INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DO TRABALHO E DA EMPRESA

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

A LITERACIA DOS ADULTOS: COMPETNCIAS-CHAVE NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Patrcia vila

Tese submetida como requisito para obteno do grau de Doutor em Sociologia Especialidade: Sociologia da Comunicao, da Cultura e da Educao

Orientador Professor Doutor Antnio Firmino da Costa

Julho, 2005

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A Literacia dos Adultos: Competncias-chave na Sociedade do Conhecimento Resumo: A presente investigao visa produzir um conjunto de novos desenvolvimentos, tericos e substantivos, para o estudo das competncias-chave para a sociedade do conhecimento. Incide na anlise de duas vertentes especficas, mas entendidas enquanto complementares: a identificao dos perfis de literacia da populao e os seus principais factores explicativos, e a anlise de novas dinmicas e processos emergentes de bloqueio ou desenvolvimento das competncias de literacia e outras competncias-chave para a sociedade do conhecimento. Um dos conceitos nucleares da pesquisa o conceito de literacia, desenvolvido nos ltimos anos sobretudo no mbito de pesquisas de natureza extensiva dirigidas avaliao das competncias reais de leitura, escrita e clculo da populao adulta. Mais recentemente o conceito foi alargado de modo a assegurar outras competncias consideradas fundamentais, ou chave, nas sociedades contemporneas. Atravs da articulao com referncias tericas sobre as sociedades actuais, nas quais tem sido sublinhada a importncia do conhecimento e da informao enquanto factores cada vez mais estruturantes da vida social, procura-se produzir novos contributos tericos e analticos neste domnio. A estratgia metodolgica definida combina a anlise quantitativa (atravs da explorao de bases de dados internacionais sobre literacia), desenvolvida com o objectivo de aprofundar o conhecimento sobre o perfil de literacia da populao, e a anlise qualitativa (apoiada em entrevistas, anlise documental e observao directa), centrada nos adultos pouco qualificados e nos processos concretos de bloqueio, ou desenvolvimento, de competncias para a sociedade do conhecimento. Palavras-chave: Literacia, sociedade do conhecimento, competncias-chave, adultos *** Adult Literacy: Key Competencies in the Knowledge Society Summary: This research seeks to produce a set of new theoretical and substantive developments for the study of literacy and other life skills for the knowledge society. It will involve the analysis of two different but complementary aspects: the identification of the populations literacy profiles and the main factors behind them; and the analysis of new dynamics and emerging processes that are blocking or developing literacy and other key competencies necessary for life in the knowledge society. One of the core concepts behind this research is that of literacy, which has been developed over the last few years, above all within the scope of extensive quantitative research work designed to assess real reading, writing and arithmetic skills among the adult population. More recently the concept has been extended to cover other skills that are considered fundamental in contemporary societies (life skills or key competencies). By articulating the above mentioned surveys with theoretical reference work on contemporary societies, which underline the importance of knowledge and information as factors playing an ever more structuring role in social life, the research aims to generate new theoretical and analytical contributions in this domain. The chosen methodological strategy employs a combination of quantitative analysis (the exploitation of international literacy databases), in order to deepen knowledge about the populations literacy profile, and qualitative analysis (interviews, documentary analysis and direct observation), with focus on the poorly qualified adults and on the processes that hinder or develop skills required for the knowledge society. Keywords: Literacy, knowledge society, key competencies, adults

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NDICE
ndice de figuras e quadros.......................................................................................................... ix INTRODUO ..............................................................................................................................1

PARTE I
Captulo 1 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM NAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS ...11 1.1 Sociedade ps-industrial, da informao e do conhecimento ............................................11

1.2 Economias baseadas no conhecimento ..............................................................................23 1.3 Desigualdades sociais na sociedade do conhecimento.......................................................27 Classificaes e indicadores......................................................................................................... 28 Desemprego, precarizao do emprego e excluso social ........................................................... 33 Perdedores da reflexividade e analistas simblicos ..................................................................... 37 1.4 Da sociedade do conhecimento sociedade educativa e de aprendizagem .......................45 Captulo 2 A ESCRITA: IMPLICAES SOCIAIS E COGNITIVAS....................................................53 2.1 As origens e a evoluo da escrita .....................................................................................53 2.2 Escrita e complexificao das sociedades..........................................................................59 2.3 Implicaes cognitivas e reflexivas da escrita ...................................................................62 2.4 As implicaes sociais e cognitivas da escrita e os novos estudos de literacia. Um debate inconclusivo numa rea interdisciplinar .................................................................67 Captulo 3 A LEITURA E A ESCRITA NA VIDA QUOTIDIANA: DIVERSIDADE E REFLEXIVIDADE.......................................................................................................................77 3.1 A massificao da leitura e da escrita ................................................................................77 A alfabetizao de massas na Europa .......................................................................................... 77 3.2 Prticas de leitura ...............................................................................................................82 A leitura enquanto consumo cultural............................................................................................ 83 A leitura enquanto prtica social e cultural: uma perspectiva histrica...................................... 85
Da crise da leitura e do livro s evidncias da generalizao e diversificao das prticas de leitura nas sociedades contemporneas .............................................................................. 87 Leitura, identidade pessoal e reflexividade .................................................................................. 91 Da alfabetizao escolarizao: a especificidade da Europa do Sul e a persistncia do atraso portugus....................................................................................................................... 80

As evidncias da mudana: terciarizao, escolarizao e transformaes na estrutura socioprofissional nas sociedades ps-industriais..................................................................... 12 Sociedade da informao, informacional e sociedade em rede.................................................... 16 Sociedade do conhecimento.......................................................................................................... 20

3.3 Prticas de escrita...............................................................................................................94

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Captulo 4 LITERACIA E COMPETNCIAS-CHAVE ..........................................................................101 4.1 A investigao sobre literacia nas sociedades contemporneas.......................................101 O contexto e o problema social .................................................................................................. 101 Os estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia da populao adulta .......... 104 Reaces e crticas s abordagens extensivas............................................................................ 109 4.2 Literacia e competncias..................................................................................................112 O conceito de competncias. Impreciso conceptual, relevncia social .................................... 112 Competncias e escola................................................................................................................ 116 Competncias e trabalho ............................................................................................................ 119 4.3 A identificao de competncias-chave: um problema terico e de investigao ...........122 As competncias-chave no trabalho e na educao ................................................................... 123
O projecto DeSeCo: uma discusso terica alargada e uma proposta conceptual de competncias-chave ............................................................................................................... 127 Problemas em aberto no DeSeCo: a relao entre tipos de competncias-chave...................... 130 A avaliao das competncias-chave da populao adulta. Contributos do ALL...................... 134

4.4 Literacia e outras competncias operatrias ....................................................................139 Literacia, numeracia e resoluo de problemas......................................................................... 139 Literacia e tecnologias da informao e da comunicao ......................................................... 142 4.5 A contextualidade da transversalidade.............................................................................145 4.6 O poder do contexto.........................................................................................................149

PARTE II
Captulo 5 OS ESTUDOS EXTENSIVOS DE LITERACIA DA POPULAO ADULTA. DESAFIOS METODOLGICOS DA AVALIAO DIRECTA .............................................................157 5.1 Anlise extensiva e intensiva: uma dupla estratgia metodolgica para o estudo da literacia.............................................................................................................................158 5.2 A avaliao directa das competncias de literacia: metodologia do IALS ......................161
Desenvolvimentos metodolgicos para uma nova concepo terica da literacia: dos estudos nacionais ao primeiro estudo internacional.............................................................. 162 Dimenses da literacia ............................................................................................................... 166 A prova de literacia: contedos e caractersticas das tarefas .................................................... 168 Um modelo terico para a interpretao dos processos cognitivos envolvidos no processamento da informao escrita.................................................................................... 170 A recolha de informao: mtodo de aplicao da prova de literacia, questionrio de caracterizao social e trabalho de campo............................................................................ 177 A construo das escalas de literacia: potencialidades do IRT ................................................. 180 Nveis de literacia ....................................................................................................................... 183 O ENL face ao IALS: um modelo conceptual e metodolgico comum, um modo de operacionalizao prprio ..................................................................................................... 188 A construo dos nveis de literacia: a escala de dificuldade das tarefas e a escala de aptido dos indivduos ........................................................................................................... 190

5.3 O Estudo Nacional de Literacia (ENL)............................................................................187

5.4 IALS e ENL: implicaes metodolgicas, tericas e substantivas do confronto entre duas provas de literacia....................................................................................................193

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Captulo 6 DISTRIBUIES DA LITERACIA NUMA PERSPECTIVA INTERNACIONAL: DESIGUALDADES ESCOLARES E MUDANA GERACIONAL ....................................201 6.1 Distribuies da literacia..................................................................................................201 6.2 Literacia e antecedentes escolares....................................................................................208 Perfis de escolaridade e de literacia: a dupla desvantagem de Portugal................................... 208 Literacia e escolaridade dos pais ............................................................................................... 213 Literacia e recursos escolares .................................................................................................... 216 Literacia e escolaridade numa perspectiva internacional.......................................................... 220 6.3 Literacia, idade e forma ao longo da vida ....................................................................222 Literacia e idade ......................................................................................................................... 222 Literacia e educao e formao ao longo da vida.................................................................... 228 Captulo 7 A LITERACIA AO LONGO DA VIDA: RECURSOS, CONTEXTOS E PRTICAS.......233 7.1 Literacia e situao socioprofissional ..............................................................................234 Perfis de literacia e condio perante o trabalho ...................................................................... 234 Perfis de literacia e profisso ..................................................................................................... 238 7.2 Literacia e vida profissional.............................................................................................243 Prticas de literacia em contexto de trabalho ............................................................................ 243 Auto-avaliaes de competncias para a vida profissional........................................................ 253 Profisso e frequncia de aces de educao e formao........................................................ 261 7.3 Literacia e vida quotidiana...............................................................................................263 Prticas....................................................................................................................................... 263 Auto-avaliaes de competncias e grau de autonomia na resoluo de problemas................. 267 7.4 A literacia ao longo da vida: balano global....................................................................274

PARTE III
Captulo 8 APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: MODALIDADES E CONTEXTOS..............285 8.1 Competncias e aprendizagem ao longo da vida na sociedade educativa........................285 8.2 Aprender ao longo da vida: representaes e prticas na Europa e em Portugal.............290 Representaes sobre a aprendizagem ao longo da vida ........................................................... 291 Participao em aces de educao e formao ...................................................................... 293 Aprendizagem formal, no formal e informal............................................................................. 296 8.3 Desafios da aprendizagem ao longo da vida na sociedade portuguesa: uma reflexo apoiada nos nveis de qualificao escolar ......................................................................305 Captulo 9 SOCIEDADE DE COMPETNCIAS, ENSINO E FORMAO POR COMPETNCIAS: OS CURSOS EFA E OS CENTROS DE RVCC .....................................................................313 9.1 Polticas de educao de adultos em Portugal: um breve panorama................................313 Da educao popular ao ensino recorrente ............................................................................... 314 A ANEFA e a emergncia de novas modalidades de educao e formao de adultos ............. 319 9.2 Novos modelos de educao e formao na sociedade portuguesa: os centros de RVCC e os cursos EFA ...................................................................................................324
Perfil da populao portuguesa pouco escolarizada envolvida em processos de aprendizagem formal.............................................................................................................. 303

9.3 Centros de RVCC e cursos EFA: breve caracterizao da rede e da populao abrangida..........................................................................................................................338 Centros de RVCC........................................................................................................................ 339 Cursos EFA. Caracterizao das duas primeiras candidaturas................................................. 350 Cursos EFA e centros de RVCC: breve sntese comparativa ..................................................... 363 9.4 Ensino e formao por competncias: condies tericas e sociais para a emergncia de novas prticas..............................................................................................................366 A andragogia como crtica ao currculo clssico....................................................................... 367
Histrias de vida e valorizao da experincia: o adulto no centro dos processos formativos............................................................................................................................... 369 Condies sociais da emergncia dos novos modelos de educao e formao de adultos....... 371 Limites e resistncias .................................................................................................................. 378

O referencial de competncias-chave: uma nova orientao para a educao de base dos adultos em Portugal ............................................................................................................... 324 Reconhecimento, validao e certificao de competncias: tendncias das sociedades actuais e especificidade da situao portuguesa ................................................................... 328 Principais linhas estruturadouras da actividade dos centros de RVCC..................................... 332 Cursos EFA: sntese da estrutura curricular.............................................................................. 335

Captulo 10 PERCURSOS DE VIDA, ESCOLARIDADE E COMPETNCIAS.....................................381 10.1 Percursos de vida e competncias-chave: enquadramento conceptual e metodolgico.382 Apresentao do modelo de anlise ........................................................................................... 382 10.2 Perfil social e origens sociais dos indivduos certificados em centros de RVCC entrevistados ....................................................................................................................390 10.3 Escola, famlia e sociedade: razes e motivaes subjacentes interrupo do percurso escolar ...............................................................................................................394
Contextos familiares desfavorecidos: razes econmicas e desvalorizao da escola enquanto projecto prolongado ............................................................................................... 395 Contextos familiares mais favorecidos: a sada da escola como ruptura face s expectativas familiares................................................................................................................................ 402 Oportunidades profissionais: a ausncia do diploma escolar enquanto barreira intransponvel no acesso aos lugares desejados .................................................................... 406 Escolaridade, auto-imagem e disposies incorporadas............................................................ 413 Orientao profissional alargada: a certificao escolar como elemento acrescido nos processos de aprendizagem ao longo da vida ........................................................................ 421 Orientao escolar alargada: a importncia do diploma escolar e a escola enquanto principal contexto de aprendizagem ...................................................................................... 424 Orientao escolar limitada: O CRVCC como oportunidade inesperada (no procurada) ...... 427 Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias estudados e critrios de seleco dos entrevistados .................................................................................. 385

10.4 Viver com baixas qualificaes escolares na sociedade contempornea: constrangimentos objectivos e vivncia subjectiva .........................................................406

10.5 Certificao de competncias e processos de aprendizagem ao longo da vida..............417 Orientao profissional limitada: a progresso escolar como imposio externa .................... 418

10.6 O papel das redes sociais. Apoios e resistncias............................................................429 10.7 Consequncias do processo de RVCC ...........................................................................437 Competncias e prticas quotidianas ......................................................................................... 438 Auto-imagem, profisso e escolaridade...................................................................................... 444

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Captulo 11 AS COMPETNCIAS-CHAVE EM ANLISE: OS CENTROS DE RVCC COMO PLATAFORMA DE OBSERVAO......................................................................................453 11.1 Reconhecimento de competncias: a metodologia e os actores.....................................453 11.2 Os centros de RVCC como contextos de activao e mobilizao de competncias ....458 11.3 Contextos de utilizao e de aquisio de competncias ao longo da vida....................462 11.4 Competncias adquiridas ao longo da vida e competncias em falta ............................465 Linguagem e Comunicao ........................................................................................................ 466 Matemtica para a Vida ............................................................................................................. 471 Tecnologias da Informao e da Comunicao ......................................................................... 476 11.5 Alargamento de competncias .......................................................................................479 Da vida quotidiana aprendizagem formal ............................................................................... 480 Competncias adquiridas e efeitos na vida quotidiana .............................................................. 486 CONCLUSO ............................................................................................................................493 1. A literacia na sociedade, sociedade da literacia .................................................................493 2. A literacia como competncia-chave (problemas sociais e problemas tericos) ...............496 3. Literacia e outras competncias-chave...............................................................................498 4. Os contextos da literacia ....................................................................................................500 5. Adultos, competncias e processos de aprendizagem........................................................502 6. A literacia na sociedade portuguesa: especificidades nacionais num contexto global.......504 Referncias bibliogrficas..........................................................................................................509

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ndice de figuras e quadros Figuras

Figura 1.1 Recomposio socioprofissional na Unio Europeia (1986, 1997, 2002) ....................30 Figura 1.2 Recomposio socioeducacional na Unio Europeia da populao dos 25 aos 64 anos (1992, 1997, 2002) ........................................................................................................31 Figura 1.3 Populao com Ensino Superior (25-64 anos) e Profissionais Tcnicos e de Enquadramento, por pas da Unio Europeia (2002).............................................................32 Figura 5.1 Nveis de literacia da populao portuguesa ...............................................................193 Figura 5.2 Nveis de literacia da populao portuguesa. Comparao dos resultados do ENL e do IALS.............................................................................................................................197 Figura 6.1 Perfis de literacia dos portugueses (16-65 anos).........................................................202 Figura 6.2 Distribuio da literacia documental na Sucia e em Portugal ...................................203 Figura 6.3 Literacia em prosa, documental e quantitativa nos pases participantes no IALS ......204 Figura 6.4 Perfil mdio de literacia e amplitude da disperso nos vrios pases (literacia em prosa) ...................................................................................................................................207 Figura 6.5 Distribuio da populao adulta, 25-64 anos, por nveis de escolaridade .................209 Figura 6.6 Escolaridade e literacia documental (pases participantes no IALS) ..........................210 Figura 6.7 Competncias de literacia (pontuaes midias) segundo a escolaridade do pai........215 Figura 6.8 Competncias de literacia (pontuaes mdias) segundo a escolaridade....................218 Figura 6.9 Nveis de literacia (prosa) segundo a escolaridade .....................................................219 Figura 6.10 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa) segundo a escolaridade, por pas...........................................................................................................220 Figura 6.11 Competncias de literacia (pontuaes mdias) segundo o grupo etrio..................223 Figura 6.12 Nveis de literacia (prosa) segundo o grupo etrio....................................................224 Figura 6.13 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa) por grupo etrio, segundo a escolaridade .............................................................................................226 Figura 6.14 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa), dos indivduos com ensino secundrio, segundo a idade, por pas ............................................227 Figura 6.15 Participao em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista, por pas ...............................................................................................................229 Figura 6.16 Participao de cada pas em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista, por nvel de literacia (documental) .................................................230 Figura 7.1 Percentagem de activos por nvel de literacia .............................................................234 Figura 7.2 Perfil de literacia (documental) de activos e inactivos................................................236 Figura 7.3 Percentagem de activos segundo a escolaridade, por nvel de literacia (prosa)..........237 Figura 7.4 Condio perante o trabalho por nvel de literacia (prosa) .........................................238 Figura 7.5 Distribuio das profisses segundo o nvel de literacia (prosa) ................................240 Figura 7.6 Pontuaes mdias nas escalas de literacia por profisso ...........................................242 Figura 7.7 Prticas de literacia na vida profissional.....................................................................244 Figura 7.8 Prticas de leitura na vida profissional por nvel de literacia (prosa) .........................245 Figura 7.9 Prticas de escrita na vida profissional por nvel de literacia (prosa) .........................246 Figura 7.10 Prticas de clculo na vida profissional por nvel de literacia (quantitativa) ............247 Figura 7.11 ndices de prticas de leitura, escrita e clculo na vida profissional por nvel de literacia (prosa) ....................................................................................................................248 Figura 7.12 ndices de prticas de leitura, escrita e clculo na vida profissional por profisso...249 Figura 7.13 Prticas de leitura na vida profissional (frequncia mdia) por profisso ................251

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Figura 7.14 Prticas de escrita na vida profissional (frequncia mdia) por profisso ................251 Figura 7.15 Auto-avaliao de competncias de leitura, escrita e clculo para a vida profissional ..........................................................................................................................253 Figura 7.16 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida profissional por nvel de literacia (documental) .....................................................................................................255 Figura 7.17 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida profissional por profisso...............................................................................................................................256 Figura 7.18 Opinio quanto ao impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais (%)..................................................................................................................258 Figura 7.19 Reconhecimento do impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais por nvel de literacia (documental) (%)..........................................................259 Figura 7.20 Reconhecimento do impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais por profisso (documental) (%)......................................................................260 Figura 7.21 Participao em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista por profisso. Resultados globais e por nvel de literacia (documental) .............262 Figura 7.22 Prticas culturais na vida quotidiana por nvel de literacia.......................................264 Figura 7.23 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida quotidiana por nvel de literacia (documental) ..........................................................................................................267 Figura 7.24 Necessidade de ajuda em actividades de leitura e escrita, por nvel de literacia (documental) ........................................................................................................................269 Figura 7.25 Necessidade de ajuda em actividades de leitura e de escrita dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) por sexo...................................................................271 Figura 7.26 Satisfao com as competncias de leitura e de escrita por nvel de literacia (documental) ........................................................................................................................272 Figura 7.27 Insatisfao com as competncias de leitura e de escrita dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) por idade e por sexo................................................273 Figura 7.28 Participao dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) em aces de educao e formao, no ano que antecedeu a entrevista, por idade e por sexo.............274 Figura 7.29 Espao social da literacia (anlise de correspondncias mltiplas) ..........................275 Figura 8.1 Participao em aces de educao e formao (nos ltimos 12 meses), por pas ...294 Figura 8.2 Contextos de aprendizagem (nos ltimos 12 meses) ..................................................297 Figura 8.3 Tipos de aprendizagem (Portugal) ..............................................................................300 Figura 8.4 Populao (a partir dos 15 anos), residente no continente, segundo o nvel de escolaridade .........................................................................................................................305 Figura 8.5 Populao, residente no continente, sem a escolaridade obrigatria (bsico 3), por idade e sexo..........................................................................................................................307 Figura 9.1 reas de competncias integradas no Referencial de Competncias-Chave ..............326 Figura 9.2 Nmero de adultos inscritos, em RVCC, certificados e orientados para formao, por regio (2004) .................................................................................................................342 Figura 9.3 Adultos em RVCC segundo a idade (2001-2004).......................................................345 Figura 9.4 Taxas de certificao segundo a idade (2004) ............................................................346 Figura 9.5 Adultos em reconhecimento de competncias segundo o sexo, por regio (2004).....348 Figura 9.6 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a idade e o sexo (2004)........349 Figura 10. 1 Percursos de vida e competncias-chave .................................................................383

Quadros Quadro 5.1 Principais variveis explicativas da dificuldade terica das tarefas (IALS)..............176 Quadro 5.2 Nveis de literacia (IALS): graus de dificuldade das tarefas e competncias envolvidas na sua realizao................................................................................................186 Quadro 5.3 Nveis de literacia IALS (sntese explicativa) ...........................................................187 Quadro 5.4 Nveis de literacia das tarefas no ENL (sntese explicativa) .....................................191 Quadro 6.1 Escolaridade dos pais por nveis de literacia .............................................................213 Quadro 6.2 Perfis de escolaridade por nveis de literacia (%)......................................................217 Quadro 6.3 Grupo etrio por nveis de literacia (%) ....................................................................223 Quadro 7.1 Profisso por nveis de literacia (prosa) ....................................................................239 Quadro 7.2 Factores explicativos das prticas culturais (regresso mltipla)..............................265 Quadro 7.3 Factores explicativos da literacia em prosa, documental e quantitativa (regresso mltipla)...............................................................................................................................278 Quadro 8.1 Opinio sobre a aprendizagem ao longo da vida. Concordncia com um conjunto de afirmaes .......................................................................................................................292 Quadro 8.2 Participao em aces de educao e formao, segundo a idade e a categoria ocupacional ..........................................................................................................................295 Quadro 8.3 Taxa de participao em aces de educao e formao, por categoria etria e categoria ocupacional (Portugal) .........................................................................................302 Quadro 8.4 Perfil dos adultos portugueses pouco qualificados envolvidos em aces de educao formal...................................................................................................................304 Quadro 8.5 Escolaridade completa da populao, residente no continente, por idade e por sexo......................................................................................................................................306 Quadro 9.1 Centros de RVCC em funcionamento, por regio (2001-2005) ................................339 Quadro 9.2 Adultos em reconhecimento de competncias e adultos certificados (2001-2004)...341 Quadro 9.3 Adultos em reconhecimento de competncias por regio (2001-2004) ....................341 Quadro 9.4 Taxa de certificao dos centros de RVCC, por regio.............................................343 Quadro 9.5 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a qualificao escolar (%). ......................................................................................................................................344 Quadro 9.6 Adultos em reconhecimento de competncias segundo o sexo (2001-2004) ............347 Quadro 9.7 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a situao face ao emprego, em % (2001-2004) ...............................................................................................349 Quadro 9.8 Cursos EFA por candidatura, segundo a regio, o percurso formativo, o tipo de instituio e o eixo de financiamento ..................................................................................351 Quadro 9.9 Instituies promotoras dos cursos EFA e eixos de financiamento (cursos em funcionamento em 2002) .....................................................................................................354 Quadro 9.10 Cursos EFA (1 e 2 candidaturas), por regio e segundo o tipo de instituio (%) .......................................................................................................................................355 Quadro 9.11 rea de formao profissional dos cursos EFA, por tipo de instituio (%)...........356 Quadro 9.12 Distribuio dos formandos, por candidatura, segundo o sexo e a idade (%) .........359 Quadro 9.13 Distribuio dos formandos, por sexo e a idade, segundo o eixo de financiamento (%) ...............................................................................................................360 Quadro 9.14 Distribuio dos formandos, por rea profissional, segundo o sexo e a idade (%) .......................................................................................................................................362 Quadro 9.15 Distribuio dos formandos, por rea profissional, segundo o percurso formativo (%).......................................................................................................................363 Quadro 10.1 Caracterizao social dos entrevistados...................................................................391 Quadro 10.2 Origens sociais dos entrevistados ............................................................................393

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Quadro 11.1 Modelos de reconhecimento de competncias nos centros de RVCC.....................455 Quadro 11.2 Contextos de aquisio de competncias-chave ......................................................464 Quadro 11.3 Competncias adquiridas e efeitos na vida quotidiana (exemplos dos testemunhos dos adultos abrangidos pelo processo)............................................................488

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INTRODUO

A presente investigao tem como objecto de estudo a literacia dos adultos, entendida enquanto competncia-chave nas sociedades contemporneas. O ponto de partida para este trabalho foi uma outra investigao, iniciada h mais de 10 anos: o Estudo Nacional de Literacia. Coordenada por Ana Benavente, foi a primeira pesquisa realizada em Portugal especificamente dedicada avaliao das competncias de literacia dos adultos. Na altura em que os resultados foram divulgados, em 19951, o seu impacto social foi grande. A concentrao da maioria da populao adulta portuguesa nos nveis mais baixos de literacia foi acolhida com alguma surpresa, tendo suscitado vrios debates em torno de um tema que, at a, era tratado a partir de outros conceitos e indicadores. A repercusso pblica desses resultados contribuiu, de forma decisiva, para a introduo da palavra literacia no vocabulrio corrente portugus. Tal como definido desde esse primeiro estudo, o conceito de literacia pretende dar conta das capacidades, de cada indivduo, quanto utilizao e interpretao de informao escrita. Remete, portanto, para as prticas dirias, para o uso quotidiano, para as competncias, e no s para os nveis de qualificao escolares. Embora hoje em dia a noo de literacia seja por vezes utilizada de forma muito abrangente e por referncia a diferentes domnios ( o caso da literacia cientfica ou da literacia informtica, entre outras), mantm-se a remisso para os saberes em uso, quer dizer, para o domnio de determinadas competncias. No mbito da linha de investigao iniciada com o Estudo Nacional de Literacia foram desenvolvidos, nos anos seguintes, outros projectos de pesquisa. Noutro
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Os primeiros resultados deste estudo foram divulgados em 1995. O livro, intitulado A Literacia em Portugal. Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica, foi publicado em 1996.

enquadramento institucional e reunindo, alm de elementos da equipa inicial, outros investigadores2, seguiram-se novos trabalhos, os quais permitiram continuar a aprofundar a investigao sociolgica neste domnio, nomeadamente por via da participao em estudos comparativos internacionais. O presente trabalho que representa o culminar de um longo processo de investigao3 procura trazer novos desenvolvimentos tericos e substantivos para o estudo da literacia. Podem ser sintetizados em trs pontos os principais objectivos a atingir, os quais atravessam, de um modo geral, toda a investigao. Em primeiro lugar, pretende-se dar conta da centralidade da literacia na sociedade do conhecimento. Para o efeito, analisa-se quer a transversalidade da presena da escrita nos quadros sociais contemporneos, quer as condies sociais que convertem a literacia num recurso cada vez mais decisivo, para os indivduos e para as sociedades. Pretende-se, assim, avanar na anlise sociolgica da literacia enquanto competncia-chave, percebendo em que medida esta condiciona, a diferentes nveis, a vida social contempornea. Um segundo objectivo passa por perceber a relao entre literacia e outras competncias-chave. Procura-se, por um lado, trazer novos contributos para a discusso de conceitos como o de competncias e o de competncias-chave cada vez mais utilizados nas cincias sociais, mas em torno dos quais, por um efeito de banalizao excessiva, existem mltiplos entendimentos e, por outro lado, clarificar a articulao entre a literacia, entendida enquanto competncia-chave, e outros tipos de competncias fundamentais nas sociedades actuais. Finalmente, um terceiro objectivo remete para a anlise dos processos, factores e contextos que possibilitam, ou pelo contrrio impedem, o desenvolvimento das competncias-chave ao longo da vida, com particular destaque para as de literacia. O
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O Estudo Nacional de Literacia foi realizado no Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa. Os projectos de pesquisa que se seguiram foram desenvolvidos no mbito do CIES-ISCTE (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia do ISCTE), por uma equipa constituda Antnio Firmino da Costa, Patrcia vila, Joo Sebastio e Maria do Carmo Gomes. 3 Este trabaho foi desenvolvido no mbito do Program de Doutoramento em Sociologia do ISCTE. A investigao propriamente dita foi realizada no quadro do CIES-ISCTE e contou com o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (POCTI/SOC/38168/2001).

quadro de referncia principal a sociedade portuguesa e um segmento da populao nela maioritrio o dos adultos com reduzidos nveis de escolarizao, abrangidos por processos institucionais inovadores de reconhecimento certificado de competncias por eles adquiridas ao longo da vida. A estratgia metodolgica definida incluiu duas componentes, uma de natureza extensiva e outra de tipo intensivo, tendo cada uma delas permitido apreender aspectos especficos da realidade social estudada. importante referir que a articulao entre anlises quantitativas e qualitativas numa investigao sobre literacia a qual vem no seguimento da estratgia de pesquisa iniciada no Estudo Nacional de Literacia traduz a tentativa de ultrapassar concepes tericas e metodolgicas que, neste campo, tendem muitas vezes a ser vistas enquanto contrapostas: por um lado, a dos que enfatizando o carcter contextualizado da literacia defendem em exclusivo os estudos qualitativos e, por outro, a dos que procurando realizar estudos comparativos das distribuies de competncias de literacia das populaes valorizam apenas as metodologias quantitativas. No quadro da presente pesquisa, no s se reconhecem os limites e as potencialidades associadas a cada uma das metodologias, como se procurou assegurar, desde o momento da concepo terica, a articulao entre ambas. Como se ver, foi a partir de um mesmo referencial terico que se desenvolveu, quer uma anlise extensiva dos padres de literacia, quer uma anlise intensiva de prticas contextualizadas. O ncleo central da anlise extensiva assentou na explorao dos dados obtidos no mbito de uma das mais importantes pesquisas internacionais sobre as competncias de literacia dos adultos: o IALS, International Adult Literacy Survey. Tendo subjacentes preocupaes globalizantes e comparativas, a anlise dos dados relativos a Portugal (conduzida atravs de diferentes mtodos, incluindo diferentes tipos de anlises multivariadas) permitiu aprofundar o conhecimento das distribuies de literacia da populao adulta portuguesa. importante sublinhar que os dados em causa constituem, at ao momento, a nica avaliao directa das competncias de literacia dos portugueses realizada no mbito de uma pesquisa internacional, pelo que, a par da possibilidade de analisar aprofundadamente as dimenses especficas nele abrangidas, deve destacar-se a oportunidade singular de confrontar a situao portuguesa com a de outros pases.

Alm da explorao desta importante base de dados, foram tambm utilizadas outras fontes de informao de tipo quantitativo em diferentes momentos da pesquisa. o caso de inquritos recentemente realizados a nvel europeu com o objectivo de retratar os processos de aprendizagem ao longo da vida, cuja anlise permitiu caracterizar, numa perspectiva de comparao com outros pases, a situao portuguesa nesse domnio. Alm disso, foram ainda analisados outros dados extensivos, com origens diversas, relativos a processos de educao e formao de adultos na sociedade portuguesa. Com a componente qualitativa da pesquisa procurou-se obter informao contextualizada ao nvel dos processos de desenvolvimento, ou de bloqueio, de competncias-chave nas sociedades contemporneas. A investigao incidiu num grupo social especfico o dos adultos pouco escolarizados que pretendem melhorar os seus nveis de certificao nos recentemente criados Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Para o efeito, foram seleccionados seis centros localizados na rea da grande Lisboa, tendo sido utilizadas tcnicas de observao directa e de entrevista, estas ltimas aos vrios actores envolvidos nesses processos. A exposio que se segue encontra-se organizada em trs partes. A primeira, constituda por quatro captulos, no essencial dedicada anlise terica. A esse nvel o principal desafio a enfrentar consistiu em esclarecer a importncia da literacia na sociedade, desde a inveno da escrita at s actuais sociedades do conhecimento e da informao, convocando diversos contributos tericos, no s na rea da sociologia, mas tambm de outras disciplinas. A partir de referncias analticas nem sempre comunicantes entre si, e entendidas muitas vezes como contrapostas, os dois conceitos nucleares da investigao, o de literacia e o de competncias-chave, foram revistos e postos em relao, num mesmo modelo de anlise. Mais do que elencar a multiplicidade de perspectivas que se cruzam nesta rea, procurou-se, a partir delas, contribuir para uma anlise sociolgica da literacia e das competncias-chave, destacando a sua importncia nas sociedades em que o conhecimento, a informao e a aprendizagem so reconhecidos enquanto factores cada vez mais decisivos e estruturantes da vida social. O Captulo 1 analisa e discute a centralidade do conhecimento e da informao enquanto dimenses fundamentais na estruturao das sociedades e das economias

actuais, destacando os desafios crescentes que nelas se colocam aos indivduos. Procurase, assim, enquadrar a temtica da literacia e das competncias-chave no mbito das principais transformaes sociais que tm vindo a ter lugar nas sociedades contemporneas. O Captulo 2 comea por recuar ao que pode ser considerada a raiz das actuais sociedades do conhecimento e da informao a inveno da escrita. A partir de uma anlise que convoca contributos de diferentes disciplinas (entre outros, da histria, da antropologia e das cincias cognitivas), discutem-se as implicaes sociais e cognitivas da escrita. O Captulo 3 , no essencial, um prolongamento do anterior, dando conta do modo como, nas sociedades em que a literacia se generaliza, as prticas de leitura e de escrita passam a ser cada vez mais alargadas e diversificadas, constituindo recursos que os indivduos podem mobilizar em diferentes momentos da sua vida pessoal. Finalmente, o Captulo 4 centra-se na discusso da literacia enquanto competncia-chave. A partir de uma reviso dos conceitos de competncias e de competncias-chave, analisase a relao entre a literacia e outras competncias consideradas fundamentais nas sociedades contemporneas. Na ltima parte do captulo procura-se superar um dos problemas tericos que mais tem marcado esta rea de investigao a relao, quase sempre entendida (equivocadamente) como oposio, entre transversalidade e contextualidade. A segunda parte rene trs captulos dedicados anlise extensiva da literacia. O primeiro desses captulos (Captulo 5) incide na explicitao e discusso de aspectos metodolgicos. Nele apresentada de forma pormenorizada a complexa metodologia do primeiro estudo internacional de literacia (IALS), seguindo-se a comparao com a que foi desenvolvida em Portugal no mbito do Estudo Nacional de Literacia. Os dois captulos seguintes concentram os resultados da anlise dos dados do mencionado estudo internacional: no Captulo 6, aprofunda-se a comparao do perfil de literacia da populao portuguesa com o de outros pases e ainda a relao entre literacia e educao (escolaridade formal e participao em aces de educao e formao ao longo da vida), e entre literacia e idade; no Captulo 7 a literacia analisada numa dupla perspectiva: enquanto recurso que condiciona as trajectrias de vida e enquanto competncia dependente das prticas e dos contextos de vida que favorecem o seu desenvolvimento.

A terceira parte, composta por quatro captulos, aprofunda a anlise das dinmicas e processos que, no decorrer da vida, condicionam, ou proporcionam, o desenvolvimento das competncias de literacia e tambm de outras competncias-chave. A anlise incide especificamente nos adultos pouco escolarizados e nos processos de educao e formao que a eles so dirigidos. O Captulo 8 tem como ponto de partida a temtica da aprendizagem ao longo da vida que, nos ltimos anos, adquiriu uma visibilidade social crescente e procura destacar a especificidade da situao portuguesa neste domnio, nomeadamente quanto necessidade de colocar a educao e a formao de base dos adultos no centro dos desafios a enfrentar. Segue-se, no Captulo 9, uma anlise da evoluo das ofertas educativas dirigidas aos adultos pouco escolarizados, sendo dado particular relevo s recentes transformaes neste campo: os cursos de Educao e Formao de Adultos e os centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (centros de RVCC). Finalmente, os dois ltimos captulos renem os principais resultados do estudo qualitativo realizado em centros de RVCC. No Captulo 10, a perspectiva de anlise incide nas trajectrias pessoais; desde a sada da escola, at procura de um centro de RVCC, procura-se aprofundar a compreenso dos diversos factores que condicionam, e possibilitam, os processos de aprendizagem ao longo da vida. No Captulo 11, o enfoque analtico principal so os processos de RVCC, procurando-se, a partir da sua anlise, clarificar a aquisio de competncias-chave em diferentes momentos e contextos de vida, e perceber ainda os efeitos deste tipo de processos na transformao e alargamento dessas mesmas competncias, com particular destaque para as de literacia. Pretende-se, assim, assim, recorrendo a vrios enfoques tericos e empricos aprofundar a investigao sobre a literacia, entendida enquanto competncia-chave, nas sociedades do conhecimento. *** Foram muitos os que contriburam, a diferentes nveis, para a concretizao deste trabalho. Uma primeira palavra vai para Antnio Firmino da Costa pela forma como orientou e acompanhou, em todos os momentos, esta investigao. O seu entusiasmo e estmulo constantes, o sentido crtico e disponibilidade permanente para discutir e ajudar

a resolver os variadssimos problemas que foram surgindo, contriburam decisivamente para que este trabalho, embora longo e nem sempre fcil, tenha sido realizado com forte empenho e motivao. Tambm Joo Sebastio e Maria do Carmo Gomes, os quais, juntamente com Antnio Firmino da Costa, fazem parte da equipa do CIES-ISCTE que nos ltimos anos tem investigado o tema da literacia, acompanharam de perto este trabalho. Grande parte dos problemas, tericos e metodolgicos, aqui enfrentados foram com eles longamente discutidos. A componente extensiva, no que concerne ao acesso aos dados do IALS (International Adult Literacy Survey), contou com o precioso apoio de Siobhan Carey (Office for National Statistics de Londres) e de Scott Murray (Statistics Canada), ambos investigadores com larga experincia neste campo, e a quem se deve a participao de Portugal nos estudos internacionais de avaliao directa das competncias de literacia da populao adulta. Os dados relativos aos cursos EFA e aos centros de RVCC foram disponibilizados pela Direco-Geral de Formao Vocacional e pelo PRODEP III, respectivamente por Ana Canelas e Manuela Mauritti. No trabalho desenvolvido nos centros de RVCC so vrias as pessoas a quem devido um agradecimento: a Jos Alberto Leito, na seleco dos centros a estudar; a Maria Jos Esteves e aos coordenadores de cada um dos centros, Adelaide Silva, Lus Cordeiro e Teresa Flix no apoio institucional e logstico; a Lusa Bonito, Jlia Bentes e Ana Umbelino, pela ajuda na seleco dos indivduos a entrevistar e na marcao das entrevistas; e, finalmente, a cada um dos entrevistados, pela disponibilidade manifestada. Pude contar ainda com outras colaboraes, como a de Emanuel Cameira na recolha bibliogrfica e na preparao dos dados do INE, e de Ana Sofia Rosa na organizao de materiais empricos e bibliogrficos. Outros colegas do CIES em particular Fernando Lus Machado, Rosrio Mauritti, Susana da Cruz Martins e Teresa Seabra acompanharam este trabalho e deram contributos valiosos em diferentes momentos. Uma palavra tambm para o Departamento de Mtodos Quantitativos, pela criao de condies de trabalho para poder conluir esta dissertao, e aos colegas Ana

Cristina Ferreira, Helena Carvalho, Madalena Ramos, Margarida Perestrelo, Maria do Carmo Botelho, Rui Brites e Teresa Calapez pelo incentivo manifestado diariamente. Um agradecimento ainda para muitos outros apoios pessoais, de familiares e amigos, os quais foram decisivos e permanentes.

PARTE I

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Captulo 1
CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM NAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS

O objecto de estudo central deste trabalho, construdo em torno da literacia e das competncias-chave, apenas poder ser amplamente compreendido se devidamente enquadrado e situado no mbito de um conjunto de transformaes sociais que tm vindo a ter lugar nas sociedades contemporneas. precisamente esse o objectivo do presente captulo. A anlise que se segue visa analisar e discutir algumas das principais caractersticas distintivas das sociedades actuais, concretamente as que tm a ver com a centralidade do conhecimento e da informao. Se estas so, cada vez mais, dimenses fundamentais na estruturao das sociedades e economias contemporneas, do ponto de vista dos indivduos as mudanas ocorridas traduzem-se na importncia, sem precedentes, das qualificaes, das competncias e da aprendizagem. A anlise que em seguida se apresenta procura ento perceber quais as condies sociais que sustentam e justificam a importncia da investigao sociolgica relativa literacia e s competncias-chave na sociedade actual.

1.1 Sociedade ps-industrial, da informao e do conhecimento As anlises sociolgicas especificamente dedicadas compreenso das sociedades contemporneas tm vindo a sublinhar de diversas formas, mas consistentemente, a importncia do conhecimento e da informao enquanto factores cada vez mais estruturantes da vida social. Apesar de os conceitos privilegiados para captar as mudanas em curso no serem consensuais (desde logo porque uns insistem especialmente no conhecimento e outros na informao), e de tambm no serem conclusivas as discusses

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sobre se j possvel falar de um novo modelo de sociedade, ou se, por enquanto, sobretudo a esfera econmica que est a mudar, as linhas fundamentais no que concerne identificao das principais dimenses das mudanas em curso so, mesmo assim, bastante convergentes.

As evidncias da mudana: terciarizao, escolarizao e transformaes na estrutura socioprofissional nas sociedades ps-industriais Embora as contribuies neste campo sejam bastante vastas, e analiticamente diferenciadas, no pode deixar de ser destacado, em primeiro lugar, o trabalho de Daniel Bell. A ideia principal por ele defendida encontra-se resumida no ttulo da mais importante obra que publica a este respeito The Coming of Post-Industrial Society (Bell, 1974:201) a qual, embora date j do incio da dcada de 70, contm alguns dos elementos fundamentais que ainda hoje atravessam os diferentes modelos tericos que visam identificar e sistematizar as caractersticas distintivas das sociedades contemporneas. Segundo Bell, trata-se de um ensaio de prospectiva social (idem:15), apoiado na anlise das mudanas estruturais em curso na sociedade da poca (em particular nos EUA), as quais permitem antever a entrada numa sociedade que rompe com o modelo anterior (a sociedade industrial) e que prope que seja designada sociedade ps-industrial. O ponto de partida de Daniel Bell consiste na anlise das transformaes localizadas na esfera econmica, cujas consequncias e manifestaes podem, no entanto, ser observadas em diferentes domnios da vida social. A alterao mais evidente registada naquela esfera o progressivo decrscimo do peso do sector industrial, ao mesmo tempo que uma multiplicidade de servios adquire uma centralidade crescente. Segundo afirma, esta ser ento a primeira caracterstica, e tambm a mais evidente, de uma sociedade ps-industrial: a emergncia de uma economia de servios, a qual pode ser demonstrada a partir do momento em que a maior parte da fora de trabalho tende a concentrar-se, no na agricultura, nem na indstria, mas sim no sector tercirio. Se at a as sociedades se distinguiam essencialmente pela produo de bens, precisamente possibilitada pela

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industrializao (por oposio s sociedades agrrias), uma nova mudana ocorre perante o crescimento sem paralelo dos servios (idem:28). Bell adverte quanto s limitaes inerentes expresso servios, a qual pode conduzir a erros de interpretao quanto s reais tendncias em curso na sociedade. Isto, desde logo, face heterogeneidade deste sector: abrange servios muito distintos, desde os pessoais e domsticos, em geral pouco exigentes quanto s qualificaes escolares e profissionais requeridas, passando pelo comrcio, pelos servios financeiros, pelos transportes, at aos servios relacionados com as reas da sade, da educao e da investigao. sobretudo o desenvolvimento deste ltimo tipo de servios que decisivo numa sociedade ps-industrial (Bell, 1974:29). Mas no apenas a abrangncia e heterogeneidade do sector tercirio o nico problema inerente a uma classificao tripartida das actividades econmicas. A referida classificao tende tambm a obscurecer o facto de parte dos servios terem crescido em estreita relao com o desenvolvimento da indstria ( o caso dos transportes) e ainda a crescente penetrao das actividades ditas tercirias em todos os restantes sectores. Porm, e no obstante o actual consenso quanto inoperncia analtica e conceptual daquela classificao1 (Almeida, 2004), no pode ser ignorado que foi precisamente por via do acentuado crescimento desse sector (designadamente em termos de populao empregada e tambm de contribuio para o PIB), que surgiram as primeiras reflexes, e tentativas de interpretao, das profundas transformaes econmicas que comearam a emergir, no caso dos EUA, a partir da segunda metade do sculo XX. Ainda segundo Daniel Bell, na sociedade ps-industrial no apenas a economia que se transforma, mas sim o conjunto da estrutura social. Alm do sector em que as pessoas trabalham, muda tambm, e principalmente, o tipo de trabalho que realizam, ou seja, muda o padro das ocupaes, surgindo por essa via alteradas as distribuies de classe e de estratificao social (idem:29). Entre as vrias categorias ocupacionais em

Manuel Castells, por exemplo, considera que a classificao em causa se tornou um real obstculo epistemolgico para a compreenso das actuais sociedades (Castells, 2002:271)

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crescimento, Bell destaca a que abrange a globalidade dos que trabalham em escritrios e, dentro desta, especialmente as profisses cientficas e tcnicas. Note-se, a este propsito, que um dos aspectos mais importantes na transio para uma economia onde predominam as actividades de servios tem a ver com o aumento mdio do nvel de educao formal da populao. Embora, como se disse, o chamado sector tercirio compreenda profisses muito distintas quanto s qualificaes escolares e profissionais exigidas, mantendo algumas delas nveis a esse respeito muito baixos, a tendncia geral para o aumento da escolaridade formal, a qual possibilita, e acompanha, a terciarizao da economia. O capital humano converte-se, assim, no principal recurso das sociedades ps-industriais e a educao passa a estar a estar na base da estratificao social e do acesso ao poder. O crescimento gradual do sector dos servios2, o aumento das qualificaes escolares e a alterao da composio socioprofissional das populaes3 (com o surgimento das chamadas novas classes mdias e, dentro destas, do subconjunto das profisses cientficas e tcnicas) so algumas das manifestaes da transio para as sociedades ps-industriais destacadas por Daniel Bell e que ainda hoje fazem parte dos indicadores habitualmente reconhecidos como sendo fundamentais quando se trata de compreender o nvel de desenvolvimento das sociedades. Existem ainda outros elementos, at ao momento no devidamente enfatizados, que so determinantes na interpretao que Bell faz da sociedade ps-industrial. Em causa est aquilo que considera ser o princpio axial da sua teoria, a saber, a centralidade do conhecimento. Embora o conhecimento sempre tenha constitudo um factor importante para o desenvolvimento econmico, na sociedade ps-industrial muda o seu carcter: o conhecimento terico, codificado em sistemas abstractos de smbolos, que se afirma enquanto recurso estratgico e fonte de inovao. Opera-se, assim, uma mudana na relao entre cincia e tecnologia, simbolizada pela expresso Investigao e
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A concentrao progressiva do emprego no chamado sector tercirio um dado inegvel que tem vindo a emergir nas economias mais avanadas. Mesmo em Portugal, esta uma tendncia que se tem reforado, como mostram as estatsticas produzidas oficialmente (INE: Recenseamentos Gerais da Populao): a populao activa no sector tercirio era de 27,5% em 1960, passando para 59,9% em 2001. Ou seja, tambm Portugal passou a ser uma sociedade terciria (Machado e Costa, 1998). 3 Mais frente neste captulo ser retomada a anlise destas dimenses.

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Desenvolvimento (ID), com forte impacto na economia. neste sentido que Bell chega mesmo a afirmar que a sociedade ps-industrial , na realidade, uma sociedade do conhecimento, e isso em dois sentidos: em primeiro lugar, porque as fontes de inovao dependem cada vez mais da nova relao estabelecida entre cincia e tecnologia; e, em segundo lugar, devido ao peso do conhecimento no conjunto da sociedade (medido pelo seu contributo para o PIB e pela proporo de empregos) (idem:241). Nesta perspectiva, os cientistas e os engenheiros constituem o grupo-chave da sociedade psindustrial. Se o conhecimento terico o princpio axial da sociedade ps-industrial, a informao , nessas sociedades, a principal tecnologia (idem:139), permitindo, no apenas uma maior produo de bens, mas tambm novas interdependncias econmicas e novas interaces sociais (idem:214-215). A importncia dada por Bell informao confirma-se quando num outro ensaio, publicado poucos anos mais tarde, se refere informao como sendo o principal recurso das sociedades ps-industriais (Bell, 1979:206). Seja qual for a especificidade do estatuto atribudo por este autor ao conhecimento e informao, o que interessa aqui sublinhar que embora o conceito de sociedade ps-industrial vise sobretudo realar o peso crescente das actividades tercirias, aquelas duas dimenses ocupam j um lugar de destaque no seu esquema conceptual. O mesmo se passa, alis, com outras teses do ps-industrialismo, nomeadamente com a de Alain Touraine (1969). O enfoque analtico de Touraine , no entanto, bem distinto do de Daniel Bell, pois visa, no o estudo detalhado das diferenas entre as sociedades industriais e ps-industriais, mas sim a anlise sociolgica das formas de organizao social emergentes na sociedade programada. No cerne da sua reflexo esto os novos movimentos sociais e os seus principais actores, bem como aquilo que os mobiliza. porque as sociedades ps-industriais so sociedades tendencialmente programadas, que emergem novos conflitos sociais, os quais so protagonizados, no pelos excludos ou marginalizados, mas sim por aqueles que esto no centro dos processos produtivos e tm maior poder social e econmico (caso dos profissionais

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altamente qualificados e dos estudantes), e que reivindicam, entre outros valores, os de liberdade e criatividade (Touraine, 1969). Apesar das fortes diferenas quanto s dimenses de anlise privilegiadas por Bell e Touraine, as teses do ps-industrialismo tendem a ser convergentes ao identificarem o conhecimento e a informao como elementos centrais ao nvel da estruturao das sociedades. Com o acabou de ser dito no se pretende transmitir a ideia de que as teorias mencionadas so isentas de lacunas e insuficincias. Na realidade, ambas foram alvo de poderosas crticas: alguns, mais prximos da perspectiva de Alain Touraine, tendem a criticar Daniel Bell pela escassa importncia que este ter atribudo aos novos conflitos socais nas sociedades ps-industriais (veja-se, a ttulo meramente ilustrativo, David Lyon, 1992:17); outros, criticam especialmente o modelo uniforme, ou excessivamente indiferenciado, defendido nas vrias diferentes teses do ps-industrialismo ( o caso de Manuel Castells, que procura demonstrar empiricamente a diversidade de caminhos que tm vindo a ser seguidos pelas economias mais avanadas (2002:266-274)); outros ainda, como Nico Stehr, criticam Daniel Bell, entre outros aspectos, pelo facto de este tratar o princpio axial da sua teoria como uma caixa negra (Stehr, 1994:42-90). Porm, o que neste momento se pretende no discutir de forma aprofundada as teses do ps-industrialismo, mas sim identificar os seus principais contributos para a compreenso das sociedades actuais. Como em seguida se ver, muitas das teorias mais recentes que procuram descrever as transformaes actualmente em curso oscilam entre a valorizao das tecnologias da informao e da comunicao, por um lado, e do conhecimento, por outro, enquanto recursos e factores decisivos na estruturao das economias e, globalmente, das sociedades contemporneas.

Sociedade da informao, informacional e sociedade em rede sobretudo a partir da dcada de 80 que o impacto das chamadas tecnologias da informao e da comunicao reconhecido e comea a ser incorporado na reflexo sociolgica. Segundo David Lyon, tal acontece numa altura em que, dos debates polticos ao cidado comum, todos comeam a falar na iminncia da chegada de uma nova

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sociedade, a sociedade da informao (Lyon, 1992). Um dos mais espantosos fenmenos das sociedades avanadas dos finais do sculo XX consistiria na conjugao da informtica com as telecomunicaes, a qual prenunciaria o incio de uma nova poca. A tese da emergncia da sociedade da informao encontra-se claramente associada ideia de que a economia est a sofrer uma alterao radical, na qual o processamento e manuseamento de informao, recorrendo s novas tecnologias da micro-electrnica, teriam passado a desempenhar um papel fundamental. A expresso, popularizada por Alvin Toffler, de sociedade de terceira vaga (a primeira vaga teria sido a agrcola, a segunda a industrial e a terceira a sociedade da informao) inscreve-se ento na tentativa de descrever os elementos que distinguem o que considera ser uma nova sociedade, baseada na informao (Toffler, 1980). Para David Lyon, a tese da sociedade da informao dever, no entanto, ter o estatuto de problemtica, rompendo assim com formulaes sociolgicas determinsticas, evolucionistas e excessivamente simplificadas. A tecnologia no constitui uma fora autnoma, ou uma vaga, actuante sobre a sociedade, resulta, pelo contrrio, do encontro de mltiplos factores, nomeadamente sociais, econmicos e polticos. Neste sentido, a simples considerao de que a sociedade da informao , de facto, uma nova sociedade, deve ser questionada e investigada4. precisamente com base numa reflexo e investigao sobre as sociedades actuais que Lyon conclui serem inegveis, tanto no plano econmico, como no poltico, ou no cultural, os efeitos das tecnologias da informao e da comunicao. Assiste-se, por um lado, a uma crescente dependncia de todo o tipo de actividades em relao micro-electrnica, informtica e telecomunicaes, e, simultaneamente, ao aumento do nmero de trabalhadores da informao. Porm, as profundas mudanas que esto a ocorrer na estrutura ocupacional das sociedades no representam nem o fim das desigualdades sociais (tema este que ser retomado mais frente neste captulo), nem dos
A seguinte passagem bem ilustrativa quanto perspectiva defendida por David Lyon: Enquanto a noo de sociedade de informao estiver informada pelo determinismo tecnolgico, necessrio resistir sua aceitao. possvel demonstrar a falsidade desse determinismo. O desenvolvimento tecnolgico no tem efeitos sociais pr-estabelecidos que sejam previsveis, universais ou, por maioria de razo, justos ou benficos. Pode demonstrar-se que esse desenvolvimento resulta de uma moldagem social, na qual se incluem certas escolhas deliberadas nos campos poltico, econmico e cultural (Lyon, 1992:179).
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conflitos sociais. Ao mesmo tempo que anteriores factores de desigualdade permanecem, novos problemas e contradies tendero a surgir, cujos efeitos sero ainda em larga medida imprevisveis5. A perspectiva defendida por Manuel Castells, numa trilogia dedicada anlise aprofundada das dimenses econmica, social e cultural da Era da Informao, de que estamos perante uma nova sociedade, uma vez que a actual era no se limita a acentuar e a reforar tendncias anteriores presentes nas sociedades ditas industriais. A partir da anlise do que considera ser uma profunda revoluo tecnolgica, centrada nas tecnologias da comunicao e da informao, Castells leva a cabo uma extensa investigao sobre as mudanas estruturais que esto a emergir nas sociedades contemporneas e que afectam simultaneamente a economia, a sociedade e a cultura6 (Castells, 2002, 2003a, 2003b). Tal como David Lyon, Castells considera que tal no representa a adeso a qualquer tipo de determinismo tecnolgico. Segundo afirma, a tecnologia , em si mesma, sociedade, interessando por isso investigar sociologicamente as condies que possibilitam o seu desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo, a sociedade no pode ser compreendida, nem representada, sem as suas ferramentas tecnolgicas (Castells, 2002:5). O contexto social que favoreceu e possibilitou este novo modelo de sociedade resulta, segundo Castells, do encontro entre trs processos independentes. Um deles reporta-se dinmica sem paralelo de descoberta e difuso de novas tecnologias. O segundo a profunda necessidade de reestruturao das economias nos anos 80, aps um longo perodo de crise, processo esse em que as novas tecnologias se tornam a base fundamental e em que as indstrias-chave passam a ser as tecnologias da informao e o sector financeiro. Finalmente, um terceiro processo tem a ver com o apogeu de novos movimentos sociais e culturais. Assim, no conjunto, a revoluo da tecnologia, a reestruturao da economia, e a crtica da cultura, convergiram para uma redefinio
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Um dos temas que David Lyon tem vindo a investigar o da vigilncia, designadamente a que exercida pelo Estado, a qual, embora ao longo da histria sempre tenha marcado presena nas sociedades, surge agora reforada devido associao ente informtica e telecomunicaes (Lyon, 1994, 2001). 6 Para Castells deve considerar-se que est a emergir nova sociedade quando e se uma transformao estrutural puder ser observada nas relaes de produo, de poder e de experincia(Castells, 2003a:463).

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histrica das relaes de produo, poder e experincia em que se baseia a sociedade (Castells, 2003a:463). Castells considera que as sociedades actuais tendem a caracterizar-se por um novo modo de desenvolvimento, uma vez que o elemento decisivo que fomenta a produtividade se alterou. Se no modo de desenvolvimento industrial a fonte de produtividade reside na introduo de novas fontes de energia, no modo de desenvolvimento informacional a principal fonte de produtividade encontra-se nas tecnologias de produo de conhecimentos, de processamento de informao e de comunicao de smbolos. Um dado fundamental presente no modelo terico proposto por Castells a forma como a informao e o conhecimento surgem estreitamente articulados. Segundo afirma, o que no tem precedentes no novo modo de desenvolvimento econmico, face aos modos anteriores, aco do conhecimento sobre o prprio conhecimento, num ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e o seu uso (Castells, 2002:36). A mudana de enfoque do ps-industrialismo para o informacionalismo justifica-se, em seu entender, porque as sociedades organizam o seu sistema produtivo em torno de princpios de maximizao da produtividade baseada em conhecimento, atravs do desenvolvimento de tecnologias da informao, e do preenchimento dos pr-requisitos para a sua utilizao (sobretudo recursos humanos e infra-estruturas educacionais) (idem:269). Entre as caractersticas mais importantes do novo sistema econmico, Castells destaca o seu alcance global e a organizao e disposio em forma de rede. Neste quadro, a Internet representa, simultaneamente, o instrumento-chave e o smbolo do novo sistema tecnolgico (Cardoso, 2003; Castells, 2005). A metfora da rede no se aplica, porm, exclusivamente esfera econmica. O que distingue actualmente a sociedade a evoluo das tecnologias da informao e a sua difuso em todos os domnios da actividade econmica e social (Castells, 2002:269). A sociedade em rede representa no apenas as novas formas de estruturao da economia, das empresas, do territrio, do mundo da comunicao e das esferas de poder, tambm uma sociedade em rede construda a partir de baixo, no domnio da vida quotidiana, estando associada a novas formas de cultura e sociabilidade (Cardoso, Costa, Conceio e

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Gomes, 2005; Castells, 2005). A sociedade em rede corresponde, ento, nova estrutura social da era da informao.

Sociedade do conhecimento Os modelos analticos de David Lyon e Manuel Castells colocam em lugar de destaque a dimenso relativa informao. Sociedade da informao, informacional ou em rede, so conceitos que pretendem dar conta do modo como as tecnologias da informao e da comunicao tm vindo a afectar no apenas os processos produtivos, mas tambm as relaes sociais e os padres culturais. Menos frequentes so as propostas de leitura das mudanas em curso que elegem o conhecimento como chave fundamental para a compreenso das sociedades contemporneas. O primeiro a introduzir o conceito de sociedade do conhecimento parece ter sido Robert Lane (1966), citado por Bell na sua tese da sociedade ps-industrial. Mas s recentemente surgiram propostas para uma leitura sociolgica das sociedades contemporneas apoiada naquela concepo. Uma das principais linhas de reflexo que se insere nesta perspectiva pertence a Nico Stehr (1994). A sua proposta terica de que a sociedade actual pode ser descrita como sociedade do conhecimento devido penetrao do conhecimento cientfico em todas as esferas da vida. No s o mundo actual crescentemente produzido pela cincia, como o entendimento destas transformaes recai gradualmente em ideias geradas pela cincia. Stehr considera mesmo que a cincia contempornea no representa apenas a soluo para os problemas do mundo, est ela prpria a tornar-se o mundo. O que distingue as sociedades actuais, convertendo-as em sociedades do conhecimento, o aumento sem precedentes de um tipo de conhecimento especfico, que Stehr designa conhecimento para a aco. Nas sociedades actuais a cincia tem vindo a produzir cada vez mais este tipo de conhecimento, e a sua aquisio por parte dos indivduos tem vindo tambm a alargar-se. A escrita, a impresso, a acumulao de dados, representam simbolicamente o conhecimento, possibilitando a sua objectivao.

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precisamente nessa objectivao que reside a possibilidade de aquisio e a capacidade de aco: o conhecimento objectivado pode ser visto como um recurso cultural das sociedades e, nesse sentido, converte-se em capacidade para a aco (idem:95). Numa referncia explcita a Giddens (1992) e Beck (1992), Stehr adverte que essa capacidade para aco no comporta, porm, nem o desaparecimento da ansiedade, nem do risco. Existe uma categoria social nas sociedades contemporneas que desempenha um papel crucial na transmisso desse tipo de conhecimento: os peritos, conselheiros e consultores. Stehr no pretende analisar esta categoria como constituindo uma nova classe social, qual estaria associada uma forma especfica de poder. Alis, chega mesmo afirmar que as anlises sociolgicas clssicas e contemporneas tendem a sobreestimar a sua influncia, ao mesmo tempo que subestimam a quantidade de ocupaes que nela devem ser includas, quando, na realidade, se trata de um conjunto social em crescimento acentuado e, simultaneamente, internamente bastante diversificado e heterogneo. O que pretende destacar o papel fundamental que os peritos desempenham na constituio de uma sociedade do conhecimento. Trata-se de um segmento da fora de trabalho que adquire, manipula, organiza e comunica conhecimento, ou melhor, conhecimento sobre o conhecimento. Neste sentido, no na produo do conhecimento que reside o seu trabalho; o seu papel de mediao entre os produtores de conhecimento e os utilizadores. A sua actividade no deve, porm, ser entendida como mera reproduo, uma vez que a funo que desempenham no de transmisso passiva, acabando por conduzir modificao, ou transformao, do prprio conhecimento (Stehr, 1994:184). Alm disso, to importante como falar dos peritos perceber que o aumento dos mesmos apenas ocorre na medida em que emerge, paralelamente, um pblico, constitudo pelos seus clientes. Tanto os clientes, como os peritos, tm em comum o facto de estarem convencidos de que o conhecimento especializado funcional em determinadas circunstncias. O principal ponto que Stehr procura sublinhar so as consequncias, ao nvel da configurao das sociedades, que decorrem da impregnao do conhecimento em todas as esferas da vida. Numa ruptura com o que considera serem os discursos sociolgicos clssicos produzidos por referncia s sociedades industriais, considera que, de um modo

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geral, as previses, e medos, neles expostos no se confirmam. No possvel caracterizar as sociedades do conhecimento como sendo unidimensionais (Marcuse, 1964), com forte tendncia por parte do Estado para o controle e manipulao dos cidados, ou que a vida social tende a ser progressivamente homogeneizada. Pelo contrrio, numa linha prxima do que tem vindo a ser a proposta terica de Alain Touraine (1984), Stehr sublinha o que considera ser a crescente capacidade de agir dos indivduos. Mas essa capacidade encerra uma nova contradio: a fragilidade torna-se a marca dominante das estruturas sociais modernas, pois quanto maior a capacidade de aco dos sujeitos menor a capacidade de planeamento, represso e manipulao por parte das entidades administrativas (Stehr, 1994:234). Numa imagem que faz lembrar a sociedade em rede de Castells, Stehr afirma que a sociedade comea a assemelhar-se a um conjunto de delicados mosaicos, sem centro definido (idem:228). Em certo sentido, a anlise de Stehr aproxima-se tambm da de Giddens, quando este sublinha a estreita relao entre a reflexividade e a imprevisibilidade na modernidade tardia (Giddens, 1992). Esta breve incurso em algumas anlises tericas recentes sobre os principais factores de estruturao das sociedades contemporneas mostra que, apesar das significativas diferenas entre elas, existem alguns pontos em comum que devem ser sublinhados. O conhecimento e a informao, assumem, como nunca antes, um carcter decisivo, o qual pode ser apreendido a partir de vrios enfoques, sejam eles mais centrados na esfera econmica ou na vida quotidiana. Afectam, assim, no apenas o sistema produtivo, mas os padres culturais das sociedades e os modos de agir dos sujeitos; o acesso sem paralelo ao conhecimento acumulado, partilhado e difundido graas s novas tecnologias da informao converte-o num recurso fundamental. Vale a pena, a este propsito, sublinhar desde j algo que, estando na base nos processos que tm vindo a ser identificados, nem sempre suficientemente destacado: a informao e o conhecimento de que se fala encontram-se objectivados, representados simbolicamente, atravs da escrita. Nesse sentido, apenas se convertem em recursos centrais nas sociedades em que a capacidade de produo e de decifrao da informao escrita se generalizam, afectando, em simultneo, vrias dimenses da vida social. Como

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se argumentar tambm nos prximos captulos (Captulos 2 e 3), as sociedades actuais, do conhecimento e da informao, representam, ento, o culminar de um longo percurso, no qual o papel da escrita, e as suas implicaes, no podem ser esquecidos.

1.2 Economias baseadas no conhecimento A possibilidade de considerar as sociedades actuais como sociedades do conhecimento no rene ainda um alargado consenso. Alguns, como Peter Drucker (1993), consideram que, por enquanto, apenas possvel falar de uma economia baseada no conhecimento7, termo cujo uso se tornou recorrente. Seja qual for o enfoque conceptual escolhido, tornase fundamental aprofundar um pouco algumas das questes actualmente debatidas por referncia ao novo quadro econmico, uma vez que muitos dos desafios e problemas que hoje em dia se colocam aos indivduos remetem para a vida profissional. esse o propsito deste ponto. Diversos autores tm vindo a reflectir sobre as razes que justificam que actualmente as economias devam ser interpretadas como sendo baseadas no conhecimento. A centralidade do conhecimento, enquanto recurso econmico, esteve presente, desde logo, na proposta terica de Daniel Bell. Mas no s. Todos aqueles que procuram equacionar aquilo que distingue o actual quadro econmico do de perodos anteriores da histrica chegam a idntica concluso. Segundo Joo Caraa, at ao sculo XVIII tudo se passou como se a componente imaterial, longamente invariante, no precisasse de ser tida em conta no processo de desenvolvimento econmico (Caraa, 1993:48). Hoje em dia, porm, a contemplao desta nova dimenso afigura-se como sendo cada vez mais indispensvel, percebendo-se que as economias modernas tm uma natureza mista: alm das transaces de troca, que tm como limite a escassez dos recursos, aumenta crescentemente o peso das transaces imateriais, caracterizadas pela partilha. essa precisamente a essncia do conhecimento: quem transmite a informao no fica sem ela, passando por isso o
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Drucker prope que a actual sociedade seja designada sociedade ps-capitalista (Drucker, 1993).

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problema central a ser, j no a escassez dos recursos disponveis, mas sim as capacidades dos intervenientes envolvidos na transaco, nomeadamente ao nvel da apreenso do conhecimento (Caraa, 1993, 2003). Uma caracterstica singular da poca actual , ento, a quantidade de imaterial, ou conhecimento, e o seu papel na economia (Caraa, 2003:49). Por outras palavras, e segundo Toffler, o que est em causa o papel crucial e crescente do conhecimento na produo de riqueza, enquanto capital intangvel, inesgotvel e no-exclusivo (Toffler, 1991:78). Embora o conceito de conhecimento, enquanto recurso, estivesse j presente nas abordagens de economistas clssicos como Marx e Schumpeter, a sua utilizao por parte de economistas contemporneos incide, agora, em novos elementos. Segundo Luc Soete, os economistas passaram a admitir que o conhecimento pode ser analisado como qualquer outro bem de capital, ou seja, como sendo intrinsecamente endgeno ao sistema econmico e no como um factor externo: pode ser produzido, trocado e armazenado. Ainda assim, comporta algumas especificidades importantes, nomeadamente o facto, j mencionado, de ser um bem no-concorrente, pois pode ser partilhado por muitas pessoas sem que diminua a quantidade disponvel para uma delas (Soete, 2000:12). Peter Drucker (1993), numa tentativa de explicar porque que o conhecimento agora o recurso econmico decisivo, vem igualmente relembrar que este sempre foi importante: possibilitou a revoluo industrial quando aplicado a novos instrumentos e processos produtivos; e esteve tambm na origem do que designa como a revoluo da produtividade quando aplicado aos processos de trabalho. Porm, actualmente, assume um papel radicalmente diferente: o conhecimento agora aplicado ao prprio conhecimento, tornando-se, assim, no apenas mais um recurso, mas o recurso econmico bsico. A questo central est, ento, em como tornar o conhecimento produtivo; o importante no tanto a quantidade de conhecimento produzido, mas sim o seu impacto qualitativo (o conhecimento produtivo), traduzido na inovao (Drucker, 1993). A estreita ligao entre o conhecimento, enquanto recurso econmico fundamental, e as novas tecnologias da informao e da comunicao estabelecida por Luc Soete quando tambm ele procura esclarecer porque que hoje em dia faz sentido,

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pela primeira vez na histria, falar de uma economia baseada no conhecimento (Soete, 2000). Em seu entender, as novas tecnologias da informao e da comunicao constituem um elemento determinante para compreender a crescente centralidade econmica do conhecimento. Conforme foi tambm sublinhado por David Lyon e Manuel Castells, em causa esto as renovadas possibilidades de codificao do conhecimento e da informao decorrentes das capacidades crescentes de memorizao e armazenamento, velocidade, manipulao e interpretao de dados (Soete, 2000:13). A este nvel, vale a pena fazer referncia tambm a Robert Boyer, que adverte para a necessidade de distinguir, em termos tericos, por um lado, os mecanismos para a difuso da informao (as tecnologias de informao e comunicao) e, por outro, a criao e utilizao do conhecimento: os primeiros representam a infra-estrutura da economia baseada no conhecimento, mas no a sua essncia (Boyer, 2000:138). No entanto, so estas novas infra-estruturas que possibilitam a criao das redes de informao que tornam os conhecimentos, dados e informaes, muito mais acessveis do que anteriormente (Soete, 2000:13). Na mesma linha, pode dizer-se que o que por esta via muda o crescimento e a partilha, sem paralelo, do conhecimento codificado, por oposio ao conhecimento tcito8. Enquanto este ltimo baseado sobretudo na experincia e no facilmente transmissvel, o primeiro tem suporte escrito e pode, a partir da revoluo operada no domnio das tecnologias da informao e da comunicao, ser cada vez mais partilhado. No mbito da discusso em torno dos principais desafios com que se confrontam as economias baseadas no conhecimento e na informao, no pode deixar de ser sublinhado o lugar de destaque que nelas passa a ser atribudo aos recursos humanos. Como afirma Joo Caraa, o conhecimento resides in human bodies (2003:20), o que coloca os indivduos necessariamente no centro dos desafios enfrentados pelas economias que buscam no conhecimento a sua crescente competitividade (Rodrigues, 1991). Numa perspectiva prxima, Peter Drucker afirma que o conhecimento no est nos livros, nem nas bases de dados; o que a se encontra apenas informao. O conhecimento pertence sempre s pessoas, gerado por pessoas, e melhorado por pessoas. E por isso mesmo
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A distino atribuda a Michael Polany (1958).

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que as pessoas ocupam um lugar central na mudana para a sociedade do conhecimento (Drucker, 1993:210). Em certo sentido, a cincia econmica apercebeu-se disso mesmo a partir do incio dos anos 60, momento em que passou a atribuir um lugar de destaque ao chamado capital humano. Os primeiros estudos realizados procuraram demonstrar que o investimento em educao corresponderia no apenas a um crescimento nos salrios auferidos pelos indivduos, mas estaria tambm associado ao desenvolvimento econmico dos pases (Becker, 1964). Desde essa altura, at actualidade, a chamada teoria do capital humano foi sendo alvo de vrias crticas e propostas de reformulao (Alves, 2003). No domnio da sociologia deve-se a Pierre Bourdieu a explicitao alguns dos mais importantes problemas que a teoria do capital humano encerra, os quais decorrem da admisso, ou naturalizao, do princpio da igualdade de oportunidades e da racionalidade dos indivduos. Nomeadamente, o modo como o capital cultural transmitido pela famlia se traduz numa estrutura de oportunidades desigual, a qual reproduzida pela prpria escola, que assim contribui para a reproduo da estrutura social (Bourdieu e Passeron, 1970), algo que tende a ser ignorado no quadro daquelas teorias (Bourdieu, 1979, 1980b). Numa perspectiva que pode ser vista como complementar, James Coleman chama a ateno para a importncia do capital social e das redes sociais enquanto recursos desigualmente distribudos, que quando disponveis, podem facilitar o acesso dos actores sociais a determinadas posies na sociedade (Coleman, 1990). Por outras palavras, a teoria do capital humano tende a no considerar os factores e as condies sociais que favorecem o acesso aos recursos educativos e tambm aos lugares profissionais. Apesar das vrias crticas de que foi alvo, um dos dos mritos indiscutveis da teoria do capital humano foi ter reconhecido, e procurado incorporar nos modelos econmicos, o carcter decisivo dos recursos humanos e da educao no desenvolvimento das economias (entre outros, OECD, 1998; OECD, 2001b). Depois de durante anos terem sido inconclusivos os estudos empricos neste domnio, trabalhos recentes, apoiados no em indicadores educacionais, mas em medidas directas de literacia

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(ver Captulos 4 e 5) tero conseguido demonstrar, pela primeira vez, que a literacia (entendida enquanto indicador do capital humano) tem um efeito positivo, e significativo, no crescimento econmico dos pases (Coulombe, Tremblay e Marchand, 2004). O caminho percorrido neste ponto visou mostrar, de uma forma necessariamente resumida, como a reflexo no mbito da economia tem vindo a incorporar progressivamente, embora no sem dificuldades conceptuais e metodolgicas, o conhecimento, e tambm as transformaes ocorridas no mbito das tecnologias da informao e da comunicao, enquanto dimenses fundamentais. O ponto de chegada dessa reflexo foram os indivduos, ou, numa linguagem da cincia econmica, os recursos humanos, as suas qualificaes e as suas competncias, nomeadamente de literacia. Ser este o ponto de partida e tambm o objecto privilegiado de reflexo nos pontos seguintes, com os quais se pretende analisar o modo como os processos que tm vindo a ser analisados, de transformao estrutural das sociedades, esto a ser acompanhados de mudanas fundamentais ao nvel das caractersticas dos protagonistas sociais, enquanto sujeitos a condies e dinmicas estruturais e sujeitos de prticas e processos sociais (Costa, 1999:211).

1.3 Desigualdades sociais na sociedade do conhecimento Um dos aspectos que atravessa as reflexes sobre as sociedades e economias actuais remete para o facto de as mudanas em curso ocorrerem num quadro em que, face s novas exigncias do mercado de trabalho, os trabalhadores so chamados a desenvolver tarefas de crescente grau de complexidade, que requerem da sua parte acrescidas capacidades em lidar com conhecimentos especializados e com informao escrita. Como em seguida se procurar argumentar, por referncia ao acesso que os indivduos tm aos lugares e profisses que apelam a esse tipo de tarefas que se jogam alguns dos principais vectores de estratificao social nas sociedades contemporneas.

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Classificaes e indicadores A crescente complexidade do trabalho nas sociedades contemporneas, embora tendencialmente aceite, ainda difcil de avaliar, especialmente atravs das classificaes e indicadores existentes (Girod, 1991:141-168). Existem, ainda assim, diversos indicadores que, embora indirectamente, fornecem dados relativamente inequvocos a esse respeito. Uma das principais vias que permite dar conta daqueles processos consiste em analisar a evoluo do nvel de instruo da populao, em particular da populao activa. Outra, incidindo explicitamente sobre a actividade profissional, passa por analisar a evoluo de determinados grupos profissionais. Antes de serem apresentados alguns dados sobre as evolues recentemente ocorridas na Europa quanto s dimenses referidas, importante uma breve referncia quanto forma como as classificaes internacionais de profisses, e a prpria sociologia das classes sociais, tm vindo a enfrentar o desafio de adequar os seus instrumentos conceptuais de modo a dar conta das transformaes estruturais que tm vindo a afectar as sociedades contemporneas. Comeando pelos indicadores de profisses, chama-se a ateno, em primeiro lugar, para a evoluo dos sistemas de classificao, nomeadamente a Classificao Internacional Tipo de Profisses (CITP). Essas classificaes no so meros instrumentos descritivos do contedo das actividades profissionais, reflectem, simultaneamente, um conjunto de dimenses conceptuais, como as referentes a recursos qualificacionais, a autoridades organizacionais e a status profissionais (Costa, 1999:206)9. Uma das novidades da ltima CITP consistiu em ter passado a prevalecer, muito mais do que anteriormente, como critrio fundamental de classificao das profisses, o nvel de qualificao (Costa, 1988:73). Tal levou, por exemplo, contemplao de uma nova categoria, a dos tcnicos e profissionais de nvel intermdio, o que traduz a importncia

Mas no s. Como argumentado por Antnio Firmino da Costa, as classificaes de profisses traduzem tambm a aco dos protagonistas sociais face as essas dinmicas estruturais e no relacionamento de uns face aos outros, nomeadamente sob a forma de lutas de classificaes (Costa, 1988:73).

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crescente dos recursos escolares para o desempenho de um conjunto fundamental de actividades profissionais. Mas no so apenas as classificaes de profisses que se transformam. Tambm a operacionalizao de um dos conceitos mais importantes da sociologia, o de classes sociais, tem vindo a reflectir a preocupao em dar evidncia ao modo como a passagem de sociedades ditas industriais, para sociedades ps-industriais, se reflecte nas hierarquias de classe (Esping-Anderson, 1993). Se verdade que se deve a Max Weber, logo no incio do sculo XX, o alerta para a importncia das qualificaes profissionais enquanto recursos valorizados pelo mercado (e no exclusivamente dos recursos materiais) (Weber, 1989), hoje em dia as principais de linhas de investigao nesta rea, e respectivas propostas de operacionalizao daquele conceito, do particular relevo s qualificaes enquanto recursos fundamentais ao nvel da definio de hierarquias de recursos, poderes e status (Erikson e Goldthorpe, 1993; Esping-Anderson, 1993; Wright, 1997). Para ilustrar, em termos empricos, o profundo impacto das transformaes sociais que tm vindo a ser referidas ser utilizado um indicador socioprofissional que integra, como variveis principais, a profisso e a situao na profisso. Trata-se de um indicador que tem vindo a ser desenvolvido, h j vrios anos, por uma equipa portuguesa, no mbito de um vasto programa de investigao10, e que embora mantenha pontos de contacto com as tipologias classificatrias dos autores em cima mencionados, encerra, simultaneamente, importantes vantagens conceptuais e operatrias (Costa e outros, 2000:22). Os dados apresentados na Figura 1.1 ilustram bem, no que diz respeito Unio Europeia, as dinmicas de recomposio socioprofissional que tm vindo a ser referidas. Isso pode ser facilmente comprovado atendendo ao peso percentual crescente, desde meados dos anos 80, das duas categorias que melhor traduzem a transio para a chamada sociedade do conhecimento: os empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL), e os profissionais tcnicos e de enquadramento (PTE).

10

Entre os vrios trabalhos publicados podem destacar-se, entre outros, (Almeida, Costa e Machado, 1994; Costa, 1999; Costa e outros, 2000; Machado e outros, 2003; Mauritti, Martins e Costa, 2004).

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Se os primeiros representam o topo da estrutura social, sobretudo em termos de recursos, poderes e status, os segundos configuram as chamadas novas classes mdias, as quais se distinguem, essencialmente, pelos elevados nveis de qualificaes e tambm por poderem ocupar lugares intermdios nas hierarquias organizacionais. Em certo sentido, face ao que acabou de ser dito, esta segunda categoria representa, de forma exemplar, a necessidade de incorporao crescente, no quadro da sociedade actual, de profissionais dotados de elevados nveis de qualificaes (cientficas, tcnicas e culturais), sendo por isso o seu crescimento sintomtico dos nveis de modernizao das estruturas sociais e das capacidades competitivas das populaes num mundo de crescente interdependncia global (Costa e outros, 2000:25).

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1986 (UE 12) 1997 (UE 15) EDL EE

PTE OI

TI AI AA 2002 (UE 15)

Legenda: EDL: Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais; PTE: Profissionais Tcnicos e de Enquadramento; EE: Empregados Executantes; TI: Trabalhadores Independentes; AI: Agricultores Independentes; Oi: Operrios Industriais; AA: Assalariados Agrcolas Fontes dos dados originais: Eurostat, Inqurito ao Emprego; Portugal, Censos 2001 Indicadores construdos e apresentados em Costa e outros (2000) e Mauritti, Martins e Costa (2004)

Figura 1.1 Recomposio socioprofissional na Unio Europeia (1986, 1997, 2002)

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A anlise, para a Unio Europeia, da evoluo destas duas categorias revela que o seu peso percentual (conjunto) quase duplicou entre 1986 e 2002, passando de pouco mais de 20% para 40%. Por sua vez, as restantes categorias socioprofissionais tendem a revelar uma tendncia que , ou de relativa estagnao, ou mesmo de decrscimo acentuado: enquanto os empregados executantes se mantm enquanto categoria mais representada (apesar de um certo decrscimo entre 1886 e 1997), os operrios industriais ocupam agora a terceira posio, mantendo assim uma tendncia de descida. O nvel de educao formal geralmente considerado uma das condies bsicas que possibilita a transio para uma sociedade do conhecimento, no s devido s crescentes exigncias da actividade profissional, como tambm, de um modo geral, de todas as esferas da vida social11. Actualmente, como atrs j se disse, este mesmo considerado um dos eixos decisivos para a estruturao das relaes de classe, ao qual esto associadas distribuies desiguais de recursos e oportunidades (Costa e outros, 2000:29).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1992 1997 2002 47,3 42,7 35,3 Secundrio 36,5 Superior 43,0 16,2 18,8 21,7

38,5

At Bsico

Fontes dos dados originais: Eurostat, Inqurito ao Emprego; Portugal, Censos 2001. Indicadores construdos e apresentados em Costa e outros (2000) e Mauritti, Martins e Costa (2004).

Figura 1.2 Recomposio socioeducacional na Unio Europeia da populao dos 25 aos 64 anos (1992, 1997, 2002)
11

Para uma leitura comparada de indicadores socioeducacionais na Europa ver Martins (2005).

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Continuando a tomar como referncia a Unio Europeia, observa-se uma ntida tendncia de crescimento dos nveis de escolaridade da populao (Figura 1.2). A informao apresentada mostra que, para o conjunto dos pases considerados, no espao de uma dcada a percentagem da populao com pelo que menos o ensino secundrio passou de pouco mais de 50% para quase 65%. importante sublinhar que se mantm, mesmo assim, vincadas especificidades consoante o contexto nacional. Isso mesmo mostrado pela Figura 1.3, na qual pode observar-se a posio relativa, em 2002, de um conjunto de pases da Unio Europeia em funo da percentagem de populao (dos 25 aos 64 anos) com ensino superior (eixo horizontal) e da percentagem de profissionais tcnicos e de enquadramento (eixo vertical).
40 Sucia Dinamarca Holanda Finlndia Alemanha Luxembugo Frana Blgica ustria Irlanda Portugal Grcia R. Unido Espanha

35
% Profissionais Tcnicos e de Enquadramento

30

25 Itlia 20

15

10 5 0 10 20
% Ensino Superior

30

40

Figura 1.3 Populao com Ensino Superior (25-64 anos) e Profissionais Tcnicos e de Enquadramento, por pas da Unio Europeia (2002)

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A leitura do posicionamento dos vrios pases relativamente primeira dimenso referida torna clara a disparidade dos perfis educacionais consoante o contexto nacional: Portugal e a Itlia exibem as mais baixas percentagens de populao com ensino superior (11% e 10%, respectivamente), por oposio Finlndia onde mais de 30% da populao alcanou j esse patamar de qualificao escolar. Mais relevante e significativa a nitidez com que o acrscimo do perfil de certificao escolar acompanhado, de modo regular, pelo crescimento da categoria dos profissionais tcnicos e de enquadramento. claro que h espao, mesmo assim, para a deteco de diferenas entre os pases: enquanto num subconjunto, formado essencialmente por pases nrdicos e tambm pela Itlia, as dinmicas com origem no tecido econmico parecem requerer uma acentuada proporo de profissionais altamente qualificados, num outro subconjunto, no qual se incluem muitos dos pases do Sul da Europa, mas no s, parece verificar-se uma incorporao mais escassa, ao nvel da estrutura ocupacional, das qualificaes escolares de topo. Vale a pena sublinhar que a heterogeneidade de perfis ocupacionais e de escolaridade no s revela a existncia de diferentes estdios de desenvolvimento no caminho para um mesmo modelo de sociedade, mas tambm, como foi demonstrado por Castells (2002), o modo como a diversidade histrica, cultural e institucional de cada pas contribui para a emergncia de distintos modelos dentro do quadro das chamadas sociedades ps-industriais, do conhecimento, ou da informao. Quer isto dizer, que se h tendncias, como algumas das que foram enunciadas, que se configuram de maneira largamente transnacional, h tambm, simultaneamente, especificidades nacionaisestatais que resultam dos respectivos quadros institucionais, modos de regulao estatal, tecidos econmicos e padres socioculturais (Costa e outros, 2000:41).

Desemprego, precarizao do emprego e excluso social Os elementos sistematizados at ao momento permitiram mostrar, de forma necessariamente breve e incompleta, em que medida nas sociedades actuais os indivduos

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mais qualificados tendem a ocupar os lugares de topo da estrutura social, e o modo como isso se articula com as transformaes em curso no tecido econmico. Mas no s. Simultaneamente torna-se claro que alguns dos principais factores na base das actuais desigualdades sociais decorrem precisamente da posse, ou no, por parte dos indivduos, dos recursos (em particular escolares) que possibilitam o acesso aqueles lugares. Um dos problemas mais comummente debatidos a propsito das consequncias das novas dinmicas econmicas e sociais (que incorporam crescentemente tecnologias da informao e conhecimento) o desemprego. A assuno de que a crescente automao de muitas tarefas condena ao desemprego uma parte substancial da mo-deobra tem atravessado muitos dos debates neste domnio, os quais esto, no entanto, longe de serem conclusivos. Se alguns foram mesmo ao ponto de falar do fim do trabalho (Rifkin, 1995), a maior parte das investigaes de fundo tm mostrado que no fcil estabelecer uma relao directa entre desemprego e a entrada na chamada economia baseada no conhecimento (Freeman e Soete, 1994). Outros trabalhos encontram grandes variaes no s entre sectores, mas tambm entre pases; a existncia de taxas de deemprego elevadas nas economias mais desenvolvidas parece ser um problema de algumas economias em particular, e em especial da Europa (Lindley, 2000), sendo que tambm a se registam fortes diferenas entre os vrios pases (Costa e outros, 2000). A sistematizao das pesquisas existentes neste domnio leva Castells a avanar que as variaes so de tal forma acentuadas que a nica tendncia global que possvel enunciar a inexistncia de uma relao estrutural sistemtica entre a difuso das tecnologias de informao e os nveis de emprego no conjunto da economia (), dependendo o resultado especfico da interaco entre as tecnologias da informao e o emprego de factores macroeconmicos, estratgias econmicas e contextos sociopolticos (Castells, 2002:345). Um dado fundamental a ter presente neste debate o da relao entre as dimenses socioprofissionais e socioeducacionais e o desemprego, ou, de um modo ainda mais abrangente, entre aquelas mesmas dimenses e os processos de excluso social. O tema da excluso social est hoje na ordem do dia. Nas sociedades actuais tendem a acentuar-se as desigualdades sociais, emergindo situaes de pobreza, ou seja, de

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marginalizao social face aos recursos. No sendo fcil medir o fenmeno (os conceitos de pobreza absoluta e relativa so exemplo disso mesmo (Capucha, 1998, 2005)), h fortes indcios de que a pobreza e as desigualdades sociais se esto a acentuar, no s entre pases, como tambm no seu interior (Freeman, 2001). Ora, um dos domnios que surge fortemente associado pobreza, sendo mesmo considerado um indicador fundamental de desenvolvimento humano a educao (PNUD, 2003). Na nova era das desigualdades (Fitoussi e Rosanvallon, 1996) aqueles que tm nveis de escolaridade mais fracos e qualificaes profissionais obsoletas constituem uma categoria social vulnervel pobreza, tendo maiores dificuldades de insero no mercado de trabalho, obtendo os empregos mais precrios e pior remunerados, e estando sujeitos de forma mais acentuada ao desemprego, em situao de crise econmica (Capucha, 2005:183187). Com efeito, e apesar do desemprego ser um fenmeno com uma forte variao conjuntural (e entre pases), possvel estabelecer algumas relaes face s dimenses mencionadas. Em primeiro lugar, pode referir-se que a maioria das projeces disponveis quanto s tendncias de crescimento, por ocupao, para os prximos anos em pases da Unio Europeia e nos EUA, so claras ao identificarem que so as ocupaes de gesto, profissionais e intermdias (ou seja, as que requerem qualificaes escolares mais elevadas) que mais oportunidades de emprego proporcionaro (Lindley, 2000:43-44). Em segundo lugar, a previso do nmero mdio de anos de desemprego, ao longo da vida, tende a diminuir medida que aumentam as habilitaes acadmicas (Lindley, 2000:61). Finalmente, em terceiro lugar, pode referirse que, para o conjunto dos pases da OCDE, as taxas mdias de desemprego em 2002 variam de forma decrescente medida que aumenta a escolaridade (OECD, 2004a). Em sntese, os dados e reflexes que tm vindo a ser produzidos neste domnio apontam para uma diversidade de situaes e no tanto para tendncias lineares ou homogneas. Mas alertam tambm para algumas regularidades que no podem ser ignoradas: se nos pases desenvolvidos os empregos que necessitam de elevadas qualificaes se multiplicam, independentemente do sector econmico, uma parte considervel da mo-de-obra ainda constituda por pessoas que revelam baixos nveis

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de qualificao, nomeadamente escolares, e que vm aumentar a probabilidade de enfrentar situaes de excluso social. Neste cenrio torna-se cada vez mais claro que as capacidades e qualificaes exigidas pelo novo modelo econmico esto desigualmente distribudas e constituem um dos recursos mais valorizados, em torno do qual se estruturam algumas das principais clivagens sociais. Na esfera do trabalho, o desemprego no a nica preocupao nas sociedades contemporneas. De um modo geral, parecem existir indcios fortes de um aumento da vulnerabilidade do conjunto dos trabalhadores, associada proliferao de diversas formas de flexibilizao do trabalho. O trabalho temporrio, a tempo parcial, ou por conta prpria (Freire, 1995), parece estar a afectar um nmero cada vez maior de pessoas12 (Castells, 2002:358; Kovcs, 2002:137-143; Lindley, 2000:38-40; Schienstock, 2001:165). Estas parecem ser, alis, tendncias que caracterizam a actual fase do capitalismo. Tal como retratado por Boltanski e Chiapello (1999), o novo esprito do capitalismo levou ao extremo a incorporao de valores como a autonomia, a criatividade, a polivalncia, a flexibilidade, o trabalho por projecto e em rede, a realizao pessoal e o autocontrole, numa ruptura e demarcao claras com a fase anterior do capitalismo (em crise nas dcadas de 60 e 70), fortemente criticada pela imposio de estruturas hierrquicas rgidas e uma acentuada diviso, planificao e controle do trabalho. Mas este novo esprito do capitalismo traz consigo novas formas de explorao, num momento em que a separao entre trabalho e trabalhador se torna cada vez menos ntida. Nesta perspectiva, e retomando o que atrs j foi dito, o conhecimento e a informao, no so apenas os recursos fundamentais do novo quadro econmico, so tambm o seu principal eixo de explorao. Dotados de forte autonomia e flexibilidade, os trabalhadores, em especial os mais qualificados, protagonizam uma intensificao, sem precedentes, do envolvimento no trabalho e vo perdendo progressivamente os dispositivos de segurana conquistados. A precarizao do emprego, o trabalho a tempo parcial, o desemprego, o aumento da excluso social e da pobreza e, de um modo geral, o aumento das
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Segundo Casttels, no plano geral indiscutvel que a forma tradicional de trabalho, baseada no emprego a tempo inteiro, com projectos profissionais bem delineados e um padro de carreira ao longo da vida se extinguem lentamente (Castells, 2002:358).

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desigualdades sociais, tornam-se ento marcas dominantes de um capitalismo que se reestrutura profundamente.

Perdedores da reflexividade e analistas simblicos As tendncias que tm vindo a ser analisadas decorrem de uma profunda alterao quanto ao tipo de tarefas valorizadas no novo quadro econmico e social. Se a importncia crescente dessas tarefas pde ser indirectamente inferida a partir de indicadores como os que atrs foram sistematizados, procura-se agora, com diferentes contributos tericos, focar mais de perto as actividades crescentemente requeridas nas sociedades do conhecimento e da informao. Como se argumentar, a reflexividade e a anlise simblica, fortemente dependentes da capacidade de processamento de informao escrita e do domnio das tecnologias da informao e da comunicao, constituem marcas distintivas das actuais sociedades desde logo pelo elevado numero de protagonistas sociais que as usam no dia-a-dia, da esfera profissional vida pessoal e social sendo, em simultneo, determinantes para a compreenso da especificidade dos factores que esto na base das actuais clivagens sociais. As teses do ps-industrialismo foram as primeiras a antever que, com a automao, tenderiam a diminuir as tarefas rotineiras e repetitivas, quer dizer, aquelas que podem ser pr-codificadas e programadas para serem executadas pelas mquinas. Segundo Castells, no deveria constituir surpresa que as tecnologias de informao substituem o trabalho que pode ser codificado numa sequncia programvel, melhoram o que requer maior capacidade de anlise e poder de deciso, e reprogramam as capacidades em tempo real a um nvel que apenas o crebro humano pode dominar (Castells, 2002:317). claro que esta no ainda uma questo isenta de controvrsia, nem pode ser generalizada (Kovcs, 2002). Por exemplo, David Lyon, no incio dos anos 90, procura insurgir-se quer contra as vises excessivamente pessimistas a esse respeito, quer contra as teses ingenuamente optimistas, as quais tendem a generalizar os eventuais efeitos

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positivos das mudanas em curso, esquecendo, por exemplo, que embora muitas das novas tarefas requeiram qualificaes crescentes, permanecem tarefas desqualificadas e crescentemente rotinizadas (Lyon, 1992). A este propsito, importante clarificar que a perspectiva de anlise aqui defendida no pretende enquadrar-se nem do lado pessimista, nem do lado optimista. Quando se diz, e so muitos aqueles que o tm procurado demonstrar, que nas sociedades contemporneas os recursos humanos, as suas capacidades e competncias, so cada vez mais importantes, e que as tarefas repetitivas e rotinizadas tendem a diminuir, tal no significa nem que esse processo seja isento de problemas (abordmos atrs a questo do desemprego e da vulnerabilidade do conjunto dos trabalhos face ao emprego), nem que abranja a totalidade da populao, ou que no haja fortes diferenas entre os vrios pases a este respeito. Sendo o conhecimento e a informao cada vez mais centrais na sociedade contempornea, existem profundas desigualdades sociais ao nvel do modo como os indivduos se posicionam face a esses recursos. Pensando no significado da tese da sociedade da informao, David Lyon adverte que embora a retrica popular no se canse de garantir que todos podem ter acesso informao, parte da informao especializada e, como tal, s acedida por uns poucos. nesse sentido que considera serem necessrias capacidades intelectuais e de gesto para se explorar economicamente a informao, capacidades essas que esto desigualmente distribudas (Lyon, 1992:19). Por outras palavras, a alargada difuso das tecnologias de informao, no garante, por si s, que todos os indivduos delas possam vir a beneficiar. O mesmo raciocnio pode ser alargado a um dos temas de maior impacto na anlise sociolgica da modernidade. A reflexividade, ou modernizao reflexiva, parece ser uma caracterstica fundamental das sociedades contemporneas. Segundo Giddens (1992), embora a reflexividade possa ser vista enquanto uma caracterstica que sempre esteve presente em toda a actividade humana (atravs do que designa controlo reflexivo da aco), na vida social moderna a reflexividade consiste no facto de as prticas sociais serem constantemente examinadas, e reformuladas, luz da informao adquirida sobre essas mesmas prticas, alterando assim constitutivamente o seu carcter. A modernidade

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, assim, constituda no, e atravs do, conhecimento aplicado reflexivamente (Giddens, 1992:29). Mas ser que tal significa que todos os indivduos se encontram em igualdade de circunstncias no que concerne apropriao do conhecimento que possibilita a reflexividade? Esta uma questo que Giddens no aprofunda, mas que no quadro desta pesquisa adquire uma importncia central. O contributo de Scott Lash numa obra conjunta sobre a modernizao reflexiva (Beck, Giddens e Lash, 2000) permite avanar um pouco neste domnio. O ponto-chave para a presente discusso, avanado por Lash, encontra-se na primeira parte do seu texto e representa o que considera ser uma crtica tese da modernizao reflexiva (na sua dimenso cognitiva). Em seu entender, aquela tese implica e pressupe a capacitao dos sujeitos, partindo do princpio de que estes adquiriram substanciais capacidades de processamento de informao e que so altamente instrudos (Lash, 2000:108). Porm, a produo reflexiva (fundamental no actual quadro econmico) s possvel na presena de nveis ptimos de fluxos de informao e aquisio de conhecimento, os quais nem sempre esto assegurados. Na modernidade reflexiva as oportunidades de vida dependem, ento, da posio no modo de informao (idem:116). nesse sentido que enquanto uns podem ser considerados vencedores da reflexividade, outros so perdedores da reflexividade. Se os primeiros se encontram directamente envolvidos nas estruturas de informao e comunicao, ou, pelo menos, trabalham com elas, os segundos, pelo contrrio, constituem cada vez mais uma subclasse, estando excludos do acesso a essas mesmas estruturas. Um aspecto fundamental sublinhado por Lash o facto de essa excluso acontecer no apenas no emprego, mas na vida quotidiana, convertendo-se numa excluso de cidadania (idem:123-130). Retomando a tese da modernizao reflexiva, pode dizer-se que a reflexividade que caracteriza as sociedades actuais se manifesta nas diferentes dimenses da vida dos sujeitos, incluindo, como mostra Giddens, nas dimenses mais ntimas da vida privada (Giddens, 1992, 1994). Porm, deve insistir-se, uma vez mais, na necessidade de a anlise sociolgica no se limitar a identificar a reflexividade como uma dimenso que atravessa e est presente nas vrias instituies da modernidade, passando a investigar, tambm, as condies que possibilitam aos indivduos o exerccio dessa mesma reflexividade, o que

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significa admitir a existncia de desigualdades nesse domnio. Da mesma forma, a crescente capacidade para agir que Nico Stehr encontra nas actuais sociedades do conhecimento (Stehr, 1994), no deve fazer esquecer a anlise das profundas diferenas que os indivduos experimentam a esse respeito. A mesma ideia de que existe uma diferena fundamental entre os indivduos, neste caso quanto ao acesso que tm s estruturas de informao e de comunicao, encontra-se noutros autores, como o caso de Castells. Porm, se a classificao proposta por Lash pensada enquanto uma tipologia de classe, a de Castells visa distinguir os trabalhadores quanto ao lugar que ocupam na nova diviso de trabalho do paradigma informacional (Castells, 2002:319). Ora, uma das dimenses dessa tipologia13 remete precisamente para a necessidade e a capacidade de cada trabalhador se ligar com outros trabalhadores em tempo real, quer dentro da mesma organizao, quer no sistema global da empresa em rede (idem:319). Podem distinguir-se trs posies relativamente a esta dimenso: os trabalhadores da rede (os que estabelecem ligaes por sua iniciativa); os trabalhadores em rede (os que esto on-line, mas no tm poder de deciso); e, finalmente, os trabalhadores desconectados (os que apenas realizam tarefas definidas por instrues unilaterais e no interactivas) (idem:320). A mesma tentativa de perceber as novas hierarquias que se esto a estabelecer na sociedade actual, em particular na esfera do trabalho, est tambm presente em alguns ensaios bem conhecidos, como o caso dos de Alvin Toffler. Este autor considera que, actualmente, quer as empresas, quer os postos de trabalho, podem ser classificados de acordo com a quantidade e a complexidade do trabalho mental que produzem. nesse sentido que, como outros, considera que algumas classificaes, como a de sectores de actividade (agricultura, industria e servios), ou as de categorias profissionais, obscurecem mais do que clarificam. Prope por isso que as empresas sejam agrupadas em empresas intelectuais, semiletradas ou iletradas, consoante o grau em que so conhecimento-intensivas. Quanto classificao dos trabalhadores, a questo-chave () tem que ver com quanto desse trabalho implica processamento de informao, em que
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A proposta de Castells passa por distinguir trs dimenses: a da produo de valor, a da produo de relaes e da produo de decises (2002:319-320). Porm, as articulaes entre as trs dimenses no so exploradas.

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medida ele rotineiro ou programvel, qual o nvel de abstraco envolvido, que acesso a pessoa tem ao banco central de dados e ao sistema de gesto de informao e de quanta autonomia e responsabilidade dispe (Toffler, 1991:94). Assim, os que esto no topo da hierarquia movimentam e geram informao (o seu trabalho totalmente simblico); os que ocupam posies intermdias desenvolvem tarefas mistas; e, finalmente, os que se localizam na base da hierarquia fazem apenas trabalho manual. De acordo com a sua anlise, a maioria dos empregos nos diferentes sectores de actividade (uma vez mais tendo por referncia os EUA) tendem a incorporar um nmero cada vez maior de trabalhadores do primeiro tipo (trabalho intelectual ou simblico), enquanto os restantes vem diminuir o seu peso, ou tendem mesmo a desaparecer (Toffler, 1991:88-102). Tambm Peter Drucker considera que na sociedade ps-capitalista as novas classes se definem face ao conhecimento, convertido em recurso central da economia. Nesse quadro, a principal oposio entre os trabalhadores de conhecimento e os trabalhadores de servios. Os primeiros passam a ser detentores dos meios e instrumentos de produo, pois, para onde quer vo, levam consigo o conhecimento. O desafio nestas sociedades ser como manter a dignidade dos trabalhadores de servios, os quais permanecero a maioria da populao (Drucker, 1993:8). Um dos mais importantes ensaios sobre as transformaes que o trabalho tem vindo a sofrer pertence a Robert Reich. Reich identifica trs novas categorias de trabalho na nova economia, s quais tendem a estar associadas fortes desigualdades e assimetrias em termos de rendimentos e de oportunidades de emprego: os servios de produo de rotina; os servios interpessoais; e, finalmente, os servios simblico-analticos (Reich, 1993). Os trabalhadores dos servios de rotina realizam, essencialmente, tarefas repetitivas, atravs do cumprimento de procedimentos normalizados e regras codificadas. Segundo Reich, e contrariamente ao que alguns dos profetas da era da informao poderiam pensar, os trabalhadores deste tipo de servios constituem uma parte importante dos trabalhadores da economia da informao; porm, embora possam trabalhar com computadores, introduzem, ou procuram, dados de forma rotineira. Neste sentido, o seu trabalho no menos montono do que o dos trabalhadores de uma linha de montagem.

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Tambm se incluem nesta categoria aqueles que os supervisionam (os supervisores de rotina), cujas tarefas so igualmente repetitivas e estandardizadas. Embora devam saber ler e escrever, as principais virtudes dos trabalhadores de rotina so a fiabilidade, a lealdade e a capacidade de ser dirigido (idem:251). Os principais problemas que se colocam a estes trabalhadores decorrem directamente da globalizao das economias. O trabalho por eles realizado encontra-se cada vez mais em concorrncia directa com o de outros trabalhadores no qualificados, ou semiqualificados, de qualquer parte do mundo. Nas economias mais avanadas o nmero deste tipo de trabalhadores tende, por isso, a diminuir progressivamente e, simultaneamente, as suas remuneraes so cada vez mais baixas. Quanto aos trabalhadores dos servios interpessoais, a sua actividade apresenta alguns pontos convergentes com a dos trabalhadores de rotina. Isto, desde logo, porque tambm eles realizam tarefas simples e repetitivas, e no necessitam de elevados nveis de instruo. A principal diferena reside no tipo de servios que realizam, os quais se destinam, neste caso, a ser prestados pessoa a pessoa. Esta categoria inclui, por exemplo, vendedores a retalho, vigilantes, recepcionistas, motoristas, etc. O facto de contactarem directamente com aqueles a quem prestam um servio faz com que, comparativamente com os trabalhadores de rotina, estejam mais protegidos da concorrncia mundial. A evoluo do nmero destes trabalhadores em parte bastante incerta, mas a tendncia parece ser ainda de crescimento. Mesmo assim, os salrios que recebem so baixos e tm que enfrentar cada vez mais a concorrncia de outros trabalhadores, como o caso dos trabalhadores de rotina entretanto dispensados e tambm dos imigrantes, legais ou ilegais, que a encontram os empregos mais acessveis (idem:306). A chave do sucesso das naes na nova economia reside, para Reich, nos analistas simblicos. Os servios por eles prestados no so fceis de descrever: a anlise simblica envolve processos de pensamento e comunicao e no uma produo tangvel, e apenas esporadicamente implica o contacto directo com os destinatrios dos servios. A resoluo, identificao e intermediao de problemas, atravs da manipulao de smbolos, constituem as principais actividades dos analistas simblicos. Tal como acontece com os trabalhadores de rotina, os servios por eles prestados podem ser

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transaccionados escala mundial. Porm, o que a se transacciona no so objectos estandardizados, mas sim a manipulao de smbolos, cuja procura tende a aumentar: medida que o valor atribudo a novos projectos e conceitos continua a crescer relativamente ao valor atribudo aos produtos estandardizados, a procura de anlise simblica continuar a aumentar (idem:319). O balano que faz da posio relativa das trs categorias de trabalhadores na economia mundial leva Reich a considerar que a nao (no caso em anlise os EUA) no segue j toda no mesmo barco: estamos agora em barcos diferentes: um que se afunda rapidamente, outro que se afunda mais devagar e o terceiro a erguer-se firmemente (idem:296). Reich chama, assim, a ateno para a necessidade de pensar as categorias socioprofissionais por ele propostas em termos do modo como se posicionam a nvel global, e no apenas escala nacional. o efeito da globalizao ao nvel do equacionamento das diferenas quanto s oportunidades e aos recursos que assim se torna evidente14 (Costa e outros, 2000:15). A forma como Reich identifica os analistas simblicos e define aquilo que caracteriza a sua actividade encerra ainda outros parmetros fundamentais para a presente pesquisa. Tal torna-se claro a partir do momento em que Reich faz questo de se demarcar da eventual tendncia para fazer corresponder de forma directa os analistas simblicos e os profissionais (professionals): se a maioria dos analistas simblicos so licenciados e muitos tm ps-graduao (incluindo-se, por essa via, nesta categoria muitos dos chamados investigadores, engenheiros, juristas, etc.), a verdade que nem todos os profissionais so analistas simblicos (idem:258-259). Este modo de colocar o problema revela uma inverso de perspectiva relativamente aquela que tem sido a tendncia dominante na anlise das profisses, e mesmo da estratificao social. O que define o analista simblico no apenas o facto de ter uma licenciatura, sim o grau em que aplica, no seu dia-a-dia profissional, a resoluo, identificao e intermediao de problemas. Ou seja, no centro da anlise passa a estar a prtica profissional, o modo os conhecimentos so utilizados, ou ainda,
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As mesmas tendncias so identificadas pelo Grupo de Lisboa (1994) quando fala das novas elites globalizadas, por Alexandre Portes ao referir-se crescente importncia das comunidades transnacionais (1999), ou ainda por Joo Peixoto numa investigao sobre a mobilidade internacional dos quadros (1999).

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por outras palavras, as competncias. Reich considera ainda que para os analistas simblicos o importante no a posse de conhecimento substantivos. Se na velha economia um profissional era algum que dominava uma rea particular de conhecimento, existindo o conhecimento previamente, pronto a ser dominado, na nova economia () a mestria dos velhos conhecimentos () nem sequer necessria. Factos, cdigos, frmulas e regras so de fcil acesso. Muito mais valiosa a capacidade de utilizar eficaz e criativamente o conhecimento (idem:260). Ora, em seu entender, possuir uma credencial escolar no garantia absoluta de tal capacidade e no assegura o acesso categoria de analista simblico. Uma das consequncias desta postura analtica reside na relativizao do valor do certificado escolar enquanto indicador directo do tipo de trabalho realizado. Note-se, no entanto, que em nenhum momento Reich nega que a instruo e as credenciais escolares so importantes, e que tendem mesmo a s-lo cada vez mais. O crescente fosso dos rendimentos dos americanos est, de acordo com a sua anlise, estreitamente relacionado com o nvel de ensino, localizando-se a principal linha de separao entre os que tm ensino superior e os que no tm. Porm, as qualificaes escolares so fundamentais porque asseguram a possibilidade de participao na corrida, e no porque garantam necessariamente que o lugar desejado ser alcanado: embora um grau universitrio no lhe garanta um rendimento muito mais elevado do que garantia h alguns anos, sem um grau universitrio nem sequer participa na corrida (idem:293). Se a certificao, ou qualificao escolar, representa a formalizao, sob a forma de um diploma, das aprendizagens realizadas, constituindo, por isso, um indicador que permite prever, ou antecipar, as reais capacidades dos indivduos para enfrentar os desafios dos dia-a-dia, designadamente, mas no s, na esfera profissional; a verdade que essas mesmas qualificaes representam uma forma distanciada, e por vezes mesmo desfasada, de dar conta das suas prticas concretas. A partir do momento em que o que est em causa no so apenas os recursos que possibilitam o acesso aos lugares, mas antes a anlise dos processos onde esses recursos so (ou no) utilizados, torna-se fundamental a integrao de outros conceitos que orientem e enquadrem a investigao sociolgica.

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O conceito de competncias ocupa um lugar central nessas abordagens. Embora as concepes a este respeito sejam actualmente mltiplas, e nem sempre convergentes quanto s dimenses nucleares, tm globalmente o mrito indiscutvel de chamar ateno para a necessidade de inverter a perspectiva at aqui dominante, incidindo directamente sobre as exigncias dos vrios contextos, por um lado, e sobre o modo como os indivduos as enfrentam, por outro. Uma das propriedades fundamentais do conceito de competncias sem dvida o seu carcter processual e dinmico: no s as competncias podem evoluir / regredir; como as competncias exigidas pelos vrios contextos tambm no so estticas, sofrendo modificaes permanentes, as quais, por sua vez, obrigam a novas respostas. O conceito de competncias ser objecto de anlise aprofundada no Captulo 4. Para j, importa sublinhar trs ideias, fortemente interligadas entre si, que atravessam o conjunto de propostas analticas a que se fez referncia: os vencedores de reflexividade e os analistas simblicos tm vindo a adquirir um peso e importncia crescentes na sociedade actual (apesar de, ao mesmo tempo, uma parte significativa da populao se encontrar afastada desses lugares); as qualificaes escolares assumem um lugar de destaque enquanto recurso fundamental que possibilita o acesso quelas posies, ou seja, ao exerccio da reflexividade e da anlise simblica; e, finalmente, a actividade desses profissionais passa pela manipulao de smbolos, implica elevados nveis de abstraco, os quais no dispensam elevadas capacidades de processamento da informao escrita

1.4 Da sociedade do conhecimento sociedade educativa e de aprendizagem As sociedades actuais apresentam uma outra caracterstica, alm das que foram abordadas at agora, que fundamental para perceber os desafios que nelas se colocam ao conjunto da populao adulta. medida que o conhecimento e a informao se tornam dimenses cada vez mais estruturantes da sociedade, a intensidade e o ritmo das mudanas a que se assiste so de tal ordem, que obrigam a que os indivduos desenvolvam, no decorrer da

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vida, diversos processos de aprendizagem, sem o que no podero acompanhar as transformaes com que se confrontam nos mais variados domnios. Segundo Joo Caraa, alm do conhecimento, o que caracteriza e distingue o nosso tempo dos outros passados a existncia de um nmero considervel de desenvolvimentos significativos durante o decorrer da nossa vida , por assim dizer, o elevado ritmo de ocorrncia de inovaes na nossa sociedade (Caraa, 1993:47). A acelerao sem precedentes da mudana repercute-se, ento, em exigncias de permanente aprendizagem por parte dos indivduos. A melhor forma de perceber at que ponto o actual ritmo da mudana, e a sua extenso, representam algo que radicalmente novo, quer para os indivduos, quer tambm para algumas das instituies nucleares da sociedade (como o caso da escola), consiste em contrastar o presente com perodos anteriores da historia. isso mesmo que faz Mariano Enguita (2001). A partir da anlise das transformaes ocorridas ao nvel do ritmo de mudana social, Enguita identifica trs fases distintas, correspondendo cada uma delas a um tipo especfico de sociedade. Nas sociedades de mudana suprageracional a mudana tal forma lenta que imperceptvel entre as diferentes geraes. Incluem-se neste tipo de sociedades as primitivas e pr-industriais. A funo da educao , nestas sociedades, a reproduo, podendo ser assegurada pelos adultos mais velhos e mais experientes. J nas sociedades de mudana intergeracional a mudana passa a ser sentida fortemente de uma gerao para outra. De forma simplificada, pode dizer-se que se incluem nesta categoria as sociedades modernas e industriais. Nelas, as transformaes ocorridas so de tal forma profundas que as geraes mais velhas j no so capazes de educar os mais novos para os desafios que os esperam; a poca de ouro da escola, pois tornam-se necessrias instituies e agentes especficos para assegurar o processo educativo. Finalmente, nas sociedades de mudana intrageracional (as sociedades actuais), a mudana passa a ser perceptvel dentro de uma mesma gerao. A acelerao da mudana social que esteve na base da universalizao da escola acentua-se de tal forma que leva ao seu questionamento; tornando-se mais rpida, generalizada, e intensa, exige a cada gerao no s a adaptao a um mundo distinto, mas que passe ela prpria por vrios

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mundos (idem:20). A maioria da populao adulta das sociedades avanadas obrigada a readaptar-se a novas condies de vida, de trabalho e de sociabilidade. Rompe-se, assim, a anterior sequncia em que aps um perodo inicial de educao e aprendizagem se seguia o perodo da vida activa baseado nas competncias adquiridas. As mudanas constantes nas tecnologias e nas formas de organizao do trabalho requerem, agora, novas etapas de aprendizagem, ao longo de toda a vida ou salpicando-a a qualquer momento. A formao inicial tende, assim, a perder peso relativo em contraste com a educao permanente (Enguita, 2001:13-25). Esta anlise permite compreender, de forma exemplar, no s a chamada crise da escola, como as razes da actual nfase posta na necessidade da aprendizagem ao longo da vida. A resposta pergunta sobre a origem de alguns problemas e temas que hoje esto na ordem do dia est, assim, na prpria sociedade e nas suas dinmicas, tornando-se claro at que ponto os indivduos, e tambm as instituies, tm de procurar novas formas de adaptao15. A exigncia crescente no domnio da aprendizagem tem vindo tambm a ser destacada no mbito de reflexes que tm como referncia principal a esfera econmica. Se o conceito de economia baseada no conhecimento se consolidou e estabilizou nos ltimos anos (Lana, 2004:44), surgem hoje novas propostas que visam incorporar a perspectiva dinmica e processual de que se tem vindo a falar. o caso da noo, avanada por Bengt-ke Lundvall, de economia da aprendizagem (Conceio, Heitor e Lundvall, 2003; Lundvall, 2001). Segundo defende, a nfase na aprendizagem que permite captar a dinmica inerente poca actual: mais determinante do que o acesso ao stock de conhecimentos especializados, a capacidade de aprender (e, segundo diz, por vezes esquecer rapidamente, sempre que os modos anteriores de fazer as coisas constituem um entrave s novas aprendizagens). Tambm Peter Drucker considera que a sociedade ps-capitalista requer necessariamente aprendizagem ao longo da vida, uma vez que nela os contedos tendem a tornar-se menos importantes do que a capacidade, e a motivao, dos indivduos para continuarem a aprender (Drucker, 1993).
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Aquilo que alguns tm vindo a designar como a poca da escola das incertezas (Alves e Canrio, 2004), numa referncia actual crise que afecta a instituio escolar, surge como algo que apenas pode ser compreendido luz das profundas e constantes mutaes que afectam globalmente a sociedade.

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 importante sublinhar que os processos em causa tendem a afectar o conjunto dos trabalhadores. Como salienta Schienstock, na economia da aprendizagem o trabalhador mdio confrontado com novas tarefas e novos problemas e tem de desenvolver novas capacidades e competncias mais frequentemente do que antes; para serem capazes de lidar com as situaes incertas e desconhecidas os trabalhadores tm de aprender a aprender (Schienstock, 2001:165). Outros afirmam mesmo que o problema do desemprego tende a ser vivido especialmente pelas pessoas que no possuem as bases elementares de literacia, literacia numrica, competncias sociais e competncias cognitivas e manipulativas necessrias nas reas ocupacionais mais promissoras (Lindley, 2000:58). Por muitas variaes que existam quanto ao modo como a questo colocada, no h dvida que o problema principal reside nas pessoas cujas competncias fundamentais, como as de literacia, so muito baixas (OECD e Statistics Canada, 2000; Steedman, 2003). Como se explicitar no Captulo 4, um dos aspectos que torna essas competncias fundamentais precisamente o facto de permitirem a aprendizagem contnua. A possibilidade, e capacidade, que os indivduos tm de aprender tende, ento, a tornar-se uma questo decisiva, em torno da qual se acentuam gradualmente as desigualdades sociais. Segundo Schienstock, a procura constante de inovao por parte das empresas poder levar a que estas apenas recrutem os indivduos com elevadas capacidades de aprendizagem, e que, simultaneamente, dispensem os que aprendem devagar (idem:165). Lundvall considera que pode estar mesmo a emergir uma espcie de efeito de Mateus16 em torno da aprendizagem ao longo da vida e, consequentemente, da acumulao de competncias: aqueles que mais formao tm so tambm os que mais beneficiam das oportunidades de aprendizagem, acentuando-se assim progressivamente a distncia relativamente aos que no so envolvidos nessas aces (Lundvall, 2001:279).

A expresso de Merton e foi avanada com o intuito de explicar o modo com as desigualdades sociais na comunidade cientfica tendem a acentuar-se em funo do grau de reconhecimento alcanado pelos cientistas (Merton, 1977, 1995). De uma forma sinttica, pode dizer-se que o efeito de Mateus, ou das vantagens acumulativas, tem a ver com a sobrevalorizao das contribuies dos cientistas que j adquiriam uma reputao cientfica considervel, e a negao desse reconhecimento aos que ainda no forma reconhecidos (vila, 1977:11).

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Existem, desde h j alguns anos, documentos, produzidos por organismos internacionais que procuram estabelecer recomendaes e orientaes gerais em relao educao e formao de adultos, ou, mais genericamente, em relao aprendizagem ao longo da vida. Os mais amplamente citados so, indiscutivelmente, por um lado, o relatrio da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, no mbito da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (Delors, 1996) e o Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, proposto pela Unio Europeia, no seguimento do Conselho de Ministro Europeu de Lisboa, realizado em 2000 (Comisso Europeia, 2000). O primeiro prope, entre outros contributos, que o conceito de educao ao longo da vida a chave para as sociedades do sculo XXI. Estas podero mesmo ser chamadas sociedades educativas, pois nelas todos os contextos podem ser de aprendizagem, esbatendo-se a distino tradicional entre educao inicial e educao permanente. O segundo representa um importante avano na definio do conceito de aprendizagem ao longo da vida, sublinhando a necessidade de ter permanente em conta trs eixos distintos, mas fortemente articulados entre si: as aprendizagens formais, as aprendizagens no formais e as aprendizagens informais (ver Captulo 8). Apesar do reconhecimento generalizado quanto centralidade da aprendizagem nas sociedades contemporneas, tm vindo a emergir nos ltimos anos algumas crticas, mais ou menos explcitas, relativamente s investigaes e declaraes polticas que advogam a necessidade de aumentar as qualificaes e as competncias da populao. Um primeiro tipo de argumento relembra as dificuldades inerentes aplicao destas medidas, sublinhando que a responsabilizao pela aprendizagem ao longo da vida no deve recair excessivamente nos indivduos, uma vez que depende de muitos outros factores, entre os quais as orientaes estratgicas das empresas, entre si muito diferenciadas, e tambm as situaes concretas de trabalho e o grau de estabilidade no emprego (Kovcs, 2002:67). Outros procuram alertar para o facto de o aumento das qualificaes no conduzir necessariamente resoluo do problema do desemprego e da excluso social. Para Lindley, o aumento da formao dos mais desfavorecidos pode ter como nico efeito a alterao da sua posio na lista de espera, mas custa de pessoas ainda menos

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qualificadas; a relao entre competncias e excluso social assim muito menos directa do que seria de esperar, desde logo porque a desvantagem cumulativa o principal motor de excluso social (Lindley, 2000:60-66). Tambm Esping-Anderson adverte para os limites inerentes estratgia do investimento em formao e educao de adultos, especialmente quando dirigida aos trabalhadores mais velhos e pouco qualificados; mas alega, simultaneamente, que fundamental que os investimentos em educao incidam numa base o mais alargada possvel (Esping-Anderson, 2000:111-112). A preocupao por de trs destas crticas parece ser, essencialmente, conter o entusiasmo dos defensores daquelas medidas, chamando ateno para a multiplicidade de factores que dificultam o combate ao desemprego e excluso social. Uma outra tese, que tem vindo igualmente a ser avanada, alerta para os possveis efeitos negativos decorrentes de uma eventual sobrequalificao da mo-de-obra. Essa sobrequalificao tende a ocorrer quando o aceleramento da escolarizao no acompanhado por uma resposta (ou aproveitamento) por parte do tecido econmico, podendo por isso conduzir ao aumento do potencial de frustrao dos indivduos, em particular das geraes mais novas (Pinto e Queirs, 1990). Apesar da inegvel pertinncia destas observaes, especialmente tomando por referncia o contexto portugus, a hiptese da sobrequalificao no pode ser generalizada (OECD, 2001b:27), nem a anlise dos efeitos dos processos de aprendizagem limitados esfera profissional (Schuller e outros, 2004). Desta forma, no esquecendo, nem negando, a importncia central das qualificaes e da aprendizagem tendo referncia a esfera do trabalho17, importante relembrar, e sublinhar, que as transformaes em curso no devem ser equacionadas
Segundo Mariano Enguita, importante no esquecer que a escola e a educao sempre tiveram uma relao estreita com a economia, particularmente com a organizao do trabalho. Na sociedade do conhecimento essa importncia ainda maior: nunca a educao teve tanta importncia para economia como nos nossos dias, tanto para as sociedades, como para os indivduos (Enguita, 2001:35). Acrescentese tambm, que esta , simultaneamente, uma esfera da vida qual os indivduos atribuem uma importncia fundamental. Mesmo que possam existir diferenas, nomeadamente entre pases, quanto s dimenses do trabalho que os indivduos mais valorizam, concretamente no que concerne a maior salincia dos valores intrnsecos ou extrnsecos, no que tem sido interpretado luz de uma mudana geral dos valores materialistas, para ps-materialistas (Inglehart, 1997), a satisfao no trabalho encontra-se sobretudo associada ao interesse percebido no trabalho realizado (Vala, 2000). Algumas pesquisas tm tambm mostrado que os desempregados preferem desempenhar uma actividade profissional, mesmo sem remunerao, do que permanecer sem actividade profissional (Gallie, 2003; Ramos, 2000).
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atendendo apenas s necessidades conjunturais do tecido econmico em cada pas. Como sublinha Maria Joo Rodrigues, uma economia baseada no conhecimento pressupe uma sociedade de aprendizagem (e no apenas economia). Quer isto dizer, que no so apenas as preocupaes com o crescimento econmico, com a competitividade, ou com a empregabilidade, que esto base dessa convico, embora estas sejam sem dvida importantes. A abrangncia dos processos em causa de tal ordem que a aprendizagem na idade adulta se converte numa questo bsica de cidadania, pois s assim os indivduos podero participar activamente nas diferentes esferas da vida: aprender torna-se importante no apenas porque aumenta o desempenho econmico, mas tambm porque melhora a capacidade de participar na vida pblica ou de apreciar o desporto ou a arte (Rodrigues, 2003). De acordo com Lindley, os conceitos de sociedade do conhecimento e da aprendizagem obrigam mesmo a que se esbatam algumas das fronteiras que at hoje dirigiram o nosso pensamento, entre outras as que separam o econmico e o social. E isto porque os alicerces da sociedade se esto deslocar em vrias reas adjacentes em simultneo e a gerar um efeito cumulativo sobre a paisagem global da mudana (Lindley, 2000:37-38). Numa perspectiva prxima, mas que representa no um diagnstico, mas antes uma viso para o futuro, Roberto Carneiro entende que o conceito de sociedade educativa conduz a um novo humanismo, permitindo ultrapassar o que considera ser uma viso burocrtica e o domnio do econmico sobre a esfera da educao18 (Carneiro, 2001:160). O que tem vindo a ser exposto relativamente centralidade da aprendizagem nos quadros sociais contemporneos implica que se tenha presente, em permanncia, o contexto social em que essa problemtica se insere: a aprendizagem de que agora se fala tem lugar em sociedades cada vez mais estruturadas (e transformadas) pelo conhecimento e pela informao. neste contexto social que, como se argumentar ao longo da presente investigao, a literacia constitui uma competncia de base fundamental para a
Segundo defende, a aprendizagem contnua e ao longo da vida coloca um tremendo desafio a todas as sociedades do conhecimento, visando: o desenvolvimento pessoal e cultural, o desenvolvimento social e comunitrio, o desenvolvimento profissional e a empregabilidade sustentvel (Carneiro, 2001:163).
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populao adulta. Seja no acesso informao e ao conhecimento, seja na possibilidade de aprender ao longo da vida, seja no exerccio da anlise simblica e da reflexividade (por referncia vida profissional ou vida pessoal), as competncias de utilizao de informao escrita assumem um carcter decisivo. Nos prximos captulos procurar-se- analisar o papel especfico da escrita e, genericamente da literacia, enquanto instrumentos fundamentais ao nvel da promoo da reflexividade (Giddens, 1992) e da capacidade para agir (Stehr, 1994) dos sujeitos na sociedade do conhecimento.

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Captulo 2
A ESCRITA: IMPLICAES SOCIAIS E COGNITIVAS

A reflexo sistematizada no captulo anterior em torno da sociedade do conhecimento e da informao permitiu destacar algumas das principais dimenses de estruturao das sociedades contemporneas e tambm os desafios fundamentais que nelas se colocam aos indivduos. O presente captulo desenvolve-se em torno da literacia, entendida enquanto recurso bsico e decisivo nas sociedades actuais. O ponto de partida para esta abordagem ser o papel da escrita na sociedade. Em certo sentido, trata-se de recuar ao que pode ser considerada a raiz das actuais sociedades do conhecimento e da informao: a inveno da escrita. Uma vez mais, procurar-se- compreender de forma articulada o modo como as transformaes ocorridas afectam quer as sociedades, quer os indivduos, recorrendo aos contributos de diferentes reas disciplinares; a perspectiva sociolgica ser, neste captulo, enriquecida no dilogo com as abordagens histrica, antropolgica e das cincias cognitivas, entre outras.

2.1 As origens e a evoluo da escrita Neste primeiro ponto pretende-se, antes de mais, esboar as principais etapas de uma histria que comeou a ser escrita h mais de 5000 anos. Ter sido nessa altura que foi inventado o primeiro sistema de escrita na Mesopotmia, seguido sculos depois pelo desenvolvimento do alfabeto na Grcia e, mais recentemente (h cerca de 500 anos), pela inveno da imprensa na Europa. Mas, mais do que uma anlise de carcter histrico, o que se pretende sistematizar e discutir as implicaes sociais e cognitivas da escrita.

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A escrita foi inventada pelos sumrios, na Mesopotmia, h cerca de 5400 anos. O seu aparecimento representou, antes de tudo, uma alterao profunda ao nvel das formas de comunicao. Se nas sociedades de oralidade primria a comunicao assenta no relacionamento interpessoal, a inveno da escrita representa, pela primeira vez, a possibilidade de utilizao de um meio de comunicao distncia, ou seja, a separao fsica entre emissor e receptor, sem recurso a qualquer tipo de contacto (visual ou sonoro) entre eles. A complexidade e multiplicidade dos primeiros sistemas de escrita, e a lenta progresso at escrita alfabtica, tm vindo a ser reveladas pelos trabalhos de decifrao entretanto realizados. Na anlise histrica da escrita frequente distinguirem-se trs grandes tipos, ou sistemas. Os ideogrficos, em que cada sinal grfico utilizado visa a representao de um objecto (pictogramas) ou de uma ideia (ideogramas). Os silbicos, em que cada signo se associa a um fonema, aproximando-se assim da representao dos sons produzidos pela lngua falada. E, finalmente, os alfabticos que distinguem e representam graficamente, quer as consoantes, quer as vogais. No quadro deste trabalho no se pretende aprofundar a caracterizao de cada um destes tipos de escrita. Mas vale a pena destacar alguns elementos que tm vindo a ser revelados por investigaes realizadas no domnio da decifrao dos primeiros sistemas de escrita, como por exemplo o facto de a referida categorizao no corresponder necessariamente a uma evoluo linear (o que pode facilmente ser comprovado por ainda hoje existirem sistemas de escrita de carcter ideogrfico, como a escrita chinesa), e nem sempre ser mutuamente exclusiva. Este segundo ponto comea a tornar-se claro face ao resultado de estudos que mostram que a escrita utilizada pelos sumrios, e tambm a escrita hieroglfica desenvolvida no Egipto, correspondiam, na realidade a sistema mistos. Em todos estes tipos de escrita, hoje em dia designados logogrficos, um mesmo smbolo pode representar no apenas um objecto, mas ser tambm utilizado como representao de um som numa outra palavra. Esta dissociao entre o som e o sentido da palavra constitui, na realidade, o princpio bsico dos sistemas fonticos, sejam eles silbicos ou alfabticos. O momento em que os smbolos grficos deixam de representar coisas e passam tambm a representar palavras, ou partes de palavras, introduz ento uma ruptura fundamental.

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Segundo David Olson, essa separao que possibilita que as palavras comecem a ser pensadas independentemente das coisas que representam; tornando-se conscientes, possvel pensar no seu significado enquanto palavras, independentemente do que designam; a escrita torna-se um modelo, um conceito, ou conjunto de categorias, para pensar sobre os constituintes da forma falada (Olson, 1994:75). Para alm do carcter misto dos primeiros sistemas de escrita, um outro dado de inegvel importncia para compreender o surgimento dos sistemas silbico e alfabtico a considerao das complexas genealogias que entre eles existem. hoje conhecido o facto de a escrita inventada pelos sumrios ter sido adoptada no terceiro milnio a.C. pela dinastia de Akkad. Embora a lngua dominante fosse o acadiano, o anterior sistema de escrita dos sumrios continuou a ser usado, emergindo assim a noo de lngua morta (Goody, 1987a:32). Segundo Olson, ser este emprstimo que conduzir a alteraes decisivas nos sistemas de escrita: a sua hiptese de que a adopo de um tipo de escrita a outra lngua, que no aquela para que foi originalmente desenvolvida, leva a que os logogramas passem a ser tomados enquanto representaes de slabas e, mais tarde, que esses smbolos sejam tomados enquanto representao de fonemas (1994:80). A histria da escrita pode mesmo, ainda de acordo com David Olson, ser em parte definida como o resultado da tentativa de manter um determinado sistema de escrita numa outra lngua que no aquela para que foi inicialmente desenhado (idem: 89). Esta perspectiva parece ser igualmente vlida para a compreenso do aparecimento do alfabeto grego. O momento da sua inveno, nico na histria do mundo, ocorreu na Grcia entre o final do sculo X e o final sculo IX a.C. quando a escrita fencia foi adaptada a uma outra lngua, o grego1 (idem: 84). A chamada revoluo grega emerge como o resultado das transformaes introduzidas num tipo especfico de escrita, a fencia, hoje entendida enquanto uma verso simplificada de escrita silbica, em que os sons das vogais no so distinguidos2. A tentativa de adaptao deste sistema de escrita lngua grega, na qual as diferenas voclicas so determinantes, ter conduzido diferenciao de consoantes e vogais: as primeiras foram aproveitadas da escrita semita,
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Um dos trabalhos mais citados neste domnio foi desenvolvido por Gelb (1963). Diferentes sons, como por exemplo, pa, pe, pi, po, pu eram todos representados por um p.

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as segundas constituram a originalidade grega (idem: 84). Mas, segundo Eric Havelock, a mudana introduzida mais significativa do que primeira vista se poder supor, no devendo ser desvalorizada: dado que as consoantes so, por definio, em si mesmas mudas ou impronunciveis, o sistema grego foi alm do empirismo ao abstrair os elementos imperceptveis escondidos nas slabas. neste sentido que considera que os gregos no acrescentaram vogais () mas inventaram a (pura) consoante3 (Havelock, 1996:78). Com a escrita alfabtica, o grau de estruturao e de abstraco do sistema de escrita aumenta, tornando-se o nmero de signos necessrios substancialmente mais reduzido. Tal ir exigir que o leitor domine a lngua que a escrita representa4, mas, ao mesmo tempo, facilitar a aprendizagem5. Como bem sintetiza Jack Goody, a inveno do alfabeto, e em certa medida do sistema silbico, conduziu a uma considervel reduo do nmero de sinais e a um sistema de escrita potencialmente sem restries, seja ao nvel da capacidade de transcrio do discurso, seja ao nvel do acesso da generalidade da populao (Goody, 1987a:55). Com efeito, se na Mesopotmia e no Egipto a escrita era uma complexa arte, praticada apenas por uma pequena elite os escribas que detinha por isso um poder fundamental e controlava a educao6, a inveno do alfabeto possibilita a libertao da escrita dos constrangimentos organizacionais e religiosos do templo. Alis, a singularidade do caso grego (como lhe chama Havelock) advm desde logo da escrita ter sido utilizada antes de tudo pela poesia, e no em termos comerciais ou administrativos.

Segundo Havelock, ao faz-lo, forneceram pela primeira vez uma representao visual de um rudo lingustico nossa espcie, que era simultaneamente econmica e exaustiva: uma tabela de elementos atmicos que, atravs do seu agrupamento numa inesgotvel variedade de combinaes, consegue, com razovel preciso, representar qualquer rudo lingustico existente (Havelock, 1996). 4 A chamada escrita ideogrfica, embora possa ser lida e compreendida mais facilmente por indivduos que no partilham a mesma lngua, comporta, como principal desvantagem, o grande, ou mesmo indefinido, nmero de smbolos utilizados, o que torna muito difcil a sua aprendizagem. 5 Sobre as dificuldades especficas da aprendizagem da leitura alfabtica ver Franois Bresson (1985). 6 Segundo Hawkins (citado por Goody, 1987a:34) os escribas, longe de estarem interessados na sua simplificao, escolhiam muitas vezes demonstrar o seu virtuosismo atravs de uma proliferao de sinais, os quais funcionavam quase como um cdigo secreto. No mesmo sentido, Fernand Braudel afirma que os escribas formavam uma casta de letrados decididos a defender as prerrogativas e o orgulho do seu trabalho, ajudando as dificuldades da escrita a manter os seus segredos (2001:199).

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Embora a tendncia actualmente dominante neste campo seja para desvalorizar e relativizar, quer o carcter inovador do alfabeto, quer as suas consequncias histricas7, importante lembrar que este provou ser historicamente nico na sua eficincia e distribuio8 (Havelock, 1996:76). Face s suas caractersticas, o alfabeto permite uma forma de escrita potencialmente democrtica e, nesse sentido, possibilita, pela primeira vez, o acesso da maioria da populao aprendizagem da leitura e da escrita. No entanto, ser ainda necessrio esperar alguns sculos para que isso possa acontecer, o que em parte ficar a dever-se inveno dos meios mecnicos de reproduo dos textos (Goody, 1987a:56). A seguir inveno da escrita na Mesopotmia e ao desenvolvimento da escrita alfabtica na Grcia, a inveno da imprensa representa, ento, um terceiro momento fundamental na evoluo da comunicao escrita. Em causa est j no o sistema de escrita propriamente dito, mas sim os meios e os suportes da sua inscrio e reproduo. At Idade Mdia, os livros eram manuscritos em papiro ou em pergaminho, materiais com fortes limitaes (nomeadamente em termos de resistncia num caso, e de manuseamento no outro). A produo de papel, e a seguir a sua impresso mecnica, vieram revolucionar a comunicao escrita (Febvre e Martin, 2000). O impacto da imprensa foi destacado especialmente por Marshall McLuhan com a obra A Galxia de Gutenberg (1972). Segundo McLuhan, a inveno da imprensa, no incio do sculo XVI na Europa, e o aproveitamento das suas potencialidades, apenas foi possvel graas existncia da escrita alfabtica. Isto ao contrrio da escrita ideogrfica chinesa que, com os seus milhares de caracteres, ter, sem dvida, constitudo um obstculo ao desenvolvimento da tecnologia tipogrfica na China, apesar da sua inveno a ter ocorrido alguns sculos antes (McLuhan, 1972:212). Enquanto primeira
Esta uma tendncia actualmente bem patente e que quase sempre justificada por referncia aos sistemas de escrita chins e japons. Mesmo Jack Goody, que no deixa de salientar as potencialidades nicas da escrita alfabtica, vem reconhecer, simultaneamente, que a sua excessiva valorizao corresponde adopo de uma perspectiva etnocntrica (2000:139-140) e que foi a palavra escrita em si mesma, independentemente do sistema de escrita, que trouxe a maior parte dos ganhos, quer ao nvel da organizao social, quer ao nvel das capacidades cognitivas (1987a:56). A mesma perspectiva defendida igualmente, por exemplo, por David Olson (1994; Olson e Torrance, 2001). 8 Como nota Fernand Braudel, se em lado nenhum o alfabeto se difundiu rapidamente ou de modo simples, quem ousar, no entanto, recusar-lhe o epteto de revolucionrio? (2001:200)
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mecanizao de um ofcio manual (a arte do escriba ou copista), a tipografia , para McLuhan, exemplo, no de um novo conhecimento, mas de aplicao prtica de conhecimento j existente (idem:210). Os livros impressos (em particular a Bblia) tero sido os primeiros artigos uniformes e produzidos em srie no mundo, representando assim a entrada na era da mquina e do conhecimento aplicado: a tecnologia de Gutenberg estendeu esse princpio escrita, linguagem, bem como codificao e transmisso de toda e qualquer espcie de conhecimento, ou saber (idem:226). Segundo McLuhan, a diferena entre o homem da palavra impressa e o homem da palavra manuscrita quase to grande como a que existe entre no-alfabetizados e alfabetizados (idem: 133). Se o livro manuscrito era de leitura vagarosa e difcil, de movimentao e circulao lentas, e de acesso restrito, com a tipografia torna-se possvel a produo de textos uniformes, susceptveis de serem multiplicados, alargando-se sem precedentes o nmero de leitores e tambm o modo como os livros so lidos9. Alis, como nota McLuhan, os sculos XVI e XVII viram e conheceram mais textos da poca medieval do que jamais o poderia fazer qualquer pessoa daquela era (idem:199). Esta pequena incurso no domnio da histria da comunicao escrita permitiu, para j, mostrar algumas das principais etapas de um complexo processo desenvolvido ao longo de mais de 5000 anos: no s a escrita, enquanto tecnologia, foi sendo aperfeioada, ao ponto de deixar de ser uma arte complexa limitada a uma restrita elite especializada, como ocorreram importantes inovaes, como a inveno da tipografia, que alargaram, de forma sem precedentes, as possibilidades de acesso aos textos escritos. A escrita alfabtica e a imprensa representam, ento, as condies (tecnolgicas) que iro permitir o crescimento, que ainda hoje prossegue, do nmero daqueles que praticam a escrita e a leitura.

Segundo McLuhan, com a tipografia surgem no apenas os leitores, mas tambm os autores, uma vez que na cultura manuscrita a autoria particular de um livro era, em geral, desconhecida (idem:185).

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2.2 Escrita e complexificao das sociedades Do ponto de vista das cincias sociais, colocar a escrita no centro da reflexo implica analisar no s as condies sociais subjacentes ao seu desenvolvimento e expanso, mas tambm a forma como, em si mesma, a escrita tem vindo a contribuir para a transformao de diferentes dimenses das sociedades. Esta segunda perspectiva de anlise centrada numa tecnologia, a escrita, e procurando perceber as suas potencialidades, ou seu poder transformador, quer para a sociedade, quer para os indivduos foi defendida muito em especial por Jack Goody. Enquanto antroplogo, Goody envereda por uma via de investigao que considera pouco habitual na sua rea disciplinar: em vez de um estudo aprofundado num contexto particular, elege um tema de investigao o estudo da escrita e da tradio escrita e procura abord-lo a partir da combinao de diferentes fontes empricas e seguindo um trajecto varivel atravs do tempo e do espao (1987b:12). Segundo advoga, tal representa, no uma perspectiva determinista10, mas sim uma tentativa de colmatar o que considera ser uma lacuna muitas vezes presente, quer na antropologia, quer na sociologia11, e que passa por negligenciar, ou no tornar explcitos, os efeitos sociais das transformaes tecnolgicas (Goody, 1988:21). No fundo, o desafio que Goody enfrenta na dcada de 70 no muito diferente daquele com que se defrontam mais tarde Manuel Castells ou David Lyon quando procuram estudar sociologicamente os efeitos sociais das novas tecnologias da informao e da comunicao (ver Captulo 1). A importncia social da escrita e as suas implicaes, desde logo ao nvel dos modos de organizao das sociedades, podem ser observadas mesmo nas sociedades onde esta praticada apenas por uma minoria da populao. Alis, o principal contexto de

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Justificando a estratgia de pesquisa que adopta, Goody afirma que a cultura no seno uma srie de actos de comunicao, e que as diferenas nos modos de comunicao so muitas vezes to importantes como as diferenas ao nvel dos modo de produo, dado que envolvem progressos na possibilidade de armazenamento do conhecimento, na sua anlise e criao, assim como ao nvel das relaes entre os indivduos envolvidos (1988:47). Mas o risco de uma estratgia de investigao deste tipo poder ser por outros entendida como sendo determinstica tambm desde o incio antevisto por Jack Goody: Escolher um tpico significa no s que se corre o risco de inflacionar a sua importncia, como, o que ainda pior, de parecer que se acredita que as condies humanas so determinadas por um nico factor (1987b:13). 11 Goody refere-se, neste ltimo caso, quer a Durkheim (1968), quer a Weber (1989).

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reflexo e investigao de Jack Goody no so as sociedades contemporneas, nas quais a massificao e a generalizao da leitura e da escrita tm pela primeira vez lugar, mas sim as sociedades em que a escrita abrange apenas uma pequena proporo de indivduos. o caso ainda hoje, por exemplo, de muitas zonas de frica (e no s), mas tambm das formaes sociais onde foram desenvolvidos e utilizados os primeiros sistemas de escrita. Um dos aspectos fundamentais sublinhados nestes trabalhos tem ento a ver com o facto de, mesmo quando a escrita uma prtica restringida a apenas uma minoria, os seus efeitos se estenderem a toda a sociedade, repercutindo-se em novas formas de organizao social. Ou seja, mesmo quando a maioria da sociedade no sabe ler nem escrever, nem tem acesso aos livros, as suas vidas so, mesmo assim, influenciadas pela existncia da escrita (Goody, 2000:160). Ter sido isso o que aconteceu h cerca de 5000 anos na Mesopotmia. Embora persistam algumas dvidas quanto s primeiras utilizaes da escrita, estas tero sido essencialmente de tipo contabilstico e usadas para fins econmicos e administrativos. Os primeiros registos sumrios so listas de objectos, representados por pictogramas, como forma de contabilizao dos bens possudos. A escrita era ento usada ao nvel da identificao de mercadorias, do registo de tipos e quantidades de bens, e no clculo de entradas e sadas. Para alm das actividades mercantis, tambm a organizao do templo era apoiada em prticas de escrita, as quais permitiam a normalizao de procedimentos relacionados com impostos e tambm a organizao do direito com base na palavra escrita (Goody, 1987a, 1987b). Mesmo tratando-se de um uso circunscrito a determinados contextos, como o econmico e o administrativo, parece ser evidente a relao entre o desenvolvimento dos primeiros sistemas de escrita e a complexificao das formas de organizao social. Segundo Jack Goody, o aparecimento da escrita acompanha o crescimento das civilizaes urbanas, no se tratando apenas de uma consequncia, mas sim de uma condio desse mesmo desenvolvimento (1987a:54). No mesmo sentido, Fernand

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Braudel afirma que as sociedades dominadoras, os imprios, so filhos da escrita, surgindo esta em toda a parte ao mesmo tempo do que aqueles (Braudel, 2001:82)12. Mas desde a Grcia e Roma antigas, at aos nossos dias, nem sempre a histria da leitura e da escrita no mundo, em particular no ocidente, se caracterizou por uma evoluo linear e ascendente. O sculo V d.C. assiste queda do Imprio Romano, e com ele a uma profunda transformao ao nvel dos modos de organizao da sociedade. O forte retrocesso que ento tem lugar estende-se a todos os domnios, arrastando consigo o quase abandono da tradio escrita (Cipolla, 1969). Consequentemente, o nmero daqueles que dominam a escrita e a leitura reduz-se drasticamente, ao mesmo tempo que a igreja se torna na nica instituio capaz de salvar a literacia da sua completa aniquilao (idem:39). A grande viragem, ou revoluo, acontece, segundo Carlo Cipolla, entre os sculos XI e XII, altura em que as cidades europeias comearam a crescer em nmero e em dimenso. A importncia e diversidade dos usos da escrita nas cidades italianas dos sculos XIV e XV so bem retratadas por Peter Burke, em esferas to diferentes como a dos negcios, da famlia, do Estado ou da Igreja. Mesmo admitindo que a grande maioria da populao era ainda analfabeta, os documentos estudados mostram que a escrita ter sido importante na vida quotidiana da Itlia pelo menos desde o sculo XIII (Burke, 1987). Em suma, com o crescimento das cidades, complexificam-se as estruturas sociais e acentua-se a diviso do trabalho. Os mercadores e artesos tornam-se figuras centrais num contexto onde, no s aumentam as necessidades de pessoas com competncias de leitura e escrita, como estas so, uma vez mais, valorizadas socialmente. A histria volta assim a mostrar que o crescimento das sociedades urbanas, das escolas e da literacia constituem fenmenos estreitamente relacionados (Cipolla, 1969:45).

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Tal no significa que formas civilizacionais relativamente complexas no sejam possveis sem a escrita (Goody, 1987b:111; Havelock, 1996:73). Mas sem a escrita a escala e a complexidade das operaes e actividades realizadas so certamente bastante mais limitadas. A racionalidade econmica de que fala Weber (1989) ter ento, segundo Goody, as suas origens no Mundo Antigo e no no Renascimento europeu: a sua existncia estava ligada aplicao da escrita s receitas e despesas das empresas mercantis, bem como dos templos e palcios do Prximo Oriente (Goody, 1987b:204).

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Embora nos ltimos anos tenham surgido algumas denncias quanto ao que ter sido uma interpretao excessivamente simplificada dos atributos da escrita, entendida enquanto varivel nica e descontextualizada, que por si s garantiria o desenvolvimento das sociedades13, o que estas pesquisas inegavelmente mostram o modo como, desde o seu aparecimento, a escrita tem acompanhado, e mesmo possibilitado, a complexificao das sociedades.

2.3 Implicaes cognitivas e reflexivas da escrita Os efeitos da escrita, enquanto modo de comunicao, podem, segundo Jack Goody, distinguir-se pelo menos a trs nveis: em primeiro lugar, como forma de arquivo, a escrita possibilita a acumulao de conhecimento e a preservao do passado, permitindo a comunicao intergeracional (ou seja, a histria); em segundo lugar, introduz uma nova de forma de comunicao intrageracional, j no necessariamente face-a-face; finalmente, em terceiro lugar, a escrita modifica a comunicao do indivduo consigo prprio, ou seja, tem efeitos cognitivos (1987a:54). Esta ltima dimenso foi especialmente desenvolvida por Jack Goody e sobre ela que incide este ponto. Os primeiros sistemas de escrita representaram no apenas um meio de comunicao distncia, mas sobretudo um meio de distanciao relativamente comunicao (Goody, 1987b:68). Uma vez no papel, a fala pode tornar-se intemporal, abstracta e despersonalizada. essa distanciao que permite que um enunciado, quando
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Uma parte importante da origem das posturas de progressiva relativizao ou mesmo desvalorizao da escrita e, de um modo geral, da alfabetizao e da escolarizao das populaes, parece resultar do relativo insucesso das campanhas promovidas nesse sentido, nomeadamente pela UNESCO, em pases subdesenvolvidos. Ter sido a adopo de um modelo de desenvolvimento extremamente simplificado, segundo o qual bastaria intervir ao nvel da alfabetizao das populaes para que o desenvolvimento e o crescimento econmico tivessem lugar (sem atender, de um modo geral, ao contexto social e a outras factores envolventes), que levou ao cepticismo quanto relao entre literacia e desenvolvimento (Elwert, 2001; Olson, 1994; Olson e Torrance, 2001; Triebel, 2001; Wagner, 1995). Mas reconhecer estes problemas, essencialmente de carcter poltico, no deveria implicar a renncia de toda uma tradio de estudos que, tendo destacado as potencialidades da escrita e as suas importantes implicaes sociais e cognitivas, nunca a entenderam como sendo passvel de ser estudada sem atender s condies sociais envolventes. Ainda a este propsito, importante lembrar que anlises e pesquisas recentes tm vindo a demonstrar empiricamente a relao entre literacia e desenvolvimento econmico, em particular no quadro dos pases da OCDE (Coulombe, Tremblay e Marchand, 2004; OECD e Statistics Canada, 2000).

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posto por escrito, possa ser estudado, inspeccionado, analisado criticamente, nas partes e no todo, de trs para a frente, dentro e fora do contexto. Tornando explcito o que at a apenas estava implcito, a escrita permite ento a anlise crtica e a argumentao externa (Goody, 1987b:196). Partindo das primeiras formas e utilizaes da escrita na Mesopotmia e no Egipto, ou seja, ainda antes da introduo do alfabeto14, Goody procura analisar e discutir a sua influncia ao nvel das operaes cognitivas. Em particular, destaca o papel desempenhado pelas listas, quadros e frmulas, sublinhando a profunda diferena relativamente fala corrente e, consequentemente, tambm face a outras modalidades de escrita mais prximas e representativas dessa mesma fala: se queremos falar de pensamento selvagem estes foram os instrumentos da sua domesticao (1988:180). Por exemplo, as listas, enquanto modo de classificao e hierarquizao (quando se constri uma lista h sempre que decidir que itens so includos e qual a sua localizao), tm como principais atributos o facto de se basearem na descontinuidade e no na continuidade, poderem ser lidas em diferentes direces, e serem ordenveis segundo vrios critrios. Neste sentido, aproximam-se mais dos quadros e tabelas, e mesmo das frmulas, do que da fala. As listas tm ento no s uma importante funo mnemnica ( sem dvida mais fcil memorizar um conjunto de acontecimentos quando estes esto escritos e ordenados segundo um qualquer critrio), como facilitam a reflexo sobre a informao e os modos da sua organizao (Goody, 1988). Um dos exemplos mais vezes evocado por Jack Goody, e que ter permitido demonstrar as implicaes da introduo da tecnologia da escrita ao nvel do registo e manipulao da informao, so os livros de contas de um mercador vai, chamado Ansumana Sonnie. A partir de um trabalho realizado em conjunto com Michael Cole e Sylvia Scribner foi possvel evidenciar empiricamente algumas das implicaes
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Goody justifica a importncia desta anlise considerando que nos seus primeiros trabalhos (1968) ter subestimado as realizaes das sociedades com formas de escrita mais antigas e o papel que estas desempenhavam na vida social e nos processos cognitivos: Se os sistemas alfabticos contriburam para alargar o campo de aco dos letrados, os primeiros sistemas de escrita e at mesmo os sistemas grficos mais antigos, como riscos nas paredes de grutas, em pedaos de casca de btula ou, mais transitoriamente, na areia, tiveram influncia quer na organizao da vida social, quer na organizao dos sistemas cognitivos (1987b:88).

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cognitivas da escrita, nomeadamente ao nvel das operaes formais (Goody, 1987a, 1987b). Concretamente, a anlise dos livros do referido mercador permitiram ver o modo como este reorganizava e reclassificava a informao medida que a recopiava. A escrita permitia-lhe reclassificar no s por uma questo de contabilizao, mas tambm como forma de recordao e de clarificao conceptual (1987b:104). As implicaes da introduo da escrita alfabtica constituram o principal objecto de anlise e reflexo de Eric Havelock (1996). O trabalho de Havelock particularmente interessante para perceber como eram as sociedades na condio de oralidade primria e, sobretudo, o que acontece quando a escrita introduzida. A sua anlise incide numa situao muito especfica, o caso grego, em que a primeira tarefa atribuda escrita ter sido a de dar testemunho da oralidade, antes de esta ser transformada pela prpria escrita. Em particular, a anlise da poesia homrica, composta e inicialmente recitada sem a ajuda da escrita, permite perceber a importante funo social da poesia na sociedade grega na fase de oralidade primria. Havelock insiste a esse propsito na importncia da oralidade, e em particular da poesia, enquanto forma especfica de comunicao oral, ao nvel da preservao da memria social. Caracterizada por uma fala rtmica, reforada pela msica e pela dana, a poesia ajudava memorizao, atravs de situaes e cenas ritualizadas, transmitidas enquanto sendo tpicas daquilo que a sociedade sempre fez em tais circunstncias (Havelock, 1996:75). Nesse sentido, a poesia no entretinha apenas a sociedade, sustentava-a (idem:112). A transio para a literacia acontece de forma lenta e no sem resistncia. Um dos efeitos a longo prazo dessa transio a diminuio da presso relacionada com a memorizao. A partir do momento em que o armazenamento da informao pode apoiar-se num outro suporte, o problema da memorizao deixa de dominar a vida intelectual do homem15. Na Grcia antiga, o afastamento da presso para memorizar ter tido como efeito uma diminuio da necessidade de narrar todos os enunciados, dando

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Este um ponto que tambm destacado por Jack Goody: doravante, o problema do armazenamento na memria deixava de dominar a vida intelectual do homem; a mente humana libertava-se para poder estudar um texto esttico, o que possibilitava ao homem ganhar um certo distanciamento em relao sua criao e examin-la de forma mais abstracta, generalizvel e racional(1988:47).

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assim, pela primeira vez, ao escritor a liberdade de escolher os assuntos a tratar16 (idem:120). Correspondentemente, tambm a oralidade muda, desde logo porque igualmente mais liberta da sua anterior funo social. Mas o que para j importa destacar, como bem sublinha Havelock, a forma como gradualmente a escrita se transformou, o que pode ser apreendido atravs das formas lingusticas usadas. A prosa tornou-se o veculo de um universo de factos e teorias completamente novo; a sintaxe narrativa do oralismo memorizvel d lugar sintaxe esttica da descrio literria (Havelock, 1996:128-129). Uma das importantes rupturas que a escrita alfabtica introduz, reforada mais tarde com a inveno da imprensa, tem a ver com o facto de o discurso, uma vez objectivado, poder, pela primeira vez, ser pensado enquanto tal. a escrita que permite a anlise da lngua (seja, do ponto de vista fonolgico, gramatical, semntico ou textual) e permite tomar conscincia da sua estrutura segmentada. Esta uma perspectiva desenvolvida por outros autores, nomeadamente Marshall McLuhan (1972), Walter Ong (1982), ou David Olson (1994). Todos eles, numa tradio de pesquisa prxima da de Jack Goody, procuram sublinhar a forma como a escrita, em particular a alfabtica, retira a linguagem do contexto, tornando-a objecto de pensamento e de anlise17. Esse distanciamento permite ento, no s reflectir criticamente sobre o contedo do que est escrito, como tambm tomar conscincia da estrutura da linguagem. Um outro contributo importante neste domnio deve-se a Bernard Lahire. Neste caso, o ponto de partida uma pesquisa sociolgica sobre as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelas crianas oriundas de famlias menos dotadas de recursos escolares, na qual a reflexo sobre o que a escrita para elas representa acaba por se tornar fundamental (Lahire, 1993a)18. Segundo Lahire, a escrita constitui, acima de tudo, uma
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Havelock identifica o aumento da topicalizao como um reflexo dessa libertao temtica (1996:120). Como afirma David Olson, a histria da escrita tambm, em parte, a histria da compreenso das suas implicaes cognitivas, pois diferentes sistemas de escrita tornam conscientes diferentes aspectos da linguagem (Olson, 1994:258). 18 Igualmente interessados em compreender os problemas da aprendizagem que os alunos enfrentam na escola, Ana Vale e Temo Caria propem que sejam distinguidos dois nveis de anlise: o plano do sentido e do contedo-conhecimento; e o plano da forma-tecnologia e organizao do conhecimento, o metaconhecimento. Ser a tendncia para confundir os dois nveis, privilegiando apenas o primeiro (atravs da recontextualizao escolar dos saberes sociais) que estar na origem das dificuldades em entender os

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prtica que rompe com o sentido prtico lingustico e com os hbitos de linguagem prreflexivos (Lahire, 1993b, 2003b). Essa ruptura foi experimentada pela primeira vez com a inveno da escrita, em particular com a alfabtica19, mas ainda hoje vivida por todas as crianas de seis anos quando entram no universo escolar, o qual afinal, ainda de acordo com Lahire, o universo da escrita. a que adquirida pela primeira vez a conscincia da linguagem enquanto tal, atravs da experincia de uma mudana ontolgica profunda: se at esse momento as crianas estavam dentro da linguagem, podendo quase ignorar a sua existncia, a aprendizagem da escrita permite que esta seja objectivada, podendo ser observada, analisada e manipulada enquanto tal (2003b:134)20. Antes da escrita no havia palavras, nem slabas, nem frases, mas apenas usos da linguagem. Neste sentido, a escrita no se limita a fixar ou a registar a palavra, permite sim a sua conquista e o seu domnio simblico e reflexivo. As prticas de escrita introduzem ento uma distncia entre o sujeito falante e a sua linguagem, dando-lhe os meios para dominar simbolicamente o que at a apenas dominava de forma prtica: a linguagem, o tempo e o espao (1993b:115). Se a escrita tem implicaes nos domnios cognitivo e reflexivo, faz sentido perguntar at que ponto essas transformaes podem ser apreendidas ao nvel do funcionamento do crebro e do sistema nervoso central. Jack Goody coloca a questo nestes termos: a existncia do alfabeto transforma () o tipo de dados com que se lida e transforma o reportrio de programas susceptveis de tratarem esses dados. Se altera ou no o hardware, ou seja, a organizao do sistema nervoso central, e ao fim de quanto tempo se d tal modificao, esse outro problema; mas por analogia com a linguagem
problemas da aprendizagem. O segundo nvel, onde se inclui a aprendizagem da leitura e escrita alfabticas, s pode ser atingido atravs de um ensino explcito e especializado, o qual tende a criar uma ruptura e descontinuidade com outras formas de conhecimento (Vale e Caria, 1997). 19 A escrita, enquanto codificao da linguagem oral, distingue-se desta, desde logo, pelo facto de a sua aprendizagem no ser natural, nem imediata. Mesmo em sociedades como a actual, em que os nossos olhos esto permanentemente em contacto com ela, a aprendizagem da escrita requer necessariamente o seu ensino, no podendo ser adquirida de forma espontnea (Bresson, 1985). 20 Segundo Lahire, a escola visa primeiramente e antes de tudo antes mesmo da correco da expresso uma relao com a linguagem: uma relao reflexiva, distanciada, que a permite tratar como um objecto, dissec-la, analis-la, manipul-la em todos os sentidos possveis e fazer descobrir as suas regras de estruturao interna (Lahire, 2003b:134). A palavra deixa ento de estar em contacto com uma situao, articulada com um gesto, uma pessoa, imbricada numa inteno ou emoo, ela um elemento susceptvel de ser assinalado, nomeado, transformado, deslocado (idem:138).

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admissvel pensar que sim (Goody, 1988:125). Este tema ser retomado no ponto seguinte.

2.4 As implicaes sociais e cognitivas da escrita e os novos estudos de literacia. Um debate inconclusivo numa rea interdisciplinar Nos ltimos anos a problemtica da escrita e das suas implicaes sociais e cognitivas tem vindo a ser alvo de fortes crticas. Sendo os tpicos que tm suscitado controvrsia relativamente vastos21 interessa, para clareza analtica da exposio, incidir especialmente naqueles que tm uma maior proximidade com o tema em anlise neste captulo. possvel distinguir as abordagens crticas da tradio de estudos sobre os efeitos da literacia segundo dois grandes domnios; um deles insere-se no mbito da psicologia cognitiva; o outro agrega um amplo conjunto de estudos de carcter histrico e antropolgico. Como se procurar mostrar, e no obstante a controvrsia e o debate que suscitam, estes trabalhos podem ser entendidos no tanto como uma negao ou rejeio das propostas tericas da tradio de pesquisa liderada por Jack Goody22, mas sim como uma demonstrao das mltiplas perspectivas tericas e metodolgicas que se cruzam neste complexo domnio de investigao. Uma das principais abordagens crticas dirigida linha clssica de estudos sobre a escrita, desenvolvida por Jack Goody ou Eric Havelock, vem da psicologia cognitiva. Sylvia Scribner e Michael Cole, que participaram nos anos 70 com Jack Goody num projecto sobre literacia na Libria (Goody, 1987a:191-208), conduzem uma investigao mais alargada nesse mesmo pas com o objectivo especfico de testar a hiptese de a literacia conduzir a diferenas ao nvel dos processos mentais (Scribner e Cole, 1981). Demarcando-se do que consideram serem abordagens especficas de estudos de carcter histrico ou sociolgico, Scribner e Cole defendem que s a psicologia poder permitir a demonstrao da influncia da literacia ao nvel dos processos mentais (idem:7-8). O
Uma tentativa de sistematizao dos pontos mais frequentemente criticados encontra-se em Olson (1994:3-19). 22 no entanto isso que muitas vezes acontece nas tentativas de balano que existem sobre o campo. Vejase, por exemplo, Olson (1994; Olson e Torrance, 2001) e Triebel (2001).
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argumento inicial , ento, o de que autores como Goody ou Havelock avanaram uma hiptese geral sobre os efeitos da literacia a nvel cognitivo, mas que a mesma no foi testada, nem poderia ter sido, porque apenas os instrumentos tericos e metodolgicos da psicologia cognitiva o permitem fazer. A principal referncia nesta rea disciplinar sem dvida, ainda hoje, o psiclogo russo Lev S. Vigotsky. Interessado em compreender em que medida os sistemas de smbolos usados pelo homem reestruturam a actividade mental, Vigotsky destaca no seu modelo terico a importncia dos sistemas de escrita e a relao destes com o desenvolvimento do que designa por higher forms of thinking (idem:9). A nica investigao realizada com o objectivo de comprovar empiricamente esta teoria ter sido conduzida na sia Central por Alexander L. Luria (1976), tambm ele psiclogo russo. Essa pesquisa, conduzida num perodo de acentuadas transformaes sociais, ter pela primeira vez proporcionado a possibilidade de observar os efeitos provocados pela introduo da escrita num contexto social at a de oralidade primria. Luria conclui que enquanto a populao mais isolada, que permaneceu afastada dos processos de alfabetizao e escolarizao, resolvia um conjunto de testes propostos de forma concreta e fortemente contextualizada, os mais escolarizados, pelo contrrio, eram capazes de maior abstraco e de estabelecer relaes conceptuais e lgicas (Scribner e Cole, 1981:10). Embora Luria tenha considerado que os resultados alcanados permitiam comprovar a tese de Vigotsky, Scribener e Cole colocam-nos em dvida alegando razes metodolgicas, pois o modelo adoptado na investigao no permitia isolar, ou controlar, o efeito da literacia face a outras variveis (idem:10). Uma das vantagens, em termos metodolgicos, da pesquisa que Scribner e Cole conduzem na Libria , no entender dos prprios, a possibilidade de isolar o efeito literacia do efeito escola. Uma vez que os vai possuem um sistema de escrita prprio, que no ensinado na escola (pode ser transmitido no quadro familiar aos indivduos do sexo masculino), mas muitas vezes utilizado em assuntos de carcter comercial e pessoal, o modelo experimental definido pde comportar diferentes grupos, distinguindo, entre outros, os escolarizados e os que apenas dominam a escrita vai. Os resultados a que chegam mostram que, enquanto os efeitos da escola so alargados e consistentes, em

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contrapartida, os efeitos da literacia no escolar (vai) so pontuais e surgem apenas em alguns tipos de tarefas. No entender dos autores, a principal concluso a retirar ter de ser a no demonstrao dos efeitos cognitivos gerais da literacia tal como estes foram definidos ou, por outras palavras, a ausncia de suporte emprico para a construo da literacia enquanto um fenmeno geral (idem:130-133). A longa resposta de Jack Goody a este estudo encontra-se num captulo do livro The Interface Between the Written and the Oral (1987a:211-257). Segundo Goody, o estudo de Scribner e Cole representa, antes de mais, uma tentativa de operacionalizar a teoria de Vigotsky (e no a sua), e parte de um modelo de causalidade demasiado simplista, ao procurar abordar os processos cognitivos sem atender aos contextos histricos e culturais. Ou seja, em seu entender, o problema reside numa noo de literacia que pressupe que esta tem um efeito directo, preciso, imediato e no mediado nas capacidades cognitivas gerais, no sentido psicolgico do termo, tratando-se por isso de uma abordagem histrica e sociologicamente ingnua (idem:218). A fragilidade da investigao reside ento no modo como os efeitos gerais da literacia so equacionados, avaliados e medidos. O principal argumento de Goody insiste na reafirmao da necessidade de entender a escrita enquanto um recurso cultural, devendo as suas implicaes ser analisadas historicamente. Nesse sentido, no admissvel pressupor que todas as coisas que podem ser feitas, ou potenciadas, com a literacia surgem imediatamente (e necessariamente) assim que se aprende a ler e a escrever. Alerta por isso para um conjunto de questes relevantes que tendem muitas vezes a ser ignoradas, como sejam os recursos entretanto acumulados e que passam a estar socialmente disponveis e que transformam o entendimento do mundo e mesmo os modos de agir (livros, dicionrios, mapas) (idem:244-245); a necessidade de ter presente a existncia de diferenas entre os indivduos (as capacidades cognitivas no existem num nvel de generalizao que abranja a totalidade da populao) (idem:246); a importncia de perceber a especificidade dos sistemas de escrita e as suas diferentes implicaes a curto e longo prazo (concretamente a singularidade da escrita vai, no alfabtica, com usos restritos e pouco conhecimento acumulado) (idem:215); e ainda, a dificuldade, ou

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mesmo impossibilidade, de em determinados contextos histricos e tradies escritas testar a escrita e a escola enquanto variveis separadas (idem:246). Interessante o facto de Scribner e Cole, na segunda parte do seu trabalho, e uma vez abandonada a tentativa de demonstrao da literacia enquanto hiptese geral, acabarem igualmente por afirmar a importncia de compreender o contexto no qual as prticas tm lugar, atravs do recurso j no a uma bateria de testes psicolgicos, mas sim recorrendo a mtodos de carcter essencialmente etnogrfico. Alis, na concluso final do trabalho sublinham a necessidade de compreender o sistema social alargado que gera determinados tipos de prticas (e no outras). A literacia ento entendida no apenas uma questo de saber ler e escrever, mas de aplicar este conhecimento com propsitos especficos em determinados contextos de uso. Neste sentido, concluem que as limitadas consequncias cognitivas que identificaram entre a literacia vai decorrem, em grande parte, das reduzidas prticas de escrita nessa sociedade; se os usos da literacia so restritos, as capacidades envolvidas tendem tambm a ser limitadas (idem:258). Diversos outros estudos de carcter etnogrfico e monogrfico tm vindo a mostrar a complexidade das formas como os indivduos se relacionam com a escrita e com a leitura, e o significado que lhes atribuem, sublinhando a necessidade da anlise das suas prticas e percepes ser conduzida por referncia aos contextos socioculturais especficos em que se situam. o caso, por exemplo, do estudo das prticas locais de leitura e escrita, tal como so desenvolvidas quotidianamente numa determinada comunidade (Barton e Hamilton, 1998); de estudos clssicos sobre os usos da escrita (Hoggart, 1957), alguns deles de carcter histrico (Burke, 1987); ou de um vasto conjunto de pesquisas, conduzidas em especial a partir da dcada de 80, que se enquadram no que tm vindo a ser chamados os novos estudos de literacia (Street, 1984, 1993b). Em Portugal, foram tambm realizadas importantes pesquisas antropolgicas sobre os modos (e problemas) de apropriao da cultura letrada, especialmente por parte das crianas de meios rurais, e sobre a complexa relao entre cultura oral e cultura escrita (Iturra, 1990a, 1990b; Reis, 1995, 1997); tambm um conjunto de monografias integradas no Estudo Nacional de Literacia (Dias, 1996; Machado, 1996; Sebastio, 1996; Teixeira e Fontes, 1996a, 1996b), adoptaram

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perspectivas analticas que privilegiam a contextualizao sociocultural das relaes de certos grupos sociais com a informao escrita. Parte destas pesquisas tm sido vistas por alguns autores como representando uma ruptura e demarcao face a uma tradio de estudos sobre literacia que interessaria contestar e mesmo denunciar (Goody, Havelock ou Mclhuman, so apenas alguns dos nomes visados). Brian Street um dos autores que mais se destaca na afirmao de uma forte polarizao e polmica entre dois campos, e duas abordagens, que so por ele entendidos no como complementares, mas sim como mutuamente exclusivos, a partir do momento em que coloca srias reservas aos postulados centrais da antropologia da escrita dos anos sessenta (Reis, 1997). No interessando aprofundar esse debate, importa, mesmo assim, mencionar de forma breve os principais argumentos avanados. Street (1993a) considera que os novos estudos de literacia vm substituir os de uma primeira era em que tero predominado as aproximaes psicolgicas e culturalmente limitadas. Prope que a rea da investigao sobre literacia possa ser dividida em dois grandes modelos: por um lado, o modelo autnomo, que segundo ele, conceptualiza a literacia como uma varivel independente face ao contexto social, decorrendo as consequncias para a sociedade, e para a cognio, das suas caractersticas intrnsecas; e, por outro, o modelo ideolgico, representado pelos novos estudos de literacia, que entende as prticas de literacia como sendo indissociveis das estruturas culturais e de poder existentes na sociedade, reconhecendo, assim, o carcter ideolgico dos processos de aquisio, dos significados e dos usos de diferentes literacias23 (idem:57). Evitando assumir a responsabilidade pela crescente polarizao entre os dois modelos, Brian Street chega mesmo a afirmar que foram os que empregaram o modelo autnomo, e que at recentemente dominaram o campo da literacia, os responsveis pela criao de uma falsa polaridade entre os aspectos tcnicos e culturais da literacia: () o modelo ideolgico () no procura negar os aspectos tcnicos ou cognitivos associados leitura e escrita, mas entende-os como estando encapsulados culturalmente e em estruturas de poder (idem:9).
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No deixa de ser surpreendente que seja este o nome atribudo, acabando assim por se tornar claro o modo como a denncia de uma ideologia feita ela prpria como base numa outra ideologia.

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Face ao que atrs se exps a propsito dos comentrios de Jack Goody ao estudo de Scribner e Cole fcil perceber os muitos equvocos presentes neste debate. Goody sublinha por diversas vezes a necessidade de estudar a tradio escrita numa perspectiva histrica e sociolgica, ou seja, atendendo sempre ao contexto social em que esta se inscreve. Mas, porque procura nessa anlise compreender as especificidades da escrita enquanto tecnologia, ou seja aquilo que ela possibilita e traz de novo em termos sociais e cognitivos, acaba por ser acusado de adoptar uma postura determinstica, a qual desde os primeiros trabalhos fez questo de negar. O principal problema da linha de argumentao defendida por Brian Street que ao mesmo tempo que defende, e reivindica, a exclusividade de uma abordagem da literacia enquanto algo que no pode ser estudado independentemente do contexto (Reis, 1997:109), abandona tambm, como afirma Jack Goody, qualquer perspectiva histrica, ou seja, adopta o relativismo cultural radical como postura terica principal (2000:3). Por exemplo, a propsito de uma das controvrsias que mais vezes surge nestes debates, a da relao entre oralidade e escrita, Goody afirma que uma postura relativista tende a ignorar as diferenas entre os modos de comunicao oral e escrito, desde logo ao nvel das possibilidades de armazenamento da informao. Ter presentes essas diferenas, e perceber as suas implicaes, no significa de forma alguma que se advogue, como por vezes parece ser sugerido (Iturra, 1997; Reis, 1997:118-119), que a comunicao escrita possa substituir a comunicao oral, mas apenas que a modifica, ao mesmo tempo que acrescenta uma dimenso fundamental a grande parte da aco social (Goody, 1988:25). Outro tema, directamente relacionado com o anterior, e onde se revelam uma vez mais as consequncias da adopo de uma postura relativista, tem a ver com a controvrsia sobre as mudanas a nvel cognitivo que a escrita introduz. A este propsito, foi j mencionado que os novos estudos de literacia tendem a entender a abordagem das implicaes cognitivas da escrita como sendo, acima de tudo, reveladora de uma ideologia dominante e etnocntrica que refora e legitima as crenas acerca da superioridade de umas culturas face a outras. Nesse sentido, procuram demonstrar, por exemplo, que o pensamento lgico e abstracto pode existir mesmo sem a escrita, ou em alternativa, como fizeram Scribner e Cole, que afinal a literacia no o promove

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especialmente Mas, uma vez mais, trata-se, no essencial, de procurar relativizar e desvalorizar qualquer perspectiva terica que atribua escrita, enquanto tecnologia, um papel especfico, no s enquanto forma de comunicao, mas sobretudo como instrumento cognitivo. Um dos muitos esclarecimentos de Jack Goody a este respeito passa por lembrar que, embora nas sociedades orais seja certamente possvel encontrar precursores do pensamento lgico, () a escrita permite o seu desenvolvimento, em termos de complexidade, que de outro modo seria impossvel (Goody, 1987b:103). Nesse sentido, no se trata de uma mera classificao de povos, ou de pessoas, em termos de pensamento abstracto ou dependente do contexto, mas sim de entender que a escrita possibilita, facilita e promove o primeiro tipo de pensamento. A melhor resposta a esta polmica dada por uma outra rea disciplinar, a neuropsicologia cognitiva (OECD, 2002), no que acaba por ser tambm uma inegvel confirmao do carcter fortemente interdisciplinar deste domnio de investigao. Em particular, o importante trabalho que tem vindo a ser desenvolvido por Alexandre CastroCaldas permite mostrar que a aprendizagem da leitura e da escrita (alfabtica) altera a organizao funcional do crebro dos adultos (Castro-Caldas e outros, 1998; CastroCaldas e Reis, 2000). Com base num conjunto de estudos, apoiados em diferentes mtodos e tcnicas, nos quais foi comparado o desempenho de adultos analfabetos, por um lado, e de adultos com alguma escolarizao, por outro, foi possvel concluir pela existncia de importantes diferenas entre os dois grupos ao nvel dos mecanismos de processamento da informao. Por exemplo, numa situao experimental em que se solicitava aos indivduos de cada um dos grupos a repetio de palavras e pseudo-palavas (sequncias fonolgicas sem representao lxico-semntica na lngua portuguesa) foi possvel observar, no caso dos analfabetos, que a sua organizao conceptual se encontra quase sempre apoiada em associaes lxico-semnticas, tornando-se fundamental o acesso ao contedo da informao para a realizao de determinadas operaes cognitivas, como, por exemplo, a repetio de palavras. No caso dos letrados, regista-se uma maior capacidade de repetio de pseudo-palavras atravs de processos de anlise fonolgica independentes do

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acesso representao conceptual da informao, verificando-se uma menor associao entre identificao ou reconhecimento da palavra e repetio. A aprendizagem da leitura e escrita alfabtica parece desenvolver, assim, a conscincia das componentes sublexicais da linguagem, o que permite formar novos arranjos sem que seja necessrio a interveno do conhecimento semntico ou lexical. Um dos principais contributos desta rea de investigao a possibilidade de demonstrar empiricamente que as referidas actividades cognitivas esto associadas activao de novas estruturas cerebrais24. O que acontece, em termos de funcionamento dos hemisfrios, um aumento significativo do processamento de ambos os lados, o que implica o aumento de transferncia calosa (Castro-Caldas e Reis, 2000:176). A aprendizagem da leitura e da escrita cria ento uma ponte fundamental entre o sistema visual e o sistema auditivo, o que leva ao acesso a novos recursos para o tratamento da informao, os quais so associados em paralelo aos j existentes, possibilitando, assim, uma rentabilizao dos recursos ao nvel da resoluo de problemas. Em sntese, e segundo os autores destes estudos, aquilo que com simplicidade se pode considerar saber ler e escrever um processo neurobiolgico de grande complexidade e que modifica radicalmente a forma de funcionar do crebro (idem:168). Face a estes resultados, e tambm aos inegveis contributos da primeira tradio de estudos sobre literacia, a postura terica (e tambm metodolgica) adoptada no quadro da presente pesquisa insiste na possibilidade, e necessidade, de entender as perspectivas que tm vindo a ser confrontadas sem ser de forma contraditria (Triebel, 2001:43).

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As implicaes biolgicas do desconhecimento da leitura e da escrita ficaram demonstradas num estudo de neuroanatomia funcional (Castro-Caldas e outros, 1998), no qual foi possvel estudar a activao neurofuncional (com base em imagens obtidas atravs da Tomografia de Emisso de Positres) durante a repetio de pseudo-palavras. A observao dessas imagens permitiu concluir que os letrados activaram um conjunto de estruturas cortico-subcorticais relacionadas com a adaptao a situaes novas de carcter procedimental, e de estruturas relacionadas com os mecanismos de memria imediata, aquando da repetio de pseudo-palavras e, tal como era esperado, desempenharam bem estas as tarefas. No caso da repetio de palavras reais os letrados activaram regies do crebro que () tem sido demonstrado estarem envolvidas no processamento lxico-semntico. Os analfabetos () desempenharam mal a tarefa de repetio de pseudopalavras e activaram estruturas corticais envolvidas no processamento de aspectos lxico-semnticos em ambas as circunstncias. Fica assim provado, atravs do estudo de activao funcional, que o no conhecimento explcito das regras que permitem uma anlise segmental mais precisa se repercute na organizao dos processes biolgicos, responsveis por esta actividade cognitiva (CastroCaldas e Reis, 2000:176).

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Ignorar os mritos de umas ou de outras num campo profundamente marcado pela interdisciplinaridade seria apenas redutor e empobrecedor. Mesmo assim, h que ter presente, relativamente aos primeiros estudos sobre a escrita, o problema causado pelo que parecem ter sido interpretaes polticas de carcter redutor e excessivamente simplificado e, relativamente aos chamados novos estudos de literacia, o perigo de adopo de um relativismo cultural extremo que, (pre)ocupado em denunciar a escrita enquanto forma de dominao cultural, acaba por ignorar, ou pelo menos desvalorizar, a sua centralidade nas sociedades contemporneas, seja para as instituies, seja para os indivduos, em particular no caso daqueles que a ela no tem acesso. A simples constatao de a escrita ter permitido o desenvolvimento da cincia tal como hoje a conhecemos, e logo tambm da antropologia, deveria ser suficiente para alertar contra a ingenuidade de posturas tericas que visam apenas denunci-la enquanto arma de dominao dos povos e das culturas, quando ela prpria que afinal permite essa mesma denncia. Se com base na escrita que so permanentemente discutidos e confrontados argumentos e opes tericas em todas as disciplinas, como negar ento as suas potencialidades enquanto tecnologia (do intelecto, como diria Goody)? Reconhecer as potencialidades da escrita (graas, sem dvida, ao trabalho de autores como Goody, Havelock, ou McLuhan) no implica, de forma alguma, negar o seu enraizamento social, ou a importncia de a estudar enquanto prtica social, ou mesmo enquanto instrumento de poder e como factor de desigualdade nas sociedades contemporneas. Alis, compreender o poder da tradio escrita (Goody, 2000) significa, no mundo actual, reconhecer e perceber o modo como a escrita, quando desigualmente distribuda, pode contribuir para acentuar as diferenas no s entre sociedades, mas tambm entre os indivduos dessas mesmas sociedades. Em sntese, de acordo com a perspectiva analtica assumida neste trabalho, no faz qualquer sentido contrapor, como alternativa dicotmica, um modo emic de analisar a escrita e a literacia (isto , segundo critrios e sentidos considerados estritamente internos a culturas locais) a um modo etic (Headland, Pike e Harris, 1990) supostamente construdo de fora dos quadros socioculturais em que as pessoas vivem, pensam e agem. O que se passa, como se procura mostrar no decorrer desta investigao,

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 que a literacia faz parte, de forma longamente sedimentada e profundamente estruturadora, de um universo sociocultural em que, cada vez mais, todos estamos actualmente inseridos, mesmo os que tm capacidades muito reduzidas de ler e escrever. Por outro lado, por maior que seja a sua importncia, , nesse universo sociocultural, apenas uma parte entre outras, com as quais foi estabelecendo relaes, uma vezes de dominao (como com muitas culturas orais de carcter popular), outras eventualmente de subordinao (como, na opinio de alguns, com certas formas mediticas de cultura da imagem) e, na maioria dos casos, de cruzamento e interpenetrao25.

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esta, alis, a perspectiva adoptada em diversos estudos incidindo sobre aspectos sociedade portuguesa, como por exemplo, Do Outro Lado da Escola, de Ana Benavente, Antnio Firmino da Costa, Fernando Lus Machado e Manuela Castro Neves (1992), ou Tempos Cruzados: Um estudo Interpretativo da Cultura Popular, de Augusto Santos Silva (1994).

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Captulo 3
A LEITURA E A ESCRITA NA VIDA QUOTIDIANA: DIVERSIDADE E REFLEXIVIDADE

As implicaes sociais e cognitivas da escrita, discutidas no captulo anterior, assumem uma dimenso sem paralelo nas sociedades contemporneas. Nestas, a leitura e a escrita deixam de ser competncias circunscritas a grupos minoritrios. A compreenso do processo em causa implica um recuo histrico. Foi sobretudo a partir do sculo XVI que as sociedades comearam a percorrer um longo caminho em direco generalizao social das competncias de leitura e escrita, o qual se afirma e consolida com a massificao da escolarizao. Uma das consequncias deste processo a generalizao e multiplicao das prticas de leitura e de escrita. Neste captulo procura-se dar especial ateno importncia da leitura e da escrita, no s enquanto prticas cada vez mais difundidas e diversificadas, mas sobretudo enquanto recursos (cognitivos) que os indivduos podem mobilizar para fazer face a diferentes problemas vividos no seu dia-adia, em particular na vida pessoal.

3.1 A massificao da leitura e da escrita A alfabetizao de massas na Europa A partir do sculo XI, e aps um longo perodo de retrocesso, que se seguiu queda do Imprio Romano, a literacia volta a crescer no mundo ocidental. Esse crescimento encontra-se associado ao desenvolvimento das cidades e do comrcio, e ainda circunscrito a sectores muito especializados da populao (Cipolla, 1969:187). Mas, a partir do sculo XVI, a convergncia de mltiplos factores possibilita o incio de uma

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fase de um outro tipo, a qual perdura at hoje. Gradualmente, a literacia torna-se um fenmeno de massas, o que para alguns constitui, num certo sentido, uma surpresa histrica (Ramos, 1988:1067), j que at ao sculo XV apenas uma minoria da populao sabia ler e escrever na Europa. Como foi argumentado no captulo anterior, a escrita alfabtica e, sculos mais tarde, a inveno da imprensa constituram as condies tecnolgicas que possibilitaram o incio de um processo, sem dvida lento, mas poderoso e irreversvel (Todd, 1990), de alargamento do nmero daqueles que praticam a leitura e a escrita. A forma como esse processo se desenvolveu na Europa ocidental foi, no entanto, profundamente desigual, para o que tero contribudo factores sociais, culturais e econmicos (Cipolla, 1969; Todd, 1990; Triebel, 2001:35-37; Vincent, 2000). Emmanuel Todd (1990) destaca a convergncia de dinmicas de ordem religiosa e econmica com especificidades quanto aos padres culturais e estruturas familiares. Em particular, os efeitos da reforma protestante, numas regies, e da contra-reforma catlica, noutras, em articulao com o tipo de estruturas familiares dominantes, parece ser fundamental para perceber as profundas diferenas que a partir desse momento emergem em torno da expanso da literacia. A combinao entre estes dois tipos de factores ter sido decisiva para a definio daquilo a que chama os potenciais educativos das diferentes regies. Enquanto em zonas marcadas pela reforma protestante, que incentiva e valoriza o acesso directo de todos aos textos religiosos, a aprendizagem da leitura e da escrita se generalizou, nas regies catlicas assistiu-se, pelo contrrio, a um forte bloqueio ao nvel do progresso cultural, o qual passou mesmo, nalgumas delas, por uma forte hostilidade ao livro e escrita. A conjugao entre a influncia religiosa e o tipo de estrutura familiar prevalecente em cada regio ter contribudo para que as dinmicas de alfabetizao apresentem importantes variaes. Todd mostra, por exemplo, que as famlias troncais so aquelas que revelam uma maior eficcia ao nvel da reproduo cultural, seja esta entendida enquanto transmisso da alfabetizao (nas zonas protestantes), ou, pelo

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contrrio, como perpetuao de uma tradio que recusa o livro e a leitura (em algumas zonas catlicas)1 (idem:170-172). As diferenas regionais que desde a se estabelecem na Europa so impressionantes e perduram at aos dias de hoje. Por exemplo, enquanto em diversas reas do ocidente europeu, em particular escandinavas e germnicas, foram alcanadas, em 1900, taxas de alfabetizao das populaes superiores a 90%; nos pases do Sul (Portugal, Espanha e Itlia meridional) esses valores situam-se, na mesma data, abaixo dos 50, ou mesmo dos 25%2. As desigualdades em causa so visveis no apenas ao nvel das taxas de alfabetizao da populao, mas tambm noutros domnios, como o dos nveis de industrializao. Embora muitos autores insistam hoje na necessidade de analisar com prudncia a relao entre literacia e desenvolvimento econmico (Vincent, 2000:63-88), vale a pena, a este propsito, ter presente, por exemplo, como mostra Todd, a profunda semelhana entre o mapa da industrializao europeia em 1970 e o mapa da alfabetizao no incio do sculo XX (Todd, 1990:186). No se trata de defender uma postura simplista de mera causa-efeito, mas apenas de admitir, na linha do que j havia sido feito por Jack Goody, a profunda e inequvoca relao entre literacia e complexificao, ou modernizao, das sociedades, e de destacar, no contexto histrico em anlise, a importncia que ter tido a prvia generalizao da leitura e da escrita para o incio do desenvolvimento industrial e econmico de determinadas regies da Europa3.

As famlias troncais correspondem a um tipo de famlia de linhagem patrilinear, em que a herana atribuda exclusivamente ao primognito. Segundo Todd, ao nvel da reproduo cultural estas famlias agem como um coeficiente multiplicador, acelerando o progresso nos pases protestantes e facilitando a resistncia ao progresso nos pases catlicos (Todd, 1990:172). 2 O desigual desenvolvimento cultural da Europa torna-se claro quando afirma, por exemplo, que o Portugal contemporneo ainda no ultrapassou o nvel de alfabetizao da Sucia do sculo XVIII, ou que o Sul de Espanha do incio do sculo XX (1900-1940) e o Norte de Frana dos anos 1700-1790 so culturalmente contemporneos (Todd, 1990:174-175). 3 Todd mostra, de forma bastante clara, que se a 1 revoluo industrial (1750-1850) exigia aos trabalhadores apenas tarefas simples e repetitivas, entre 1850 e 1975 emerge um modelo industrial diferente (apoiado na complexificao e diversificao das actividades) que necessita para o seu desenvolvimento de uma mo de obra mais qualificada e capaz de aprender, o que justificar a sua maior incidncia nos pases nrdicos (Todd, 1990:185). No mesmo sentido, Cipolla conclui que se em Inglaterra a primeira fase da revoluo industrial esteve associada estagnao da educao, nos pases do Norte da Europa, pelo contrrio, o impulso para a industrializao esteve associado ao progresso educacional (Cipolla, 1969:71).

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Da alfabetizao escolarizao: a especificidade da Europa do Sul e a persistncia do atraso portugus Enquanto no Norte da Europa, e em especial nos pases protestantes, a generalizao social das competncias de leitura e escrita ocorreu desde o sculo XVI e esteve desde cedo associada a um modo culturalmente enraizado de encar-las do ponto de vista da capacidade efectiva de uso, noutras sociedades, como a portuguesa, a generalizao da literacia s teve incio com a universalizao do ensino formal obrigatrio. Esse um processo que comea a partir do sculo XIX, altura em que, em praticamente todos os pases da Europa ocidental, incluindo Portugal, o Estado passou a assumir o controlo da educao. A situao portuguesa encontra-se retratada em diferentes estudos de carcter histrico sobre a evoluo da alfabetizao e escolarizao entre os sculos XIX e XX (Candeias, 2000, 2001; Mnica, 1977, 1980; Ramos, 1988, 1998; Reis, 1993). Os pontos que mais se destacam nessas anlises so, por um lado, a extrema distncia com que Portugal parte relativamente aos restantes pases (em particular, protestantes, mas no s) e, por outro, a incapacidade que o Estado ter tido em recuperar esse afastamento. Uma parte do atraso portugus poder ser explicada, segundo Rui Ramos, precisamente pela inexistncia daquilo a que chama um primeiro limiar de alfabetizao. Ao contrrio do que aconteceu na Escandinvia, na Alemanha, ou na Esccia, em Portugal no havia um socalco prvio em que assentar a escolarizao4. Assim, segundo afirma, de um modo geral o que se passa que, em Portugal, no final do sculo XIX, os analfabetos eram toda a gente (74% da populao), o que significa que o analfabetismo era suficientemente elevado para se perpetuar a si prprio (Ramos, 1998:48). As anlises do sistema elementar de ensino pblico na segunda metade do sculo XIX mostram que a presena da escola no ter sido suficiente para garantir a adeso da
nesse sentido que afirma que, em 1850, a Sucia possua uma importante reserva, no usada, de literacia, cujas consequncias econmicas e sociais foram incalculveis (idem:102). 4 Isto apesar da existncia de importantes diferenas regionais e sociais, as quais representam mesmo diferentes culturas da alfabetizao e do analfabetismo em Portugal. Rui Ramos mostra, por exemplo, a relao existente entre nveis de alfabetizao e as formas de acesso terra, ou a influncia eclesistica na vida das populaes. Estes dois factores podero ajudar a compreender os maiores nveis de alfabetizao no Norte do pas, em comparao com o Sul, registados no sculo XIX (Ramos, 1988).

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populao. As especificidades socioculturais e regionais mantm-se e, nesse sentido, mostram at que ponto a escola tem dificuldade em incluir quem no estivesse j predisposto a frequent-la (Ramos, 1988). J no sculo XX, as aspiraes da generalidade da populao neste domnio tero permanecido ainda restritas, nomeadamente durante o perodo do Estado Novo (Mnica, 1977). No tero sido apenas factores sociais, culturais, ou mesmo geogrficos, a explicar a lenta evoluo de Portugal no domnio da alfabetizao e da escolarizao. Estes podero explicar a distncia que separa, no incio do sculo XIX, os pases do Sul da Europa face aos do Norte, mas no justificam o progressivo afastamento de Portugal relativamente Espanha, Grcia ou Itlia meridional. Ora, todos os dados existentes, por mais frgeis que sejam, colocam a sociedade portuguesa dos sculos XIX e XX entre as menos alfabetizadas e escolarizadas da Europa, ou seja, colocam-na numa situao de dupla periferia (Candeias, 2000:237). Em 1910 o atraso de Portugal relativamente aos restantes pases do Sul da Europa era j de meio sculo (Reis, 1993:232). Segundo Jaime Reis, se o atraso econmico, a falta de desenvolvimento social, o baixo nvel de urbanizao e mesmo a formao religiosa dominante podero eventualmente constituir razes para a lenta alfabetizao de todo o conjunto de pases do Sul da Europa, no servem, contudo, como elementos diferenciadores do caso portugus relativamente aos demais membros deste conjunto, demasiado parecidos com Portugal nestes aspectos para se encontrar neles uma interpretao convincente para o nosso comportamento diverso em termos educacionais. (idem:248). No sendo fcil descortinar as razes da especificidade da situao portuguesa, tem sido sugerido que a mesma poder decorrer do modo como foi entendida, desde o sculo XIX, a funo social da educao (idem:249). Para Rui Ramos, a persistncia do nmero de analfabetos em Portugal deve-se, essencialmente, a isso nunca ter sido considerado um verdadeiro problema; no foi um problema para as populaes que viviam em aldeias remotas e, sobretudo, no ter sido entendido como um problema para as elites polticas (Ramos, 1998:47). Sejam quais forem as causas, o que importa aqui destacar o facto de em Portugal a escolarizao se ter mantido, durante os sculos XIX e XX, reservada ainda a elites, no conseguindo assegurar a generalizao, ou

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massificao, das competncias de literacia. Ainda assim, o persistente atraso portugus neste domnio no significou estagnao: embora de forma mais lenta do que noutros pases, tambm em Portugal as taxas de alfabetizao da populao cresceram regularmente desde o sculo XIX (Candeias, 2001) 5. Neste sentido, e no obstante as diferenas que ainda hoje existem entre os nveis de escolarizao da populao portuguesa e a grande maioria dos pases europeus (ver Captulo 6), o caminho em direco massificao das competncias de escrita e de leitura tem vindo a ser percorrido desde o sculo XVI pela generalidade dos pases ocidentais, com profundas consequncias para as sociedades contemporneas.

3.2 Prticas de leitura Com a progressiva generalizao da escolarizao, a leitura e a escrita tornam-se prticas sociais profundamente enraizadas nas vrias dimenses da vida contempornea. A sua presena pode ser apreendida a diferentes nveis, desde os institucionais e organizacionais, at s actividades dirias dos indivduos, desenvolvidas em diferentes esferas ou domnios, como a vida profissional e pessoal. essencialmente por referncia a esta ltima dimenso que se estruturam os prximos pontos deste captulo. Em certo sentido, a leitura e a escrita podem ser entendidas enquanto prticas distintas, que requerem competncias e capacidades que podem ser tambm diferenciadas. Enquanto a primeira corresponde descodificao da informao escrita, a segunda centra-se na actividade concreta da sua produo, ou seja, na codificao. Nas fases iniciais da generalizao da alfabetizao, esta ter sido uma diferena importante, uma vez que muitos indivduos saberiam ler o que ter sido decisivo para o contacto com os textos religiosos mas seriam em menor nmero aqueles que dominavam, em simultneo, as competncias de escrita (entre outros, Cipolla, 1969). Neste momento, o que se pretende no aprofundar as diferenas, em termos tcnicos, entre a leitura e a escrita, mas mostrar de que forma nas sociedades actuais, profundamente marcadas em todas as suas esferas pela informao e pelo conhecimento
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A situao actual neste domnio encontra-se retratada no Captulo 8.

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(Captulo 1), ou seja, pela tradio escrita enquanto modo de comunicao (Captulo 2), ambas as prticas passaram a estar presentes no quotidiano dos indivduos. Mesmo assim, em termos analticos, as prticas de leitura e de escrita podem ser distinguidas. Alis, um primeiro aspecto que no pode deixar de ser destacado a este propsito o maior relevo que tem vindo a ser dado anlise das prticas de leitura, comparativamente com as de escrita, na investigao sociolgica. Comear-se- por isso por abordar em separado a leitura e a escrita, para na parte final do captulo reforar a importncia de um entendimento conjunto das duas prticas, tal como equacionado no conceito de literacia.

A leitura enquanto consumo cultural Uma das principais linhas de reflexo e pesquisa no domnio da leitura tem consistido em abordar esta prtica enquanto consumo cultural. O que est em causa o conhecimento das prticas de leitura da populao em geral, ou de alguns segmentos especficos, por referncia aos suportes formais mais importantes, predominantemente impressos (especialmente livros, mas tambm jornais e revistas), e entendidas enquanto fazendo parte de um universo mais alargado de prticas culturais. De um modo geral, essas pesquisas, quase sempre de carcter extensivo, procuram no s tipificar as prticas de leitura (por exemplo por referncia a gneros literrios, no caso dos livros), como conhecer a intensidade e a frequncia com que so desenvolvidas e o lugar que ocupam face a outros consumos culturais, e tambm estabelecer relaes com outras variveis, entre as quais a escolaridade e a categoria socioprofissional. Os resultados desses estudos mostram, por exemplo, de forma consistente, que nas categorias mais fortemente dotadas de capitais culturais que se encontram as maiores propores de leitores habituais de livros, e tambm de revistas e jornais. o que acontece em diversas investigaes sobre hbitos de leitura (Freitas, Casanova e Alves, 1997; Freitas e Santos, 1992; Lopes e Antunes, 1999, 2000, 2001), ou sobre prticas culturais em geral (Donnat, 1994, 1998; Donnat e Cogneau, 1990; Pais,

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Nunes, Duarte e Mendes, 1994), ou mesmo em pesquisas que procuram conhecer os leitores, ou pblicos, de um domnio particular, como o caso da cincia (Costa, vila e Mateus, 2002; Machado e Conde, 1989), ou as caractersticas das leituras realizadas por uma determinada categoria profissional (Mansinho, 1999). As pesquisas especificamente dirigidas leitura, entendida de forma abrangente e no circunscrita a um domnio especfico, tm vindo nos ltimos anos a sublinhar algumas tendncias que muitos consideram preocupantes. A mais relevante, desde logo porque maior debate e polmica tende a suscitar, resulta de todos os dados disponveis indicarem uma diminuio progressiva dos leitores de livros, em especial daqueles que os lem de forma regular e com elevada frequncia. Isso mesmo pode ser constatado em inquritos dirigidos s prticas de leitura em Portugal (Freitas, Casanova e Alves, 1997:267-275), ou em Frana (Donnat e Cogneau, 1990:77-100), os quais destacam a diminuio nos ltimos anos do nmero mdio de livros lido e o recuo da leitura entre os jovens, independentemente da sua origem social. Este tipo de resultados tem levado a que alguns comecem a falar numa crise do livro, da edio e da leitura, chegando mesmo a ser proclamado que se trata de uma ameaa prpria cultura ocidental. Num dos citados estudos conduzidos por Olivier Donnat e Denis Cogneau afirma-se, de forma categrica, que os sinais existentes indicam no apenas uma nova relao dos franceses com os livros, mas talvez mesmo uma transformao do lugar da escrita na nossa cultura, o qual tender a ser menos central e menos preponderante (Donnat e Cogneau, 1990:78). Outras linhas de investigao e reflexo tm vindo, no entanto, a sustentar que esta no ser a melhor forma de colocar o problema, havendo que explorar outras hipteses para os resultados encontrados (Lahire, 2003a; Mauger, 2004), podendo mesmo as concluses retiradas no ser as mais correctas. este tambm o ponto de vista defendido por Christian Baudelot e outros, num trabalho dedicado a aprofundar este tema, tomando como referncia principal os jovens franceses em idade escolar (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000). Segundo afirmam, para compreender a actual situao ser preciso, antes de mais, ter presente que a preocupao com o decrscimo da leitura de livros, e com os no leitores, corresponde a um discurso recente, que ter emergido a

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partir dos anos 60. Durante o sculo XIX, e parte do sculo XX, o perigo seriam os maus leitores, ou seja, aqueles que no realizassem as leituras consideradas ideais. Mas no novo discurso, o problema j no o que as pessoas lem, o facto de supostamente lerem cada vez menos (idem:11-12). O trabalho desenvolvido por Baudelot, no negando as tendncias encontradas noutras pesquisas (s quais atrs j se fez uma breve referncia), comea por esclarecer alguns pontos que tendem a ser secundarizados, ou mesmo esquecidos, no discurso em torno da crise do livro e da leitura. Um deles, relativamente bvio, o facto de, graas ao prolongamento e generalizao social da escolaridade, o nmero de leitores de livros ser cada vez maior, mesmo entre os mais jovens; ou seja, todos os dados disponveis indicam que a Frana (mas poderamos estar a falar de Portugal), l hoje mais do que ontem (idem:17). Embora sejam identificveis diferentes grupos quanto regularidade e intensidade da leitura, no parecem restar dvidas de que, se for adoptada uma perspectiva de longo prazo, a primeira vez na histria que somente menos de um quarto dos jovens franceses se encontram totalmente alheados do universo do livro (idem:239). Outros autores, como Franois Girod, tm vindo igualmente a defender que, embora a proporo de leitores no esteja a aumentar como muitos esperariam face ao aumento da escolarizao, os dados existentes pem a em causa as teses que anunciam a morte do livro e da leitura (Girod, 1991:69). Para alm da discusso em torno da real expresso quantitativa da leitura (a qual ser retomada mais frente), importa sistematizar os contributos de outras perspectivas analticas que tm sido decisivas para recolocar o debate em torno do papel da leitura nas sociedades contemporneas.

A leitura enquanto prtica social e cultural: uma perspectiva histrica Os contributos e propostas analticas de historiadores como Roger Chartier tm sido fundamentais para situar historicamente a leitura enquanto prtica social e cultural que

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no tem cessado de se transformar (Cavallo e Chartier, 1997b; Chartier, 1984, 1985a, 1988, 1985b). Segundo Chartier, uma sociologia histrica das prticas de leitura tem por objectivo identificar para cada poca, e para cada meio, as modalidades do ler. Mais do que uma histria dos livros ou das desigualdades sociais da sua distribuio, interessa conhecer os usos, as formas de apropriao e de leitura dos materiais impressos, os quais sero, segundo afirma, ainda mais distintivos do que a sua distribuio social (Chartier, 1985a:81). Uma abordagem deste tipo tender, ento, a privilegiar os modos de recepo, os modos de ler, ou seja, a leitura enquanto produo de sentido (Goulemot, 1985). Apesar de todas as dificuldades em levar a cabo uma anlise histrica com estas caractersticas6, trabalhos como a Histria da Leitura no Mundo Ocidental permitem reconstituir, nas suas diferenas e singularidades, as diversas maneiras de ler que tm caracterizado as sociedades ocidentais desde a Antiguidade (Cavallo e Chartier, 1997b). A histria da leitura mostra que tm existido modelos de leitura dominantes. Entre os sculos XII e XIII ter ocorrido uma passagem progressiva de uma leitura de tipo oral, para uma leitura visual e feita em silncio. Em certo sentido, esta transformao representa a passagem de um modelo monstico, que atribua escrita essencialmente uma funo de conservao e de memria, para um modelo escolstico que faz do livro e da sua leitura um instrumento de trabalho. Surge assim a leitura silenciosa, interior e tambm mais rpida (Cavallo e Chartier, 1997a:33). Determinadas transformaes, ocorridas posteriormente, especialmente ao nvel dos suportes, tero contribudo para alargar ainda mais, este modelo. Especialmente aps a inveno de Gutemberg, toda a cultura ocidental que se transforma face possibilidade de reproduzir a escrita de forma cada vez mais rpida e mais barata. Com a cultura da impresso (Chartier, 1984) surgem novos produtos que circulam a uma escala at a indita, e tambm novos hbitos e novas prticas de leitura, as quais se alargam e diversificam.

A reconstituio histrica das prticas de leitura no fcil, desde logo porque estas so necessariamente plurais e nenhum arquivo histrico pode delas dar testemunho. Este ser mesmo o principal limite imposto histria da leitura, mas, segundo Chartier, nessa dificuldade residir tambm a sua imperiosa seduo (Chartier, 1985a:111).

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Uma transformao fundamental ento ocorrida ter sido a passagem progressiva de uma leitura dita intensiva para uma leitura de tipo extensivo. Enquanto a primeira ter predominado at ao sculo XVIII, numa altura em que os livros eram ainda pouco numerosos e forneciam a geraes sucessivas as mesmas referncias (o melhor exemplo a este respeito a leitura da Bblia, muitas vezes em voz alta, no quadro familiar), o aumento do nmero de textos disponveis conduz ao aparecimento de um outro tipo de leitura, silenciosa, ntima, mais laicizada e eventualmente mais superficial (Chartier, 1988:90). Sendo verdade que se trata de modelos dominantes, mas que no se anulam (a leitura extensiva no representa de forma alguma o fim da leitura intensiva), a partir do sculo XIX, com o crescimento generalizado da alfabetizao, a disperso e fragmentao das maneiras de ler parecem tornar-se evidentes, tendncias essas que perduram e se reforam nas sociedades actuais. Como afirmam Cavallo e Chartier, a tipologia dos modelos dominantes de relao com a escrita que se sucederam desde a Idade Mdia () cede lugar, nas sociedades contemporneas, a uma disperso de usos que corresponde do prprio mundo social (1997a:43). Nesta perspectiva, equacionar a questo do fim do livro e da leitura de forma abstracta e unitria, quando todos os dados disponveis mostram que a leitura uma prtica cada vez mais caracterizada pela diversidade e complexidade (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:235), pouco contribuir para esclarecer as transformaes que neste campo estaro a emergir.

Da crise da leitura e do livro s evidncias da generalizao e diversificao das prticas de leitura nas sociedades contemporneas Face ao que at aqui foi exposto, o que tem sido entendido como uma diminuio das prticas de leitura, em particular dos jovens, pode ser um sinal de uma nova relao com a leitura numa poca em que esta, em vez de diminuir, pelo contrrio se alarga e diversifica. Nesta perspectiva, nas sociedades actuais, ao mesmo tempo que a leitura de livros se estende a fraces cada vez mais alargadas da populao, estaro ento a ocorrer

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outras transformaes, no apenas quanto aos modos de leitura, como tambm quanto ao estatuto que o livro detm no universo cultural (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:243). Trata-se, afinal, de uma progressiva dessacralizao do livro e uma diminuio do seu valor simblico nas sociedades contemporneas (Furtado, 2000; Johannot, 1994). Como em seguida se argumentar, esta uma situao que se encontra tambm estreitamente relacionada com a crescente diversidade de prticas e de suportes para a leitura. Dados como os da pesquisa coordenada por Baudelot mostram a grande vitalidade e a forte presena das leituras quotidianas entre os jovens ao contrrio do que por vezes dito, a leitura resiste e persiste (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:239) e tambm a diversidade cada vez maior dos seus suportes, entre os quais o livro passa a ser apenas um entre os vrios existentes. Assim, a leitura surge como sendo cada vez mais necessria em diversos contextos, mas, ao mesmo tempo, fragmenta-se e dispersa-se, passando a estar ancorada em mltiplos suportes. Numa perspectiva prxima, Bernard Lahire revela como a lamentao fatalista sobre o decrscimo da leitura entre os jovens decorre da invisibilidade de muitas das leituras por eles realizadas (2004b), as quais no so reconhecidas, nem pelos prprios, nem pelos investigadores, enquanto leituras legtimas (2003a). So leituras curtas, descontnuas, rpidas, tcnicas, documentais, constituindo muitas vezes um instrumento para atingir outros fins, que no o da leitura em si mesma (Lahire, 2004b:164-173). Tornar visveis, na anlise sociolgica, estas vrias leituras fundamental para a compreenso da centralidade da leitura nas sociedades actuais. Cada vez mais, so vrias as situaes e contextos da vida quotidiana que fazem apelo leitura de outros suportes, para alm do livro, sendo que isso algo que afecta no apenas os jovens, mas toda a populao adulta. Por exemplo, ver televiso pode implicar muitas vezes a leitura de legendas, o dia-a-dia domstico pode contemplar a necessidade de ler contas e recibos, receitas de cozinha, cartas e folhetos publicitrios. Embora a maioria dos estudos sobre leitura tendam a restringir-se aos suportes formais mais importantes, sendo difcil conhecer o modo como este tipo de prticas de leitura tem vindo a evoluir (Girod, 1991:55-69), comea a ser dada alguma ateno leitura quotidiana de outros materiais, menos formalizados, e cuja utilizao tem um carcter mais utilitrio.

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A importante presena da leitura na vida quotidiana, nos seus diversos suportes, tem vindo a ser mostrada, de forma exemplar, sobretudo em pesquisas qualitativas ou de carcter etnogrfico. Barton e Hamilton exemplificam isso mesmo num estudo intensivo realizado numa comunidade nos arredores de Londres (Barton e Hamilton, 1998). Segundo afirmam, um dos aspectos mais surpreendentes , sem dvida, a forte presena de materiais escritos nos agregados domsticos: textos de todo o tipo circulam nas casas: jornais, livros, revistas, folhetos publicitrios, recibos, manuais de instrues, passam de pessoa a pessoa e so utilizados de formas diferentes; em suma, a diversidade de modos de relacionamento com a literacia contrasta com outras imagens de casas e pessoas vazias de literacia (idem:149). Algumas pesquisas realizadas em Portugal, como o Estudo Nacional de Literacia (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996; Costa e vila, 1998), procuraram conhecer a abrangncia deste tipo de prticas, bem como a sua distribuio social, tomando por referncia o conjunto da populao adulta. Os resultados mostram que algumas dessas leituras fazem parte do dia-a-dia de uma parte muito expressiva da populao (caso da leitura de legendas ou de folhetos publicitrios), revelando assim a forte presena de prticas de leitura menos formalizadas, mesmo entre os indivduos com reduzidas competncias de literacia. O contexto profissional um dos domnios mais importantes quando se trata de perceber a crescente incidncia e a diversidade das prticas de leitura (e, em termos gerais, da literacia) nos quadros de vida contemporneos. Em certo sentido, este um dado que parece ser inegvel, desde logo face s caractersticas das sociedades actuais e ao peso cada vez maior das categorias socioprofissionais que lidam directamente com a informao e com o conhecimento (Captulo 1). Ou seja, aps a escola, o contexto profissional reconhecido como um dos domnios que mais pode promover, e requerer, o contacto com a informao escrita, atravs dos mais variados suportes. Embora no existam muitas pesquisas que permitam conhecer a expresso das prticas de leitura neste domnio (algumas excepes passam por estudos em sectores ou grupos profissionais especficos, como o caso dos agricultores (Mansinho, 1999)), h a este respeito alguns dados no Estudo Nacional de Literacia que podem uma vez mais ser

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convocados para a presente discusso. Na esfera profissional, as prticas de leitura podem apoiar-se numa diversidade de suportes, entre os quais manuais e outros livros, cartas e pequenas mensagens, catlogos e instrues variadas, grficos e esquemas, formulrios e oramentos... Porm, o que a informao recolhida mostra que embora seja por referncia a este contexto que mais se reconhece a crescente importncia dos materiais escritos nas sociedades actuais, a utilizao que a se verifica ainda, em termos gerais, muito reduzida, pelo menos na sociedade portuguesa. O sinal mais evidente disso mesmo o facto de as prticas de leitura neste domnio serem ainda mais baixas do que no quotidiano extra-profissional (ver Captulo 7). Neste sentido, surge reforada a importncia da leitura na vida pessoal (no profissional). Na multiplicidade de suportes actualmente disponveis para a leitura, as tecnologias da informao e comunicao assumem uma importncia cada vez maior. O universo cultural dos jovens (e no s) implica cada vez mais relaes interactivas com mquinas, as quais impem determinados ritmos e tempos, desqualificando a lentido que reclama a apropriao pessoal de um livro (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:22). Tudo isto far parte de um conjunto de transformaes que afectam, de um modo geral, todas as dimenses da vida social contempornea. Nas actuais sociedades, que temos vindo a designar do conhecimento e da informao, o ritmo de circulao e o volume da informao multiplicaram-se (Captulo 1), o que conduz necessariamente a um consumo mais fragmentado, ou seja, prtica do time sharing ou do zapping (idem). A propsito dos novos suportes para a leitura propiciados pelas tecnologias da informao e da comunicao, Chartier considera que est actualmente em curso uma nova revoluo na leitura. Segundo afirma, embora no seja ainda possvel caracterizar totalmente as transformaes que esto a ocorrer, parece certo que a leitura num monitor tem caractersticas especficas e que estaro a emergir prticas nesse domnio sem precedentes (Cavallo e Chartier, 1997a:35-38)7.

Segundo afirmam, h dois constrangimentos, at aqui existentes, que tendero a desaparecer. Um deles tem a ver com a possibilidade de interveno dos leitores no livro. O segundo tem a ver com a possibilidade de realizar o sonho da biblioteca universal. A electrnica, que permite a comunicao de textos distncia, anula a distino entre o lugar do texto e o lugar do leitor. Teoricamente um texto passa a poder estar acessvel a qualquer leitor e em qualquer lugar: supondo que todos os textos existentes, manuscritos

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O que quer que mude na leitura em suporte electrnico (nomeadamente quanto s competncias requeridas ver Captulo 4), e sendo incontestvel o aumento da sua presena, o que deve sublinhar-se neste momento a coexistncia na vida social contempornea de diferentes meios de comunicao e de diferentes suportes, impressos e electrnicos, atravs dos quais a leitura se desenvolve. Como tem vindo a ser mostrado em pesquisas recentes, os novos meios e tecnologias da informao e comunicao no vieram substituir os j existentes, mas acrescentar uma nova (e importante) dimenso, ou modalidade, que afecta no apenas a leitura (Ferreira, Mendes e Pereira, 2000), mas globalmente as prticas comunicacionais (Cardoso, Costa, Conceio e Gomes, 2005). Em suma, nas sociedades actuais, e contrariamente ao que algumas teses parecem anunciar, a leitura, como prtica, no diminui. Pelo contrrio, so cada vez mais aqueles que desenvolvem as competncias necessrias ao seu exerccio, assim como so tambm cada vez mais as ocasies, os contextos e os domnios, assim como os suportes, que apelam sua utilizao. Surgem novos modos de ler, prticas mais dispersas e fragmentrias, muitas para fins utilitrios, mas as anteriores no desaparecem.

Leitura, identidade pessoal e reflexividade Existe uma dimenso da leitura nas sociedades contemporneas para a qual alguns investigadores tm vindo nos ltimos anos a chamar a ateno. Nos termos utilizados por Singly, a leitura cada vez mais importante ao nvel da construo da identidade pessoal (Singly, 1993a, 1993b). Para este autor, trata-se de uma funo da leitura que se encontra intrinsecamente ligada ao individualismo contemporneo e que emerge de forma bem marcada quando se estudam as prticas de leitura de livros dos jovens em idade escolar. Estes tendem a opor dois tipos de leitura, a pessoal e a escolar, reforando a existncia de uma dualidade de funes, como liberdade e fruio pessoal num caso, e como imposio ditada por parte da escola no outro. Segundo afirma, a leitura pessoal a que maior importncia tem ao
ou impressos, so convertidos em textos electrnicos, todo o universo do patrimnio da escrita que se torna possvel (Cavallo e Chartier, 1997a:37).

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nvel da construo da identidade pessoal. Emergindo nos discursos como um territrio pessoal, ou da intimidade, que no sequer facilmente partilhvel com os outros (Singly, 1993a:139-140), essas leituras assumem muitas vezes um carcter irregular, podendo ocorrer com especial intensidade em determinadas fases das biografias individuais. Eric Shn destaca, por exemplo, a forma compulsiva como muitos jovens lem livros num determinado perodo da adolescncia, o qual pode ser seguido de um forte decrscimo (Shn, 1993). Sendo inegveis as diferenas sociais existentes no campo da experincia literria (Lahire, 2004a), no s ao nvel da circulao dos ttulos (nem todos lem o mesmo, nem com a mesma frequncia), como tambm dos seus modos de apropriao (nem todos lem da mesma maneira, ou tm as mesmas competncias e capacidades para o exerccio da leitura), diferenas essas que so, em grande parte, explicadas pelas origens sociais e, sobretudo, pela socializao escolar; o que se quer destacar o facto de nas sociedades actuais a leitura estar cada vez mais presente em momentos chave das histrias de vida, podendo ser equacionada enquanto um recurso para a aco. Esta ltima perspectiva defendida em particular por Bernard Lahire e tem sido ilustrada de forma exemplar tambm por outros autores, em particular em pesquisas de carcter etnogrfico que mostram o importante papel que a leitura desempenha quando os indivduos (no apenas os jovens, mas tambm os adultos) enfrentam problemas inesperados e grandes transformaes pessoais (Barton e Hamilton, 1998). Os momentos vividos como sendo de maior desajustamento, e que provocam crises mais ou menos fortes (rupturas biogrficas e identitrias) so, segundo Lahire, particularmente propcios a um tipo de trabalho simblico apoiado nos livros: nos momentos de crise a leitura permite elaborar e reelaborar os esquemas de experincia e as identidades (Lahire, 2003b:122). Assim, e apesar das diferenas existentes entre os leitores (desde logo quanto ao tipo de situaes sociais a que so mais sensveis e que procuram nas suas leituras8), existe entre eles algo que comum: a todos, os textos narrativos permitem a leitura de

Segundo Lahire, no vivendo as mesmas vidas, nem as mesmas condies sociais de existncia, e no tendo os mesmos percursos escolares, familiares, amorosos, profissionais, etc. os leitores no gostam, nem procuram, o mesmo tipo de histrias (Lahire, 2003b:120).

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modelos situacionais e de comportamento, a vivncia de situaes difceis ou problemticas e tambm dos respectivos impasses e solues. neste sentido que Lahire considera que uma sociologia da experincia literria deve ser parte integrante da teoria da aco (idem:124). Atravs dela, o investigador pode descobrir dimenses e aspectos dos entrevistados que estes no manifestam forosamente nas situaes sociais correntes e perceber o papel dos textos literrios enquanto () desencadeadores de sonhos acordados que permitem fazer um retorno , prolongar, acompanhar, ou preparar a aco (idem:126). Dos livros podem ser extrados recursos para escapar, ou para dar sentido, realidade montona, aborrecida, ou dolorosa, para preparar e enfrentar situaes mais problemticas, embaraosas, ou penosas (idem). Note-se que o que est em causa numa abordagem deste tipo no o valor literrio das obras, nem as suas componentes estticas, o que no significa que estes elementos no sejam diferentemente tidos em conta no momento da escolha dos livros. Porm, o que se quer destacar, a importncia da leitura pelo que a sua vivncia interna possibilita, e representa, enquanto recurso mobilizvel para aco. Um exemplo claro disso mesmo, sublinhado na pesquisa j citada conduzida por Barton e Hamilton, a importncia da leitura enquanto recurso que permite resolver problemas inesperados: por exemplo, quando enfrentam problemas legais ou de sade, os indivduos tornam-se muitas vezes peritos num determinado domnio, procurando atravs da leitura encontrar as solues mais adequadas (Barton e Hamilton, 1998:231246) No estudo que conduzem sobre as prticas de leitura dos jovens franceses, Baudelot e a restante equipa concluem que esta dimenso cada vez mais valorizada, sendo mesmo assumida como o principal factor mobilizador, ou desencadeador, das prticas neste domnio. Indiferentes ao discurso dos que sacralizam a leitura associando-a literatura (e cultura literria), a maioria dos jovens estabelece uma relao mais realista e prtica com os livros. Trata-se de um uso tico-prtico dos livros (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000), uma vez que so interesses pessoais e prticos que condicionam a leitura. Ou seja, os livros no tm para eles um significado e valor a priori, so as situaes e os contextos que determinam os seus usos: ler torna-se mais importante do

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que ter lido9 (idem:245). Em suma, independentemente de virem ou no a desenvolver um modo de leitura dito erudito, os jovens valorizam uma leitura corrente, a qual durante algum tempo foi entendida como sendo apenas caracterstica das classes populares. Distanciando-se do debate entre os dois tipos de leitura identificados por Singly (o escolar e o pessoal), bem como de outras oposies, com caractersticas prximas, mas no totalmente sobreponveis, como a que distingue as leituras ditas eruditas (ou estticas) e as leituras populares (ou tico-prticas) e, com base nelas, diferentes categorias de leitores (Bourdieu, 1979), estas abordagens tm vindo a revelar a importncia da leitura ao nvel da identidade pessoal, e enquanto recurso para a aco, mostrando que essa uma dimenso da leitura que abrange, social e historicamente, as mais diversas categorias de leitores (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:161)10.

3.3 Prticas de escrita Como se disse, as prticas de escrita na vida social contempornea no tm sido alvo do mesmo tipo de ateno que a leitura, desde logo na investigao sociolgica. Em certo sentido, este um quadro que reflecte uma menor valorizao social dessas prticas, o que, como mais frente ser argumentado, as transforma num objecto de estudo muitas vezes considerado menor ou irrelevante. Mesmo assim, existem alguns contributos decisivos neste domnio, os quais permitem mostrar que tambm a escrita est cada vez mais presente no quotidiano dos indivduos e, sobretudo, o papel que desempenha, de

Uma consequncia da banalizao do valor simblico da leitura, e em particular da leitura de livros, o modo como os jovens parecem actualmente no ter qualquer inibio em assumir que no lem. Se at aqui nos inquritos sobre hbitos de leitura o principal problema parecia ser uma possvel sobre-estimao das prticas de leitura, agora poder assistir-se a um erro de medida por razes inversas, uma vez que a leitura j no objecto de uma valorizao e legitimao to forte como h cerca de trinta anos atrs. A indiferena e o esquecimento podem assim levar a uma subestimao nos inquritos extensivos desta prtica (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:18-20). 10 Ainda segundo Baudelot, este conceito de leitura delimita o espao de todas as leituras que utilizam explicitamente o texto como um instrumento dirigido a fins que lhe so exteriores. O livro e os usos que dele so feitos encontram-se ancorados nas preocupaes imediatas da vida quotidiana e investidos por interesses pessoais (neste caso dos adolescentes) em pleno perodo de construo da sua identidade (Baudelot, Cartier e Detrez, 2000:163).

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modo ainda mais marcante do que a leitura, enquanto instrumento de reflexividade e produo de sentido. Como clarifica Bernard Lahire (2003b), as formaes sociais contemporneas tm j uma longa tradio de alfabetizao, pelo que a escrita, enquanto tcnica de objectivao, deixou de poder ser vista enquanto um instrumento reservado aos sbios e a elites minoritrias. Embora existam certamente importantes diferenas entre os actores sociais (desde logo porque uns utilizam a escrita de forma mais regular do que outros, e nem todos a dominam da mesma maneira), preciso ter presente que as tcnicas de objectivao do tempo, da linguagem, do espao (), por um lado foram inculcadas (com mais ou menos felicidade) pela instituio escolar e, por outro, so quotidianamente utilizadas pelos actores na sua vida familiar, pessoal, profissional, ldica, etc.(Lahire, 2003b:182). As prticas de escrita no domnio profissional (tal como as de leitura) so hoje reconhecidas como fazendo parte das competncias de processamento de informao necessrias (e exigidas) a uma proporo cada vez maior de trabalhadores, sendo decisivas, desde logo, do ponto de vista da competitividade das organizaes nas chamadas economias baseadas no conhecimento, e encontrando-se estreitamente ligadas ao conjunto de transformaes que tm vindo a afectar globalmente as sociedades contemporneas (ver Captulo 1). Porm, tal como no caso da leitura, so pouco conhecidas as prticas efectivas neste domnio11. Igualmente pouco estudadas, menos reconhecidas socialmente, mas porventura mais generalizadas, so as prticas de escrita nas restantes esferas da vida quotidiana. Essas prticas, a que Barton e Hamilton (1998) chamam literacias vernaculares, distinguem-se das que so desenvolvidas em instituies como a escola ou o local de trabalho. Ao procurarem apreender a presena da escrita no dia-a-dia dos indivduos de uma dada comunidade, em particular na vida privada, familiar e comunitria, os autores desta pesquisa sublinham algumas diferenas importantes destas prticas relativamente quelas que so desenvolvidas no quadro de instituies formais: em geral tm um carcter informal, privado e, muitas vezes, secreto; no esto separadas do uso (as
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No Captulo 7 apresentam-se alguns dados a este respeito.

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prticas propriamente ditas, visando um determinado fim, e a sua aprendizagem, no podem ser separadas); e no so reguladas, nem impostas, sistematicamente por instituies formais dominantes (nas quais h peritos e professores que controlam o acesso ao conhecimento) (idem:252). Embora esta ltima distino nem sempre faa sentido (desde logo porque muitos problemas e actividades profissionais ou escolares so prolongados para o espao domstico), o que se pretende realar so algumas caractersticas especficas dessas prticas que importa ter presentes para clarificar o lugar da escrita no quotidiano da populao adulta. Estudos como este, de carcter etnogrfico, tm revelado, de forma minuciosa, a multiplicidade de situaes, contextos e usos da escrita. Entre os principais domnios da escrita que identificam, destacam: a gesto da vida domstica (elaborar listas de compras ou de tarefas a fazer, escrever mensagens para outros membros da famlia, registar acontecimentos em calendrios, etc.); a comunicao com elementos exteriores ao agregado familiar (escrever cartas a amigos ou parentes, enviar postais de Natal); e a escrita pessoal (na qual podem incluir-se os dirios pessoais, ou mesmo a escrita de histrias e poemas) (idem:150-152). Os autores desta pesquisa sublinham, por diversas vezes, ter ficado surpreendidos com o elevado nmero de pessoas que realizam algum tipo de escrita na sua vida diria, mesmo no caso daqueles que consideram que tm dificuldades nesse domnio. Muitas destas prticas so, porm, desvalorizadas pelos prprios, que no as entendem como verdadeira escrita, ou seja, no so valorizadas pessoalmente, nem socialmente, tornando-se, por isso, quase invisveis. No entanto, revestem-se de uma importncia inequvoca no quotidiano dos indivduos, ajudando-os a enfrentar e a resolver diversos problemas, a reforar as relaes que estabelecem com os outros, e a enfrentar os momentos em que vivem crises pessoais (Barton e Hamilton, 1998). Numa perspectiva convergente, outros trabalhos, incidindo ainda sobre a escrita nos seus registos mais pessoais e quotidianos, tm vindo a argumentar que esta pode desempenhar um papel fundamental ao nvel da expresso e constituio da identidade (Albert, 1993). Seja quando desenvolvida enquanto estratgia de interiorizao (caso dos dirios e biografias, as modalidades nobres da escrita identitria), ou de

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exteriorizao (caso, por exemplo, das assinaturas e graffitis), a escrita contribui para a expresso e a confirmao de uma identidade, ou seja, sempre uma extenso da pessoa que a revela aos outros e a ela mesma (idem:58). De um modo geral, estas pesquisas, ao contribuem para elucidar de que forma, nas sociedades contemporneas, a escrita constitui uma prtica utilizada pelos indivduos no seu dia-a-dia, reforam algo que comeou por ser destacado por Jack Goody e em estudos de carcter histrico e antropolgico (sistematizados e discutidos no Captulo 2): a escrita, enquanto tcnica de objectivao, tem efeitos cognitivos e reflexivos, favorece a comunicao dos indivduos consigo prprios, ou seja, um importante instrumento ao nvel do que Albert designa a tomada de conscincia de si mesmo (Albert, 1993). Na sociologia, devem-se a Bernard Lahire (Lahire, 1993a, 1993b, 2003b) alguns dos contributos mais relevantes neste domnio, os quais passam, essencialmente, por discutir as consequncias, para a teoria sociolgica, das referidas potencialidades reflexivas da escrita. Como se ver, tal permite-lhe relanar de forma inovadora o debate, sempre presente na sociologia, das relaes entre estrutura e aco. A reflexo que Lahire produz em torno da escrita parte de um objecto de estudo por muitos considerado irrelevante e sofrendo mesmo de um dfice de legitimidade cientfica perante os pares (Lahire, 2003b:151): as minsculas prticas de escrita quotidianas. Segundo afirma, para muitos acadmicos as prticas de escrita quotidianas so um objecto bizarro, insignificante e sem importncia face aos grandes problemas ou aos grandes temas institudos; ou seja, em definitivo, um objecto tipicamente para etnlogo () (idem). Mas a perspectiva que defende, e procura demonstrar, que podemos pensar os grandes problemas tericos a partir do estudo de objectos aparentemente menores. Neste caso, o que est em causa a possibilidade de apresentao de contra-exemplos teoria da prtica, ou do sentido prtico, tal como avanada por Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1972, 1979, 1994, 1997). Mas no s. Como se ver, os contributos que da advm permitem tambm relanar o dilogo com outras formulaes tericas sobre a sociedade contempornea, em particular com aquelas em que a dimenso da reflexividade assume maior destaque.

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A partir de uma extensa investigao emprica sobre as prticas quotidianas de escrita, menos preocupada com a sua tipificao do que com a compreenso das razes e das situaes sociais evocadas pelos entrevistados para a sua utilizao, Lahire conclui que elas representam, acima de tudo, uma ruptura com o sentido prtico, com os hbitos e rotinas no reflexivos incorporados: os meios de objectivao do tempo (calendrio, agenda, planning), as listas de coisas para dizer ou fazer (como planos de aces ou de discursos futuros), os itinerrios ou os percursos traados, os dirios ntimos e todas as formas estticas da escrita (escrita de poemas, de histrias, de obras literrias, etc.), so justamente instrumentos de formao da nossa temporalidade, da nossa espacialidade, e da nossa linguagem que constituem excepes quotidianas relativamente ao ajustamento pr-reflexivo do sentido prtico numa situao social () (Lahire, 2003b:158). As prticas de escrita constituem, assim, actos que rompem com a lgica prtica e com o sentido prtico utilizado na urgncia prtica da aco (idem:159). Procurando tipificar, a partir dos resultados da investigao que leva a cabo, os diferentes momentos em que os entrevistados afirmam recorrer escrita, Lahire apresenta seis cenrios: a) a memria do inabitual; b) a preparao ou planificao do futuro; c) a necessidade de gerir situaes complexas; d) as situaes formais ou de tenso; e) as situaes em que a interaco face a face no possvel (escrita enquanto presena do ausente); e, finalmente, situaes limite (em termos psicolgicos) de perda (desarranjo) do sentido prtico. Em comum, todos estes cenrios tm o facto de o sentido prtico no ser suficiente, representando assim a escrita um recurso reflexivo e de distanciamento: quando o sentido prtico (o habitus) j no basta para se lembrar ou para agir devido ao carcter inabitual das coisas, em nome do alongamento dos perodos de tempo a dominar e da necessidade de preparar o futuro, por causa da complexidade das actividades a gerir, da tenso devido oficialidade da situao, da ausncia do corpo, ou de perturbaes-desorganizaes mentais passageiras, ento faz-se apelo ao escrito (idem:175). neste sentido que Lahire considera que a anlise sociolgica das prticas de escrita abre uma brecha na unidade da teoria da prtica ou do sentido prtico de Bourdieu. Longe de constiturem excepes, os momentos de retorno reflexivo sobre a

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aco, e tambm a preparao reflexiva da aco (idem:176) podem repetir-se no quotidiano, articulando-se com o sentido prtico; quer isto dizer que, planificao e rotina, reflexo e ajustamento pr-reflexivo, se sucedem e encadeiam, no sendo de forma alguma incompatveis. Ao sublinhar que a teoria da prtica encontra o seu campo de pertinncia, ou de validade, sobretudo no estudo dos universos sociais de fraco grau de objectivao, ou seja, nas sociedades pouco codificadas e sem escrita (idem:183), e que nas sociedades actuais, pelo contrrio, existem inmeras prticas sociais que rompem com o ajustamento pr-reflexivo que caracteriza o habitus, Lahire chama a ateno para o h de racional e planeado na vida social contempornea (dimenso essa que a teoria da prtica tem dificuldade em incorporar) e, sobretudo, para o importante papel a esse nvel desempenhado pela generalizao das prticas de escrita quotidianas, mesmo as mais invisveis e aparentemente insignificantes. O que tem vindo a ser dito relativamente escrita pode, em certa medida, ser alargado tambm leitura. Sendo inegvel o papel mpar da escrita enquanto instrumento privilegiado a que os indivduos podem recorrer, especialmente em situaes de retorno reflexivo ou de preparao reflexiva da aco, a verdade que em diversos momentos escrita e leitura se articulam de forma indiferenciada. Recuperando o que atrs foi exposto relativamente leitura, torna-se claro que escrever e ler so, em conjunto, recursos mobilizveis para aco. Por exemplo, quando em causa est a necessidade de gerir situaes complexas, no s a escrita permite a tomada de conscincia de si e a reflexo distanciada, como a leitura pode, simultaneamente, possibilitar a vivncia de modelos situacionais ou de comportamento, ou permitir mesmo outro tipo de aprendizagens que se tornam fundamentais na preparao, e na reflexo sobre a aco. A leitura e a escrita podem, assim, ser entendidas como instrumentos de transformao (transformative tools) (Barton e Hamilton, 1998:231), ou de ruptura com o sentido prtico. Nesta perspectiva, a reflexo sociolgica sobre as prticas de leitura e de escrita no s introduz, como afirma Lahire, uma brecha na unidade da teoria da prtica, como representa um importante contributo para as discusses tericas sobre as sociedades

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contemporneas. Ao destacarem a abrangncia actual, sem precedentes histricos, da leitura e da escrita enquanto instrumentos, ou recursos, de que os indivduos dispem, essas anlises contribuem para a discusso da problemtica da reflexividade e do alongamento espcio-temporal (de que fala Giddens) enquanto caractersticas centrais das sociedades contemporneas. A reflexividade, enquanto marca dominante das sociedades actuais, , desta forma, apreendida escala dos indivduos e da sua vida quotidiana, e no apenas no nvel institucional ou macro-sociolgico. Um dos problemas que Lahire no desenvolve na pesquisa que conduz sobre as prticas de escrita o das desigualdades sociais neste domnio. Empenhado em mostrar a importncia da escrita ao nvel da reflexividade e do planeamento da aco, e a sua utilizao, num ou noutro grau, por um nmero cada vez maior de indivduos, Lahire no aprofunda o problema (social e sociolgico), para o qual no deixa de advertir, de a distribuio social dessas tcnicas (de escrita) ser, ainda assim, desigual12. Segundo afirma, a escola, mas tambm uma infinidade de situaes sociais no escolares (urbanas, administrativas, comerciais, polticas), difundem uma srie de tcnicas de objectivao e colocam os seres sociais em formas de relaes sociais onde o saber ler e escrever mais ou menos especficos se tornam indispensveis. E porque as tcnicas de objectivao no so universalmente partilhadas e porque os agentes sociais nas nossas formaes sociais no esto todos em situao de igualdade quando se trata de apropriar os saberes objectivados, que existe um problema tipicamente sociolgico(Lahire, 1993b:115). Ora, justamente para enfrentarem este problema que os estudos sobre literacia, tal como tm vindo a ser desenvolvidos, em especial a partir da dcada de 80, surgem como sendo particularmente relevantes. Face ao que foi atrs exposto, a problemtica das competncias de literacia, que seguidamente se apresenta e desenvolve, representa, sobretudo, um contributo, a nvel conceptual e tambm metodolgico, para o estudo e reflexo sobre a centralidade da escrita nas sociedades contemporneas, entendida, antes de mais, enquanto capacidade para a aco e instrumento de reflexividade.
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A questo das desigualdades sociais est presente, no entanto, de forma sistemtica nas principais pesquisas de Bernard Lahire, sejam estas focadas na escola (Lahire, 1995), ou nas prticas culturais da populao, entendidas em sentido alargado (Lahire, 2004c).

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Captulo 4
LITERACIA E COMPETNCIAS-CHAVE

Entendida enquanto componente bsica, ou fundamental, da existncia social de todos os dias, a literacia tem vindo nos ltimos anos a ser investigada enquanto competncia. Nesse quadro, encontra-se estreitamente associada temtica das competncias-chave, sendo por muitos considerada uma competncia fundamental nas sociedades contemporneas, entre outras que interessa tambm identificar. Porm, face multiplicidade de competncias-chave que tm vindo a ser sugeridas, a centralidade da literacia parece, por vezes, esbater-se ou atenuar-se. Como se procurar argumentar ao longo deste captulo, tal no significa que a literacia ocupe um lugar menos central nos quadros sociais contemporneos. Face forte presena de materiais escritos, e atendendo s potencialidades cognitivas e reflexivas da escrita, a literacia constitui uma competncia transversal decisiva, sem a qual a aquisio de outras competncias (ao longo da vida, e em diferentes contextos da vida) pode ficar comprometida.

4.1 A investigao sobre literacia nas sociedades contemporneas O contexto e o problema social A generalizao e diversificao das prticas de leitura e de escrita, analisadas no captulo anterior, reflectem a inequvoca presena da escrita na vida social contempornea, a qual tende a surgir de maneira duplamente alargada. Por um lado, so inmeros os contextos e as esferas sociais que tendem a ficar impregnados de materiais escritos, possibilitando, solicitando, ou mesmo exigindo, a sua utilizao, nuns casos de maneira mais parcelar, noutros mais sistemtica; da vida profissional vida pessoal, a

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importncia da literacia no dia-a-dia dos indivduos inequvoca. Por outro lado, alargam-se e diversificam-se as modalidades de concretizao dessas prticas, a quais tendem agora a apresentar-se socialmente nos mais variados suportes e modos grficos, e a desenrolar-se no s em regime de leitura e escrita sequencial, mas tambm em regimes intersticiais, exploratrios e fragmentrios. Em certo sentido, trata-se de uma espcie de literacia-zapping do quotidiano (Costa e vila, 1998:93) em que as prticas em causa so solicitadas e accionadas sucessivamente, por exemplo, na utilizao de um computador ou na explorao da Internet, na explorao de uma lista telefnica ou na decifrao de um mapa de estradas, na leitura de uma embalagem de produtos alimentares ou de uma posologia de medicamento, na realizao de um depsito bancrio ou no preenchimento de um mltiplos impressos que as mais diversas instituies colocam perante os cidados, na consulta de um horrio de transportes ou de um folheto instrues, na verificao de um prazo de validade ou na conferncia de uma lista de compras, no envio de uma mensagem por correio electrnico ou de um carto de boas festas, na leitura de um anncio de emprego ou na redaco da respectiva resposta, num sem nmero de pequenas operaes profissionais ou na leitura de legendas de um filme na televiso. Os prprios livros, revistas e jornais, referncia tradicional das prticas de leitura, tendem a ser, em muitos casos, objecto de leituras selectivas e fragmentrias, alm de surgirem agora no s em suporte papel mas tambm em suporte electrnico. Num mundo em que o conhecimento e a informao esto a constituir-se em factores decisivamente estruturantes da vida social, a capacidade de usar informao escrita, de forma generalizada, comea a ser percebida como sendo vital e, sobretudo, a sua ausncia comea a ser entendida como uma preocupao social. Como se procurou retratar no Captulo 1, hoje incontornvel o facto de que capacidades reduzidas neste domnio poderem gerar, para os indivduos e os grupos, srios riscos de excluso social, e para os pases, problemas no menores de subalternizao econmica, cultural e poltica. A literacia como problema social, emerge ento a partir do momento em que, tornando-se claro que mltiplas dimenses da vida social contempornea se encontram ancoradas na utilizao de materiais escritos, e mesmo destes dependentes, surgem

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interrogaes sobre as competncias de processamento de informao escrita efectivamente accionadas pelas populaes. Em certo sentido, procura-se acrescentar uma nova dimenso linha de reflexo discutida nos dois captulos anteriores: alm das prticas dos indivduos, questionam-se as suas competncias. A centralidade actual da problemtica da literacia mostra bem, como adverte Bernard Lahire, como os critrios com base nos quais se determina o que aceitvel, ou esperado, em termos das capacidades de leitura e escrita de uma populao tm vindo a sofrer profundas transformaes histricas (Lahire, 1999b). Segundo afirma, em cada momento da histria podemo-nos interrogar sobre quais so as categorias de percepo, e de definio, do acto de ler e de escrever. Exemplo disso mesmo o facto de durante muito tempo os historiadores terem utilizado a simples capacidade de assinar o nome como indicador de alfabetizao. Depois disso, a leitura oral fluente tornou-se especialmente importante, tendo sido apenas no sculo XX que a leitura com o objectivo de adquirir informao passou a ser de considerada decisiva (Kirsch, 2005:93). A partir daqui, a alfabetizao passa a designar um processo ininterrupto de aprendizagem e j no um estado atingvel num dado momento da histria (Lahire, 1999b:14). ento por referncia s fortes exigncias que as sociedades contemporneas colocam aos indivduos que se percebe que a literacia, como problema social e como rea de investigao, tenha surgido nos pases mais desenvolvidos. So estes que melhor testemunham a crescente incorporao de componentes simblicos formalizados nas tecnologias produtivas e na actividade econmica em geral; mas so tambm os que melhor podem reconhecer a importncia da literacia enquanto recurso fundamental de que os indivduos precisam de dispor para serem capazes de enfrentar os desafios colocados pela sociedade. Neste sentido, o conceito de literacia, tal como vem sendo definido nos estudos de avaliao desse tipo de competncias, representa uma nova aproximao ao problema das desigualdades sociais relativamente ao acesso escrita nas sociedades contemporneas.

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Os estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia da populao adulta Quando o problema das competncias de literacia da populao adulta comea a ser colocado, surgem algumas reaces de surpresa. Com os significativos aumentos de escolarizao verificados, de uma forma mais ou menos generalizada, nas sociedades ps-industriais, do conhecimento ou da informao, difundiu-se a ideia de que o analfabetismo tinha passado a ser, fundamentalmente, um problema do chamado terceiro mundo ou que, no interior dos pases desenvolvidos, no afectaria seno pequenas bolsas da populao, com especial incidncia nos grupos etrios mais envelhecidos e no seio de certas categorias, como as minorias raciais ou tnicas. Porm, desde os anos 80, os pases mais desenvolvidos renderam-se a uma nova evidncia: muitos adultos, apesar de vrios anos de escolarizao, demonstram srias dificuldades em utilizar na vida quotidiana materiais impressos ou outros suportes de informao escrita. Foi essa a concluso dos primeiros estudos sistemticos realizados a este respeito nos Estados Unidos da Amrica e Canad, os quais tomaram, pela primeira vez, a literacia na vida adulta como objecto de investigao, procurando conhecer no apenas as utilizaes que os indivduos dela fazem, mas, o que constitui um desafio sem dvida maior, avaliar as suas capacidades e competncias nesse domnio. As reaces que os resultados destas pesquisas provocaram foram, em geral, de grande alarme social; afirmaes como Uma Nao em Risco, escolhida para intitular um dos relatrios publicados (The National Comission on Excellence in Education, 1983), exemplificam bem o clima de preocupao com que os resultados foram recebidos. Alis, isto foi algo que aconteceu um pouco por todo o lado. Tambm em Portugal, os resultados do Estudo Nacional de Literacia (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996) tiveram um forte impacto pblico1.
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A este propsito, importante registar que em Portugal a palavra literacia apenas passou a fazer parte do lxico corrente aps a divulgao da referida pesquisa. A partir da, o termo popularizou-se de tal forma que passou a ser generalizado a outros tipos de saberes e competncias. Comeou a falar-se, com frequncia, em literacia cientfica, literacia histrica, literacia musical, literacia econmica,

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Os estudos de avaliao das competncias de literacia representam uma renovao significativa, a nvel conceptual e metodolgico, no que concerne investigao sobre a utilizao da informao escrita na vida quotidiana por parte da populao adulta. Comeando por abordar a vertente conceptual, importante fazer referncia, em primeiro lugar, ao modo como se procura romper com classificaes apoiadas em dicotomias rgidas. o caso da oposio entre alfabetizados e analfabetos, ou entre escolarizados e no escolarizados. Seja qual for o sistema de classificao utilizado (autodeclarao de que se sabe, ou no, ler e escrever, a qual habitual, por exemplo, nos censos da populao, ou posse de um certificado de ensino primrio, atributo este utilizado nas mais variadas circunstncias institucionais e em grande parte das fontes estatsticas), as dicotomias em causa so sempre bastante redutoras. Como Carlo Cipolla assinalou h j cerca de trinta anos atrs, a literacia no um fenmeno social de tudo ou nada (Cipolla, 1969). Entre as pessoas incapazes por completo de ler e escrever, por um lado, e aquelas que so plenamente competentes no domnio da leitura e da escrita, por outro, existe um conjunto populacional mais ou menos vasto, cujo peso percentual, os atributos sociais, e os perfis respectivos, tm sido variveis consoante a poca e o contexto social. Tambm nas sociedades contemporneas os indivduos apresentam nveis e tipos diversos quanto capacidade de fazer uso corrente da leitura e da escrita nas diversas situaes da vida social que hoje em dia o solicitam e proporcionam. Quando se procuram evitar as referidas oposies simplistas coloca-se, porm, uma questo essencial: a da descontinuidade, extensamente verificada, entre aprendizagem formal e utilizao prtica e, mais ainda, entre escolaridade conseguida e capacidade de uso corrente da leitura e da escrita. So de dois tipos os argumentos que ajudam a perceber a possibilidade de ocorrncia dessa descontinuidade. Um deles alerta para o facto de nem sempre as aprendizagens escolares serem utilizadas noutros
literacia informtica, literacia audiovisual, literacia ecolgica, etc. O significado comum atribudo a tais expresses tem uma conotao genrica: a da posse de certos saberes, em domnios especficos e de certas competncias para operar neles. No havendo inconveniente na utilizao alargada da palavra, importante no confundir esses outros saberes ou competncias com as de literacia propriamente dita.

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contextos. Sejam quais forem as razes ineficcia por parte da escola em proporcionar a incorporao das competncias de leitura e de escrita de modo a estas poderem ser utilizveis em circunstncias diferentes, ou diminuto apelo, valorizao, ou mesmo exigncia, nos contextos quotidianos, nomeadamente no profissional, para as pr em prtica a no utilizao, no dia-a-dia, das competncias de literacia torna-as vulnerveis regresso. Por outras palavras, as aprendizagens escolares podem regredir no decurso de trajectrias de vida em que no so exercitadas. A no coincidncia entre o grau de escolaridade alcanado e as competncias efectivas de literacia pode ainda ter lugar por razes inversas. Nas sociedades contemporneas, as oportunidades e as necessidades de entrar em contacto com materiais escritos podem ser muito numerosas. Embora as aprendizagens estruturadas fora do contexto escolar nem sempre sejam frequentes, h, em todo o caso, exemplos variados de aprendizagens informais em meio familiar, local ou associativo, em situaes de trabalho ou de lazer, bem como outras experincias ligadas formao profissional e educao de adultos (ver Parte III deste trabalho). preciso, por isso, ter presente que determinados contextos e processos sociais no escolares podem proporcionar a aquisio de capacidades no domnio da leitura e da escrita. Considerando os dois tipos de argumentos avanados, percebe-se que embora exista uma relao entre graus de escolaridade e nveis de literacia de uma populao, tal relao no pode ser entendida como sendo sistemtica, nem uniforme, o que significa que pessoas como os mesmos graus de ensino podem revelar nveis de literacia bastante diferentes. Note-se que, com o que tem vindo a ser argumentado, no se pretende defender que as anlises sobre o analfabetismo literal ou incidindo sobre os graus de escolaridade formal das populaes no tm pertinncia. Mas o estudo das competncias de literacia vem complementar essas anlises, colocando a nfase no processamento da informao escrita na vida quotidiana. Pode por isso falar-se de uma inflexo de perspectiva: passa-se dos processos de aquisio para os processos de utilizao, do contexto da escola para o contexto da vida quotidiana, dos diplomas obtidos, e respectivo estatuto social, para as competncias em uso social efectivo (Costa, 2003:182-183).

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A concepo de literacia que tem vindo a ser adoptada nos estudos de avaliao de competncias de literacia pode ser sistematizada segundo trs grandes atributos. Em primeiro lugar, uma concepo no dicotmica, que remete para contnuos de competncias; em segundo lugar, essas competncias so entendidas numa perspectiva dinmica, de acordo com um duplo ponto de vista: no s as exigncias da sociedade relativamente literacia no se mantm constantes, como as competncias dos indivduos podem regredir ou evoluir; finalmente, trata-se de uma concepo multidimensional, uma vez que so vrias as dimenses, ou tipos de competncias, que podem ser distinguidos quando se fala de literacia. o caso da literacia em prosa, literacia documental e literacia quantitativa, as trs dimenses consideradas nas primeiras pesquisas internacionais de referncia realizadas neste campo (ver Captulo 5). A partir do momento em que se reconhece a no existncia de uma correspondncia linear entre os nveis de escolarizao de uma populao e o seu perfil de literacia, percebe-se que esses indicadores, embora disponveis, so insuficientes. Em termos metodolgicos, a concepo de literacia adoptada justificou a tentativa de iniciar o desenvolvimento das chamadas metodologias de avaliao directa. Estas procuram superar a inferncia indirecta do perfil de literacia de uma populao (atravs, por exemplo, do conhecimento do grau de escolaridade alcanado, ou das declaraes dos sujeitos relativamente s suas prticas ou auto-avaliao das suas competncias), atravs da avaliao directa dessas competncias com base na resoluo de tarefas especficas. Os estudos extensivos de avaliao directa surgiram nos EUA nos anos 70, tendo sido progressivamente aperfeioados, quer a nvel conceptual, quer metodolgico. Em 1994 teve incio o primeiro estudo internacional de literacia (IALS International Adult Literacy Survey), cuja metodologia segue de perto os desenvolvimentos entretanto alcanados em pesquisas nacionais realizadas nos EUA e no Canad. Nessas pesquisas, parte-se de uma concepo da literacia no dicotmica, dinmica e multidimensional (como atrs se fez referncia), sendo as competncias dos adultos avaliadas directamente a partir de situaes e problemas concretos cuja resoluo se apoia numa diversidade materiais escritos. Os resultados do primeiro estudo internacional de literacia (IALS)

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permitem situar a populao dos diferentes pases participantes em cinco nveis de literacia, para cada uma das trs escalas de literacia definidas literacia em prosa, literacia documental e literacia quantitativa (OECD e HRDC, 1997; OECD e Statistics Canada, 1995, 2000). Rompe-se, assim, com concepes simplistas que visavam meramente a oposio entre literacia e iletrismo, determinando-se, em alternativa, os vrios tipos e nveis de literacia da populao adulta2. Entre as principais concluses do IALS podem destacar-se as seguintes: a) existem importantes diferenas entre e dentro dos pases relativamente s competncias de literacia, as quais so bastante mais expressivas do que as que so sugeridas nas comparaes com base nos nveis de instruo; b) os dfices de competncias de literacia no afectam apenas grupos marginais, mas sim largas propores da populao adulta; c) a literacia est fortemente correlacionada com as oportunidades de vida, em termos sociais e econmicos; d) as competncias de literacia tm de ser exercitadas atravs do uso regular; e e) os adultos com baixas competncias de literacia normalmente no tm disso conscincia nem reconhecem que tal possa constituir um problema (OECD e Statistics Canada, 2000). Este estudo vem assim contribuir para clarificar a importncia da literacia nas sociedades e economias do conhecimento, e tambm a extenso dos problemas que nelas se colocam aos indivduos com baixos nveis de literacia (Tuijnman, 2002). Em Portugal, o primeiro, e at ao momento nico, estudo nacional de avaliao das competncias de literacia foi o Estudo Nacional de Literacia, coordenado por Ana Benavente. Fortemente inspirado no modelo terico e metodolgico das pesquisas internacionais, o estudo foi concretizado a partir da construo de uma prova para a avaliao directa das capacidades de leitura, escrita e clculo. Embora os resultados obtidos no tenham possibilitado a comparao directa com outros pases, permitiram conhecer, pela primeira vez, o perfil de literacia da populao portuguesa (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996; Costa e vila, 1998). No entanto, como se explicitar no Captulo 5, a participao num estudo europeu, em 1998, permitiu a recolha de informao sobre a populao adulta portuguesa com base na mesma prova e
2

Ver Captulo 5 para uma explicitao pormenorizada da metodologia desenvolvida.

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metodologia utilizada no IALS, o que acabou por possibilitar a obteno de dados comparveis internacionalmente (Gomes, vila, Sebastio e Costa, 2002; OECD e Statistics Canada, 2000).

Reaces e crticas s abordagens extensivas Os estudos extensivos de literacia, e a metodologia de avaliao directa neles adoptada, suscitaram desde o incio fortes reaces e polmicas. Para alm do impacto junto da opinio pblica e do debate poltico que se seguiu, a controvrsia cientfica teve tambm lugar, devendo aqui ser destacada. A investigao sobre literacia nas sociedades contemporneas tem sido atravessada por um debate que tende a polarizar-se em dois campos opostos: o dos defensores das comparaes extensivas quantificadas e o dos apologistas das anlises qualitativas localizadas. Do ponto de vista dos unilateralmente quantitativistas, os estudos locais acerca da literacia, de ndole monogrfica, so, em princpio, vagos no plano conceptual, uma vez que no aplicam um conceito formalizado de literacia; imprecisos quanto medida, por no utilizarem instrumentos replicveis e testveis de recolha de informao; analiticamente fracos, devido a no poderem determinar as relaes sistemticas que se estabelecem entre distribuies de literacia e outras distribuies de propriedades sociais; e, por ltimo, bastante irrelevantes, dado que no conseguem comparar, segundo padres comuns, diferentes conjuntos sociais afinal, um dos principais objectos de estudo da literacia. Pelo seu lado, os adeptos exclusivistas do qualitativo recusam validade e pertinncia aos inquritos extensivos sobre a literacia, levantando um conjunto de problemas, entre os quais salientam: o de que um trao cultural como a literacia tem significados diferentes consoante os contextos socioculturais particulares, s podendo ser analisado no mbito de cada um desses meios sociais, enquanto componente do sistema de prticas locais e nos termos da configurao cultural especfica a vigente; o de que os

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conceitos e medidas de literacia usados nas anlises extensivas so impostos arbitrria e artificalmente do exterior s comunidades locais, segundo uma concepo escolar e uma normatividade institucional provenientes da cultura letrada e dos seus agentes, os quais se relacionam com essas comunidades e com as respectivas culturas em termos de dominao; o de que, assim, se ignora ou se desvaloriza toda uma srie de patrimnios culturais, de saberes, de estratgias de vida que os grupos sociais reproduzem ou conseguem desenvolver, alternativos s formas de literacia oficiais; o de que comparaes possveis e pertinentes so apenas aquelas que se estabelecem entre formas de literacia situadas face aos quadros socioculturais particulares de que fazem parte e entendidas, precisamente, como seus componentes. Os argumentos dos dois lados remetem, em parte, para problemas importantes e que tem interesse considerar na anlise, mas que esto longe de se exclurem entre si. Pelo contrrio, a perspectiva defendida nesta investigao, a de que ambas as abordagens permitem o acesso a aspectos complementares desse fenmeno social complexo, multifacetado e dinmico que a literacia nas sociedades contemporneas (Costa e vila, 1998:131-132). Foi esta, alis, a posio assumida no j referido Estudo Nacional de Literacia, no mbito do qual foi possvel optar pela complementaridade entre, por um lado, uma estratgia de pesquisa visando traar panoramas globais das distribuies de literacia, relacionveis com outros parmetros de caracterizao extensiva das estruturas sociais e comparveis escala dos grandes conjuntos, e, por outro, uma estratgia de investigao procurando compreender a literacia (isto , as prticas e representaes, competncias e disposies que com ela tm mais directamente a ver) no quadro integrado da vida social de um grupo, um meio local ou uma comunidade particulares, e na sua articulao com as configuraes e dinmicas a prevalecentes. Mesmo assim, o estudo em causa foi alvo de algumas crticas, dirigidas sobretudo vertente quantitativa, o que se deveu, muito provavelmente, ao maior impacto social provado pelos seus resultados (por exemplo, Candeias, 2000; Reis, 1997). A nvel internacional, as reservas e objeces s abordagens extensivas da literacia tm sido dirigidas sobretudo ao IALS. Muitas delas apoiam-se em argumentos

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como os que atrs foram sistematizados, quase sempre vindos do lado dos adeptos das abordagens qualitativas. Partindo de um forte destaque atribudo s variaes socioculturais, estes pem em causa no apenas a possibilidade de construir instrumentos com base nos quais seja possvel comparar, de forma vlida, os perfis de literacia da populao de vrios pases, como acabam mesmo por questionar o interesse e o investimento (em particular financeiro) feito em tais medidas, uma vez que o que importa , por exemplo, perceber as estratgias que os indivduos desprovidos de competncias de leitura e escrita desenvolvem, e que lhes permitem, mesmo assim, resolver os seus problemas nas sociedades actuais (por exemplo, Street, 1999) . Percebe-se, desta forma, que a rejeio dos estudos extensivos de literacia no remete apenas para problemas metodolgicos ou de operacionalizao (ver Captulo 5), tem subjacente, em permanncia, uma desvalorizao da problemtica terica que os sustenta. A crtica que a eles dirigida apoia-se, de um modo geral, no mesmo tipo de argumentos que so usados contra a linha de investigao que comeou por ser desenvolvida por Jack Goddy, e que foram j sistematizados no Captulo 2. Ambas as tradies de pesquisa a dos estudos antropolgicos e sociolgicos que destacam as consequncias sociais e cognitivas da escrita e a das anlises extensivas de avaliao de competncias so acusadas de defender um entendimento da literacia que sublinha, e investiga, os seus efeitos alargados, ou transversais, os quais so, por sua vez, sistematicamente postos em causa, e desvalorizados teoricamente, por aqueles que enfatizam, em exclusivo, o seu carcter contextualizado. A compreenso dos argumentos tericos com base nos quais so desenvolvidas as crticas a um entendimento da literacia enquanto competncia transversal e, sobretudo, a possibilidade de superar a oposio que tende a ser estabelecida entre contextualidade e transversalidade, obrigam a um maior aprofundamento dos debates tericos que tm vindo a ser desenvolvidos neste campo. Tal implica, porm, que a anlise da literacia seja primeiro enquadrada numa linha de reflexo bastante mais abrangente sobre as competncias-chave, ou transversais, nas sociedades contemporneas retomando-se, j na parte final do captulo, o problema terico agora enunciado.

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4.2 Literacia e competncias O conceito de competncias. Impreciso conceptual, relevncia social Antes de abordar a complexa temtica das competncias-chave, importante recuar um pouco, focando mais de perto o prprio conceito de competncias, o qual se tornou central, e de certa forma banalizou, nas reflexes sobre as sociedades contemporneas. Com efeito, a sua utilizao cada vez mais alargada e frequente, atravessando diversas disciplinas na rea das cincias sociais, e estando igualmente presente no discurso poltico, jornalstico, burocrtico, ou mesmo nas conversas do quotidiano (Costa, 2003:179). Mas esta generalizao est longe de traduzir um entendimento comum quanto ao seu sentido e implicaes sociais. Pelo contrrio, como por diversas vezes tem sido sublinhado, o significado do conceito de competncias bastante vago e mesmo impreciso (Weinert, 2001:45), o que conduz a que este perca a acuidade analtica de que era suposto ser portador (Costa, 2003:179). Mesmo assim, o uso alargado da noo de competncias no deve ser visto meramente como uma questo de moda (o que conduziria sua rejeio apriorstica), mas sim como testemunhando um sem nmero de transformaes nas sociedades actuais que importante tentar identificar (Rop e Tanguy, 1994:14). Como se procurou mostrar desde o Captulo 1, a crescente utilizao deste conceito no pode ser dissociada de alguns dos aspectos mais distintivos das sociedades contemporneas. Expresses como a de sociedade da informao, do conhecimento, da aprendizagem, ou educativa, do conta, acima de tudo, dos desafios que se colocam aos indivduos, e s organizaes, nos quadros sociais actuais. Duas tendncias indissociveis esto presentes: no s as exigncias so cada vez maiores (nomeadamente na esfera profissional), como tendem a evoluir a um ritmo sem precedentes. Ao longo da sua vida, e aps a escolaridade formal, os indivduos so cada vez mais colocados perante situaes que requerem novas aprendizagens. precisamente por referncia s renovadas exigncias dos contextos e ao

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que eles solicitam aos sujeitos, que a noo de competncias adquire uma importncia e visibilidade social cada vez maiores. No mbito das cincias sociais, o enfoque nas competncias tem ocorrido especialmente nas reas do trabalho, da educao e da formao, ou seja, precisamente naquelas que mais de perto protagonizam as transformaes que acabaram de ser mencionadas. Nesses campos, a centralidade atribuda s competncias tem sido quase sempre acompanhada de uma remisso para segundo plano de outras noes: por exemplo, na esfera do trabalho, as abordagens que privilegiam as competncias tendem a ser vistas como representando uma alternativa s que se baseiam nas qualificaes, enquanto na esfera educativa so os saberes e os conhecimentos que adquirem uma menor visibilidade. Ou seja, muitas vezes por oposio transmisso clssica dos conhecimentos e por oposio anterior lgica da qualificao que a originalidade das competncias se ir afirmar (Stroobants, 1998:14). A este propsito importante sublinhar, uma vez mais, que a postura analtica adoptada nesta pesquisa no se enquadra num entendimento desses vrios conceitos enquanto propostas alternativas. Na realidade eles do conta de processos sociais distintos, os quais ganham um novo entendimento ao serem pensados e analisados em articulao. Neste sentido, o reconhecimento da importncia de conceitos como o de competncias, nomeadamente para a sociologia, no corresponde a qualquer postura de recusa ou subalternizao conceptual de outros, como o de qualificaes. Como se procurou mostrar de forma breve no Captulo 1, a importncia social e simblica nas sociedades actuais dos recursos escolares (traduzidos em diplomas) e das qualificaes profissionais inegvel. Estes condicionam fortemente o lugar que os indivduos ocupam na estrutura social e so por todos cada vez mais valorizados. Mas a relevncia analtica das competncias decorre de estas permitirem focar de perto os desafios enfrentados pelos sujeitos, as suas prticas efectivas, bem como o modo como estas se articulam com as credenciais escolares e profissionais detidas. Em certo sentido, as competncias podem mesmo ser entendidas igualmente como uma forma de diferenciao social, cujas articulaes com outros eixos importa perceber. Trata-se em suma, de uma nova

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dimenso de anlise que no substitui aquelas at aqui mais habituais, mas que permite clarificar outros aspectos da realidade social que elas no permitam elucidar. Antes de se aprofundar as principais consequncias que o enfoque nas competncias tem tido nas reas da educao e do trabalho, importa clarificar alguns aspectos relativamente a este conceito e que tendem a estar presentes, de forma mais ou menos explcita, nas suas mltiplas utilizaes. O mais relevante , sem dvida, o facto de as competncias remeterem, antes de mais, para a aco dos indivduos num determinado contexto. Segundo Franoise Rop e Lucie Tanguy, uma das caractersticas essenciais da competncia que esta inseparvel da aco, constituindo um atributo que no pode ser apreciado, ou medido, a no ser numa dada situao (Rop e Tanguy, 1994:13). Ou seja, a prtica dos indivduos num determinado contexto (pode ser numa empresa, numa escola, ou num outro contexto social) que considerada decisiva e constitui o eixo analtico principal. O que est em causa ento, antes de mais, um entendimento da noo de competncia que privilegia o seu accionamento e utilizao efectiva. Como afirma Guy Le Boterf, a competncia realiza-se na aco (1994:16) e essa dimenso que deve ser sublinhada. Como atrs se fez referncia, tambm os estudos extensivos sobre literacia se enquadram nessa inflexo de perspectiva, a qual representa mesmo uma espcie de revoluo coperniciana (Costa, 2003:182), passando a anlise a incidir nos processos de utilizao e j no apenas nos processos de aquisio e nos diplomas obtidos. Apesar do que acabou de ser dito, o conceito de competncia no redutvel a um mero conjunto de comportamentos ou de prticas. Um segundo entendimento da noo de competncia, indissocivel do anterior, passa por destacar outras dimenses, nomeadamente aquilo que menos visvel. Como nota Bernard Rey, se na exterioridade que se define a competncia, ela , ao mesmo tempo, a postulao de um poder interno: a palavra competncia sugere, ao mesmo tempo, o visvel e o oculto, o exterior e o interior (Rey, 2002:25). Ora, de acordo com algumas perspectivas tericas, a competncia remete sobretudo para a dimenso interna e no apenas, como por vezes parece ser sugerido, para a externa.

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Este entendimento da competncia atribudo especialmente a Noam Chomsky, cujo trabalho no mbito da lingustica acabaria por se tornar uma referncia noutros domnios cientficos. Em termos muito sintticos, Chomsky distingue competncia e desempenho (performance): a primeira corresponde a um conjunto de regras, no observveis, nem acessveis conscincia do sujeito, nas quais reside a possibilidade de desenvolvimento da linguagem; o segundo remete explicitamente para os comportamentos, ou seja, para o uso e expresso da linguagem (Chomsky, 1969). Apesar das muitas crticas que esta perspectiva tem merecido, nomeadamente porque a competncia entendida como uma capacidade inata e cujo funcionamento e processos de aquisio no so clarificados, a sua influncia noutras reas disciplinares (da psicologia cognitiva pedagogia) tem levado a que muitos definam a competncia essencialmente por referncia referida dimenso interna, optando por falar em actividades e comportamentos quando se referem sua exteriorizao (Rey, 2002:2642). Seja qual for a terminologia conceptual adoptada, o que este modelo terico tem de relevante para o presente debate o facto de sublinhar algo que, em termos sociolgicos, fundamental: as competncias podem, e devem, ser entendidas enquanto disposio para aco e no meramente como um conjunto de comportamentos atomizados; so habitus, ou esquemas de aco, no sentido alargado definido por Pierre Bourdieu ou por Bernard Lahire. Nesta perspectiva, a literacia, entendida enquanto competncia, surge como um recurso, ou potencial, de que os indivduos dispem e que tendero a mobilizar em diferentes situaes. Este foi um dos pontos focados no captulo precedente, no qual se ilustrou a importncia da leitura e da escrita enquanto recursos mobilizveis para aco. Mas, como se discutir na parte final do presente captulo a propsito de uma das questes essenciais que atravessa o debate sobre competncias (a oposio entre transversalidade e contextualidade), os contextos de activao (ou no) desses recursos constituem uma varivel chave para a compreenso dos processos de desenvolvimento e actualizao de competncias, como as de literacia, na populao adulta.

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Segundo Marcelle Stroobants, o entendimento actual da noo de competncias vai, em termos genricos, no sentido do que acabou de ser descrito. As competncias surgem () como um potencial, enquanto recursos individuais escondidos, susceptveis de serem desenvolvidos atravs da formao ou serem transferidos de uma situao para outra (Stroobants, 1998:14). Mas, enquanto qualidades implcitas e incertas, levantam inevitavelmente um problema. No podendo ser apreendidas directamente, torna-se necessrio procurar as suas manifestaes em actos e comportamentos. Ora, tal requer que sejam avaliadas a partir do exterior, tornando-se objecto de formalizao, sob a forma de listas, cartas, portfolios ou referenciais, onde so retraduzidas em capacidades de aco gerais ou particulares (idem). Essa necessidade de traduo formal do informal uma importante marca, ou consequncia, da adopo de uma lgica de competncias. Seja como modelo orientador da formao e avaliao de competncias adquiridas, seja como forma de especificao do que exigido em determinados perfis de emprego, os vrios tipos de referenciais e de listagens de competncias (ou das suas manifestaes exteriores), tornam-se imprescindveis para que esta nova perspectiva possa ser utilizada em alternativa a outras, at aqui dominantes. Porm, como se ver ao longo deste captulo, a construo desses instrumentos traz problemas novos, muitos deles ainda sem reposta, residindo nesse aspecto uma das principais dificuldades associadas adopo dum enfoque centrado na noo de competncias, e tambm um dos pontos que gera maior controvrsia.

Competncias e escola Na esfera educativa, tem-se assistido nos ltimos anos a uma orientao cada vez mais frequente para o que muitos chamam uma pedagogia orientada segundo uma lgica de competncias (Abrantes, 2001a; Perrenoud, 2003; Rop, 1994, 2000; Tanguy, 1994b). Exemplo claro disso mesmo, em Portugal, foi a recente formulao do currculo do ensino bsico em termos de competncias (Abrantes, 2001b). semelhana do que tem vindo a ocorrer em diversos pases, a nova orientao curricular representa, antes de

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mais, a tentativa de implementao de um modelo segundo o qual a escola deve passar a assumir, de um modo explcito, a necessidade de se ocupar no apenas com a transmisso de saberes, mas tambm com a sua utilizao, ou mobilizao, ou seja, com o desenvolvimento de competncias. Os mencionados referenciais de competncias constituem, nesse mbito, um importante de instrumento de trabalho para que os professores passem a desenvolver os projectos curriculares com base nesses princpios e orientaes (Abrantes, 2001b). Este , no entanto, um processo muitas vezes envolto em controvrsia, suscitando apoios, ou recusas, incondicionais. Uma das crticas que mais comummente dirigida ao projecto de uma escola orientada para o desenvolvimento de competncias baseia-se, precisamente, no estabelecimento de uma oposio, ou contradio, entre um ensino orientado por competncias, e um ensino que privilegia os saberes e conhecimentos disciplinares. Aqueles que contestam a importncia crescente atribuda s competncias alegam que estas ignoram e desvalorizam os saberes disciplinares e valorizam em excesso a utilizao prtica, alm de se colocarem do lado das presses oriundas do campo econmico. Philippe Perrenoud surge como um dos principais defensores de uma orientao por competncias na escola, argumentando que esta sempre desejou que as aprendizagens fossem teis e que no h competncias sem saberes. Em sua opinio, a recente preocupao com as competncias deve ser entendida como uma mais valia, ou seja, como acrescentando (em vez de retirar) uma nova dimenso: a da capacidade de utilizao dos saberes para resolver problemas, construir estratgias ou tomar decises (Perrenoud, 2003:13). J os currculos orientados apenas para os saberes tendero a no questionar, nem arriscar reflectir sobre o modo de articulao e mobilizao dos conhecimentos, ou sobre a forma como os saberes se constroem, se conservam, se articulam, se transferem, se generalizam, se esquecem ou se enriquecem (idem:10-11). Esta forma de equacionar as competncias, do lado da escola, mostra, assim, que o debate a este respeito tem muitas vezes por base argumentos excessivamente simplificados e

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redutores, e que foram oposies que pouco esclarecem sobre o que efectivamente est em jogo3. Ainda a este propsito, vale a pena fazer referncia a outras abordagens, neste caso com origem no campo da formao de adultos, o qual constitui um domnio privilegiado de reflexo sobre a articulao entre o ensino/formao e a vida profissional, ou antes, em termos simplificados, entre os conhecimentos e saberes adquiridos em contexto de formao e a vida prtica, nomeadamente no domnio profissional. A proposta conceptual de Gerard Malglaive (1995) revela a possibilidade, e a necessidade, de equacionar de forma interdependente a prtica, ou seja, a utilizao dos saberes, e a sua formalizao. Embora no adopte o conceito de competncias (idem:125), considera que a aco, ao mesmo tempo que orientada pelo que designa saber em uso, permite, simultaneamente, o enriquecimento desse mesmo saber. O saber em uso constitudo por diferentes tipos de saberes tericos, processuais, prticos e saberes-fazer. Ora, a aprendizagem pela prtica, que preconiza, visa o acesso dos adultos aos conhecimentos formalizados, ao domnio cognitivo desses conhecimentos e ao domnio da sua actualizao nas actividades prticas (idem:26). Ser neste vaivm entre a prtica e a formalizao dos saberes que residir um dos principais desafios do ensino de adultos. Este tipo de abordagem, tal como a enunciada por Perrenoud, torna claro que a incidncia nas competncias, ou na utilizao prtica, no tem que representar uma negao dos saberes, podendo mesmo contribuir para o seu enriquecimento. O que nelas h de novo a valorizao acrescida da prtica, ou seja, o enfoque na utilizao, para alm dos contextos de aprendizagem, do que neles foi adquirido.

Ainda procurando justificar a perspectiva que defende, Perrenoud afirma que na formao geral, nunca h uma preocupao suficiente com as competncias. Mesmo quando pensamos concretiz-las, visamos mais o desenvolvimento das capacidades intelectuais de base sem qualquer referncia a situaes e prticas sociais. E, sobretudo, ministramos o conhecimento em altas doses. A abordagem por competncias afirma que isso no suficiente e que sem voltar as costas aos saberes, sem negar que h outras razes de saber e de fazer, importante ligar os saberes a situaes nas quais permitido agir para alm da escola (Perrenoud, 2003:41).

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Competncias e trabalho No domnio do trabalho, a centralidade atribuda s competncias tem suscitado uma forte polmica. Embora exista uma importante similitude entre o que a se passa e as transformaes ao nvel do sistema de ensino (desde logo, mas no s, ao nvel da terminologia adoptada) (Tanguy, 1994a), as consequncias sociais so, neste campo, bastante mais expressivas e profundas. Do ponto de vista das organizaes de trabalho, em particular da sua gesto, o modelo da competncia (Zarifian, 1999, 2001) apresentado como um modo de fazer face forte competitividade e, consequentemente, necessidade permanente de inovao. Num quadro deste tipo, as potencialidades dos trabalhadores e a sua capacidade de adaptao s transformaes introduzidas surgem como elementos determinantes. A nfase nas competncias traduz uma nova forma de olhar para o desempenho dos trabalhadores, com consequncias que se faro sentir a diversos nveis. Nesse mbito, o que tende a transformar-se no so apenas os modos de organizao do trabalho, mas, sobretudo, as relaes de trabalho e as polticas de gesto recursos humanos (Parente, 2004). Como em seguida se procurar mostrar, a emergncia e a consolidao do modelo da competncia transporta em si tanto de inovador, virtuoso e potencial, como de manipulador, conservador e vicioso (Almeida, 2003:97). Como sublinha Stroobants, a anlise do se est a passar neste domnio representa um enorme desafio de investigao, nomeadamente para a sociologia do trabalho (Stroobants, 1994:177-178). Para que se perceba o impacto da implementao do chamado modelo da competncia nas organizaes, importante sublinhar, antes de mais, um trao fundamental do conceito de competncias, o qual no foi ainda devidamente explicitado, e que est presente quer na escola, quer no campo profissional. Por comparao com outras categorias analticas, como as de qualificaes escolares ou profissionais, uma abordagem por competncias tende a corresponder a uma maior individualizao, ou personalizao. Sejam quais forem os critrios usados e os objectivos a atingir, o

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conceito de competncias representa uma orientao focada nos indivduos, nas suas singularidades e nas suas aces concretas. A nfase colocada na individualizao pode traduzir-se, do ponto de vista das empresas, na adopo de novas prticas de gesto que assentam, entre outros aspectos, na mobilidade individual, na introduo de novos critrios de avaliao (precisamente centrados nas competncias individuais), ou ainda no incentivo formao permanente ou contnua (Dubar, 1996). So vrios os problemas suscitados por este tipo de orientao. Um deles tem a ver especificamente com os critrios de avaliao, os quais se apoiam muitas vezes em listagens que procuram identificar e sistematizar as competncias que so exigidas, ou requeridas, no quadro de diversas profisses e ocupaes. Como destaca Guy Le Boterf, essas listas combinam saberes, saberes-fazer e saberes-ser (Le Boterf, 2000:46), ou seja, remetem, em geral, no apenas para a aplicao de saberes tericos ou prticos, mas tambm para atitudes e traos de personalidade (como por exemplo, o rigor, o esprito de iniciativa, ou a tenacidade). Ora, parecem ser ainda muitas as dvidas que se colocam ao nvel das prticas de avaliao e validao de competncias, tal como desenvolvidas nas organizaes de trabalho. Segundo Claude Dubar, o problema particularmente grave relativamente ao terceiro tipo de competncias, cujos critrios de reconhecimento so demasiado aleatrios e individualizados, e que podem tornar-se, por isso, pretexto para a excluso dos mais fracos, dos mais idosos e dos menos diplomados (Dubar, 1996:190). Sendo verdade que neste novo modelo as potencialidades, as capacidades, e o grau de envolvimento dos indivduos nas actividades que desempenham podem ser valorizados, o que se passa que o mesmo tem sido utilizado como forma de justificao da introduo de outras transformaes, entre as quais o aumento das formas de individualizao dos salrios e dos regimes de contratao. De um modo geral, estas tendncias parecem ser inseparveis de outras, nomeadamente relacionadas com o recuo do sindicalismo e da negociao colectiva, os quais se apoiavam sobretudo no modelo de qualificao (Dubar, 1996). Isto mesmo tambm destacado por Lucie Tanguy, a propsito da anlise dos contornos de um importante acordo social estabelecido em

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Frana, particularmente ilustrativo da implementao de uma nova orientao segundo uma lgica de competncias (Tanguy, 1994a). Em suma, as anlises sociolgicas neste campo tm vindo a sublinhar que a defesa do primado das competncias tem servido muitas vezes de suporte a modelos de gesto de recursos humanos que podem levar perda do poder negocial e reivindicativo dos trabalhadores: a partir do momento em que se encontram atomizados e isolados, precisamente com base em modos de classificao nem sempre claros que destacam a sua individualidade, as aces concertadas colectivamente tendem a diminuir, ao mesmo tempo que aumenta a instabilidade e a precariedade ao nvel do emprego. Mesmo assim, e embora o que acabou de ser exposto possa conduzir a uma crtica alargada s formas de gesto orientadas por competncias, importa contrariar uma rejeio apriorstica e excessivamente generalizada do conceito em causa, e das potencialidades que encerra, com base em consideraes que tm sobretudo a ver com as utilizaes que determinados sectores e grupos sociais dele tm feito. Neste mesmo sentido vai a argumentao de Philippe Perrenoud, feita especialmente por referncia escola. Segundo afirma, apesar da noo de competncias estar em voga no mundo empresarial, h que evitar, com base nesse argumento, a sua recusa, como se a escola, ao adopt-la, passasse por isso a estar ao servio do capitalismo4 (Perrenoud, 2003:15). O que se passa que, embora no necessariamente pelas mesmas razes, ambas as perspectivas (a da escola e a econmica) requerem competncias. Em sua opinio, do ponto de vista da escola, a abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar (idem:17). Na realidade, para a escola esta no deveria sequer constituir uma preocupao nova. Desenvolver as competncias a partir da escola , segundo alguns autores, acima de tudo um regresso s origens, s razes de ser da prpria escola, uma vez que esta sempre desejou que as aprendizagens fossem teis (Perrenoud, 2003; Rey, 2002).
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Se as empresas se preocupam com os recursos humanos e descobrem no seu seio tesouros escondidos , sem dvida, porque se trata de um imperativo para sobreviver na concorrncia mundial. Isto no permite que se transforme a competncia no mau da fita, reduzindo-a a um slogan do neoliberalismo triunfante (Perrenoud, 2003:42).

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4.3 A identificao de competncias-chave: um problema terico e de investigao Um tema recorrente em todos os estudos e debates que abordam a problemtica das competncias tem a ver com a sua transversalidade e transferibilidade. As duas questes surgem normalmente associadas, embora possam ser distinguidas conceptualmente: em termos muito simplificados, trata-se de saber se h competncias que so necessrias por referncia a vrios contextos da vida social contempornea (quer dizer, transversais), o que implica colocar a questo de saber se estas, uma vez adquiridas, so transponveis ou transferveis de uma situao para outra. Visto do lado da escola, tambm este no um problema novo. Como afirma Bernard Rey, a ideia de transversalidade (e transferibilidade) inerente prpria escola, fazendo mesmo parte da sua crena fundadora (Rey, 2002), uma vez que a importncia social da escola se encontra fortemente ancorada no pressuposto de que as aprendizagens a realizadas so relevantes e passveis de serem transferveis para outros domnios da vida5. Apesar do que acabou de ser dito, a existncia de competncias transversais tem sido por vezes posta em causa, num debate terico que da maior importncia para a presente pesquisa e que ser mais frente retomado. Para j, o que se pretende destacar o facto de a grande maioria das discusses sobre o tema das competncias transversais remeter para uma ideia, que emergiu nos ltimos anos, segundo a qual possvel delimitar um conjunto restrito de competncias que todos os indivduos precisam de possuir para poderem fazer face aos desafios e exigncias que se lhes colocam nas sociedades actuais. O modo de as designar no ainda consensual, podendo recensear-se expresses to diferenciadas como competncias-chave, competncias-transversais, competncias fundamentais, competncias para a vida (life skills), ou competncias de base, as quais
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O que novo, e surge pela primeira vez no discurso educativo contemporneo de uma forma intrinsecamente associada a uma abordagem do ensino segundo uma lgica de competncias, a ideia de que isso algo que tem de ser enfrentado (Rey, 2002:55), ou seja, que as competncias, e a sua transferncia, podem ser trabalhadas e ensinadas (Perrenoud, 2003:42).

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so geralmente empregues de forma equivalente, mas cujas definies nem sempre so coincidentes. Porm, tomadas conjuntamente, estas expresses do conta das principais preocupaes que tm atravessado o debate neste domnio: so competncias que podero ser accionadas numa multiplicidade de situaes, desde o domnio profissional ao pessoal, e que so, por isso, transversais, ou comuns, a diferentes contextos (por oposio, por exemplo, a competncias especficas e circunscritas a uma determinada actividade profissional), reconhecendo-se a sua importncia, e mesmo o carcter fundamental, em diferentes esferas da vida. Como nota Weinert, o que torna este conceito to atractivo precisamente a existncia de um conjunto de competncias das quais os indivduos necessitam para agir em diferentes contextos, instituies, e no desempenho de diferentes tarefas: o termo normalmente remete para competncias multifuncionais, transdiciplinares, que so necessrias para atingir vrios objectivos, realizar diferentes tarefas e agir em situaes pouco familiares (Weinert, 2001:52). Mas se esta definio geral pode reunir algum acordo, o mesmo no acontece, como se ver, quando se passa tentativa de determinar quais as competncias que podem ser consideradas chave. Nesse sentido, e ainda segundo o mesmo autor, o conceito de competncias-chave no menos vago ou ambguo do que o de competncias (idem:51).

As competncias-chave no trabalho e na educao A identificao de competncias-chave tem marcado os dois principais campos de referncia nesta rea: o domnio profissional e o da educao. Do lado da esfera do trabalho a questo tem vindo a tornar-se central medida que os indivduos, ao longo da sua vida, so cada vez mais chamados a desempenhar novas tarefas e mesmo a exercer diferentes profisses. Num contexto de forte instabilidade e crescente exigncia, comea colocar-se a questo de saber quais as competncias que podem ser mobilizadas em vrias situaes profissionais e, sobretudo,

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quais as competncias que so fundamentais, ou seja, transversalmente relevantes, e que, simultaneamente, permitem a adaptao s novas situaes e quadros profissionais. As dificuldades existentes ao nvel da identificao dessas competncias parecem, no entanto, ser evidentes, traduzindo-se numa multiplicidade de estratgias e de resultados. A ttulo meramente ilustrativo, e ainda citando Weinert, s na Alemanha a literatura sobre formao profissional ter sugerido nos ltimos anos cerca de 650 competncias-chave (Weinert, 2001:52). Face a essa disperso, tm vindo a ser desenvolvidos em diferentes pases vrios trabalhos com o intuito de identificar e listar as competncias que, em termos de empregabilidade, parecem ser mais relevantes. Apesar de algumas sobreposies entre essas vrias aproximaes, persistem entre elas muitas diferenas, no apenas conceptuais, mas tambm metodolgicas (Binkley e outros, 2005; Levy e Murnane, 2001; Murray, 2003b). Noutros casos, a identificao de competncias-chave por referncia esfera do trabalho entendida como um problema de investigao. o caso de um estudo realizado em Portugal, no qual, a partir de uma grelha de competncias-chave definida teoricamente, se procura investigar, junto de um conjunto de empresas de determinados sectores de actividade, em que medida essas competncias so globalmente reconhecidas como sendo fundamentais, ou se, pelo contrrio, as empresas tendero a privilegiar apenas algumas das competncias apresentadas, ou mesmo ainda se destacam sobretudo outro tipo de competncias (designadas estratgicas) (Lopes e Suleman, 2000). O trabalho de identificao de competncias-chave desenvolvido na pesquisa que acabou de ser citada tomou como ponto de partida outros modelos conceptuais, com particular destaque para o de Guy de Boterf (1998), no qual so privilegiadas duas dimenses a cognitiva e a social acrescentando-lhe duas outras, designadamente, uma dimenso terica e uma dimenso instrumental6. Esta proposta bem exemplificativa da multiplicidade de aspectos muitas vezes abrangidos por estas definies: entre as competncias-chave especificam-se desde conhecimentos (sob a chamada dimenso terica), at aos chamados saberes-fazer de tipo instrumental (por exemplo no mbito
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Segundo Ftima Suleman as competncias-chave devero ser: transversais, transferveis, dinmicas / evolutivas, reinterpretveis/adaptativas, adquiridas/ensinveis (e no inatas) (Suleman, 2000:78).

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das tecnologias da informao e comunicao), os quais so distinguidos das capacidades cognitivas (onde se incluem, entre outras, as capacidades de leitura, escrita e clculo), contemplando-se na dimenso social aspectos que remetem para atitudes e comportamentos, nomeadamente quanto aos modos de interaco com os outros (Suleman, 2000:82-85). Fez-se j referncia importncia que o conceito de competncias tem vindo a assumir ao nvel dos processos de aprendizagem. Neste campo, ainda mais do que no domnio profissional, a adopo dessa perspectiva encontra-se estreitamente associada definio de competncias-chave, tendo vindo a ser construdos referenciais que passaram a constituir instrumentos de orientao fundamentais. Por exemplo, no j citado trabalho de reformulao do currculo do ensino bsico, orientado segundo uma lgica de competncias, foi definido um ncleo de competncias essenciais para todos os cidados, na nossa sociedade actual (Abrantes, 2001b:10), distinguindo-se as competncias especficas e as competncias gerais, consoante sejam desenvolvidas preferencialmente no quadro de uma disciplina ou transversalmente a todas elas. Ainda no campo educativo, um domnio fundamental onde a definio de competncias-chave tem vindo a revelar-se determinante o dos processos e iniciativas destinados a melhorar os nveis de certificao escolar da populao adulta. O caso portugus , neste aspecto, particularmente ilustrativo. Foi definido um Referencial de Competncias-Chave, o qual estabelece as competncias ao nvel do ensino bsico em quatro domnios considerados hoje decisivos: linguagem e comunicao, matemtica para a vida, tecnologias da informao e da comunicao e cidadania e empregabilidade (Alonso e outros, 2002). Este instrumento orienta duas aces destinadas populao adulta portuguesa: os Cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos EFA) e os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). Ou seja, til no apenas enquanto ferramenta para a orientao de aces de educao de adultos, como tambm como grelha de reconhecimento e certificao de competncias da populao adulta (ver Captulos 9 e 11). Finalmente, e ainda com ligao s transformaes ao nvel dos processos de aprendizagem, uma orientao segundo competncias-chave est igualmente presente em

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estudos de mbito internacional destinados a avaliar as competncias dos jovens de 15 anos que se encontram a frequentar o sistema de ensino. O Programme for International Student Assessment (PISA), desenvolvido no mbito da OCDE, tem convergido em muitos aspectos, a nvel conceptual e metodolgico, com os estudos extensivos de literacia. At ao momento foram j realizados dois ciclos deste programa, um em 2000 (OECD, 2001a, 2003a) e outro em 2003, cujos resultados foram recentemente divulgados (OECD, 2004b), estando agendado para 2006 um terceiro ciclo. A participao portuguesa nas vrias fases deste trabalho tem sido assegurada e coordenada pelo GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao) (Ramalho, 2001, 2004b). A perspectiva seguida nestas avaliaes reflecte uma orientao, ao nvel da avaliao dos resultados dos sistemas educativos, em que o que se procura no simplesmente avaliar o domnio que os jovens detm sobre o contedo do currculo escolar, mas a sua capacidade de utilizao dos conhecimentos de forma a enfrentarem os desafios da vida real (Ramalho, 2004b:5). Em 2000 esta avaliao incidiu nas competncias de leitura, matemtica e cincia, tendo sido acrescentada em 2003 a resoluo de problemas (OECD, 2003b; Ramalho, 2004a). Os estudos extensivos internacionais de literacia, como o IALS, enquadram-se numa perspectiva semelhante, apesar de se dirigirem exclusivamente populao adulta. Como atrs se disse, os resultados dessa pesquisa possibilitaram a comparao do perfil de competncias da populao adulta de vrios pases em trs domnios a literacia em prosa, documental e quantitativa entendidos precisamente enquanto competncias fundamentais para a vida nas sociedades contemporneas. No obstante o reconhecimento generalizado de que as competncias operacionalizadas no IALS constituem, efectivamente, competncias-chave, tem vindo a ser sugerido que as mesmas no esgotam o leque de competncias fundamentais a qualquer cidado nas sociedades contemporneas. Ou seja, comeou a colocar-se a questo de saber que outras competncias, para alm das de literacia, integram o conjunto das competncias-chave. A procura de uma resposta para esta pergunta tem-se revelado bastante complexa. Os exemplos atrs apresentados permitem perceber que embora as competncias-chave

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estejam presentes em muitas abordagens, e em diferentes domnios, so mltiplas as propostas e os caminhos que tm vindo a ser seguidos ao nvel da sua identificao. Nos pontos seguintes sero apresentados dois importantes projectos de carcter internacional onde esta problemtica foi enfrentada, sempre na perspectiva da populao adulta. Um deles de carcter essencialmente terico e conceptual, o outro, pelo contrrio, representa a primeira tentativa de alargamento dos estudos extensivos de literacia em direco avaliao de um leque mais alargado de competncias-chave.

O projecto DeSeCo: uma discusso terica alargada e uma proposta conceptual de competncias-chave O reconhecimento da multiplicidade de entendimentos e utilizaes, no s tericas, mas tambm metodolgicas, da noo de competncias-chave, bem como ainda os inmeros debates e controvrsias que o tema tende a suscitar, justificou recentemente a realizao de um projecto multidisciplinar de natureza terica, especificamente dirigido construo de uma ferramenta conceptual que pudesse passar a orientar a investigao neste domnio. O projecto, conhecido como DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) foi concludo em 2002, tendo sido desenvolvido durante cerca de quatro anos. Coordenado pelo Instituto Federal de Estatstica Suo e realizado sob a gide da OCDE, juntou inmeros especialistas, no apenas acadmicos (em especial das cincias sociais e humanas) mas tambm polticos, sindicalistas e dirigentes patronais, bem como ainda investigadores ligados aos estudos extensivos internacionais neste domnio. O objectivo foi promover o debate entre esses vrios especialistas, de modo a alcanar um entendimento comum sobre as competncias-chave para o sculo XXI. At publicao do relatrio final, onde proposto um modelo conceptual de competncias-chave (Rychen e Salganik, 2003b), foram elaborados vrios documentos de sntese (Rychen e Salganik, 2002; Rychen, Salganik e McLaughlin, 2003), e disponibilizados tambm os contributos iniciais dos investigadores e peritos das diferentes reas (Rychen e Salganik, 2001).

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A discusso sobre quais as competncias-chave foi antecedida da definio de um modelo conceptual geral, destinado a enquadrar e orientar a seleco dessas competncias, o que implicou uma reflexo aprofundada sobre o conceito de competncias a adoptar. Face s mltiplas, e por vezes divergentes, perspectivas existentes neste domnio (o que foi realado por diversos investigadores participantes, como o caso de Weinert (2001), Oates (2003) e Trier (2003)), esta foi uma etapa fundamental do projecto. O conceito de competncias foi definido como a capacidade de responder a exigncias complexas num determinado contexto atravs da mobilizao de prrequisitos psicossociais (incluindo aspectos cognitivos e no cognitivos) (Rychen e Salganik, 2003a:43). Esta formulao, apesar de muito abrangente, contm alguns aspectos que merecem ser destacados. Um dos mais importantes , sem dvida, a nfase posta na utilizao externa, ou seja, na resposta a solicitaes e exigncias que os indivduos enfrentam em diferentes contextos (demand-oriented aproach). Neste sentido, e embora as competncias sejam simultaneamente concebidas do ponto de vista da sua estrutura interna, sublinha-se que as mesmas se manifestam, e actualizam, nas aces e nos comportamentos (nico nvel a que podem ser apreendidas) e, sobretudo, que os requisitos e as exigncias dos contextos so cruciais para a definio e seleco das competncias chave. Um outro ponto a salientar aquilo a que os autores chamam uma concepo holstica da competncia, o que se traduz na contemplao de atributos de tipo muito diferenciado: alm das capacidades cognitivas, o modelo proposto engloba tambm motivaes, emoes e valores (idem:45). Finalmente, o modelo conceptual definido incide em competncias individuais (e no colectivas, ou organizacionais), as quais devem poder ser aprendidas e ensinadas. Procuram assim excluir-se capacidades inatas e qualidades pessoais, colocando ao mesmo tempo no centro da abordagem o tema da aprendizagem ao longo da vida. Se o primeiro desafio do projecto foi a definio do conceito de competncias, o segundo foi a tentativa de clarificar o que torna uma competncia chave. Embora a possibilidade e pertinncia terica de realizar um exerccio com estas caractersticas tenha

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sido de incio questionada por alguns (nomeadamente por Jack Goody (2001) e Phillipe Perrenoud (2001)7) o mesmo acabou por reunir a adeso da grande maioria dos participantes no projecto. Na proposta apresentada defende-se que as competncias sero chave se puderem ser consideradas crticas ou importantes para todos os indivduos, permitindo que estes enfrentem as exigncias de diferentes contextos e esferas da vida, e se contriburem, ao mesmo tempo, para que estes alcancem uma vida de sucesso e para o bom funcionamento da sociedade (Rychen, 2003:66-67). Estes dois ltimos pontos, amplamente debatidos no mbito do projecto (Gilomen, 2003), mas que aqui no sero aprofundados, traduzem a importncia que foi atribuda, de forma explcita, a uma dimenso tica e normativa. Os outros clarificam a excluso de competncias especficas, que sejam relevantes apenas para alguns indivduos e em contextos limitados. A proposta apresentada organiza as competncias-chave em trs grandes categorias: a) interagir em grupos sociais heterogneos; b) agir autonomamente; e c) usar instrumentos de modo interactivo (Rychen, 2003). Numa traduo menos literal, mas bastante mais concisa e clara quanto aos aspectos fundamentais, as competncias includas em cada uma dessas categorias podero ser designadas, respectivamente, como relacionais, auto-orientadoras e operatrias (Costa, 2003:188). No primeiro caso, o enfoque principal , na terminologia francesa, no saber-ser, ou seja, em competncias de carcter relacional, tambm designadas competncias sociais ou soft skills (Rychen, 2003:86) A capacidade de relacionamento com os outros, de cooperao, ou de resoluo de conflitos, constituem alguns exemplos de competncias deste tipo. Sublinhando a importncia destas competncias ao nvel da interaco em grupos sociais heterogneos (nomeadamente em termos culturais), considera-se que as mesmas so fundamentais para o desenvolvimento do capital social e de redes. A segunda categoria avanada entendida, relativamente que acabou de ser especificada, como a outra face de uma mesma moeda. Agir autonomamente constitui um
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Mesmo assim, o contributo de Perrenoud acabou por ser decisivo ao nvel da especificao detalhada daquilo que designou como sendo as competncias de um actor autnomo (Perrenoud, 2001).

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dado essencial na relao estabelecida com os outros, uma vez que da decorre a capacidade de os indivduos defenderem os seus interesses, direitos e necessidades, ou ainda a definio de planos e projectos de vida. Tratando-se sempre de uma autonomia relativa, as competncias em causa remetem ento para a capacidade de autoorientao dos sujeitos nos diferentes contextos e esferas da vida. Finalmente, na terceira categoria encontram-se reunidas as competncias de tipo operatrio. Destas fazem parte os instrumentos, ou ferramentas, que possibilitam a utilizao da linguagem, de smbolos e de textos, o acesso ao conhecimento e informao, e ainda o domnio de competncias tecnolgicas. Esta categoria inclui, assim, o ncleo central de competncias operacionalizadas em grandes inquritos internacionais, como o PISA e o IALS, mas mais abrangente. Alm da literacia em prosa, da literacia documental e da numeracia, contempla tambm as competncias associadas utilizao das tecnologias da informao e comunicao.

Problemas em aberto no DeSeCo: a relao entre tipos de competncias-chave Apesar do importante esforo de reflexo e sistematizao terica levada a cabo neste projecto, a concepo de competncias-chave apresentada e, sobretudo, a especificao das suas componentes, permanecem controversos, suscitando bastantes dvidas no apenas ao nvel da fundamentao terica, como tambm da pertinncia social dos referentes, e ainda quanto s possibilidades de operacionalizao das dimenses equacionadas (Costa, 2003:199). De certo modo, a proposta de sntese apresentada no deixa de espelhar algumas das contradies, e mesmo imprecises analticas, que se cruzam no debate sobre as competncias-chave, apesar de surgirem agora enquadradas debaixo de um mesmo modelo conceptual. Particularmente questionvel a contemplao de competncias de natureza muito distinta sem que as relaes entre elas sejam equacionadas. O problema enfrentado apenas a um nvel muito genrico, atravs da noo de constelao de competncias, a qual pretende dar conta do modo como, em funo da especificidade

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contextual, os diferentes tipos de competncias so mobilizados e combinados (Rychen, 2003:104-105). A ideia defendida que ser na resposta aos desafios encontrados localmente que o peso relativo das competncias-chave emergir. Ou seja, tal como definidos no mbito do DeSeCo, os trs conjuntos de competncias-chave tm estatutos semelhantes, dependendo a sua importncia relativa de factores contextuais, os quais so deixados em aberto. Sendo inegvel a importncia dos trs tipos de competncias-chave, pode questionar-se se as competncias sociais, ou relacionais, e tambm as de autonomia, devem ser colocadas no mesmo patamar analtico das competncias operatrias. As primeiras so indiscutivelmente relevantes, desde logo em termos sociolgicos, para compreender os desafios que qualquer indivduo, enquanto actor social, enfrenta ao actuar em diferentes campos sociais. Como sublinha Perrenoud, num contributo terico que veio a ser determinante para o projecto em anlise, os campos sociais tm regras de funcionamento que apresentam similitudes sociolgicas importantes, sendo imprescindvel a qualquer pessoa dispor de determinadas competncias para neles saber actuar e, sobretudo, poder defender os seus interesses e desenvolver os seus prprios projectos e estratgias com autonomia e distanciamento reflexivo (Perrenoud, 2001). As competncias operatrias remetem para capacidades de um outro tipo. Os recursos em causa so cognitivos ou operatrios, constituem ferramentas do intelecto (no sentido atribudo por Jack Goody escrita), que so accionadas ou mobilizadas em situaes e contextos sociais. Nesse sentido, no so competncias sociais, mas recursos ou instrumentos cognitivos a ser usados na vida social e pessoal e em diferentes campos sociais. Esses recursos, embora produtos da sociedade, e importantes socialmente, distinguem-se das competncias sociais, quer quanto aos processos de aquisio, quer quanto s implicaes da sua utilizao. Como se referiu no Captulo 2 a propsito da escrita, a aquisio de competncias operatrias implica quase sempre processos de ensino. Relembre-se a profunda ruptura com o sentido prtico que a aprendizagem da escrita representa para os jovens que com ela pela primeira vez tomam contacto e, ao mesmo tempo, as potencialidades da leitura e da escrita ao nvel do distanciamento

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reflexivo sobre a aco (Lahire, 1993b, 2003b). O mesmo no pode ser dito relativamente s competncias sociais. Podendo ser desenvolvidas aces de educao e formao incidindo neste tipo de competncias, os actores sociais adquirem-nas atravs de processos de socializao e pem-nas em prtica de modo espontneo e mesmo sem disso terem conscincia, como bem tem mostrado a sociologia. H um outro aspecto que no pode deixar de ser contemplado nos modelos conceptuais que incorporam diferentes tipos de competncias-chave e que importa sublinhar uma vez mais. Em causa est a especificidade dos quadros sociais contemporneos. As competncias relacionais e de autonomia dificilmente podero ser pensadas como sendo especficas das sociedades actuais, mesmo que se admita que a sua importncia actualmente maior. Eventualmente mais sujeitas a variaes contextuais e culturais, estas competncias podem certamente ser consideradas fundamentais por referncia a outras sociedades e tempos histricos. Mas o que sem dvida novo, como tem vindo a ser destacado no quadro desta investigao, o modo como o conhecimento e a informao estruturam cada vez mais as sociedades; seja qual for o tipo de suporte, o acesso da generalidade dos cidados ao conhecimento e informao depende cada vez mais da existncia de competncias operatrias, como as de literacia. neste contexto social, impregnado pela informao e pelo conhecimento, que as competncias operatrias se tornam competncias-chave. E por referncia s sociedades actuais que essas mesmas competncias tendem a tornar-se um suporte fundamental para outros tipos de competncias. Com efeito, bastar pensar no modo como a escrita impregna hoje todas as dimenses da vida social, e na sua forte presena num nmero cada vez mais alargado de contextos, para que nos interroguemos em que medida os indivduos desprovidos de competncias operatrias podero defender os seus interesses, agir com autonomia e com distanciamento reflexivo. Nas sociedades actuais as competncias sociais e de autonomia mantm e podem mesmo reforar a sua importncia, mas tornam-se cada vez mais dependentes da posse de competncias instrumentais e operatrias. Tal no significa que estas ltimas assegurem, por si s, o desenvolvimento de competncias relacionais e auto-orientadoras, mas apenas que, sem elas, as restantes tendem a ficar comprometidas ou seriamente limitadas. Com

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este tipo de argumentao, e clarificao conceptual, procura-se ento alertar para os limites de um modelo que atribui um estatuto equivalente aos vrios tipos de competncias, por assim se esbater aquilo que est na origem do prprio debate, ou seja, a centralidade crescente de competncias-chave nas sociedades do conhecimento e da informao. Em sntese, o que se est a sugerir, e foi esse o caminho seguido neste trabalho, que, partindo do enquadramento terico geral proporcionado por um projecto de grande envergadura como o DeSeCo, poder ser til equacionar de forma mais especfica a relao entre os vrios tipos de competncias-chave. Tal poder passar por colocar o enfoque principal nas competncias de tipo operatrio, no deixando de pensar e investigar as relaes com outros tipos de competncias sociais. A necessidade de equacionar a relao entre os vrios tipos de competnciaschave torna-se particularmente premente quando a reflexo terica desenvolvida de forma articulada com a operacionalizao do modelo proposto, muito em especial em grandes inquritos escala internacional. Alguns investigadores ligados a este tipo de pesquisas tm vindo a fornecer importantes contributos neste domnio. o caso de Scott Murray que procura fazer um balano dos referidos inquritos internacionais tendo em vista a sua articulao com os contributos tericos do DeSeCo (Murray, 2003a). Segundo afirma, a relao entre os diversos domnios de competncias-chave uma questo determinante, sobretudo na perspectiva dos decisores polticos: estes no querem apenas conhecer qual a distribuio dos vrios tipos de competncias na populao, querem avaliar a sua importncia social e econmica, e querem perceber em que medida as competncias num domnio esto relacionadas com as de outro, de forma a poderem desenvolver polticas adequadas (idem:149). Estas questes apenas podero vir a ser clarificadas com base em resultados apurados em pesquisas extensivas de avaliao das competncias-chave da populao adulta. Refira-se, a este propsito, que o DeSeCo confirmou que as competncias medidas nos inquritos internacionais como o IALS e o PISA so competncias-chave (de tipo operatrio), mas clarificou tambm que algumas competncias operatrias no

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estavam ainda a ser medidas, bem como ainda a ausncia de incorporao das duas outras categorias propostas. Porm, segundo o investigador que tem vindo a ser citado, so vrios os obstculos que se adivinham quanto ao desenvolvimento de medidas vlidas, fiveis e comparveis nesses outros domnios. Um dos pontos que sublinha tem a ver com dificuldades ao nvel da operacionalizao dessas competncias: mesmo quando os domnios so concebidos como sendo teoricamente distintos, encontrar maneiras de medir essas competncias de forma independente difcil (idem:151). Este um problema que estar directamente relacionado com o facto, atrs j mencionado, de a distino entre as trs categorias propostas ser, em certa medida, artificial, pois, exemplifica, difcil imaginar algum ser capaz de cooperar e de se relacionar bem com os outros num local de trabalho moderno sem ser um leitor, orador e ouvinte razovel (idem). Estas reservas, alm de outros problemas de ordem metodolgica e tcnica, fazem com que, em seu entender, seja ainda muito longo e complexo o caminho a percorrer at que os estudos comparativos internacionais possam medir outras competncias, alm das de tipo operatrio.

A avaliao das competncias-chave da populao adulta. Contributos do ALL Para que se percebam as dificuldades que necessrio enfrentar at que sejam atingidos avanos significativos no domnio da avaliao de competncias-chave, bastar atender quele que foi, aps o IALS, o nico grande esforo de investigao levado a cabo neste domnio8. O Adult Literacy and Life Skills Survey, conhecido pela sigla ALL, constitui um dos trabalhos de maior envergadura alguma vez realizados visando a avaliao das competncias-chave, ou para a vida, da populao adulta escala internacional. Para o efeito, foi criado um ambicioso programa de investigao, coordenado por duas instituies, uma canadiana (Statistics Canada) e outra norte-americana (US
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Note-se que a escassez de pesquisas deste tipo no de todo surpreendente tendo em conta que o seu desenho e implementao, com garantias de validade e comparabilidade, constituem sempre operaes extremamente complexas e exigentes, nomeadamente quanto ao tempo dispendido nas vrias etapas e quanto aos recursos financeiros envolvidos (Murray, 2003a:136).

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National Center for Education Statistics). O processo de preparao e montagem desta operao de pesquisa teve incio em 1996 e envolveu um vasto conjunto de especialistas e instituies, no s norte-americanas e canadianas, mas tambm europeias. O trabalho de construo das tarefas destinadas avaliao dos vrios tipos de competncias envolveu um total de 35 pases, entre os quais Portugal9, e 20 idiomas. O objectivo foi a criao de instrumentos vlidos, interpretveis, comparveis e relevantes em termos lingusticos, culturais e geogrficos (Murray e Clermont, 2005:19). Alm disso, tal como o IALS, o ALL foi desenvolvido com o objectivo de informar e apoiar as polticas pblicas em reas como a educao, o emprego e o desenvolvimento de recursos humanos (idem:16) Seis pases (Bermudas, Canad, Itlia, Noruega, Sua e Estados Unidos da Amrica) participam na primeira ronda de recolha de dados do ALL, a qual teve lugar no ltimo trimestre de 2003. Com a divulgao dos primeiros resultados deste estudo (Statistics Canada e OECD, 2005) foi tambm disponibilizado um relatrio que sistematiza o complexo e longo trabalho de preparao dessa operao de pesquisa (Murray, Clermont e Binkley, 2005). Esse relatrio contm elementos fundamentais para perceber a articulao com projectos de natureza terica sobre competncias-chave, como o DeSeCo, representando, em si mesmo, uma oportunidade para o aprofundamento da reflexo metodolgica e terica neste domnio de investigao. O ALL procurou responder a parte das crticas e questes que foram levantadas aps a divulgao dos resultados dos IALS, em particular a de que, alm da literacia, existiriam outras competncias-chave que deveriam ser integradas em pesquisas desse tipo. Face ao sucesso da metodologia desenvolvida, comeou a ser colocada a hiptese de os mesmos mtodos poderem ser desenvolvidos num leque mais alargado de competncias, mantendo em vista a comparao internacional. O trabalho de identificao de outras competncias para a vida (life skills) foi desenvolvido no mbito

Em Portugal, este trabalho foi desenvolvido no mbito do projecto International Adult Life Skills: Redevelopment of Prose and Document Item Pools, desenvolvido no mbito do CIES-ISCTE, por uma equipa constituda por Antnio Firmino da Costa (coordenador), Patrcia vila, Joo Sebastio e Maria do Carmo Gomes.

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do prprio projecto10, sobretudo atravs da reviso dos contributos de duas reas, uma delas relacionada com as chamadas competncias de empregabilidade e a outra com as teorias da cognio (Binkley e outros, 2005). As competncias a incluir teriam de reunir um conjunto de requisitos, entre os quais: serem competncias sobre as quais existissem evidncias quanto ao impacto nas oportunidades e condies de vida dos indivduos, e que pudessem, alm disso, ser aprendidas, e ensinadas (excluindo-se, assim, uma vez mais competncias inatas); serem orientadas de forma slida em termos tericos; e poderem ser avaliadas atravs de uma prova escrita individual realizada na residncia dos inquiridos (household survey) (idem:49). Tal como foi desenhado e implementado, no ALL assume-se de forma explcita (assim como no IALS), que objectivo principal da pesquisa consiste em avaliar o impacto socioeconmico das competncias da populao adulta (como as de literacia, mas no s) quer para os indivduos, quer para as sociedades. Nesse sentido, como sublinhado pelos principais responsveis do estudo, trata-se de uma perspectiva menos abrangente do que a que foi proposta pelo DeSeCo. Enquanto este adopta um modelo interdisciplinar e define genericamente que as competncias so chave por contriburem para uma vida de sucesso e para o bom funcionamento da sociedade, o ALL privilegia uma perspectiva econmica, no s ao nvel da seleco das competncias, mas tambm quanto tipo de resultados que espera vir a obter (Murray, 2003a). Alm disso, incide pouco sobre componentes motivacionais, atitudes e valores (as quais so ainda assim reconhecidas como sendo fundamentais para que se compreenda a mobilizao, ou no, das competncias nos vrios contextos)11, limitando-se a perguntar aos inquiridos se consideram que as competncias que detm so suficientes para enfrentar as necessidades sentidas nos diferentes contextos (Murray, 2003a:147; Rychen e Murray, 2005). O trabalho de investigao realizado no quadro do ALL conduziu identificao de sete domnios, ou reas de competncias, que poderiam vir a integrar o desenho da
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Note-se que quando este trabalho foi desenvolvido os contributos finais do DeSeCo no estavam ainda disponveis. 11 Esta dimenso considerada da maior relevncia, em particular no caso das competncias de numeracia. Os estudos sobre representaes sociais da matemtica (Ramos, 2004) constituem um importante contributo para perceber a relao que os indivduos estabelecem, no dia a dia, com esta rea, e o modo como isso se poder reflectir nas competncias efectivamente detidas.

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pesquisa: literacia em prosa, literacia documental, numeracia, resoluo de problemas, cognio prtica, trabalho em equipa, e tecnologias da informao e da comunicao. Para cada um deles foi constitudo um grupo de trabalho reunindo diversos especialistas. O que se pretendia era que, em cada domnio, fosse cumprido um complexo programa, constitudo por diversas etapas. Os critrios definidos nesta operao foram extremamente exigentes, tendo sido determinado que apenas viriam a ser includas as reas de competncias que cumprissem uma srie de requisitos. Destes faziam parte: a) a definio terica do domnio; b) a definio, a priori, dum conjunto de dimenses e variveis capazes de explicar teoricamente o grau de dificuldade dos itens; c) a construo de itens; e d) o confronto dos resultados obtidos empiricamente, atravs de um pr-teste, com a teoria proposta. Procurava-se, assim, em cada uma das novas reas, cumprir o exigente percurso desenvolvido anos antes, por Kirsch e Mosenthal, para a literacia (Kirsch, 2001, 2005; Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998). A gramtica terica por eles definida permite interpretar o grau de dificuldade das tarefas propostas, orientando, quer a construo dos itens, quer a anlise dos resultados empricos12 (Captulo 5). Apenas quatro domnios de competncias reuniram as condies necessrias para serem avaliados atravs de medidas directas. Alm da literacia em prosa e da literacia documental (j presentes no IALS) (Kirsch, 2005), foi contemplada a numeracia (em substituio da literacia quantitativa) (Gal e outros, 2005), e uma nova rea, a resoluo de problemas (Reeff, Zabal e Klieme, 2005)13. A incluso da numeracia foi justificada a partir da importncia crescente da informao apresentada em forma numrica ou grfica nas sociedades actuais. A compreenso da linguagem matemtica torna-se fundamental, por exemplo, para acompanhar a discusso pblica de temas variados, desde a sade ao ambiente (Gal e
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Em muitas avaliaes de competncias este nvel analtico e interpretativo est ausente. Segundo Kirsch, os resultados das avaliaes de competncias limitam-se muitas vezes a hierarquizar populaes e pases atravs da comparao de scores mdios, sem nada dizerem sobre aquilo em que se diferenciam (Kirsch, 2005:91). 13 Mesmo assim, face ao IALS, o aumento dos domnios a avaliar teve considerveis implicaes de ordem tcnica e financeira. Enquanto no IALS a recolha de informao foi apoiada em 7 cadernos (aplicados de forma rotativa) e obrigou a uma amostra de pelo menos 3000 indivduos em cada pas, no ALL foram usados 28 cadernos e a dimenso nacional das amostras subiu para um mnimo de 5300 casos.

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outros, 2005:145). Tal como foi definido este domnio, as competncias de numeracia remetem para a capacidade de agir e mobilizar o conhecimento matemtico para resolver tarefas num determinado contexto (idem:151). Note-se que a numeracia mais abrangente do que a literacia quantitativa, contemplando, por um lado, um leque mais alargado de competncias14 e, por outro, estando menos dependente da interpretao de informao escrita. Quanto resoluo de problemas, esta remete, em termos gerais, e segundo os autores encarregues de definir e operacionalizar este domnio, para processos cognitivos, orientados para aco, nas situaes em que nenhum procedimento de rotina est disponvel (Reeff, Zabal e Klieme, 2005:197). A definio empregue no ALL centra-se especificamente na resoluo de problemas analticos e segue uma aproximao por projecto (project approach): para a implementao de um projecto os indivduos devero ser capazes de definir um objectivo, analisar a situao (procurando informao relevante e integrando-a numa representao coerente do problema), planear a soluo, executar o plano e avaliar o seu resultado (idem:207)15. As restantes tentativas de operacionalizao de competncias-chave no cumpriram, por razes de ordem diversa, as exigncias conceptuais e metodolgicas impostas, apesar dos esforos desenvolvidos nesse sentido. Um desses domnios foi o trabalho em equipa. Segundo Scott Murray, do leque de competncias inicialmente previsto no ALL, apenas esta se incluiria na categoria das competncias relacionais definida no DeSeCo, representando, assim, a primeira tentativa de construo de medidas de avaliao directa desse tipo de competncias em inquritos internacionais (Murray, 2003a). De acordo com a equipa responsvel pelo trabalho desenvolvido, o projecto ter falhado essencialmente por duas razes. Em primeiro lugar, porque, por definio, o trabalho em equipa apenas pode ser avaliado atravs de
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Enquanto a literacia quantitativa, tal como definida no IALS, se restringia aplicao de operaes aritmticas simples, realizadas com base na informao contida em materiais impressos, a numeracia contempla no apenas o clculo ou a estimao de valores, mas tambm a compreenso (e utilizao) das noes de forma, comprimento, volume, unidades monetrias, de alguns conceitos estatsticos, e ainda a interpretao de frmulas simples (Gal e outros, 2005). 15 Ao contrrio das restantes reas de competncias avaliadas (literacia em prosa, documental e numeracia), a maioria das questes colocadas neste domnio so fechadas (resposta mltipla ou outros formatos).

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observao directa da interaco entre os indivduos, o que implica necessariamente o recurso a outras metodologias, que no as de carcter extensivo. A alternativa seria o recurso a indicadores indirectos de atitudes, ou a declaraes de auto-avaliao de competncias, abdicando-se da avaliao directa (Baker e outros, 2005:249). A segunda objeco levantada de um outro tipo. Na opinio dos autores, comparativamente com as outras competncias para a vida operacionalizadas, o trabalho em equipa uma competncia particularmente sujeita a variaes e especificidades de ordem cultural (idem:232). Emergem, assim, em simultneo, obstculos de natureza metodolgica e terica, os quais, em conjunto, impedem o desenvolvimento de medidas do tipo das que foram construdas, por exemplo, para a literacia. Isto no significa que o trabalho em equipa no deva ser entendido como uma competncia-chave. Mas as dificuldades encontradas mostram que ainda longo o caminho a percorrer, em termos de investigao, no que concerne possibilidade de medir, e comparar, de forma vlida, as competncias da populao adulta noutros domnios que no o das competncias operatrias, ao mesmo tempo que reforam o que j havia sido dito quanto s profundas diferenas entre essas competncias e as competncias sociais ou relacionais. A insistncia em no colocar, no mesmo plano analtico, competncias operatrias e competncias sociais, surge assim reforada por razes que, sendo essencialmente de ordem metodolgica, acabam tambm por esclarecer a reflexo terica e conceptual neste domnio.

4.4 Literacia e outras competncias operatrias Literacia, numeracia e resoluo de problemas A partir dos quatro domnios de competncias operacionalizados, o ALL apresenta alguns contributos para o debate sobre a relao entre competncias-chave, mas a um nvel diferente daquele que atrs comeou a ser equacionado. Face impossibilidade de, para j, avaliar em estudos extensivos outras competncias, alm das de tipo operatrio, pode pr-se uma outra questo, no menos relevante, e que tem a ver

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com a relao entre as vrias competncias includas nesta categoria. Ou seja, e indo directamente ao problema de investigao que tem vindo a ser trabalhado nesta pesquisa, pode questionar-se qual a relao entre as competncias de literacia e outras competncias, como a numeracia, ou a resoluo de problemas. necessrio ter presentes alguns dos limites do ALL neste campo. O mais decisivo tem a ver com uma concepo de pesquisa, designadamente em termos de operacionalizao, que privilegia as competncias de literacia, nelas se apoiando para obter resultados nas restantes categorias. A prova utilizada no ALL (e antes disso, j no IALS e no PISA) baseia-se na realizao individual de problemas que requerem, na generalidade dos casos, a leitura de perguntas e a utilizao de informao escrita para a sua resoluo. As respostas so dadas tambm por escrito, em suporte papel. Quer isto dizer que a metodologia desenvolvida requer, de forma transversal, a posse de competncias de literacia. Ora, pode argumentar-se, nem sempre na vida real a numeracia, ou a resoluo de problemas (os dois outros domnios de competncias includos no estudo), implicam a leitura e interpretao de informao escrita, mesmo que se alegue que isso tender a acontecer com uma frequncia cada vez maior. Confrontados com este problema, os responsveis pelo estudo procuraram minimizar essa situao, mas apenas no caso da numeracia. Uma parte das tarefas, cerca de 2/3, era apoiada em pouca ou nenhuma informao de carcter textual. Mesmo assim, entre os factores que podem favorecer as competncias de numeracia, alm dos conhecimentos matemticos propriamente ditos, acabam por destacar as competncias de literacia e a capacidade de raciocnio e de resoluo de problemas. O reconhecimento da importncia da literacia levou mesmo a que a complexidade dos aspectos textuais fosse uma das dimenses tida em conta para a determinao da dificuldade terica das tarefas (Gal e outros, 2005:161)16.
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Esta uma questo sublinhada pelos responsveis pela concepo e operacionalizao da numeracia. Em seu entender, a numeracia no pode ser completamente distinguida da literacia documental e da resoluo de problemas. E isto, por um lado, porque os textos, grficos e tabelas so importantes quer na literacia documental, quer na numeracia, e, por outro, porque a resoluo de problemas envolve muitas vezes competncias de numeracia (por exemplo, para elaborar um oramento) e as tarefas de numeracia (e tambm as de literacia) podem implicar a implementao de processos de resoluo de problemas (Gal e outros, 2005:167).

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No caso da resoluo de problemas, a estreita relao com a literacia est ainda mais presente. Como os autores sublinham, o teste foi concebido de tal forma que as situaes apresentadas no descriminam aqueles que tm elevadas capacidades de resoluo de problemas e os maus leitores. Assim, e embora aleguem que a resoluo de problemas constitui um domnio independente, com caractersticas especficas e distintivas, os respondentes com nveis de literacia muito baixos dificilmente sero capazes de resolver os problemas, por no interpretarem correctamente as situaes apresentadas. A estreita relao entre os vrios tipos de competncias operatrias no decorre, porm, apenas de limitaes de ordem tcnica ou metodolgica. O que se passa que, na generalidade das situaes e contextos, a mobilizao de competncias de diversos tipos uma realidade, mesmo se se pensar apenas nas chamadas competncias operatrias. Por exemplo, pode alegar-se que a resoluo de problemas, enquanto competncia, est presente, mesmo num grau reduzido, nas tarefas de literacia e de numeracia (Reeff, Zabal e Klieme, 2005:222), ou, inversamente, que na vida quotidiana actual a maioria dos problemas tem algum tipo de suporte escrito, o que torna quase sempre imprescindvel o domnio das competncias de literacia. Ao longo desta pesquisa tem vindo a ser sugerido que, nas sociedades da informao e do conhecimento, a literacia constitui, cada vez mais, uma competncia imprescindvel, sem a qual a aco dos indivduos nos mais diferentes contextos fica comprometida, ou, pelo menos, bastante limitada, e sem qual muitas das restantes competncias, tambm consideradas chave, ou fundamentais, no podero exercidas de forma plena. Esta uma ideia que tem vindo a ser defendida por alguns autores, como Scott Murray, que, numa reviso das mltiplas competncias-chave que tendem a ser identificadas por referncia s exigncias actuais do mercado de trabalho, afirma que, de todas, a literacia a mais importante, podendo ser pensada como a cola, ou elemento aglutinador, que interliga as outras competncias e, sobretudo, como a competncia que possibilita a aprendizagem ao longo da vida (Murray, 2003b:159). Nesta perspectiva, e embora a literacia seja apenas uma entre outras competncias-chave, podendo com elas articular-se de forma mais ou menos acentuada,

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no pode ignorar-se que em situaes determinantes da vida social, que tendem a ser cada vez mais frequentes, funciona como suporte praticamente indispensvel dessas outras competncias. Um dos exemplos mais ntidos a esse respeito, que em seguida ser abordado, o das chamadas tecnologias da informao e da comunicao.

Literacia e tecnologias da informao e da comunicao Consideradas consensualmente como uma das marcas e recursos mais importantes das sociedades contemporneas, com repercusses sociais e econmicas indiscutveis (Captulo 1), as tecnologias da informao e da comunicao constituem um domnio que, requerendo competncias novas e muito especficas, no pode dispensar outras, como as de literacia (Cardoso, 2006). Como em seguida se argumentar, a posse de competncias bsicas de literacia constitui uma condio prvia indispensvel para a utilizao das referidas tecnologias, sendo que, em sentido inverso, estas podem potenciar, e transformar, as prticas de leitura e de escrita. A estreita articulao, ou mesmo dependncia, das tecnologias da informao e da comunicao relativamente literacia um dos pontos sublinhados pelos investigadores que, ainda no quadro do ALL, procuraram construir o suporte terico para a avaliao de competncias naquele domnio (Kirsch e Lennon, 2005): Embora a recolha de informao tenha incidido apenas em medidas indirectas, o trabalho desenvolvido contm, mesmo assim, alguns elementos relevantes para a presente reflexo. Segundo consideram, a literacia um dos factores que condiciona a proficincia dos indivduos no domnio das tecnologias da informao e da comunicao. Por exemplo, perante a necessidade de obter informao numa determinada rea, o recurso s tecnologias da informao e da comunicao obriga no s ao domnio de competncias tcnicas (como saber aceder Internet e utilizar um motor de busca), como tambm mobilizao de competncias cognitivas, entre as quais se destacam, precisamente, as que tm a ver com a literacia. Acresce ainda que, como sublinhado pelos mesmos autores, enquanto as pessoas com diminutas competncias tcnicas, mas dotadas de competncias

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de literacia, ao adquirirem um nvel mnimo de treino e prtica passam a ser capazes de desenvolver, por si prprias, de forma rpida e independente, novas capacidades tcnicas, o inverso no acontece, pois as possibilidades e capacidades de aprendizagem de novas competncias tecnolgicas tendem a ficar seriamente limitadas na ausncia de competncias de leitura e de escrita (idem:394). Pensando apenas nos contedos a que as tecnologias da informao e da informao permitem aceder, ou nas modalidades privilegiadas de comunicao distncia (e-mail, Messenger), percebe-se que a leitura, no s de textos em prosa, mas sobretudo de documentos e de vrios tipos de tabelas e matrizes, assim como a escrita, so instrumentos sem as quais a comunicao, ou o acesso ao conhecimento e informao, no so possveis. Ao mesmo tempo que a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao se intensifica e alarga, vrios autores tm vindo a sugerir que, sendo a literacia uma componente imprescindvel nesse domnio, as prticas em questo podero estar a transformar os modos de leitura e de escrita, bem como as competncias requeridas nesses ambientes (Furtado, 2000:316) e a sua aprendizagem (Snyder, 1998b). Nicholas Burbules considera que enquanto os textos impressos so por natureza selectivos e exclusivos, os hipertextos so inclusivos: qualquer texto pode estar virtualmente ligado a um numero ilimitado de outros textos, constituindo essas ligaes (links) o elemento chave da sua estrutura (Burbules, 1998:103). Ilana Snyder, numa tentativa de sistematizar os principais elementos que caracterizam o hipertexto, considera que neste esto ausentes alguns dos traos presentes nos livros impressos, como a linearidade, o limite, e a fixidez. Assim, o hipertexto essencialmente uma rede de ligaes entre palavras, ideias e fontes, a qual no tem nem um centro, nem um fim (Snyder, 1998a:127). Alm disso, o texto electrnico no fixo, mas sim dinmico, permitindo correces, actualizaes e outras alteraes. O hipertexto apresenta ainda uma outra mudana fundamental: dispersa e atomiza o texto, uma vez que as ligaes electrnicas permitem sempre diferentes caminhos. Para Roger Chartier, os textos electrnicos conduzem mesmo a uma revoluo na leitura, uma vez que o leitor tem de construir o seu prprio percurso para encontrar a informao ou o conhecimento de que

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necessita (): tem de saber escolher o seu caminho atravs do meta-texto. A leitura tem mais a ver com a explorao () do que com um percurso exaustivo. O hipertexto funciona por associao e no por sucesso (Chartier, 1999). Embora alguns autores relativizem essas diferenas, alertando para o facto de os textos impressos poderem ser lido hipertextualmente e os hipertextos poderem ser lidos de forma tradicional (Burbules, 1998:108), as consideraes sobre a especificidade das prticas de leitura em suporte electrnico parecem indicar, sobretudo, que estas tendem a aproximar-se da chamada literacia documental. Ou seja, aquilo que visto como uma revoluo ao nvel das prticas de leitura, poder corresponder uma generalizao da leitura de suportes que, sendo diferentes do texto em prosa tradicional (impresso), se aproximam no entanto de outros, amplamente difundidos nas sociedades contemporneas, mas nem sempre devidamente valorizados documentos, tabelas, listas, impressos A especificidade da leitura desses materiais, e as competncias que requerem, foram sistematizadas por Kirsch e Mosenthal, que distinguiram as operaes de processamento de informao envolvidas na literacia documental e na literacia em prosa (Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998) (Captulo 5). Recorde-se, que este tipo de organizao da informao, no sequencial, foi tambm destacado por Jack Goody como sendo fundamental nos primeiros sistemas de escrita (na Mesopotmia e no Egipto) (Goody, 1987a, 1988). Segundo Goody, a categorizao e hierarquizao da informao, possibilitada pela escrita deste tipo, potencia a reflexividade e a anlise crtica da informao (Captulo 2). Em sntese, a rea das tecnologias da informao e da comunicao, indiscutivelmente central nas sociedades contemporneas, seja na esfera pessoal ou na profissional, bem ilustrativa da estreita articulao entre as competncias de literacia e outras competncias-chave, neste caso de carcter digital ou tecnolgico, mostrando como as primeiras so imprescindveis para que seja possvel tirar partido das tecnologias em questo. Os desafios que a esse nvel se colocam parecem ser dotados de alguma especificidade, fazendo apelo cada vez mais capacidade de lidar com informao sistematizada em tabelas ou listagens. As formas de apresentao e organizao da informao, bem como os modos de navegao ou busca caractersticos das novas

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tecnologias da informao e comunicao, inscrevem-se precisamente nesse tipo de utilizao da escrita, fazendo apelo a competncias especficas nesse domnio (a literacia documental) e promovendo, em simultneo, o seu desenvolvimento.

4.5 A contextualidade da transversalidade Um tema que est presente de forma constante no debate sobre as competncias-chave, e que foi j enunciado na primeira parte deste captulo a propsito das crticas dirigidas aos estudos extensivos de literacia (como o IALS), tem a ver com a oposio entre transversalidade e contextualidade. A discusso tem lugar, essencialmente, pelo facto de algumas perspectivas tericas questionarem a transversalidade das competncias, ao ponto de, como afirma Bernard Rey, porem mesmo em causa a sua existncia enquanto tal (Rey, 2002:100). possvel localizar contributos em pelo menos duas reas disciplinares que confluem numa rejeio daquela concepo de competncias. Uma delas tem origem na psicologia cognitiva, a outra na antropologia. No caso da psicologia cognitiva, especialmente por referncia (e oposio) teoria de Piaget que essa ideia tem vindo a ser questionada. Parte do trabalho de Piaget consistiu em procurar identificar aquilo a que chamou estruturas operatrias lgicomatemticas. Estas, uma vez adquiridas, constituiriam capacidades transversais que seriam utilizadas em todas as reas da actividade cognitiva (Rey, 2002:75-78). A psicologia cognitiva contempornea tem vindo, porm, a insistir na impossibilidade de comprovar a tese da transferncia dessas capacidades, demonstrando que, mesmo quando dois problemas apresentam a mesma estrutura lgica, tal no assegura que um sujeito que capaz de resolver um deles, consiga necessariamente resolver o outro (idem:87). Um dos estudos de referncia que pe em causa os processos de transferncia e, consequentemente, a existncia de competncias transversais, a pesquisa realizada por Jean Lave, orientada especificamente para a utilizao da matemtica no dia-a-dia (Lave, 1988). A abordagem seguida, que a autora diz enquadrar-se numa antropologia social da

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cognio (idem:13), permite mostrar que as mesmas pessoas, observadas fora do laboratrio, em diferentes contextos da sua vida, empregam procedimentos diferentes e tm tambm graus de sucesso distintos quando procuram resolver problemas envolvendo a utilizao da matemtica, o que pe em causa o conceito de transferncia de aprendizagens (learning transfer). Em certo sentido, a abordagem seguida e as concluses retiradas so semelhantes quelas a que Slvia Scribner e Michael Cole chegaram no estudo sobre literacia que levaram a cabo junto dos vai, na Libria. A, a questo que se colocava era a de saber se a literacia (ou seja, a escrita e a leitura) tinha, ou no, os efeitos cognitivos destacados noutras teorias, como a de Jack Goody (ver Captulo 2), o que, no entender dos autores, significaria que esses efeitos eram transferveis, e passveis de serem apreendidos em diferentes situaes. Tambm nesse estudo (tal como no de Jane Lave sobre a matemtica), a concluso principal retirada foi a da impossibilidade de corroborar a tese de que a literacia tinha associadas as consequncias cognitivas gerais (ou transversais) que lhe eram atribudas. Existe algo que estas diferentes pesquisas destacam que crucial para o debate sobre a literacia e, de um modo mais geral, sobre as competncias nas sociedades contemporneas. Enquanto estudos antropolgicos, atribuem ao contexto, entendido em termos sociais e culturais, um lugar determinante em toda a discusso, com implicaes no apenas metodolgicas, mas tambm tericas e conceptuais. Nesse sentido, embora tomem como objecto de estudo os processos cognitivos, abandonam aquele que tenderia a ser o terreno privilegiado da psicologia cognitiva o laboratrio e as baterias de testes abstractos e descontextualizados reconhecendo, e integrando na lgica da investigao, a componente social e cultural desses processos, em geral pouco contemplada. Porm, embora esta seja a principal mais valia destes estudos, nela reside tambm a sua maior fragilidade e a fonte de muitos dos equvocos e controvrsias sobre o carcter transversal de competncias, como as de literacia e numeracia, nas sociedades actuais. O problema pe-se, ento, na forma como o contexto incorporado e pensado em termos sociolgicos e histricos. Veja-se, por exemplo, o que acontece no estudo realizado junto dos vai na Libria: os efeitos cognitivos da literacia foram considerados limitados, ou

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mesmo impossveis de comprovar, mas tal acontece numa sociedade em que os contextos e domnios de utilizao desse tipo de escrita so muito restritos. Quer isto dizer que as concluses so retiradas por referncia a um contexto social particular e generalizadas como se esse dado no fosse relevante (o que no deixa de ser surpreendente, porque justamente a dimenso contextual que se pretende valorizar). A ideia que aqui se pretende defender que a questo das competncias transversais nas sociedades contemporneas no pode deixar de ser pensada tomando em linha de conta as caractersticas dessas mesmas sociedades, pois isso afecta o modo como as mesmas so equacionadas, seja qual for o ponto de vista adoptado: o da sociedade e das suas exigncias, ou o dos indivduos, das suas prticas e contextos de actuao. Como por diversas vezes foi j referido ao longo deste trabalho, a escrita hoje parte integrante e indissocivel dos quadros sociais contemporneos. Foi j repetidamente alegado que as prticas de leitura e de escrita tendem a impregnar o quotidiano de um nmero cada vez maior de indivduos. A literacia , nesse sentido, uma competncia transversal, pois so mltiplos os contextos, da vida profissional vida pessoal, que requerem, em algum grau, o seu domnio. Ou seja, a generalizao dos contextos que solicitam a mobilizao de determinadas competncias que lhes confere o carcter transversal. Assim sendo, quando se diz que as competncias s ganham significado e s so accionveis contextualmente (o que certo), importa logo de imediato reflectir sobre o que so, efectivamente, hoje em dia, os contextos relevantes da aco. () O que se passa que (), em certo sentido, o contexto o mundo. E a relao com ele supe o recurso a elementos fundamentais do respectivo tecido cultural: as linguagens escritas, formalizadas, em parte matematizadas, cada vez mais tecnolgicas (Costa, 2003:190). precisamente por referncia a um contexto com estas caractersticas que a transversalidade da literacia, enquanto competncia, deve ser equacionada. A posio de Bernard Lahire, a propsito de uma crtica que dirige aos esquemas gerais e aos processos transferenciais tal como foram definidos por Pierre Bourdieu, bastante esclarecedora e til para o presente debate. Segundo afirma, os esquemas mostram-se tanto mais gerais quanto encontram um maior nmero de situaes sociais aos quais eles se podem aplicar ou nos quais podem ser mobilizados utilmente, adequadamente. Nesse

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sentido, prossegue, o seu grau de transferibilidade ou o poder do seu carcter generalizvel no dependem, por isso, deles (da sua qualidade ou da sua propriedade intrnseca como os definia Piaget), mas das formas objectivas de organizao da vida social que decidem acerca da amplitude da sua transversalidade (da sua transponibilidade). Um esquema de aco () geral quando encontra uma multido de situaes sociais propcias ao seu desenvolvimento ( sua transferncia); parcial e local quando apenas encontra, para se activar, situaes limitadas, particulares e pouco frequentes no espao social (Lahire, 2003b:113). Face ao que tem vindo a ser dito e continuando a tomar a literacia como referncia, torna-se bastante claro que, nas sociedades contemporneas, a leitura e a escrita podem ser entendidas, em termos conceptuais, como competncias transversais. Mas com isso no se quer dizer que todos os indivduos que sabem ler e escrever so necessariamente capazes de evidenciar essa competncia nos seus diferentes contextos de actuao, ou sequer que os contextos de actuao so semelhantes para todos eles17. O domnio de competncias transversais, como as de literacia, quando equacionado do ponto de vista dos sujeitos, constitui um problema de investigao, para o qual preciso encontrar os dispositivos metodolgicos adequados. Os estudos de avaliao de competncias, como o IALS, ou mais recentemente o ALL, so exemplo disso mesmo. Perceber se os sujeitos revelam uma competncia transversal passa por observar a sua actuao, no apenas face a um problema nico e especfico, numa situao particular, mas por coloc-los perante diversas situaes e mltiplos problemas, considerados comuns nas sociedades contemporneas, todos eles requerendo a mobilizao, a diferentes nveis, dessas competncias. Ou seja, nessas abordagens assumido que se um indivduo revelar uma determinada capacidade apenas de forma pontual, e limitada contextualmente, no possui uma competncia transversal. Quer isto dizer que o problema atrs explicado, a propsito da impossibilidade de comprovar os processos de transferncia de competncias, passa a ser equacionado numa outra perspectiva: a no observao da transferncia no pe em causa a transversalidade da competncia, mostra sim, que os indivduos podem no possuir,
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Como se alegar mais frente, este segundo aspecto ainda mais determinante.

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no ter desenvolvido, ou no terem sido capazes de mobilizar18 essa competncia ao ponto de ela se ter tornado, para eles, transversal. Retomando uma vez mais Bernard Lahire, a questo de saber, para um determinado indivduo, se um esquema observado , ou no, geral, deve ser posta, investigada, e no pressuposta (Lahire, 2003b:113).

4.6 O poder do contexto Esta forma de equacionar a transversalidade das competncias vem atribuir aos contextos de actuao dos indivduos, e s suas prticas, um lugar de destaque na discusso analtica. Assim, ao mesmo tempo que os contextos deixam de constituir elementos neutros, ou ausentes19, as prticas neles desenvolvidas passam a assumir, igualmente, um lugar de destaque. As prticas dos indivduos representam, antes de mais, o momento em que estes activam, ou mobilizam, competncias de diferentes tipos. Simultaneamente, constituem uma condio imprescindvel para a sua aquisio, desenvolvimento e actualizao. Por outras palavras, quando se pretendem estudar as competncias-chave nas sociedades contemporneas, com especial destaque para as de literacia, a dimenso relativa s prticas decisiva, no s porque estas representam o momento em que as competncias so mobilizadas (e a partir do qual podem ser inferidas), mas tambm porque a incidncia dessas mesmas prticas, e a sua frequncia, que permite o desenvolvimento

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Alguns autores, no pondo em causa a existncia, e a pertinncia, das competncias transversais, colocam no entanto algumas reservas quanto ao conceito de transferncia. Para Phillipe Perrenoud, transferncia e mobilizao so duas metforas para designar o mesmo problema, mas a segunda prefervel: (a primeira) parte de uma aprendizagem e interroga-se se pode ser reinvestida mais tarde, noutro lugar. Isto leva a criar situaes de transferncia para verificar ou favorecer este reinvestimento. A metfora da mobilizao dos recursos cognitivos parece-me mais ampla, justa e fecunda, porque remonta, pelo contrrio, a uma situao complexa para os recursos que ela coloca em sinergia, delineando ex post as condies da sua constituio, depois de orquestrada a sua mobilizao. Presta-se ento justia ao facto de que uma aco complexa mobiliza sempre inmeros recursos oriundos de momentos e contextos diferentes (Perrenoud, 2003:43). Para Tim Oates, em lugar de se falar em transferncia faz mais sentido a ideia de adaptao, uma vez que, desta forma, surge reforada a ideia de que cada situao , em alguma medida nova e nica, exigindo a adaptao das competncias detidas (Oates, 2003). 19 As competncias-chave tm por vezes sido definidas como context-free, ou independentes do contexto, (Weinert, 2001:46), o que tem contribudo para a oposio estabelecida entre transversalidade e contextualidade.

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das competncias, entendidas enquanto disposio transversal, ou geral, quer dizer passvel de ser desencadeada numa multiplicidade de situaes. Porm, face ao que tem vindo a ser dito, torna-se necessrio ter presente que o desenvolvimento de determinados tipos de prticas, logo tambm de competncias, se encontra estreitamente dependente dos contextos. Estes podem ou no solicit-las, podem exigi-las, ou antes neg-las. Este , alis, um dos pontos que os estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia tm permitido evidenciar: ao longo do ciclo de vida, as competncias podem desenvolver-se, ou pelo contrrio regredir, sendo fundamental, a esse nvel, o papel da procura ou exigncia da sua utilizao pelo mercado de trabalho (Murray, 2003b:153). Muitos tm vindo por isso a insistir, por exemplo, na necessidade de os principais contextos de actuao dos indivduos, com particular destaque para o domnio profissional, solicitarem a utilizao e mobilizao de competncias, sob pena de as mesmas poderem a estagnar, ou mesmo regredir (Lopes, 1996:154; Murray, 2003b).20 Nesta perspectiva, os principais contextos de vida dos indivduos convertem-se numa dimenso decisiva quando se procuram compreender os factores subjacentes s desigualdades entre eles existentes no que concerne ao domnio de determinadas competncias-chave. A este propsito, til recuperar alguns conceitos presentes na teoria sociolgica contempornea que do conta da importncia analtica dessa dimenso. Um deles o de quadros de interaco, desenvolvido por referncia a uma pesquisa em contexto urbano (Costa, 1999). Na procura de explicao dos modos de cultura popular urbana observados num determinado bairro (Alfama), surge a necessidade de convocar, a par de outras dimenses fundamentais, tambm as dimenses contextuais e interaccionais, o que feito a partir do conceito de quadros de interaco. Este permite chamar a ateno para a interferncia dos contextos sociais ao nvel da produo das
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Numa perspectiva semelhante, mas mais abrangente, porque no equacionada apenas por referncia esfera profissional, Franois Girod afirma que a frequncia de utilizao dos conhecimentos () contribui para a sua conservao, eventualmente para o seu aprofundamento. Pelo contrrio, os conhecimentos que no correspondem a uma necessidade forte e autntica no so adquiridos a no ser de forma superficial e fragmentada. O esquecimento tende a acontecer quanto s parcelas de saberes que nunca intervm, ou apenas o fazem raramente, nos raciocnios, nas trocas de ideias, nas actividades concretas. () Nesta ptica de explicao, as variaes do nvel de conhecimentos da populao dependem essencialmente das variaes ao nvel da procura (Girod, 1991:219).

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prticas e representaes sociais21 (idem:300). Embora a problemtica em causa seja bastante distinta da que tem vindo a ser trabalhada nesta pesquisa, o conceito de quadros de interaco permite dar conta dos efeitos especficos atribuveis aos processos de interaco e aos quadros contextuais (idem:303), sem os quais no seria possvel perceber as formas singulares de cultura popular prevalecentes no bairro em questo. De uma certa forma, a relevncia conceptual atribuda aos contextos sociais surge como uma reaco a aspectos de outros quadros tericos, como a teoria da prtica de Bourdieu, luz da qual conceitos como o de sistemas de disposies, tal como a so equacionados, deixam pouco espao para a considerao do peso, e especificidade, das condies contextuais onde so accionadas as disposies previamente incorporadas. Neste mesmo sentido vai a argumentao desenvolvida por Bernard Lahire (Lahire, 2003b). Para este autor, o principal problema associado a uma concepo de disposies entendidas como permanentes que estas tendem a eliminar o papel do contexto: se omitirmos o facto de que as disposies sociais so indissociveis das aces a partir das quais podem ser cientificamente construdas (), acabamos por imaginar disposies que poderiam permanecer no estado de virtualidade sem nunca se actualizarem (idem:75). Ou seja, teremos tendncia para fazer das disposies incorporadas motores (interiores) da aco, auto-alimentados, auto-suficientes, fora de todo o contexto (idem). Se, pelo contrrio, em vez de disposies permanentes pensarmos em disposies sob condio torna-se possvel incorporar os seus campos de activao e os seus campos de inibio (idem:76). No negando a importncia das experincias e competncias incorporadas por cada actor social, procura-se, assim, dar relevo analtico e interpretativo aos contextos e s situaes sociais no quadro das quais as disposies so, ou no, adquiridas e mobilizadas, e de reconhecer que os esquemas de aco dependem fortemente dos contextos sociais (institucionais ou no institucionais) que activam certas experincias,
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Assim, no caso de Alfama, as formas singulares de cultura popular urbana e a forte identidade bairrista, geram-se na convergncia entre os sistemas de disposies da populao residente, com as caractersticas prprias composio de classe nela prevalecente e s respectivas trajectrias sociais, e o quadro de interaco local, com as no menos especficas caractersticas morfolgicas, relacionais e simblicas que o configuram (Costa, 1999:303).

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mas outras no. Nesta perspectiva, afirma Bernard Lahire, mudar de contexto (profissional, conjugal, familiar, amigvel, religioso, poltico), mudar as foras que agem sobre ns (idem:77). Este tipo de concepo crucial no quadro da presente pesquisa. Entendidas as competncias enquanto fazendo parte do sistema de disposies que orientam a aco e a prtica dos indivduos, percebe-se a necessidade de atribuir um lugar de destaque aos contextos e situaes em que as mesmas podem, ou no, ser mobilizadas, actualizadas, ou mesmo adquiridas. So esses contextos, e as suas caractersticas, que ajudaro a perceber o grau de inibio ou de recalcamento de uma parte mais ou menos importante da nossa reserva de competncias, de habilidades, de saberes e saber-fazer, de maneiras de dizer e de fazer das quais somos portadores (idem). A questo dos contextos de utilizao das competncias-chave e, sobretudo, a compreenso daquilo que os converte em contextos de inibio ou, pelo contrrio, de mobilizao e de actualizao dessas mesmas competncias, remete directamente para um tpico central, repetidamente discutido nas sociedades actuais: a aprendizagem ao longo da vida. A ideia de base, que justifica a atribuio de um lugar de destaque necessidade de, para alm da escola, os adultos continuarem a desenvolver processos de aprendizagem, foi j discutida no Captulo 1 deste trabalho (e ser retomada no captulo 8), remetendo, essencialmente, para o facto de o ritmo e a intensidade das mudanas serem de tal forma elevados nas sociedades contemporneas que obrigam ao desenvolvimento de mltiplas aprendizagens ao longo do ciclo de vida. Ou seja, como afirma Mariano Enguita, a mudana agora intrageracional, e j no apenas intergeracional (Enguita, 2001). luz do que tem vindo a ser discutido, a intensidade e o tipo de mudanas sentidas e o desenvolvimento dessas aprendizagens, encontram-se estreitamente dependentes do que se passe nos contextos de actuao dos indivduos. O enfoque na aprendizagem informal ou no formal faz sentido essencialmente por referncia aos indivduos cujas prticas e contextos de actividade, nomeadamente a nvel profissional, tm permitido, ou mesmo desencadeado activamente, o desenvolvimento de processos de aprendizagem. Nesses casos, a introduo de dispositivos de reconhecimento, validao e

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certificao das competncias entretanto adquiridas, no mais do que uma forma de lhes atribuir o reconhecimento e o valor simblico correspondente. O importante trabalho desenvolvido pelos Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, que ser objecto de anlise aprofundada na terceira parte desta pesquisa, representa, por um lado, uma forma de reconhecer e validar as competncias adquiridas nos mais variados contextos e, ao mesmo tempo, constitui, em si mesmo, um contexto em que se procuram criar as condies para o desenvolvimento ou activao de competncias-chave que, por motivos vrios, no chegaram a ser adquiridas ou consolidadas. Como se argumentar na segunda e terceira partes deste trabalho, este ltimo ponto decisivo, especialmente na sociedade portuguesa. Se verdade que muitos adultos, ao longo da sua vida, encontram contextos, nomeadamente a nvel profissional, onde desenvolvem novas aprendizagens e as actualizam, muitos outros, por razes que tm a ver com o prprio tecido econmico e com as caractersticas da economia portuguesa, confrontam-se, pelo contrrio, com actividades profissionais que pouco requerem a activao de competncias como as literacia, o que pode acabar por contribuir para a sua regresso. Tomar conscincia do poder dos contextos e das oportunidades, experincias e prticas por estes proporcionadas fundamental para que se perceba que a responsabilidade quanto aquisio de competncias e, em geral, do desenvolvimento de processos de aprendizagem ao longo da vida, no pode recair exclusivamente nos indivduos, ou ser ingenuamente atribuda apenas ao seu esforo e capacidades individuais, ou sua motivao. Os processos de aprendizagem formal, em especial as aces de formao e educao de adultos, assumem, neste quadro, uma importncia inequvoca, enquanto contextos onde so desenvolvidas novas aprendizagens, e onde podem tambm ser activadas e mobilizadas as competncias adquiridas ao longo da vida.

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PARTE II

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Captulo 5
OS ESTUDOS EXTENSIVOS DE LITERACIA DA POPULAO ADULTA. DESAFIOS METODOLGICOS DA AVALIAO DIRECTA

A primeira parte deste trabalho (Captulos 1 a 4) foi dedicada anlise terica e conceptual da literacia nas sociedades contemporneas. O presente captulo o primeiro, de um conjunto de sete, incidindo sobre a pesquisa emprica desenvolvida, os quais se encontram organizados em duas seces: uma delas dedicada componente extensiva da investigao (Captulos 5 a 7), a outra incide sobretudo na vertente qualitativa (Captulos 8 a 11). Os objectivos do actual captulo so essencialmente de natureza metodolgica, mas situam-se a diferentes nveis. Em primeiro lugar, procura-se esclarecer, de forma sinttica, a dupla estratgia metodolgica seguida, explicitando no s os objectivos especficos de cada componente, como a forma como perspectivada a articulao entre ambas e a remisso para uma mesma concepo terica da literacia nas sociedades contemporneas. Os pontos seguintes incidem exclusivamente na componente extensiva da investigao e visam atingir, em simultneo, dois objectivos. Por um lado, pretende-se explicitar a complexa metodologia desenvolvida no mbito do IALS (International Adult Literacy Survey), uma vez que ser essa a principal fonte emprica da anlise extensiva das competncias de literacia. Em segundo lugar, pretende-se confrontar essa mesma metodologia com a que esteve subjacente ao ENL (Estudo Nacional de Literacia). Assim, e aps uma sucinta explicitao do modo como a literacia foi medida nesse outro estudo, sero confrontados os resultados de dois modos de operacionalizar uma mesma concepo terica (a das competncias de literacia), o que constitui uma oportunidade nica, no apenas para os estudos de literacia e para a discusso da validade do modelo

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terico que tem orientado a avaliao directa de competncias, como tambm para as cincias sociais em geral, e para a sociologia em particular.

5.1 Anlise extensiva e intensiva: uma dupla estratgia metodolgica para o estudo da literacia A concepo de literacia apresentada e discutida na primeira parte deste trabalho orientou, em todas as suas componentes, a pesquisa realizada. Um dos elementos centrais da perspectiva terica desenvolvida remete para a estreita ligao entre a problematizao da literacia e algumas caractersticas fundamentais das sociedades actuais. face crescente diversidade e nmero de materiais impressos que circulam nos mais variados contextos, e ao tipo de utilizao que se espera que a generalidade da populao seja capaz de fazer deles, que a literacia comea a ser investigada. A transversalidade da presena da escrita nos quadros sociais contemporneos e a constatao da proliferao de contextos e situaes que fazem apelo a prticas quotidianas de interpretao e utilizao de informao escrita vm, assim, colocar essas mesmas prticas, e tambm as competncias subjacentes, no centro da problemtica a ser estudada. Trata-se, ento, de uma concepo de literacia que remete de forma privilegiada, no para qualquer padro escolarmente definido, mas para competncias que se manifestam de facto nas prticas sociais da vida quotidiana. A mencionada transversalidade de suportes e situaes no significa, porm, e ainda segundo a perspectiva terica adoptada, qualquer negao, ou remisso para segundo plano, dos contextos em que as prticas de literacia tm lugar. Como se argumentou nos captulos anteriores, as prticas de literacia no decorrem num vcuo social abstracto, inscrevem-se sempre em determinados quadros sociais e culturais envolventes. Tendem a fazer parte de sistemas estruturados de prticas e a apresentar contornos dependentes dos contextos em que ocorrem. Neste sentido, o enfoque em inmeras prticas enraizadas social e culturalmente que confere literacia uma importncia decisiva nos quadros sociais contemporneos. E tambm o reconhecimento

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do poder dos contextos que permite explicar uma parte importante das desigualdades sociais neste domnio. Se, em termos tericos, a oposio entre transversalidade e contextualidade foi ultrapassada (e mesmo negada), essa mesma postura reflecte-se tambm, como em seguida se procurar explicitar, na estratgia metodolgica definida. A pesquisa realizada inclui duas componentes nucleares, em intensivo e visando, cada uma delas, objectivos especficos. A componente extensiva, sobre a qual incide toda a Parte II deste trabalho (ou seja, no s os pontos seguintes do presente captulo, mas tambm os Captulos 6 e 7) foi desenvolvida tomando como referncia uma tradio de pesquisa, iniciada nos EUA, orientada por um objectivo principal a anlise das competncias utilizadas nas prticas quotidianas e tem, sobretudo, preocupaes globalizantes e comparativas. O nvel de anlise , neste caso, o dos padres sociais gerais das competncias de literacia. Sero explorados, de forma aprofundada, os dados relativos a Portugal obtidos no mbito de uma das mais importantes pesquisas extensivas realizadas a nvel internacional sobre as competncias da populao adulta neste domnio: o IALS, International Adult Literacy Survey. Tal permitir situar, e interpretar, o perfil de literacia dos portugueses face ao dos adultos dos restantes pases envolvidos nesse estudo, desenvolver o conhecimento sobre as competncias efectivas da populao na sua relao quotidiana com os materiais escritos, e, simultaneamente, aprofundar a anlise dos factores sociais que se articulam com as distribuies e os usos da literacia. Alm desta componente, e tal como aconteceu no Estudo Nacional de Literacia, pareceu indispensvel complementar a anlise extensiva com uma outra de carcter qualitativo, ou intensivo, focalizada num grupo social especfico e com preocupaes de contextualizao sociocultural das suas relaes com a informao escrita. A explicao pormenorizada do trabalho desenvolvido e os resultados alcanados esto devidamente sistematizados na terceira parte deste trabalho (em especial nos Captulos 10 e 11). O objecto de estudo eleito centra-se nos adultos pouco qualificados que, pretendendo melhorar os seus nveis de certificao escolar, estiveram recentemente envolvidos em termos metodolgicos bem distintas uma de natureza extensiva, a outra de tipo qualitativo ou

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processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias. A nvel metodolgico foram utilizadas tcnicas de observao directa e de entrevista. A opo por combinar os dois tipos de estratgias metodolgicas representa, no caso particular dos estudos de literacia, uma ruptura com concepes e modos de abordar a literacia que tendem a demarcar-se reciprocamente e a apresentar-se muitas vezes como sendo mutuamente exclusivos. Em geral, como se procurou debater na primeira parte deste trabalho, a oposio no apenas metodolgica, mas sobretudo terica. Por exemplo, os defensores dos chamados novos estudos de literacia (ver Captulo 2), valorizam um modo de investigar a literacia sempre contextualizado, apoiado em procedimentos de observao intensivos e qualitativos, e tendem a orientar essas mesmas investigaes com base em concepes tericas que rejeitam uma problematizao da literacia nas sociedades contemporneas que sublinhe o seu carcter transversal e as suas consequncias a nvel cognitivo, como se o reconhecimento dessa transversalidade social e cognitiva correspondesse a negar a importncia dos contextos. Face a este tipo de dicotomias, necessrio tornar claro o significado da opo de incorporar, numa mesma investigao, metodologias de carcter quantitativo e qualitativo. Tal corresponde, antes de mais, ao reconhecimento das potencialidades e limites inerentes a cada uma delas. Mas importante afirmar que, no presente estudo, ambas sero orientadas por uma mesma concepo terica, que se deseja possa vir a ser enriquecida com base nos resultados obtidos em cada uma das referidas componentes. Neste sentido, a anlise dos padres gerais de distribuio das competncias de literacia, apenas possvel atravs do recurso a metodologias extensivas e situando-se necessariamente numa escala de grande amplitude, no corresponde, em qualquer momento, considerao de que tais metodologias sejam capazes de revelar as configuraes finas e contextualmente articuladas que a literacia assume em quadros socioculturais especficos. Por sua vez, o recurso a metodologias de carcter qualitativo e a adopo de uma escala analtica mais focalizada nos indivduos, nas suas prticas, estratgias e projectos, no significa o abandono, ou a remisso para segundo plano, de um entendimento da literacia que sublinha a transversalidade e intensidade da presena da escrita nos mais diversos contextos sociais e culturais contemporneos, ou seja, que

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tem em conta os elementos tendencialmente comuns, ou transversais, aos contextos socioculturais. precisamente a partir do reconhecimento da literacia enquanto competncia tendencialmente transversal, e enquanto recurso fundamental nas sociedades actuais, que se ir investigar a sua relevncia efectiva para a vida das pessoas, procurando desvendar, a propsito de um grupo social especfico, o modo como se articula com o conjunto de saberes e disposies que os agentes sociais incorporam e accionam no decurso da sua existncia. Em sntese, partindo de um mesmo referencial terico procura-se, na presente investigao, abordar a literacia de forma multidimensional, sob vrios ngulos e a diversos nveis de anlise, atravs de uma estratgia metodolgica que procura articular a anlise extensiva de padres quantificados e a anlise intensiva de prticas contextualizadas.

5.2 A avaliao directa das competncias de literacia: metodologia do IALS O primeiro estudo internacional de literacia, conhecido como IALS (International Adult Literacy Survey), representa, at data, a maior operao de pesquisa a nvel internacional exclusivamente centrada na avaliao das competncias de literacia da populao adulta: ao todo, foram recolhidos dados relativos a 20 pases1, entre os quais Portugal, com base em amostras representativas dos indivduos com idades compreendidas entre os 16 e os 65 anos2. A participao de Portugal nessa pesquisa veio a revelar-se fundamental para a investigao sobre a literacia.

Austrlia, Blgica, Canad, Repblica Checa, Dinamarca, Finlndia, Alemanha, Hungria, Irlanda, Holanda, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Sucia, Sua, Reino Unido, Estados Unidos da Amrica, Chile e Eslovnia. Alm destes pases, tambm a Frana participou no projecto (logo na primeira fase), mas no autorizou a publicao dos seus resultados, questionando a validade dos mesmos. 2 O IALS foi desenvolvido em trs fases, cada uma delas integrando um conjunto de novos pases. A primeira fase teve lugar em 1994, a segunda em 1996 e, finalmente, a terceira em 1998. Foram publicados trs relatrios, sendo que apenas no ltimo se comparam os resultados dos 20 pases participantes (OECD e Statistics Canada, 2000). Aps o IALS tem vindo a ser desenvolvida uma nova grande operao de pesquisa a nvel internacional, o ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey), no mbito da qual, alm das competncias de literacia, se pretende avaliar, pela primeira vez, outras competncias-chave (ver Captulo 4).

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A um primeiro nvel, a participao portuguesa foi importante essencialmente por razes de ordem emprica. Para o IALS, a recolha de dados sobre Portugal significou a integrao na pesquisa de um pas do Sul da Europa, o que, do ponto de vista da representatividade da pesquisa ao nvel dos pases abrangidos, se afigurava como sendo essencial. Para Portugal, e aps o Estudo Nacional de Literacia (ENL), a participao no IALS representava a oportunidade de actualizar, e de prosseguir, a investigao sobre os padres de literacia na sociedade portuguesa, desta vez com possibilidade de comparao directa dos resultados com os dos outros pases participantes. Os resultados desse trabalho foram integrados na presente investigao (Captulos 6 e 7). Mas, como se mostrar na parte final deste captulo, a importncia da participao portuguesa no IALS pode ser avaliada num segundo patamar, este de ordem metodolgica e terica. Portugal avaliou as competncias de literacia da populao adulta com base em duas provas distintas a do IALS e a construda no mbito do ENL o que possibilita a discusso, apoiada em resultados empricos, de vrios tpicos, no s de ordem terica, mas tambm metodolgica, que tm atravessado a investigao de natureza extensiva sobre a literacia nas sociedades contemporneas.

Desenvolvimentos metodolgicos para uma nova concepo terica da literacia: dos estudos nacionais ao primeiro estudo internacional Do ponto de vista das abordagens extensivas, o conceito de literacia (discutido nos captulos anteriores) comporta profundas implicaes a nvel metodolgico e operatrio. Perante o enfoque terico em competncias que se manifestam nas prticas sociais da vida quotidiana, os indicadores indirectos da literacia, como o grau de escolaridade, comeam a ser postos em causa, surgindo a necessidade de procurar respostas adequadas a um novo tipo de exigncias analticas. As razes da insatisfao com esses indicadores esto directamente relacionadas com algumas caractersticas nucleares do conceito de literacia (sistematizadas no Captulo 4), as quais importa rever de forma sucinta, agora com o objectivo de tornar mais claras as consequncias metodolgicas inerentes.

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Antes de mais, o estudo das competncias de literacia, ao remeter para a capacidade de processamento, na vida diria, de informao escrita de uso corrente contida em materiais impressos diversos conduz a uma mudana de enfoque: do contexto escolar e dos seus requisitos, nomeadamente em termos da aprendizagem e utilizao da leitura e da escrita, e das credenciais ou diplomas que este confere, para a vida quotidiana nas sociedades actuais e para as prticas de relacionamento com os materiais escritos que nela tm lugar. Este afastamento da escola e a eleio, como objecto de estudo, dos quadros sociais da vida quotidiana tem vrias consequncias analticas que importa sistematizar. Uma delas , desde logo, a impossibilidade de avaliar adequadamente as competncias de literacia a partir dos diplomas ou graus escolares atingidos pelos indivduos. Passando a referncia a ser, no a escola, mas os principais contextos da vida quotidiana, aqueles certificados so entendidos, essencialmente, como uma medida indirecta das referidas competncias; ou seja, podem fornecer uma indicao das competncias de leitura e escrita correspondentes a um determinado grau de ensino, mas no permitem conhecer o que as pessoas so capazes de fazer no dia-a-dia com os diversos materiais impressos com que se relacionam. Sublinha-se, assim, que a relao entre diplomas escolares e literacia no simples, nem absoluta, havendo necessidade de ser investigada. Isto acontece, tambm, porque o enfoque na vida quotidiana das sociedades actuais confere ao conceito de literacia um carcter dinmico: no s as prticas e as capacidades individuais neste domnio podem sofrer significativas transformaes ao longo da vida, como necessrio ter tambm em considerao a transformao permanente das exigncias das sociedades a este respeito. Por outras palavras, a adopo de uma concepo de literacia enraizada socialmente comporta consequncias decisivas para a investigao, justificando, por um lado, o recurso a metodologias de avaliao das competncias efectivamente detidas pelos indivduos e, por outro, obrigando reviso terica e conceptual do tipo de competncias que so consideradas necessrias num determinado quadro histrico, social e cultural. Uma outra implicao do conceito de literacia, tambm ela com inequvocas consequncias metodolgicas, a necessidade de ultrapassar categorizaes dicotmicas,

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como a que ope alfabetizados e analfabetos, as quais so fortemente redutoras da diversidade de situaes sociais existentes. O conceito de literacia adoptado remete precisamente, em termos de contedo terico, para contnuos multidimensionais de competncias. Descontando os casos extremos, cada pessoa possuidora de um certo conjunto de competncias de relacionamento com os materiais escritos, em determinados graus, que importa identificar, tipificar e situar comparativamente nas distribuies sociais de literacia. Nesta perspectiva, o que se pretende conhecer no a iliteracia, nem simplesmente identificar a percentagem de iletrados numa determinada populao, mas antes o perfil de literacia da mesma. O conceito remete, assim, para um contnuo de competncias que, como mais frente se explicitar, passvel de ser traduzido em nveis de literacia, os quais correspondem a graus diferenciados de competncias accionadas numa multiplicidade de contextos. Como se referiu no captulo anterior, a histria dos estudos extensivos da literacia bastante recente e inclui uma sucesso de modos de a abordar conceptualmente e metodologicamente. Os desenvolvimentos mais significativos nesta rea de investigao encontram-se directamente relacionados com o surgimento das chamadas metodologias extensivas de avaliao directa das capacidades de processamento de informao escrita da populao adulta. As primeiras pesquisas deste tipo foram levadas a cabo nos Estados Unidos da Amrica no incio da dcada de 70, na altura ainda apoiadas numa concepo dicotmica do conceito de literacia: o principal objectivo consistia na identificao dos segmentos da populao que no possuam as competncias mnimas para a uma participao integral na vida em sociedade, ou seja, estava em causa a identificao do analfabetismo funcional (entre outros, Harris e Associates, 1971; National Assessment of Educational Progress, 1976; Northcutt, 1975). Um dos aspectos negativos deste procedimento o facto de originar estimativas de analfabetos funcionais muito dspares de estudo para estudo, devido ao carcter arbitrrio do que se entende como sendo as competncias mnimas. Este tipo de concepo, e operacionalizao, ultrapassado a partir da dcada de 80, primeiro num estudo incidindo nos jovens em incio da vida activa (Kirsch e

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Jungeblut, 1986) e, mais tarde, j nos anos 90, em pesquisas de mbito nacional dirigidas populao adulta, realizadas quer nos Estados Unidos da Amrica (Kirsch e Jungeblut, 1992; Kirsch, Jungeblut, Jenkins e Kolstad, 1993), quer no Canad (Montigny, Kelly e Jones, 1991). Segundo a definio avanada nas pesquisas norte-americanas, entende-se por literacia a capacidade de utilizar informao escrita e impressa para responder s necessidades da vida em sociedade, para alcanar objectivos pessoais e para desenvolver os conhecimentos e os potenciais prprios (Kirsch, Jungeblut, Jenkins e Kolstad, 1993:2). Num quadro social caracterizado pela circulao de uma grande variedade de materiais escritos impressos, pretende-se, com esta formulao, sublinhar os processos de utilizao (em vez dos de aquisio), as vrias dimenses e contextos da vida em que a literacia pode ser fundamental para os adultos (seja na esfera privada, seja na esfera pblica, no trabalho ou no lazer), tendo em conta no apenas as suas aspiraes e projectos pessoais, mas tambm os benefcios que da podem decorrer para a sociedade (Kirsch, 2001:6-7). Foi este o quadro conceptual de referncia que sustentou e orientou os desenvolvimentos metodolgicos alcanados na avaliao directa da literacia. Os resultados atingidos permitiram classificar as pessoas em contnuos multidimensionais de competncias, os quais, por sua vez, possibilitaram uma anlise dos perfis da populao em termos de nveis de literacia. Simultaneamente, foi possvel registar considerveis avanos da interpretao e compreenso dos processos cognitivos subjacentes ao processamento da informao escrita nas sociedades contemporneas. Demonstradas as potencialidades da metodologia desenvolvida em estudos de mbito nacional, surge um novo desafio a enfrentar, o qual consiste em saber se o mesmo modelo de avaliao de competncias pode ser utilizado para comparar os perfis de literacia de diferentes pases. Foi precisamente esse o objectivo do IALS (International Adult Literacy Survey), e os problemas que se colocaram, no momento da sua concretizao, foram, uma vez mais, simultaneamente tericos e metodolgicos. Primeiro, porque uma pesquisa desse tipo mantm como referencial terico de base a transversalidade da literacia nas sociedades contemporneas, mas pretende investig-la

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numa nova escala, no apenas circunscrita a um contexto nacional, mas envolvendo vrios pases, culturas e lnguas, o que constitui um desafio sem paralelo ao nvel da validao emprica do modelo conceptual adoptado. Segundo, porque em termos metodolgicos o IALS implicou a construo de uma prova comum, traduzida em diferentes lnguas, que pudesse dar garantias de validade na comparao das distribuies de literacia em vrios pases. Nos prximos pontos procuram-se esclarecer os principais contornos da complexa metodologia utilizada no IALS. . Dimenses da literacia De acordo com o modelo terico adoptado nos estudos extensivos de literacia, as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana no remetem para uma competncia nica, que possa ser usada em todas as situaes, devendo antes ser encarada numa perspectiva multidimensional. Quer no IALS, quer nas pesquisas norte-americanas que o antecederam, foi ento desenvolvida uma conceptualizao multidimensional de literacia. Reconhecer que a literacia no uma competncia unidimensional, no significa consider-la como um conjunto ilimitado de competncias (Kirsch, 2001; Kirsch e Murray, 1998). semelhana da definio inicial do conceito, o problema que a este nvel se coloca, sendo em primeira instncia terico, afecta de forma decisiva o desenho de toda a pesquisa, desde a concepo da prova, at apresentao dos resultados. Perante uma diversidade de caracterizaes possveis da multidimensionalidade da literacia, foi ganhando consistncia um modelo assente em trs dimenses: literacia em prosa, literacia documental e literacia quantitativa. Segundo afirma Irwin Kirsch, possvel reconhecer que a estrutura de textos em prosa qualitativamente diferente da estrutura associada a documentos, como grficos e tabelas, e ainda distinguir uma terceira

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dimenso para as tarefas em que o processamento de informao escrita envolve alguma combinao com operaes aritmticas (Kirsch, 2001:9)3 Assim, a literacia em prosa reporta-se ao processamento de texto corrido em livros, jornais, informaes comerciais ou institucionais, enunciados, notas e outras mensagens. Por sua vez, a literacia documental incide sobre o relacionamento com formulrios, impressos, tabelas e outros materiais semelhantes. E, finalmente, a literacia quantitativa traduz a utilizao de valores numricos e a realizao de operaes aritmticas com base em materiais escritos. Estas trs dimenses, propostas teoricamente, foram confirmadas por anlises estatsticas multivariadas de um conjunto de dados empricos, designadamente a anlise em componentes principais. Essas anlises foram conduzidas em diferentes momentos, o primeiro ainda na fase de pr-teste, e sustentaram repetidamente a pertinncia das trs dimenses para a investigao das prticas de literacia na vida quotidiana. Significa isto que o grau de proficincia nas vrias dimenses no necessariamente equivalente, ou seja, que um mesmo indivduo pode revelar nveis de literacia diferentes em cada um dos trs domnios da literacia considerados. Ainda a este propsito, importa referir que anlises estatsticas de aprofundamento dos resultados do IALS, dirigidas especificamente discusso metodolgica, vieram confirmar a pertinncia das trs dimenses nos vrios pases participantes, apesar de terem, simultaneamente, destacado a forte correlao entre elas (Rock, 1998). Tal deve-se, certamente, ao facto de, na vida social corrente dos adultos, as situaes de utilizao de materiais escritos poderem envolver, em simultneo, uma ou mais dimenses da literacia. Mesmo assim, no deixam de, com maior ou menor sobreposio, apelar a prticas e competncias com uma certa especificidade diferencial para cada uma dessas trs dimenses, a qual importa considerar na anlise.

Como sublinhado pelos mesmos investigadores, importante ter presente que as trs dimenses /escalas da literacia no devem ser entendidas como as nicas dimenses da literacia; so sim, as que decorrem da concepo de literacia adoptada, o que significa que outras definies podem conduzir identificao, e operacionalizao, de outras dimenses (Kirsch, 2001:10).

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A prova de literacia: contedos e caractersticas das tarefas A identificao prvia das dimenses da literacia uma etapa fundamental na operacionalizao deste tipo de pesquisas. luz dessas mesmas dimenses, e visando a sua medio, que se procede construo de indicadores. No IALS, a pretenso de avaliar, atravs de medidas directas, as competncias de literacia implicou a construo de um conjunto de tarefas, com as quais se pretendia simular vrias situaes e problemas da vida quotidiana que implicam a leitura e interpretao de materiais escritos. A elaborao dessas tarefas constitui, sem dvida, o momento mais decisivo nas pesquisas extensivas de literacia. O ponto de partida a recolha de um conjunto diversificado de suportes escritos reais, de circulao frequente em diferentes esferas da vida quotidiana. Partindo desses materiais, proposto um conjunto de actividades, as quais, para serem realizadas de forma adequada, implicam alguma capacidade de processamento da informao escrita apresentada. Apesar das condies necessariamente artificiais de uma entrevista, pretende-se que os problemas colocados sejam to autnticos quanto possvel, simulando as situaes e o tipo de informao que qualquer pessoa pode querer compreender, ou usar, a partir de um determinado texto. As respostas so dadas por escrito e, a partir da sua anlise, avaliam-se as competncias de literacia em cada uma das trs dimenses estabelecidas. O problema terico da articulao entre transversalidade e contextualidade est presente, de forma permanente, no momento da seleco dos suportes e na construo das tarefas. Na vida quotidiana das sociedades contemporneas, a necessidade de lidar com um conjunto de suportes escritos e prticas de literacia coloca-se a praticamente todas as pessoas, sendo por isso cada vez mais transversal aos diversos grupos e contextos sociais. Sabendo-se que essas prticas se processam necessariamente numa variedade de contextos, e visando diversificados fins, havia que assegurar que essa diversidade estava representada. Assim, os suportes seleccionados centram-se em situaes da vida pessoal, profissional, e social, bastante difundidas, e de carcter o mais possvel transversal

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generalidade das condies de existncia nas sociedades contemporneas. Os temas e contedos abrangidos pelo IALS podem ser organizados em seis categorias distintas: vida familiar, sade e segurana, comunidade e cidadania, consumo, trabalho e lazer (Kirsch, 2001:11-12). De referir que o que se pretende no testar rotinas funcionalizadas, ou prticas ritualizadas, mas sim a capacidade de utilizar informao escrita necessria nas diferentes dimenses da vida adulta. Simultaneamente, procura-se evitar que determinados grupos, ou segmentos da populao, possam estar em vantagem, ou desvantagem, por excesso, ou escassez, de familiaridade com determinado tipo de materiais ou contedos. importante notar que este tipo preocupao assume contornos particularmente decisivos em pesquisas internacionais, como o IALS. A necessidade de assegurar, o mais possvel, o carcter transversal dos materiais seleccionados teve que ser pensada tendo em ateno possveis diferenas entre os pases, as quais poderiam produzir efeitos de familiaridade diferencial com as situaes propostas, e, por essa via, conduzir a tarefas com graus de dificuldade tambm distintos. Para minimizar esse tipo de efeitos, uma parte dos pases participantes foi envolvida directamente na seleco dos suportes, com base numa orientao comum: a de que as situaes escolhidas fossem relevantes para a vida quotidiana nos vrios pases. Este processo possibilitou a representao de uma ampla diversidade lingustica e cultural e, simultaneamente, permitiu evitar particularismos excessivos, uma vez que apenas foram seleccionados os materiais considerados transversalmente relevantes4.

Mesmo assim, nem sempre foi possvel evitar a existncia de situaes de familiaridade diferencial relativamente a alguns suportes, especialmente no caso dos pases que no puderam participar na fase inicial do IALS. Portugal que, como se explicar mais frente, acabou por entrar no projecto numa fase j tardia e em condies muito particulares, detectou problemas em dois suportes: um deles relativo a um mapa meteorolgico publicado num jornal, cujos smbolos diferem dos que so habitualmente usados na imprensa portuguesa, e outro relativo a um folheto sobre segurana infantil no qual os conceitos eram tambm distintos dos que so habitualmente usados em folhetos equivalentes existentes em Portugal.

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Um modelo terico para a interpretao dos processos cognitivos envolvidos no processamento da informao escrita Os elementos que acabaram de ser mencionados remetem sobretudo para as orientaes seguidas ao nvel da seleco dos materiais escritos que foram usados como suporte para a avaliao das competncias de literacia. Como se disse, procurou-se a representao de diferentes contextos da vida quotidiana que requerem a utilizao de informao escrita e com as quais a generalidade da populao, nos diferentes pases, tende a confrontar-se com alguma frequncia. Sendo este um aspecto importante o da seleco dos suportes escritos o ponto crucial na avaliao directa das competncias de literacia remete para as tarefas, ou seja, para as actividades concretas a desenvolver, apoiadas na anlise desses suportes, e para o respectivo grau de dificuldade. No IALS, para que a literacia pudesse ser medida atravs de um contnuo, e nas trs dimenses estabelecidas, houve que assegurar a representao, para cada uma delas, de um nmero suficiente de suportes e de tarefas, seleccionados com a preocupao de transversalidade e representatividade contextual alargada, e ainda a cobertura plena de uma escala de dificuldades. Para isso, havia que enfrentar o problema nuclear da interpretao do grau de dificuldade de cada uma das tarefas, encontrando os principais factores subjacentes ao processamento cognitivo da informao escrita. S assim seria possvel ter algum tipo de orientao terica na elaborao das tarefas e, simultaneamente, na interpretao do significado dos resultados obtidos pelos diferentes grupos sociais e pases. Este tipo de trabalho, de elaborao terica sobre o processamento de informao escrita, comeou a ser desenvolvido nos primeiros estudos de literacia realizados nos EUA, e foi sendo progressivamente reformulado e melhorado, em grande parte graas aos resultados obtidos nessas mesmas pesquisas. O IALS pde, assim, beneficiar da experincia j acumulada nesse campo, tendo, por sua vez, contribudo com novos desenvolvimentos. Como sublinha Irwin Kirsch, um dos investigadores de referncia nesta rea de investigao, colocar o problema da interpretabilidade dos resultados, significa, antes de

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mais, compreender o que est a ser medido (Kirsch, 2001:2). Esta uma questo fundamental, uma vez que, segundo afirma, os estudos de avaliao de competncias limitam-se muitas vezes a ordenar populaes, ou pases, atravs da comparao de pontuaes mdias, destacando, por essa via, a existncia de diferenas entre eles, sem no entanto conseguirem avanar na anlise do significado dessas mesmas diferenas5. No IALS procurou-se ento construir um modelo interpretativo da complexidade das competncias de literacia que orientasse, em simultneo, a construo das tarefas e a apresentao, comunicao e discusso dos resultados, e que contribusse, alm disso, para alcanar novos desenvolvimentos na investigao dos processos cognitivos e socioculturais envolvidos na literacia. O pressuposto terico aqui implicado o de que, na base das prticas observveis, se pode encontrar um conjunto de competncias que, no sendo susceptveis de observao directa, possvel, no entanto, inferir analiticamente e tipificar conceptualmente. A partir dessa tipificao pode investigar-se se as actividades que envolvem caractersticas semelhantes quanto ao processamento da informao revelam graus de dificuldade equivalentes. As implicaes de se alcanar uma teoria dos processos cognitivos subjacentes s competncias de literacia, como muitas vezes designada (Binkley e Pignal, 1998), ultrapassam largamente o mbito de uma pesquisa como o IALS, contribuindo para um longo debate nas cincias sociais, iniciado por Jack Goody, sobre a universalidade e transversalidade desses processos (ver Captulos 2 e 4). Segundo o modelo desenvolvido por Kirsch e Mosenthal, necessrio distinguir dois tipos de variveis na interpretao do processamento da informao escrita: variveis de legibilidade ou estrutura, e variveis de processo. As primeiras remetem para o tipo de materiais que so lidos os suportes da informao escrita. As segundas remetem para as tarefas, ou problemas concretos, cuja resoluo implica a leitura dos referidos materiais, ou seja, para as operaes de processamento da informao (Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998).

Isto mesmo tem acontecido, por exemplo, em estudos extensivos que visam medir a literacia cientfica, os quais, na ausncia de um modelo terico orientador da construo dos itens apenas podem diferenciar, em termos mdios, os indivduos, sem que seja possvel aprofundar o que os distingue (vila e Castro, 2002).

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O ponto de partida para definir as variveis de legibilidade ou de estrutura a tipificao dos vrios tipos de suportes escritos que circulam na vida quotidiana. O modelo desenvolvido por Kirsch e Mosenthal destaca as acentuadas diferenas existentes entre dois tipos de textos: os contnuos e os no contnuos. Os textos contnuos so essencialmente compostos por frases, organizadas em pargrafos, podendo estes, por sua vez, estar organizados em estruturas mais abrangentes, como seces ou captulos. O nmero total de slabas e de palavras, o nmero de pargrafos, bem como a complexidade da informao disponibilizada, so algumas das variveis utilizadas para classificar os textos no contnuos quanto estrutura e grau de legibilidade. Os contributos tericos de Kirsch e Mosenthal situam-se sobretudo no segundo tipo de textos, designados no contnuos, ou documentos, os quais tm uma circulao cada vez mais alargada nas sociedades contemporneas (Kirsch e Mosenthal, 1990). a constatao de que uma grande parte dos materiais escritos de utilizao quotidiana tem um formato deste tipo que leva aqueles autores a propor uma categorizao dos mesmos, admitindo que a mesma remete para diferenas ao nvel dos processos cognitivos implicados no processamento da informao escrita6. Os textos no contnuos esto frequentemente organizados num formato matricial, baseado em combinaes de listas. De acordo com Kirsch e Mosenthal, podem ter quatro estruturas bsicas, de complexidade crescente: a lista simples, a lista mltipla (combinada), a lista cruzada (ou intersectada) e a lista encaixada. Em conjunto, formam o que os autores designam por documentos matriciais. A lista simples corresponde unidade bsica dos documentos, ou seja, sua forma mais elementar. composta por uma entrada, ou ttulo, que funciona como categoria organizadora e por um ou mais itens, os quais partilham entre si pelo menos uma caracterstica (definida pela categoria organizadora)7. A lista mltipla inclui duas ou
6

Recorde-se que tambm Jack Goody destacou, nas pesquisas em que abordou as consequncias cognitivas da escrita, a importncia de documentos simples, como listas e tabelas, enquanto formas de organizao e categorizao da informao (Captulo 2). 7 Remetendo uma vez mais para o trabalho de Jack Goody (Captulo 2), vale a pena referir que este tipo de lista se assemelha que era usada pelo mercador vai para organizar a sua contabilidade (Goody, 1987a, 1987b).

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mais listas simples, sendo que uma delas funciona como lista principal. Quanto lista cruzada, esta caracteriza-se pela combinao de trs listas: uma delas organiza as linhas, uma segunda as colunas, e a terceira corresponde informao contida em cada clula. Finalmente, o quarto tipo de lista, que tambm o mais complexo, resulta da combinao entre duas ou mais listas cruzadas. Existem ainda outros tipos de textos no contnuos, estreitamente relacionados com os documentos matriciais, mas ainda assim com formatos especficos. o caso dos documentos grficos, cujo objectivo a apresentao de informao matricial em forma grfica ou visual; dos documentos de localizao, ou mapas, que visam, por exemplo, a localizao de pessoas ou lugares; dos impressos e formulrios, que solicitam o preenchimento de informao; e ainda dos documentos combinados, os quais remetem para alguns suportes, especialmente de tipo grfico, que implicam a leitura complementar de outros textos no contnuos para poderem ser interpretados ( o caso das legendas de um grfico). Esta classificao dos vrios tipos de materiais escritos fundamental para orientar a seleco dos suportes numa prova de literacia e para que o grau de complexidade da sua estrutura seja contemplado na interpretao do grau de dificuldade das tarefas. Mas so as designadas variveis de processo que adquirem maior importncia no modelo terico desenvolvido. Estas esto directamente associadas s tarefas que os indivduos tm de realizar, remetendo para as estratgias a usar para relacionar os dados do problema colocado com o tipo de informao contida no suporte. Em certo sentido, o que est em causa procura de identificao das variveis subjacentes ao processo cognitivo atravs do qual os indivduos procuram resolver as situaes que lhes so propostas, admitindo-se que partir dos problemas enfrentados que so equacionadas as estratgias usadas na leitura do suporte e para determinar qual a informao que deve ser processada para completar a actividade cognitiva (Kirsch, 2001; Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998; Kirsch e Mosenthal, 1990). Como em seguida se explicitar, o processamento da informao escrita decorre da articulao entre os problemas que so colocados e os suportes em que se apoia a sua resoluo.

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Foram consideradas trs variveis de processo: o tipo de associao, o tipo de informao solicitada e a plausibilidade dos distractores. O tipo de associao tem a ver com a relao que o respondente tem de estabelecer entre o texto onde especificada a actividade a desenvolver e o suporte onde se encontra a informao escrita que permite a sua concretizao. Na sua forma mais simples, a operao requerida meramente de localizao, ou seja, exige apenas o estabelecimento de uma correspondncia simples entre uma expresso contida na pergunta e outra idntica, ou sinnima, existente no texto; a localizao pode tornar-se mais complexa quando necessria uma sequncia de localizaes para resolver o problema; uma operao mais exigente, designada integrao, obriga ao relacionamento de informao situada em diferentes partes do suporte, procurando associ-las segundo um determinado tipo de relao especificada na tarefa; finalmente, a forma mais complexa de processamento da informao obriga gerao de enunciados que, relacionando tambm aspectos diversos do suporte, vo alm da informao nele contida, procedendo a inferncias relativamente elaboradas e snteses interpretativas. Para alm do recurso a um destes quatro tipos de estratgias, necessrio ter presente que a associao a estabelecer entre uma tarefa e o texto influenciada ainda por outras condies. Por exemplo, a dificuldade aumenta com a quantidade de informao usada na formulao da tarefa, assim como com o nmero de elementos que tm de ser especificados na resposta. Este ltimo aspecto remete j para a segunda varivel de processo, o tipo de informao solicitada. Quanto mais concreta a informao que necessrio procurar no suporte, mais simples tende a ser a tarefa. o caso da identificao de uma pessoa, ou de um objecto. Inversamente, quando a informao a procurar de carcter mais abstracto, como acontece por exemplo com a identificao de objectivos, o grau de dificuldade da actividade atinge nveis bastante mais elevados. Finalmente, a plausibilidade dos distractores (a terceira varivel de processo) tem a ver com a existncia de informao no texto que em alguns aspectos semelhante que solicitada na tarefa, mas que no lhe corresponde de forma exacta. Quando este tipo de informao, designada distractora, no est presente, os problemas a resolver so

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considerados mais simples. Tendem, pelo contrrio, a ser mais complexos quando os distractores so em elevado nmero e quanto mais prximos esto, em termos de localizao no texto, da informao que responde correctamente ao problema colocado. As trs variveis de processo descritas so essenciais para compreender o grau de dificuldade das tarefas nas diferentes dimenses da literacia. Aplicam-se no s literacia em prosa e literacia documental, mas tambm literacia quantitativa. Embora as competncias envolvidas nesta ltima dimenso possam, numa primeira anlise, parecer muito distintas das que esto presentes nas tarefas de prosa e documento, o que se passa que, como sublinhado por aqueles que tm investigado a literacia no domnio quantitativo, parte das dificuldades que a se colocam so decorrentes, ou do excesso de informao existente nos materiais escritos (o que implica que a mesma seja analisada e seleccionada), ou da dificuldade em identificar a operao que necessrio realizar (Abrantes, 1996:96; Kirsch, 2001:17)8. Assim, quer o tipo de associao que necessrio estabelecer entre o suporte e a tarefa, quer a plausibilidade dos distractores, condicionam a complexidade do processamento cognitivo da informao no domnio quantitativo. Existem, ainda assim, algumas diferenas entre a literacia quantitativa e as outras duas dimenses da literacia. Em primeiro lugar, o tipo de informao solicitada , neste caso, sempre do mesmo tipo (logo, no uma varivel), pois refere-se sempre a um montante ou quantia. Alm disso, h que acrescentar duas variveis, especficas literacia quantitativa: o tipo de clculo e o grau de explicitao das operaes. O tipo de clculo remete, quer para a operao a realizar, quer para o facto de a mesma ter de ser processada isoladamente ou em combinao com outras. De um modo geral, as tarefas tendem a ser mais complexas se envolvem operaes de multiplicao e / ou diviso (e no apenas somas e / ou subtraces), e quanto maior o nmero de
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Como afirma Paulo Abrantes, os problemas da vida real cuja resoluo envolve o uso de matemtica elementar tm caractersticas prprias que os distinguem dos problemas puramente matemticos de natureza mais ou menos escolar. Uma delas o facto de as situaes de partida terem, ao mesmo tempo, dados a mais e a menos, isto , conterem informao que preciso desprezar por no ser relevante para o problema que se quer resolver, mas simultaneamente conterem alguma informao decisiva de um modo apenas implcito. Outra caracterstica o facto de, em geral, a resoluo dos problemas depender da escolha apropriada de um passo ou de uma sequncia de passos relativamente simples, mais do que do conhecimento de um truque ou um artifcio de clculo complexo (Abrantes, 1996:96).

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operaes que necessrio realizar. Por sua vez, o grau de explicitao das operaes tem a ver com a determinao da operao apropriada a realizar e tambm com o processo de identificao dos nmeros a integrar numa expresso aritmtica. Quando a operao em causa no especificada e quando os valores a seleccionar so de difcil localizao, o grau de dificuldade da tarefa tende a aumentar. A gramtica terica que acabou de ser descrita foi utilizada no IALS para orientar a seleco dos suportes e a elaborao das tarefas. Foi assim possvel, a partir da anlise dos textos e das actividades propostas, classificar cada uma das tarefas quanto complexidade das operaes de processamento da informao, ou seja, quanto ao grau de dificuldade previsvel, para os adultos, luz do modelo terico construdo (ver sntese no Quadro 5.1). A partir dos resultados empricos obtidos, decorrentes do desempenho efectivo dos indivduos em cada uma das tarefas, foi possvel pr prova a capacidade explicativa do modelo construdo9 (Kirsch, 2001).
Quadro 5.1 Principais variveis explicativas da dificuldade terica das tarefas (IALS)
Literacia X X Literacia em prosa Variveis de estrutura: Grau de complexidade dos textos contnuos Grau de complexidade dos textos no contnuos (documentos) Variveis de processo: Tipo de associao Tipo de informao solicitada Plausibilidade dos distractores Tipo de clculo Grau de explicitao das operaes X X X X X X X X X X documental

Literacia quantitativa X X

Os resultados desse trabalho confirmam a relevncia das diferentes variveis usadas para descrever os processos cognitivos associados literacia, permitindo ainda hierarquizar a sua importncia relativa para cada uma das dimenses. Assim, enquanto na literacia em prosa o factor que emerge como sendo mais importante o tipo de associao a estabelecer entre a tarefa e o suporte, na literacia documental essa varivel
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A nvel estatstico o procedimento utilizado foi a anlise de regresso mltipla, uma para cada dimenso da literacia, tomando como varivel dependente os desempenhos dos indivduos e como factores independentes, ou explicativos, as variveis de legibilidade e de processo descritas (Kirsch, 2001).

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surge com um impacto praticamente to importante como a plausibilidade dos distractores. Finalmente, na literacia quantitativa o grau de explicitao das operaes e a plausibilidade dos distractores so os factores com maior poder explicativo do desempenho dos indivduos (Kirsch, 2001:19-39). Este tipo de explorao dos resultados, situando-se essencialmente no plano terico, tem sido fundamental por duas ordens de razes. Uma delas ultrapassa largamente o mbito da pesquisa em causa, uma vez que tem a ver com o contributo para o prosseguimento da anlise terica dos processos cognitivos subjacentes s competncias de literacia. A outra tem a ver mais especificamente com o rigor e exigncia do processo de construo de indicadores no IALS e, como mais frente se mostrar, com a importncia da gramtica terica ao nvel da interpretao dos resultados desta pesquisa. A recolha de informao: mtodo de aplicao da prova de literacia, questionrio de caracterizao social e trabalho de campo Explicitado o modelo terico que serviu de suporte construo de medidas de avaliao directa da literacia, importa dar conta do modo como foi planeada e concretizada a recolha de informao, comeando por distinguir dois instrumentos por um lado, a chamada prova de literacia, que inclui os materiais para a avaliao directa de competncias, e, por outro lado, um inqurito por questionrio incidindo sobre diferentes tpicos. Comeando pelos indicadores construdos para a avaliao da literacia, uma primeira deciso a tomar teve a ver com o nmero de tarefas relativamente s quais seria recolhida informao. Aps uma fase de pr-teste em que foram aplicadas 175 tarefas, foi decidida a manuteno de 114. Trata-se de um nmero bastante elevado, mas que foi entendido como necessrio para assegurar a medio adequada, em contnuos de competncias, das trs dimenses da literacia. Note-se que, do ponto de vista da validade da medio das competncias, quanto maior o nmero de tarefas, maior o rigor ao nvel da construo das escalas.

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Este tipo de requisitos quando ao nmero de itens encontra, no entanto, fortes obstculos do ponto de vista da recolha de informao, dado o excessivo tempo que cada inquirido teria de despender para realizar mais de uma centena de tarefas. A soluo adoptada consistiu em distribuir as 114 tarefas por 7 blocos, dos quais os indivduos apenas respondiam a 3. A rotao desses blocos deu origem a 7 cadernos distintos (Kirsch e Murray, 1998). Desta forma, embora nem todas as tarefas tenham sido resolvidas por todos os inquiridos, foi possvel assegurar a obteno de um nmero suficiente de respostas a todas elas. Como se discutir mais frente, este modelo de recolha de informao condicionou de forma decisiva a anlise dos resultados. importante referir ainda que, para evitar o constrangimento dos indivduos com nveis de literacia muito baixos ao serem colocados perante actividades que no seriam capazes de realizar, a aplicao do referido caderno foi antecedida do preenchimento de um outro, de dimenso mais reduzida, mas, neste caso, igual para todos. Somente quando os indivduos completavam correctamente pelo menos duas tarefas de literacia nesse primeiro caderno, de um total de seis, lhes era solicitado o preenchimento do caderno principal (Kirsch e Murray, 1998). A traduo dos materiais foi uma etapa crucial da pesquisa. A comparao das distribuies de literacia entre os vrios pases apenas poderia ser alcanada se fosse possvel assegurar que o grau de dificuldade das tarefas no seria afectado pela traduo dos suportes e respectivas perguntas. Estava em causa no apenas a qualidade da traduo, em termos lingusticos, mas a equivalncia do tipo de processamento da informao necessrio para a resoluo das tarefas. Por exemplo, a manuteno de uma mesma palavra-chave (e no de um sinnimo) no texto e na tarefa deveria ser seguida nas vrias tradues. Foram por isso definidas algumas regras bsicas a seguir e, alm disso, as verses traduzidas em cada um dos pases foram revistas com o intuito de detectar possveis fontes de erro (Darcovich e Murray, 1998). A par da recolha de informao relativamente s medidas de avaliao directa da literacia, foi tambm obtida extensa informao, atravs de um inqurito por questionrio, que permitisse uma caracterizao social aprofundada dos entrevistados. Entre as dimenses nele includas destacam-se as que tm a ver com as condies de

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existncia e o percurso escolar e de formao, as prticas (declaradas) de utilizao de materiais escritos, e ainda as auto-avaliaes de capacidades. Como se ver (Captulos 6 e 7), na explorao da relao entre estas variveis e os nveis de competncias que reside a principal mais valia destes estudos, permitindo significativos avanos na interpretao e compreenso da literacia nas sociedades contemporneas. A populao alvo em cada pas foram os indivduos com idades compreendidas entre os 16 e os 65 anos. O desenho do estudo internacional previa a construo de amostras probabilsticas em todos os pases participantes e um mnimo de 3000 aplicaes, o que nem sempre foi conseguido. Mesmo assim, e apesar de no domnio da amostragem terem sido detectadas algumas insuficincias num conjunto restrito de pases, de um modo geral os procedimentos adoptados podem ser considerados vlidos (Darcovich, 1998a, 1998b). Foram igualmente definidos procedimentos a seguir para minimizar as situaes de no resposta, ou seja, de recusa de participao dos indivduos seleccionados, e para o clculo dos ponderadores das amostras finais (Darcovich, 1998b). Refira-se que o problema das taxas de no resposta se coloca frequentemente quando so usados processos de amostragem, devido ao modo como essas taxas, quando muito elevadas, podem vir a reflectir-se nos resultados das pesquisas: em causa est a incerteza quanto possibilidade de os indivduos seleccionados, mas que, por qualquer motivo, no chegam a participar no estudo, poderem diferir, relativamente aos efectivamente participantes, em aspectos essenciais para a problemtica a ser investigada; caso tal acontea, a no participao desses indivduos pode conduzir a um enviesamento dos resultados da pesquisa. O seguimento das regras estabelecidas neste domnio10 permitiu que as taxas de resposta alcanadas fossem relativamente elevadas, registando mesmo em alguns pases

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Apesar de um conjunto de orientaes comuns, de carcter geral, ocorreram algumas diferenas entre os pases relativamente a este aspecto. Dois deles realizaram ofertas (monetrias, no caso da Sucia e um bilhete de lotaria, no caso da Alemanha). A eventual repercusso deste tipo de incentivos ao nvel do desempenho dos inquiridos foi investigada, tendo sido concludo que podem ter efeito nas taxas de participao na pesquisa, mas no nos resultados individuais. Especialmente no caso dos inquiridos com baixos nveis de literacia, a existncia de ofertas materiais parece contribuir para uma maior adeso a uma

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valores superiores aos que se verificam noutras operaes de referncia, como o caso do inqurito ao emprego (Darcovich, 1998b:53)11. Recorde-se que, do ponto de vista dos inquiridos, e comparativamente com outras investigaes, a participao no IALS comporta exigncias pouco habituais, as quais poderiam originar elevadas taxas de desistncia: alm do tempo dispendido (cerca de 30 minutos para responder ao questionrio de caracterizao social e aproximadamente uma hora para as tarefas de avaliao directa das competncias de literacia), o pedido de resoluo de actividades de leitura e escrita, pode, em si mesmo, provocar algum incmodo e constrangimento. Esta foi uma das razes que justificou que a recolha de informao tivesse lugar na residncia do inquirido. Procurou-se, desta forma, assegurar a reunio de condies adequadas, e o mais possvel semelhantes entre os respondentes, no momento da resoluo das tarefas de literacia. Este um pressuposto fundamental quando est em causa a avaliao de competncias atravs da resposta individual a um conjunto de actividades (Jones, 1998). A construo das escalas de literacia: potencialidades do IRT Um dos principais problemas dos estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia consiste na anlise e interpretao dos dados obtidos. Em termos muito simplificados, o desafio que se coloca o de como obter perfis de literacia das populaes em estudo a partir das respostas dadas pelos inquiridos num conjunto de itens ou tarefas, ou seja, como inferir as suas competncias a partir da anlise das suas prticas e da avaliao dos respectivos desempenhos. De acordo com a metodologia adoptada no IALS, o desempenho dos indivduos em cada item, ou tarefa, funo da combinao do grau de dificuldade das tarefas propostas e das competncias ou capacidades de literacia detidas. Admitindo que nada
pesquisa com estas caractersticas, mas, uma vez tomada a deciso de participar, no influencia o modo de resoluo das tarefas, ou seja, as competncias demonstradas (Jones, 1998). 11 Alm disso, anlises secundrias dos dados conduzidas para alguns pases, como a Sucia e o Canad, permitem concluir que a magnitude dos eventuais enviesamentos associados s no-respostas muitssimo baixo (Darcovich e outros, 1998).

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mais afecta as respostas fornecidas (para alm de erros aleatrios), ento possvel, com base nos resultados das vrias tarefas, estimar quer as competncias dos indivduos, quer tambm o nvel de dificuldade dos itens. O procedimento estatstico utilizado no IALS para atingir esse objectivo, e j antes empregue nas pesquisas norte-americanas que o antecederam, conhecido como Item Response Theory (IRT). Desde os anos 30 tm sido desenvolvidos e aplicados, especialmente nos Estados Unidos da Amrica, mas tambm na Europa, diferentes modelos de IRT (Beaton, 2000:26). Em termos gerais, este mtodo permite definir a probabilidade que determinado indivduo possui de resolver correctamente uma tarefa especfica de entre um conjunto de tarefas. Essa probabilidade pode ser definida como uma funo matemtica tendo um parmetro que o estimador de proficincia do indivduo e um ou mais parmetros caracterizadores das propriedades da tarefa (Hambleton, Swaminathan e Rogers, 1991). O modelo utilizado no IALS um modelo matemtico logstico de dois parmetros, segundo o qual a probabilidade de uma pessoa responder correctamente a um item dada como uma funo de um parmetro caracterizador da sua proficincia e dois parmetros caracterizadores das propriedades desse item (capacidade de discriminao e grau de dificuldade) (Yamamoto, 1998:166). Em termos muito simplificados, o IRT pode ser visto, essencialmente, como uma forma de sintetizar um conjunto de dados. Como esclarece Albert Beaton, em determinadas condies, outros procedimentos mais elementares, como a contagem do nmero de repostas correctas, poderiam igualmente ser utilizados. Isto porque os resultados das pesquisas deste tipo revelam habitualmente uma importante regularidade: quanto maior o nmero de respostas correctas, maior o nmero de tarefas de dificuldade elevada que os indivduos so capazes de resolver; por sua vez, quem resolver poucas tarefas, ter uma probabilidade muito baixa de responder correctamente aos itens de dificuldade elevada. Por esta razo, a contagem do nmero de respostas certas pode, em determinadas condies, constituir uma medida do perfil de competncias de cada indivduo (Beaton, 2000:27-28). H no entanto importantes potencialidades associadas ao IRT, e caractersticas nicas dos estudos extensivos de avaliao de competncias, que justificam a utilizao

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daquele procedimento estatstico. A mais importante est directamente relacionada com alguns constrangimentos decorrentes do desenho da pesquisa e da aplicao da prova de literacia. Em causa est a necessidade de obter informao sobre um nmero muito alargado de itens de modo a produzir estimativas vlidas nas trs dimenses da literacia operacionalizadas e, simultaneamente, a impossibilidade de o tempo de resoluo das tarefas ser excessivamente alargado, ao ponto de poder comprometer a disponibilidade dos inquiridos para participar, colocando assim em risco toda a pesquisa. Como se disse, a soluo adoptada consistiu na montagem de um esquema de rotao de sete blocos de tarefas (organizados em cadernos) dos quais apenas trs eram resolvidos por cada inquirido. Com este procedimento foi possvel assegurar um nmero de respostas suficientes a cada item, mas, em contrapartida, a qualidade das estimativas dos resultados individuais ficou comprometida, assim como a validade de uma medida baseada na contagem do nmero ou proporo de respostas correctas (Yamamoto, 1998:161). O problema da fraca qualidade das estimativas individuais afastado com base no argumento de que o que se pretende nas avaliaes internacionais de competncias, como as de literacia da populao adulta, no a obteno de estimativas fiveis dos resultados de cada indivduo participante no estudo, mas sim de estimativas o mais rigorosas possvel das populaes e sub-populaes. Os modelos de IRT utilizados permitem, ento, enfrentar e resolver o problema da construo de uma medida que, no sendo fivel individualmente, permite caracterizar adequadamente os desempenhos dos grupos. Para isso, os resultados individuais so calculados em termos de valores plausveis, atravs de um complexo trabalho de imputao de dados omissos (desde logo, mas no s, para as tarefas no apresentadas aos inquiridos) (Yamamoto e Kirsch, 1998), tornando-se possvel, a partir deles, a caracterizao das populaes em estudo. Uma outra potencialidade dos modelos de IRT, no menos importante do que a que acabou de ser descrita, prende-se com a possibilidade de integrao de dois tipos de escalas: a das aptides demonstradas pelos inquiridos e a dos nveis de dificuldade das tarefas. Isso possvel porque quando vrios itens requerem capacidades equivalentes, os padres de resposta obtidos devem reflectir uma certa regularidade. (Com o IRT) essa

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regularidade pode ser usada para caracterizar quer os respondentes, quer os itens, utilizando uma escala comum, mesmo quando nem todos resolveram os mesmos itens (Yamamoto, 1998:162). A utilizao de uma escala comum (para os itens e para os respondentes) permite a interpretao do grau de dificuldade das vrias tarefas de literacia (em termos dos processos cognitivos subjacentes) e, ao mesmo, a utilizao dessa informao na interpretao do significado dos resultados obtidos por cada grupo. Assim, a cada tarefa atribuda uma pontuao (ou grau de dificuldade), a qual corresponde ao ponto da escala em que os respondentes tm uma elevada probabilidade de a resolver correctamente. No IALS, foi utilizada uma probabilidade de resposta de 80% (RP-80). Assim, por exemplo, se uma determinada tarefa tem uma pontuao de 278 isso significa que os adultos com esse mesmo score tm uma probabilidade de 80% de resolver correctamente a tarefa em causa. Indivduos com pontuaes superiores tm uma probabilidade de sucesso nessa tarefa ainda maior, enquanto os que obtm pontuaes mais baixas tm probabilidades de sucesso mais baixas (Yamamoto, 1998:162). Do ponto de vista cientfico, a integrao das duas escalas tornou possvel testar, e aprofundar, o conhecimento terico sobre os processos cognitivos implicados nas competncias de literacia (atrs j discutido), conhecimento esse que fundamental para a interpretao do significado dos perfis de literacia das populaes, bem como ainda para a melhoria dos itens a incluir em futuros estudos de avaliao de competncias. Como sublinhado pelos investigadores que se tm ocupado da construo de medidas neste tipo de pesquisas, a existncia de uma escala comum para as tarefas e para os indivduos que assegura a articulao permanente entre teoria e empiria (Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998).

Nveis de literacia A integrao das duas escalas e a existncia de uma gramtica terica subjacente permitiu a construo de um modelo interpretativo que se revelou fundamental na apresentao e comunicao dos resultados. Com efeito, a anlise das escalas de literacia, obtidas

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empiricamente, apoiada na referida grelha terica, permitiu perceber a progresso, ao longo desses contnuos, das exigncias em termos de processamento da informao escrita e assim interpretar o significado dos valores obtidos. Segundo Irvin Kirsch, a codificao prvia das tarefas a partir das variveis estabelecidas no modelo terico atrs explicitado permitiu perceber que os valores atribudos a essas variveis tendiam a mudar de padro em determinadas pontos das escalas de literacia (estabelecidas com base no IRT). Esses pontos de viragem ocorriam com cerca de 50 pontos de intervalo, ocorrendo o primeiro volta do ponto 225 em cada escala. Enquanto a maioria das tarefas localizadas nos pontos mais baixos das escalas tinham sido codificadas, de acordo com as variveis estabelecidas na grelha terica, tambm com os valores mais baixos, aquelas que se situam perto do ponto 225 j tinham sido classificadas com o valor seguinte da grelha de codificao, correspondendo assim a um aumento das exigncias em termos da complexidade do processamento da informao. Uma mudana semelhante ocorria no ponto 275 da escala, depois no 325, e outro ainda no 375. Apesar de pequenas diferenas entre as trs escalas, estes padres revelaram-se extremamente consistentes (Kirsch, 2001:40). Com base nestas observaes foram definidos cinco nveis de proficincia, os quais decorrem da agregao das trs escalas de literacia (prosa, documento e quantitativo) em cinco intervalos: Nvel 1: 0-225; Nvel 2: 226-275; Nvel 3: 276-325; Nvel 4: 326-375; Nvel 5: 376-500. Uma vez estabelecidos estes agrupamentos, tornou-se possvel definir as caractersticas comuns das tarefas includas em cada nvel, caractersticas essas que passam a ser mais importantes, do ponto de vista da interpretao dos resultados, do que cada tarefa singular, uma vez que podem ser generalizadas para alm da situao de teste propriamente dita. No demais sublinhar, novamente, que a possibilidade de analisar e descrever de forma pormenorizada o tipo de tarefas em cada nvel, quanto s exigncias implicadas em termos de processamento da informao escrita, algo que decorre directamente da existncia de uma grelha terica explicativa da complexidade das actividades cognitivas envolvidas nas prticas de literacia.

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Face s caractersticas do modelo estatstico usado, os nveis de literacia podem ento ser usados para descrever, simultaneamente, quer as tarefas, quer os desempenhos dos indivduos. Relativamente a estes ltimos, e atendendo ao critrio probabilstico de 80% estabelecido, a classificao num determinado nvel significa que ser essa, em termos mdios, a probabilidade de os indivduos resolverem correctamente as tarefas, ou actividades quotidianas, com as caractersticas descritas para o nvel em causa; esses mesmos indivduos tero uma a probabilidade mais elevada de resolver correctamente as tarefas no nvel imediatamente anterior e uma probablidade mais baixa de resolver as do nvel seguinte. Desta forma, mais do que a pontuao concreta obtida, a classificao dos indivduos em nveis de literacia permite saber o tipo de competncias que efectivamente so capazes de mobilizar no processamento de informao escrita. O Quadro 5.2 descreve os nveis de dificuldade das tarefas e as competncias mobilizadas na sua realizao, para cada uma das dimenses da literacia operacionalizadas. Foi esta a matriz que orientou a interpretao dos resultados do IALS. Para alm desta tabela, que especifica, com algum pormenor, as operaes de processamento da informao escrita tpicas de cada nvel de literacia, houve a preocupao, no IALS, de relacionar de forma permanente as competncias em anlise e as exigncias das sociedades contemporneas. No Quadro 5.3 sistematiza-se a proposta interpretativa dos nveis de literacia apresentada no relatrio final do IALS, na qual evidente a tentativa de associar as competncias de cada nvel ao tipo de problemas do dia-a-dia que as pessoas so capazes de enfrentar. As dificuldades parecem ser indiscutveis para aqueles que apenas evidenciam competncias classificadas nos Nveis 1 e 2. O Nvel 3 sugerido como sendo o nvel mnimo a partir do qual possvel fazer face, com autonomia, s principais exigncias de literacia das sociedades actuais. Os Nveis 4 e 5, apresentados em conjunto, e descritos de forma muito breve, correspondem aos indivduos com elevadas capacidades de processamento da informao escrita.

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Quadro 5.2 Nveis de literacia (IALS): graus de dificuldade das tarefas e competncias envolvidas na sua realizao
Nvel 1 (0-225) Literacia em Prosa A maior parte das tarefas neste nvel requer a localizao no texto de informao igual, ou sinnima, da que aparece na pergunta. Caso exista no texto uma resposta incorrecta, mas plausvel, a sua localizao no ser perto da informao correcta. Literacia Documental As tarefas deste nvel requerem a localizao de informao atravs de uma associao literal. Em caso de existncia de informao distractora, a mesma situa-se longe da resposta correcta. Algumas tarefas podem solicitar o preenchimento de dados pessoais num impresso. As tarefas neste nvel so um pouco mais variadas. Embora algumas continuem a solicitar apenas uma associao simples entre dois elementos, poder estar presente informao distractora em maior nmero, ou o estabelecimento da dessa associao implicar uma inferncia simples. Algumas das tarefas podem ainda requerer o preenchimento de informao num impresso. As tarefas neste nvel apresentam maior variabilidade. Algumas implicam o estabelecimento de associaes simples ou literais, mas normalmente essas associaes obrigam considerao de informao condicional. Determinadas tarefas requerem a integrao de informao de uma ou mais fontes. Outras tarefas pedem ao leitor que percorra o documento e seleccione vrios elementos (respostas mltiplas).

Nvel 2 (226-275)

As tarefas neste nvel passam pela localizao no texto de um, ou mais, segmentos de informao, podendo estar presentes alguns distractores, ou ser necessria a realizao de inferncias simples. As tarefas podem tambm implicar a integrao de dois ou mais elementos, ou a comparao e o contraste de informao. As tarefas neste nvel tendem a conduzir os leitores a percorrer os textos para poderem estabelecer associaes que requerem pequenas inferncias. Por vezes solicitada a identificao de vrios elementos localizados em diferentes frases ou pargrafos. Pode ainda ser pedida a integrao, ou a comparao e o contraste, de informao presente em diferentes pargrafos ou seces do texto.

Literacia Quantitativa Embora no IALS nenhuma das tarefas deste domnio tenha pontuaes inferiores a 225, essas tarefas requerem a realizao de uma nica operao algbrica simples (normalmente uma adio), para a qual os nmeros so dados de forma clara e a operao especificada. As tarefas neste nvel requerem que o leitor realize uma operao aritmtica simples (frequentemente adio ou subtraco) usando nmeros que so facilmente localizados num texto ou num documento. A operao a realizar pode ser facilmente inferida pelas palavras usadas na questo ou pela formatao do material. As tarefas neste nvel geralmente requerem a realizao de operaes simples. Porm, essas operaes so agora mais variadas, podendo surgir multiplicaes e divises. Por vezes, dois ou mais nmeros so necessrios para resolver o problema e tm de ser encontrados em suportes mais complexos. Embora expresses como quantos ou calcule a diferena sejam muitas vezes usadas, algumas tarefas obrigam a inferncias mais complexas para determinar a operao apropriada. A quase totalidade das tarefas neste nvel implica a realizao de operaes aritmticas simples, mas nem os quantitativos, nem as operaes, so facilmente determinveis. Assim, na maior parte das tarefas a pergunta no inclui termos semnticos como quantos ou calcule a diferena para ajudar o leitor.

Nvel 3 (276-325)

Nvel 4 (376-500)

Nvel 5 (376-500)

Estas tarefas implicam a realizao de mltiplas associaes, ou a produo de vrias respostas, tendo a informao solicitada de ser identificada atravs de inferncias baseadas no texto. As tarefas neste nvel podem tambm implicar a integrao ou o contraste de vrios elementos, os quais so por vezes apresentados em textos relativamente longos. De um modo geral estes textos contm mais elementos distractores do que os dos nveis anteriores e a informao solicitada de carcter mais abstracto. As tarefas neste nvel requerem a procura de informao em textos muito densos e que contm mltiplos distractores. Algumas implicam a realizao de inferncias complexas ou a mobilizao de conhecimentos especializados.

As tarefas neste nvel, tal como as dos nveis precedentes, pedem ao leitor que realize associaes mltiplas, que percorra e analise o documento e que integre informao. Frequentemente estas tarefas requerem a realizao de inferncias mais complexas do que nos nveis anteriores. Por vezes est presente informao condicional no documento que tem de ser tida em conta pelo leitor.

As tarefas neste nvel requerem que o leitor procure informao em documentos com formatos complexos que contm mltiplos distractores, e que realize inferncias complexas, atenda a informao condicional, ou use conhecimentos especializados.

Fonte: IALS (OECD e Statistics Canada, 1995:29)

Estas tarefas requerem a realizao de mltiplas operaes sequenciais, tendo o modo de resoluo do problema de ser encontrado atravs dos materiais existentes ou recorrendo a conhecimentos prprios para determinar os quantitativos ou as operaes necessrias.

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Quadro 5.3 Nveis de literacia IALS (sntese explicativa)

Nvel 1: Abrange as pessoas com competncias de literacia muito escassas e que podem no ser capazes, por exemplo, de determinar a quantidade correcta de um medicamento a dar a uma criana a partir da leitura da informao impressa na respectiva embalagem. Nvel 2: Os indivduos neste nvel so capazes de lidar apenas com materiais escritos muito simples e relativamente aos quais as tarefas envolvidas so pouco complexas. Corresponde s pessoas que, sabendo ler, tm fracos resultados no desempenho das tarefas; embora possam ter desenvolvido algumas competncias, como as de cpia, para fazer face a exigncias do dia-a-dia, tm uma reduzida capacidade de resposta a novos problemas e dificuldades ao nvel da realizao de novas aprendizagens, por exemplo, no contexto de trabalho. Nvel 3: considerado o nvel mnimo para responder s exigncias do dia-a-dia, incluindo as da profisso, em sociedades avanadas e complexas. Corresponde aproximadamente s competncias necessrias para completar o ensino obrigatrio. Tal como nos nveis mais elevados, requer a capacidade de integrar mltiplas fontes de informao e de resolver problemas complexos. Nveis 4 e 5: Corresponde aos indivduos que demonstraram capacidades de processamento de informao escrita de grau elevado.

Fonte: IALS (OECD e Statistics Canada, 2000:xi)

Esta grelha interpretativa e a metodologia descrita ao longo deste ponto orientaram, em diferentes etapas, a realizao do IALS. As suas potencialidades para a investigao extensiva da literacia nas sociedades contemporneas sero demonstradas nos Captulos 5 e 6, a partir de uma anlise dos resultados conduzida com o propsito de clarificar a situao de Portugal nesse domnio.

5.3 O Estudo Nacional de Literacia (ENL) A participao de Portugal no estudo internacional de literacia chegou a ser ponderada, logo na primeira fase dessa pesquisa. Portugal pretendia conhecer, pela primeira vez, as competncias de literacia da populao adulta e o IALS tinha como objectivo proceder a essa avaliao atravs de uma metodologia que dava garantias cientficas quanto comparabilidade dos resultados entre os vrios pases participantes. Porm, a convergncia de diferentes factores sobretudo de ordem financeira acabou por inviabilizar que Portugal fizesse parte do ncleo inicial de pases participantes no IALS. Mantendo-se, ainda assim, o objectivo de realizar uma investigao que permitisse estudar a distribuio das capacidades de leitura, escrita e clculo da populao adulta portuguesa, uma equipa de investigao, coordenada por Ana Benavente, realizou aquele que foi o primeiro, e at ao momento nico, estudo nacional de literacia de adultos (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996).

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O ENL face ao IALS: um modelo conceptual e metodolgico comum, um modo de operacionalizao prprio A nvel conceptual e metodolgico o enquadramento adoptado nesta pesquisa foi muito semelhante ao do IALS. Os principais trabalhos de referncia foram, tal como no estudo internacional, as pesquisas norte-americanas (atrs j citadas) dirigidas avaliao directa das competncias de literacia da populao adulta, no mbito das quais se registaram os principais avanos, tericos e metodolgicos, nesta rea de investigao. Assim, quer a concepo de literacia adoptada, quer as dimenses a operacionalizar (literacia em prosa, documental e quantitativa), quer ainda a grelha terica desenvolvida por Kirsch e Mosenthal para explicar o nvel de dificuldade das tarefas e as competncias por elas requeridas, foram mantidas no estudo nacional. Por outras palavras, o modelo conceptual de partida era comum, assim como a filosofia geral subjacente metodologia para a avaliao directa das competncias de literacia dos adultos (atravs de uma prova, construda com base em suportes realmente existentes em diferentes domnios da vida quotidiana), mas havia que procurar um modo de operacionalizao prprio, ou seja, construir de raiz tarefas de literacia e encontrar uma forma adequada de medir, com base nos seus resultados, as competncias de literacia da populao adulta portuguesa. A construo de tarefas desse tipo, apoiadas em suportes correntes a nvel nacional, permitia respeitar, de maneira bastante estrita, para este tipo de procedimentos metodolgicos extensivos, um aspecto fundamental da conceptualizao de referncia: o de que as competncias analisadas correspondem ao uso de materiais escritos efectivamente existentes na vida social. Em contrapartida, no sendo usados os mesmos itens utilizados nos pases envolvidos no IALS, a comparabilidade directa com os resultados desse estudo ficou, em primeira anlise, comprometida. Porm, a noo de transversalidade tendencial de situaes e competncias no domnio da literacia sustentavam, no plano substantivo, a possibilidade de comparao. Mesmo assim, no quadro do ENL, a comparao emprica directa dos resultados nacionais com os do IALS

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foi apresentada com prudncia, embora a comparabilidade terica estivesse assegurada (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996:111) No plano emprico, a componente extensiva do Estudo Nacional de Literacia possibilitou a recolha de informao, atravs de um inqurito por entrevistada directa, a uma amostra representativa da populao dos 15 aos 64 anos residente em Portugal. Os dados foram recolhidos durante o ano de 1994 e abrangeram um total de 2449 indivduos. Tal como no IALS, o inqurito era constitudo por duas partes distintas: um questionrio que visava a obteno de dados de caracterizao sociogrfica, de elementos relativos s prticas (declaradas) de leitura, escrita e clculo, e ainda de elementos de auto-avaliao e de atitudes quanto s competncias de uso de materiais escritos; e um caderno constitudo por um conjunto de suportes e tarefas dirigidos especificamente avaliao directa de competncias de literacia. O caderno para a avaliao de competncias foi estruturado em duas partes. A Parte A, constituda por nove tarefas (e cinco suportes), foi utilizada como primeiro conjunto de tarefas de baixa dificuldade e como filtro de seleco. Assim, s passava para a Parte B quem resolvia correctamente cinco das nove tarefas da Parte A, de modo a evitar que as pessoas com grandes dificuldades de leitura, escrita e clculo se confrontassem com tarefas manifestamente fora das suas possibilidades. A Parte B era constituda por vinte e quatro tarefas (e 10 suportes). Neste domnio, as diferenas entre o IALS e o ENL situam-se a dois nveis: por um lado, como se disse, os suportes utilizados no ENL foram recolhidos exclusivamente em Portugal; por outro, o nmero de tarefas , neste caso, bastante inferior, o que possibilitou que as mesmas tarefas pudessem ser aplicadas a todos os inquiridos. Recorde-se que o elevado nmero de tarefas no IALS obrigou construo de um esquema de rotao de mltiplos cadernos, nica forma encontrada para assegurar a obteno de informao em nmero suficiente relativamente a cada indicador. As razes da existncia de menos tarefas no ENL tiveram sobretudo a ver com a necessidade de simplificao, quer do processo de recolha de informao, quer tambm da posterior anlise dos resultados. A principal desvantagem do procedimento adoptado foi a impossibilidade de construo de trs escalas de literacia autnomas (literacia em

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prosa, documental e quantitativa), uma vez que tal obrigaria, tal como no IALS, recolha de informao com base num nmero bastante mais alargado de itens. Mesmo assim, deve sublinhar-se que as trs dimenses da literacia foram tambm distinguidas no ENL, tendo orientado todo o processo de seleco dos suportes e de construo das tarefas.

A construo dos nveis de literacia: a escala de dificuldade das tarefas e a escala de aptido dos indivduos A nvel estatstico, a determinao dos nveis de literacia foi desenvolvida sem recorrer aos complexos modelos de IRT utilizados no IALS, entre outras razes porque, como foi dito, todos os respondentes resolveram a mesma prova, dispondo-se assim, para cada um deles, de informao relativa s 33 tarefas, o que pde dispensar o recurso a procedimentos de imputao de valores omissos12. Mesmo assim, como em seguida se explicitar, importante sublinhar que a concepo analtica subjacente aos modelos de IRT foi mantida: tal como no IALS, tambm no ENL os nveis de literacia dos indivduos resultam, em termos operatrios, do cruzamento do grau de dificuldade das tarefas e do nvel de aptido demonstrado na sua resoluo. O procedimento seguido consistiu, ento, na construo de duas escalas a escala de dificuldade das tarefas e a escala de aptido dos indivduos e, num momento posterior, na sua integrao numa matriz que permitiu relacionar as duas dimenses consideradas. A nvel emprico, a escala de dificuldade das tarefas foi calculada com base na percentagem de respostas correctas a cada uma das tarefas13. Chegou-se, assim, construo de uma escala de dificuldade inversamente proporcional percentagem de respostas correctas. Isto , perante uma bateria de actividades construdas a partir do
Alm do que acabou de ser dito, a no utilizao de procedimentos de imputao de valores omissos no ENL apenas foi possvel porque, nesta pesquisa, e ao contrrio do IALS, s foram consideradas as respostas dos inquiridos que tentaram resolver todas as tarefas, ou daqueles que, no o tendo feito, revelaram dificuldades evidentes de leitura, escrita e clculo, justificando-se assim que as suas norespostas pudessem ser codificadas, para efeito da construo das escalas de literacia, como respostas incorrectas. 13 Tal como no IALS, o modelo terico de determinao do nvel de dificuldade das tarefas e das competncias a ele associadas esteve presente em todo o processo de construo da prova, orientando a escolha dos suportes e a formulao das tarefas.
12

190

modelo terico referido, uma tarefa foi considerada tanto mais difcil quanto menor a percentagem de inquiridos que lhe respondeu acertadamente. A anlise da distribuio da percentagem de respostas correctas permitiu a transformao da escala de pontos das tarefas numa escala de intervalos, ou nveis de literacia. A determinao desses nveis baseou-se na inter-relao entre a dificuldade terica das tarefas e o grau de dificuldade verificado empiricamente. Este procedimento permitiu interpretar o tipo de competncias presentes nos diferentes nveis de literacia. Os nveis de literacia das tarefas a que se chegou resultam, ento, da agregao das tarefas que demonstraram, simultaneamente, maior homogeneidade em termos de dificuldade emprica e terica. As 33 tarefas foram organizadas em quatro nveis de literacia. O Quadro 5.4 sintetiza, para cada nvel, a interpretao das capacidades de processamento da informao escrita requeridas.
Quadro 5.4 Nveis de literacia das tarefas no ENL (sntese explicativa)
Nvel 1: As tarefas deste nvel so as menos exigentes. Implicam, em geral, apenas a identificao de uma ou mais palavras de um texto, a sua transcrio literal, ou a realizao de um clculo aritmtico elementar a partir de informao directa da operao e dos valores. So executadas a partir de textos ou documentos pequenos e simples. Nvel 2: As tarefas deste nvel requerem, em geral, um processamento da informao um pouco mais elaborado. Implicam a associao entre palavras ou expresses que se encontram nos suportes impressos ou, ento, o encadeamento de duas operaes aritmticas simples. As inferncias necessrias so de grau pouco elevado. Nvel 3: As tarefas deste nvel requerem um processamento de informao com um grau mais elevado de complexidade. Implicam a capacidade de seleccionar e organizar informao, relacionar ideias contidas num texto, fundamentar uma concluso ou decidir que operaes numricas realizar. Nvel 4: As tarefas deste nvel so as mais exigentes de toda a prova. Implicam a capacidade de processamento e integrao de informao mltipla em textos complexos, a realizao de inferncias de grau elevado, a resoluo de problemas e a eventual mobilizao de conhecimentos prprios

Fonte: ENL (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996:69-70)

Quanto aptido dos indivduos, esta , de acordo com a metodologia adoptada no ENL, determinada em funo do nmero de tarefas resolvidas correctamente. Da anlise da distribuio verificada empiricamente deriva uma escala cuja ordenao directamente proporcional ao nmero de respostas certas de cada indivduo. Esta escala fornece, assim, um primeiro indcio do nvel de literacia dos indivduos, na medida em que, apresentando as tarefas diferentes nveis de dificuldade, se espera que quanto maior

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for o nmero de tarefas resolvidas correctamente maior seja o nvel de literacia por eles detido. A etapa seguinte consistiu na integrao das escalas de aptido dos indivduos e das tarefas de forma a proceder identificao do nvel de literacia dos entrevistados e assim poder dizer que um indivduo com determinado nvel de literacia possui competncias que lhe possibilitam resolver, correctamente, as tarefas classificadas nesse mesmo nvel de dificuldade. Para o efeito foi construda uma matriz que cruza as duas escalas j referidas e, a partir da, determinada a percentagem de indivduos, situados nos diferentes pontos da escala de aptido, que resolveram correctamente cada uma das tarefas. A escala de nveis de literacia a que se chegou, medida pelo nmero de respostas certas, resulta da anlise, teoricamente orientada, do contedo de competncias implicado em cada uma das tarefas, atravs de um processo de ajustamento recproco entre as escalas de dificuldade das tarefas e de aptido dos indivduos. Como operador de articulao entre os dois eixos de anlise o da dificuldade das tarefas e o da aptido dos indivduos utilizou-se, tal como no IALS, a probabilidade de 80% de resposta correcta a cada uma das tarefas. Significa isto que os indivduos situados em cada nvel de literacia tm uma probabilidade mdia de 80% de terem respondido correctamente s tarefas desse nvel, e uma probabilidade ainda superior de terem respondido correctamente s tarefas dos nveis anteriores. Embora possam responder correctamente a tarefas dos nveis seguintes, verifica-se, empiricamente, que essa probabilidade bastante inferior a 80% (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996:76). Com base neste critrio, foram estabelecidos quatro nveis de literacia de dificuldade crescente (Nvel 1 a Nvel 4) os quais classificam, simultaneamente, os indivduos e as tarefas. No entanto, e apenas para a classificao dos indivduos, foi acrescentado um Nvel 0, correspondente queles que no resolveram correctamente qualquer tarefa, dada a elevada proporo da populao portuguesa nessa situao. Tal como no IALS, a interpretao do significado de cada um dos restantes nveis de literacia remete directamente para a interpretao do grau de dificuldade das tarefas nele includas (Quadro 5.4).

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40 35 30 25
% 20

37,0 32,1

15 10 5 0

10,3

12,7 7,9

Nvel 0

Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Fonte: ENL

Figura 5.1 Nveis de literacia da populao portuguesa

A Figura 5.1 representa o perfil de literacia da populao portuguesa, tal como ficou estabelecido, em 1996, com base nos resultados do ENL. O retrato que emerge quanto distribuio das competncias de literacia na sociedade portuguesa bastante negativo: quase metade dos inquiridos revela acentuadas dificuldades no uso de informao escrita na vida quotidiana (Nvel 0 e 1) e apenas uma minoria se localiza nos nveis mais altos (Nveis 3 e 4).

5.4 IALS e ENL: implicaes metodolgicas, tericas e substantivas do confronto entre duas provas de literacia No obstante a matriz conceptual e metodolgica seguida no ENL e no IALS ser comum, a possibilidade de comparao directa da distribuio de competncias de literacia da populao portuguesa com a de outros pases envolvidos no IALS foi, como atrs de disse, encarada com algumas reservas. O desenvolvimento de processos de operacionalizao autnomos, com indicadores especficos, e ainda pequenas diferenas quanto ao modo concreto de construo dos nveis de literacia e tambm relativamente ao nmero de escalas de literacia (apenas uma no ENL, trs no IALS), justificaram que a referida comparao de resultados fosse apenas indicativa e apresentada com bastante prudncia.

193

Poucos anos mais tarde (em 1998) surgiu, porm, a possibilidade de aplicar em Portugal os materiais do IALS. A obteno destes dados, cujo contexto se explica j de seguida, teve um importante valor para a investigao extensiva sobre literacia. Se, num primeiro plano, o interesse dessa operao de pesquisa remeteu para a possibilidade de recolher informao sobre a situao portuguesa, directamente comparvel com a dos outros pases participantes no IALS (o que permitiu que os resultados de Portugal fossem integrados no relatrio final do IALS (OECD e Statistics Canada, 2000)), num outro plano, o interesse foi sobretudo cientfico, pois tornou possvel o confronto entre dois modos operacionalizao, apoiados na mesma concepo terica e metodolgica. Foi esta segunda razo, alis, que justificou a aplicao dos instrumentos do IALS em Portugal. Tal aconteceu no mbito da participao num estudo, encomendado pela Comisso Europeia, que visava especificamente a anlise da validade da metodologia desenvolvida e aplicada no IALS. Coube ao Reino Unido a coordenao do projecto (atravs do Office for National Statistics), e nele estiveram envolvidos, alm do pas coordenador e de Portugal, tambm a Frana e a Sucia. Na origem desta pesquisa esteve o facto da comparabilidade dos dados dos vrios pases participantes no IALS ter sido posta em causa quando um desses pases, a Frana, impediu a divulgao e publicao dos seus resultados. A tentativa de perceber as possveis fontes de erro de estudos extensivos internacionais, como o IALS, levou a Comisso Europeia a promover a realizao do referido estudo. Foram investigados em profundidade vrios aspectos da metodologia do IALS, desde os processos de amostragem e de recolha de informao, at aos mtodos usados na construo das escalas de literacia. Pretendia-se, assim, contribuir para a compreenso dos resultados, segundo alguns inesperados, da Frana, e, simultaneamente, propor um conjunto de boas prticas a serem implementadas em futuras avaliaes extensivas de competncias a nvel internacional. As concluses quanto validade dos resultados relativos Frana no foram definitivas. Ao mesmo tempo que os investigadores franceses envolvidos nesta avaliao

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colocam radicalmente em causa os dados do IALS14, procurando comprovar a existncia de erros de traduo e tambm ao nvel do tratamento das no respostas (Blum e GurinPace, 2000), as concluses apuradas por outros investigadores so bastante menos drsticas. Embora tenham sido vrios os pontos destacados como sendo merecedores de maior ateno em inquritos futuros, entre os quais os procedimentos de amostragem seguidos nos vrios pases e os processos de recolha de informao implementados (incluindo a sua superviso) (DeHeer, 2000) ao nvel dos quais foram detectadas fortes diferenas, algumas delas susceptveis de terem enviesado os resultados da Frana (Murray, 2003a:157) o estudo financiado pela Comisso Europeia permitiu tambm comprovar a estabilidade das medidas de literacia usadas15, bem como a validade do modelo terico que as sustentam. O relatrio final, publicado em 2000 (Carey), apresenta algumas propostas concretas para a melhoria dos procedimentos a seguir neste tipo de pesquisas e constitui, por isso, um importante contributo para a investigao extensiva no domnio da literacia. A participao portuguesa nesse projecto revestiu-se de um carcter especfico. Portugal surge como o nico pas a ter desenvolvido um estudo nacional de literacia, o que permitiria, caso o IALS fosse aplicado a uma amostra representativa da populao portuguesa, a comparao dos resultados de dois instrumentos de pesquisa diferentes, embora baseados em princpios comuns (Gomes, vila, Sebastio e Costa, 2002). importante sublinhar a dimenso nica, ou pelo menos incomum, dessa situao. A possibilidade de confrontar os resultados de dois processes de operacionalizao, apoiados em quadros conceptuais e metodolgicos equivalentes, era uma oportunidade singular para testar empiricamente (numa triangulao de estudos conduzidos sob orientao terica aprofundada e segundo metodologia cuidadosamente operacionalizada)

14

Segundo esses investigadores, o IALS constitui uma pesquisa no comparativa que contm muitas incertezas de medida, a tal ponto que as comparaes entre pases esto fortemente enviesadas, no sendo possvel interpret-las como diferenas em termos de nveis de literacia (Blum e Gurin-Pace, 2000:87). 15 A estabilidade dos itens foi avaliada a partir de dados obtidos em trs pases (Frana, Reino Unido e Sucia), que re-aplicaram a prova internacional a uma pequena amostra retirada dos adultos inquiridos no IALS, tendo sido demonstrado que o padro dos resultados nos dois momentos bastante convergente.

195

uma questo decisiva: a das relaes entre transversalidade sociocultural e contextualidade sociocultural da literacia nas sociedades actuais. Para que os materiais do IALS pudessem ser aplicados em Portugal foi desencadeado o processo de preparao dos mesmos (nomeadamente a sua traduo para portugus) e realizada uma pequena operao de pr-teste (cerca de 300 aplicaes), que possibilitou a correco de alguns problemas. Seguiu-se a preparao do trabalho de campo e a recolha da informao propriamente dita, no mbito da qual foi obtida uma amostra probabilstica de 1238 indivduos, com idades compreendidas entre os 16 e os 65 anos. Este trabalho decorreu em 1998, quatro anos aps a recolha de informao do ENL. Alm desta operao, a comparao entre os resultados do ENL e do IALS implicou ainda o desenvolvimento de uma outra etapa, que consistiu numa nova aplicao dos materiais do estudo nacional a uma amostra aleatria de pequena dimenso (265 inquiridos), extrada dos 2449 que haviam sido inquiridos em 199416. O principal objectivo da re-aplicao do ENL era aferir a consistncia dos indicadores desenvolvidos no mbito desse estudo entre dois momentos (1994 e 1998), o que veio a confirmar-se. Com efeito, a comparao das duas distribuies de literacia revelou apenas pequenas diferenas (como um ligeiro aumento, em 1998, do nmero mdio de respostas correctas), as quais no puseram em causa a distribuio global dos resultados alcanados em 1994: no s a grande maioria dos respondentes foi classificada, em 1998, no mesmo nvel de literacia que lhe havia sido atribudo em 1994, como o valor do coeficiente de correlao para o nmero de respostas correctas nos dois momentos se apresentou muito elevado (0,853) (Carey, Bridgwood, Thomas e vila, 2000:222-225). Com base nestes resultados estavam ento reunidas as condies para a comparao das distribuies de literacia da populao portuguesa apuradas com base no ENL e no IALS.

16

Foram excludos, para efeitos de amostragem, os inquiridos que em 1994 se situavam no Nvel 0 de literacia.

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60,0 ENL 50,0 40,0 % 30,0 20,0

12,7 32,1 31,030,2 29,0 23,0 18,5 16,6 49,1 47,3 48,0 41,6

IALS_P IALS_D IALS_Q

10,0 0,0 Nvel 0/1

Fontes: ENL e IALS

7,9 4,4 3,2

5,2

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4/5

Figura 5.2 Nveis de literacia da populao portuguesa. Comparao dos resultados do ENL e do IALS

Como pode ver-se atravs da leitura da Figura 5.2, os resultados do IALS confirmam, em termos gerais, o perfil de literacia da populao portuguesa traado pelo Estudo Nacional de Literacia (Gomes, vila, Sebastio e Costa, 2002). Foi essa tambm a concluso de uma anlise aprofundada de comparao dos dados das duas pesquisas realizada no mbito do projecto europeu que tem vindo a ser citado (Carey, Bridgwood, Thomas e vila, 2000:232). Os resultados do ENL so bastante convergentes com os do IALS na literacia em prosa e documental, situando-se as principais diferenas detectadas na literacia quantitativa: esta apresenta uma distribuio mais favorvel do que a das outras duas dimenses, visvel, sobretudo, numa menor percentagem da populao nos Nveis 0/1 e maior no Nvel 3. O facto de ambas as pesquisas terem chegado a resultados bastante prximos comporta vrias implicaes e levanta um conjunto de questes importantes para investigao extensiva no domnio da literacia. Em primeiro lugar, no contexto em que foi decidida a aplicao em Portugal da prova internacional o referido estudo europeu que pretendia avaliar a metodologia do IALS estes resultados suscitaram o questionamento de algumas das opes tomadas no IALS. Assim, embora a metodologia do ENL comporte algumas desvantagens que no

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podem ser ignoradas, como a impossibilidade de uma anlise pormenorizada das dimenses da literacia e do leque de competncias subjacente, assim como a impossibilidade de aprofundamento da anlise dos mecanismos sociocognitivos nelas implicados, o contributo do ENL para a discusso alargada, e empiricamente apoiada, de alguns tpicos metodolgicos mais problemticos no IALS foi, sem dvida, inegvel. Face ao IALS, o ENL apresenta uma medida de literacia mais simples, mas com resultados equivalentes, o que levou a que alguns investigadores tenham colocado em dvida o esquema de trs escalas independentes e o recurso a complexos mtodos estatsticos, como o IRT. Como sublinhado, apesar das desvantagens atrs enunciadas, as opes seguidas no ENL tornam o desenho da pesquisa menos complexo e menos pesado ao nvel do trabalho de campo e na anlise dos dados dispensam a utilizao de valores plausveis (imputados com base nos dados de caracterizao social), facilitam a comunicao dos resultados, e implicam, tambm, menores custos financeiros (Carey, Bridgwood, Thomas e vila, 2000:233). Note-se que estes aspectos, associados complexidade, e eventual opacidade, inerente utilizao de dados gerados atravs de mtodos como o IRT, foram os principais alvos das crticas, e dvidas, suscitadas por alguns investigadores envolvidos na avaliao metodolgica do IALS (Goldstein, 2000; Heady, 2000). Tambm a opo tomada no ENL de discriminao de um Nvel 0 poder apresentar vantagens face a alguns equvocos e dvidas levantadas no IALS quanto interpretao do significado do Nvel 1. Este nvel, em que se situam percentagens bastante elevadas da populao adulta nos diversos pases, muitas vezes interpretado como correspondendo a pessoas incapazes de ler e de escrever, o que nem sempre corresponde realidade (Carey, 2000:239-241). O facto de ambas as pesquisas terem atingido resultados equivalentes, no obstante pequenas diferenas quanto aos procedimentos concretos de operacionalizao, no pode deixar de remeter, num segundo plano, para a discusso de alguns tpicos clssicos da investigao em cincias sociais, como o da validade da medida e o da intermutabilidade internacionais. dos indicadores, nomeadamente em estudos comparativos

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Quer no IALS, quer no ENL, as medidas de avaliao directa das competncias de literacia foram construdas e operacionalizadas tendo subjacente no apenas o mesmo modelo terico de partida e o mesmo conceito-chave, mas tambm teorias auxiliares consolidadas que orientaram, em ambos os casos, tanto a construo dos indicadores, como dos ndices (as escalas de literacia). Os resultados a que se chegou no podem, assim, deixar de ser lidos como uma demonstrao da equivalncia terica dos ndices usados e, por essa via, da validade da medida. Neste sentido, as duas pesquisas validamse reciprocamente, dando garantias acrescidas quanto medio do fenmeno em estudo, a literacia. Com base no que acabou de ser dito, h uma outra perspectiva em que o confronto entre o ENL e o IALS pode ser equacionado, esta menos centrada nos processos de operacionalizao e mais no contributo para o debate terico em torno da transversalidade da literacia nas sociedades contemporneas. Isto porque os resultados obtidos no s vm confirmar a equivalncia dos procedimentos de operacionalizao seguidos, e a validade das medidas construdas, como, ao mesmo tempo, testam e validam o prprio modelo terico. porque a literacia constitui uma competncia transversal a diferentes pases e contextos socioculturais contemporneos que os resultados obtidos para a situao portuguesa, mesmo apoiados em provas e indicadores distintos, se afiguram to prximos no ENL e no IALS. Recorde-se que um dos pressupostos principais da grelha terica desenvolvida por Kirsch e Mosenthal (a qual orienta quer a seleco dos suportes, quer a construo das tarefas, quer ainda a interpretao dos resultados) a transversalidade da literacia nos quadros sociais contemporneos. Neste sentido, as reservas que alguns colocam quanto possibilidade de utilizar em diferentes pases as mesmas dimenses da literacia e a mesma prova com base no argumento de que a sua suposta transversalidade seria construda artificialmente a partir de testes piloto destinados a eliminar os itens que reflectem as diferenas culturais (Goldstein, 2000) ficam, assim, fortemente postas em causa. Se a dvida quanto eventual artificialidade da prova podia ser levantada no IALS (uma vez que todos os pases utilizaram uma prova comum), a aplicao em Portugal de duas provas distintas

199

(uma delas integrando exclusivamente suportes em circulao na sociedade portuguesa) com resultados equivalentes, obriga reviso desse tipo de argumentos. Transversalidade e contextualidade surgem aqui, afinal, no como contrapostas, mas como sobrepostas. As competncias de literacia so usadas sempre em contexto sociocultural, mas constituem um tipo de competncias largamente transversal na sociedade de conhecimento contempornea. Ou, pondo a questo noutros termos, a literacia como componente estruturante das sociedades actuais, estende transversalmente o contexto sociocultural relevante de parte importante das prticas sociais. Finalmente, e para concluir, h que ter presente o valor, em termos substantivos, dos resultados das duas pesquisas para a anlise da realidade portuguesa. A existncia de evidncia emprica proveniente de duas investigaes com resultados equivalentes vem, acima de tudo, demonstrar a consistncia do perfil de literacia da populao portuguesa. Ou seja, no foi apenas o suporte conceptual e metodolgico dos estudos de avaliao directa que pde ser testado, a prpria distribuio emprica das competncias de literacia na sociedade portuguesa que surge reforada, assim como a necessidade de prosseguir a anlise, teoricamente orientada, dos factores e dos processos sociais que lhe esto associados. Os dados do IALS, incidindo sobre um conjunto alargado de pases, entre os quais Portugal, e cobrindo um leque variado de dimenses a par da avaliao directa, h que destacar tambm as dimenses relativas a prticas e autoavaliaes, assim como outras de caracterizao aprofundada da situao profissional e escolar dos inquiridos representam uma importante oportunidade para o prosseguimento da investigao neste domnio. esse o mbito dos dois prximos captulos, os quais tomam como referencial emprico principal os resultados daquela investigao relativos a Portugal.

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Captulo 6
DISTRIBUIES DA LITERACIA NUMA PERSPECTIVA INTERNACIONAL: DESIGUALDADES ESCOLARES E MUDANA GERACIONAL

A participao de Portugal no estudo internacional de literacia (IALS) tornou possvel, pela primeira vez, a comparao do perfil de literacia da populao portuguesa com o de outros pases. Como se mostrou no captulo anterior, o recurso a uma metodologia de avaliao directa e a utilizao da mesma prova em diferentes pases permitiu a construo de indicadores comparveis em trs escalas literacia em prosa, documental e quantitativa. No presente captulo os dados do IALS sero retomados, e a sua anlise aprofundada, com o intuito de clarificar a situao de Portugal numa perspectiva internacional. Para o efeito, sero explorados e sistematizados, por um lado, os dados publicados no relatrio final do IALS (OECD e Statistics Canada, 2000) e, por outro, sero realizadas anlises estatsticas complementares visando o aprofundamento da informao disponvel sobre Portugal. Assim, num primeiro momento, procura-se apresentar e discutir a posio de Portugal, relativamente s trs escalas de literacia, no conjunto dos pases participantes no IALS. Numa segunda fase analisa-se a relao entre literacia e antecedentes escolares (individuais e familiares). Sero ainda exploradas outras dimenses fundamentais como a idade e a educao e formao ao longo da vida procurando sempre identificar a posio de Portugal no contexto internacional.

6.1 Distribuies da literacia O perfil de literacia da populao portuguesa, estabelecido pela primeira vez com o Estudo Nacional de Literacia e confirmado com o IALS (ver captulo anterior),

201

caracteriza-se, essencialmente, pelo facto de a esmagadora maioria da populao evidenciar competncias de literacia muito reduzidas (Figura 6.1).

Nvel 4/5 Nvel 3 Nvel 2 Nvel 1

0,0

4,4 3,2 5,2 1 8,5 1 6,6

23,0 29,0 31 ,0 30,2 48,0 49,1

Prosa Documental Quantitativa

41 ,6

10,0

20,0

30,0 %

40,0

50,0

60,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal

Figura 6.1 Perfis de literacia dos portugueses (16-65 anos)

O Nvel 1 de literacia1, onde se incluem as pessoas cujas competncias so de tal forma escassas que, quando muito, lhes permitem resolver apenas tarefas elementares de leitura, escrita e clculo, o perfil dominante na populao portuguesa. Consoante a dimenso da literacia tida em conta, a percentagem de inquiridos nessa situao pode variar entre os 42% (literacia quantitativa) e os 49% (literacia documental). Tomando em conjunto os dois nveis mais baixos (Nvel 1 e Nvel 2), os valores que se obtm so extremamente elevados, variando entre os 72% (literacia quantitativa) e os 80% (literacia documental). Embora as diferenas entre as trs escalas no sejam muito expressivas, os resultados mostram que a literacia documental surge como o domnio em que os portugueses obtm piores resultados e que a literacia quantitativa aquele em que esto melhor posicionados.

Pode consultar-se no captulo anterior (Captulo 5) a descrio do significado de cada um dos nveis de literacia.

202

60,0 50,0 40,0 % 30,0 20,0 10,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5
6,2 49,1 39,4 31,0 1 8,9 35,5

Portugal
1 6,6 3,2

Sucia

Fonte: IALS, base de dados internacional

Figura 6.2 Distribuio da literacia documental na Sucia e em Portugal

Para que se perceba a enorme distncia que separa a sociedade portuguesa de outros pases, veja-se, na Figura 6.2, a comparao entre a distribuio da literacia documental em Portugal e na Sucia o pas que obteve melhores resultados nessa escala. As diferenas so evidentes: enquanto a Sucia concentra praticamente trs quartos da populao nos nveis intermdio e elevado de literacia, em Portugal passa-se precisamente o contrrio. O contraste entre estas duas sociedades, estabelecido a partir deste indicador, no poderia, assim, ser mais gritante. Mas no unicamente em comparao com a Sucia que Portugal apresenta nveis de literacia da populao muito baixos. Isso mesmo pode concluir-se quando se confrontam, e hierarquizam, os resultados dos 22 pases participantes no IALS. A Figura 6.3 foi construda com base na proporo, em cada pas, dos indivduos cujas competncias se situam, pelo menos, no Nvel 3 aquele que considerado, nos estudos internacionais, o nvel mnimo que qualquer cidado deve deter para ser capaz de responder adequadamente s exigncias das sociedades actuais (OECD e Statistics Canada, 2000:19). Os pases nrdicos so os melhores posicionados, seja qual for a escala de literacia. Tomando como referncia a literacia documental, a Sucia surge no topo, seguida de perto pela Noruega e a Dinamarca. Os pases anglo-saxnicos ocupam os lugares intermdios. Nos patamares mais baixos encontram-se alguns pases do Leste europeu (Hungria, Eslovnia e Polnia), Portugal e, em ltimo lugar, o Chile.

203

Sucia Noruega Dinamarca Holanda Finlndia Blgica Alemanha Repblica Checa Canada Australia Sua (F) Sua (A) Sua (I) EUA Reino Unido Nova Zelndia Irlanda Hungria Eslovnia Polnia Portugal Chile 0,0 10,0
14,9 13,2 16,9 19,8 23,4 33,0 43,0 45,0 48,6 46,2 53,3 54,0 66,8

72,1

74,9 74,8

70,3 70,3

68,0 59,4

72,3

64,2 64,2

63,3 63,2 61,8 60,4 60,4 58,4

51,4

66,7

57,7 57,8 57,2 57,0 55,8 55,1 56,8 54,9

68,9

62,6

Prosa Documental Quantitativa

52,7

59,7

45,8

51,9

54,9

50,4 47,9 49,6 49,0 49,5 50,6 47,6 46,9

53,5 53,8

54,2

47,8

23,3

27,3

34,6

22,9 23,8 22,9

30,7

28,2

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

%
Fonte: IALS, base de dados internacional Pases ordenados por ordem decrescente das percentagens relativas literacia documental Percentagens relativas aos inquiridos nos Nveis 3 e 4/5

Figura 6.3 Literacia em prosa, documental e quantitativa nos pases participantes no IALS

204

A posio de Portugal pouco varia se os pases forem ordenados em funo das outras duas escalas de literacia: Portugal ocupa o penltimo lugar no s no caso da literacia documental, mas tambm da quantitativa, e o antepenltimo na literacia em prosa2. A coincidncia, em termos de posio relativa, dos resultados da literacia documental e quantitativa vem mostrar que os resultados de Portugal nesta ltima escala (ligeiramente melhores em comparao com as outras dimenses) no se traduzem em qualquer alterao da sua situao em termos internacionais. Tal deve-se ao facto de Portugal no ser o nico pas em que a literacia quantitativa obtm as pontuaes mais elevadas. Comparando os desempenhos nas trs escalas, percebe-se que enquanto em determinados pases as diferenas entre elas so pouco expressivas (o que acontece em pases como a Finlndia, o Canad, a Austrlia e o Reino Unido), existe um conjunto alargado de casos em que a disparidade de resultados maior. Ora, na maioria dos pases em que isso ocorre, observa-se que as percentagens da populao nos nveis intermdio e elevados de literacia quantitativa so mais altas do que nas outras duas dimenses. o que se passa na Alemanha, em todos os pases do Leste europeu, e tambm em Portugal e no Chile. Embora para alguns destes pases as discrepncias entre as trs escalas impliquem uma alterao significativa da sua posio relativa consoante o domnio da literacia que for utilizado como critrio de ordenao (caso da Alemanha ou da Repblica Checa que passam do meio da tabela para os lugares cimeiros quando em vez da literacia documental usada a literacia quantitativa), tal no acontece para Portugal que, como foi j referido, ocupa sempre um dos ltimos lugares da hierarquia. Para alm das diferenas globais entre pases e entre as trs escalas, um outro aspecto a ter em conta quando se comparam os perfis de literacia o grau de
2

Note-se que a posio relativa de alguns pases, tal como sugerida pela hierarquia apresentada, deve ser interpretada em determinados casos com precauo, uma vez que nem todas as diferenas entre pases podem ser consideradas estatisticamente significativas. Se as comparaes forem feitas a partir das pontuaes mdias, ou scores, possvel concluir, relativamente a Portugal, o seguinte: que os resultados mdios na literacia em prosa e documental so significativamente mais baixos quando comparados com todos os restantes pases, com excepo da Polnia e do Chile (as diferenas entre Portugal e estes dois pases no so estatisticamente significativas); o mesmo se passa na literacia quantitativa, mas aqui as pontuaes mdias obtidas para Portugal so significativamente superiores s do Chile. O conjunto dos resultados dos testes de comparaes mltiplas para a totalidade dos pases podem consultar-se no relatrio final do IALS (OECD e Statistics Canada, 2000:19).

205

variabilidade, ou de disperso, dos resultados dentro de cada pas. Dito de outra forma, trata-se de perceber em que medida a realidade traduzida pelas distribuies de nveis de literacia mais, ou menos, homognea. Recorde-se que os nveis de literacia correspondem a uma agregao em cinco escales das pontuaes obtidas numa escala de 0 a 500. A anlise desses dados, em termos de pontuaes mdias (calculadas a partir da escala original), complementada com a leitura da amplitude da variao da distribuio global dessas mesmas pontuaes3, permite ir um pouco mais longe no conhecimento da situao dos vrios pases relativamente distribuio das competncias de literacia na populao. A Figura 6.4, construda a partir dos resultados da literacia em prosa, possibilita precisamente a anlise conjunta destas duas variveis. Atendendo, em primeiro lugar, apenas localizao dos pases por referncia ao eixo vertical, possvel concluir que a hierarquia que se obtm a partir das pontuaes mdias (escala 0-500), bastante prxima da que foi estabelecida com base na categorizao em nveis de literacia, embora torne ainda mais ntida a existncia de trs situaes: a de pases como Portugal, o Chile, a Eslovnia e a Polnia com pontuaes mdias muito baixas; a da Hungria que ocupa uma posio intermdia; e a dos restantes pases, todos eles com scores mdios acima dos 260 pontos. A mesma figura mostra tambm que o lugar ocupado por cada pas nessa hierarquia parece ser independente da magnitude das diferenas existentes no seu interior (eixo horizontal). A leitura conjugada das duas dimenses permite a delimitao de distintos subconjuntos de pases, ou clusters4 (identificados a tracejado na figura). Como se pode observar, alguns desses grupos diferenciam-se entre si especialmente por referncia ao eixo horizontal, ou seja, em consequncia da maior ou menor variabilidade da distribuio da literacia na populao. alis por esta via que pases como o Canad, a Austrlia e os Estados Unidos, com perfis de literacia bastante elevados, apresentam semelhanas com Portugal: as

A medida usada foi a da diferena entre os percentis 5 e 95 na distribuio dos scores de literacia em cada pas (OECD e Statistics Canada, 2000:14). 4 Os crculos a sombreado delimitam grupos de pases identificados a partir de uma anlise de clusters (hierarquichal cluster). A soluo retida, e representada graficamente, mantm a Hungria e Portugal isolados dos restantes pases, o que refora a sua especificidade.

206

desigualdades no interior destes pases no que concerne distribuio das competncias de literacia so muito mais elevadas do que, por exemplo, nos pases nrdicos, entre os quais a Dinamarca se destaca como sendo o mais homogneo. Outros pases, com perfis de literacia relativamente baixos, ou intermdios, como o caso da Hungria, podem, ainda assim, apresentar nveis de homogeneidade interna bastante mais elevados do que Portugal.
320,00

Pontuaes mdias (escala 0-500)

Sucia

300,00
Noruega Holanda Finlndia

280,00

Dinamarca

Alemanha Repblica Checa

Canada N. Zelndia Blgica Sua(I) Irlanda R. Unido Austrlia EUA

260,00

Sua(F)

Sua(A)

Hungria

240,00
Eslovnia Polnia Chile Portugal

220,00 120,00 140,00 160,00 180,00 200,00 220,00 240,00

Disperso das pontuaes (diferena entre os percentis 5 e 95)

Fonte: IALS, base de dados internacional

Figura 6.4 Perfil mdio de literacia e amplitude da disperso nos vrios pases (literacia em prosa)

O que de mais importante se pretende destacar com esta anlise a singularidade de Portugal face aos restantes pases: no s tem uma das distribuies de literacia mais baixas, como, simultaneamente, apresenta um dos maiores nveis de desigualdade interna. Ao longo deste captulo, e tambm no prximo, sero exploradas outras dimenses de

207

anlise que permitiro perceber os factores subjacentes a esta situao e tambm alguns dos seus impactos na sociedade portuguesa.

6.2 Literacia e antecedentes escolares A formao escolar uma das dimenses fundamentais a ter em conta na anlise das distribuies da literacia, seja nas comparaes dos resultados entre pases, seja na leitura dos resultados nacionais. Embora, como se mostrar ao longo deste ponto, a relao entre escolaridade e literacia no seja unidireccional nem de simples sobreposio, a escola , nas sociedades contemporneas, um contexto decisivo, seno mesmo o principal, no que respeita aquisio de competncias de leitura, escrita e clculo. Alm disso, a escola um importante contexto de utilizao das competncias de literacia, pois estas constituem instrumentos bsicos e indispensveis para as mais diversas aprendizagens disciplinares (ver Captulo 4). Importa por isso, clarificar a situao de Portugal neste domnio, recorrendo, uma vez mais, comparao internacional.

Perfis de escolaridade e de literacia: a dupla desvantagem de Portugal O baixo perfil de literacia da populao portuguesa parece ser, antes de mais, uma consequncia da tardia, e insuficiente, expanso da escola. Como foi dito no Captulo 3, historicamente a difuso social da alfabetizao em Portugal ocorreu bastante mais tarde do que nos pases do Norte e Centro da Europa. Mesmo a interveno estatal visando a recuperao do atraso neste domnio, nos sculos XIX e XX, fez-se sentir de forma bastante menos intensa em Portugal do que noutras regies da Europa mediterrnica, e tambm nos regimes socialistas do Leste europeu, no Japo ou, mais recentemente, nos pases asiticos em acelerado crescimento econmico. Estes antecedentes histricos no podem deixar de constituir um pano de fundo a ter decisivamente em conta na compreenso dos actuais nveis de literacia da populao portuguesa.

208

Republica Checa Noruega Estados Unidos Sua Eslovquia Reino Unido Japo Sucia Polnia Alemanha Canada Dinamarca Austria Nova Zelndia Finlndia Hungria Coreia Luxemburgo Holanda Islndia Frana Irlanda Blgica Australia Grcia Itlia Espanha Turquia Portugal Mxico

1 1 1 2 1 3 1 3 1 4 1 6 1 6 1 7 1 7 1 7 1 7 1 8 21 22 24 26 27 30 34 34 36 38 38 38 47 53 57 74 77 78 38 42 28 51 53 47 49 56 53 49 53

75 34 38 33 75 28 38 33 65 30 56 32 56 40 34 57 44 46 37 30 41 24 32 31 30 34 1 7 1 7 1 2 6 25 38 30 31 24 30 25 30 35 24 22

1 4

1 1

1 7

1 7

Inferior ao secundrio Secundrio Superior

1 2

1 0 1 1 1 6

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: OCDE, Education at a Glance (2005a), dados de 2003 Pases ordenados por ordem crescente da percentagem da populao que no completou o ensino secundrio

Figura 6.5 Distribuio da populao adulta, 25-64 anos, por nveis de escolaridade (pases da OCDE)

Os dados publicados em 2005 sobre os nveis educacionais da populao adulta (25-64 anos) nos pases da OCDE no deixam quaisquer dvidas quanto ao atraso de Portugal (Figura 6.5). O pas tem uma das mais elevadas percentagens da populao com

209

escolaridade inferior ao ensino secundrio: 80%. Apenas o Mxico e a Turquia apresentam valores prximos. A Grcia, a Itlia e a Espanha, pases da Europa do Sul com os quais Portugal muitas vezes comparado em variados indicadores de desenvolvimento social e econmico, tm nveis de escolaridade da populao adulta bastante melhores, com taxas de ensino secundrio ou superior a rondar os 50%.
80,00
Sucia

% da populao (16-65 anos) nos Nveis 3 e 4/5 de literacia

N. Zelndia Holanda Blgica Finlndia Dinamarca Alemanha Austrlia Canada R. Checa Noruega Irlanda R. Unido EUA

60,00

40,00
Hungria

Polnia

20,00

Portugal

R Sq Linear = 0,211

0,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00

% da populao (25-64 anos) com escolaridade igual ou superior ao ens. secundrio

Fontes: OCDE, Education at a Glance (2005a) e IALS, base de dados internacional

Figura 6.6 Escolaridade e literacia documental (pases participantes no IALS)

Para os pases participantes no IALS possvel proceder comparao entre perfis de literacia e perfis de escolaridade. A Figura 6.6 representa graficamente a posio de cada pas por referncia a essas duas dimenses. De um modo geral, observa-se que quanto maiores as taxas de escolarizao de nvel igual ou superior ao ensino secundrio (eixo horizontal), maior a proporo da

210

populao nos nveis de literacia intermdios e elevados (eixo vertical). A posio de Portugal, a enorme de distncia, em ambas as dimenses, dos restantes pases participantes no IALS, exemplifica a convergncia entre baixas taxas de escolarizao e baixos nveis de literacia. Os mesmos dados mostram tambm que as duas variveis no se sobrepem e que a correspondncia entre elas, quando se confrontam dados nacionais, at menos forte do que poderia ser esperado. A recta projectada na figura representa aquele que seria o posicionamento esperado dos vrios pases caso a correspondncia entre literacia e escolaridade fosse linear. Como se pode observar, por vezes as distncias relativamente a essa posio so bastante grandes, e em ambos os sentidos, como exemplificado pelos casos da Polnia e da Sucia. Recorde-se que a no correspondncia absoluta entre literacia e escolaridade tem sido um dos argumentos mais utilizados pelos defensores das metodologias de avaliao directa da literacia: face aos mesmos perfis de escolaridade, os pases (e os indivduos) podem ter desempenhos muito distintos em termos de competncias literacia. O que os resultados do IALS mostram que enquanto alguns pases esto posicionados abaixo do que seria esperado (em especial a Polnia e a Hungria, mas tambm os Estados Unidos, o Reino Unido e Portugal) outros conseguem resultados superiores aos previstos caso a escolaridade fosse usada como indicador indirecto da literacia ( o que se passa na maioria dos pases nrdicos, na Austrlia e na Nova Zelndia). As razes para estes desfasamentos so mltiplas e difceis de hierarquizar. Mas remetem certamente para as diferenas existentes entre os pases quanto qualidade dos sistemas de ensino e tambm para outros factores, para alm da escola, que podem influir no desenvolvimento das competncias de literacia. Ou seja, a literacia no depende apenas da quantidade de escola, mas tambm da sua qualidade; e implica tambm a existncia de contextos para a sua utilizao em vrias esferas da vida. Este tipo de factores podero ajudar a compreender a grande distncia, em termos de competncias de literacia, que separa pases como a Polnia e a Sucia, apesar das semelhanas entre eles quanto aos padres de escolaridade.

211

Tambm a posio especfica, e singular, ocupada por Portugal obriga a que sejam procuradas explicaes do mesmo tipo. Se o dado mais evidente o enorme dfice de qualificaes escolares dos adultos portugueses (de longe o mais baixo de todos os pases participantes no IALS), a verdade que, alm disso, o perfil de literacia da populao est nitidamente aqum daquilo que seria previsvel, na suposio de uma taxa de converso mdia de graus de escolaridade em competncias de literacia. Estes resultados questionam, em primeiro lugar o funcionamento da escola. Como tem sido observado em diversos estudos realizados em Portugal, muitas vezes a escola no tem as condies de funcionamento adequadas, no adopta as melhores estratgias pedaggicas, nem estabelece as relaes com os contextos sociais envolventes mais apropriadas aprendizagem efectiva das capacidades de leitura, escrita e clculo por parte das crianas, em particular das provenientes de meios sociais mais desprovidos de recursos econmicos e competncias de literacia (Benavente, 1990; Benavente, Costa, Machado e Neves, 1992; Salgado, 1995a, 1995b). Estudos extensivos recentes, como o PISA, confirmam que os desempenhos dos jovens portugueses em idade escolar so bastante baixos quando comparados com os de outros pases da OCDE (OECD, 2001a, 2003a, 2004b). Embora no seja objectivo do presente trabalho aprofundar as razes, associadas ao sistema de ensino, subjacentes aos piores resultados, no s dos jovens, mas tambm dos adultos portugueses, esta uma dimenso que no pode ser ignorada quando se procuram explicaes para as distribuies de literacia na sociedade portuguesa. Mas h outros factores a considerar, e que sero analisados mais em pormenor ainda neste captulo e tambm no prximo. o caso das condies sociais herdadas e das aprendizagens informais, fruto de variadssimas experincias de vida e realizadas em contextos no escolares, como o profissional ou o domstico, o associativo ou local, o dos consumos ou dos lazeres. Com o que acabou de ser dito no se pretende minimizar a importncia da durao do percurso escolar (e dos graus de ensino atingidos) quando se procura interpretar os baixos nveis de literacia da populao portuguesa. Por muito importantes que sejam as restantes dimenses, deve sublinhar-se, uma vez mais, o facto de em

212

Portugal o principal motivo do dfice de competncias de literacia ser, indiscutivelmente, a reduzida escolarizao mdia da populao. A compreenso do grau em que a escolaridade condiciona as competncias de literacia implica o aprofundamento da anlise at aqui realizada. esse o objectivo dos pontos seguintes, nos quais se explora a relao entre literacia e os antecedentes escolares, desde logo no contexto familiar. Num primeiro momento a anlise incidir apenas sobre Portugal, mas na parte final sero retomadas as comparaes internacionais. Como se ver, a escolaridade dos indivduos emerge como um factor chave para perceber as fortes desigualdades atrs observadas ao nvel da distribuio das competncias de literacia da populao portuguesa.

Literacia e escolaridade dos pais Os recursos escolares disponveis nos meios sociais de origem constituem uma dimenso incontornvel quando se procura compreender o perfil de literacia (e tambm de escolaridade) da populao portuguesa (Quadro 6.1).
Quadro 6.1 Escolaridade dos pais por nveis de literacia
Prosa (%) Escolaridade dos pais S/ escolaridade At bsico 2 Bsico 3 Secundrio Superior Nvel 1 Me 54,4 45,0 (0,5) -(0,1) 100,0 Pai 46,9 50,5 (2,4) (0,1) (0,2) 100,0 Nvel 2 Me 20,4 71,4 (5,1) (1,9) (1,1) 100,0 Pai 15,6 71,9 7,3 (2,8) (2,4) 100,0 Nvel 3 Me 14,1 67,6 8,7 (4,6) (5,0) 100,0 Pai (1,6) 74,3 11,7 7,8 (4,6) 100,0 Nvel 4/5 Me (1,3) 57,3 (8,1) (16,0) (17,3) 100,0 Pai (0,6) 44,7 (18,7) (9,8) (26,2) 100,0 Total Me 34,8 57,4 3,7 2,1 2,1 100,0 Pai 27,4 60,8 6,2 2,7 2,8 100,0

Total Fonte: IALS, base de dados Portugal Nas percentagens entre parntesis o nmero de casos na amostra 30 Qui-quadrado estatisticamente significativo em ambos os cruzamentos (p 0,01)

A grande maioria dos pais dos inquiridos tem nveis de escolaridade muitssimo baixos. Quase 30% no frequentaram sequer a escola e cerca de 60% no foram alm do bsico 2. No caso das mes, a percentagem das que no frequentaram a escola ainda maior (35%) e mais de metade (57%) ficaram aqum do bsico 2. O retrato das famlias

213

de origem, em cerca de 90% dos casos, no podia, assim, ser mais esclarecedor: o quadro familiar em que os indivduos foram socializados caracterizou-se por uma enorme carncia no que concerne s habilitaes literrias. Percebe-se, desta forma, que a evidente rarefaco de recursos escolares imperante nos quadros de socializao familiar da esmagadora maioria da populao actual pesa fortemente no perfil de literacia observado para o conjunto da populao. Apesar do que acabou de ser dito quanto aos contornos prevalecentes na maioria das famlias de origem, h ainda assim importantes diferenas entre elas quanto aos recursos escolares, com fortes implicaes nas distribuies de literacia. A anlise da escolaridade dos pais por nvel de literacia mostra a existncia de padres de escolaridade muito distintos (Quadro 6.1). Quase metade dos pais e das mes dos inquiridos situados no Nvel 1 (literacia em prosa) no foi sequer escola. Os restantes, quando a frequentaram, no ultrapassaram os graus mais baixos. Os que esto no Nvel 2 tm j um perfil diferente: provm maioritariamente de famlias em que o pai (ou a me) frequentou a escola, embora apenas nos primeiros ciclos. Essa uma situao que se mantm entre os que esto no Nvel 3, embora subam consideravelmente as percentagens de inquiridos oriundos de famlias em que os pais ou as mes completaram o bsico 3, o secundrio, ou mesmo o superior. Finalmente, os inquiridos que esto no Nvel 4/5 caracterizam-se, antes de mais, por praticamente todos serem filhos de pais com alguma escolaridade: quer para o pai, quer para a me, a frequncia da escola abrange a quase totalidade dos casos. Em cerca de um tero dos entrevistados nesses nveis de literacia, os pais, ou mes, tm mesmo ensino secundrio ou superior, quando o peso dessas duas categorias para o conjunto dos inquiridos extremamente baixo. Estas mesmas tendncias ocorrem no apenas para a literacia em prosa, mas tambm para as restantes escalas de literacia5. A forma como os recursos escolares da famlia de origem (em concreto as habilitaes literrias do pai) se repercutem nos padres de literacia ilustrada graficamente na Figura 6.7. medida que aumenta a escolaridade do pai, crescem as
5

Face proximidade de resultados, apenas os dados relativos literacia em prosa foram includos no Quadro 6.1.

214

pontuaes obtidas nas trs escalas de literacia. O grau de correlao ligeiramente mais elevado para a literacia em prosa, seguindo-se a literacia documental e, por fim, a literacia quantitativa6.

350 Prosa Documental 250 Quantitativa

300

Mdias

200

150

100

50

0 S/ escolaridade At B2 B3 Secundrio Mdio / Superior

Fonte: IALS, base de dados Portugal Anlise de varincia estatisticamente significativa para as trs escalas (p 0,01); Eta: literacia em prosa 0,53; literacia documental 0,50; literacia quantitativa 0,48.

Figura 6.7 Competncias de literacia (pontuaes midias) segundo a escolaridade do pai

Os indicadores disponveis no IALS relativamente em Portugal no permitem aprofundar muito mais a anlise da relao entre origens sociais e competncias de literacia7. Mas outras pesquisas, como o Estudo Nacional de Literacia, mostraram j a importncia decisiva no apenas da escolaridade dos pais, mas igualmente da classe social da famlia de origem (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996:141-146). Alis, a relevncia da escolaridade dos pais advm, antes de mais, do facto de este ser um indicador fundamental em termos de origens sociais, sendo bem conhecida a relao entre
6

O mesmo padro ocorre se em vez da escolaridade do pai for utilizada a escolaridade da me, mas, nesse caso, os valores dos coeficientes de correlao (eta) so todos um pouco mais baixos (0,50 na literacia em prosa, 0,47 na literacia documental e 0,42 na literacia quantitativa). 7 Indicadores como a profisso ou situao na profisso dos pais no foram includos na verso aplicada em Portugal do questionrio de caracterizao social.

215

estas duas dimenses. Com efeito, os diferentes tipos de inseres socioprofissionais dos pais, esto em geral associados a graus de escolaridade distintos e tendem a corresponder a quadros de vida familiar desigualmente favorveis aquisio de competncias de leitura, escrita e clculo, repercutindo-se de maneira ntida nos nveis de literacia dos filhos. Em causa esto no s os recursos econmicos e culturais disponveis, mas principalmente os quadros de socializao, os modos de vida e os hbitos quotidianos nos quais a leitura, a escrita e o clculo podem, ou no, marcar presena. Alm disso, como se mostrar de forma mais aprofundada no Captulo 10, tambm os projectos e aspiraes dos pais relativamente escolaridade dos filhos so decisivos, condicionando muitas vezes a durao do percurso escolar.

Literacia e recursos escolares Nas ltimas dcadas a expanso da escola levou a uma melhoria gradual dos nveis de escolaridade da populao portuguesa. A formao escolar assume, desta forma, no quadro de uma sociedade em que as geraes anteriores so muitssimo desqualificadas, um papel nico e decisivo no que diz respeito aquisio, e tambm utilizao, da literacia. Como se mostra no Quadro 6.2, a relao entre literacia e escolaridade , como seria de esperar, muito acentuada. De um modo geral, quanto mais elevado o nvel de literacia, maior a proporo dos indivduos mais escolarizados. Seja qual for a dimenso da literacia considerada, mais de 90% dos indivduos classificados no Nvel 1 no foram alm do 2 ciclo do ensino bsico. Entre os que se situam no Nvel 2, a categoria modal continua a ser a dos graus de escolaridade mais baixos, mas aumenta substancialmente o peso dos que concluram o 9 ano. No Nvel 3 o que mais se destaca a distribuio bastante equitativa pelos vrios graus de escolaridade: em todas as escalas, este o nvel de literacia mais heterogneo quanto composio escolar. Finalmente, os indivduos que se situam no Nvel 4/5 de literacia tm, na sua maioria, ensino superior, embora muitos se situem em nveis mais baixos

216

(bsico 3 e ensino secundrio). Percebe-se, deste modo, que aqueles que tm melhores resultados quanto literacia, tendem a ser, simultaneamente, os mais qualificados em termos escolares, acumulando competncias e certificao escolar.
Quadro 6.2 Perfis de escolaridade por nveis de literacia (%)
Nvel 1 Literacia em prosa At bsico 2 Bsico 3 Secundrio Superior Total Literacia documental At bsico 2 Bsico 3 Secundrio Superior Total Literacia quantitativa At bsico 2 Bsico 3 Secundrio Superior 92,9 5,9 (0,7) (0,5) 61,6 23,9 9,1 5,4 31,0 35,1 18,9 15,1 (2,8) (30,6) 25,4 41,2 64,6 19,3 8,7 7,4 100,0 92,3 6,1 (0,8) (0,8) 100,0 50,7 30,8 10,7 7,9 100,0 20,9 36,5 23,6 19,0 100,0 --(22,0) 32,9 45,1 100,0 64,6 19,3 8,7 7,4 100,0 94,1 4,7 (0,7) (0,5) 100,0 53,7 33,8 8,6 3,9 100,0 20,0 33,4 24,7 21,8 100,0 (0,9) (25,2) 28,2 45,8 100,0 64,6 19,3 8,7 7,4 100,0 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5 Total

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: IALS, base de dados Portugal Nas percentagens entre parntesis o nmero de casos na amostra 30 Qui-quadrado estatisticamente significativo em todos os cruzamentos (p 0,01)

A forte relao entre as duas variveis pode ser evidenciada em termos grficos quando se comparam as competncias medias de literacia dos vrios graus de escolaridade (Figura 6.8). medida que aumenta a escolarizao, melhoram os desempenhos nas trs escalas de literacia, com particular destaque para a literacia em prosa e quantitativa. Mas estes resultados, tal como os do Quadro 6.2, confirmam tambm aquilo que por diversas vezes foi j referido quanto relao entre literacia e escolaridade. Embora forte, essa relao est longe de ser simples ou de sobreposio absoluta. Se indiscutvel que as competncias de literacia tendem a crescer medida que aumenta a escolarizao, nem todos os indivduos com o mesmo nvel de certificao

217

escolar tm perfis de literacia semelhantes. Isso mesmo se procura ilustrar graficamente na Figura 6.9.

315 300 285 270 255 Mdias 240 225 210 195 180 165 150 At B2 B3 Secundrio Superior Prosa Documental Quantitativa

Fonte: IALS, base de dados Portugal Anlise de varincia estatisticamente significativa para as trs escalas (p 0,01); Eta: literacia em prosa 0,67; literacia documental 0,62; literacia quantitativa 0,60.

Figura 6.8 Competncias de literacia (pontuaes mdias) segundo a escolaridade

Os inquiridos cuja escolaridade igual ou inferior ao bsico 2 so os que apresentam uma menor variabilidade quanto s competncias de literacia, situando-se a larga maioria (70%) no nvel mais baixo (Nvel 1). A passagem para o 3 ciclo do ensino bsico corresponde a uma profunda transformao, que se traduz numa fortssima quebra do Nvel 1 (de quase 60%) e num acentuado crescimento dos Nveis 2 e 3. A partir desse nvel, o que se observa um crescimento regular, mas menos marcado, da proporo de inquiridos nos nveis de literacia elevados, mantendo-se percentagens considerveis nos diferentes nveis de literacia. Assim, embora os indivduos com ensino secundrio ou superior sejam, como seria de esperar, os que apresentam percentagens mais altas no Nvel 4/5 de literacia, deve registar-se, contudo, nesses mesmos graus de ensino, o peso relativamente elevado dos Nveis 3 e 2. Alis, o Nvel 4/5 de literacia no sequer maioritrio entre os que so detentores de um diploma de ensino superior.

218

100%

5,7

5,7 1 4,4 27,2

80%

24,1 32,0

60%

52,7

Nvel 4 Nvel 3
54,2

%
40%
70,1

Nvel 2 Nvel 1

50,7

20%

28,9 1 5,4 1 ,6 1

0% At B2 B3

4,0

3,3

Secundrio

Superior

Fonte: IALS, base de dados Portugal

Figura 6.9 Nveis de literacia (prosa) segundo a escolaridade

Pode assim concluir-se, por um lado, que os percursos escolares muito reduzidos (inferiores ao bsico 2) dificilmente possibilitam a aquisio dos instrumentos necessrios ao desenvolvimento de competncias de literacia acima dos Nveis 1 e 2. Mas, por outro lado, torna-se tambm claro que a posse de qualificaes escolares mais elevadas no se traduz forosamente no domnio das competncias de leitura, escrita e clculo consideradas necessrias para enfrentar as exigncias das sociedades actuais. Uma vez mais, estas discrepncias, ou desajustamentos, conduzem a que se questione, no s o funcionamento da escola, mas tambm o modo como as aquisies escolares podem sofrer, ao longo dos trajectos de vida, efeitos dos quadros sociais de existncia, tanto a nvel profissional como extra profissional.

219

Literacia e escolaridade numa perspectiva internacional A anlise anterior centrou-se exclusivamente nos resultados sobre Portugal. Os resultados do IALS quanto relao entre literacia e escolaridade nos vrios pases participantes possibilitam, de novo, situar a realidade portuguesa numa perspectiva internacional. A Figura 6.10 apresenta as competncias de literacia (apuradas com base em pontuaes mdias) nos vrios pases, agora segmentadas em funo do nvel de escolaridade.

330,00

Superior Secundrio At B3

300,00

Prosa (mdias)

270,00

240,00

210,00

180,00
SWE FIN NOR CAN BEL NLD AUS DEU UKM USA IRL NZL PRT CHE CZE DNK CHE CHE SVN POL CHL HUN _I _F _D

Fonte: IALS, base de dados internacional Pases ordenados em funo dos resultados do ensino superior

Pas

Figura 6.10 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa) segundo a escolaridade, por pas

Uma leitura inicial destes dados mostra, como seria de esperar, que em todos os pases as competncias de literacia tendem a acompanhar a ordenao dos nveis de escolaridade: os indivduos com ensino superior tm, em mdia, melhores desempenhos

220

dos que os que completaram o ensino secundrio e estes esto, por sua vez, posicionados acima dos que no ultrapassaram o 3 ciclo do ensino bsico. A mesma figura acrescenta, no entanto, outros elementos discusso no que diz respeito especificidade da situao de Portugal numa perspectiva de comparao internacional. Em primeiro lugar, possvel constatar que as disparidades entre graus de escolaridade quanto s competncias de literacia no so da mesma magnitude em todos os pases. Os Estados Unidos da Amrica e Portugal destacam-se nitidamente pela grande distncia que separa os perfis de competncias dos mais e dos menos escolarizados. Noutros pases, como o Canad, a Eslovnia, ou o Chile, as desigualdades so tambm bastante marcadas, mas no tanto como naqueles dois pases. Mesmo assim, o caso de Portugal merece especial realce por apresentar a maior diferena entre os que tm ensino secundrio e os que tm o bsico 3 ou um grau inferior. As diferenas entre pases neste domnio levam a que a sua posio relativa, em termos de competncias de literacia, varie consideravelmente consoante o nvel de escolaridade considerado. A situao de Portugal , uma vez mais, particularmente ilustrativa. Portugal, recorde-se, ocupa as ltimas posies quando a hierarquia estabelecida com base nas pontuaes nas escalas de literacia do conjunto da populao. No entanto, se os pases forem ordenados a partir dos resultados dos indivduos com ensino superior (como acontece na Figura 6.10 para a literacia em prosa), Portugal passa a situar-se numa posio intermdia, logo a seguir Nova Zelndia. Note-se que o mesmo no acontece com outros pases, como o Chile ou a Polnia, que mantm a sua localizao nas ltimas posies, mesmo quando ordenados segundo este ltimo critrio. Os resultados relativos a Portugal so ainda mais surpreendentes se a ordenao for efectuada tomando em considerao as pontuaes mdias dos que completaram o ensino secundrio. Nesse caso, Portugal passa a ser o quarto pas melhor classificado, logo a seguir Sucia, Holanda e Finlndia. Percebe-se assim que o facto de Portugal surgir como um dos pases com perfis de competncias mais baixos quando a anlise incide sobre o conjunto da populao (ver incio do captulo), decorre, em grande parte, dos nveis de literacia acentuadamente baixos dos menos escolarizados, os quais so largamente maioritrios na sociedade

221

portuguesa (cerca de 65%). Neste sentido, estes resultados ajudam a compreender as acentuadas desigualdades, em termos de literacia, existentes na sociedade portuguesa e que haviam sido j apontadas. O que agora se torna mais claro a relevncia da escolaridade na identificao dessas fortes disparidades. Se o pas, quando observado a partir dos mais escolarizados, parece acompanhar as sociedades mais desenvolvidas, quando perspectivado na ptica dos menos escolarizados (que so a maioria da populao) surge duplamente em desvantagem: o dfice de escolarizao reforado por um dfice de competncias, mais acentuado do que seria de esperar.

6.3 Literacia, idade e forma ao longo da vida Literacia e idade Alm da escolaridade, a idade uma varivel sempre presente nas anlises sobre literacia, permitindo dar conta de eventuais transformaes geracionais com repercusses no nvel de desenvolvimento das competncias. Os dados do IALS sobre Portugal mostram que a relao entre literacia e idade inversa que foi encontrada para a escolaridade (Quadro 6.3). A distribuio dos inquiridos do Nvel 1 por grupos etrios evidencia a predominncia dos escales acima dos 35 anos: o grupo dos 36 aos 45 anos abrange 30% dos indivduos deste nvel e o dos 46 aos 65 anos cerca de 40%. J a composio etria do Nvel 2 bem distinta. O escalo mais jovem sobe consideravelmente, mas o dos 46 aos 65 anos mantm-se bastante elevado. Entre os inquiridos do Nvel 3 refora-se o peso dos grupos etrios mais jovens, especialmente devido forte diminuio do ltimo escalo etrio e subida acentuada da categoria dos 26 aos 35 anos. Finalmente, os indivduos situados no Nvel 4/5 distinguem-se de todos os restantes pelo forte peso dos mais jovens: quase 60% tm entre 16 e 25 anos.

222

Quadro 6.3 Grupo etrio por nveis de literacia (%)

Nvel 1 Literacia em prosa 16-25 26-35 36-45 46-65 Total Literacia documental 16-25 26-35 36-45 46-65 Total Literacia quantitativa 16-25 26-35 36-45 46-65 12,4 16,6 30,4 40,5 34,8 16,1 17,0 32,1 36,9 16,0 25,1 21,9 43,0 (26,1) (16,1) (14,8) 26,4 16,8 24,4 32,4 100,0 13,6 15,9 30,4 40,2 100,0 12,5 15,4 31,1 41,0 100,0 34,8 14,4 19,7 31,0 100,0 35,6 16,0 19,2 29,2 100,0 39,2 23,3 17,9 19,6 100,0 45,5 21,4 16,4 16,7 100,0 56,8 (15,4) (17,9) (10,0) 100,0 50,3 (22,2) (15,2) (12,3) 100,0 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5 Total 26,4 16,8 24,4 32,4 100,0 26,4 16,8 24,4 32,4 100,0

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: IALS, base de dados Portugal Nota: nas percentagens entre parntesis o nmero de casos na amostra 30 Qui-quadrado estatisticamente significativo em todos os cruzamentos (p 0,01)

315 300 285 270 255 Prosa Documental Quantitativa

Mdias

240 225 210 195 180 165 150 16-25 26-35 36-45 46-65

Fonte: IALS, base de dados Portugal Anlise de varincia estatisticamente significativa para as trs escalas (p 0,01); Eta: literacia em prosa 0,38; literacia documental 0,37, literacia quantitativa 0,30.

Figura 6.11 Competncias de literacia (pontuaes mdias) segundo o grupo etrio

223

Em sntese, a anlise da composio etria dos vrios nveis de literacia revela diferenas significativas entre eles, com os mais jovens a serem maioritrios nos nveis de competncias mais altos e os mais velhos a predominarem nos nveis mais baixos. Novamente, as diferenas entre as trs escalas so pouco expressivas, reflectindo tendncias semelhantes. Se a anlise for efectuada confrontando as competncias de literacia (em termos mdios) obtidas em cada escalo etrio (Figura 6.11), a relao entre literacia e idade torna-se ainda mais ntida: medida que aumenta a idade, diminuem regularmente as competncias de literacia. A quebra especialmente acentuada para a literacia em prosa e documental, e um pouco menor no caso da literacia quantitativa. Seja como for, o padro descendente mantm-se nas trs escalas.

100%
9,6

4,1

3,3 13,6

1,4 11,2

80%

25,6 27,5 23,4 27,8

60%

24,9

Nvel 4/5 Nvel 3 Nvel 2 Nvel 1

59,8 59,6

%
38,3

40%

20%
24,7

45,4

0% 16-25 anos 26-35 anos 36-45 anos 46-65 anos

Fonte: IALS, base de dados Portugal

Figura 6.12 Nveis de literacia (prosa) segundo o grupo etrio

O que acabou de ser dito no significa, evidentemente, que no haja diferenas importantes quanto aos perfis de literacia em cada escalo etrio. Veja-se apenas, por

224

exemplo, que embora os nveis de literacia mais baixos atinjam as maiores propores entre os mais velhos, no deixam de ter valores significativos em todos os grupos de idades, mesmo entre os mais jovens (Figura 6.12). A relao registada entre nveis de literacia e idade no pode deixar de ser atribuda, antes de mais, a uma transformao de fundo que tem vindo a ocorrer na sociedade portuguesa: o aumento progressivo dos nveis de escolarizao da populao ao longo das geraes o que pode facilmente ser comprovado quando se comparam os graus de escolaridade dos inquiridos e os dos seus pais. Ou seja, na sociedade portuguesa a escolaridade tem vindo a crescer de gerao para gerao, repercutindo-se em nveis de literacia diferenciados nos vrios escales etrios: enquanto os mais jovens so mais escolarizados e tm, simultaneamente, nveis de literacia mais elevados (em termos mdios), os mais velhos caracterizam-se, em simultneo, por uma menor escolarizao e por nveis de competncias mais baixos. Para alm das mudanas sociais que tm vindo a afectar o pas ao nvel da evoluo das taxas de escolaridade, pode ainda colocar-se a questo de saber at que ponto os resultados por idade reflectem ainda outro tipo de efeitos. partida possvel avanar hipteses quanto existncia de factores que poderiam favorecer quer os mais jovens, quer os mais velhos, no que respeita s competncias de literacia. Os primeiros tero a seu favor terem deixado a escola h menos tempo, o que significa admitir que a proximidade do contexto escolar e a intensidade das prticas de literacia que nele tm lugar podem contribuir para que detenham nveis de competncias mais elevados. J os segundos podero beneficiar de determinadas experincias e prticas acumuladas ao longo da vida e em diferentes contextos com efeitos positivos nas competncias de literacia. Face s fortes desigualdades geracionais em termos de escolaridade, a explorao deste tipo de hipteses apenas possvel comparando, para cada grau de escolaridade, o desempenho dos vrios escales etrios em termos de competncias de literacia. A Figura 6.13 indica que a relao entre competncias de literacia e idade no deve ser atribuda unicamente s diferenas entre as vrias geraes no que respeita qualificao escolar.

225

320,00

16-25 26-35 36-45

300,00

46-65

280,00

Prosa (mdias)

260,00

240,00

220,00

200,00

180,00 At B2 B3 Secundrio Superior

Fonte: IALS, base de dados Portugal Anlise de variancia estatisticamente significativa para cada grau de escolaridade (p 0,05)

Figura 6.13 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa) por grupo etrio, segundo a escolaridade

Em cada grau de escolaridade, a comparao dos vrios grupos etrios quanto s pontuaes mdias alcanadas na literacia em prosa tende a confirmar a tendncia geral atrs enunciada: seja qual for o grau de ensino, e o domnio de literacia considerado8, os mais jovens (16-25 anos) ocupam as posies cimeiras relativamente s competncias de literacia. Embora nem todas as diferenas entre escales etrios possam ser consideradas estatisticamente significativas9, na maioria dos casos os dados da amostra permitem
8

As tendncias observadas na Figura 6.10 mantm-se inalteradas quando os resultados so apurados para a literacia documental e quantitativa. 9 Testes complementares anlise de varincia indicam a existncia de diferenas estatisticamente significativas (p 0,05) entre nos seguintes grupos: at B2, entre a categoria 16-25 anos e todas as restantes; no B3, entre a categoria 16-25 anos e 46-65 anos; no secundrio, entre a categoria 16-25 anos e 36-45 anos; para o superior, entre as categorias 15-25 anos e 46-65 anos, e 26-35 anos e 46-65 anos.

226

observar uma tendncia de decrescimento das competncias de literacia medida que aumenta a idade. Este um padro que no exclusivo da sociedade portuguesa. Na grande maioria dos pases a idade surge associada negativamente literacia, mesmo quando o efeito da escolaridade controlado: os dados do IALS, apenas para os indivduos com ensino secundrio completo, permitem observar que em quase todos os pases a idade surge associada a desempenhos distintos em termos de competncias de literacia, no mesmo sentido registado em Portugal (Figura 6.14).

325,00

15-25 26-35 36-45 46-65

300,00

Prosa (mdias)

275,00

250,00

225,00

200,00
USA NZL IRL CHL UKM CZE CAN PRT SWE CHE DEU NLD NOR DNK HUN BEL AUS POL FIN SVN

Pas
Fonte: IALS, base de dados internacional Pases ordenados em funo da diferena entre o primeiro e o ltimo escalo etrio

Figura 6.14 Competncias de literacia (pontuaes mdias da literacia em prosa), dos indivduos com ensino secundrio, segundo a idade, por pas

Afastada a possibilidade de a relao entre literacia e idade poder ser explicada exclusivamente com base nas desigualdades entre geraes quanto aos nveis de

227

escolaridade, a interpretao destes resultados implica a considerao de outro tipo de factores. Como atrs se afirmou, a posse de nveis de literacia mais elevados por parte dos jovens poder em parte estar relacionada com a maior proximidade do contexto escolar e das prticas a impostas. At que ponto tambm as prticas e modos de vida quotidianos contribuem para estes resultados algo que ser aprofundado no prximo captulo. Para j, interessa explorar mais aprofundadamente o argumento apoiado no impacto da educao formal. Nesse sentido, no pode deixar de ser abordado o tema da educao e formao de adultos, enquanto forma de perceber o envolvimento (ou no) da populao menos jovem em aces que poderiam contribuir para promover as suas competncias de literacia, atenuando desse modo as diferenas etrias neste domnio.

Literacia e educao e formao ao longo da vida A frequncia, ao longo da vida, de aces de educao e formao de adultos pode representar o regresso a uma situao de aquisio de competncias em contexto formal e contribuir decisivamente para a actualizao / desenvolvimento das capacidades de leitura, de escrita e de clculo dos adultos. Em pases como Portugal, a importncia deste tipo de aces decorre no s da necessidade de encontrar mecanismos que, ao longo da vida, possibilitem a aquisio de novas competncias e contrariem a possvel regresso de outras, mas, sobretudo, como a nica forma de inverter os muitssimo baixos perfis de literacia (e tambm de escolaridade) da populao adulta (ver Captulo 8). Com efeito, como tem sido sublinhado por investigadores nesta rea, as distribuies de literacia e de escolaridade da populao portuguesa, associadas ao envelhecimento da populao, e ainda aos fracos resultados dos jovens em idade escolar nas avaliaes internacionais (como o j citado PISA), obrigam a concluir que o posicionamento de Portugal no contexto internacional dificilmente se alterar de forma substancial apenas com base na renovao geracional, tornando incontornvel a aposta na educao e formao de adultos (Murray, 2003b). Os resultados apurados no IALS a este propsito so, no entanto, bastante preocupantes (Figura 6.15). Portugal regista uma das percentagens mais baixas relativas

228

frequncia de aces de educao e formao no ano que antecedeu a realizao deste estudo: apenas 14,2%10.

Finlndia Dinamarca Sucia Noruega Nova Zelndia Reino Unido Sua Est. Unidos da Amrica Austrlia Canada Holanda Eslovnia Repblica Checa Irlanda Blgica Hungria Chile Portugal Polnia 0 10 25,5 24,3 21,2 19,3 18,9 14,2 13,9 20 30 % 40 50 31,9

56,8 55,7 52,5 47,9 47,5 43,9 41,8 39,7 38,8 37,7 37,4

60

Fonte: IALS, base de dados internacional As percentagens apresentadas excluem os estudantes com menos de 25 anos

Figura 6.15 Participao em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista, por pas

De um modo geral, existe um evidente paralelismo entre o posicionamento dos pases relativamente a esta dimenso e a que foi estabelecida a partir das competncias de literacia: os pases que apresentam taxas de educao e formao de adultos mais elevadas so aqueles que obtm os melhores resultados nas distribuies de literacia, enquanto os que tm as taxas mais baixas, como o caso de Portugal, so,
10

No Captulo 7 sero apresentados dados mais actualizados, provenientes de outras fontes, relativos frequncia de aces de educao e formao de adultos por parte da populao adulta em Portugal.

229

simultaneamente, os que esto pior classificados na literacia em prosa, documental e quantitativa. Tal significa que, enquanto os pases cujas respectivas populaes atingiram j, maioritariamente, nveis de literacia muito elevados continuam a tomar medidas visando o seu progressivo desenvolvimento, outros, como o caso de Portugal, pouco tm feito para inverter essa situao, vendo assim a sua fragilidade reforada. A manterse este panorama, pode mesmo recear-se que a distncia entre os vrios pases quanto s competncias de literacia da populao adulta possam vir a acentuar-se cada vez mais.
80,00 Nvel 1 Nivel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

60,00

40,00

20,00

0,00
BEL PRT POL HUN IRL CZE CHL SVN AUS CAN NLD USA NOR FIN CHE UKM DNK NZL SWE

Pas Fonte: IALS, base de dados internacional Pases ordenados em funo dos resultados do Nvel 1

Figura 6.16 Participao de cada pas em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista, por nvel de literacia (documental)

Se alm de comparar os resultados globais dos pases a anlise incidir nas diferenas sociais neles existentes, a concluso a que se chega muito semelhante que acabou de ser traada. Isto porque a realidade interna aos vrios pases apresenta fortes

230

contrastes quanto probabilidade de acesso de diferentes segmentos da populao s aces de educao e formao: por exemplo, quando a taxa de participao nessas iniciativas analisada segundo o nvel de literacia, as discrepncias so evidentes em todos os pases, mas num sentido contrrio quele que poderia ser considerado socialmente desejvel (Figura 6.16). Em todos eles a frequncia de aces de educao e formao por parte da populao adulta aumenta com o nvel de literacia. Dito de outra forma, enquanto os que j dispem de elevados recursos escolares e de competncias (como as de literacia) continuam a adquirir novas competncias e a desenvolver as j existentes, os menos qualificados e mais desprovidos das competncias fundamentais tendem a v-las estagnar ou mesmo regredir. A situao de Portugal a este propsito apresenta algumas singularidades que merecem ser assinaladas e que reforam, ainda mais, a situao de forte excluso que afecta uma larga maioria da populao. Portugal tem uma das taxas de participao em aces de educao e formao de adultos mais reduzidas para os indivduos que situam no Nvel 1 (apenas cerca de 5%), enquanto noutros pases, como a Sucia, a mesma taxa pode chegar aos 29%. Mas a posio portuguesa neste campo altera-se em funo do nvel de literacia, melhorando gradualmente medida que este aumenta: se, em 19 pases, Portugal ocupa o penltimo lugar tomando como referncia a situao vivida pelos indivduos do Nvel 1 de literacia, para os que esto no Nvel 4/5 os valores alcanados colocam-no na 13 posio. Estes resultados permitem concluir, uma vez mais, que a distribuio das competncias de literacia na sociedade portuguesa se encontra ancorada em fortes desigualdades sociais. Enquanto os mais providos de competncias esto a conseguir aproveitar oportunidades que podem conduzir melhoria das suas qualificaes e capacidades, apresentando mesmo uma taxa de envolvimento nestas iniciativas superior a 50% (equiparvel registada, no mesmo nvel de literacia, nos pases mais desenvolvidos) os que se situam nos nveis mais baixos, e que convm lembrar constituem a larga maioria da populao, tendero a ver cada vez mais afastada a possibilidade de recuperao do seu atraso. Pode assim dizer-se que, para j, a formao e educao de adultos tem no s uma expresso a nvel nacional ainda muito reduzida,

231

como a sua falta tende a reproduzir e, mesmo a acentuar, as desigualdades sociais neste domnio. O conjunto de dados analisados ao longo deste captulo permitiram no s clarificar a posio de Portugal, numa perspectiva internacional, no que concerne ao perfil de literacia da populao, como explorar um conjunto de variveis essenciais para a compreenso desse mesmo posicionamento. Os baixos nveis de escolarizao da populao portuguesa, e tambm os das geraes anteriores, no podem deixar de ser entendidos como a principal justificao para a situao nacional em termos de literacia. Isto porque a relao entre literacia e escolaridade , como seria de esperar, muito forte, levando a que, de um modo geral, quanto maiores os nveis de escolarizao, mais favorveis sejam os desempenhos da populao em termos de literacia. Mas a informao analisada permitiu concluir tambm que existem neste domnio fortes desigualdades sociais que atravessam a sociedade portuguesa, as quais se tornam perceptveis, uma vez mais, quando a informao analisada em funo da escolaridade. O perfil de literacia dos menos escolarizados, que so a larga maioria da populao portuguesa, particularmente baixo em termos internacionais, assim como especialmente baixa a sua participao em aces que poderiam ajudar a melhor os seus nveis de competncias e de certificao. Como se ver no prximo captulo, no apenas no diminuto acesso educao e formao ao longo da vida que reside a explicao dos baixos nveis de literacia da maioria da populao portuguesa: apesar da importncia desse facto, tambm o que se passa ao nvel dos quotidianos profissionais e extraprofissionais deve ser tido em conta quando se procuram explicaes para as distribuies de literacia.

232

Captulo 7
A LITERACIA AO LONGO DA VIDA: RECURSOS, CONTEXTOS E PRTICAS

A distribuio das competncias de literacia em Portugal, retratada no captulo anterior, evidenciou no s os baixos nveis mdios nacionais em comparao com os de outros pases, como tambm as fortes desigualdades sociais que atravessam a sociedade portuguesa neste domnio. O presente captulo, centrado exclusivamente no que se passa em Portugal, procura avanar na explorao das dimenses que, ao longo da vida, contribuem para produzir, e reforar, as acentuadas disparidades existentes na sociedade portuguesa no que concerne literacia. Como se ver, a informao disponvel no IALS sobre Portugal mostra a importncia dos contextos de aco, e das prticas que neles tm lugar, para o desenvolvimento das competncias de literacia. Mas no s. Simultaneamente, os mesmos dados possibilitam importantes avanos na anlise das implicaes da literacia para os indivduos, permitindo perceber em que medida estas competncias se encontram relacionadas com as suas condies de vida, ou seja, com os recursos e com as oportunidades a que tm acesso. esta dupla perspectiva que ser privilegiada neste captulo: a da literacia enquanto competncia fortemente dependente dos contextos e das prticas que favorecem o seu desenvolvimento, e a da literacia enquanto recurso (e tambm disposio, ou habitus) que condiciona as trajectrias sociais (nomeadamente em termos profissionais) e os modos de vida.

233

7.1 Literacia e situao socioprofissional Perfis de literacia e condio perante o trabalho A esfera profissional uma das dimenses onde emerge de forma mais ntida a relevncia da dupla perspectiva a que se acabou de fazer referncia. Este mesmo um dos pontos que mais tem sido destacado nos relatrios internacionais: a literacia necessria em muitas profisses, condicionando o acesso a determinados lugares, mas, ao mesmo tempo, o local de trabalho e o tipo de actividades nele realizadas so factores a ter em conta na aquisio e manuteno das competncias de leitura, escrita e clculo. O aspecto mais decisivo do que acabou de ser dito tem a ver com a forma como estas duas vertentes se reforam mutuamente: as competncias adquiridas na escola facilitam o acesso a profisses e actividades, as quais, por sua vez, desempenham um papel crucial no desenvolvimento da literacia (OECD e Statistics Canada, 2000:36).

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 67,3

87,690,0 77,2 66,1

95,1 82,2 85,7 86,186,9 81,2 63,2 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

Prosa

Doc.

Quant

Fonte: IALS, base de dados Portugal Inquiridos com idade entre os 25 e os 65 anos Qui-quadrado estatisticamente significativo para as trs escalas de literacia (p 0,01)

Figura 7.1 Percentagem de activos por nvel de literacia

234

A Figura 7.1 mostra que a percentagem de activos entendidos como o conjunto daqueles que, no ano em que a informao foi recolhida, exerciam uma profisso ou estavam procura emprego cresce regularmente com o nvel de literacia, qualquer que seja a dimenso considerada (prosa, documental ou quantitativa). Ou seja, a posse de nveis elevados de competncias de literacia parece traduzir-se em probabilidades mais elevadas de integrao no mercado de trabalho. A situao mais marcante protagonizada pelos que se encontram nos nveis mais baixos de literacia: mais de 30% dos adultos nessa situao, com idades entre os 25 e os 65 anos, no fazem parte da populao activa, contrastando fortemente com que esto no topo da hierarquia de nveis de literacia, onde a percentagem de no activos na mesma extenso etria varia entre os 13% e os 5%, consoante a escala de literacia considerada. Os mesmos dados possibilitam ainda um segundo tipo de leitura. Fazer ou no parte da populao activa pode ser entendido como algo que tender a condicionar as competncias de literacia que ao longo da vida so desenvolvidas. A Figura 7.2, construda a partir da mesma informao de base da figura anterior, contrape o perfil de literacia dos activos e dos no activos. Se em ambos os grupos evidente o peso dos nveis mais baixos (o que seria de esperar atendendo aos resultados globais discutidos no captulo anterior), de registar o facto de apenas 7% dos inactivos se situarem nos nveis mdios e altos, enquanto entre os activos as mesmas categoriais chegam aos 17%. Embora ambos os valores sejam muito baixos, estes dados mostram, ainda assim, a importncia da actividade profissional, entendida em termos genricos, para o desenvolvimento e consolidao das competncias de literacia da populao adulta portuguesa.

235

80,0 70,0 60,0 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Activos Nvel 1 Nvel 2 51,4 30,9 14,7 3,0

74,0

18,7 6,9 Inactivos Nvel 3 Nvel 4/5 0,4

Fonte: IALS, base de dados Portugal Inquiridos com idade entre os 25 e os 65 anos

Figura 7.2 Perfil de literacia (documental) de activos e inactivos

Atendendo forte associao entre literacia e escolaridade, por um lado, e importncia dos diplomas escolares para a vida profissional, por outro, pode colocar-se a questo de saber se a relao estabelecida entre literacia e insero no mercado de trabalho no poder, afinal, reflectir sobretudo o efeito da certificao escolar (enquanto factor predominante no acesso ao emprego), e no necessariamente das competncias. A informao sistematizada na Figura 7.3 mostra que, em cada grau de escolaridade, a taxa de activos tende a ser maior entre aqueles que se situam nos nveis de literacia mais elevados. Embora a anlise em causa apenas possa ser considerada estatisticamente significativa para os que no ultrapassaram o bsico 21 (precisamente a categoria em que a diferena entre a taxa de activos e no activos maior cerca de 18%), torna-se claro, pelo menos nesse caso, que na presena de qualificaes escolares semelhantes, as competncias de literacia constituem um factor que pode favorecer a insero socioprofissional dos indivduos.

Embora a diferena percentual na categoria referente ao ensino superior seja tambm importante (perto de 15%), a reduzida dimenso da amostra contribui para que, nesse caso, os resultados no possam ser considerados estatisticamente significativos.

236

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 68,7

86,2

89,7 79,8 80,9

93,2 75,0

90,8

Nveis 1 e 2 Nveis 3 e 4/5

At B2

B3

Secundrio

Superior

Fonte: IALS, base de dados Portugal Inquiridos com idade entre os 25 e os 65 anos Qui-quadrado estatisticamente significativo apenas para At B2 (p 0,05)

Figura 7.3 Percentagem de activos segundo a escolaridade, por nvel de literacia (prosa)

possvel aprofundar um pouco mais esta linha de argumentao tomando como referncia a condio perante o trabalho (Figura 7.4). A anlise da distribuio dos nveis de literacia em cada categoria permite observar, antes de mais, que os estudantes so os que tm competncias mais elevadas, sendo mesmo o nico grupo em que os nveis mdio e alto so superiores, em percentagem, aos nveis mais baixos; em todos os restantes, o peso daqueles que demonstraram competncias reduzidas nesta dimenso da literacia (prosa) largamente maioritrio, chegando mesmo a atingir propores superiores a 90% no caso das domsticas e dos desempregados. Um outro aspecto a reter nesta anlise tem a ver com as diferenas entre os que se encontravam empregados, data da inquirio, e as restantes categorias (com excepo dos estudantes). Em particular, deve sublinhar-se o facto de a percentagem de empregados classificados nos nveis mais elevados de literacia ser superior em quase 10% aos que, no mesmo perodo, estavam desempregados.

237

Empregados

76,3 23,7 92,5 7,5 85,6 14,4 46,0 54,0 95,4 4,6 82,5 17,5 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Nveis 1 e 2 Nveis 3 e 4/5

Reformados

Desempregados

Estudantes

Domsticas

Outros

Fonte: IALS, base de dados Portugal Qui-quadrado estatisticamente significativo (p 0,01)

Figura 7.4 Condio perante o trabalho por nvel de literacia (prosa)

Estes dados permitem, assim, corroborar o que tem vindo a ser dito quanto ao que parece ser, por um lado, a importncia das competncias de literacia no acesso ao mercado de trabalho e, por outro, a centralidade da vida profissional no desenvolvimento e consolidao dessas mesmas competncias. Com a bvia excepo dos estudantes, o afastamento desse universo, seja por via do desemprego ou de outras condies sociais (como a dos que se dedicam vida domstica), parece afectar negativamente as competncias de literacia, acentuando mecanismos que levam diminuio ou perda das capacidades de processamento da informao escrita. Em sentido inverso, o trabalho surge como um contexto onde os mecanismos de reforo e actualizao das competncias podem ter lugar. Mesmo assim, como se ver j no ponto seguinte, este um quadro que de forma alguma pode ser generalizado totalidade daqueles que exercem uma profisso.

Perfis de literacia e profisso O impacto da insero no mercado de trabalho e do exerccio de uma profisso apenas poder ser compreendido atendendo s actividades propriamente ditas que a so

238

realizadas. Fazer, ou no, parte da populao activa e ter, ou no, um emprego, no tem que corresponder necessariamente a uma melhoria da situao dos indivduos no que concerne s suas competncias de literacia. Embora aquelas categorias permitam mostrar, em termos globais, o melhor posicionamento face s competncias de literacia dos que se encontram no mundo do trabalho, em si mesmas so excessivamente heterogneas, abarcando situaes muito dspares. Isso mesmo pode ser comprovado a partir da anlise do Quadro 7.1, no qual se apresenta a relao entre a literacia e a profisso exercida. O primeiro aspecto que a informao sistematizada neste quadro revela no exclusivo deste estudo e tem vindo a ser objecto de investigaes sociolgicas especficas e bastante aprofundadas: a estrutura socioprofissional portuguesa assenta, em larga medida, em lugares profissionais de baixa qualificao, contrastando de forma acentuada com a de outros pases europeus (Costa e outros, 2000).
Nveis de literacia (prosa) Profisso Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados Foras Armadas

Quadro 7.1 Profisso por nveis de literacia (prosa)

Nveis 1 e 2 % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha % coluna % linha Total % coluna Total % linha 9,1 71,0 0,8 13,6 6,0 46,3 8,3 59,2 18,3 86,2 39,2 92,0 17,8 93,1 0,4 54,4 100,0 77,1 Nveis 3 e 4/5 12,5 29,0 17,7 86,4 23,5 53,7 19,3 40,8 9,9 13,8 11,4 8,0 4,4 6,9 1,3 45,6 100,0 22,9 Total 9,9 100,0 4,7 100,0 10,0 100,0 10,8 100,0 16,4 100,0 32,8 100,0 14,8 100,0 0,6 100,0 100,0 100,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Qui-quadrado estatisticamente significativo (p 0,01)

239

A anlise da correspondncia entre os nveis de literacia e essa estrutura socioprofissional revela, antes de mais, aquilo que parece ser um ajustamento perverso entre baixa oferta de literacia e baixa procura por parte do tecido econmico nacional. Em Portugal, no s predominam as profisses desqualificadas, como os trabalhadores que as desempenham tm nveis de competncias de literacia muito baixos. Mais de 90% dos operrios e agricultores, e dos trabalhadores no qualificados, situam-se nos nveis mais baixos de literacia, no se diferenciando, assim, da distribuio anteriormente traada para as domsticas ou para os reformados. Mesmo entre os empregados do comrcio e dos servios, e entre os dirigentes, o peso dos mais desprovidos deste tipo de competncias (86,2% e 71%, respectivamente) supera largamente o daqueles que detm, pelo menos, competncias de nvel intermdio. A situao tem contornos bastante mais favorveis no caso dos empregados administrativos e dos tcnicos intermdios, entre os quais os Nveis 3 e 4/5 atingem valores que se situam entre os 41% e os 54%, respectivamente. Mas so os profissionais intelectuais e cientficos (que apenas representam cerca de 5% dos inquiridos) que protagonizam, de forma mais ntida, uma ruptura relativamente s tendncias que tm vindo a ser enunciadas, com mais de 80% dos inquiridos a demonstrarem possuir competncias de literacia mdias ou altas.
Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios

Nveis 3 e 4/5

Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados Foras Armadas Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Trabalhadores no qualificados

Nveis 1 e 2

Operrios e agricultores

Foras Armadas

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal

Figura 7.5 Distribuio das profisses segundo o nvel de literacia (prosa)

240

Se a anlise for efectuada procurando contrastar a estrutura socioprofissional das duas situaes face literacia que tm vindo a ser consideradas (Figura 7.5), percebe-se a coexistncia de duas estruturas ocupacionais, consoante o perfil de literacia dos indivduos. Tomando por referncia os indivduos com competncias mais baixas, destacam-se os operrios e os agricultores, os empregados do comrcio e dos servios e os trabalhadores administrativos. O panorama inverte-se nos nveis mdio e alto, onde os tcnicos intermdios, os empregados administrativos e os profissionais intelectuais e cientficos so as categorias dominantes. Tomados desta forma, estes dados indiciam o modo como as competncias de literacia parecem condicionar a probabilidade que os indivduos tm de aceder a uma determinada profisso e, por essa via, a uma determinada posio na estrutura social. Embora os dados do IALS disponveis sobre Portugal no possibilitem o aprofundamento desta dimenso de anlise, as exploraes feitas a partir da informao recolhida para os restantes pases permitem concluir que as tendncias aqui enunciadas, quanto ao impacto da literacia nas condies de vida dos indivduos, so transversais e com os efeitos que se fazem sentir tambm ao nvel das desigualdade salariais e na probabilidade, igualmente diferenciada, de poderem vir a enfrentar situaes de desemprego ao longo da vida (OECD e Statistics Canada, 2000:61-84). A relao entre literacia e profisso foi, at ao momento, explorada partindo apenas de uma nica dimenso da literacia a literacia em prosa. Porm, importante perceber a forma como as vrias profisses se posicionam face a cada um dos tipos de competncias avaliadas. A Figura 7.6 apresenta as pontuaes mdias em cada uma das escalas de literacia nos vrios grupos profissionais.

241

325,00

Lit. Prosa Lit. documental Lit. Quantitativa

300,00

275,00

Mdia

250,00

225,00

200,00

175,00 Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados Empregados administrativos do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Anlise de varincia estatisticamente significativa nas trs escalas (p 0,01)

Figura 7.6 Pontuaes mdias nas escalas de literacia por profisso

Uma primeira leitura destes dados vai no mesmo sentido do que tem vindo a ser dito quanto ao diferenciado perfil de literacia das vrias profisses, tornando ainda mais ntida a posio relativa de cada categoria profissional. No topo das competncias nas trs escalas encontram-se os profissionais intelectuais e cientficos. Seguem-se os tcnicos intermdios e os empregados administrativos. Bastante mais afastados surgem os dirigentes, os empregados do comrcio e dos servios e ainda os operrios e agricultores. Na base, como seria de esperar, esto os trabalhadores no qualificados. Embora a hierarquia que acabou de ser estabelecida seja, de um modo geral, vlida para as trs dimenses da literacia, a leitura dos valores mdios para cada profisso mostra algumas diferenas entre as trs escalas. Em praticamente todos os grupos profissionais os inquiridos obtiveram resultados mais favorveis relativamente literacia quantitativa. Recorde-se que foram precisamente neste mesmo sentido os dados globais

242

apresentados no captulo anterior. Segue-se, nuns casos, a literacia em prosa (dirigentes, profissionais intermdios e tcnicos administrativos) e noutros, a literacia documental (empregados do comrcio e dos servios, e operrios e agricultores). O maior contraste com os perfis traados protagonizado pelos profissionais intelectuais e cientficos: so os nicos que tm pontuaes equivalentes na literacia em prosa e na literacia quantitativa, ambas com valores mais elevados do que a literacia documental. Uma das interrogaes sugerida por estes dados a de saber at que ponto as prticas profissionais, no que respeita literacia, podem contribuir para os resultados que acabaram de ser discutidos. Ou seja, admitindo que as prticas, em especial as de mbito profissional, condicionam o desenvolvimento e a consolidao de competncias como as de literacia, pode ento colocar-se a hiptese destes resultados estarem associados, em alguma medida, a quotidianos profissionais muito distintos. O ponto seguinte permitir avanar na discusso desta questo.

7.2 Literacia e vida profissional Prticas de literacia em contexto de trabalho A presena do universo da escrita no quotidiano profissional pode ser apreendida atravs das declaraes dos inquiridos quanto frequncia com que realizam diversas prticas de leitura, escrita e clculo2. Um primeiro conjunto de informaes que podem ser destacadas a este propsito a fraca expresso destes trs tipos de prticas e mesmo a sua ausncia absoluta na vida profissional de muitos inquiridos; confrontados com vrias tarefas de literacia, uma percentagem muito elevada declara nunca as realizar no mbito da vida profissional. Em concreto, 33% nunca efectuam qualquer um dos tipos de leitura sugeridos, 44% nunca efectuam operaes quantitativas e 45,5% nunca escrevem. Se as trs categorias de prticas forem consideradas em conjunto, ento possvel concluir que para 24% dos
2

Os resultados apresentados ao longo deste ponto foram obtidos tomando como referncia no a totalidade dos inquiridos, mas apenas os activos.

243

inquiridos no existe qualquer contacto com a informao escrita na esfera do trabalho (seja ela atravs da leitura, da escrita ou do clculo)3. Estes dados permitem um primeiro retrato, ainda muito genrico, da fraca presena das prticas de literacia na vida profissional de muitos portugueses. Mas interessa conhecer, de forma discriminada, a importncia de cada uma das tarefas ou actividades. Na Figura 7.7 apresenta-se a listagem completa das prticas de literacia apresentadas aos inquiridos, ordenada com base na proporo dos que declaram realizlas pelo menos semanalmente4.
Leitura de instrues, catlogos Escrita de indicaes tcnicas Leitura de esquemas, grficos Escrita de relatrios, artigos Escrita de cartas, notas Estimao de dimenes de objectos Leitura de cartas, notas Leitura de manuais, livros de referncia Escrita de documentos financeiros Clculo de preos, custos, oramentos Leitura de relatrios, artigos, jornais Leitura de formulrios, oramentos
0,0 1 0,0 20,0 30,0 40,0

13,1 13,4 20,9 24,2 31,6 35,6 36,3 38,0 39,2 42,2 43,6 46,8
50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

%
Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a pelo menos uma vez por semana

Figura 7.7 Prticas de literacia na vida profissional

Todas as actividades sugeridas registam valores muito baixos. A mais mencionada a leitura de formulrios ou oramentos, mas, ainda assim, faz parte da vida profissional
3 4

Estes valores no se encontram aqui apresentados em qualquer quadro ou figura. Os valores apresentados resultam da agregao das percentagens de respostas a trs categorias: uma vez por semana, vrias vezes por semana e todos os dias.

244

de apenas 47% dos inquiridos. Segue-se a leitura de relatrios, artigos ou jornais (44%), acompanhada de perto por outras actividades com forte componente quantitativa: o clculo de preos, custos ou oramentos, e a escrita de documentos financeiros. A importncia das prticas de literacia relacionadas directa, ou indirectamente, com o quantitativo parece ser, assim, um dado inegvel na vida profissional de muitos portugueses. Bastante menos expressivas so outras prticas de escrita, bem como a leitura de determinados tipos de suportes, como esquemas e grficos, ou instrues e catlogos, os quais remetem para a literacia documental. Uma questo central que interessa explorar a propsito das prticas de leitura, escrita e clculo no mbito da vida profissional a relao entre prticas e competncias de literacia. Nos grficos seguintes (Figuras 7.8, 7.9 e 7.10) esto representadas as percentagens de indivduos, por nvel de literacia, que desempenham, pelo menos todas as semanas, determinadas tarefas no contexto da actividade profissional.

Leitura 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5
Instrues, catlogos Relatrios, artigos Manuais, outros livros Cartas, notas Esquemas, grficos Formulrios, oramentos

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a pelo menos uma vez por semana Qui-quadrado estatisticamente significativo para todas as prticas (p 0,01)

Figura 7.8 Prticas de leitura na vida profissional por nvel de literacia (prosa)

245

Comeando pela anlise das prticas de leitura, verifica-se uma forte relao com o nvel de literacia, independentemente das tarefas consideradas. Exceptuando a leitura de formulrios e oramentos (que praticamente estabiliza logo a partir do Nvel 2), todas as restantes prticas registam aumentos progressivos da percentagem daqueles que nelas se vem envolvidos medida que aumenta o nvel de literacia. Particularmente acentuado e sistemtico o crescimento das percentagens relativas leitura de relatrios e artigos, manuais e outros livros, e cartas e notas. Algumas destas leituras abrangem mesmo perto de 90% dos indivduos que se situam no Nvel 4/5 caso dos relatrios, artigos e jornais e outras como a leitura de cartas e notas, e manuais e outros livros mais de 75%. As mesmas prticas, no extremo oposto das competncias de literacia (Nvel 1), no incluem mais de 27% dos inquiridos. Relativamente s prticas de escrita na esfera profissional, volta a observar-se um crescimento gradual e intenso com o nvel de literacia (Figura 7.9).

Escrita 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5
Cartas, notas Relatrios, artigos Doc. financeiros Indicaes tcnicas

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a pelo menos uma vez por semana Qui-quadrado estatisticamente significativo para todas as prticas (p 0,01)

Figura 7.9 Prticas de escrita na vida profissional por nvel de literacia (prosa)

246

Neste caso, porm, os valores so, em comparao com os da leitura, transversalmente mais baixos, o que confirma que a escrita est menos presente na vida profissional, seja qual for o nvel de literacia considerado. Nos Nveis 1 e 2 a actividade mais marcante neste domnio tem a ver com a preparao de documentos financeiros, mas a proporo de indivduos que a refere estabiliza nos nveis seguintes, de tal forma que entre os que esto no Nvel 4/5 ocupa apenas o terceiro lugar. Entre estes, a escrita de cartas ou notas (74%), e de relatrios e artigos (65%) so as actividades mais difundidas. Bastante diferente a relao entre as competncias de literacia e as prticas de clculo na vida profissional. Seja qual for a escala de literacia tomada como referncia, a correlao entre os nveis de literacia e estas prticas bastante menos intensa5. Isso mesmo pode observar-se graficamente atravs da Figura 7.10.

Clculo
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5
Clculo de preos, custos, oramentos Estimao de dimenes de objectos

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a pelo menos uma vez por semana Qui-quadrado estatisticamente significativo para ambas prticas (p 0,05)

Figura 7.10 Prticas de clculo na vida profissional por nvel de literacia (quantitativa)

Os coeficientes de correlao (Pearson) fornecem uma medida clara e rigorosa dessa menor intensidade: enquanto a correlao entre as competncias de literacia (medidas por via da literacia em prosa) e as prticas de leitura e de escrita , respectivamente, de 0,448 e 0,453, a correlao dessas competncias com as prticas de clculo baixa para 0,14. Se a escala de literacia usada for a literacia quantitativa (precisamente a que foi usada na Figura 7.10) o valor da correlao de 0,164, ou seja, mantm-se muito baixo.

247

Embora cerca de 30% dos indivduos localizados nos nveis de literacia mais baixos declarem realizar com alguma frequncia, no mbito da sua vida profissional, actividades que implicam operaes de clculo (o que faz com esta seja uma das prticas com maior incidncia neste grupo), entre os nveis mais elevados, pelo contrrio, este tipo de actividades incluem-se entre as que so realizadas por uma menor proporo de pessoas. Uma leitura agregada do que tem vindo a ser referido quanto relao entre competncias e prticas de literacia na esfera do trabalho fornecida pela Figura 7.11. A representao grfica do valor mdio dos ndices de prticas (de leitura, escrita e clculo) para cada nvel de literacia mostra, em primeiro lugar, o forte e regular crescimento das prticas de leitura e de escrita, e a menor predominncia desta ltima em todos nveis de literacia. Mas no s. Simultaneamente possvel perceber que, se at ao Nvel 2 as prticas de clculo so as mais frequentes, nos nveis mais altos elas adquirem o estatuto de prticas menos presentes.
4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5 Clculo Leitura Escrita

Indice prticas de literacia (mdias)

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=raramente / nunca; 2=menos do que uma vez por semana; 3=uma vez por semana; 4=algumas vezes por semana; 5=todos os dias Anlise de varincia estatisticamente significativa para os trs ndices (p 0,01)

Figura 7.11 ndices de prticas de leitura, escrita e clculo na vida profissional por nvel de literacia (prosa)

248

Estes mesmos ndices podem ser utilizados para comparar as prticas de literacia em contexto de trabalho consoante a actividade profissional desenvolvida. Ou seja, conhecida a relao entre estas prticas e os nveis de literacia, pretende-se, agora, perceber em que medida as exigncias e as especificidades das vrias profisses se reflectem numa maior ou menor incidncia de actividades relacionadas com a leitura, a escrita e o clculo (Figura 7.12).

4,00

ndice prticas de leitura ndice prticas de escrita ndice prticas de clculo

3,50

3,00

Mdia

2,50

2,00

1,50

1,00

Dirigentes

Profissionais intelectuais e cientficos

Tcnicos intermdios

Empregados administrativos

Empregados do comrcio e dos servios

Operrios e agricultores

Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=raramente / nunca; 2=menos do que uma vez por semana; 3=uma vez por semana; 4=algumas vezes por semana; 5=todos os dias Anlise de varincia estatisticamente significativa para os trs ndices (p 0,01)

Figura 7.12 ndices de prticas de leitura, escrita e clculo na vida profissional por profisso

Os resultados mostram que as prticas de literacia em contexto profissional apresentam significativas variaes consoante a profisso exercida. Os dirigentes

249

destacam-se dos restantes grupos profissionais por terem a mais elevada frequncia (em termos mdios) de prticas de clculo no seu dia-a-dia profissional. A leitura e a escrita, embora tambm presentes com alguma intensidade, tm valores bastante mais baixos. Um perfil semelhante de prticas de literacia encontra-se entre os empregados do comrcio e dos servios, e tambm entre os operrios e agricultores. Embora em comparao com os dirigentes a frequncia das prticas de literacia seja, nestes casos, globalmente mais baixa, mantm-se a predominncia do clculo e, sobretudo, a grande distncia entre essas prticas e as de leitura e escrita, estas ltimas ocupando sempre a ltima posio. Bastante distinto o quotidiano profissional dos profissionais intelectuais e cientficos, dos tcnicos intermdios e dos empregados administrativos. Nestas profisses, as actividades relacionadas com o clculo so as menos frequentes, assumindo uma maior preponderncia a leitura, seguida de perto pela escrita. Sobre as diferenas entre estes trs grupos profissionais importa destacar a intensidade das prticas de leitura entre os profissionais intelectuais e cientficos (aqueles que mais lem no mbito da vida profissional) e ainda o carcter alargado e diferenciado das prticas de literacia entre os empregados administrativos, os quais constituem a categoria profissional em que a leitura, a escrita e o clculo tm valores mais prximos. Se em vez de uma leitura agregada, apoiada em ndices de prticas, for observada, uma vez mais, a incidncia de cada uma das prticas de literacia especialmente nos casos da leitura e da escrita devido diversidade de indicadores disponveis (Figuras 7.13 e 7.14) possvel perceber um pouco melhor aquilo que caracteriza o quotidiano profissional destes indivduos, clarificando as proximidades e diferenas entre eles existentes.

250

5,00

Cartas, notas Relatrios, artigos Manuais, outros livros Esquemas, grficos Formulrios, oramentos Instrues, catlogos

4,00

Mdia

3,00

2,00

1,00
Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=raramente / nunca; 2=menos do que uma vez por semana; 3=uma vez por semana; 4=algumas vezes por semana; 5=todos os dias Anlise de varincia estatisticamente significativa para todas as prticas (p 0,01)

Figura 7.13 Prticas de leitura na vida profissional (frequncia mdia) por profisso

5,00

Cartas, notas Documentos financeiros Relatrios, artigos Indicaes tcnicas

4,00

Mdia

3,00

2,00

1,00
Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=raramente / nunca; 2=menos do que uma vez por semana; 3=uma vez por semana; 4=algumas vezes por semana; 5=todos os dias Anlise de varincia estatisticamente significativa para todas as prticas (p 0,01)

Figura 7.14 Prticas de escrita na vida profissional (frequncia mdia) por profisso

251

O dado mais relevante que se retira da anlise desses resultados o reforo da salincia, na grande maioria das profisses, de tarefas que, no tendo sido classificadas como prticas de clculo, esto directamente relacionadas com o domnio quantitativo. Dirigentes, empregados do comrcio e dos servios, e tambm operrios e agricultores, no s declaram, como atrs foi j destacado, que as prticas de clculo esto entre as mais frequentes no seu dia-a-dia profissional (Figura 7.12), como aquilo que lem e escrevem mais vezes est tambm estreitamente relacionado com a literacia quantitativa: a leitura de formulrios e oramentos, e a elaborao de documentos financeiros (Figuras 7.13 e 7.14). O mesmo se passa com os empregados administrativos que, por esta via, acabam por se aproximar um pouco destas categorias, uma vez que entre as suas prticas de leitura e de escrita mais frequentes esto tarefas que remetem para o uso de documentos financeiros. Os nicos que colocam no topo da hierarquia das prticas de literacia outras actividades (como a leitura, ou mesmo a escrita, de relatrios e artigos, e a leitura de cartas e notas variadas, e tambm de manuais ou outros livros de referncia) so os tcnicos intermdios e os profissionais intelectuais e cientficos. Ainda assim, entre os tcnicos intermdios a elaborao de documentos financeiros tem uma presena bastante mais marcada do que entre os profissionais intelectuais e cientficos. A informao que tm vindo a ser analisada permite avanar, desde j, uma primeira concluso sobre a relao entre literacia e contexto profissional na sociedade portuguesa. Pelo que atrs ficou exposto, torna-se claro que, para maioria dos portugueses, os contextos de trabalho so, no apenas desqualificados, mas tambm muitas vezes desqualificantes. Nas condies correntes da generalidade dos empregos, as actividades exercidas no estimulam novas aprendizagens de carcter informal (em particular de leitura e de escrita), nem permitem exercitar competncias previamente adquiridas, o que pode levar, com o passar do tempo, a situaes de regresso das competncias de literacia6. Ou seja, apesar de muitos afirmarem que nas economias baseadas no conhecimento e na informao a procura de competncias tender a
6

O relatrio final do IALS mostra que os ndices de leitura e de escrita na vida profissional em Portugal so dos mais baixos entre os pases participantes, especialmente para os indivduos com nveis de literacia mais reduzidos, ou seja, para a grande maioria da populao (OECD e Statistics Canada, 2000:40-41).

252

aumentar, tudo parece indicar que, em Portugal, a reconverso da estrutura produtiva e a qualificao do sistema de emprego esto ainda longe de ter lugar. Note-se que o nico domnio da literacia que a vida profissional da maioria dos portugueses parece requerer o clculo. Essa pode mesmo ser uma das razes que justifica que, em Portugal, os resultados da literacia quantitativa sejam um pouco mais elevados do que os da literacia documental e em prosa, no s no conjunto da populao (Captulo 6), mas tambm na maioria dos grupos profissionais. Com isto no se est a querer sugerir que as prticas de clculo sejam especialmente elevadas, nem especialmente complexas (uma vez que remetem quase sempre para operaes aritmticas simples), mas sim que a sua salincia no quotidiano profissional torna ainda mais ntida a escassez do exerccio da leitura e da escrita.

Auto-avaliaes de competncias para a vida profissional As caractersticas do tecido econmico portugus reflectem-se no apenas nas actividades exigidas pelos contextos de trabalho, em particular no que se refere utilizao de competncias de literacia, mas igualmente na forma como os indivduos avaliam as suas competncias por referncia vida profissional.
60,0 50,0 50,0 40,0 % 30,0 20,0 11,4 10,0 0,0 Leitura
Fonte: IALS, base de dados Portugal

45,6 38,3

46,0 41,8 37,1 Excelentes Boas Razoveis Fracas / baixas

4,6

7,9 4,3

6,1

6,7

Escrita

Clculo

Figura 7.15 Auto-avaliao de competncias de leitura, escrita e clculo para a vida profissional

253

Como mostra a Figura 7.15, a larga maioria dos inquiridos tende a considerar que detm competncias razoveis, ou mesmo boas, no indo alm dos 6,7% (clculo) a percentagem dos que consideram ter fracas competncias de leitura, de escrita ou de clculo para a vida profissional. Note-se que tal como foi a colocada a pergunta, as respostas declaradas no podem ser lidas como uma avaliao das capacidades detidas, mas sim como uma auto-avaliao da sua adequao relativamente s actividades profissionais desenvolvidas. A grande homogeneidade de resultados neste domnio permite, por isso, concluir que a grande maioria dos inquiridos julga as suas competncias de leitura, escrita e clculo como sendo suficientes, ou adequadas, s funes e actividades que desempenham. Face ao panorama global da distribuio de competncias de literacia que mostra que a maioria da populao adulta portuguesa se situa nos nveis mais baixos (Captulo 6) estes resultados devem ser interpretados como mais um sinal, a par de outros que tm vindo a ser apresentados, do fraco grau de exigncia de grande parte dos contextos profissionais na sociedade portuguesa no que se refere utilizao de competncias de literacia. importante salientar que, apesar dos resultados da auto-avaliao dos trs tipos de competncias por referncia ao domnio profissional serem muito prximos, as capacidades de clculo parecem ser percepcionadas de forma ligeiramente menos positiva do que as de leitura e de escrita7. Tendo em conta que, no conjunto das prticas de literacia atrs analisadas, as de tipo quantitativo so as mais frequente para grande parte das categorias profissionais, o sentido crtico um pouco mais elevado relativo s competncias neste domnio poder estar, afinal, relacionado com a sua maior procura, ou exigncia, na generalidade dos contextos de trabalho. Sendo assim, os inquiridos podero manifestar uma preocupao acrescida quanto possvel no correspondncia entre as competncias de clculo detidas e as tarefas que so chamados a desempenhar.

Anlises estatsticas complementares revelaram que, em termos mdios, a auto-avaliao das competncias de clculo apresentam diferenas estatisticamente significativas face s de leitura e de escrita (t-test para amostras emparelhadas com p 0,01), o mesmo no acontecendo quanto s diferenas existentes entre estas duas prticas.

254

A leitura destes resultados por nvel de literacia (Figura 7.16) indica uma tendncia de crescimento das avaliaes positivas medida que aquele aumenta, o que revela uma inegvel capacidade de auto-avaliao por parte dos inquiridos. Porm, a mesma figura mostra que no se trata se uma tendncia muito acentuada, o que em muito se deve ao facto de, globalmente, as mdias serem relativamente elevadas, mesmo nos nveis de literacia mais baixos.
Auto-avaliao competncias de literacia para a vida profissional (mdias) 4,00 Leitura 3,50 Escrita Clculo 3,00

2,50

2,00

1,50

1,00 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=fracas / baixas; 2=razoveis; 3=boas; 4=excelentes Anlise de varincia estatisticamente significativa nos trs domnios de competncias (p 0,01)

Figura 7.16 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida profissional por nvel de literacia (documental)

Com efeito, numa escala de 1 a 4, os indivduos classificados no Nvel 1 colocam as suas competncias de leitura, de escrita e de clculo necessrias para a vida profissional, em mdia, um pouco acima do ponto 2, o que corresponde a uma avaliao que pode ser considera tendencialmente positiva8. Significa isto que, embora detenham competncias de literacia muito fracas ou mesmo nulas ( importante no esquecer que

Recorde-se que o ponto 2 da escala proposta classifica as competncias como razoveis.

255

este nvel inclui aqueles no sabem ler nem escrever), elas so consideradas pelos prprios como suficientes face ao trabalho que realizam. A distribuio destes mesmos resultados quando a amostra segmentada a partir da profisso (Figura 7.17) apresenta, em termos globais, resultados muito semelhantes aos tm vindo a ser descritos: em termos mdios, todas as profisses auto-classificam as suas competncias acima do ponto 2, muito embora as que so desempenhadas pelos que tm nveis de literacia mais elevados apresentem auto-avaliaes de capacidades tendencialmente mais positivas. Assim, os profissionais intelectuais e cientficos so os que percepcionam de forma mais favorvel as competncias detidas nos trs domnios, seguidos, a alguma distncia, dos tcnicos intermdios e dos empregados administrativos. No extremo oposto auto-classificam-se os trabalhadores no qualificados.
4,00 Leitura Escrita Clculo 3,50

3,00

Mdia

2,50

2,00

1,50

1,00
Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados Empregados do administrativos comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=fracas / baixas; 2=razoveis; 3=boas; 4=excelentes Anlise de varincia estatisticamente significativa nos trs domnios de competncias (p 0,01)

Figura 7.17 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida profissional por profisso

256

 importante sublinhar que a hierarquia que resulta da auto-avaliao das competncias de literacia feita pelas vrias profisses equivalente que se obteve com base nos resultados da avaliao directa (Figura 7.6). Quer isto dizer que, embora os padres de referncia quanto ao que exigido na esfera profissional, em termos de literacia, paream ser bastante reduzidos (em especial nas profisses mais desqualificadas e nos que se situam nos nveis de literacia mais baixos), as respostas dadas conduzem, ao mesmo tempo, a distribuies diferenciadas e hierarquizadas de auto-avaliaes de competncias muito prximas das obtidas para os nveis de literacia. Ainda a propsito dos mesmos dados, importante notar que enquanto os dirigentes, empregados do comrcio e dos servios, e tambm os operrios e agricultores, pouco distinguem as suas capacidades em termos de leitura, escrita e clculo e as avaliam, em mdia, de forma modesta, mas ainda assim positiva, os profissionais intelectuais e cientficos, os tcnicos intermdios e os empregados administrativos apresentam um perfil de auto-avaliao menos homogneo. Nestas profisses, recorde-se (Figura 7.12), a prtica de literacia mais frequente a leitura, seguindo-se a escrita e, por fim, o clculo. Ora, precisamente por esta ordem que os indivduos pertencentes a estes grupos profissionais auto-avaliam as suas competncias, o que parecer indiciar, nestes casos, alguma correspondncia entre a intensidade dos diferentes tipos de prticas e as competncias, tal como so avaliadas pelos prprios. Simultaneamente, deve sublinhar-se que o clculo no ocupa, em nenhuma profisso, um lugar de topo nas auto-avaliaes. Tal como os resultados globais indicam (Figura 7.15), relativamente s competncias neste domnio que os indivduos tendem a ser mais crticos. Porm, foi neste campo que revelaram melhores resultados na avaliao directa, e so tambm deste tipo, para maioria das profisses, as prticas de literacia mais frequentes. A acrescida conscincia de dificuldades de clculo poder revelar, por um lado, uma maior exigncia do contexto profissional neste domnio e alguma dificuldade em corresponder aos problemas e tarefas colocados; mas poder, igualmente, ser o

257

reflexo de representaes largamente difundidas na sociedade portuguesa sobre a matemtica e sobre as dificuldades por ela colocadas (Ramos, 2004)9. Questionados explicitamente sobre o impacto da literacia nas oportunidades profissionais, a esmagadora maioria dos inquiridos (cerca de 80%) da opinio que as competncias que detm em nada limitam as possibilidades de progresso na carreira, ou mesmo de mudana de emprego (Figura 7.18). Atendendo ao perfil de literacia da populao portuguesa, estes dados traduzem, de forma inequvoca, o modo como os sujeitos percepcionam as exigncias do tecido econmico a este respeito: as competncias de literacia no so reconhecidas como um recurso relevante para o percurso profissional, quer dizer, como um factor que possa conduzir a recompensas ou novas oportunidades nesta esfera10.

90,0 80,0 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 2,8

79,2

79,9

78,6

Limitam muito Limitam de algum modo No limitam 18,1 2,1 Escrita 18,0 2,8 Clculo 18,6

Leitura

Fonte: IALS, base de dados Portugal

Figura 7.18 Opinio quanto ao impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais (%)
9

A forma como a pergunta foi colocada tambm poder ter contribudo para estes resultados. Isto porque em vez de clculo, a auto-avaliao de competncias foi medida com base numa referncia explcita matemtica. Fica assim por saber se as auto-avaliaes expressas no tero sido condicionadas pelas representaes da matemtica enquanto disciplina e no tanto pela sua utilizao no dia-a-dia. Note-se que as questes relativas leitura e escrita foram colocadas sem qualquer referncia s disciplinas, ou reas do saber, em que as mesmas so ensinadas. 10 Recorde-se, a este propsito, que segundo o Estudo Nacional de Literacia 73% dos portugueses consideram que as competncias de leitura, escrita e clculo que possuem so plenamente suficientes para o trabalho que realizam (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996).

258

Mesmo assim, observam-se, uma vez mais, variaes nas opinies consoante o nvel de literacia e a profisso (Figuras 7.19 e 7.20, respectivamente). Embora sejam sempre bastante reduzidas as percentagens dos que reconhecem que as competncias detidas limitam as oportunidades profissionais, esses valores tendem a ser ainda mais baixos com o aumento do nvel de literacia e nas profisses mais qualificadas: entre os que se situam no Nvel 4/5, e entre os profissionais intelectuais e cientficos, extremamente reduzido o peso daqueles que vem nas suas competncias de literacia um obstculo progresso profissional.

Dificuldades na vida profissional decorrentes das competncias de literacia (%)

50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5 Leitura Escrita Clculo

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a limitam muito + limitam de algum modo Qui-quadrado estatisticamente significativo em todos os domnios (p 0,01)

Figura 7.19 Reconhecimento do impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais por nvel de literacia (documental) (%)

259

40,00

Leitura Escrita Clculo

30,00

20,00

10,00

0,00
Dirigentes Profissionais intelectuais e cientficos Tcnicos intermdios Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios Operrios e agricultores Trabalhadores no qualificados

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a limitam muito + limitam de algum modo Qui-quadrado estatisticamente significativo em todos os domnios (p 0,01)

Figura 7.20 Reconhecimento do impacto das competncias de literacia nas oportunidades profissionais por profisso (documental) (%)

Enquanto nestes casos, tal pode ser lido, uma vez mais, como um indcio da capacidade que os indivduos tm de avaliar de forma realista as suas competncias, o mesmo no pode ser dito a propsito dos nveis de literacia mais baixos e das profisses mais desqualificadas. O facto de, por exemplo, somente 25% a 30% dos inquiridos classificados no Nvel 1 reconhecerem as (muito escassas) competncias de leitura, de escrita e de clculo que detm como um entrave, ou obstculo, sua evoluo profissional, no pode deixar de ser considerado preocupante11. De registar ainda, novamente, a importncia tendencialmente mais elevada que os indivduos com baixos nveis de competncias atribuem ao clculo, o qual surge no topo
11

Segundo Scott Murray, estes resultados sugerem que no s os empregadores portugueses tm sido lentos na adaptao nova realidade econmica, como os trabalhadores ainda no compreenderam a ameaa que isso representa para o seu futuro (Murray, 2003b:173).

260

das preocupaes manifestadas a propsito da relao entre competncias de literacia e progresso profissional. Este dado convergente com o que tem vindo a ser dito quanto maior presena e valor atribudo ao clculo no quotidiano profissional desses inquiridos, ao mesmo tempo que refora as concluses que haviam j sido enunciadas quanto reduzida exigncia e valorizao social da leitura e da escrita na esfera do trabalho.

Profisso e frequncia de aces de educao e formao Na populao adulta, a aquisio de competncias de literacia para a esfera profissional pode ter lugar, no apenas atravs de processos de aprendizagem informal (possibilitados e estimulados pelas actividades e prticas dirias), mas tambm por via de processos de natureza formal, como a frequncia de aces de educao e formao. Embora, como j foi dito no captulo anterior, os dados do IALS a este propsito sejam muito limitados, possvel, ainda assim, aprofundar um pouco a sua explorao, no sentido de tentar perceber a incidncia desses processos nas diferentes profisses (Figura 7.21). As diferenas existentes a este respeito por profisso so extremamente marcadas, indo no mesmo sentido das encontradas por nvel de literacia (Captulo 6). Os profissionais intelectuais e cientficos apresentam a taxa de formao mais elevada (56%), seguindo-se os tcnicos intermdios e os empregados administrativos (42% e 33%, respectivamente). Quase inexistente a frequncia de aces e de educao e formao por parte dos operrios e agricultores, dos dirigentes e dos trabalhadores no qualificados. No interior destas categorias profissionais, o nvel de literacia parece constituir um factor a ter em conta na interpretao da taxa de educao e formao: esta consideravelmente mais elevada nos casos em que os inquiridos pertencentes a esses grupos profissionais tm nveis de literacia elevados: entre os dirigentes a diferena entre

261

os nveis mais baixos e mais elevados de literacia de 14%, e entre os operrios e agricultores a mesma diferena atinge os 26%12.

Dirigentes

3,8 1,3 15,4

Profissionais intelectuais e cientficos

41,7 35,8

56,3 52,1

68,1

Tcnicos intermdios

49,2

Empregados administrativos Empregados do comrcio e dos servios

5,3 4,0 15,2 15,0 16,1

27,3

32,8 41,7

Total Nveis 1 e 2 Nveis 3 e 4/5

Operrios e agricultores

28,5 3,3 2,6 10,9

Trabalhadores no qualificados 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0 %

50,0

60,0

70,0

80,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Resultados globais por profisso: qui-quadrado estatisticamente significativo (p 0,01) Resultados por profisso e nvel de literacia: no esto reunidas as condies de aplicao do qui-quadrado13

Figura 7.21 Participao em aces de educao e formao no ano que antecedeu a entrevista por profisso. Resultados globais e por nvel de literacia (documental)

Percebe-se, assim, que se a pertena a uma determinada profisso condiciona as oportunidades de acesso formao, o nvel de literacia dos indivduos poder ser um factor promotor das iniciativas individuais neste domnio. Embora os dados do IALS no permitam aprofundar muito mais esta questo, pode, mesmo assim, colocar-se a hiptese de o domnio de competncias de literacia condicionar as aspiraes e projectos
12

Note-se que os valores destas percentagens devem ser lidos com alguma prudncia, uma vez que nalguns casos os valores absolutos so j muito reduzidos, no estando sequer reunidas as condies de aplicao do teste do Qui-quadrado no cruzamento por nveis de literacia. 13 Mais de 20% das clulas da tabela de contingncia tm valor esperado inferior a 5.

262

profissionais dos indivduos, ao mesmo tempo que poder funcionar como um instrumento fundamental na procura e seleco das iniciativas de educao e formao disponveis.

7.3 Literacia e vida quotidiana Prticas Os contextos de utilizao da literacia no se restringem vida profissional. No dia-a-dia podem ser mltiplas as situaes e experincias que implicam o recurso leitura, escrita e tambm ao clculo. O estudo internacional de literacia (IALS) incluiu alguns indicadores de prticas de literacia na vida quotidiana (limitadas leitura e escrita14), a par de outros relativos a diversas prticas culturais. Ouvir msica e ler jornais ou revistas so as actividades mais frequentes no dia-adia dos inquiridos, seja qual for o seu nvel de literacia (Figura 7.22). Todas as restantes prticas tm um carcter mais ocasional. Mas a relao entre o nvel de literacia e a frequncia (apurada em termos mdios) com que os indivduos desenvolvem as vrias prticas culturais evidente. Seja qual for a prtica considerada, a sua presena na vida quotidiana cresce regularmente com o aumento das competncias de literacia. No apenas a leitura (de diferentes suportes), ou a escrita, que preenchem tanto mais o dia-adia dos indivduos quanto maior for o seu nvel de literacia; o mesmo se passa com outras prticas culturais, como ouvir msica, assistir a um evento desportivo, a um filme, a uma pea de teatro, ou a um concerto, participar ou assistir a um evento desportivo, e mesmo estar envolvidos em aces de voluntariado.

14

Neste caso, e ao contrrio da esfera profissional (analisada no ponto anterior), no foram includos no IALS indicadores de prticas de clculo ou literacia quantitativa.

263

5,00 Ouvir msica 4,50 Ler jornais ou revistas

4,00

3,50 Ler livros Mdias 3,00 Escrever cartas ou outros textos com mais de uma pgina Assistir a um filme, pea de teatro ou concerto Assistir ou participar num evento desportivo 2,00 Visita a uma biblioteca pblica Participar em organizaes de voluntariado ou comunitrias

2,50

1,50

1,00 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=nunca; 2=algumas vezes por ano; 3=mensalmente; 4=semanalmente; 5=diariamente Anlise de varincia estatisticamente significativa para todas as prticas (p 0,01)

Figura 7.22 Prticas culturais na vida quotidiana por nvel de literacia

Estes resultados no so surpreendentes. A relao entre recursos culturais e prticas culturais tem sido estudada de forma aprofundada pela sociologia15. Demonstrada no captulo anterior a forte associao entre capital escolar e literacia, percebe-se, ento, que esta esteja correlacionada com diferentes prticas culturais, mesmo nos casos em que estas parecem fazer um apelo menos directo utilizao de competncias como as de leitura e de escrita. Porm, e uma vez que ao longo deste trabalho foi j repetidamente demonstrada a no coincidncia absoluta entre literacia e escolaridade, importa tambm neste ponto tentar explorar a forma como competncias e certificao escolar se articulam. Se alm
15

A ttulo meramente ilustrativo podem mencionar-se os trabalhos de Olivier Donnat sobre a sociedade francesa (Donnat, 1994, 1998; Donnat e Cogneau, 1990), ou vrios pesquisas realizadas em Portugal (por exemplo, Freitas, Casanova e Alves, 1997; Freitas e Santos, 1992; Pais, Nunes, Duarte e Mendes, 1994).

264

destas duas variveis forem tambm tomadas em considerao outras, como a idade e o sexo, o quadro que ento emerge revela a multiplicidade de dimenses que se cruzam neste domnio de investigao (Quadro 7.2).
Quadro 7.2 Factores explicativos das prticas culturais (regresso mltipla)
(Coeficiente (% de de variao correlao explicada) mltipla)

Beta (coeficentes de regresso estandardizados) Literacia Escolaridade Idade Sexo

(1)

Prticas culturais

(documental)

Ler jornais ou revistas Escrever cartas ou outros textos com mais de uma pgina Ler livros Assistir a um filme, pea de teatro ou concerto Assistir ou participar num evento desportivo Ouvir msica Participar em organizaes de voluntariado ou comunitrias Visita a uma biblioteca pblica

0,499 0,505 0,493 0,632 0,499 0,307 0,156 0,482

0,249 0,255 0,243 0,400 0,249 0,094 0,024 0,232

0,437* 0,265* 0,223* 0,179* 0,106* 0,091* 0,053 0,046

0,065** 0,250* 0,316* 0,286* 0,023 0,042 0,103* 0,348*

0,011 -0,103* -0,030 -0,344* -0,204* -0,180* -0,029 -0,209*

0,110* -0,082* -0,064* 0,075* 0,397* 0,161* 0,030 -0,031

Fonte: IALS, base de dados Portugal Prticas ordenadas por ordem decrescente do valor de beta para a varivel independente literacia documental (1) 1=masculino; 0=feminino (*)p 0,01; (**)p 0,05

Os resultados apurados mostram, em primeiro lugar, a importncia das competncias de literacia enquanto factor explicativo do grau de incidncia da maioria das prticas culturais, em particular das de leitura e escrita, na vida quotidiana dos sujeitos, mesmo quando a escolaridade includa no modelo. De destacar o caso da leitura de jornais ou revistas, em que o contributo das competncias de literacia (documental) supera largamente o da escolaridade. Note-se que isso no significa que a escolaridade no condicione a frequncia deste tipo de leituras, mas apenas que quando as competncias de literacia so tidas em conta o seu impacto muito diminuto (embora estatisticamente significativo). Tambm a leitura de livros e a escrita de cartas tendem a

265

ser mais frequentes quando, alm de escolarizados, os indivduos tm elevados nveis de literacia. Embora as competncias de literacia e a escolaridade estejam associadas, de forma particularmente intensa, s prticas de leitura e de escrita, estas no deixam de estar tambm correlacionadas com outros factores, embora em menor grau. Por exemplo, a leitura de livros parece ser mais intensa no caso das mulheres, enquanto a leitura de jornais e revistas tender a ser mais frequente no caso dos homens16. J a escrita (de textos com mais de uma pgina) surge como uma prtica mais frequente entre os mais jovens e entre o sexo feminino. Uma anlise global destes resultados permite ento concluir que se as competncias de literacia e a escolaridade representam as principais dimenses explicativas do grau de incidncia das prticas de leitura e de escrita no quotidiano dos indivduos, estas tendem a apresentar tambm variaes importantes consoante o sexo e a idade. O impacto desta ltima varivel deve ser sublinhado, uma vez que contraria algumas das imagens que tendem a ser difundidas relativamente relao dos jovens com a tradio escrita. Como foi discutido no Captulo 3 (em especial por referncia s pesquisas conduzidas por Baudelot), so actualmente mltiplas as utilizaes que os mais novos fazem da leitura e da escrita. Os resultados aqui apresentados destacam, em especial, a maior presena da escrita entre as geraes mais novas. Mas no s. O facto de no caso da leitura (seja de livros, ou de jornais e revistas) o efeito da idade no ser estatisticamente significativo mostra como so abusivas, e mesmo erradas, as interpretaes de que a leitura constituiria uma prtica cada vez mais ausente do universo cultural e da vida quotidiana dos jovens. Por fim, no demais voltar a sublinhar que a literacia, entendida no apenas como um conjunto de competncias, mas como disposio (ou habitus), emerge como uma dimenso crucial quando se procura compreender a presena das prticas de leitura e

16

O facto de o indicador em causa combinar jornais e revistas no permite distinguir a incidncia de cada um destes suportes, nem perceber as diferenas por sexo e por idade que podero estar subjacentes. Notese, por exemplo, que segundo o Estudo Nacional de Literacia, as mulheres lem mais revistas e os homens mais jornais (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996:43).

266

de escrita na vida quotidiana, e tambm como factor que favorece o acesso informao e cultura.

Auto-avaliaes de competncias e grau de autonomia na resoluo de problemas A forma como os inquiridos percepcionam e avaliam as suas competncias de literacia, tomando como referncia a vida quotidiana (Figura 7.23), praticamente no se distingue da avaliao que fazem por referncia esfera profissional.

Auto-avaliao competncias de literacia para a vida quotidiana (mdias)

4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

Leitura Escrita Clculo

Fonte: IALS, base de dados Portugal Escala: 1=fracas; 2=razoveis; 3=boas; 4=excelentes Anlise de varincia estatisticamente significativa nos trs domnios (p 0,01)

Figura 7.23 Auto-avaliao das competncias de literacia para a vida quotidiana por nvel de literacia (documental)

As avaliaes tendem a ser mais positivas medida que aumenta o nvel de literacia (o que, de novo, constitui um sinal da conscincia que os sujeitos tm das suas prprias capacidades neste domnio), mas podem, mesmo assim, ser consideradas excessivamente optimistas no caso dos nveis mais baixos. Alm disso, tal como na

267

esfera profissional, o sentido auto-crtico relativamente s competncias de tipo quantitativo tende a ser mais acentuado do que relativamente leitura e escrita17. Na vida social contempornea as capacidades de leitura, de escrita e de clculo so consideradas fundamentais numa multiplicidade de situaes. Embora em determinados contextos as prticas de literacia possam constituir uma opo (caso dos tempos livres e das prticas de lazer que os preenchem, pois os indivduos podem, por exemplo, escolher entre ler um livro, ou assistir a um programa de televiso), existem outras situaes em que a utilizao dessas competncias tende a ser cada vez mais indispensvel para que qualquer cidado consiga, de forma autnoma, enfrentar uma diversidade de problemas que emergem no seu dia-a-dia. Embora a frequncia de realizao deste tipo de prticas (mais utilitrias e apoiadas em suportes menos formais) no tenha feito parte dos indicadores do IALS (ao contrrio do que aconteceu no Estudo Nacional de Literacia), foi colocada uma outra questo, com base na qual possvel perceber o grau de autonomia dos inquiridos quando tm de resolver problemas do dia-a-dia que implicam a utilizao de competncias de literacia (Figura 7.24). Em mais de metade das situaes apresentadas, a percentagem de inquiridos que admite necessitar da ajuda de terceiros relativamente escassa, mesmo entre os que tm nveis de literacia muito baixos: na escrita de cartas ou mensagens, na leitura de artigos de jornais, de instrues de embalagens, ou na realizao de operaes de clculo, apenas entre 15% a 18% dos indivduos nos Nveis 1 ou 2 de literacia admitem recorrer, com alguma frequncia, ao apoio de terceiros. Em certo sentido, estes resultados podem ser lidos no tanto como ausncia de dificuldades nessas situaes, mas antes como um indcio do distanciamento relativamente a essas mesmas actividades por parte da maioria dos indivduos com baixos nveis de literacia; por outras palavras, se no escreverem mensagens, ou no lerem jornais (comunicando com os outros por meios alternativos e

17

A explorao em termos estatsticos da existncia de diferenas nestas auto-avaliaes passveis de serem atribudas no apenas literacia, mas tambm a outras variveis, como o sexo e a idade, no revelou a existncia de efeitos estatisticamente significativos, exceptuando no caso das auto-avaliaes das competncias de clculo: os mais velhos, e os homens, tendem a avaliar mais favoravelmente a as suas competncias nesse domnio.

268

acedendo por outras formas informao), no tero que recorrer ajuda de outros para concretizar essas tarefas.

Escrever cartas ou notas

4,7

1 3,2 1 5,2

Ler artigos de jornais

3,6

1 3,9 1 6,5

Ler instrues de embalagens

4,2

1 5,3 1 8,0

Realizar operaes de clculo

5,6

1 5,4 1 7,9

Total Nveis 1 e 2 Nveis 3 e 4/5

22,4 25,4

Ler folhetos de medicamentos

1 0,6

Ler informao institucional

31 ,3 1 8,8

34,4

Preencher formulrios 0,0 10,0

33,4 1 7,4

37,3

20,0 %

30,0

40,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a frequentemente + algumas vezes Qui-quadrado estatisticamente significativo para todas as tarefas (p 0,01)

Figura 7.24 Necessidade de ajuda em actividades de leitura e escrita, por nvel de literacia (documental)

O cenrio modifica-se um pouco perante situaes que remetem para o relacionamento dos cidados com as instituies, ou quando esto em causa cuidados de sade. Tarefas como a leitura de folhetos de medicamentos, a leitura de informao institucional e ainda o preenchimento de formulrios, implicam, com maior frequncia, o apoio de terceiros. Neste ltimo caso, perto de 40% dos indivduos com reduzidas competncias de literacia afirmam necessitar, com alguma frequncia, de ajuda. Percebem-se, assim, face aos dados apresentados, dois aspectos fundamentais quanto aos efeitos da ausncia de competncias de literacia nas sociedades actuais. Por um lado, que a literacia no uma condio necessria, ou imprescindvel,

269

sobrevivncia quotidiana das populaes, uma vez que estas conseguem encontrar solues de vida alternativas nos quadros sociais diversificados a que pertencem, contornando, assim, muitas vezes, as exigncias de leitura e escrita. Mas, por outro lado, percebe-se tambm que a posse de competncias de literacia pode representar a diferena entre ser autnomo e ter possibilidades efectivas de exerccio de cidadania em tudo o que diz respeito ao processamento de informao escrita, ou estar sujeito a situaes de vulnerabilidade social, ou mesmo de excluso. H ainda um outro ponto que emerge da leitura destes dados. Uma parte considervel dos indivduos com nveis mdios ou elevados de literacia dizem precisar, com alguma frequncia, de ajuda quando tm de ler instrues ou preencher impressos. Essa situao no pode deixar de reflectir, tambm, a possvel existncia de problemas do lado da produo deste tipo de documentos e materiais, os quais nem sempre sero construdos de forma suficientemente cuidada quanto eficcia da comunicao e tendo em conta as operaes de processamento de informao que implicam. Seja qual for o nvel de literacia dos indivduos, os problemas existentes no mbito da produo de muitos documentos impressos pode desincentivar, e desmotivar, as disposies para o processamento autnomo de informao escrita. Centrando a anlise exclusivamente nos indivduos com nveis de literacia reduzidos (Nvel 1 e Nvel 2) so evidentes as diferenas entre homens e mulheres no que diz respeito s dificuldades sentidas (ou declaradas) no desenvolvimento das tarefas que tm vindo a ser analisadas18 (Figura 7.25). Muito em especial, deve destacar-se a elevada percentagem de mulheres (mais do dobro do que a de homens) que diz recorrer com alguma frequncia ajuda de terceiros para ler artigos em jornais, escrever mensagens, realizar operaes de clculo ou ler instrues de embalagens. Este tipo de resultados pode ser interpretado, quer como um indcio de um maior envolvimento das mulheres com baixos nveis de competncias em prticas dirias de literacia (justificando-se a necessidade de apoio de outros pela escassez das competncias detidas), quer, pelo contrrio, como um sinal de maior autonomia por parte dos homens com capacidades
18

Na grande maioria das situaes propostas as diferenas em termos etrios no so estatisticamente significativas.

270

equivalentes, ou simplesmente de maior retraco perante terceiros face s dificuldades eventualmente sentidas.

Ler artigos de jornais Escrever cartas ou notas Realizar operaes de clculo Ler instrues de embalagens Ler f olhetos de medicamentos Ler informao institucional Preencher formulrios 0,0 5,0

9,7

22,6

5,7 9,8

23,8 25,1 Feminino Masculino 20,8 29,5

9,2

25,8

29,7 26,3 10,0 15,0 20,0 25,0 % 30,0 35,0

38,6 47,2

40,0

45,0

50,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a frequentemente + algumas vezes Qui-quadrado estatisticamente significativo para todas as tarefas (p 0,01)

Figura 7.25 Necessidade de ajuda em actividades de leitura e de escrita dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) por sexo

O nvel de satisfao dos inquiridos com as respectivas competncias de literacia19 um outro indicador crucial na anlise das disposies dos sujeitos relativamente literacia. Na Figura 7.26 pode observar-se que a proporo daqueles que declaram estar algo satisfeitos ou mesmo muito satisfeitos extremamente elevada em todos os nveis de literacia, com valores acima dos 90% a partir do Nvel 2 e atingindo praticamente os 100% entre os que esto no Nvel 4/5.

19

A nica pergunta colocada no IALS a este respeito refere simultaneamente a leitura e a escrita, no permitindo a sua distino, e no inclui qualquer meno s competncias de clculo.

271

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 67,4

92,2

99,0 91,5

50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4/5

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a muito satisfeitos + algo satisfeitos Qui-quadrado estatisticamente significativo (p 0,01)

Figura 7.26 Satisfao com as competncias de leitura e de escrita por nvel de literacia (documental)

O facto de quase 70% dos portugueses localizados no Nvel 1 afirmarem estar satisfeitos com as suas capacidades de leitura e escrita um dado que no pode deixar de ser sublinhado. Revela que a escassez de competncias de literacia e, de um modo geral, a ausncia do universo da escrita no quotidiano, pode ser acompanhada (e reforada) pela inexistncia de expectativas, aspiraes, ou projectos, neste domnio. Percebe-se, assim, como, nas sociedades contemporneas, caracterizadas pela transversalidade social da escrita, possvel localizar grupos sociais que, detendo competncias de literacia em grau muito reduzido, desenvolvem modos de vida quotidianos em que conseguem contornar as eventuais necessidades sentidas nesse domnio, a tal ponto que as competncias detidas podem no ser sentidas como um problema. Circunscrevendo, uma vez mais, a leitura dos dados apenas aos Nveis 1 e 2, observa-se que a percentagem dos que esto insatisfeitos com as suas competncias baixa em todos os escales etrios e em ambos os sexos (Figura 7.27) Mesmo assim, entre as mulheres, e no escalo etrio dos 25 aos 35 anos, os valores so um pouco mais elevados do que nas restantes categorias, o que parece indiciar, nesses grupos, uma maior

272

incidncia de situaes de no conformidade, ou de insatisfao, com as competncias de literacia detidas.

46-65 anos 36-45 anos 26-35 anos 16-25 anos 12,7

23,6 24,1 34,0

Feminino Masculino 0,0

24,7 21,1 20,0 40,0 % 60,0 80,0 100,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Percentagem de respostas a muito insatisfeitos + algo insatisfeitos Qui-quadrado estatisticamente significativo em ambos os cruzamentos (p 0,01)

Figura 7.27 Insatisfao com as competncias de leitura e de escrita dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) por idade e por sexo

A importncia de detectar sinais de insatisfao pessoal neste domnio tem sobretudo a ver com as implicaes que da podero advir ao nvel da mobilizao e motivao dos indivduos relativamente a processos diversos que podem conduzir melhoria das suas competncias. Embora a dimenso da amostra no permita aprofundar muito mais esta dimenso de anlise, possvel observar (ainda para a populao situada nos Nveis 1 e 2 de literacia) que as mulheres e os que tm idades entre os 25 e os 35 anos registaram, no ano anterior entrevista, taxas de participao em aces de educao e formao de adultos ligeiramente superiores das restantes categorias (Figura 7.28).

273

46-65 anos 36-45 anos 26-35 anos 16-25 anos

6,4 8,0 16,0 15,1

Feminino Masculino 0,0

10,5 9,1 10,0 20,0 % 30,0 40,0 50,0

Fonte: IALS, base de dados Portugal Nota: Nesta anlise no foram includos os estudantes com menos de 25 anos Qui-quadrado estatisticamente significativo apenas no cruzamento por idade (p 0,01)

Figura 7.28 Participao dos inquiridos nos Nveis 1 e 2 de literacia (documental) em aces de educao e formao, no ano que antecedeu a entrevista, por idade e por sexo

Embora as diferenas percentuais entre homens e mulheres no possam ser, neste caso, consideradas estatisticamente significativas, estes dados permitem colocar a hiptese de as disposies para a melhoria das competncias de literacia serem mais marcadas em determinadas categorias sociais. Como se ver nos prximos captulo, em Portugal tm sido sobretudo as mulheres, em particular as que esto na referida faixa etria, quem mais tem aproveitado as novas iniciativas de educao e formao de adultos.

7.4 A literacia ao longo da vida: balano global Uma parte das anlises realizadas ao longo deste captulo permitiram mostrar que as competncias de literacia podem ser vistas enquanto recursos que, quando disponveis, condicionam os modos de actuao dos sujeitos, as suas prticas e, sobretudo, o acesso a determinadas posies ou lugares na estrutura social. Atravs da anlise de correspondncias mltiplas (Carvalho, 2004) possvel representar graficamente, num espao bi-dimensional, as categorias de um conjunto de

274

variveis e perceber a forma como esto associadas entre si e com as competncias de literacia. Alm da literacia (prosa), foram includas a condio perante o trabalho e a profisso, a frequncia de leitura de livros, a frequncia de leitura de jornais e revistas, e ainda o grau de autonomia (ou de dependncia) face a terceiros perante tarefas de literacia na vida quotidiana20 (Figura 7.29).

Profissionais intelectuais e cientficos

2

Nvel 4/5

Dependncia forte
1

Leitura regular de livros

Dimenso 2

Ausncia leitura de peridicos Reformados Domsticas Trabalhadores no qualificados Leitura ocasional de peridicos

Tcnicos intermdios Estudantes Nvel 3 Leitura ocasional de livros Leitura regular de peridicos

Nvel 1 Desempregados Autonomia forte Ausncia leitura de livros Empregados administrativos Dependncia mdia Autonomia mdia Dirigentes Leitura rara de livros Empregados do comrcio e dos servios Nvel 2

Fonte: IALS, base de dados Portugal

-1

Leitura rara de peridicos Operrios e agricultores

-2

-1

Dimenso 1

Figura 7.29 Espao social da literacia (anlise de correspondncias mltiplas)

20

Para o efeito foi construdo um ndice que contabiliza o nmero de situaes em que cada inquirido declara necessitar, com alguma frequncia, do apoio de outros, o qual foi em seguida recodificado em quatro categorias que reflectem o grau de autonomia em tarefas de literacia (a listagem completa das situaes encontra-se na Figura 7.26). A categoria autonomia forte corresponde aos casos em que os sujeitos dizem nunca precisar de ajuda em todas as situaes e, no extremo oposto, a dependncia forte diz respeito queles que necessitam do apoio de terceiros em todas as situaes apresentadas.

275

Uma leitura global do plano mostra, de forma imediata, a existncia de uma hierarquia social, tornada evidente pela forma parablica assumida pela distribuio das categorias. A profisso e a condio perante o trabalho ilustram bem essa hierarquia: no extremo positivo (1 quadrante) esto as profisses mais qualificadas e os estudantes, seguindo-se os dirigentes e empregados administrativos (2 quadrante); mais distantes esto os desempregados, os operrios e agricultores, e os empregados do comrcio e dos servios (3 quadrante); finalmente, no outro extremo da hierarquia (4 quadrante), encontram-se os reformados, as domsticas, e os trabalhadores no qualificados. Sendo esta distribuio, em si mesma, reveladora de alguns dos principais vectores de estratificao social que atravessam a sociedade portuguesa, o dado mais importante, no quadro desta pesquisa, o modo como a literacia acompanha a definio dessa hierarquia e contribui para a reforar. A correspondncia evidente, com os nveis de literacia mais elevados a surgirem associados s profisses mais qualificadas e, por sua vez, os nveis mais baixos posicionados perto das profisses menos qualificadas, dos desempregados, dos reformados e das domsticas. A associao entre categorias socioprofissionais e literacia vem assim confirmar, uma vez mais, a literacia enquanto condio indispensvel no acesso ao emprego e s posies mais favorveis na estrutura social. Mas no apenas o acesso ao emprego e a determinadas categorias socioprofissionais que est em causa. Tambm o acesso cultura e informao, e a possibilidade de agir de forma autnoma nas sociedades actuais, esto bem patentes na mesma anlise, surgindo associados de forma clara literacia. Enquanto os indivduos com elevadas competncias, ou de nvel intermdio, revelam uma forte autonomia e acedem informao e cultura atravs da leitura regular de jornais ou revistas, bem como de livros, os que detm menos competncias, e os que se encontram afastados da esfera profissional, no podem exercer plenamente a sua cidadania: dependem fortemente de terceiros e esto mais afastados do acesso cultura e informao quando veiculados atravs da informao escrita. Os resultados desta anlise (correspondncias mltiplas) tornam, assim, particularmente ntida a forma como a literacia se encontra associada a diferentes dimenses da vida dos indivduos.

276

Como foi sublinhado ao longo deste captulo, a relao entre literacia e os contextos e as prticas neles desenvolvidas obriga ainda a um segundo tipo de reflexo analtica. Seja na vida profissional, seja na vida pessoal e social, o dia-a-dia dos sujeitos pode ter repercusses nas competncias detidas, ou seja, a presena e utilizao, ou no, de materiais escritos pode ter implicaes nas capacidades de processamento de informao escrita, as quais importa investigar. Esta uma perspectiva de anlise que se afigura como sendo to ou mais importante do que a que acabou de ser explorada: revelada a centralidade da literacia enquanto recurso fundamental, ou chave, para os indivduos nas sociedades contemporneas, procura-se tambm encontrar os factores sociais em que essas competncias esto ancoradas, contribuindo assim para a clarificao dos processos que podem favorecer o seu desenvolvimento. Tratando-se no de um certificado, mas de um conjunto de competncias, a literacia pode regredir, ou antes desenvolver-se, ao longo da vida. Recorde-se que no captulo anterior foi sublinhada a forte associao entre literacia e formao escolar e a importncia dos antecedentes escolares da famlia de origem. Os resultados das anlises que agora se apresentam permitem ir um pouco mais longe na compreenso da multiplicidade de factores que, na sociedade portuguesa, se entrecruzam no desenvolvimento das competncias de literacia da populao adulta. Com o objectivo de hierarquizar o peso relativo de um conjunto de factores que pode estar correlacionado com o perfil de competncias dos indivduos, foram realizadas vrias anlises de regresso mltipla, uma para cada escala de literacia (Quadro 7.3). Alm das principais variveis analisadas no Captulo 6 (escolaridade dos inquiridos, dos pais e idade), foram tambm contemplados indicadores de prticas de literacia, tanto na vida quotidiana, como na vida profissional. Os resultados vm confirmar, e tornar ainda mais explcito, aquilo que por diversas vezes tem vindo a ser dito ao longo deste trabalho: as competncias de literacia so condicionadas no apenas pelo percurso escolar dos indivduos, mas tambm pelo contexto familiar, pela fase do ciclo de vida em que se encontram, e pelas prticas dirias de contacto com o escrito, seja na vida quotidiana, seja na vida profissional. Todas estas dimenses tm um contributo nico, especfico e independente, o que significa da combinao de uma multiplicidade de factores, no

277

redutveis uns aos outros, que resultam as diferenas quanto ao grau de desenvolvimento das competncias de literacia dos indivduos.
Quadro 7.3 Factores explicativos da literacia em prosa, documental e quantitativa (regresso mltipla)
Escala de literacia (v.d.) Prosa Sntese dos resultados do modelo R (% de variao explicada) R (coeficiente de correlao mltipla) Contributo das variveis independentes (beta) Escolaridade do inquirido Escolaridade do pai Idade Leitura de jornais ou revistas na vida quotidiana Leitura de livros na vida quotidiana Escrita na vida quotidiana Leitura na vida profissional (ndice de prticas) Clculo na vida profissional (ndice de prticas) 0,301* 0,200* -0,144* 0,250* 0,116* 0,059* 0,089* -0,014 0,248* 0,186* -0,157* 0,259* 0,076* 0,073* 0,127* -0,053* 0,251* 0,181* -0,080* 0,313* 0,083* 0,050** 0,112* -0,001
2

Documental

Quantitativa

0,592 0,769

0,531 0,728

0,517 0,719

Fonte: IALS, base de dados Portugal Variveis excludas por multicolinearidade: escolaridade da me e ndice de prticas de escrita no trabalho (*)p 0,01; (**)p 0,05

A percentagem de variao explicada nas trs escalas de literacia (prosa, documental e quantitativa), quando se combina, num mesmo modelo, o referido conjunto de variveis independentes, superior a 50%. A escolaridade , como seria de esperar, o principal determinante da literacia. O efeito desta varivel o que mais se destaca nas trs escalas, com particular destaque para a literacia em prosa. Mas necessrio notar que, embora fundamental, o percurso escolar dos sujeitos no anula a importncia do contexto familiar de origem: quanto mais escolarizados os pais, mais elevado tende a ser o nvel de literacia dos indivduos (uma vez mais, especialmente na literacia em prosa). Seja por via dos recursos culturais e econmicos disponveis, seja pelas prticas familiares de contacto com a informao escrita, tudo indica que neste campo, como noutros, os quadros de socializao familiar jogam um papel que no pode ser ignorado

278

quando se pretendem perceber os desiguais nveis de desenvolvimento das competncias de literacia que caracterizam a sociedade portuguesa. Um outro aspecto que se destaca nesta anlise a centralidade das prticas quotidianas de contacto com a informao escrita. Ou seja, e recapitulando, para alm das origens sociais e do percurso escolar, o dia-a-dia da populao adulta quanto ao relacionamento com materiais escritos est nitidamente associado s competncias detidas. Os resultados obtidos reforam, sobretudo, a importncia da frequncia de leitura de jornais e revistas, com coeficientes de regresso prximos nas trs escalas, embora ligeiramente mais elevados na literacia quantitativa. A presena deste tipo de prticas de tal forma relevante que o valor assumido pelos referidos coeficientes muito prximo, ou mesmo superior (nos casos da literacia documental e quantitativa) ao da escolaridade. Com valores um pouco mais baixos, mas ainda assim estatisticamente significativos, surgem a leitura de livros (importante especialmente por referncia literacia em prosa) e a escrita na vida quotidiana. O impacto do que se passa na esfera do trabalho tambm no pode ser ignorado. Em especial devem mencionar-se as diversas prticas de leitura em contexto profissional, as quais esto positivamente associadas s competncias de literacia nos trs domnios, com particular salincia no caso da literacia documental. Mesmo assim, os efeitos das actividades de literacia neste contexto so, globalmente, bastante menos expressivos, o que em muito se poder dever diminuta exigncia deste tipo de prticas na generalidade das actividades profissionais. Uma ltima dimenso que esta anlise revela tem ver com a idade. Mesmo quando todas as variveis atrs expostas so tidas em considerao, a idade mantm, ainda assim, um contributo especfico; o sinal negativo dos coeficientes de regresso (beta) nas trs escalas indica que as competncias de literacia tendem a ser mais elevadas entre os mais jovens. Uma hiptese para esta vantagem das geraes mais novas, j enunciada no captulo anterior, poder ter a ver com a maior proximidade destes relativamente s aprendizagens escolares e a dificuldade que, por sua vez, uma parte significativa dos mais velhos podero ter em manter actualizadas as suas competncias, tendo em conta no s o que se passa na esfera profissional, como tambm a fraca

279

expresso que ainda tm, na sociedade portuguesa, as aces de educao e formao ao longo da vida. Poder haver ainda uma justificao adicional para a correlao negativa entre literacia e idade. Como se viu, as vrias prticas de contacto com a informao escrita na vida quotidiana emergem, na anlise realizada, como sendo fundamentais para perceber as variaes nas competncias de literacia. Porm, os indicadores disponveis neste domnio so bastante escassos no IALS, no incorporando algumas das prticas de leitura e de escrita cada vez mais frequentes no dia-a-dia dos mais jovens, como o caso, por exemplo, de todas aquelas que tm como suporte as tecnologias da informao e da comunicao. Neste sentido, poder acontecer que o efeito da varivel idade esteja afinal associado a uma maior presena, entre as geraes mais novas, de uma diversidade de prticas no captadas neste tipo de inquirio (por no remeterem para os suportes formais nelas habitualmente tidos em conta), o que quer dizer que se pode equacionar a hiptese de essas prticas, embora pouco visveis e ainda pouco valorizadas socialmente (Captulo 3), estarem a contribuir para o desenvolvimento das competncias de literacia dos mais jovens. Note-se que a influncia da idade se faz sentir sobretudo na literacia documental, o que vem reforar ainda mais essa hiptese, face s caractersticas da literacia em tecnologias da informao e da comunicao (ver Captulo 4). Em sntese, estes resultados permitem concluir que, na sociedade portuguesa, o perfil de literacia dos indivduos no pode ser entendido sem atender ao meio familiar de origem (em especial ao seu capital escolar) e ao nvel de formao escolar atingido, mas tambm aos modos de vida quotidianos: apenas a presena na vida diria de actividades de processamento de informao escrita pode impedir a regresso das competncias adquiridas e assegurar novas aquisies neste domnio. Tudo isto refora a importncia dos processos de aprendizagem informal, no formal e formal que ao longo da vida podem ter lugar21 e chama ateno, uma vez mais, para um entendimento da literacia enquanto competncia que se desenvolve, e actualiza, atravs da prtica: nas sociedades
21

A frequncia de aces de educao e formao no pde ser tida em conta nesta anlise, uma vez que a nica varivel disponvel diz respeito aos indivduos que frequentaram este tipo de processos no ltimo ano (deixando de fora todos aqueles que possam ter frequentado aces deste tipo em anos anteriores) e sem qualquer especificao quanto ao mbito e durao.

280

contemporneas as capacidades de processamento da informao escrita esto ancoradas em prticas e hbitos quotidianos, os quais por sua vez reforam, e actualizam, as disposies e as competncias que os sustentam. Se a perspectiva adoptada for centrada no nos indivduos e no plano pessoal, mas antes na sociedade como um todo, os dados analisados ao longo destes dois captulos permitem avanar um conjunto de factores histricos e estruturais que ajudam a perceber o fraco perfil de literacia do pas. Meios familiares de origem extremamente carenciados de habilitaes literrias, insuficiente expanso do sistema de ensino, modos de vida quotidiana pobres em prticas de literacia e tecido econmico e profissional muito pouco qualificado e mesmo desqualificante quanto a competncias de leitura, escrita e clculo, so alguns dos factores que convergem na produo dos fracos nveis de literacia encontrados entre a populao adulta portuguesa.

281

282

PARTE III

283

284

Captulo 8
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: MODALIDADES E CONTEXTOS

A anlise realizada na Parte II permitiu retratar, numa perspectiva comparada, os perfis de literacia da populao portuguesa, dando conta da centralidade da literacia enquanto recurso fundamental para os indivduos, estreitamente relacionado com as suas condies de vida, e explorando tambm as dimenses que podem favorecer, ou antes impedir, o desenvolvimento dessas competncias. A Parte III, que agora se inicia, aprofunda a anlise das dinmicas e processos que, nas sociedades contemporneas, possibilitam a aquisio, a actualizao ou o desenvolvimento das competncias de literacia, tomando como objecto de reflexo privilegiado os adultos pouco escolarizados. A temtica da aprendizagem ao longo da vida, que desde h alguns anos tem vindo a ocupar um lugar cada vez mais importante na discusso sobre os desafios e exigncias das sociedades contemporneas, constitui, neste mbito, uma referncia incontornvel. Ser este o ponto de partida do presente captulo, no qual se procura ainda dar conta da especificidade da situao portuguesa neste domnio.

8.1 Competncias e aprendizagem ao longo da vida na sociedade educativa Competncias e aprendizagem so conceitos estreitamente associadas. Ambos tm um carcter processual e dinmico e procuram responder a uma caracterstica nica das sociedades actuais: o ritmo e a intensidade das mudanas sociais, sem precedentes em termos histricos, e o modo como estas afectam os indivduos, as organizaes e as sociedades (entre outros, Enguita, 2001:22). Neste quadro, se a perspectiva analtica adoptada for centrada nos indivduos, aprender ao longo da vida torna-se uma condio

285

imprescindvel para enfrentar as crescentes exigncias, e tambm as potencialidades, ou oportunidades, das sociedades actuais (ver Captulo 1). Aprender ao longo da vida pode significar assim, antes de mais, encontrar formas de desenvolver, em permanncia, as competncias necessrias nas diferentes esferas da vida. Remontam dcada de 70 os primeiros relatrios e documentos de organismos internacionais focalizados no tema da aprendizagem ao longo da vida. Na altura, os termos em que a questo era colocada remetia muitas vezes para uma outra expresso, a da educao permanente. Foi este o ttulo de um relatrio do Conselho da Europa, elaborado em 1970 (Council of Europe, 1970). Por sua vez, o relatrio da UNESCO, de Edgar Faure, intitulado Aprender a Ser, constitui, ainda hoje, uma das referncias mais emblemticas neste domnio (Faure, 1972). Na mesma altura, a OCDE publicava um outro documento Educao Recorrente: Uma Estratgia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (OECD, 1973) o qual tambm considerado um marco histrico pelo modo como nele foi equacionada pela primeira vez a questo da aprendizagem, numa estratgia global que abrangia todos os tipos de ensino (Schuller, Schuetze e Istance, 2002). Apesar das diferenas terminolgicas e conceptuais presentes nestes relatrios, e das distintas vocaes e preocupaes das organizaes no mbito das quais foram elaborados, os trs tinham em comum a ideia de que a educao inicial deveria ser seguida de outras oportunidades de aprendizagem, no decorrer da vida, acessveis a todos os cidados, independentemente da sua condio econmica e social (Kallen, 2002:34). Na ltima dcada a aprendizagem ao longo da vida foi recolocada na agenda poltica, tendo sido elaborados novos documentos, publicados por diferentes organismos, bem como promovidas outras iniciativas com forte visibilidade social. O primeiro desses relatrios foi o Livro Branco sobre a educao e a formao (Ensinar e Aprender, Rumo Sociedade Cognitiva) publicado em 1995 (Comisso Europeia, 1995). O ano seguinte foi consagrado Ano Europeu da Educao e da Aprendizagem ao Longo da Vida. Em 1997, a conferncia mundial da UNESCO sobre educao de adultos contribui para relanar o debate sobre o tema. Na declarao final (Instituto de Educao da UNESCO, 1998) avanada uma concepo de educao e formao de adultos que remete para o conceito de sociedade educadora, numa perspectiva simultaneamente holstica

286

(abarcando todos os aspectos da vida social dos indivduos) e transectorial (incluindo todas as reas de actividade cultural, social e econmica). Dois outros relatrios, amplamente citados, vm reforar este tipo de concepo sobre a aprendizagem ao longo da vida. So eles o relatrio da UNESCO coordenado por Jacques Delors Educao, um Tesouro a Descobrir (Delors, 1996) e o Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, proposto pela Unio Europeia no mbito da Cimeira de Lisboa de 2000 (Comisso Europeia, 2000). Em ambos os documentos a perspectiva defendida a de que a no adopo de estratgias destinadas a promover a aprendizagem ao longo da vida comporta consequncias negativas, quer para os indivduos (por razes no apenas econmicas, mas tambm de cidadania), quer para as sociedades, entendidas globalmente. Enquanto o primeiro relatrio citado defende, entre outros aspectos, que nas sociedades do sculo XXI chamadas sociedades educativas praticamente todos os contextos podem ser contextos de educao e aprendizagem, esbatendo-se a distino entre educao inicial e educao permanente, o segundo, numa perspectiva convergente, procura definir, e distinguir, as diferentes modalidades que essa aprendizagem pode assumir: as aprendizagens formais (adquiridas nos sistema de ensino e de formao institucionais), as aprendizagens no formais (resultantes de outras actividades de formao, como o caso de muitas das de carcter profissional) e as aprendizagens informais (que remetem para os processos menos estruturados e mais difusos desenvolvidos nas mais diversas esferas da vida). No possvel ignorar que a aprendizagem ao longo da vida est hoje no centro da agenda poltica e que nesse mesmo mbito que muitos destes documentos devem ser entendidos. Neles reflecte-se, em simultneo, uma inteno analtica ou de diagnstico quanto ao que se considera serem tendncias estruturantes das sociedades contemporneas e, de forma muitas vezes indissocivel, uma inteno de orientao de polticas, no sentido da promoo de uma sociedade onde todos os indivduos, ao longo da sua vida, possam desenvolver os seus saberes e competncias, o que justificado com argumentos que incluem temas to diversos como os da empregabilidade e da competitividade das empresas (presentes especialmente nos documentos da EU), mas

287

tambm outras preocupaes mais abrangentes em termos de cidadania1. Embora possam ser muitas as falhas a apontar ao modo como os organismos internacionais tendem a equacionar estas questes, desde logo porque muitos fazem recair excessivamente sobre os indivduos a responsabilidade quanto melhoria progressiva das suas aprendizagens, no atendendo de forma cuidada s fortes desigualdades sociais que neste domnio se fazem sentir, o que aqui interessa destacar o seu contributo para a emergncia de novas concepes sobre a aprendizagem nas sociedades do conhecimento e da informao. Centrando a ateno na concepo de aprendizagem traduzida nestes vrios documentos, um dos aspectos que mais se destaca a ruptura com o modo como a educao e a formao foram, at aqui, entendidas. Uma das mudanas fundamentais que a nfase nesta problemtica introduz o facto de os processos de aprendizagem deixarem de corresponder a uma faixa etria especfica. A associao entre ser jovem e estar no sistema de ensino, nele adquirindo um determinado nvel de competncias e de certificao, entendidos enquanto instrumentos ou recursos durveis e suficientes para o resto da vida, com particular destaque para o exerccio de uma profisso, abandonada e revista. E isto porque falar em aprendizagem ao longo da vida significa, em primeiro lugar, falar da populao adulta. No que as questes da escolaridade e da aprendizagem relativas aos jovens deixem de ser pertinentes, mas so alargadas, passando a abarcar o conjunto da populao. Este ltimo aspecto deve ser sublinhado. A problemtica da aprendizagem, ou da educao, ao longo da vida atravessa no s as diferentes faixas etrias, como tambm as diferentes categorias sociais. Nesta perspectiva, qualquer indivduo, seja qual for a sua idade, o seu nvel de qualificao escolar, ou a sua situao socioprofissional, pode ser confrontado, em qualquer momento, com a necessidade de desenvolver novos conhecimentos e competncias. Deste modo, e contrariamente ao que por vezes se possa pensar, os argumentos que justificam que a aprendizagem ao longo da vida, as qualificaes, e as competncias dos adultos, sejam colocados no centro do debate no so exclusivos de sociedades como a portuguesa, nas quais os dfices nesses domnios
1

No por acaso, como foi argumentado no Captulo 1, que mais do que falar em economia da aprendizagem e do conhecimento, se adoptam cada vez mais os conceitos de sociedade educativa ou sociedade da aprendizagem (Carneiro, 2001; Rodrigues, 2003).

288

so particularmente evidentes. Pelo contrrio, face s transformaes permanentes e s exigncias crescentes das sociedades contemporneas os adultos esto necessariamente no centro do problema, seja qual for o nvel de desenvolvimento e de qualificaes de uma sociedade (Costa, 2002; Enguita, 2001). H ainda uma outra vertente a considerar. A aprendizagem ao longo da vida implica no apenas a generalidade das categorias etrias e sociais, ou seja todos os indivduos de uma dada sociedade, como implica tambm a considerao de mltiplas situaes e contextos, da vida pessoal vida profissional, que podem possibilitar (ou requerer) o desenvolvimento e a aquisio de novas competncias, as quais em seguida podem ser mobilizadas e transpostas para espaos e tempos diferentes daqueles que a produziram. Neste sentido, a concepo de aprendizagem expressa nos vrios documentos a que se fez referncia no apenas ao longo da vida; to importante como a temporalidade alargada, numa espcie de contnuo, so os mltiplos contextos e espaos nos quais a aquisio de conhecimentos e competncias pode ter lugar. Ou seja, os processos de aprendizagem so entendidos de forma transversal s diferentes esferas da vida e aos vrios sectores da sociedade. Aprender ao longo da vida (life long) e em diferentes contextos da vida (life wide), tornam-se, assim, duas marcas inseparveis do modo como actualmente tendem a ser perspectivados os processos de aprendizagem. Face aos mltiplos contextos que agora so equacionados e reconhecidos, a escola e o ensino formal perdem, em alguma medida, o estatuto que detinham at aqui. A interpretao do que est em causa neste processo deve ser feita com alguma prudncia. Os vrios contextos da vida sempre foram, e sempre sero, contextos de aprendizagem. O que est em causa, embora isso nem sempre seja dito explicitamente, que nas sociedades contemporneas tendem a ser desenvolvidas aprendizagens cujo valor ultrapassa largamente o do prprio contexto de aquisio. Atendendo presena crescente da escrita nos quadros sociais contemporneos, a literacia surge como um exemplo relativamente claro neste domnio: as prticas de leitura e de escrita podem ser desenvolvidas em contextos especficos, no apenas na escola, mas tambm na vida quotidiana pessoal e profissional, mas as competncias subjacentes podem ser utilizadas numa multiplicidade de situaes. Neste sentido, a multiplicidade dos contextos de

289

utilizao que chama ateno para a transversalidade dos modos e contextos de aprendizagem. Ou seja, como foi sublinhado na primeira parte deste trabalho, o que torna determinadas competncias transversais , antes de mais, a transversalidade, ou a multiplicidade, dos seus potenciais contextos de utilizao. Entre os vrios modos de aprendizagem podem distinguir-se, como atrs foi dito, as aprendizagens formais, as no formais e as informais. sobretudo o reconhecimento destas ltimas que rompe com as concepes anteriores de aprendizagem. Os processos informais, embora no estruturados, podem produzir efeitos comparveis aos da aprendizagem formal e no formal. Alguns trabalhos, como o de Abraham Pain contriburam para demonstrar a sua importncia (Pain, 1991). No entanto, se a aprendizagem informal no pode ser descurada enquanto processo de aprendizagem, no deixa de ser, por definio, uma forma tendencialmente oculta, invisvel, e por vezes mesmo inconsciente, de aprendizagem. Os seus efeitos podem eventualmente ser apreendidos em pesquisas centradas nas competncias efectivamente detidas pelas populaes (como os estudos extensivos de literacia), mas os processos de aquisio subjacentes dificilmente podem ser captados atravs de estatsticas (apesar de algumas tentativas nesses sentido, como se mostrar j no ponto seguinte). Em Portugal, a anlise desta dimenso tem sido elucidada sobretudo a partir de pesquisas qualitativas. As monografias includas no Estudo Nacional de Literacia (Dias, 1996; Machado, 1996; Sebastio, 1996; Teixeira e Fontes, 1996a, 1996b) e, mais recentemente, os trabalhos de Carmo Gomes (2003) e Crmen Cavaco (2002) constituem importantes contributos neste domnio.

8.2 Aprender ao longo da vida: representaes e prticas na Europa e em Portugal A importncia estratgica que tem vindo a ser atribuda aprendizagem ao longo da vida para os indivduos, para as organizaes e, de uma forma geral, para os pases levou a que nos ltimos anos surgissem as primeiras tentativas, a nvel europeu, de medio do fenmeno, com vista ao seu acompanhamento e monitorizao. Os esforos nesse sentido

290

so ainda escassos e pontuais, de tal forma que, neste campo, o panorama actual , para j, o da coexistncia de diferentes estatsticas, dificilmente comparveis, no s porque apoiadas em definies distintas, como tambm porque incidindo sobre segmentos da populao nem sempre totalmente coincidentes (OECD, 2005b:22). Mesmo assim, podem destacar-se duas iniciativas, ambas coordenadas por organismos europeus, e ambas desenvolvidas em 2003. Uma delas foi levada a cabo pelo Cedefop (Centre Europen pour le Developpment de la Formation Profissionnelle) que, no mbito do Eurobarmetro realizado naquele ano, desenvolveu um conjunto de indicadores sobre aprendizagem ao longo da vida com o propsito de retratar, atravs de um inqurito por questionrio, as opinies e as atitudes dos europeus nesse domnio. A outra foi promovida pelo Eurostat, no quadro do inqurito regular ao emprego (European Labor Force Survey), que integrou, no segundo semestre de 2003, um mdulo adicional sobre aprendizagem ao longo da vida. Deve registar-se que os dois projectos tiveram, at agora, um carcter nico e pontual, pelo que os dados disponveis no permitem ainda traar quaisquer tendncias de evoluo, mas apenas comear a delinear os principais contornos da actual incidncia dos processos de aprendizagem ao longo da vida, a nvel europeu. esse o propsito dos pontos seguintes, atribuindo-se, porm, particular destaque caracterizao da situao portuguesa2.

Representaes sobre a aprendizagem ao longo da vida Uma das vertentes privilegiadas na investigao integrada no Eurobarmetro foi a das representaes sociais e atitudes dos europeus relativamente aprendizagem ao longo da vida (CEDEFOP, 2003). Os resultados espelham uma concordncia generalizada (entre
2

Os dados que em seguida se apresentam tm como fonte cada um dos mencionados projectos, podendo decorrer de informao j publicada (CEDEFOP, 2003; Kailis e Pilos, 2005) ou, especialmente no que concerne aos dados sobre Portugal, da explorao directa das bases de dados originais. No caso do mdulo autnomo do inqurito ao emprego, a base de dados com a informao sobre Portugal foi disponibilizada pelo INE (ao abrigo do protocolo estabelecido entre este organismo e o Ministrio da Cincia e da Tecnologia). Quanto ao Eurobarmetro, a base de dados para o conjunto dos pases foi acedida atravs do ICPSR (Inter-university Consortium for Political and Social Research).

291

80% e 90%) quanto importncia da temtica em causa (Quadro 8.1). Os benefcios da aprendizagem ao longo da vida so, assim, amplamente reconhecidos pelos inquiridos, que consideram que esta promove a empregabilidade, melhora as perspectivas de evoluo profissional e as condies de vida e contribui, globalmente, para uma vida plena e satisfatria. A comparao dos resultados de Portugal com os da Unio Europeia mostra uma acentuada convergncia. Ainda assim, na maioria dos indicadores as percentagens de concordncia com os efeitos positivos da aprendizagem ao longo da vida so ainda mais elevadas entre os portugueses do que no conjunto dos europeus. A excepo a esta tendncia ocorre quando o acento colocado na autonomia, ou controle sobre a prpria vida, que a aprendizagem pode conferir. Neste caso, verifica-se no conjunto da Unio Europeia um reconhecimento mais alargado da sua importncia.
Quadro 8.1 Opinio sobre a aprendizagem ao longo da vida. Concordncia com um conjunto de afirmaes
Portugal (%) A aprendizagem ao longo da vida importante: Para que as pessoas vivam uma vida plena e satisfatria Para melhorar as condies de vida dos mais desfavorecidos Porque ajuda a evitar o desemprego Porque permite que as pessoas controlem melhor a sua vida (autonomia) Porque ajuda a enfrentar as rpidas transformaes que afectam a sociedade Porque melhora as perspectivas de carreira Porque hoje em dia ningum pode esperar fazer sempre as mesmas coisas na sua vida profissional No de todo importante A quem se dirige: principalmente para aqueles que no tiveram sucesso na escola principalmente para as pessoas de meia-idade Deve ter lugar apenas quando se jovem
Nota: idade 15 anos Fonte: Cedefop, Eurobarmetro 59.0 (2003)

UE15 (%) 83,7 80,6 76,6 81,8 82,6 89,1 82,4 8,1

89,1 89,3 81,0 76,6 87,0 90,1 83,8 10,6

47,4 19,7 25,7

45,5 23,4 13,6

292

O amplo consenso verificado quanto aos benefcios da aprendizagem ao longo da vida esbate-se bastante quando se procura perceber quais os segmentos da populao que devem ser abrangidos por esses processos (Quadro 8.1). Os resultados mostram que, para uma parte significativa dos inquiridos, a aprendizagem ao longo da vida, embora importante, no tem de ser generalizada ao conjunto da populao. Quase 50% entendem-na como uma oferta educativa de segunda oportunidade, dirigida principalmente queles cujo percurso escolar no foi bem sucedido; em Portugal, cerca de 25% dos inquiridos vo mesmo ao ponto de considerar que os processos de aprendizagem devem circunscrever-se apenas aos mais jovens, o que representa uma negao da aprendizagem enquanto algo que tem lugar ao longo da vida. Percebe-se, assim, que a adeso generalizada, e largamente difundida, a uma representao que reconhece os benefcios da aprendizagem ao longo da vida coexiste com uma concepo bastante restritiva quanto ao seu campo de aplicao, designadamente no que respeita aos segmentos da populao que nela devem ser implicados. Quase metade dos europeus mantm uma concepo de aprendizagem ainda muito distante daquela que tem sido veiculada no discurso de diversos organismos internacionais, associando-a no a uma necessidade para todos, mas apenas para aqueles que no cumpriram um patamar mnimo de escolarizao. Como se ver mais frente, a situao presente, em termos de prticas efectivas, precisamente a inversa.

Participao em aces de educao e formao Os dados at aqui apresentados remetem para o modo como os indivduos percepcionam e avaliam a importncia da temtica da aprendizagem ao longo da vida. O mesmo inqurito (Eurobarmetro) permite entrar tambm no domnio das prticas concretas e assim conhecer a relao que os europeus tm vindo a estabelecer com determinados processos de aprendizagem. A inquirio sobre a participao em aces de educao e formao, nos ltimos 12 meses, representa uma tentativa de medir, e comparar, o envolvimento da populao,

293

nos vrios pases da Unio Europeia, em iniciativas, formais e no formais, especificamente vocacionadas para o desenvolvimento das aprendizagens dos adultos (Figura 8.1). Os resultados espelham a fortssima heterogeneidade entre os vrios pases neste campo, sendo bastante convergentes com algumas das concluses j avanadas para este domnio a partir da anlise dos dados do IALS (Captulo 6)3: os pases que registam maiores taxas de participao neste tipo de iniciativas so, simultaneamente, aqueles que tm nveis de escolarizao e de literacia da populao adulta mais elevados.

UE15 Dinamarca Finlndia Sucia Holanda Reino Unido Austria Irlanda Luxemburgo Alemanha Blgica Espanha Itlia Frana Grcia Portugal 0,0 10,0 11,9 20,0 30,0 % 17,7 24,2 28,7 28,2 26,8

31,4 56,2 53,3 51,9 41,5 39,6 35,5 35,0 33,3 32,0

40,0

50,0

60,0

Nota: idade 15 anos Fonte: Cedefop, Eurobarmetro 59.0 (2003)

Figura 8.1 Participao em aces de educao e formao (nos ltimos 12 meses), por pas

Portugal destaca-se, uma vez mais, por registar, no conjunto da Unio Europeia, a menor percentagem da populao envolvida nestas aces (apenas 12%, quando a mdia
3

Naquele caso, porm, a faixa etria abrangida era a da populao dos 15 aos 64 anos.

294

dos vrios pases de 31%), situando-se mesmo bastante abaixo do penltimo pas, a Grcia (que regista uma taxa de 18%), e muitssimo distante dos pases nrdicos (Sucia, Finlndia e Dinamarca), nos quais mais de 50% dos inquiridos declaram, para o ano em anlise, ter participado em aces de educao e formao. Procurando aferir qual a posio dos que no frequentaram este tipo de iniciativas, torna-se claro, para a maioria dos portugueses inquiridos, algum alheamento, ou indiferena, relativamente ao tema em causa. Com efeito, entre os no participantes, mais de metade (56%) dizem no o ter feito por no estarem interessados neste tipo de aces, 21% manifestam interesse, embora no o tenham feito, e os restantes declaram no ter participado por outras razes. Estes resultados revelam que a interveno neste campo ter que ter em conta a necessidade de captar e de envolver os segmentos da populao que menos valorizam e reconhecem a centralidade das questes da aprendizagem na idade adulta.
Quadro 8.2 Participao em aces de educao e formao, segundo a idade e a categoria ocupacional
Participao em aces de educao e formao (%) Portugal EU15 16,7 12,9 6,8 1,3 38,1 35,2 30,0 19,4 8,4

Idade 25 - 34 anos 35 - 44 anos 45 - 54 anos 55 - 64 anos 65 + anos Categoria socioprofissional / condio perante o trabalho Trabalhadores por conta prpria Quadros Outros empregados Trabalhadores manuais Domsticas Desempregados Reformados Resultados globais

7,7 47,9 21,1 14,5 1,3 8,5 11,9

26,0 55,9 39,1 35,5 12,0 34,4 9,5 31,4

Fonte: Cedefop, Eurobarmetro 59.0 (2003)

Este ltimo ponto torna-se ainda mais ntido quando se percebe que a participao em aces de educao e formao (logo, tambm a no participao) tem uma forte

295

associao com um conjunto de indicadores bsicos de caracterizao social, o que ajuda a clarificar as desiguais condies sociais em que essa participao assenta (Quadro 8.2). Os poucos dados disponveis neste inqurito mostram que os adultos mais jovens, e sobretudo os trabalhadores mais qualificados, apresentam as taxas de participao em aces de aprendizagem ao longo da vida mais elevadas. Ou seja, como se referiu noutras passagens deste trabalho (em especial no Captulos 6), so as categorias sociais mais providas de competncias e de recursos (escolares e no s), as que mais aderem a este tipo de iniciativas, sendo que essas so tendncias transversais s diferentes sociedades. Mesmo assim, a especificidade da situao portuguesa emerge, uma vez mais, nesta anlise: a distncia entre Portugal e o conjunto da Unio Europeia no da mesma ordem em todas as categorias: enquanto os quadros registam, em Portugal, taxas de participao em aces de educao no muito afastadas dos valores globais obtidos na Europa, noutros casos, como o dos trabalhadores manuais, as diferenas so bastante mais acentuadas.

Aprendizagem formal, no formal e informal Os dados que acabaram de ser apresentados remetem para a participao em aces de educao e formao, o que significa que abrangem apenas os chamados processos de aprendizagem formal e no formal. Ora, um dos pontos que tem vindo a ser sublinhado, nomeadamente em documentos orientadores de polticas, como o Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, a valorizao da aprendizagem em si mesma, independentemente das modalidades e dos contextos em que tem lugar, rompendo assim com vises mais restritivas que privilegiariam sobretudo os processos desenvolvidos em instituies especializadas e os diplomas e certificados neles obtidos. A distino entre aprendizagem formal, no formal e informal procura, precisamente, alertar para a multiplicidade de espaos e processos relevantes quando se procura analisar (e promover) a aprendizagem ao longo da vida.

296

Esta viso abrangente do que se considera serem os contextos possveis de desenvolvimento da aprendizagem enfrenta diversas dificuldades quando se procura medir, de forma comparativa, a sua incidncia. A informao sistematizada na Figura 8.2 representa a aproximao seguida no Eurobarmetro para dar resposta esse desafio, remetendo para uma pergunta em que se pretende saber quais os contextos que mais favorecem o desenvolvimento de aprendizagens. Para o efeito proposta uma lista de situaes, solicitando-se aos inquiridos que seleccionem aquelas onde consideram ter aprendido alguma coisa no ltimo ano (por referncia ao momento da realizao do inqurito).
Estando em casa (tv, trabalho domstico, hobbies) Atravs do relacionamento com outras pessoas 50,8 69,1 67,9 63,4 67,8

Actividades de lazer

45,4 44,0

Traballhando No local de trabalho (falando com os colegas, lendo jornais) 31,6 30,0

38,0

41,1 39,5

Em bibliotecas, centros de recursos de aprendizagem

15,6 20,7 20,4 17,9 19,4 17,9

Viajando Estando envolvido em actividades de trabalho social e poltico

UE15 Portugal

Em cursos / aces de formao noutros locais

7,9 8,5

Em cursos / aces de formao no local de trabalho Na escola, colgio ou universidade

16,8 12,3 8,7

Em perodos de trabalho voluntrio, servio social ou militar Atravs de um programa que combina perodos de estudo com aprendizagem em local de trabalho Num estgio numa empresa 0,0

4,9 2,7

7,2

7,1 4,1 10,0 20,0 30,0 40,0 % 50,0 60,0 70,0 80,0

Nota: idade 15 anos Fonte: Cedefop, Eurobarmetro 59.0 (2003)

Figura 8.2 Contextos de aprendizagem (nos ltimos 12 meses)

297

Um dos mritos da pergunta colocada o de tornar evidente a diversidade de contextos onde os adultos podem realizar aprendizagens: desde os quadros e situaes mais informais (como estar em casa a ver televiso e conversar com os amigos), passando pelo local de trabalho, at a contextos especificamente destinados aprendizagem, onde se incluem diversos tipos de espaos de educao e formao, incluindo as bibliotecas. Mas os resultados obtidos retratam no apenas quais as situaes mais favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens so, simultaneamente, um reflexo da presena, ou no, desses vrios contextos (listados na pergunta) no seu dia-a-dia. Nesta ptica, a no seleco de certas situaes pode significar quer a sua irrelevncia em termos de aquisio de novas aprendizagens, quer ainda (o que parece fazer sentido para grande parte das situaes propostas) a ausncia desses contextos (logo das prticas que neles podiam ser desenvolvidas) na vida dos inquiridos. As situaes mais mencionadas remetem para espaos informais da vida pessoal e social. Perto de 70% dos inquiridos declaram ter aprendido alguma coisa estando em casa (por exemplo a ver televiso), ou em conversa com os amigos. Outras actividades de lazer surgem em seguida, mas com valores consideravelmente mais baixos. A aprendizagem informal em contexto profissional ocupa tambm um lugar de destaque, sendo referida por cerca de 50% dos inquiridos. Outras experincias relacionadas com a actividade profissional, mas menos generalizveis ao conjunto da populao (como estgios em empresas, ou outros programas), encontram-se entre as opes assinaladas por uma menor proporo de inquiridos. Algumas das situaes propostas distinguem-se das anteriores por remeterem para contextos onde tm lugar actividades que incidem de, de forma mais explcita, ou mais dirigida, na aquisio de novas aprendizagens. Exemplo disso mesmo frequncia de espaos culturais de utilizao alargada, como as bibliotecas, e de aces de formao em contexto de trabalho ou em instituies especializadas. Em comparao com as situaes anteriores, estes contextos so mencionados por uma parcela muito mais pequena de inquiridos e tambm relativamente a eles que so mais evidentes algumas das diferenas entre Portugal e o conjunto da Unio Europeia: se em praticamente todas as

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situaes apresentadas a percentagem de portugueses inquiridos que as elege como espao proporcionador de aprendizagens menor do que a observada no conjunto dos pases, essa tendncia ainda mais marcada quando esto em causa os contextos e as aces que visam proporcionar, em primeiro plano, a aquisio de novos conhecimentos ou competncias. o caso da aprendizagem em bibliotecas ou outros centros de recursos (mencionada por apenas 16% dos portugueses, mas eleita por 32% dos europeus) e da frequncia de cursos ou aces de formao fora do sistema de ensino (referida por cerca de 8% dos inquiridos em Portugal, por contraste com perto de 20% na Unio Europeia). No seu conjunto, estes resultados reflectem no s a importncia dos contextos informais enquanto espaos de aprendizagem (o que sublinhado no relatrio oficial publicado pelo Cedefop (2003:13-14)), mas, sobretudo, a diminuta participao da populao europeia, e em especial da portuguesa, em iniciativas assumidamente dirigidas promoo da aprendizagem, seja ela desenvolvida atravs de modalidades formais, no formais ou informais. Uma forma alternativa de caracterizar os processos de aprendizagem ao longo da vida foi desenvolvida pelo Eurostat, atravs de perguntas dirigidas obteno de declaraes sobre prticas efectivas, associadas de raiz distino conceptual entre aprendizagem formal, no formal e informal4. Tambm este modo de operacionalizao suscita alguns problemas, os quais tm directamente a ver com concepo de aprendizagem adoptada em documentos como o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida. A aprendizagem remete para um processo interno aos prprios sujeitos que no objectivvel a no ser atravs das suas manifestaes; pode reflectir-se em utilizaes do que foi aprendido, em diplomas (que atestam as aquisies), e ainda manifestar-se ao nvel das representaes dos prprios sujeitos. Ora, as questes colocadas neste questionrio referem-se a prticas, ou processos, que podendo desencadear novas aprendizagens no as medem directamente. Em rigor, o que est a ser
Para o efeito, foram construdos trs conjuntos de perguntas, um deles sobre a frequncia, no ltimo ano, de algum nvel de ensino com equivalncia escolar, o outro sobre a frequncia de aces de formao diversas, e um terceiro sobre um conjunto de actividades desenvolvidas atravs de processos informais, mas assumidas como sendo de aprendizagem (leitura de material impresso, utilizao da Internet, utilizao de CD-ROM e outros materiais educativos, visita a bibliotecas e outros locais destinados a transmisso de contedos educativos).
4

299

medido so as declaraes dos inquiridos sobre um conjunto de prticas, as quais constituem, quanto muito, indicadores indirectos dos vrios tipos de aprendizagem. Os resultados globais para a Europa, neste caso j alargada a 25 pases e incidindo sobre uma faixa etria menos ampla do que no Eurobarmetro (limitada ao segmento dos 25-64 anos, quando no Eurobarmetro inclua toda a populao a partir dos 15 anos), permitem concluir que, no ano em anlise (2003), mais de metade dos adultos europeus (58%) declararam no ter estado envolvidos em qualquer processo de aprendizagem. A aprendizagem formal, em exclusivo ou em combinao com as outras duas modalidades (no formal e informal), abrangeu somente 4,4% dos inquiridos. A participao noutras iniciativas de educao e formao de carcter no formal, nalguns casos combinadas com a aprendizagem informal, foi um pouco mais elevada, situando-se em 15%. Cerca de 23% dos europeus consideram ter recorrido apenas a processos de aprendizagem de natureza informal (Kailis e Pilos, 2005). A Figura 8.3 permite conhecer a distribuio das vrias modalidades de aprendizagem na sociedade portuguesa.

Formal (4,0%)
0,9%

2,2% 0,8%

0,1%

Informal (42,2%)

32,0%

7,2%

1,1%

No formal
(9,2%)

Nenhum tipo de aprendizagem: 55,8%

Nota: idade entre 25 e os 64 anos Fonte: INE, Inqurito ao emprego, mdulo aprendizagem ao longo da vida (2003)

Figura 8.3 Tipos de aprendizagem (Portugal)

300

Em comparao com a mdia europeia, os processos de aprendizagem formal e no formal envolvem em Portugal uma percentagem ainda menor de adultos: embora o peso da aprendizagem formal seja bastante semelhante (situa-se nos 4%), a aprendizagem no formal desce consideravelmente, no atingindo sequer 10% dos inquiridos. Em contrapartida, os valores da aprendizagem informal so em Portugal substancialmente mais elevados (em cerca de 10%). Na interpretao destes resultados h que ter presente a existncia de uma diferena fundamental entre este indicador e os relativos aos outros dois modos de aprendizagem. Como atrs de referiu, as aprendizagens formais e no formais foram medidas atravs de declaraes sobre prticas que remetem para a frequncia de determinadas aces de educao e formao. Mas a aprendizagem informal, pelo seu carcter difuso e no estruturado, no pode ser apreendida, mesmo que indirectamente, com base em declaraes do mesmo tipo; se uma determinada prtica, desenvolvida em situao de informalidade, ou no formativa, algo que, ou objecto de investigao atravs de outras metodologias, ou, no caso de se pretender uma abordagem extensiva atravs de inqurito por questionrio, apenas pode ser abordado por via das representaes que os prprios sujeitos tm quanto forma como ocorreu essa mesma prtica. No indicador proposto pelo Eurostat os inquiridos so solicitados a indicar, perante um conjunto predeterminado de prticas, quais aquelas que desenvolveram com a inteno de melhorar as suas competncias e conhecimentos. portanto a percepo dessa intencionalidade (e nem sequer a percepo dos efeitos formativos delas decorrentes), que est a ser medida quando se fala em aprendizagem informal e essa mesma percepo que mais elevada em Portugal do que a mdia da Unio Europeia. O Quadro 8.3 possibilita o aprofundamento da anlise da distribuio destas vrias modalidades de aprendizagem (formal, no formal e informal) para Portugal. Neste caso, porm, a faixa etria considerada foi mais ampla, de modo a abranger toda a populao adulta (ou seja, a partir dos 18 anos)5. As tendncias gerais observadas para cada uma das modalidades so muito convergentes com outros dados j apresentados: quanto menor a idade e maior a
5

Justificam-se, assim, as diferenas em termos de resultados globais entre a Figura 8.3 e o Quadro 8.3

301

escolaridade, maior a proporo de indivduos envolvidos nos vrios processos de aprendizagem. condio perante o trabalho esto associadas algumas especificidades: uma maior proporo de inactivos abrangidos pela aprendizagem formal (certamente por a se inclurem os estudantes) e uma taxa de participao mais elevada dos activos empregados em aces de educao e formao no formais e tambm no que respeita aprendizagem informal (provavelmente desenvolvida em contexto de trabalho). A distribuio segundo o sexo apresenta apenas ligeiras variaes.
Quadro 8.3 Taxa de participao em aces de educao e formao, por categoria etria e categoria ocupacional (Portugal)
Formal Idade 18-24 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos 55-64 anos 65 ou + anos Escolaridade Inferior ao bsico 3 Bsico 3, secundrio ou superior Condio perante o trabalho Activos empregados Activos desempregados Inactivos Sexo Masculino Feminino Res. Globais 46,3 10,2 2,3 1,4 0,3 0,1 0,9 23,6 17,2 13,9 10,3 7,2 3,6 0,7 3,1 18,8 57,5 50,3 44,8 38,3 32,4 20,5 26,6 64,6 No formal Informal

5,0 8,3 14,5 8,2 9,3 8,8

11,2 8,8 4,5 8,3 8,8 8,5

45,6 42,5 30,5 41,3 38,5 39,8

Fonte: INE, Inqurito ao emprego, mdulo aprendizagem ao longo da vida (2003)

Um dos aspectos que mais deve ser destacado na leitura destes dados , sem dvida, o impacto que a posse de um grau mnimo de escolarizao produz ao nvel da mobilizao da populao adulta para a melhoria contnua das qualificaes escolares. Com efeito, na aprendizagem formal que existem maiores disparidades entre os que tm

302

pelo menos a actual escolaridade obrigatria (9 ano) e os que no a atingiram: a probabilidade de quem tem pelo menos o 9 ano continuar a estudar cerca de 26 vezes superior daqueles que ainda no alcanaram esse patamar mnimo. Alis, a proporo de adultos portugueses pouco escolarizados que estavam, em 2003, a frequentar qualquer processo de aprendizagem de natureza formal que lhes permitisse melhorar os nveis de qualificao escolar meramente residual, no atingindo sequer 1% dos adultos nessa situao.

Perfil da populao portuguesa pouco escolarizada envolvida em processos de aprendizagem formal Apesar da reduzida expresso dos adultos portugueses sem a actual escolaridade obrigatria abrangidos por processos de aprendizagem formal, importa aprofundar um pouco mais anlise deste segmento da populao, procurando determinar o seu perfil social a partir de um conjunto limitado de variveis (Quadro 8.4). Quase metade so jovens com idades entre os 18 e os 24 anos, o que significa que muitos sero estudantes ainda a frequentar o sistema de ensino. Nos escales etrios seguintes as percentagens vo sendo progressivamente mais baixas, tendncia que equivalente que foi j descrita para o conjunto dos adultos envolvidos em iniciativas de aprendizagem formal e no formal (independentemente do nvel de qualificao). Em termos de distribuio regional, nas regies Norte, Centro, e de Lisboa e Vale do Tejo que mais se concentram os adultos abrangidos por estes processos. A distribuio segundo o sexo revela uma ntida predominncia das mulheres (60%), especialmente entre os 25 e os 44 anos, e entre os 55 e os 64 anos, onde o peso destas igual, ou mesmo superior, a 70%. O sexo feminino est tambm em larga maioria entre os activos empregados abrangidos por esses processos (65%) e entre os desempregados (75%)6. Estes dados permitem concluir que, na populao activa sem a actual escolaridade obrigatria, a recuperao dos nveis de qualificao escolar est a ocorrer mais entre as mulheres do que entre os homens.
6

Estes valores no so aqui apresentados em quadro ou figura.

303

Quadro 8.4 Perfil dos adultos portugueses pouco qualificados envolvidos em aces de educao formal
% Idade 18-24 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos 55-64 anos 65 ou + anos Total Sexo Masculino Feminino Total Condio perante o trabalho Activos empregados Activos desempregados Inactivos Total Regio Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve Aores Madeira Total 47,2 25,1 11,8 7,7 3,7 4,4 100,0 39,7 60,3 100,0 46,3 12,2 41,4 100,0 33,0 19,8 29,7 7,6 4,3 2,0 3,6 100,0

Fonte: INE, Inqurito ao Emprego, mdulo aprendizagem ao longo da vida (2003)

A maior preponderncia de mulheres neste tipo de aces no significa, de forma alguma, que, para estas, a melhoria dos nveis de certificao escolar esteja mais perto de ser alcanada, ou esteja sequer em vias de resoluo. fundamental ter presente, uma vez mais, a real dimenso dos segmentos da populao em causa: apenas 1% das mulheres pouco qualificadas e 0,7% dos homens nessa mesma situao estavam, em 2003, a ser abrangidos por estes processos. Ou seja, quer num, quer noutro caso, est-se perante valores extremamente baixos, e insuficientes, por si s, para modificar, a curto ou mdio prazo, de forma significativa, o padro de qualificao escolar da populao portuguesa.

304

8.3 Desafios da aprendizagem ao longo da vida na sociedade portuguesa: uma reflexo apoiada nos nveis de qualificao escolar No contexto das chamadas sociedades educativas, ou da aprendizagem, os dados que acabaram de ser apresentados afiguram-se preocupantes, qualquer que seja o pas onde ocorram, porque significam que a populao adulta mais desprovida de recursos escolares se encontra na sua quase totalidade excluda de processos de aprendizagem formal, o que conduz inevitavelmente ao acentuar das desigualdades sociais, uma vez que, como se mostrou, os mais escolarizados no deixam de progredir na melhoria das suas qualificaes e competncias. Mas so ainda mais preocupantes em sociedades como a portuguesa, pelo simples facto de os segmentos da populao em causa, minoritrios quando observados do lado das taxas de participao em processos de aprendizagem, nela serem largamente maioritrios. Os dados dos Censos de 2001 permitem retratar com maior preciso o que acabou de ser dito (Quadros 8.5 e Figuras 8.4 e 8.5).

Superior Secundrio Bsico 3 Bsico 2 Bsico 1 At Bsico 1 0 5

8,6 13,3 16,3 13,8 30,1 17,9 10 15 % 20 25 30 35

Fonte INE: Censos de 2001

Figura 8.4 Populao (a partir dos 15 anos), residente no continente, segundo o nvel de escolaridade

305

Quadro 8.5 Escolaridade completa da populao, residente no continente, por idade e por sexo
At Bsico 1 H 15-19 M HM H 20-24 M HM H 25-34 M HM H 35-54 M HM H 55-64 M HM H 65 ou + M HM H Total M HM Fonte INE: Censos de 2001 2,4 1,7 2,0 2,9 2,1 2,5 4,7 3,6 4,2 7,2 8,9 8,1 17,7 37,7 28,3 41,2 62,3 53,5 13,1 22,3 17,9 Bsico 1 8,0 4,9 6,4 8,0 5,7 6,9 16,3 15,4 15,9 42,2 42,5 42,3 53,1 41,1 46,7 40,6 25,8 32,0 32,3 28,1 30,1 Bsico 2 27,8 20,6 24,3 20,6 15,0 17,9 24,8 21,5 23,2 14,8 13,5 14,2 6,8 5,2 6,0 4,0 3,0 3,4 15,5 12,2 13,8 Bsico 3 53,2 59,0 56,0 31,3 24,8 28,1 21,3 16,6 18,9 13,8 12,0 12,9 8,7 6,2 7,4 5,3 3,5 4,3 18,1 14,7 16,3 Secundrio 8,7 13,8 11,2 33,5 44,0 38,7 20,7 22,3 21,5 12,1 11,3 11,7 6,5 3,9 5,1 3,7 2,2 2,9 13,3 13,2 13,3 Superior 0,0 0,0 0,0 3,7 8,3 6,0 12,2 20,5 16,4 9,8 11,7 10,8 7,2 6,0 6,6 5,1 3,0 3,9 7,7 9,4 8,6 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Cerca de 62% dos portugueses, com idades a partir dos 15 anos, no tm a actual escolaridade obrigatria (ou seja, pouco mais de 5 milhes). Destes, quase 2/3 no foram sequer alm do bsico 1, a categoria onde se inclui a maior percentagem da populao portuguesa. O bsico 3 (ou seja, a actual escolaridade obrigatria) ao nvel de certificao escolar de 16% da populao, abrangendo o ensino secundrio 13% e o ensino superior apenas 8% (Figura 8.4). Estes valores apresentam fortes variaes consoante o escalo etrio, o que traduz a progressiva melhoria dos nveis de escolarizao verificados ao longo dos ltimos anos na sociedade portuguesa7: enquanto a larga maioria (perto de 90%) da populao com 65
7

Essa melhoria pode tambm ser constatada por via da comparao entre os Censos de 2001 (aqui apresentados) e os de 1991. Nessa data seriam quase 5 milhes os portugueses sem o 2 ciclo do ensino bsico, o qual era ento a escolaridade obrigatria (Esteves, 1995). Em 2001 permanecem cerca de 4 milhes de portugueses nessa situao, o que permite concluir, como tm mostrado outras pesquisas, que

306

anos ou mais no ultrapassou o bsico 1 (a antiga 4 classe), no escalo etrio dos 20-24 anos so muito poucos os que se encontram nesse patamar de escolaridade (Quadro 8.5).

Total

61,8 62,6 60,9 88,9 91,1

65 ou + anos 81 77,6 64,6 64,9 64,2 43,3 40,5 45,8 22,8 27,3 31,5 27,2 0 10 20 30 32,7 38,2 40 50 60 70 80

85,8 84

55-64 anos

35-54 anos

HM M H

25-34 anos

20-24 anos

15-19 anos

90

100

Fonte INE: Censos de 2001

Figura 8.5 Populao, residente no continente, sem a escolaridade obrigatria (bsico 3), por idade e sexo

Ainda assim, mantm-se, mesmo nos escales etrios mais baixos, percentagens muito expressivas de indivduos com fracos recursos escolares. Atente-se, por exemplo, ao facto de nos segmentos dos 20 aos 24 anos, e dos 25 aos 35 anos, 27% e 43%, respectivamente, dos portugueses no terem sequer a escolaridade obrigatria, o que significa que o insucesso e o abandono escolar continuam a marcar uma fraco muito importante de jovens (Figura 8.5). Embora o panorama se acentue fortemente nos trs escales etrios seguintes (de 65% para os indivduos com idade entre os 35 e os 54 anos, at 89% para a populao com mais de 65 anos), no possvel ignorar que na sociedade portuguesa a escolarizao da populao, pensada no nvel mnimo actualmente exigido (o bsico 3, e que poder em breve passar a ser o ensino secundrio), no foi ainda

embora havendo uma evoluo positiva, a sociedade portuguesa enfrenta ainda dificuldades na massificao e universalizao do ensino (Martins, 2005)

307

atingida, sequer para a populao mais jovem. Constitui, assim, um dfice que, embora com graus variveis de incidncia, atravessa toda a populao adulta e no apenas as geraes mais velhas. Alm dos efeitos geracionais, reflectidos na idade, as taxas de escolarizao apresentam tambm importantes diferenas em funo do sexo, mas nem sempre no mesmo sentido. Enquanto nas geraes mais idosas as mulheres estiveram mais afastadas da escola tendo por isso nveis de escolarizao mais baixos do que os homens, nas geraes mais recentes essa tendncia inverte-se. Esse um dado muito ntido na populao com ensino superior na faixa etria dos 25 aos 34 anos: a percentagem de mulheres nessa situao de 21% por contraste com apenas 12% dos homens. O mesmo efeito ocorre logo na faixa etria dos 15 aos 19 anos, na qual a taxa de raparigas com a escolaridade obrigatria concluda, ou mesmo com o ensino secundrio, muito superior dos rapazes (Quadro 8.5). No conjunto, estes dados vm sublinhar a especificidade da situao portuguesa quando comeam a ser equacionados os desafios de uma sociedade crescentemente exigente ao nvel do desenvolvimento de processos de aprendizagem por parte da populao adulta, ou seja, na qual a problemtica da aprendizagem ao longo da vida e das competncias esto no centro do debate. Portugal encontra-se obrigado a um duplo esforo: o de acompanhar os desafios das sociedades contemporneas em termos de aprendizagem, o que envolve o conjunto da populao adulta e constitui uma preocupao transversal aos vrios pases e, simultaneamente, o de recuperar o atraso de base em termos de qualificaes escolares, o qual, como se viu, afecta a maioria da populao. importante reforar a particularidade de Portugal neste domnio. Na generalidade dos pases onde a generalizao da escolaridade obrigatria ao conjunto da populao h muito foi alcanada, falar em aprendizagem ao longo da vida significa, sobretudo, falar em processos de aprendizagem para alm da escola bsica. Nesses pases, a chamada educao de segunda oportunidade tende por isso a ser residual, num campo cada vez mais marcado por uma diversidade de prticas, de instituies e de actores (Canrio, 2000; Jarvis, 1992).

308

Na sociedade portuguesa, as duas componentes (a educao escolar de segunda oportunidade e a aprendizagem para alm da escola) surgem necessariamente interligadas e tm de ser enfrentadas em simultneo. Mas a questo torna-se bastante complexa, pois so muitos os factores que dificultam a obteno de resultados no caso dos adultos pouco escolarizados. Sublinhe-se, uma vez mais, que no se trata exclusivamente de um problema de dfice de qualificaes escolares. Se a perspectiva analtica for centrada nas competncias de base, efectivamente detidas pela populao adulta, o panorama no menos preocupante. Isto mesmo foi j objecto de anlise aprofundada na Parte II deste trabalho e tem vindo a ser mostrado em estudos de mbito nacional e internacional realizados neste domnio, que mostram de forma inequvoca que os nveis de literacia da populao adulta portuguesa so muito baixos (Benavente, Rosa, Costa e vila, 1996; Gomes, vila, Sebastio e Costa, 2002; OECD e Statistics Canada, 2000). O impacto (negativo) das lacunas em termos de formao inicial e de competncias de base nos processos de formao e educao ao longo da vida tem vindo a ser reconhecido em relatrios especificamente dedicados a este assunto. Um dos argumentos avanados o de que a formao inicial insuficiente compromete, por exemplo, a chamada formao contnua, dado que os indivduos no dispem de competncias de partida (como as de literacia) que possibilitem a aquisio de novas aprendizagens, nomeadamente no campo das tecnologias da informao e do conhecimento (Boyer, 2002:69). Face escassez de recursos escolares e de competncias, os adultos nessa situao vem as suas possibilidades de acesso a outras aprendizagens fortemente comprometidas. A inverso desta situao passa, ento, necessariamente, pela tentativa de correco dos dfices ao nvel da escolaridade de base, o que, no caso portugus, se aplica a mais de metade da populao adulta. Os dados atrs analisados demonstram, porm, que a quase totalidade da populao portuguesa nessas condies se encontra praticamente excluda de quaisquer processos de aprendizagem ao longo da vida, especialmente (mas no s) no que concerne aos de tipo formal. So vrias as razes que o podem justificar. Antes de mais, e como lembra Peter Jarvis, a participao em aces de educao e formao no pode ser

309

interpretada meramente como uma questo de motivao, ou de inteno, por parte dos sujeitos, uma vez que algo que est relacionado com a sua posio no sistema social e no ciclo de vida. Os menos escolarizados, os que se situam nas posies mais desfavorecidas da hierarquia social, e tambm os mais velhos, so, em qualquer pas, os que mais se encontram afastados dos processos de aprendizagem na idade adulta (Jarvis, 1992:242). As barreiras ou obstculos que justificam esse quadro generalizado podem ser atribudas convergncia de factores situacionais, institucionais e disposicionais (Jarvis, 1992:245). Os primeiros remetem para impedimentos relacionados com a vida pessoal e profissional; os segundos tm a ver com a oferta existente e com a sua divulgao; os terceiros com as disposies pessoais face frequncia deste tipo de aces. Ora, no caso dos adultos pouco escolarizados combinam-se, muitas vezes, por exemplo, a no criao de condies objectivas, desde logo por parte dos empregadores, que incentivem e tornem possvel a inscrio dessas prticas no quotidiano, com ofertas institucionais insuficientes ou desadequadas (quanto ao horrio, localizao, ou mesmo ao prprio modelo subjacente), e ainda disposies pessoais negativas face educao e formao (que remetem muitas vezes para experincias escolares anteriores mal sucedidas). Note-se que este quadro contrasta em absoluto com o da populao adulta mais escolarizada; nesse caso, no s os prprios empregadores incentivam, e podem mesmo promover, a continuao da formao, como as disposies de partida so favorveis mobilizao pessoal relativamente a novos processos educativos. neste quadro que nas actuais sociedades, ditas do conhecimento e da aprendizagem, esses recursos podero, afinal, ter tendncia a estar distribudos de uma forma cada vez mais desigual, ocorrendo mesmo uma espcie de efeito de Mateus (ver Captulo 1) ou seja, aqueles que j acumularam um determinado patamar de conhecimentos e competncias tendero, por convergncia de mltiplos factores, a progredir ainda mais nesse domnio, enquanto os menos providos de recursos escolares tendero a ficar alheados desses processos (Fernndez, 2005:94). Perante este tipo de constataes, a situao portuguesa afigura-se bastante problemtica. Para inverter as dinmicas atrs referidas sero necessrias polticas sociais

310

especificamente dirigidas aos adultos pouco escolarizados. Os processos de educao e formao (formais) disponveis para este segmento da populao so, neste campo, uma varivel chave. O modo como esto organizados e se estruturam a nvel curricular e pedaggico, o tipo de instituies que os promovem e as formas de financiamento subjacentes, so alguns dos factores que podem condicionar a mobilizao de um segmento da populao que, por razes objectivas e subjectivas, tende a ficar margem destes processos, hipotecando, deste modo, as suas oportunidades nas actuais sociais do conhecimento e da aprendizagem.

311

312

Captulo 9
SOCIEDADE DE COMPETNCIAS, ENSINO E FORMAO POR COMPETNCIAS: OS CURSOS EFA E OS CENTROS DE RVCC

Na sociedade portuguesa, os nveis de literacia e de certificao escolar da populao obrigam a colocar a formao de base dos adultos pouco escolarizados no centro dos desafios a enfrentar. O presente captulo tem como tema principal o modo como tm vindo a evoluir, em Portugal, as modalidades de educao dirigidas queles que no completaram a escolaridade obrigatria. A anlise da interveno do Estado neste sector (desde o 25 de Abril de 1974) revela a emergncia, nos ltimos anos, de profundas transformaes ao nvel do desenho da oferta: os cursos EFA e os centros de RVCC consubstanciam uma viragem a nvel curricular, pedaggico e institucional. Para alm do impacto quantitativo que podero vir a ter quanto populao abrangida, pretende-se destacar a relao entre as tendncias mais recentes no campo das prticas de educao e formao de adultos e as perspectivas actuais sobre a sociedade educativa e da aprendizagem. A convergncia entre uma sociedade de competncias e a consolidao de prticas educativas orientadas tambm por competncias-chave estar, assim, no centro da reflexo.

9.1 Polticas de educao de adultos em Portugal: um breve panorama Nas sociedades contemporneas uma das principais marcas do campo da educao de adultos a sua complexidade e diversidade. Segundo Rui Canrio, neste domnio cruzam-se actualmente diferentes prticas, instituies e actores. Ao nvel das prticas, e

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pensando na realidade portuguesa, Canrio prope a distino analtica entre alfabetizao, formao profissional, animao sociocultural e desenvolvimento local (Canrio, 2000). A educao de adultos emerge, assim, como um campo muito alargado, cujas prticas no se restringem promoo da alfabetizao e da escolarizao. porm por referncia a este domnio, no qual se inclui a educao bsica dos adultos, que se centrar a reflexo que agora se inicia. A razo simples: a que se incluem as principais iniciativas que possibilitam aos adultos portugueses pouco escolarizados a melhoria das suas competncias de literacia e a obteno de uma certificao escolar ao nvel do ensino bsico. O Estado assume, neste campo, um papel fundamental.

Da educao popular ao ensino recorrente importante comear por sublinhar que, em Portugal, os fracos ndices de escolarizao da populao adulta no constituam, at h pouco tempo, um problema com alargado reconhecimento social. Apesar da ampla extenso de adultos nessa situao, o debate e as preocupaes polticas, e tambm analticas, tm tido alguma tendncia a ficar centrados sobretudo nos jovens e no que pode ser feito para melhorar o sistema de ensino a eles dirigido. Segundo Augusto Santos Silva e Lus Rothes, em Portugal o sector da educao de adultos tem tido alguma dificuldade em marcar de forma significativa a agenda poltica (apesar dos muitos planos elaborados), face incipincia das presses sociais e inexistncia de um movimento social neste domnio (Silva e Rothes, 1999:30). Embora esta afirmao tenha sido produzida nos finais da dcada de 90, ela poder manter-se, ainda hoje, actual. No obstante algumas evolues positivas registadas recentemente no que concerne s polticas implementadas (que mais frente sero destacadas), a educao de adultos est ainda longe de ser uma realidade (ou uma prtica) para a maioria da populao, em especial para a que apresenta nveis de qualificaes e de competncias mais baixos.

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A interveno estatal no domnio da educao de adultos dirigida sobretudo para esse segmento da populao o dos adultos pouco escolarizados tem ficado marcada, ao longo das ltimas trs dcadas, por polticas descontnuas (Lima, 2005). As principais iniciativas neste domnio so posteriores ao 25 de Abril de 1974. Aps uma primeira fase, de curta durao, que emergiu imediatamente a seguir revoluo marcada pela chamada educao popular (Melo e Benavente, 1978) e pelas perspectivas de Paulo Freire (1975) comeam a ser dados os primeiros passos no sentido da constituio de uma rede pblica de educao de adultos e so redigidos os principais documentos de carcter poltico visando o enquadramento e o planeamento das iniciativas neste campo (Silva, 2001). O Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA), aprovado em 1979, constitui um dos principais documentos de delineamento da estratgia poltica a desenvolver e consubstancia, segundo consensualmente reconhecido, uma concepo de educao de adultos bastante ampla e plurifacetada, na qual as perspectivas da educao popular tm ainda um lugar de destaque e defendida a participao de instituies de tipos diversos (Silva e Rothes, 1999:21). Outros documentos, elaborados na dcada seguinte, como o projecto de reorganizao do subsistema de educao de adultos, coordenado por Licnio Lima (Lima, 1988; Lima e outros, 1988), ou ainda o Plano de Emergncia para a Formao de Base de Adultos, elaborado pela DirecoGeral de Apoio e Extenso Educativa do Ministrio da Educao (DGAEE/ME), retomam muitos dos objectivos do PNAEBA. A necessidade de encontrar solues diversas, flexveis e descentralizadas, aliceradas em processos largamente participados, e a valorizao da articulao entre o trabalho especfico de educao de adultos e os processos de promoo do desenvolvimento so dimenses sublinhadas nestes vrios documentos (Silva e Rothes, 1999:27-28). A concretizao dos vrios planos elaborados fica, no entanto, sistematicamente aqum das metas e recomendaes neles estabelecidas, o que tem sido interpretado como no podendo ser dissociado de, em Portugal, a educao de adultos se confrontar, desde sempre, com a dificuldade em responder a uma dupla exigncia, atrs j assinalada: ao mesmo tempo que perspectivada para responder aos desafios de uma educao para o

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futuro, pensada para o conjunto da populao adulta que a ela possa recorrer em diversos momentos ao longo da sua vida, tem, simultaneamente, de colmatar as deficincias dos sistemas educativos vigentes (Pinto, Matos e Rothes, 1998:21). esta segunda exigncia, que remete para a chamada educao de segunda oportunidade, que tem sido privilegiada no desenho das polticas educativas dirigidas aos adultos, mesmo assim sem que se atinjam os resultados desejados (ou seja, a melhoria significativa das taxas de escolarizao da populao) e alm disso, como se explicar em seguida, com base em modelos que revelam alguma dificuldade em responder s necessidades dos adultos pouco escolarizados. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), aprovada em 1986 (Lei n 46/86, de 14 de Outubro), que estabelece a escolaridade obrigatria de 9 anos, particularmente representativa das polticas implementadas neste sector. Prev duas vertentes complementares para a educao de adultos o ensino recorrente e a educao extraescolar. Enquanto a primeira incide sobre processos que visam a obteno de diplomas escolares ao nvel dos ensinos bsico e secundrio, a segunda, embora comporte tambm uma matriz educativa, no implica a certificao acadmica e constitui um campo muito heterogneo, envolvendo diferentes instituies, reas de interveno e formas educativas (nos quais se incluem a animao scio-cultural, a animao comunitria, o desenvolvimento comunitrio e a investigao participativa (Silva e Rothes, 1999:61)). Apesar da previso inicial destas duas dimenses, o ensino recorrente concentrou a maior parte dos esforos e de recursos do sector, enquanto a educao extra-escolar foi progressivamente secundarizada, nunca chegando a ter um papel relevante (idem). O ensino recorrente apresentado na LBSE (1986) como uma modalidade especial de educao () que, conferindo os mesmos diplomas e certificados do ensino regular, se realiza atravs de itinerrios especficos, adequados aos pblicos a que se destina (Pinto, Matos e Rothes, 1998:31). A possibilidade de criao de currculos alternativos, a implementao do sistema de unidades capitalizveis e, mais tarde, a partir de 1990, com o Subprograma de Educao de Adultos do PRODEP I (Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal), o reforo do financiamento disponvel e a

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oportunidade de oferecer, em simultneo, uma dupla certificao escolar e profissional (Almeida, Pedroso, Rosa e Silva, 1995) so algumas das inovaes neste tipo de ensino. A partir da dcada de 80 foi ento progressivamente construda uma rede pblica de educao de adultos, a qual era praticamente inexistente at essa data (Silva, 2001). Mas o modo como foi concretizada a sua generalizao no deixou de levantar alguns problemas, os quais foram sistematizados em estudos de balano das actividades deste campo. Segundo Augusto Santos Silva, as limitaes da rede pblica de educao de adultos que ento emergiu podem ser sistematizadas em trs pontos: detinha um estatuto marginal, no mbito do sistema educativo e das polticas governamentais; foi acompanhada por um afunilamento das instncias educativas envolvidas; e, finalmente, surgiu fortemente vinculada ao paradigma escolar (Silva, 2001:30-32). Este ltimo ponto deve ser sublinhado. Uma das principais limitaes do ensino recorrente ter sido a incapacidade de distanciamento relativamente ao ensino escolar regular. Apesar de terem sido dados alguns passos, previstos na LBSE, no sentido de assegurar a especificidade do ensino recorrente, h vrias dimenses em que este surge como subsidirio do ensino regular. De acordo com um relatrio de avaliao especificamente dirigido a este tipo de ensino, so muitos os obstculos concretizao de itinerrios educativos mais adequados para a populao adulta: no se opta pela consolidao de unidades locais de ensino recorrente com projectos educativos prprios, assentes em parcerias locais e com tutela administrativa especfica; a formao, seleco e estatuto dos formadores mantm-se dependentes das lgicas do ensino regular; e no foram criados dispositivos adequados de certificao de competncias adquiridas pelos adultos em contextos no escolares (Pinto, Matos e Rothes, 1998:38). Significa isto que, no obstante a heterogeneidade dos pblicos do ensino recorrente, e no obstante as experincias e aprendizagens anteriores daqueles que o frequentam (desenvolvidas noutros contextos que no o escolar), este ter tido tendncia a assentar num modelo incapaz de incorporar essa diversidade. O perfil traado do ensino recorrente no pode deixar de ser relacionado com o facto de este se dirigir no apenas populao adulta, mas tambm aos milhares de jovens com insucesso escolar que abandonam o sistema de ensino sem terem concludo a

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escolaridade obrigatria (Ferro, 1995; Ferro e outros, 2000). Ou seja, pensado para os adultos, acaba por ter de responder tambm s necessidades dos jovens com mais de 15 que deixam de ser abrangidos pelo ensino regular. Ser a prioridade atribuda a estes ltimos que conduzir a que o subsistema de adultos fique preso a desempenhar uma funo paliativa das dificuldades do ensino regular (Pinto, Matos e Rothes, 1998:36). Em certo sentido, como afirmam Augusto Santos Silva e Lus Rothes, justo afirmar-se que () houve uma deriva da educao de adultos, a qual se afastou muito da definio ampla de que partira, para se centrar quase obsessivamente numa escolarizao compensatria dirigida a um pblico juvenil (Silva e Rothes, 1999:53). A dependncia do paradigma escolar constitui uma tendncia que ir acentuar-se at meados da dcada de 90, ao mesmo tempo que se consuma a fragmentao institucional da educao de adultos (Imaginrio, Duarte e Arajo, 2002:22). Este ltimo aspecto particularmente visvel na extino, em 1993, da Direco-Geral de Extenso Educativa do Ministrio da Educao ( qual cabia a coordenao das actividades de educao de adultos), cujas competncias so divididas pelo Departamento do Ensino Bsico e pelo Departamento do Ensino Secundrio1. Porm, a partir de finais dos anos 90 ocorreram significativas mudanas no campo da educao de adultos, as quais se traduziram no desenvolvimento de novos modelos de educao e formao alternativos ao ensino recorrente bsico: conduzem igualmente obteno de uma certificao com equivalncia escolar, mas so estruturados a partir de novas metodologias, bastante distanciadas dos modelos at a privilegiados (ou seja, do chamado modelo escolar).

A este propsito importante notar que, desde o 25 de Abril, se assistiu a uma sucessiva criao e extino de organismos centrais do Ministrio da Educao responsveis pela coordenao da educao de adultos: DGEP (Direco-Geral de Educao Permanente), DGEA (Direco-Geral da Educao de Adultos, DGAEE (Direco-Geral de Apoio e Extenso Educativa), DGExE (Direco-Geral de Extenso Educativa), DEB (Departamento de Educao Bsica) Ncleo da Educao Recorrente e Extra-Escolar (NEREE) e DES (Departamento do Ensino Secundrio) Ncleo do Ensino Secundrio (NES) (Imaginrio, Duarte e Arajo, 2002:20). Actualmente, o organismo responsvel pelo ensino recorrente a DGIDC (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular).

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A ANEFA e a emergncia de novas modalidades de educao e formao de adultos As transformaes ocorridas em Portugal no final da dcada de 90 coincidem com o incio de um novo ciclo poltico a partir de 1995 (com o Partido Socialista no governo) e esto em consonncia com as novas orientaes e perspectivas dominantes a nvel internacional no que concerne concepo da educao de adultos. A este propsito, recorde-se (ver captulo anterior) que no final da dcada de 90 que so elaborados, por diferentes organismos internacionais, alguns dos documentos mais emblemticos sobre a aprendizagem ao longo da vida e que a UNESCO realiza a V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos. Tambm em Portugal esta ser uma fase de elaborao de novos planos, especificamente dirigidos educao de adultos, entre os quais se destacam o chamado Documento de Estratgia (Melo e outros, 1998) e, logo no ano a seguir, o documento S@bER+: Programa para o Desenvolvimento e Expanso da Educao e Formao de Adultos, elaborado pelo Grupo de Misso para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos (Melo, Matos e Silva, 1999), e ainda o estudo realizado pela Universidade do Minho para a construo do modelo institucional de uma futura agncia nacional de educao e formao de adultos (Lima, Afonso e Estvo, 1999). O principal marco, a nvel institucional, ocorre em 1999, com a criao da Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), atravs do Decreto-Lei n 387/99. Apoiada numa dupla tutela (Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social), a ANEFA foi constituda com o objectivo construir novas respostas s necessidades muito particulares da sociedade portuguesa em matria de educao e formao de adultos. As condies polticas para a emergncia de uma nova fase no campo da educao de adultos em Portugal, e em particular para a constituio da ANEFA, foram criadas em 1998 com o Plano Nacional do Emprego. Este sublinha explicitamente a necessidade de articulao entre educao, formao e emprego2 e fornece, em termos
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Nas palavras de Mrcia Trigo, o Plano Nacional do Emprego lanou as razes e as fontes renovadoras de uma educao e formao de adultos contempornea, voltada para o futuro e despojada dos medos que a

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estratgicos e programticos, o suporte legal da ANEFA, definindo as suas principais actividades. Esta articulao entre educao e formao, traduzida numa concertao interministerial, reflecte bem o perfil inovador da ANEFA, a qual vem dar um novo impulso e enquadramento institucional interligao entre dois campos de prticas at a pouco comunicantes. Como sublinha Rui Canrio, embora as duas reas em questo tenham sido durante muitos anos entendidas como remetendo para dois campos separados a tradio da alfabetizao e a tradio da formao profissional (Canrio, 2000:33) mais recentemente, e uma vez mais em consonncia com o que tem vindo a ser veiculado nas concepes prevalecentes sobre a aprendizagem ao longo da vida, a articulao e a proximidade entre elas cada vez mais defendida (e praticada), a tal ponto que, como sugere este autor, os termos educao e formao comeam hoje a ser utilizados de forma indistinta ou sinnima (idem:36). A propsito do campo da formao profissional, importante referir que este conheceu um forte crescimento, desde meados dos anos 80, atravs das mltiplas aces promovidas por diversos agentes (Instituto de Emprego e Formao Profissional, empresas, sindicatos, associaes sectoriais e profissionais), para o que em muito contriburam os fundos comunitrios europeus ento disponveis. Apesar das diversas crticas dirigidas ao modo como foi concretizado este impulso formativo, o que aqui se pretende destacar somente o facto de o Instituto de Emprego e Formao Profissional ter iniciado, desde essa poca, algumas experincias pontuais de integrao de uma componente de educao de base no mbito das aces formao profissional promovidas3. Se a concertao entre educao e formao hoje uma prtica adoptada em diversos pases (Melo, Lima e Almeida, 2002:42), em Portugal ela pode assumir uma
haviam tolhido durante dcadas: o de se deixar contaminar pelas questes da formao (), do emprego () e da competitividade, tendo por quadro de referncia maior a construo de uma Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem para Todos, ao longo e em todos os domnios da vida (Trigo, 2002b:121). 3 O Ministrio do Trabalho e da Solidariedade vinha desde h vrios anos a promover, em parceria com o Ministrio da Educao, experincias de aces no mbito da formao profissional que incluam uma componente de educao bsica, uma vez que muitos indivduos acumulavam reduzida escolarizao e qualificao profissional (Imaginrio, Duarte e Arajo, 2002:23).

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premncia ainda maior, como tem vindo a ser sublinhado em relatrios internacionais, como por exemplo no Exame Temtico da Aprendizagem de Adultos regularmente realizado pela OCDE. A feita uma chamada de ateno para a forma como o dfice de qualificaes escolares da maioria da populao portuguesa pode comprometer os processos de aprendizagem ao longo da vida, em particular no que concerne formao profissional. Enquanto nos pases onde a grande maioria da populao alcanou j a escolaridade bsica a aprendizagem ao longo da vida tem muitas vezes a ver com processos de aquisio ou renovao de conhecimentos e novas competncias profissionais, no caso portugus no s a qualificao profissional de partida muito baixa (ou mesmo inexistente), como o seu desenvolvimento pode ficar fortemente comprometido pela ausncia de competncias bsicas em domnios como a leitura, a escrita e o clculo (Boyer, 2002:69). O carcter transversal e instrumental das competncias-chave, e entre estas, das de literacia, torna-se assim evidente, na medida em que estas podem limitar, ou mesmo impossibilitar, a formao (e reconverso) de competncias profissionais. Neste quadro, compreende-se a importncia, para a sociedade portuguesa, da criao de mecanismos que possibilitem, ao mesmo tempo, e de forma integrada, dar resposta aos problemas da educao de base e da qualificao profissional, tendo estas duas componentes toda a vantagem em estarem interligadas, especialmente no caso dos adultos mais desqualificados (escolar e profissionalmente) (Imaginrio, 1998; Imaginrio e outros, 1997; Leito, 2002; Parente, 2004; Pedroso, 1999; Veloso, 2004). Deve notar-se, porm, que a relevncia da articulao entre estas duas vertentes (a escolar e a profissional) pode ser perspectivada num sentido diferente do que acabou de ser descrito, segundo o qual a formao escolar de base tem um carcter instrumental para a formao profissional (e, consequentemente, para a insero profissional). Paralelamente, h que admitir que a experincia de vida, nomeadamente na esfera profissional, pode possibilitar o desenvolvimento de competncias (de base e profissionais), por vezes mais alargadas do que as correspondentes ao nvel de certificao detido, o que ter toda a vantagem em ser incorporado nos processos formativos dirigidos populao adulta. Este um ponto fundamental nas sociedades

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contemporneas, e nas perspectivas prevalecentes no domnio da aprendizagem ao longo da vida (e ao qual se voltar neste captulo), uma vez que sublinha a imprescindibilidade de ter em conta as competncias desenvolvidas em mltiplos contextos da existncia social. A relao entre educao e vida profissional adquire assim mltiplos sentidos. Partindo de um quadro orientador dos processos de educao e formao que valoriza a articulao entre formao de base e profissional, a necessidade de ter em conta as aprendizagens anteriores na construo dos planos curriculares, e a importncia de construir dispositivos de reconhecimento e certificao das competncias previamente adquiridas, a ANEFA ir enfrentar, de forma renovada e inovadora, o desafio de responder s necessidades educativas dos adultos com baixas qualificaes escolares e profissionais. De acordo com o que ficou estabelecido no Plano Nacional do Emprego, as suas actividades incluem: a promoo de campanhas mediticas de sensibilizao para a necessidade da educao e formao ao longo da vida; a organizao de um sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias; a organizao de uma unidade de produo de materiais especficos para a educao e formao de adultos; e o desenvolvimento de novas metodologias de educao e formao de adultos (Trigo, 2002a). Entre os projectos da ANEFA dirigidos populao adulta sem a escolaridade obrigatria destacam-se os cursos EFA (cursos de Educao e Formao e de Adultos) e a concepo e desenvolvimento de um sistema nacional de reconhecimento, validao e certificao de competncias, apoiado numa rede de centros distribudos por todo o pas os centros de RVCC. Ambos tiveram incio em 2000 e so dirigidos populao adulta, com idade igual ou superior a 18 anos, sem a escolaridade bsica obrigatria, a qual passa, assim, a dispor destas duas novas modalidades como via para a melhoraria dos seus nveis de qualificao. No obstante as diferenas entre os dois projectos, que mais frente sero clarificadas, ambos procuram ultrapassar algumas das insuficincias dos modelos de educao e formao de adultos at aqui existentes na sociedade portuguesa. Comparativamente com o ensino recorrente, so vrios os aspectos em que se procura progredir: alm do enquadramento institucional (dupla tutela ministerial), da

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configurao curricular e das modalidades de financiamento (que mais frente sero explicitadas), deve destacar-se o facto de, neste caso, o Estado desempenhar sobretudo funes de concepo, regulao e avaliao. Quer os cursos EFA, quer os centros de RVCC, resultam da iniciativa de uma multiplicidade de entidades promotoras, o que vai permitir, pela primeira vez, que uma rede relativamente densa de entidades no estatais e estatais, de mbito local e regional, seja directamente envolvida na educao e formao de adultos. Esta forma de promoo da educao de adultos representa uma abertura sociedade civil e um alargamento dos actores participantes nestes processos, algo que desde a conferncia da UNESCO de 1997 tende a ser recomendado a nvel internacional (Melo, Lima e Almeida, 2002:13)4. A ANEFA foi entretanto extinta em 20025. No obstante o que isso possa vir a significar quanto evoluo das polticas de educao de adultos (uma vez que as implicaes desta mudana institucional no so ainda muito claras), as suas principais actividades foram prosseguidas no quadro da Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), mas sob tutela exclusiva do Ministrio da Educao. Apesar destas transformaes, quer os cursos EFA, quer os centros de RVCC, tm vindo a envolver um nmero cada vez mais elevado de adultos, sendo bastante ambiciosas as metas recentemente estabelecidas6. sobre estas duas iniciativas que incidem os pontos seguintes.

Apesar do amplo reconhecimento do carcter pioneiro destas iniciativas, foram mesmo assim apontadas algumas limitaes e insuficincias ANEFA. Segundo alguns dos autores dos planos que antecederam a sua constituio, no estando em causa o mrito das medidas implementadas, estas no tero representado uma resposta suficiente s necessidades existentes em matria de educao de adultos. A concepo da ANEFA foi entendida como tendo ocorrido margem de uma poltica de desenvolvimento da educao de adultos (Lima, 2004) e a sua estrutura considerada minimalista (Lima, 2005:48). Concebida apenas como estrutura de mediao e regulao, a ANEFA no ter permitido o desenvolvimento de uma poltica pblica, nacional, global e integrada de EFA (Melo, Lima e Almeida, 2002:117). O facto de o ensino recorrente no ter sido integrado, logo de incio, nessa nova dinmica foi apontado como um exemplo da inexistncia de um projecto integrado de educao de adultos. 5 Decreto-Lei n 208/2002, de 17 de Outubro. 6 Recentemente (2005) foi apresentado o plano Novas Oportunidades, numa iniciativa conjunta do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e do Ministrio da Educao, que fixa vrios objectivos para os prximos anos no campo da educao, como o estabelecimento do 12 ano como nvel de escolaridade mnimo. Para a populao adulta apresentada como meta a qualificao de um milho de activos at 2010, precisamente atravs dos cursos EFA (350500) e dos centros de RVCC (650000) (Ministrio do Trabalho e da Segurana Social e Ministrio da Educao, 2005).

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9.2 Novos modelos de educao e formao na sociedade portuguesa: os centros de RVCC e os cursos EFA O referencial de competncias-chave: uma nova orientao para a educao de base dos adultos em Portugal De forma a enquadrar estes novos modelos de educao e formao de adultos, comease por sistematizar as suas principais caractersticas a partir da anlise dos documentos que enquadram a sua actividade. Pretende-se, assim, perceber os contornos, quer dos centros de RVCC, quer dos cursos EFA, especialmente no que concerne estratgia de educao e formao neles adoptada. Sublinhe-se que se trata, essencialmente, de uma anlise apoiada em documentao oficial, produzida pelas entidades responsveis pela concepo destes processos na sociedade portuguesa, e no de uma avaliao dos modos concretos como est a ocorrer a sua implementao. Ainda neste captulo sero apresentados alguns dados que permitem uma primeira caracterizao extensiva da actividade dos centros de RVCC e dos cursos EFA, e nos captulos seguintes (em especial no Captulo 11) sero discutidos alguns dados, incidindo nos processos de RVCC, relativos s estratgias concretas que esto a ser seguidas para pr em prtica a metodologia que para eles foi concebida. Um dos pontos de maior inovao, comum a ambas as aces (cursos EFA e CRVCC), o desenvolvimento de um modelo curricular / sistema de reconhecimento, validao e certificao guiados, no por programas disciplinares, mas por um Referencial de Competncias-Chave (RCC) (Alonso e outros, 2002). Construdo por uma equipa multidisciplinar (constituda por Lusa Alonso, Lus Imaginrio, Justino Magalhes, Guilhermina Barros, Jos Manuel Castro, Antnio Osrio e Ftima Sequeira), o Referencial de Competncias-Chave o instrumento de base fundamental que sustenta (e orienta) o desenvolvimento, quer dos cursos EFA, quer dos processos de RVCC. O Referencial de Competncias-Chave no pode deixar de ser entendido no mbito de tendncias recentes no domnio educativo, as quais vo no sentido se operar uma inverso de perspectiva relativamente ao que tem sido a abordagem escolar tradicional: no obstante alguma controvrsia em torno do tema, a lgica disciplinar tem

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vindo por vezes a ser substituda por uma lgica de competncias7. por referncia aos processos de utilizao, ou seja, s prticas quotidianas, nos seus diversos tempos e contextos, que uma abordagem por competncias se torna central na educao e formao de adultos. Esta orientao representa ento, em termos de focagem principal, uma passagem do contexto escolar convencional para o contexto da vida adulta, privilegiandose um entendimento das competncias do ponto de vista do uso social efectivo, ou seja, da prtica social (Costa, 2002, 2003). Como afirma Jos Alberto Leito, o Referencial de Competncias-Chave () faz deslocar a educao e a formao de adultos do modelo escolar, baseado na aquisio de conhecimentos compartimentados atravs da frequncia de disciplinas e reas disciplinares cujos programas se organizam por contedos, para um modelo centrado em competncias a adquirir ou reforar de acordo com temas de vida significativos para cada grupo em formao, em funo dos desempenhos exigidos a cada adulto no seu quotidiano (Leito, 2002:76). Uma das dificuldades inerentes adopo de uma estratgia de educao e formao orientada por competncias tem a ver com a identificao, ou delimitao, das competncias que serviro de suporte ao processo formativo. Neste ponto, o modelo adoptado pela ANEFA foi distinto do que tem vindo a ser seguido ao nvel do ensino bsico regular; nesse mbito, embora os contedos curriculares possam ser equacionados numa lgica de competncias, mantm-se a compartimentao em disciplinas (Abrantes, 2001b). A estratgia adoptada para as novas modalidades de ensino e formao de adultos consistiu na identificao de um conjunto limitado de reas de competncias, designadas competncias-chave, as quais foram seleccionadas no por referncia aos saberes organizados segundo uma lgica disciplinar, mas por referncia s principais exigncias das sociedades contemporneas, ou seja, ao seu uso social efectivo. Segundo os autores do referencial, a orientao seguida aponta para a capacidade de agir e de reagir de forma apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da mobilizao e
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Como se referiu no Captulo 4, tambm no ensino bsico regular uma abordagem segundo o conceito de competncias comea a ganhar terreno. A mesma tendncia est j a marcar igualmente o ensino superior, no seguimento do Processo de Bolonha.

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combinao de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais (Alonso e outros, 2002:9).

Temas de vida (TV)

Cidadania e Empregabildade (CE)

Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) Linguagem e Comunicao (LC) Matemtica para a vida (MV)

Cidadania e Empregabildade (CE)

Fonte: DGFV Figura 9.1 reas de competncias integradas no Referencial de Competncias-Chave

O referencial contempla trs domnios nucleares: Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida e Tecnologias da Informao e da Comunicao, os quais podem ser considerados de tipo instrumental, ou operatrio (Figura 9.1). No conjunto, estas reas concentram as competncias bsicas de literacia e numeracia, e ainda um outro domnio, cada vez mais incontornvel, o das tecnologias da informao e comunicao, muitas vezes designado literacia informtica . Uma outra rea, a Cidadania e Empregabilidade, de mbito mais abrangente e visa sobretudo trabalhar o uso de competncias em situaes concretas (no campo da cidadania e da empregabilidade), remetendo tambm para o que alguns designam por competncias sociais (como as de relacionamento interpessoal ver Captulo 4). De acordo com o exposto no referencial, pretende-se que essas competncias sejam trabalhadas em estreita relao com as competncias instrumentais bsicas (Alonso e outros, 2002:97).

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Ao nvel da organizao interna, as diferentes reas do Referencial de Competncias-Chave encontram-se estruturadas em trs nveis, cada um deles remetendo para vrias unidades de competncia. Esses trs nveis (B1, B2 e B3), de complexidade crescente, esto articulados verticalmente e correspondem ao grau de certificao a cada um deles associado (equivalente ao que atribudo no ensino bsico escolar). A articulao entre as vrias reas de competncias (articulao horizontal) um dos aspectos sublinhados no referencial. Os Temas de Vida, enquanto espao de contextualizao de competncias mobilizadas a propsito de diferentes problemas e situaes da vida quotidiana, cumprem essa funo de articulao horizontal. A coincidncia entre as reas nucleares privilegiadas no Referencial de Competncias-Chave e os domnios de competncias-chave ou fundamentais que tm sido identificados nos principais trabalhos de investigao realizados neste campo evidente: as competncias seleccionadas so hoje em dia reconhecidas como competncias incontornveis competncias-chave ou fundamentais tendo em conta as exigncias das sociedades actuais (entre outros, Rychen e Salganik, 2001, 2003b)8. Neste sentido, o Referencial de Competncias-Chave procura responder a alguns dos desafios mais avanados nesta rea de investigao, seja do ponto de vista terico, seja do ponto de vista da operacionalizao, sendo que esta se ir desenvolver, neste caso concreto, no mbito da construo de novas modalidades de interveno no domnio da promoo das competncias e qualificaes dos adultos. Apoiados num referencial com estas caractersticas, os processos formativos tm como principal objectivo o desenvolvimento das competncias nele definidas. Estas, sendo chave, ou transversais, podem ser trabalhadas visando a multiplicidade de contextos e situaes que nas sociedades actuais mobilizam a sua utilizao. Desta forma, as actividades a desenvolver deixam de ter um carcter previamente definido e fechado, passando a poder ser planeadas em funo dos temas e dos contextos mais relevantes no dia-a-dia dos formandos (atravs dos chamados Temas de Vida). Sublinhe-se que as competncias a atingir esto claramente identificadas e so comuns a todos os formandos. Mas os processos de aquisio podem ser equacionados tendo em ateno a utilizao
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Este assunto foi desenvolvido no Captulo 4.

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dessas competncias fora do contexto formativo, o que significa admitir que os itinerrios de formao podem ser diversificados em funo do perfil de cada indivduo. Este ltimo ponto surge ainda mais reforado porque, alm da possibilidade de adequao temtica, ou seja, quanto aos domnios de aplicao mais relevantes, se prev ainda que o percurso formativo tenha em conta as competncias j detidas pelos adultos, o que alcanado atravs de metodologias de reconhecimento de competncias adquiridas anteriormente, nos mais variados contextos. Como mais frente se explicar, no caso especfico dos processos de RVCC o reconhecimento e validao de competncias adquiridas tem como finalidade principal a certificao dessas mesmas competncias, enquanto nos cursos EFA representa a primeira etapa de um processo formativo mais longo. O que para j se pretende sublinhar, o facto de o Referencial de CompetnciasChave constituir um instrumento que conjuga, pelo menos, uma dupla funo: orienta o reconhecimento das competncias previamente adquiridas e constitui a principal base de trabalho para as etapas seguintes dirigidas explicitamente aquisio e desenvolvimento das competncias em falta9.

Reconhecimento, validao e certificao de competncias: tendncias das sociedades actuais e especificidade da situao portuguesa A par do Referencial de Competncias-Chave, o sistema de reconhecimento de competncias constitui uma componente decisiva no quadro da actual concepo de educao de adultos. Antes de procurar sistematizar os principais contornos desse mesmo sistema, importa comear por enquadr-lo no mbito das actuais tendncias nesse domnio, a nvel internacional. Nas sociedades actuais a temtica do reconhecimento de aprendizagens anteriores tem vindo a adquirir uma importncia crucial. A partir do momento em que se reconhece que ao longo da vida os indivduos podem (embora no necessariamente) desenvolver
9

De acordo com os autores do Referencial de Competncias-Chave possvel identificar ainda uma terceira funo que a de guia para a concepo da formao de agentes de educao e formao de adultos (Alonso e outros, 2002).

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determinados tipos de conhecimentos e de competncias, no s por via formal, mas tambm por via informal e no formal, nos mais diversos contextos e situaes, a fragmentao e disperso das experincias educativas adquire maior visibilidade, assim como o possvel desajustamento entre as certificaes formalmente atingidas e as competncias efectivamente detidas. Ou seja, quando a perspectiva adoptada passa a ser a da aprendizagem ao longo da vida, a montagem de dispositivos visando o reconhecimento, e mesmo a certificao, das vrias experincias de aprendizagem da populao adulta adquire um papel fundamental. Como afirma Ana Benavente, qualquer pessoa, ao longo da vida, deve poder ver avaliadas as suas competncias e complet-las para efeitos de obteno de um diploma, podendo retomar, a qualquer momento, o seu processo de educao/formao, conforme o seu projecto pessoal e profissional (Benavente, 1999). Esses dispositivos de reconhecimento de aprendizagens anteriores so, neste sentido, entendidos enquanto uma pea chave para gerir a complexidade e a diversidade inerente s modalidades e tempos de aprendizagem nas sociedades actuais (Melo, Lima e Almeida, 2002:80-85). O que est em causa ento a definio de estratgias e mecanismos que reconheam as aprendizagens informais e no formais, facilitando, desse modo, a transio entre os vrios contextos, ou seja, assegurando a sua transferncia entre instituies, sectores e mesmo pases (idem). importante sublinhar que quando se fala na necessidade de facilitar a transio entre vrios contextos e modalidades de aprendizagem, corrigindo para o efeito o possvel desajustamento entre as competncias detidas e o nvel de certificao alcanado, reconhece-se no apenas o carcter potencialmente formativo dos vrios processos de aprendizagem, como se reconhece, em simultneo, a importncia decisiva do diploma, ou seja, da certificao formal. Esta, enquanto recurso objectivo, tem um forte impacto social, condicionando as oportunidades e os projectos de vida dos indivduos (desde logo, mas no s, no domnio profissional), ao mesmo tempo que tem tambm efeitos de ordem simblica e de valorizao pessoal (ver captulo seguinte). Uma das consequncias dos dispositivos de reconhecimento de competncias tem sido associada ao seu impacto ao nvel da mobilizao dos indivduos para a educao ou

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aprendizagem ao longo da vida, seja qual for o tipo de processo em causa (formal, no formal ou informal). Isto mesmo tem vindo a ser destacado pela OCDE (OECD, 2005b). Estes sistemas representam uma forma de reconhecimento social dos processos de aprendizagem no escolares, pois reconhecem formalmente o carcter formativo das aprendizagens informais e no formais, o que pode incentivar a mobilizao dos indivduos em torno desse tipo de processos. Por sua vez, a aprendizagem formal, quando associada a estes dispositivos, pode vir a ser encurtada e adaptada ao perfil de competncias de cada indivduo, o que pode incentivar a participao dos adultos nesse tipo de aces. Para alm dos aspectos que acabaram de ser referidos, existe uma outra via que pode levar a que o reconhecimento de competncias produza efeitos ao nvel da mobilizao dos indivduos para a continuidade dos seus processos de aprendizagem. E isto porque, em si mesmos, os dispositivos em causa no devem ser entendidos meramente enquanto um procedimento de administrativo, ou de avaliao, cujo impacto na vida dos indivduos decorre exclusivamente do resultado formal alcanado (ou seja, enquanto elemento facilitador da transio e interligao entre os vrios processos de aprendizagem). Com efeito, existe um outro tipo de efeito produzido, o qual decorre de os prprios dispositivos de reconhecimento de aprendizagens anteriores poderem constituir, em si mesmos, processos formativos, especialmente quando desenvolvidos atravs de metodologias que convocam os adultos a reflectir sobre a sua experincia de vida e sobre as competncias desenvolvidas ou, pelo contrrio, em falta. Esta dimenso ser destacada mais frente neste captulo (e tambm nos dois captulos seguintes), uma vez que representa uma das principais marcas do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias desenvolvido pela ANEFA. Em sntese, quando se fala em sistemas de reconhecimento de competncias esto em jogo mltiplos efeitos. O que est em causa no apenas a correco de um desajustamento entre os diplomas ou graus alcanados e os conhecimentos e competncias efectivamente detidos, mas tambm os efeitos que da decorrem para a mobilizao da populao para o desenvolvimento dos mais diversos processos de aprendizagem.

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A nvel internacional, a situao actual, no que diz respeito aos sistemas de reconhecimento de aprendizagens anteriores, caracteriza-se, essencialmente, pela sua progressiva multiplicao nos mais diversos pases. Foram pioneiros neste tipo de dispositivos os EUA a partir do final da Segunda Guerra Mundial e o Canad a partir da dcada de 60. Em ambos os casos, o que estava em causa era dar resposta reivindicao de determinados grupos sociais (militares e donas de casa , respectivamente) que consideravam que a sua experincia de vida deveria ser reconhecida para efeitos de prosseguimento dos estudos de nvel superior. Actualmente o panorama neste domnio caracteriza-se essencialmente pela diversidade dos modelos seguidos nos vrios pases, tornando-se bastante complexo o trabalho de anlise e tipificao das diferenas entre eles existentes (Pires, 2005). Uma anlise recente incidindo sobre os dispositivos existentes em 17 pases da OCDE, entre os quais Portugal, confirma que em praticamente todos eles existem sistemas de reconhecimento de aprendizagens anteriores, apesar da forte heterogeneidade dos modelos implementados (OECD, 2005b:40). Enquanto alguns pases atribuem apenas crditos parciais a quem pretende aceder uma determinada formao, encurtando assim a durao do percurso formativo ( o caso da ustria, Mxico, Noruega, Espanha e Sucia), outros podem atribuir uma certificao formal ou diploma ( o que acontece, por exemplo, em Portugal e nos EUA, embora os nveis de ensino abrangidos sejam diferentes ensino bsico no primeiro caso, ensino secundrio no outro). Uma outra diferena o tipo de certificao atribuda, a qual pode ser vocacional ou profissional, ou corresponder aos nveis de educao formal: alguns pases tm em vigor sistemas dos dois tipos, outros apenas um deles. Tambm no existem padres comuns quanto ao modo de conduzir o processo de reconhecimento, sendo utilizados diferentes mtodos de avaliao, como entrevistas informais ou testes, aplicados individualmente ou em grupo (idem). O modelo adoptado em Portugal (que em seguida se explicita) surge dotado de alguma especificidade no contexto internacional, sendo mesmo por alguns considerado pioneiro (Boyer, 2002:81-82): nos centros de RVCC permite a certificao de competncias com equivalncia escolar (bsico 1, 2 e 3) e nos cursos EFA pode conduzir

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ao encurtamento dos processos formativos; , em ambos os casos, orientado segundo um referencial de competncias-chave, luz do qual possvel reconhecer essas competncias independentemente dos contextos e modos que conduziram sua aquisio. Comparativamente com outros pases, podem, ainda assim, ser apontadas algumas limitaes, como a no abrangncia, para j, de uma certificao ao nvel do ensino secundrio10 e a inexistncia de dispositivos de certificao equivalentes para reconhecimento de competncias profissionais (apesar de ambos estarem desde h muito previstos).

Principais linhas estruturadouras da actividade dos centros de RVCC Os centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (CRVCC) destinam-se exclusivamente populao adulta, com mais de 18 anos, pouco escolarizada (com qualificao escolar abaixo do 3 ciclo). Uma das principais marcas destes centros o facto de a sua constituio ser da iniciativa, no das estruturas centrais do Estado, mas sim das prprias entidades promotoras, as quais podem ser quer pblicas, quer privadas. De acordo com a Portaria que regulamenta os centros de RVCC, essas entidades devem ter significativa implantao, a nvel local, regional ou nacional, constituindo-se como espaos privilegiados de mobilizao dos adultos ( ) tendo em vista a certificao escolar e a melhoria da qualificao escolar (Portaria n 1082-A/2001). Procura-se, deste modo, constituir uma rede de centros fortemente descentralizada, cuja mais valia ser a proximidade relativamente s populaes locais e o conhecimento privilegiado das suas necessidades em matria de educao e formao. Para que possam iniciar as suas actividades, essas entidades devem ser previamente acreditadas pelo Sistema Nacional de Acreditao de Entidades. At 2006 o financiamento dos centros (quanto aos custos de instalao e de funcionamento) financiado pelo PRODEP III, atravs da aco 4.1
10

Em determinados pases, como o caso dos EUA, apenas este grau (ensino secundrio) contemplado; em Portugal, est em fase de concluso o referencial de competncias-chave que permitir estender o processo at esse nvel de ensino.

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Reconhecimento, validao e certificao de conhecimentos e competncias adquiridas ao longo da vida da medida n 4 Educao e formao ao longo da vida. As linhas que estruturam o funcionamento destes centros foram definidas no mbito do chamado Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (Correia e Cadete, 2002) e encontram-se sistematizadas num roteiro estruturante (Correia, Cadete, Neves e Silva, 2002). possvel distinguir trs grandes eixos de actuao dos centros de RVCC, os quais correspondem, em certa medida, s principais fases do processo: o Reconhecimento de Competncias, a Validao de Competncias-Chave e a Certificao de Competncias-Chave. O eixo de Reconhecimento de Competncias corresponde ao processo de identificao das competncias previamente adquiridas pelo adulto e representa o ncleo central da actividade dos centros de RVCC. O trabalho de reconhecimento de competncias desenvolvido atravs de um conjunto de actividades assentes em metodologias de balano de competncias e histrias de vida (entre outros, Imaginrio, 1995; Ribeiro e outros, 2000), as quais, recorrendo a um conjunto diversificado de meios (entrevistas individuais e colectivas, actividades prticas, demonstraes, jogos) procuram promover ocasies de identificao e avaliao de competncias (Correia, Cadete, Neves e Silva, 2002:15). Essas actividades tm como objectivo possibilitar ao adulto a reflexo e avaliao da sua experincia de vida, levando-o ao reconhecimento das suas competncias e promovendo, nesse sentido, a construo de projectos pessoais e profissionais significativos. Ou seja, como foi j mencionado, o processo de reconhecimento de competncias visa no apenas a identificao de competncias, pretende ser, simultaneamente, uma oportunidade para proporcionar a auto-reflexo do adulto relativamente sua experincia de vida, associando assim o reconhecimento social e formal de competncias ao reconhecimento pessoal (Couceiro, 2002:43). O segundo eixo de actuao corresponde Validao de Competncias-Chave, a qual tem lugar uma vez terminado o processo de reconhecimento de competncias. Tratase, por isso, essencialmente, de um acto formal, que tem lugar perante um Jri de Validao. A este cabe a avaliao final das competncias adquiridas ao longo da vida (organizadas num dossier de candidatura), de acordo com as reas de competncias e os

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nveis previstos no Referencial de Competncias-Chave. o Jri de Validao que estipula qual o nvel de certificao a atribuir. Finalmente, o eixo de Certificao de Competncias-Chave corresponde oficializao das competncias, identificadas no processo de reconhecimento e j validadas pelo Jri de Validao, atravs do seu registo numa Carteira Pessoal de Competncias-Chave. Poder ser emitido um certificado equivalente ao Bsico 1, 2 ou 3. Alm destas trs fases, o processo pode implicar, em funo das concluses do reconhecimento de competncias, a frequncia de aces de formao de curta durao (a chamada Formao Complementar), nas quatro reas previstas no referencial de Competncias-Chave, com as quais se procura suprir as lacunas evidenciadas na primeira fase do processo. Quanto aos actores envolvidos, a figura central nos centros de RVCC o Profissional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Desde a recepo e o aconselhamento inicial, at realizao das sesses de Reconhecimento de Competncias, passando novamente pelo aconselhamento (em funo das competncias identificadas nesse processo), e pelo apoio e orientao ao nvel da organizao do dossi de candidatura (para apresentao ao Jri de Validao), so diversas as actividades a desempenhar pelos Profissionais de RVCC, os quais representam, assim, o principal elemento de ligao entre os centros e os indivduos que a eles recorrem. Alm dos Profissionais de RVCC, intervm tambm directamente no processo os Formadores e o Avaliador Externo. Enquanto os primeiros so responsveis pela conduo da Formao Complementar, o segundo tem um papel fundamental no momento do Jri de Validao. Seja como for, prev-se que a articulao entre todos estes actores seja promovida e assegurada pelo Profissional de RVCC, o qual emerge, assim, como uma figura decisiva em todo o processo, e passa a constituir um actor de importncia crescente no campo da educao e formao de adultos em Portugal. luz da distino entre aprendizagem formal, no formal e informal, os processos de RVCC, tal como foram concebidos em Portugal podem, num primeiro plano, ser entendidos enquanto uma modalidade formal, uma vez que culminam na atribuio de um certificado com equivalncia escolar. Mas, como se procurou mostrar,

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so processos que, ao nvel da sua concepo, em nada se confundem com as verses convencionais da aprendizagem formal: o que se pretende tragam, para o nvel formal, as aprendizagens desenvolvidas nos nveis informal e no formal, e que a partir da sejam desenvolvidas novas competncias atravs de metodologias distintas do modelo formal tradicional (ver Captulo 11). Os centros de RVCC podem, assim, constituir um espao de confluncia entre diferentes contextos e diferentes tipos de aprendizagens. Em sntese, tal como se encontram definidos nos documentos que tm vindo a ser citados, os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, destinados promoo da qualificao escolar da populao adulta menos escolarizada, constituem modalidades estruturadas de trabalho e reflexo sobre as competncias desenvolvidas (ou no) ao longo da vida, numa perspectiva que pretende valorizar e reconhecer a diversidade de contextos que potenciam o seu desenvolvimento e mobilizam a sua utilizao. Procura-se, assim, que, alm da certificao, promovam a tomada de conscincia do percurso anterior de aprendizagem, bem como a aquisio e desenvolvimento das competncias em falta.

Cursos EFA: sntese da estrutura curricular Tal como os Centros de RVCC, os cursos EFA constituem uma oferta de educao e formao dirigida populao adulta com idade igual ou superior a 18 anos, que no possua a escolaridade bsica, sem ou com baixa qualificao profissional. Neste caso, porm, tem existido uma maior especificao do pblico a que se destinam. De acordo com as orientaes estabelecidas nos documentos iniciais, dada prioridade aos desempregados, inscritos nos Centros de Emprego ou indicados por outras entidades ou projectos, nomeadamente o Rendimento Social de Insero e, ainda, aos activos empregados, igualmente com baixa escolarizao e qualificao profissional, em risco de desemprego (Canelas e outros, 2003:23). Embora a matriz estruturadora dos cursos EFA seja de mbito nacional, semelhana do que acontece com os centros de RVCC o seu desenvolvimento da

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iniciativa das prprias entidades responsveis pela formao, as quais podem ser quer pblicas, quer privadas, designadamente, autarquias, empresas, sindicatos, associaes de mbito cultural, empresarial, sectorial e de desenvolvimento local e tambm estabelecimentos de ensino, instituies particulares de solidariedade social e centros de formao profissional, desde que acreditados enquanto entidades de formadoras (Canelas e outros, 2003:23). Uma vez autorizado o curso, o seu financiamento tem sido suportado pelo Programa Operacional do Emprego, Formao Profissional e Desenvolvimento Social (POEFDS). Ao nvel da estrutura curricular, estes cursos representam um novo modelo no campo da educao e formao de adultos em Portugal, podendo distinguir-se trs aspectos fundamentais: a articulao entre a formao de base e a formao profissionalizante; a orientao da formao de base segundo um Referencial de Competncias-Chave; e a existncia de uma fase de Reconhecimento e Validao de Competncias. A articulao entre duas componentes formativas distintas, a formao de base e a formao profissionalizante, possibilita a atribuio de uma dupla certificao escolar e profissional a qual pode ser de trs tipos: bsico 3 (correspondendo ao 3 ciclo do ensino bsico e ao nvel II de qualificao profissional); bsico 2 (correspondendo ao 2 ciclo do ensino bsico e ao nvel I de qualificao profissional); e bsico 1 (correspondendo ao 1 ciclo do ensino bsico e ao nvel I de qualificao profissional). A formao profissionalizante pode incidir sobre qualquer uma das reas previstas nos referenciais do IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional). Esta formao estrutura-se em unidades capitalizveis (de acordo com os referenciais especficos do IEFP) e pode incluir formao em contexto real de trabalho. Relativamente formao de base, o ponto de maior inovao (atrs j destacado) a construo de um modelo curricular guiado, no por programas disciplinares, mas por um Referencial de Competncias-Chave. Este constituir o denominador comum a toda a formao de base dos cursos EFA, mas o suporte temtico mobilizador das competncias nele previstas especfico a cada curso. Tal possvel atravs da existncia de um campo transversal os Temas de Vida que cumprem a funo de organizar e articular as

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diferentes reas de competncias. Com esta orientao metodolgica pretende-se por em prtica uma construo curricular orientada por competncias, segundo a qual estas so entendidas enquanto saberes em aco e para a aco (Silva, 2002:84). A aposta em prticas educativas orientadas para a aquisio e domnio de competncias no a nica inovao dos cursos EFA. Estes cursos foram concebidos e organizados para que a formao propriamente dita apenas tenha incio aps uma fase de Reconhecimento e Validao de Competncias. O que a se pretende, um pouco semelhana do que se passa nos centros de RVCC, situar cada um dos formandos relativamente s vrias reas de competncias-chave previstas no referencial, o que ser feito, tambm neste caso, atravs da chamada metodologia de Balano de Competncias. Os resultados, uma vez validados por um jri, so registados numa Carteira Pessoal de Competncias. Assim, embora os formandos tenham uma certificao escolar de partida equivalente, podero iniciar o processo de formao em etapas diferentes, consoante o tipo de competncias desenvolvidas ao longo da sua vida. importante destacar que a necessidade de adequao do currculo ao perfil de competncias de cada formando justificada no apenas com base em argumentos de ordem pedaggica, mas tambm pelo facto de, em si mesma, poder contribuir para a mobilizao dos formandos nas vrias etapas do processo formativo. Como afirma Lus Rothes, com a validao de competncias no se pretende evitar ou diminuir o trabalho educativo, mas sim valorizar as aprendizagens que se realizam ao longo da vida e assim potenciar o envolvimento dos adultos nas prticas educativas (Rothes, 2002). A estrutura curricular dos cursos EFA contempla ainda um outro mdulo, designado Aprender com Autonomia, o qual constitui um espao especificamente destinado ao desenvolvimento das competncias pessoais e sociais consideradas necessrias para que os indivduos possam perspectivar o seu percurso pessoal e profissional de modo activo e autnomo (Alves e Grilate, 2002). Ou seja, e tal como o nome indica, com este mdulo pretende-se contribuir para que os formandos adquiram as competncias necessrias para que, ao longo das suas vidas, possam desenvolver uma aprendizagem autnoma e assim agir sobre o seus prprios projectos de vida (idem).

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A especificidade da estrutura curricular dos cursos EFA reflecte-se nas caractersticas da equipa pedaggica. Desta fazem parte, no s os formadores (formao de base e formao profissionalizante), mas tambm o mediador pessoal e social, o qual tem um perfil que pode ser considerado prximo ao dos profissionais de RVCC. A este ltimo cabe no s a coordenao da equipa pedaggica, como tambm um conjunto de outras funes especficas, designadamente: assegurar o processo de Reconhecimento e Validao de Competncias (ou seja, identificar as competncias previamente adquiridas pelos formandos); assegurar o mdulo Aprender com Autonomia; e ainda assegurar, sempre que possvel, a monitorizao da rea de Cidadania e Empregabilidade. tambm funo do mediador pessoal e social acompanhar e orientar o grupo de formandos ao longo de todo o processo, desde a fase de recrutamento e seleco, at ao final do percurso formativo.

9.3 Centros de RVCC e cursos EFA: breve caracterizao da rede e da populao abrangida At ao momento, no possvel avaliar de forma completa e rigorosa o impacto dos cursos EFA e dos centros de RVCC em Portugal. Existem, no entanto, alguns dados que podem ser trabalhados com vista a produzir um primeiro conjunto de informaes sobre esta realidade. Neste ponto procurar-se- apresentar os resultados a que a anlise cuidada da informao existente sobre este assunto permitiu chegar. A anlise dos centros de RVCC foi conduzida a partir dos dados disponveis nos relatrios de execuo do PRODEP III, at data publicados, os quais se reportam a um perodo de quatro anos (2001-2004) (PRODEP, 2004, 2005). Relativamente aos cursos EFA foram seguidas duas vias. Por um lado, foi retomado um trabalho anterior de avaliao dos cursos EFA (vila, 2004) no mbito do qual foi organizado e analisado um conjunto de dados disponibilizados pela DirecoGeral de Formao Vocacional relativamente aos cursos aprovados na 1 e 2

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candidaturas ao POEFDS (o programa que suporta o seu financiamento). Essas candidaturas tiveram lugar em 2000 e 2001, tendo os cursos sido desenvolvidos em 2001 e 2002. Por outro lado, foi ainda consultada a informao apresentada no Estudo de Actualizao da Avaliao Intercalar do POEFDS (Figueiredo e Capucha, 2005), a qual compreende um perodo de 4 anos (2001-2004).

Centros de RVCC a) Uma rede em expanso Os primeiros centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias entraram em funcionamento em 2000. Nesse ano, apenas seis centros iniciaram a sua actividade, mas nos anos seguintes a rede foi sendo progressivamente alargada, passando a ser constituda por 28 centros em 2001 e 42 centros em 2002. No final de 2005 estavam acreditados cerca de 90 Centros11.
Quadro 9.1 Centros de RVCC em funcionamento, por regio (2001-2005)
Regio Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve R. Autnoma da Madeira Total 2001 10 6 8 3 1 28 2002 15 8 14 3 2 42 2003 18 11 17 4 3 53 2004 25 16 21 5 3 70 2005 33 21 27 5 3 1 90

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004 (excepto ano de 2005: fonte DGFV)

A grande maioria dos centros de RVCC encontra-se localizada nas regies Norte, Centro, e Lisboa e Vale do Tejo, tendo a primeira, actualmente, o maior nmero de centros do pas (Quadro 9.1). A dinmica destas trs regies, e em particular da regio
11

O plano recentemente estabelecido pelos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao, no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades, fixa em 500 o nmero de centros de RVCC que devero estar em funcionamento at 2010 (Ministrio do Trabalho e da Segurana Social e Ministrio da Educao, 2005:22).

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Norte, parece ser evidente e manter-se ainda em franco crescimento, uma vez que nelas tem vindo a aumentar todos os anos, de forma considervel, o nmero de centros. O panorama no resto do pas bem diferente: em 2005 permanece muito reduzido (e quase estagnado) o nmero de centros no Alentejo e no Algarve; nas regies autnomas a situao foi, at 2004, marcada pela ausncia deste tipo de iniciativas, registando-se, j em 2005, a entrada em funcionamento do primeiro centro na Madeira. Uma vez que a constituio destes centros resulta da iniciativa de entidades muito diversas, quer pblicas, quer privadas, torna-se fundamental perceber qual o perfil das instituies que compem a actual rede. Os dados disponveis neste domnio so, no entanto, muito escassos e excessivamente agregados. A informao disponibilizada no relatrio de execuo do PRODEP III em 2004 (PRODEP, 2005), altura em que a rede era constituda por 70 centros, confirma que as entidades promotoras dos centros de RVCC so de tipo muito variado: associaes empresariais, associaes de desenvolvimento local / regional, centros de emprego e formao profissional, escolas, etc. Embora no seja conhecida a distribuio exacta do nmero de centros por cada um dos tipos de instituies, possvel, no entanto, distribulos em funo de uma categorizao mais abrangente, designadamente consoante sejam entidades pblicas ou privadas. A predominncia das entidades privadas inequvoca: cerca de 67% dos centros de RVCC em funcionamento em 2004 foram constitudos por entidades privadas. Esta distribuio mostra a forte dinmica do sector privado, mas levanta tambm algumas reservas quanto ao protagonismo do sector pblico. Neste ltimo caso, a grande maioria das iniciativas esto ligadas aos Centros de Emprego, sendo muitssimo reduzido, para j, o nmero de escolas da rede do Ministrio da Educao envolvidas: ao todo, em 2005, contabilizam-se, para o conjunto do pas, apenas 8 escolas, bsicas ou secundrias, promotoras de centros RVCC, metade das quais localizadas na regio de Lisboa e Vale do Tejo.

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b) Populao abrangida e distribuio regional O nmero de indivduos envolvidos em processos de RVCC tem vindo a aumentar de forma muito expressiva desde 2001. Tambm o nmero de certificaes, embora bastante menor, tem vindo a crescer, tendo sido certificados, at ao ltimo ano em anlise (2004) perto de 25000 adultos (Quadro 9.2). Este crescimento acompanha, assim, o aumento do nmero de centros no territrio nacional.

Quadro 9.2 Adultos em reconhecimento de competncias e adultos certificados (2001-2004)

Ano N de adultos em Reconhecimento de Competncias 2952 13471 21422 26721 -------(a) N de adultos Certificados 467 3291 9321 11580 24659

2001 2002 2003 2004 Total

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004 (a) Neste caso o somatrio no apresentado, uma vez que muitos indivduos em processo de certificao podem transitar de ano

A anlise da distribuio, por regio, dos indivduos em processo de reconhecimento de competncias nos quatro anos considerados (Quadro 9.3) mostra que a grande maioria se tem concentrado nas regies Norte e de Lisboa e Vale do Tejo, tendo a regio Centro registado, em 2004 um importante aumento. Esta distribuio reflecte, assim, a distribuio nacional da rede de centros.
Quadro 9.3 Adultos em reconhecimento de competncias por regio (2001-2004)
2001 2002 2003 N Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve Total 1105 271 1226 344 6 2952 % 37,4 9,2 41,5 11,7 0,2 100,0 N 4710 2024 5701 810 226 13471 N 35,0 15,0 42,3 6,0 1,7 100,0 N 8775 2673 8230 1341 403 21422 % 41,0 12,5 38,4 6,3 1,9 100,0 N 9807 5403 8752 1761 998 26721 2004 % 36,7 20,2 32,8 6,6 3,7 100,0

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

341

A desigual dinmica entre as vrias regies no ser apenas resultante de condies diferenciadas ao nvel da oferta (nmero de centros), mas, igualmente, da desigual procura, ou seja, da desigual mobilizao da populao em torno deste tipo de iniciativas. Tal pode ser apreendido a partir da Figura 8.2, a qual sintetiza informao, por regio, correspondente no s ao nmero de indivduos certificados e em processo de reconhecimento de competncias, mas tambm quanto ao nmero de inscritos e de encaminhados para aces de formao.

15000,00

Inscritos Em RVCC Certificados Orientados para formao

12000,00

n de adultos

9000,00

6000,00

3000,00

0,00 Norte Centro Lisboa e Alentejo Algarve

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Figura 9.2 Nmero de adultos inscritos, em RVCC, certificados e orientados para formao, por regio (2004)

Como se pode observar, nas trs regies que tm vindo a ser referidas (Norte, Centro e Lisboa e Vale do Tejo), no s o nmero de indivduos em processo de reconhecimento de competncias mais elevado do que nas restantes, como mais elevado o nmero de inscritos, o que parece indiciar alguma dificuldade dessas regies em responder a todos os pedidos, apesar do nmero de centros j constitudos. Nas restantes regies, a diminuta procura coexiste com um nmero reduzido de centros.

342

Um outro aspecto a que a Figura 9.2 permite chamar ateno para a relao desigual entre o nmero de indivduos inscritos e certificados. Enquanto no Alentejo e Algarve a proximidade entre essas categorias evidente, o mesmo no se passa nas restantes regies, com particular destaque para a regio Norte. Esta regio tem no s a maior discrepncia entre o nmero de inscritos e o dos que se encontram em processo de RVCC (o que pode indiciar um longo tempo de espera), como tambm a maior diferena entre esses dois valores e o das certificaes atribudas, situando-se mesmo um pouco abaixo, em termos absolutos, da regio de Lisboa e Vale do Tejo. Uma forma de aprofundar esta anlise atravs da comparao de taxas de certificao (ou de sucesso , segundo o termo usado no relatrio de avaliao do PRODEP III), calculadas com base no rcio entre o nmero de certificados e o nmero de inscritos num determinado perodo, para cada regio (Quadro 9.4).
Quadro 9.4 Taxa de certificao dos centros de RVCC, por regio
2001-2004 Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve Global 19,4 23,9 32,6 34,7 12,9 25,2 2004 29,5 27,4 39,1 45,8 16,2 32,4

Nota: taxa de certificao = n de certificados / n de inscritos x 100 Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Esses dados mostram que, em 2004 (e tambm na totalidade do perodo de 2001 a 2004), a taxa de certificao da regio Norte foi bastante prxima da regio Centro e que ambas so inferiores de Lisboa e Vale do Tejo e do Alentejo (as duas regies que apresentam as taxas mais elevadas). O Algarve, alm de um reduzido nmero de inscritos apresenta tambm a taxa de certificao mais baixa do pas. As razes para este desfasamento entre as vrias regies podem ser mltiplas e no podero ser esclarecidas com este tipo de informao, sendo possvel apenas avanar com algumas hipteses, como a da existncia de diferenas locais e regionais quanto conduo dos processos, ou ainda quanto s taxas de abandono daqueles que se inscrevem.

343

Finalmente, outro dado fundamental na caracterizao da actividade dos centros de RVCC tem a ver com a incidncia das aces de Formao Complementar. Estas aces podem incidir sobre qualquer uma das reas previstas no Referencial de Competncias-Chave. Em 2004, foram encaminhados para aces de formao complementar 10867 adultos. A anlise da distribuio do volume de formao, por rea de competncia, mostra uma distribuio bastante desigual. O domnio das Tecnologias da Informao e da Comunicao aquele para o qual um maior nmero de adultos encaminhado e o que concentra, por isso, uma maior percentagem do volume total de formao complementar em 2004 (34%). Segue-se, como valores muito prximos, a Matemtica para a Vida (33%). A rea de Linguagem e Comunicao surge em terceiro lugar, com um valor ainda bastante expressivo (26%). Quase inexistente a formao complementar em Cidadania e Empregabilidade.

c) Caracterizao social dos participantes em processos de RVCC Os elementos disponveis quanto ao perfil social dos indivduos envolvidos nestes processos so bastante escassos mas possibilitam, ainda assim, identificar algumas linhas estruturantes quanto sua situao social.
Quadro 9.5 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a qualificao escolar (%).
2001 S/ esc. Bsico 1 Bsico 2 Total 0,5 20,9 78,6 2002 2,0 21,1 76,9 2003 0,7 21,9 77,4 2004 1,0 22,1 76,9 100,0

100,0 100,0 100,0 Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Um primeiro dado tem a ver com a qualificao escolar dos adultos no momento em que procuram os centros (Quadro 9.5). Os dados existentes mostram uma regularidade de ano para ano: residual o peso dos indivduos sem qualquer grau de

344

ensino completo que frequentam estes processos, sendo que mais de trs quartos concluram o bsico 2, e praticamente todos os restantes o bsico 1. Pode assim concluirse que o bsico 3 corresponder ao nvel de certificao maioritariamente atribudo12. Quanto distribuio etria, o padro dos quatro anos em anlise tambm bastante constante (ver Figura 9.3).

40,0 35,0 30,0 25,0 % 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 18-19 anos 20-24 25-34 35-44 45-49 50-54 55-64 mais de 64

2001 2002 2003 2004

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Figura 9.3 Adultos em RVCC segundo a idade (2001-2004)

A grande maioria daqueles que frequentam estes processos tem entre 25 e 44 anos, idade a partir da qual as percentagens descem acentuadamente. No conjunto, essa faixa etria recobre quase 70% da populao em causa. Os dados de 2003 e 2004 mostram um ligeiro aumento do peso relativo das categorias etrias mais jovens, em particular entre os 20 e os 24 anos. Este dado no deixa de ser surpreendente, uma vez que mostra que este processo comea a ser til mesmo para os indivduos cuja

12

Os dados relativos ao nvel de certificao no se encontram disponveis no relatrio de execuo do PRODEP III usado como fonte estatstica para esta anlise (PRODEP, 2005).

345

experincia profissional ainda diminuta e que abandonaram recentemente, ou tiverem insucesso, no ensino bsico. As vrias categorias etrias no s esto desigualmente representadas nos processos de RVCC, como tm taxas de certificao desiguais, as quais apresentam, no entanto, uma distribuio bem diferente da anterior (Figura 9.4). Em 2004, a taxa de certificao mais elevada corresponde ao escalo dos 45 aos 49 anos (45%), mas, de um modo geral, todos os escales a partir dos 35 anos e abaixo dos 64 anos tm taxas de certificao que rondam os 40%. A marca mais evidente o acentuado e progressivo decrscimo dessas mesmas taxas medida que se avana no sentido das categorias etrias mais jovens.
50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 % 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 18-19 anos 20-24 25-34 35-44 45-49 50-54 55-64 mais de 64 anos 11,0 21,4 30,3 25,9 39,0 45,4 40,5 38,9

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Figura 9.4 Taxas de certificao segundo a idade (2004)

Este um dado relevante porque pode contribuir para reforar a especificidade do processo em causa: concebido enquanto dispositivo de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida, e em diferentes contextos, seria de esperar que, quanto maior a experincia adquirida, maior a probabilidade de desenvolvimento de competncias-chave (logo, da sua certificao), e tambm maior a adequao do dispositivo montado. Estes dados, apenas indicativos e a necessitar de maior aprofundamento, parecem confirm-lo: as menores taxas de certificao dos mais

346

jovens podero indiciar a insuficincia da experincia adquirida fora do contexto escolar, a qual pode justificar quer uma eventual maior necessidade de frequncia de formaes complementares at concluso do processo, prolongando assim a sua durao, quer tambm um menor empenho e envolvimento nas vrias actividades, decorrente da especificidade metodologia utilizada, que pode mesmo culminar em desistncia. A distribuio dos indivduos (em processo de RVCC) segundo o sexo mostra, de forma bastante ntida, que, ao longo do perodo em anlise, com excepo do ano de 2001, a percentagem de mulheres tem sido sempre cerca de 10%, ou mais, superior de homens (Quadro 9.6).
Quadro 9.6 Adultos em reconhecimento de competncias segundo o sexo (2001-2004)
Ano N 2001 2002 2003 2004 1587 6076 9576 11550 Masculino % 53,7 45,1 44,7 43,2 N 1365 7395 11846 15171 Feminino % 46,2 54,9 55,3 56,8 N 2952 13471 21422 26721 Total % 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Alm disso, verifica-se tambm que a taxa de certificao das mulheres tende a ser mais elevada: em 2004 essa taxa foi de 41% para o sexo masculino e de 59% para o feminino. Uma vez mais, e apesar destes dados, por si s, no permitam aprofundar a interpretao das dinmicas subjacentes s diferenas encontradas, podem indiciar, alm da maior procura, um maior envolvimento e investimento das mulheres neste tipo de processos. Se a distribuio, segundo o sexo, dos adultos em reconhecimento de competncias, for analisada por regio (Figura 9.5), so observveis pequenas variaes. Embora o sexo feminino seja sempre predominante, no Centro e no Algarve as diferenas entre as percentagens de mulheres e de homens ascendem a 20%, enquanto na regio de Lisboa e Vale do Tejo no ultrapassam os 5%.

347

70,0 60,0 50,0 40,0 % 30,0 20,0 10,0 0,0 Norte Centro Lisboa e V. Tejo Alentejo Algarve 57,9 61,0 56,9 52,4 47,6 42,1 43,1 39,0 38,9 Masculino Feminino 61,1

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Figura 9.5 Adultos em reconhecimento de competncias segundo o sexo, por regio (2004)

A anlise conjunta das variveis sexo e idade (Figura 9.6) revela que enquanto os homens se concentram sobretudo nos escales etrios mais baixos (61% tm no mximo at 34 anos), as mulheres, pelo contrrio, tm a sua maior representao na categoria dos 35 aos 44 anos (36%, por oposio a apenas 25% no caso dos homens), e tm um maior peso em todos escales seguintes. Esta desigual distribuio de homens e mulheres pelos vrios escales etrios no pode deixar de ser interpretada como um reflexo das diferenas entre ambos ao nvel do percurso escolar anterior (ver Captulo 8). Em concreto, o facto de os indivduos do sexo masculino se concentrarem sobretudo nos escales etrios mais jovens no pode ser dissociado dos dados conhecidos relativamente ao actual maior insucesso escolar e abandono precoce da escola destes ltimos, em comparao com as mulheres. Por sua vez, nas geraes mais velhas a situao era inversa (embora justificada por outro tipo de razes, a taxa de escolarizao das mulheres foi at, h alguns anos atrs, inferior dos homens), o que pode justificar que estas sintam hoje maior necessidade de actualizar as suas competncias e qualificaes escolares.

348

40,0 35,0 30,0 25,0 % 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 15-19 20-24 25-34 35-44 45-49 50-54 55-64 mais de 64 7,5 3,4 8,5 10,5 7,0 4,8 5,8 2,73,2 0,20,1 18,7 24,2 Masculino Feminino 34,9 33,0 35,6

Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Figura 9.6 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a idade e o sexo (2004)

Quadro 9.7 Adultos em reconhecimento de competncias segundo a situao face ao emprego, em % (2001-2004)
2001 2002 2003 2004 Empregados Desempregados Procura 1 emprego Outros Total 79,5 13,4 5,8 1,2 72,7 20,4 1,5 5,4 69,5 24,3 1,6 4,6 100,0 66,3 27,1 1,9 4,7 100,0

100,0 100,0 Fonte: PRODEP III, Relatrio de Execuo 2004

Relativamente situao face ao emprego (Quadro 9.7), os indivduos em reconhecimento de competncias caracterizam-se (at 2004) por serem, essencialmente, activos empregados. Isto apesar de, em termos percentuais, ao longo dos quatro anos em anlise, o valor relativo desta categoria ter vindo a diminuir gradualmente (desde 80% em 2001, at 66% em 2004), ao mesmo tempo que aumentou, de forma considervel, o peso dos desempregados (eram 13% em 2001 e so 27% em 2003). Significa isto que parece haver uma tendncia crescente para os desempregados procurarem estes centros enquanto via possvel para aumentarem a sua qualificao

349

escolar,

promovendo,

assim,

as

suas

condies

de

empregabilidade.

Mas,

simultaneamente, no restam dvidas que o perfil dominante da populao abrangida pelos centros de RVCC continua a corresponder aos activos empregados pouco qualificados, que a encontram um espao e uma metodologia alternativos formao escolar tradicional e ao ensino recorrente13.

Cursos EFA. Caracterizao das duas primeiras candidaturas a) Distribuio regional, entidades promotoras e tipos de cursos Passando agora anlise dos cursos EFA, um primeiro elemento que deve ser destacado a sua crescente expresso. Aps terem sido iniciados, em 2000, apenas 13 cursos em regime experimental (Couceiro e Patrocnio, 2002), foram aprovadas 247 candidaturas ainda nesse ano e 281 em 2001, tendo os cursos correspondentes entrado funcionamento at 2002. Embora seja sobre estas duas primeira candidaturas que incide a quase totalidade da anlise que em seguida se apresenta, os dados do POEFDS disponveis (o programa responsvel pelo seu financiamento) indicam que o nmero de candidaturas ter continuado a crescer regularmente at 2004 (Figueiredo e Capucha, 2005), confirmando assim a tendncia de consolidao, e crescente expresso, deste modelo de educao e formao na sociedade portuguesa. A especificidade dos cursos EFA, nomeadamente no que diz respeito s entidades que os promovem e ao modelo de funcionamento, obriga a investigar qual o perfil concreto da oferta formativa que se est a desenhar. Saber que tipo de instituies promovem estes cursos e como se distribuem regionalmente, que percursos formativos propem e que linhas de financiamento os apoiam, so algumas perguntas inevitveis para que se possa fazer um primeiro retrato dos contornos do processo de mudana social dinamizado pelos cursos EFA.

13

O trabalho de terreno realizado em trs centros RVCC (Captulos 10 e 11) permitiu confirmar que estes proporcionam um acompanhamento personalizado e constante dos adultos que os procuram (graas ao empenho dos Profissionais de RVCC), funcionando sempre que necessrio em horrio ps-laboral e de forma flexvel, o que permite a cada adulto ir gerindo o seu prprio percurso de forma articulada com a vida profissional e pessoal.

350

Quadro 9.8 Cursos EFA por candidatura, segundo a regio, o percurso formativo, o tipo de instituio e o eixo de financiamento
1 Candidatura (2000) Regio Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve Total Percurso formativo B1 B1+B2 B2 B2+B3 B3 Total Tipo de instituio Privada Pblica (MTSS) Pblica (ME) Pblica (outras) Total Eixo de financiamento (POEFDS) 1 Jovens, sem qualificao profissional candidatos ao 1 emprego 2 Activos empregados (risco de desemprego) 5 Adultos inseridos em grupos desfavorecidos Medidas Desconcentradas Total 202 37 2 6 247 81,8 15,0 0,8 2,4 100,0 172 104 2 3 281 61,2 37,0 0,7 1,1 100,0 374 141 4 9 528 70,8 26,7 0,8 1,7 100,0 13 26 102 1 105 247 5,3 10,5 41,3 0,4 42,5 100,0 19 9 111 5 137 281 6,8 3,2 39,5 1,8 48,8 100,0 32 35 213 6 242 528 6,1 6,6 40,3 1,1 45,8 100,0 N 116 50 50 22 9 247 % 47,0 20,2 20,2 8,9 3,6 100,0 2 Candidatura (2001) N 98 49 55 68 11 281 % 34,9 17,4 19,6 24,2 3,9 100,0 Total 1 e 2 Candidaturas N 214 99 105 90 20 528 % 40,5 18,8 19,9 17,0 3,8 100,0

9 18 133 79 239

3,8 7,5 55,6 33,1 100,0

6 34 91 134 265

2,3 12,8 34,3 50,6 100,0

15 52 224 213 504

3,0 10,3 44,4 42,3 100,0

Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

O Quadro 9.8 mostra que os cursos EFA constituem uma oferta formativa com traos bastante particulares. O panorama da distribuio nacional revela, antes de mais, uma forte desigualdade em termos regionais. Tal como acontece com os centros RVCC, na regio Norte que se concentra a maior percentagem de cursos (47% na 1 candidatura e 35% na 2); as regies Centro, Lisboa e Vale do Tejo, e Alentejo ocupam um lugar

351

intermdio, mas indiscutivelmente inferior, sendo que no Algarve este tipo de oferta formativa tem uma expresso muito reduzida. No Alentejo de registar, no entanto, um considervel aumento do nmero de cursos na 2 candidatura. As regies Autnomas no foram, no perodo em anlise, sequer abrangidas por estes cursos. Esta forte assimetria regional mostra que, consoante a regio, os adultos portugueses tm diferentes oportunidades no acesso a este modelo formativo. Quanto aos percursos de formao privilegiados, surgem fortemente destacados o bsico 2 e o bsico 3, com tendncia para o reforo deste ltimo. Apenas 12,7% do total de cursos aprovados se destinam populao sem qualquer grau de escolaridade completo. De qualquer modo, a distribuio dos percursos formativos destes cursos aproxima-se bastante da distribuio da populao portuguesa com menos de 9 anos de escolaridade: 13,8% no completaram qualquer grau de ensino; 52,8% tm o Bsico 1; e 33,3% o Bsico 2 (INE, Censos 2001). Os eixos de financiamento do POEFDS que apoiam os cursos EFA permitem, indirectamente, introduzir alguma informao quanto ao perfil social da populao por eles abrangida. Tal possvel porque cada uma das linhas de financiamento disponveis especificamente dirigida a um pblico-alvo. Alis, as entidades promotoras, quando se candidatam a este financiamento, devem logo indicar a medida ou eixo de financiamento concreto a que se candidatam, ou seja, tm que tomar decises quanto ao perfil dos adultos que potencialmente podero frequentar os cursos. Importa, porm, esclarecer que tal anlise vlida para todas as regies do pas, com excepo da de Lisboa e Vale do Tejo. Neste caso, o nvel de desagregao da informao existente no permite retirar esse tipo de concluses14.

14

Esta regio, por imposies do II QCA, est impossibilitada de aceder aos eixos de financiamento centrais do POEFDS, podendo apenas candidatar-se s chamadas Medidas Desconcentradas. Estas medidas, tambm disponveis para as restantes regies do pas, destinam-se, quase sempre, a possibilitar o financiamento de cursos para adultos desempregados. A nica excepo , precisamente, a regio de Lisboa e Vale do Tejo. Nesta regio, as Medidas Desconcentradas podem abranger diferentes segmentos da populao. Acontece que a informao disponvel sobre as Medidas Desconcentradas s est disponvel no nvel mximo de agregao, pelo que se no resto do pas claro o perfil da populao a que se dirigem (adultos desempregados), no caso de Lisboa e Vale do Tejo fica globalmente impossibilitada a avaliao da distribuio dos vrios segmentos da populao que esto a ser abrangidos pelos cursos EFA.

352

Feita a ressalva, os dados existentes mostram, de forma muito clara, que a populao que at ao momento est a ser abrangida por estes cursos insere-se nas caractersticas, ou do Eixo 5, ou das Medidas Desconcentradas. Em causa esto, no primeiro caso, adultos inseridos em grupos desfavorecidos (com particular destaque para os desempregados de longa durao e os beneficirios do Rendimento Social de Insero) e, no segundo, sobretudo outros adultos desempregados. No conjunto, estas duas linhas cobrem cerca de 87% dos cursos aprovados nos anos em anlise. Bastante menor a expresso dos cursos especificamente dirigidos a activos empregados (10%) Eixo 2 sendo quase inexistentes os cursos para jovens procura do primeiro emprego (3%) Eixo 1. Em suma, at ao momento os cursos EFA parecem estar a dirigir-se, quase exclusivamente, para os segmentos da populao mais carenciados, ficando, por sua vez, dele quase excludos os adultos pouco qualificados, mas activos e empregados, ou seja, aqueles que esto actualmente no centro das dinmicas e processos de desenvolvimento econmico do pas e das empresas. O que at ao momento foi dito relativamente especificidade social desta oferta formativa no pode ser completamente compreendido se no for tido em considerao o perfil das instituies que a promovem. As instituies de carcter privado so as que mais tm sido responsveis pelo desenvolvimento dos cursos EFA. Cerca de 78% dos 528 cursos aprovados no mbito das duas candidaturas so promovidos por este tipo de instituies. Este foi um trao particularmente acentuado na primeira candidatura, que se esbateu um pouco no ano seguinte. Quanto s instituies pblicas, os dados disponveis permitem distinguir as que se reportam ao Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (MTSS), ao Ministrio da Educao (ME), e as de outro tipo, onde se incluem, por exemplo as Cmaras Municipais. A este nvel, o que mais se destaca , por um lado, a importncia do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, essencialmente decorrente da promoo de cursos por parte dos Centros de Emprego e Formao Profissional e, por outro, a ausncia da rede do Ministrio da Educao neste processo, cujo nmero de cursos aprovados mesmo o mais reduzido de todos. O alheamento da rede de escolas do

353

Ministrio da Educao face ao tipo de oferta formativa constitui um dado surpreendente e que dever ser investigado atravs da recolha de outro tipo de informaes. De qualquer modo, e seja quais forem as razes subjacentes, esta uma situao que marca profundamente, nos anos em anlise, os cursos EFA. Face expresso das instituies privadas, seria importante conhecer melhor as suas caractersticas, como forma de perceber se h, ou no, alguma relao entre o tipo de populao alvo destas instituies e o perfil social dos adultos para quem so desenhadas as propostas de cursos. Os dados do inqurito por questionrio, realizado em 2002 pela Direco-Geral de Formao Vocacional s instituies, privadas e pblicas que, naquele ano, estavam a desenvolver cursos EFA, mostram que aquelas instituies so sobretudo de trs tipos: Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS); Empresas e Associaes Empresariais; e Associaes de Desenvolvimento Local (Quadro 9.9).
Quadro 9.9 Instituies promotoras dos cursos EFA e eixos de financiamento (cursos em funcionamento em 2002)
Instituies promotoras Res. Globais n 53 44 36 31 14 8 7 6 2 26 227 4 (%) 22,9 19,0 15,6 13,4 6,1 3,5 3,0 2,6 0,9 11,3 100,0 1,7 1,0 Eixo 1 2,9 3,2 Eixos de financiamento (POEFDS) Eixo 2 13,2 23,5 6,5 69,2 14,3 33,3 25,0 16,7 17,3 66,7 75,0 25,0 32,1 Eixo 5 13,2 38,2 75,0 35,5 23,1 Medidas Desconcentradas 73,6 35,3 25,0 54,8 7,7 85,7 58,3 49,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 NS/NR 22,7 44,4 7,1 12,5 14,3 33,3 100,0 7,7

IPSS Empresa/ Associao Empresarial IEFP Associao de desenvolvimento local Escola Profissional Cooperativa Associao sem fins lucrativos Centro FP gesto participada Escola Ensino Bsico/Secundrio Outras Total NS/NR

Fonte: Inqurito por questionrio aos mediadores e formadores de cursos EFA (2002)

354

As Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS), responsveis pela maior parte dos cursos realizados (23%), candidatam-se sobretudo s Medidas Desconcentradas (74%), ou seja, dirigem-se maioritariamente aos adultos desempregados. As associaes de desenvolvimento local tm um perfil semelhante, mas realizam uma percentagem considervel de cursos junto de grupos desfavorecidos (Eixo 5). Apenas as empresas e associaes empresariais protagonizam uma situao de maior diversidade, pois, neste caso, alm das referidas linhas de financiamento, surgem tambm, com valores expressivos, os cursos dirigidos a activos empregados (24%). Em suma, estes dados parecem confirmar a existncia de pblicos-alvo preferenciais por parte das instituies promotoras privadas, os quais, com excepo das empresas e associaes empresariais, so, em geral, ou grupos desfavorecidos, ou desempregados. O mesmo se passa relativamente s instituies pblicas. Estas, como se disse representadas quase exclusivamente pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, elegem como pblico-alvo os adultos desempregados ou inseridos em grupos desfavorecidos. algo que se compreende luz dos objectivos prioritrios deste tipo de instituies (na quase totalidade Centros de Emprego e de Formao Profissional). No entanto, fica bem patente a necessidade de encontrar modos alternativos de assegurar a oferta deste tipo de cursos para outros segmentos da populao, igualmente desqualificados, mas socialmente menos excludos. A anlise do perfil dos cursos em cada regio (Quadro 9.10) mostra que existem dinmicas desiguais, regionais e locais, ao nvel da promoo dos cursos, visveis, desde logo, ao nvel das instituies promotoras.
Quadro 9.10 Cursos EFA (1 e 2 candidaturas), por regio e segundo o tipo de instituio (%)
Norte (n=214) Tipo de instituio Privada Pblica (MTSS) Pblica (ME) Pblica (outras) Total 92,1 2,3 1,4 4,2 100,0 75,8 24,2 100,0 Centro (N=99) Lisboa e Vale do Tejo (N=105) 66,7 32,4 1,0 100,0 Alentejo (N=90) Algarve (N=20) Total Pas (N=528)

21,1 78,9 100,0

65,0 35,0 100,0

70,8 26,7 0,8 1,7 100,0%

Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

355

A regio Norte e o Alentejo representam dois perfis quase opostos. No primeiro caso, a iniciativa privada responsvel pela quase totalidade dos cursos (92%). No segundo, pelo contrrio, a iniciativa privada tem o menor peso no conjunto das cinco regies (21%), enquanto a rede do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social surge como a principal entidade dinamizadora desta oferta formativa (quase 80% dos cursos dessa regio). As outras regies apresentam entre si menores diferenas, sendo que em todas a maioria dos cursos promovido por entidades privadas (entre 65% e 76%), cabendo ao Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social a organizao dos restantes.

b) reas de formao profissional Um ltimo elemento de caracterizao dos cursos EFA refere-se aos domnios da componente de formao profissionalizante. De acordo com as orientaes destes cursos, as reas da formao profissionalizante devero ser definidas e ajustadas de acordo com os diferentes grupos e contextos , constando os perfis e contedos especficos nos referenciais de formao do Instituto de Emprego e de Formao Profissional (Canelas e outros, 2003).
Tipo de instituio rea profissional Agricultura e Pescas Hotelaria/Restaurao e Turismo Informtica Administrao e Gesto Txtil e Vesturio Construo Civil e Obras Pblicas Artes e Tecnologias Artsticas Comrcio Madeiras, Cortia e Mobilirio Agro-Indstrias Electricidade, Electrnica e Telecomunicaes Energia, Frio e Climatizao Mecnica e Manuteno Total

Quadro 9.11 rea de formao profissional dos cursos EFA, por tipo de instituio (%)
Total 37,5 17,9 14,5 9,1 6,7 5,3 2,9 2,1 1,3 1,1 0,8 0,4 0,2 0,2 100,0 Privado 42,9 14,2 15,3 11,8 7,8 2,9 1,1 0,8 1,1 1,1 0,3 0,3 0,3 0,3 100,0 Pblico 24,3 27,0 12,5 2,6 3,9 11,2 7,2 5,3 2,0 1,3 2,0 0,7 100,0 Servios Pessoais e Comunidade

Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

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A anlise da distribuio destas reas (Quadro 9.11) revela que os servios pessoais e comunidade so, indiscutivelmente, o domnio de profissionalizao mais frequente, abrangendo quase 40% dos cursos aprovados. Seguem-se, com bastante menor peso, duas outras reas agricultura e pescas, e hotelaria e restaurao. No conjunto, as trs reas mencionadas representam quase 70% dos domnios de profissionalizao dos cursos EFA. Parece estar-se, assim, perante um cenrio de convergncia, por parte das instituies promotoras, relativamente a domnios bem delimitados de formao. Num contexto em que se pretende que os cursos EFA melhorem as condies de empregabilidade dos adultos pouco qualificados, atravs de uma dupla certificao, escolar e profissional, a questo que aqui inevitavelmente se coloca a de saber se os domnios profissionais que esto a ser privilegiados so efectivamente aqueles que tm maiores probabilidades de proporcionar sadas profissionais. A quase ausncia de cursos com formao profissionalizante em reas em crescimento como a informtica, administrao e gesto, ou comrcio, parece ser bastante questionvel. Neste quadro, a comparao do perfil das instituies privadas e das pblicas (Quadro 9.11) apresenta algumas diferenas, as quais embora no coloquem globalmente em causa o padro enunciado, mostram que entre as primeiras existe uma maior proporo de cursos em domnios como a informtica e a administrao. J o sector pblico aposta, ainda mais do que o privado, em sectores tradicionais, como o vesturio e txtil e a agricultura e pescas. Este ltimo sector mesmo aquele que maior peso tem no conjunto dos cursos promovidos neste tipo de instituies. Note-se que, por regio, as diferenas encontradas so pouco significativas, pelo que no parece provvel que as opes tomadas quanto ao domnio profissional possam ser explicadas pelas necessidades do contexto local. A informao que at ao momento foi apresentada, embora restrita, permite avanar algumas concluses relativamente aos padres dominantes de implementao dos cursos EFA. Tal como foi construdo, o modelo que serve de suporte promoo e dinamizao destes cursos apoia-se na iniciativa das entidades promotoras, as quais

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definem algumas das linhas curriculares (como o caso da rea de profissionalizao) e concorrem aos eixos de financiamento previstos no POEFDS. Este modelo tem como inequvoca vantagem a dinamizao e envolvimento directo de instituies que, estando inseridas localmente, melhor conhecem os pblicos a que se dirigem e maior facilidade tm em chegar at eles. Os eventuais efeitos negativos deste processo remetem para a maior incerteza e indefinio quanto ao tipo de oferta formativa efectivamente disponvel em cada regio. A monitorizao sistemtica do perfil e distribuio dos cursos a nvel local e regional surge, assim, como uma necessidade premente, para que, sempre que necessrio, possam ser tomadas medidas com vista a colmatar, ou corrigir, eventuais lacunas, de modo a assegurar, o mais possvel, que o conjunto da populao activa com baixas qualificaes possa ter acesso a este modelo de formao. A dependncia exclusiva de determinadas linhas de financiamento tambm uma outra fonte de constrangimento, condicionando fortemente o perfil dos adultos potencialmente abrangidos. c) Formandos dos cursos EFA: perfis sociais e percursos formativos A informao at ao momento analisada permitiu j avanar alguns elementos relativamente ao perfil social dos formandos dos cursos EFA, designadamente quanto situao face ao emprego, inferida a partir das linhas de financiamento dos cursos. Seguidamente introduzem-se outros dados que permitem aprofundar esta caracterizao. Para isso, a unidade de anlise deixa de ser o curso e passam a ser os prprios formandos. Como se ver, os elementos disponveis neste domnio, embora bastante limitados, possibilitam, mesmo assim, aprofundar o conhecimento do perfil social da populao adulta abrangida por estes cursos. As duas primeiras candidaturas dos cursos EFA abrangeram cerca de 6646 adultos15. Segundo os dados da avaliao intercalar do POEFDS, no conjunto dos trs eixos de financiamento, e excluindo as medidas desconcentradas que ficaram fora do
15

Este um valor que poder estar subestimado. Para o seu clculo entraram apenas cerca de 90% dos cursos das duas candidaturas em anlise. Nos restantes verificou-se a ausncia de informao relativamente ao nmero de formandos envolvidos.

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mbito dessa avaliao, tero sido certificados, entre 2001 e 2004, cerca de 8000 indivduos, para um universo de cerca de 9700 formandos, o que corresponde a uma taxa global de certificao de 81% dos restantes, 15% abandonaram a formao e 4% no a concluram com sucesso. Retomando a anlise das duas primeiras candidaturas, observa-se que a grande maioria dos formandos cerca de 82% do sexo feminino (Quadro 9.12). A comparao entre as duas candidaturas mostra que a forte taxa de feminizao dos cursos EFA uma caracterstica presente em ambos os momentos. Porm, na passagem da 1 para a 2 candidatura, de salientar um considervel aumento do peso dos indivduos do sexo masculino (de 14% para 21%). Parece assim perspectivar-se um maior envolvimento destes ltimos nos cursos EFA, aps um momento inicial em que os formandos eram quase exclusivamente do sexo feminino. Esta tendncia foi confirmada no relatrio de avaliao intercalar do POEFDS que tem vindo a ser citado, no qual se estima em 23% a percentagem de formandos do sexo masculino no perodo compreendido entre 2001 e 2004 (Figueiredo e Capucha, 2005:84).
Quadro 9.12 Distribuio dos formandos, por candidatura, segundo o sexo e a idade (%)
1 Candidatura (2000) N Sexo(a) Masculino Feminino Total Idade
(b)

2 Candidatura (2001) N 719

Total 1 e 2 Candidaturas N 1172 5474 6646 1287 3105 1956 191 6539 % 17,6 82,4 100,0 19,7 47,5 29,9 2,9 100,0

% 14,3 85,7 100,0 18,5 35,6 41,0 4,9

% 20,7 79,3 100,0 20,8 58,2 19,9 1,1 100,0

453 2720 3173 574 1107 1272 153

2754 3473 713 1998 684 38

At 24 anos 25-34 anos 35-54 anos 55 ou +

Total 3106 100,0 3433 Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas
(a) Informao relativa a 488 cursos (92% do total) (b) Informao relativa a 482 cursos (91% do total)

A forte assimetria entre os sexos , ainda assim, de tal ordem que no pode ser explicada apenas pelo facto de, na populao portuguesa, a percentagem de mulheres pouco qualificadas ser superior de homens. O mesmo argumento vlido relativamente situao face ao emprego: embora, como se viu, os cursos EFA estejam a ser dirigidos,

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sobretudo, populao desempregada e a taxa de desemprego que afecta as mulheres seja um pouco superior dos homens (7,3% e 5,6%, respectivamente, segundo o INE, em 2003), essa situao no justifica, por si s, o nvel de feminizao destes cursos. Parece, assim, que no contexto dos cursos EFA, e semelhana do que acontece com os centros de RVCC, surgem evidncias de uma tendncia actual para uma maior valorizao e apetncia, por parte das mulheres, relativamente certificao escolar e frequncia de aces de educao e formao. Quanto distribuio etria, os dados disponveis mostram uma clara predominncia da categoria entre os 25 e os 34 anos (Quadro 9.12). No conjunto das duas candidaturas, esse escalo compreende quase 50% dos formandos e o imediatamente a seguir (35-54 anos) cerca de 30%. Os dados do estudo de avaliao intercalar do POEFDS confirmam, globalmente, esta tendncia e permitem perceber que a categoria 35-54 anos muito heterognea: entre os 35 e os 44 anos situam-se 20% dos formandos, mas entre os 45 e os 54 apenas 6%. Em suma, os formandos dos cursos EFA so maioritariamente adultos relativamente jovens, com idades que raramente ultrapassam os 44 anos. A anlise da distribuio dos formandos, por sexo e idade, segundo o eixo de financiamento do POEFDS ao abrigo do qual o curso foi financiado, permite investigar um pouco mais o seu perfil social (Quadro 9.13).
Quadro 9.13 Distribuio dos formandos, por sexo e a idade, segundo o eixo de financiamento (%)
Eixo de Financiamento Eixo 1 Eixo 2 Eixo 5 Medidas desconcentradas Total 2,8 10,4 44,9 41,9 Sexo Masculino 4,5 19,7 39,9 36,0 Feminino 2,5 8,4 45,9 43,2 At 24 6,7 8,8 41,8 42,7 100,0 Idade 25-34 2,2 9,7 44,1 44,0 100,0 35-54 1,8 12,0 48,8 37,5 100,0 55 ou + 0,0 26,4 36,5 37,1 100,0

Total 100,0 100,0 100,0 Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

Os resultados mostram, em primeiro lugar (e como seria de esperar, tendo em conta a anlise j feita) que os formandos de ambos os sexos, e dos vrios escales

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etrios, frequentaram cursos dirigidos, principalmente, a adultos inseridos em grupos desfavorecidos (Eixo 5) e desempregados (Medidas Desconcentradas). H, no entanto, algumas diferenas assinalveis, sobretudo em funo da varivel sexo. Com efeito, os dados disponveis indicam que os homens esto, mais do que as mulheres, a frequentar cursos EFA destinados a activos empregados (19,7% e 4,5%, respectivamente). Ou seja, os cursos dirigidos valorizao profissional de activos empregados, embora representem apenas uma pequena percentagem do total de cursos EFA nas duas candidaturas em anlise, so frequentados especialmente pelos formandos do sexo masculino. Interessantes so tambm os dados apresentados no estudo de avaliao intercalar do POEFDS quanto s taxas de aprovao, ou certificao finais, de cada eixo de financiamento: 67% no Eixo 1, 79% no Eixo 2 e 83% no Eixo 5. Os cursos dirigidos a jovens procura do primeiro emprego apresentam, assim, a menor taxa de certificao, a qual se deve, sobretudo, forte incidncia de desistncias (26%) (Figueiredo e Capucha, 2005:85). Este um dado que no pode deixar de ser relacionado com o que se passa nos centros de RVCC, onde so tambm os mais jovens que apresentam as taxas de certificao mais baixas. A distribuio dos formandos por rea de formao profissional igualmente reveladora de algumas especificidades (Quadro 9.14). De forma abreviada, e complementando a informao que a propsito da rea de formao profissionalizante foi j avanada anteriormente, assiste-se a uma maior concentrao de mulheres nos cursos com formao no domnio dos servios pessoais e comunidade, e na hotelaria e restaurao (em conjunto abrangem 60% das mulheres), enquanto que, por sua vez, os homens esto essencialmente em cursos com formao profissional dedicada ou agricultura e pescas (21%), ou informtica (21%).

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Quadro 9.14 Distribuio dos formandos, por rea profissional, segundo o sexo e a idade (%)
Sexo rea Profissional Servios Pessoais e Comunidade Agricultura e Pescas Hotelaria/Restaurao e Turismo Informtica Administrao e Gesto Txtil e Vesturio Construo Civil e Obras Pblicas Artes e Tecnologias Artsticas Comrcio Madeiras, Cortia e Mobilirio Agro-Indstrias Electricidade, Electrnica e Telecomunicaes Energia, Frio e Climatizao Mecnica e Manuteno Total H 16,6 21,3 11,8 21,1 8,6 0,1 8,3 0,9 3,6 4,0 0,4 1,3 0,6 1,3 M 43,9 14,2 16,1 7,3 6,6 5,6 1,2 2,0 1,2 0,7 1,0 0,0 0,1 0,0 At 24 32,9 14,3 15,4 15,5 8,7 3,7 2,7 1,0 3,0 1,6 0,2 0,5 0,5 0,1 Idade 25-34 37,4 15,6 16,3 9,4 7,5 4,0 2,1 2,7 1,8 1,3 1,2 0,2 0,3 0,4 100,0 35-54 45,8 16,2 14,0 7,8 5,5 5,3 2,4 0,8 0,7 1,0 0,3 0,1 0,0 0,2 100,0 55 ou + 37,7 27,7 7,3 1,0 1,6 15,2 2,6 4,7 0,0 2,1 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 Total 39,1 15,4 15,4 9,8 7,0 4,6 2,5 1,8 1,6 1,3 0,9 0,2 0,2 0,2 100,0

100,0 100,0 100,0 Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

Em termos etrios as diferenas so menos notrias e tm essencialmente a ver com o perfil das categorias mais extremas. Enquanto os formandos com mais de 55 anos frequentam, em maior nmero do que os restantes, formaes de mbito profissional em sectores tradicionais, como a agricultura e pescas, e o txtil e vesturio; os mais jovens encontram-se, em percentagem superior s restantes categorias etrias, em cursos com formao profissional na rea de informtica. Estes resultados no podem ser compreendidos independentemente das reas de formao profissional a que cada escalo etrio tem efectivamente acesso. Se, como se viu, a relao entre a idade e o percurso formativo frequentado bastante ntida, a verdade que as reas de formao propostas so diferentes consoante esse percurso, condicionando, assim, o perfil daqueles que a elas podem aceder. Veja-se, por exemplo, que o peso de sectores mais tradicionais como a agricultura e a pesca, ou o txtil e vesturio, sobretudo relevante no bsico 1, enquanto a formao em informtica, ou em administrao e gesto tem especialmente expresso no bsico 3 (Quadro 9.15).

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Quadro 9.15 Distribuio dos formandos, por rea profissional, segundo o percurso formativo (%)
rea Profissional Servios Pessoais e Comunidade Agricultura e Pescas Hotelaria/Restaurao e Turismo Informtica Administrao e Gesto Txtil e Vesturio Outras Total Percurso formativo (grau a atingir) B1 B2 B3 28,1 31,3 18,8 3,1 15,6 3,1 39,4 22,4 13,4 4,9 2,4 7,7 9,8 36,8 11,7 15,0 14,6 11,3 1,6 8,9 Total 39,1 15,4 15,4 9,8 7,0 4,6 8,7 100,0

100,0 100,0 100,0 Fonte: DGFV, cursos EFA aprovados, 1 e 2 candidaturas

Estes dados vm, assim, reforar o que atrs foi j dito quanto s reas de formao profissional desenvolvidas nos cursos EFA. Sendo as entidades promotoras responsveis pela definio, quer dos percursos formativos, quer das reas de formao profissional dos cursos, quer ainda do pblico-alvo (atravs da candidatura a uma linha especfica de financiamento), as possibilidades reais de escolha dos formandos tm sempre que ser entendidas num quadro de mltiplos constrangimentos.

Cursos EFA e centros de RVCC: breve sntese comparativa O balano conjunto da anlise efectuada ao nvel da caracterizao dos centros de RVCC e dos cursos EFA permite destacar importantes pontos de convergncia, e tambm algumas especificidades, associados a estes dois projectos. Em termos meramente quantitativos, o impacto destas duas medidas na sociedade portuguesa, quanto melhoria da qualificao escolar da populao adulta, no ainda muito significativo. Ao todo, no perodo em anlise (2001-2004), tero sido certificados cerca de 35000 indivduos, a grande maioria dos quais em centros de RVCC. Embora este seja um valor extremamente baixo se analisado por referncia populao com mais de 15 anos que no possuiu a escolaridade obrigatria (cerca de 5 milhes), a forma como, de ano para ano, tem vindo a aumentar o nmero de certificaes atribudas e a dinmica

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entretanto criada em algumas regies (que registam, no caso dos centros de RVCC, listas de espera de dimenso considervel) indicam que a tendncia de crescimento ser para manter, e que estes dois modelos tendem a consolidar-se e a afirmar cada vez mais a sua importncia para a populao adulta portuguesa16. Relativamente ao perfil social da populao abrangida por estes processos (at 2004), merece ser sublinhada a elevada taxa de feminizao e a preponderncia de categorias etrias relativamente jovens (entre os 25 e os 44 anos). Mesmo assim, no caso especfico dos centros de RVCC, a presena dos dois sexos bastante mais equilibrada, apesar de se manter uma relativa vantagem das mulheres. Acrescente-se que estas, no s esto em maioria, como tm associadas, no caso dos centros de RVCC, taxas de sucesso relativamente mais elevadas17. A este mesmo propsito, importante destacar que, seja nos cursos EFA, seja nos centros de RVCC, entre os mais jovens que as taxas de certificao so mais baixas e os nveis de abandono mais elevados. Uma diferena importante entre os dois processos tem a ver com a situao face ao emprego. Enquanto os formandos dos cursos EFA so essencialmente desempregados (de curta e longa durao) e indivduos pertencentes a outros grupos desfavorecidos, no qual se incluem os beneficirios do Rendimento Social de Insero (o que decorre directamente dos eixos de financiamento ao abrigo dos quais os cursos so realizados), os centros de RVCC, pelo contrrio, so procurados maioritariamente por activos empregados. O facto de muitos dos formandos dos cursos EFA serem encaminhados pelos Centros de Emprego e Formao Profissional e poderem receber um subsdio durante a formao pode justificar, pelo menos em parte, esta situao. Mas fica a dvida sobre se h razes de fundo que justifiquem diferenas to marcadas quanto ao perfil social dos adultos envolvidos nos cursos EFA e nos centros de RVCC, e se no seria importante criar condies para assegurar uma alargada participao da generalidade dos adultos pouco escolarizados em ambos os processos. A escolha de um, ou de outro
16

As metas recentemente fixadas no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades, a serem concretizadas, podero vir a representar a entrada numa nova fase no domnio da educao e formao de adultos em Portugal. At 2010, prev-se a qualificao de um milho de adultos, 650000 atravs de centros de RVCC e 350000 atravs de cursos de educao de adultos, ambos entretanto alargados at ao 12 ano (Ministrio do Trabalho e da Segurana Social e Ministrio da Educao, 2005). 17 Estes dados no esto disponveis para os cursos EFA.

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modelo, teria vantagens em basear-se sobretudo noutro tipo de factores, mais associados especificidade de cada projecto e sua adequao face situao de cada adulto, nomeadamente em termos das competncias-chave adquiridas, ou no, ao longo da vida. A distribuio regional da populao abrangida encontra-se estreitamente relacionada com a distribuio regional das entidades promotoras. Um dos elementos que se destaca em ambos os processos forte dinmica protagonizada pela regio Norte e, em sentido inverso, a fraca expresso destas iniciativas no Sul do pas e a sua quase inexistncia nas Regies Autnomas. Esta uma marca comum aos centros de RVCC e aos cursos EFA que no pode ser dissociada do perfil das entidades promotoras e das dinmicas locais. At agora quase trs quartos das instituies que tm vindo a mobilizar-se e a criar as condies para a concretizao local destes modelos de educao e formao de adultos so privadas. A nvel pblico, destaca-se o empenho dos Centros de Emprego e Formao Profissional, mas tem sido muito escasso o envolvimento das escolas bsicas e secundrias. Ou seja, para j, o quadro institucional e organizacional dos centros de RVCC e dos cursos EFA quase sempre no escolar. Significa isto, que no s a concepo destes modelos se distanciou do chamado modelo escolar, como o prprio contexto de formao tem sido no escolar. Note-se que esta uma situao que poder ter efeitos atractivos para a populao cuja experincia anterior em contexto escolar foi vivida de forma negativa. A menor resposta por parte das escolas a estes processos poder ter vrias explicaes. Ocupadas com o ensino regular e com o ensino recorrente, as escolas bsicas e secundrias podero estar menos empenhadas em captar novos pblicos para a educao de adultos. Alm disso, preciso ter presente que os modelos em causa contrariam, e desafiam, em muitas dimenses o perfil do ensino recorrente. Para mencionar apenas duas delas, recorde-se que nos cursos EFA e centros de RVCC todo o processo estruturado em funo de um Referencial de Competncias-Chave, o que rompe com a lgica disciplinar; e que, alm dos professores e formadores, surgem novos actores (o mediador pessoal e social e o profissional de RVCC), os quais tm funes de coordenao das equipas. Percebe-se assim que, do lado das escolas e dos professores,

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possam surgir algumas resistncias perante os novos modelos de educao e formao, as quais podem ter como consequncia uma entrada mais tardia neste processo. Apesar destas dificuldades, a progressiva adeso da rede pblica do Ministrio da Educao aos cursos EFA e aos centros de RVCC parece ser da maior importncia. Dela poder depender no s a possibilidade de assegurar o crescimento global da rede, como tambm a de colmatar algumas das suas actuais insuficincias, quer quanto distribuio regional, quer quanto s caractersticas sociais da populao abrangida. A anlise efectuada sobre os centros de RVCC e sobre os cursos EFA teve como principal objectivo proceder caracterizao destes dois processos quanto ao perfil da populao abrangida, quanto ao perfil das entidades promotoras e quanto ao perfil dos cursos disponveis (no caso dos cursos EFA). A ideia principal a reter a de que, vistos em conjunto, os cursos EFA e os centros de RVCC envolvem um nmero cada vez maior de indivduos que atravs deles procuram melhorar a suas qualificaes escolares (e tambm profissionais, no caso dos cursos EFA), de entidades privadas e pblicas, e de profissionais; em suma, representam uma dinmica de educao e formao de adultos que comea a consolidar-se na sociedade portuguesa. No ponto seguinte, o ltimo deste captulo, ser retomada a reflexo em torno da relao entre a crescente expresso deste tipo de modelos de educao e formao e as transformaes mais amplas que ocorrem na sociedade. Neste sentido, so uma vez mais as caractersticas distintivas destes processos (como a sua estruturao segundo um Referencial de Competncias-Chave) que voltam a estar no centro da anlise.

9.4 Ensino e formao por competncias: condies tericas e sociais para a emergncia de novas prticas Um dos aspectos mais relevantes nas tendncias actuais no domnio da educao e formao dirigida aos adultos (e presente de forma clara, quer nos cursos EFA, quer nos centros de RVCC) a incorporao das aprendizagens anteriores, ou seja, das prticas e competncias dos adultos desenvolvidas em diferentes contextos da sua vida nos processos formativos. Essas aprendizagens e competncias deixam, assim, de ser algo

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que remete apenas para o tempo e o espao exteriores educao formal, para passarem a estar no centro das novas prticas e metodologias de educao e formao. Os cursos EFA e os processos de RVCC, tal como concebidos e implementados em Portugal, situam-se no encontro entre, por um lado, as novas perspectivas sobre a sociedade educativa e da aprendizagem (que destacam a importncia das competncias e da aprendizagem) e, por outro lado, as tendncias mais recentes no campo das prticas de educao e formao de adultos (que colocam as competncias no centro do processo formativo). Neste ltimo ponto procura-se ir um pouco mais longe nesta anlise. Partindo de uma breve incurso no campo das orientaes tericas e metodolgicas que esto na base dos referidos modelos de formao, procurar-se- mostrar em que medida as sociedades actuais favorecem o desenvolvimento de prticas formativas apoiadas em princpios tericos e metodolgicos que no tinham, at h pouco tempo, condies sociais favorveis sua consolidao.

A andragogia como crtica ao currculo clssico As correntes tericas actualmente dominantes no campo da educao e formao de adultos tm origem num conjunto diversificado de perspectivas. Uma parte delas comearam a ser desenvolvidas nos anos 60, no quadro de um debate sobre os modos como alguns dos problemas (ou limitaes) dos processos educativos poderiam ser ultrapassados. No se pretendendo mencion-las de forma exaustiva podem, ainda assim, ser citados alguns exemplos. Bernstein contrape a um modo de desenvolvimento do processo educativo segmentado, ou de tipo coleco , o que designa por currculo integrado , no mbito do qual se esbatem as fronteiras entre disciplinas e aumenta o poder do aluno relativamente sua aprendizagem (Bernstein, 1971). Outros autores, como Paulo Freire, rejeitam uma concepo bancria da educao e propem uma educao libertadora , atravs da qual o sujeito se consciencializa de si prprio e da realidade social envolvente. Nesta perspectiva, sublinhada a dimenso cvica e tambm

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o carcter revolucionrio da educao, face possibilidade de transformao que encerra, quer dos indivduos, quer da sociedade (Freire, 1975, 1977, 1997). A associao explcita entre alguns pontos destas correntes (nos seus aspectos curriculares) e a educao de adultos feita por Malcom Knowles que introduz pela primeira vez, ainda na dcada de 60, o conceito de andragogia, o qual se encontra na base de uma proposta terica de orientao curricular especificamente dirigida a esse segmento da populao (Knowles, 1980, 1985). Entre outros aspectos, Knowles considera que a andragogia se ope pedagogia por valorizar a experincia anterior dos aprendentes (que a pedagogia tenderia a ignorar) e por ser orientada para a resoluo de problemas (e no tanto, como a pedagogia, para a mera aquisio de conhecimentos). No fundo, a andragogia prope-se colocar o aprendente no centro do processo educativo, valorizando as suas aquisies anteriores e as suas necessidades, por referncia s diferentes dimenses da sua vida. O modelo de Knowles acaba por opor duas concepes curriculares, perspectivadas de forma dicotmica, e que remetem em termos muito gerais para o que Peter Jarvis considera ser uma concepo clssica do currculo (que Knowles faz coincidir com a pedagogia) e uma concepo romntica ou humanista (na qual se incluiria a andragogia) (Jarvis, 1989:74). Este tipo de dicotomia, adoptada no modelo de Knowles, susceptvel de muitas crticas, o que tem sido sublinhado por diversos autores (entre outros, Canrio, 2000; Jarvis, 1989). Mas o que interessante sublinhar, no mbito da presente investigao, o modo como a partir da reflexo sobre a especificidade dos processos de educao e formao dirigidos aos adultos comeam a ser pensadas, e progressivamente adoptadas, estratgias pedaggicas mais adequadas para essa populao e ultrapassadas algumas das limitaes das abordagens do currculo at a prevalecentes, as quais tenderiam a desvalorizar em absoluto os conhecimentos e competncias anteriores, bem como a no ter em conta os contextos de utilizao das novas aquisies18. Percebe-se, assim, que
18

Em si mesmas, estas preocupaes no tm que ser conotadas enquanto adeso a concepes romnticas e construtivistas (Crato, 2006). Alis, preciso denunciar, neste debate, no apenas as consequncias extremas destas concepes, como tambm os problemas das concepes opostas. A ttulo ilustrativo refira-se apenas uma pesquisa que mostra que, em Portugal, no incio do sculo XXI, o ensino recorrente de

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tenha sido por referncia explcita aos adultos, e pensando em formas mais adequadas de orientar a formao a eles dirigida, que surgiram importantes inovaes no campo educativo.

Histrias de vida e valorizao da experincia: o adulto no centro dos processos formativos As orientaes actualmente prevalecentes no domnio especfico da educao de adultos, assumidamente incorporadas quer nos cursos EFA, quer nos centros de RVCC, vm no seguimento das concepes que acabaram de ser enunciadas. Um princpio incontestvel o do primado do indivduo, o que tem inmeras consequncias para os processos educativos. Antes de mais, a formao deixa de ser pensada e planeada na sua totalidade a priori e conduzida de forma estandardizada. Os percursos formativos tendem a ser individualizados, o que significa que o adulto em formao se torna objecto de investigao e no apenas sujeito da formao. nesta perspectiva que Rui Canrio sublinha a dimenso de investigao-aco actualmente presente na educao de adultos. A formao converte-se, assim, em parte, num processo de investigao finalizado, intrinsecamente ligado aco (Canrio, 2000:29). A metodologia das histrias de vida constitui actualmente uma referncia incontornvel neste domnio. O trabalho desenvolvido por investigadores da Universidade de Genebra (Dominic, 1990; Dominic e outros, 1998; Josso, 2002), cuja influncia se estendeu a Portugal (Nvoa e Finger, 1988), tem vindo a contribuir para inscrever a problemtica do sujeito no centro das preocupaes com a formao (Nvoa, 2002:7)19.

adultos pode ainda praticado com o recurso a materiais didcticos nos quais as situaes evocadas remetem muitas vezes para o universo infantil (Gomes, 2002). Este um exemplo extremo que mostra como a necessidade de no ignorar a especificidade da populao em causa, procurando adaptar os materiais usados tendo em conta o seu universo de referncia, no tem que ser confundido com perspectivas romnticas ou construtivistas. 19 Recorde-se que, em Portugal, quer nos processos de RVCC, quer nos cursos EFA, existe uma fase de balano de competncias, na qual as entrevistas biogrficas ocupam um lugar central (Direco-Geral de Formao Vocacional, 2002).

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Estes investigadores defendem que a abordagem biogrfica deve ser includa nos programas de formao dirigidos populao adulta. A utilizao desta metodologia no s permite apreender cada actor na sua singularidade e complexidade e, consequentemente, adequar o desenvolvimento da formao, como entendido, em si mesmo, como um recurso formativo. Considerando que a competncia de aprender se inscreve na lgica dos processos biogrficos que marcam a vida pessoal e profissional, procura-se, atravs do recurso metodologia das histrias de vida, operar um processo de tomada de conscincia e de transformao identitria (Dominic, 1998:23). Ao mesmo tempo que possibilitam a reflexo dos formandos em torno dos seus percursos vida, as abordagens biogrficas favorecem a articulao entre as aprendizagens anteriores, muitas delas adquiridas pela experincia, e as novas aquisies em contexto de formao (por exemplo, Muller, 1998; Turkal, 1998). A importncia da experincia anterior dos formandos ao nvel do desenvolvimento das novas aprendizagens tem vindo a ser destacada por vrios autores. Mas tal no significa que os processos de aprendizagem se limitem a valorizar a dimenso prtica ou aplicada. Um dos pontos centrais da argumentao de determinados investigadores, como Gerard Malglaive, precisamente o modo como, a partir da prtica, possvel passar a um patamar de maior abstraco. A sua proposta a de que a formao seja um espao de articulao entre, por um lado, a aco e a experincia dos sujeitos e, por outro, a teoria, num processo que tem como finalidade transformar a prpria prtica, por efeito do nvel de abstraco entretanto atingido (o qual os indivduos, por si s, tero dificuldade em desenvolver, por muito rica que seja a sua prtica profissional). A experincia constitui, assim, o ponto de partida e de chegada da formao, atravs de um processo reflexivo (Malglaive, 1995). Outros autores, como Donald Shon, enfatizam igualmente a articulao dialctica entre os saberes adquiridos na aco e os saberes formalizados (Schon, 1983, 1992). Como nota Rui Canrio, segundo as perspectivas actualmente prevalecentes, a experincia e a prtica dos sujeitos deixam de ser entendidas como um obstculo ao conhecimento, adquirindo um papel de ncora na produo de novos saberes (Canrio, 2000:111).

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O que se pretende mostrar com esta breve, e certamente incompleta, incurso nas tendncias actuais no domnio das metodologias dirigidas educao de adultos a evidente proximidade e coincidncia com aquilo que a um nvel mais abrangente, que remete para a anlise das caractersticas mais salientes das sociedades contemporneas, foi j repetidamente sublinhado ao longo deste trabalho: o reconhecimento do potencial formativo dos vrios contextos da vida (e j no apenas da escola), e a importncia atribuda experincia dos indivduos, ou seja, s suas prticas efectivas e competncias. No obstante a controvrsia que a problemtica das competncias suscita muitas vezes no domnio educativo (ver Captulo 4), opes como as que foram tomadas em Portugal, nos cursos EFA e nos centros de RVCC, estruturam-se a partir de um Referencial de Competncias-Chave, que abre espao e cria condies para construes curriculares transversais, nas quais os temas especficos trabalhados podem ser variveis em funo dos pblicos (adultos) e das suas experincias anteriores. Contrariando as abordagens disciplinares tradicionais, o processo formativo parte das competncias que foram j adquiridas em diferentes contextos da vida e tem como finalidade o desenvolvimento de novas competncias em domnios fundamentais como os da literacia, da matemtica (ou numeracia), das tecnologias da informao e da comunicao, e da cidadania e da empregabilidade.

Condies sociais da emergncia dos novos modelos de educao e formao de adultos No possvel compreender as perspectivas hoje dominantes no domnio da educao de adultos sem que as mesmas sejam relacionadas com as mudanas mais abrangentes que esto a afectar as sociedades contemporneas. Recorde-se que o ponto de partida das orientaes actualmente prevalecentes surge na dcada de 60 (ou mesmo antes), enquadrado pelo movimento da educao permanente e por propostas conceptuais como a da andragogia. Como mostra Peter Jarvis, os ideais e conceitos que ento emergem encontram, a nvel social e cultural, condies de afirmao favorveis (Jarvis, 1989:78).

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Mas o seu impacto real nas prticas educativas dirigidas populao adulta foi, durante muito tempo, bastante diminuto, e ainda hoje estar longe de estar generalizado. Embora, a partir da dcada de 70, tenha ocorrido, nos pases mais desenvolvidos, uma multiplicao dos momentos formativos de cariz profissional (a chamada formao contnua), nessa fase estes retomaram quase sempre o modelo escolar tradicional, gorando, de certo modo, as expectativas que em torno deles existiam. Ser sobretudo a partir de finais dos anos 80 que se assiste ao desenvolvimento de importantes inovaes no domnio das prticas formativas dirigidas a adultos, as quais vm consubstanciar uma ruptura relativamente ao modelo escolar tradicional. Um dos aspectos mais importantes a destacar neste processo o facto ter sido no campo da formao profissional que foram ensaiadas e consolidadas novas prticas e modelos de formao. Ou seja, so os adultos e a vida profissional que esto no centro das transformaes ocorridas. A este propsito necessrio recordar a complexa relao entre escola e trabalho, quando perspectivada historicamente. A instituio escolar afirmou-se e consolidou-se atravs de uma demarcao, operada em mltiplas dimenses, no s face ao mundo do trabalho, mas, de um modo geral, face a todas as aprendizagens informais, num processo que se encontra estreitamente articulado com a generalizao social da escrita. Segundo Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin a constituio do Estado moderno, a progressiva autonomizao de campos de prticas heterogneas, a generalizao da alfabetizao, a generalizao da forma escolar (enquanto lugar especfico e separado, baseado na objectivao-codificao-acumulao de saberes) e a construo de uma relao distanciada face linguagem e face ao mundo, devem ser pensadas enquanto modalidades especficas de uma realidade social de conjunto caracterizada pela generalizao das formas sociais escripturais, isto , de relaes sociais atravessadas por prticas de escrita, e/ou tornadas possveis por prticas de escrita ( ) (Vincent, Lahire e Thin, 1994:20-21). Assim, se nas sociedades sem escrita a aprendizagem ocorre necessariamente na prtica e dela indissocivel, a generalizao da escrita conduziu, progressivamente, a uma nova configurao social na qual a forma escolar adquire um papel determinante (ver Captulos 2 e 3). Neste contexto, compreende-se a dificuldade que durante muito

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tempo houve em articular escola e trabalho. Como lembram Cristina Rodrigues e Antnio Nvoa, a procura de reconstruir os laos entre a educao e o trabalho revelou-se infrutfera ao longo de todo o sculo XX, face rigidez das estruturas escolares, por um lado, e s enormes diferenas entre as culturas da escola e da empresa, por outro (Nvoa e Rodrigues, 2005:8). As actuais tendncias no domnio da educao e formao de adultos sugerem que essa articulao comea a emergir. O modo como esse processo pode ser interpretado, em termos sociolgicos, no ainda claro. Alguns trabalhos, como o j citado de Vincent, Lahire e Thin, sugerem algumas pistas, defendendo que, ao contrrio do que muitas vezes afirmado, nas sociedades contemporneas a forma escolar no est crise. Pelo contrrio, o que se passa que a forma escolar tende a generalizar-se muito para alm da escola, conduzindo a uma crise que se circunscreve, afinal, instituio escolar, que assim tende a perder o monoplio educativo (Vincent, Lahire e Thin, 1994). Os exemplos que esses autores avanam centram-se sobretudo nos jovens e nas formas cada vez mais escolares de ocupao dos seus tempos livres. Mas poderiam ser estendidos a outras esferas da sociedade e vida profissional propriamente dita. As transformaes recentes no mundo do trabalho (nomeadamente a mudana acelerada e complexificao crescente das tarefas, muitas delas fazendo apelo a competncias transversais como as de literacia e as das tecnologias da informao e da comunicao) fazem com que os tempos de aprendizagem se sucedam, o que se em parte pode ser resolvido atravs de modalidades informais (pela experincia e pela prtica), ao mesmo tempo apela interveno de formas organizadas de formao. portanto no quadro das chamadas sociedades da informao, do conhecimento e da aprendizagem que as transformaes em causa esto a emergir. Como se procurou sistematizar logo no Captulo 1 deste trabalho, nas sociedades actuais os desafios que os indivduos tm de enfrentar no mbito da sua vida profissional so muito diferentes do que eram h alguns anos atrs. Em parte, mas no s, devido s mudanas tecnolgicas, os processos de produo alteraram-se de tal forma que as formas de trabalho so cada vez menos estandardizadas e rotinizadas. A necessidade permanente de aprender novos procedimentos e a capacidade de resoluo de problemas tornam-se decisivas.

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Ora, esta nova configurao social solicita novas respostas do lado da formao. A partir do momento em que as tarefas tendem a deixar de ser manuais e de mera repetio, os conhecimentos e as competncias dos trabalhadores afirmam-se enquanto recursos fundamentais no prprio local de trabalho. Mais do que competncias especficas, passam a ser solicitadas competncias transversais, ou fundamentais (como as de literacia), que permitam o equacionamento e a resoluo de problemas e tambm o desenvolvimento dos saberes especializados, os quais so muitas vezes requeridos a um ritmo de tal forma acelerado, que a sua aquisio no se coaduna com tempos da formao20. O contexto de trabalho converte-se assim, em muitos casos, num contexto de aprendizagem, o que no pode ser ignorado no mbito dos processos de formao. Neste novo quadro, o contexto organizacional onde as referidas metodologias comearam a ser postas em prtica constitui uma varivel fundamental para perceber a progressiva permeabilidade da educao face ao mundo do trabalho: no foi a escola, mas sim as instituies de formao profissional, que desenvolveram os novos modos de equacionar e praticar a formao, nomeadamente no que concerne valorizao da dimenso prtica e da experincia. Segundo Maroy, tal acontece porque enquanto a autonomia e fechamento da escola lhe permitiu permanecer, durante muito tempo, alheada das transformaes e exigncias do trabalho, os contextos organizacionais onde essas prticas se desenvolveram so, pelo contrrio, de um modo geral mais abertos ao exterior e esfera profissional, e mesmo dela dependentes (por vezes em termos de financiamento), pelo que tero sido os primeiros a reflectir as tendncias que tm vindo a ser descritas (Maroy, 1994). Note-se, a este propsito, que no ser por acaso que, em Portugal, as primeiras referncias ao mtodo biogrfico surgem no campo da formao profissional (Nvoa e Finger, 1988) e que, mais recentemente, os cursos EFA e os centros de RVCC
As implicaes deste novo quadro econmico e social do ponto dos objectivos a atingir com a formao so equacionadas por Robert Reich, tendo por referncia os desafios da nova economia e o lugar de destaque que nela adquire a anlise simblica. Segundo Reich, a abstraco, o pensamento sistmico e a experimentao encontram-se entre as principais aptides que a educao de base e a formao profissional devem ser capazes de desenvolver. Para ele, mais do que a acumulao de conhecimentos (que rapidamente se desactualizam) so essas capacidades que so cada vez mais exigidas aos trabalhadores (Reich, 1993:319-330) .
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comearam a ser promovidos (e mantm, para j, esse perfil) graas iniciativa de entidades, pblicas e privadas, situadas fora da rede escolar. O que interessante neste processo, e isso que se pretende sublinhar, o facto do que se passa actualmente no mundo do trabalho ter contribudo para criar as condies para a emergncia e progressiva consolidao de novas prticas de educao e formao de adultos (que vinham sendo discutidas desde a dcada de 70), as quais se estendem agora mesmo para alm do contexto e das modalidades de formao onde foram inicialmente produzidas (a formao profissional). A nfase nas condies que nas sociedades actuais possibilitam a emergncia da problemtica da aprendizagem ao longo da vida e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas, orientadas segundo uma lgica de competncias e no mbito das quais metodologias como as histrias de vida ocupam um lugar central (desde logo, mas no estritamente, no reconhecimento de aprendizagens anteriores) contraria, pelo menos parcialmente, a viso que a este respeito tem sido por vezes avanada por parte de alguns investigadores na rea das cincias da educao. Uma tese muitas vezes defendida a de que as tendncias em curso, vindo no seguimento de orientaes presentes em documentos vrios, como o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, pouco tm a ver com os ideais humanistas do movimento da educao permanente, uma vez que nas sociedades actuais a educao se encontra cada vez mais determinada por lgicas meramente econmicas, lgicas essas que esses documentos traduzem (por exemplo, Canrio, 2000:87-96; Lima, 2005:51-52). Segundo afirma Licnio Lima, nas ltimas dcadas as polticas de educao de adultos em Portugal evoluram em sentidos pragmatistas e economicistas e podem mesmo ser lidas como uma progressiva transformao desta rea de interveno num captulo da Gesto de Recursos Humanos, orientada preferencialmente para a produo de vantagens competitivas no mercado global e funcionalmente adaptada racionalidade econmica , estando assim cada vez mais afastadas da tradio humanstica-crtica e da viso emancipatria transformativa que caracterizaram a educao popular (Lima, 2005:5152).

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Este tipo de interpretao, que fora oposies e dicotomias (empregabilidade, adaptao, produtividade versus aperfeioamento social, cidadania e justia social, apenas para dar alguns exemplos entre os inmeros que seria possvel citar) tem sido propositadamente evitado ao longo deste captulo. Alis, a posio que tem vindo a ser adoptada, uma vezes de forma implcita, outras de forma mais explcita, a de que as polticas de educao de adultos no podem ignorar problemas como o da empregabilidade, ou os desafios da competitividade, uma vez que eles condicionam a vida dos indivduos. Ignor-los, ou atribuir-lhes apriorstica e necessariamente uma conotao negativa, como se a simples afirmao dessa preocupao implicasse uma negao automtica de qualquer viso mais abrangente ou humanista, pouco contribui para a anlise sociolgica das dinmicas de educao e formao de adultos em curso e das suas efectivas consequncias para a vida dos adultos, sejam estas em matria de emprego ou de cidadania. No estando em causa a necessidade de anlise dos muitos interesses econmicos que cada vez mais atravessam o campo da educao e formao, o que aqui se pretende sublinhar que, face s caractersticas das sociedades actuais, e em particular das economias, a valorizao das competncias dos indivduos, em especial as de carcter transversal, tem consequncias que em muito ultrapassam a mera utilizao no quadro de uma dada profisso e a resposta a um interesse econmico. Como em seguida se procurar argumentar, as competncias e os modelos de formao valorizados no actual contexto econmico podem constituir um recurso de valor transversal nas sociedades contemporneas, o que torna menos ntidas (e com menor utilidade heurstica) algumas das oposies e dicotomias a que em cima se fez referncia. Mesmo quando os interesses dos trabalhadores e os das empresas so divergentes (desde logo porque, como alguns tm vindo a alertar, as novas formas de organizao do trabalho trazem consigo novos problemas)21, a nfase numa lgica de competncias, ou

A este propsito vale a pena recordar a tese avanada por Boltanski e Chiapello, segundo a qual o novo esprito do capitalismo, incorporando na sua lgica de funcionamento antigas reivindicaes dos trabalhadores (como a autonomia e a criatividade) acaba por conduzi-los a novas formas de explorao. Dotados de forte autonomia e flexibilidade, os trabalhadores vo perdendo progressivamente os dispositivos de segurana conquistados (Boltanski e Chiapello, 1999).

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seja, a incidncia nos processos de utilizao (e no apenas de aquisio) e o reconhecimento da centralidade de um ncleo limitado de competncias, sem as quais a prpria aprendizagem e capacidade de resoluo de problemas especficos ficam comprometidos, tem consequncias que podem ser obscurecidas quando a anlise se limita denncia dos factores de ordem econmica subjacentes. Convm relembrar, uma vez mais, que a nfase actualmente atribuda formao ocorre num quadro em que o que se procura desenvolver no so conhecimentos de aplicao restrita, uma vez que estes se tornam rapidamente obsoletos. Mais importantes so as ferramentas que permitem a sua permanente aquisio. Neste sentido, mais do que responder a uma exigncia de um determinado posto de trabalho, a nfase numa lgica de competnciaschave adquire um valor que pode ultrapassar largamente a funo especfica desempenhada por um trabalhador num dado momento. Este um ponto fundamental, uma vez que permite perceber a actual nfase na empregabilidade: se verdade que a instabilidade e a precariedade das formas de trabalho cada vez maior (o que deve ser denunciado), a possibilidade de encontrar um novo emprego (ou trabalho ) depende inegavelmente da posse de competncias-chave. importante voltar a sublinhar tambm que a transversalidade das competncias actualmente exigidas pela esfera econmica no se restringe a esse domnio. Competncias como as de literacia so transversais no apenas porque promovem a empregabilidade, mas porque so requeridas em muitos outros contextos da existncia social. Como foi argumentado nos Captulos 2 e 3, cada vez mais, nas diferentes esferas da vida, nomeadamente na pessoal e na social, o domnio da escrita e da leitura determinante. Mais do que um instrumento para a resoluo de mltiplos problemas do dia-a-dia, a escrita contribui para o exerccio pleno da cidadania e cria condies de reflexividade. Com este exemplo pretende-se apenas reforar a importncia de analisar o impacto das transformaes sociais em curso, em especial das que conduzem complexificao crescente do trabalho, e que tendem a reforar, entre outros aspectos, a centralidade das competncias transversais, devido s consequncias que da advm, no s para as prticas de formao, mas tambm para mltiplas dimenses da vida dos indivduos por elas abrangidas.

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O perigo de um discurso que culmina na denncia dos interesses econmicos associando-lhes a priori, e exclusivamente, efeitos negativos para os indivduos, radica na impossibilidade de, a partir desse momento, se investigar a amplitude e a diversidade dos processos desencadeados e os seus reais efeitos, no apenas no mbito do prprio contexto profissional, mas tambm noutras esferas da vida. A perspectiva que aqui se defende , assim, a de que fundamental ter em considerao as caractersticas das sociedades e das economias actuais, no s para perceber o modo como estas condicionam a evoluo dos modelos e prticas de educao de adultos (Fernndez, 2005), mas tambm para perceber a relao entre essas transformaes e as vrias dimenses da existncia social.

Limites e resistncias Apesar do que acabou de ser dito, nem todos os indivduos so afectados, de igual forma, pelas transformaes em curso. No s as desigualdades no acesso formao so muitssimo acentuadas (ver captulo anterior), como, em sociedades como a portuguesa, o tecido econmico ainda de tal forma pobre ao nvel das competncias requeridas que pouco estimular, para j, modelos formativos como o que tem vindo a ser descrito. Importa, por isso, ter presente que coexistem, nas sociedades actuais, e tambm em Portugal, diferentes modelos e prticas de educao de adultos, os quais podem ser distinguidos segundo vrios critrios, assim como so identificveis diferentes orientaes quanto s polticas seguidas neste domnio nos mais diversos pases (Jarvis, 1992). Neste quadro, as iniciativas do Estado dirigidas promoo da escolaridade de base da populao adulta adquirem particular relevo. Mesmo que as preocupaes evocadas e as finalidades privilegiadas no discurso remetam para problemas como o desemprego, ou a competitividade das empresas, as metodologias que esto a ser usadas remetem para orientaes e princpios cada vez mais partilhados no campo da educao de adultos. Referira-se alis, a este propsito, que para alm do sector da formao

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profissional onde, como se disse, emergiram algumas das iniciativas mais emblemticas neste domnio (Nvoa e Finger, 1988), tambm nos domnios educao popular e do desenvolvimento local tm vindo a ser experimentadas com resultados positivos algumas das prticas e metodologias referidas (Melo, 2005). , no entanto, necessrio ter presente que, no que concerne educao de base dos adultos, este um processo ainda relativamente recente. Ao longo deste captulo abordou-se, por um lado, o modelo subjacente e os principais princpios orientadores e, por outro, procurou-se uma primeira caracterizao do perfil destas aces a nvel nacional e da populao abrangida. Mas a investigao sobre os modos concretos de operacionalizao daqueles princpios e orientaes, ao nvel do desenvolvimento curricular, ainda limitada. Um estudo recente de avaliao dos cursos EFA mostra que existem ainda algumas dificuldades (vila, 2004). Na passagem de um modelo de educao organizado e estruturado por disciplinas, para um outro orientado por competncias-chave, no qual preciso ter em conta as aprendizagens anteriores dos adultos, surgem muitas vezes resistncias e dificuldades, desde logo, mas no s, por parte de formadores longamente socializados (por formao e prtica profissional) por referncia ao modelo escolar tradicional. Tambm os novos actores neste campo (os profissionais RVCC e os mediadores pessoais e sociais) com formao na rea das cincias sociais e humanas e muitas vezes com formao ps-graduada em educao de adultos (Rothes, 2004) podem evidenciar algumas dificuldades, por exemplo, na conduo do mtodo biogrfico22 (vila, 2004). Percebe-se, assim, que esto em causa novos modelos de educao e formao, eles prprios em processo de consolidao, num campo marcado por prticas muito heterogneas e pelo conflito entre diferentes actores. Nos prximos captulos ser possvel aprofundar um pouco o modo como estes processos tm vindo a ser conduzidos no mbito dos centros de RVCC.

Neste mbito alguns tendero a privilegiar uma abordagem que visa valorizar os percursos de vida (com efeitos positivos ao nvel do envolvimento e motivao dos formandos), mas que incide pouco no trabalho de articulao entre as competncias-chave j adquiridas e as que esto em falta (vila, 2004:134).

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Captulo 10
PERCURSOS DE VIDA, ESCOLARIDADE E COMPETNCIAS

Face especificidade e carcter fortemente inovador que a abordagem das competnciaschave assume nos centros de RVCC, estes foram tomados enquanto plataforma de observao para a anlise desenvolvida no presente captulo e tambm no prximo. Neles procura-se avanar no s no conhecimento dos processos concretos desenvolvidos nesses contextos, como tambm (e fundamentalmente) na investigao da problemtica central que atravessa este trabalho, que remete, genericamente, para a centralidade das competncias-chave, em particular da literacia, nas sociedades contemporneas. A perspectiva analtica que orienta o presente captulo desenvolve-se por referncia ao percurso de vida dos indivduos pouco escolarizados abrangidos pelos processos de RVCC. Se os dados recolhidos, sistematizados e analisados no captulo anterior permitiram perceber qual o perfil social daqueles que passam por estes centros, e assim esboar os principais contornos de um processo que, em si mesmo, espelha e reflecte um conjunto de novas dinmicas em curso na sociedade portuguesa, o nvel analtico que se pretende introduzir neste captulo bastante diferente, mas, em certa medida, completar ao precedente. A partir das experincias e vivncias dos indivduos abrangidos por esses processos, procurar-se- aprofundar as dinmicas e modos concretos de desenvolvimento de competncias-chave nas sociedades contemporneas. A anlise ser conduzida de forma a compreender o modo como esses processos se inscrevem nos percursos de vida dos sujeitos, e tambm as atribuies de significado que estes, uma vez convidados a reflectir sobre a sua prpria experincia, lhes conferem.

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10.1 Percursos de vida e competncias-chave: enquadramento conceptual e metodolgico Apresentao do modelo de anlise Tomando como suporte emprico os centros de RVCC foi realizado um estudo qualitativo centrado nos processos de reconhecimento e certificao de competncias. Tal como nas componentes deste trabalho at aqui desenvolvidas (e apresentadas nos captulos anteriores), as competncias-chave mantm-se enquanto objecto terico, mas so agora investigadas a partir de um outro enfoque analtico. Antes de explicitar a metodologia seguida, importa apresentar o modelo conceptual que orientou esta componente da pesquisa, o qual se encontra representado esquematicamente na Figura 10.1. De um modo sinttico pode dizer-se que esse modelo incorpora um conjunto de dimenses clssicas na sociologia quando se procuram analisar os percursos e os modos de vida dos actores sociais. Trs eixos fundamentais esto presentes: o dos recursos e posies objectivas na estrutura social (traduzido, por exemplo, em diplomas escolares e na trajectria profissional); o das disposies; e o das prticas. Se estas dimenses atravessam grande parte das investigaes sociolgicas, o modo como so perspectivadas as relaes e articulaes entre elas poder ser bastante varivel, reflectindo, em certa medida, o posicionamento face clssica, e permanente, problemtica da articulao entre estrutura e aco. A perspectiva adoptada nesta pesquisa caracteriza-se, antes de mais, pela centralidade atribuda dimenso correspondente s prticas ou, de um modo mais abrangente, aco. Tal decorre directamente da forma como foram definidos os conceitos de competncias-chave e de literacia. Uma vez que o que est em causa a capacidade efectiva de utilizao, na vida quotidiana, de competncias de carcter transversal (Captulo 4), compreende-se que o enfoque nas prticas concretas dos indivduos seja permanente e que essas mesmas prticas estejam no centro da anlise quando se procuram compreender os processos e dinmicas subjacentes ao seu desenvolvimento.

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Recursos e trajectrias Origens sociais Trajectrias escolares, profissionais, familiares Redes de relaes prximas

Disposies Disposies e vivncias da literacia (competncias / certificao) Grupos de referncia, projectos e expectativas

Competncias e prticas (de literacia e outras)

Contextos de utilizao / no utilizao de competncias-chave

O processo RVCC Rupturas / continuidades

Vivncia do processo - motivaes iniciais - envolvimento no processo - resistncias / constrangimentos - avaliao do processo

Contextos de aquisio das competncias - exterior ao processo (escola, vida quotidiana trabalho) - interior ao processo

Auto-avaliao de competncias - grau de valorizao das diferentes competncias - percepo do grau de utilidade

Impactos em diferentes esferas da vida (em curso ou em perspectiva) - ao nvel das competncias e das prticas - ao nvel dos percursos e das oportunidades e dos projectos de vida - ao nvel das redes de relaes sociais

Figura 10. 1 Percursos de vida e competncias-chave

Mas no se trata apenas de conhecer as prticas dos indivduos. O que se pretende aprofundar o conhecimento da relao entre essas prticas e as condies que as favorecem e possibilitam, sendo que, entre estas, so tidas em conta vrias dimenses, desde os recursos disponveis e as disposies, at aos contextos concretos nos quais essas prticas tm, ou no, lugar. neste quadro analtico que a perspectiva terica de Bernard Lahire surge como sendo particularmente relevante (Lahire, 1999a, 2002, 2003b, 2005). A ideia de um actor plural (Lahire, 2003b), cujos contextos e experincias de socializao no so necessariamente coerentes e uniformes, e, consequentemente, cujos esquemas de aco e disposies podem ser activados, ou antes inibidos, consoante a situao social, foi fundamental quer na conduo, quer na anlise das entrevistas realizadas.

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A importncia atribuda ao contexto reflectiu-se ainda no estatuto atribudo ao prprio processo de RVCC. Como se pode ver na Figura 10.1 este surge como uma quarta dimenso, que colocada em relao com todas as restantes. Quer isto dizer que se considera a hiptese de os centros e os processos neles desenvolvidos conduzirem no apenas certificao, mas constiturem, em si mesmos, contextos sociais que potenciam a activao de disposies, atravs de um trabalho intensivo de reflexo dos sujeitos sobre a sua prpria prtica. A partir do modelo enunciado foram desenvolvidas duas linhas de anlise, entendidas enquanto complementares. Numa delas, cujos resultados se apresentam neste captulo, a reflexo estrutura-se em torno das trajectrias de vida dos indivduos pouco escolarizados. O percurso escolar, as implicaes (objectivas e subjectivas) da escassez de qualificaes escolares, a relao estabelecida, ao longo da vida, com processos de aquisio e desenvolvimento de competncias e, finalmente, as razes que justificam a procura de um centro de RVCC e o impacto do prprio processo, seja por via do diploma escolar alcanado, seja por via das competncias adquiridas, foram algumas das dimenses exploradas. A segunda linha de anlise desenvolvida (cujos resultados se apresentam no prximo captulo) tem como enfoque analtico principal as competncias-chave. Estas, embora sendo apreendidas a partir da perspectiva anterior (que privilegia a sua incidncia na trajectria de vida dos sujeitos), passam a estar no centro da reflexo. Assim, partindo do trabalho realizado nos centros de RVCC, e mantendo presente o contributo da experincia de vida dos indivduos, procuram-se investigar as dinmicas subjacentes ao desenvolvimento dos vrios tipos de competncias-chave (com particular destaque para as de literacia) nas sociedades actuais e os possveis efeitos, nessas mesmas competncias, de um dispositivo como aquele que actualmente implementado no mbito dos processos de reconhecimento e certificao de competncias. importante ter presente que, embora a problemtica da literacia e das competncias-chave seja relevante para toda a populao, os indivduos abrangidos pelos processos de RVCC se incluem num subgrupo particular, que pode designar-se como sendo o da populao adulta pouco escolarizada . Alm disso, esses mesmos indivduos

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partilham outra caracterstica fundamental, a qual os distingue, muito provavelmente, de outros adultos pouco escolarizados: tendo sido admitidos num processo de RVCC tero, ao longo da vida (de forma informal ou no formal), desenvolvido as suas competncias num nvel superior ao da certificao detida. No obstante o grau e os domnios especficos quanto s competncias adquiridas serem certamente muito variveis, essa situao permite investigar, por exemplo, as condies e os contextos sociais que favorecem e possibilitam o desenvolvimento das competncias-chave e tambm em que medida o diploma escolar at a detido percebido, por esses adultos, como sendo escasso, ou seja, a eventual tenso entre certificao formal e competncias. Com o que acabou de ser expostos pretende-se sobretudo sublinhar que so as trajectrias, as prticas e as disposies destes sujeitos em particular que iro ser analisadas, e que tambm tomando-os como referncia ser aprofundada a reflexo (presente ao longo de toda esta pesquisa) sobre as competncias-chave nas sociedades contemporneas.

Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias estudados e critrios de seleco dos entrevistados Para a operacionalizao do modelo conceptual atrs explicitado foi desenvolvida uma estratgia metodolgica de carcter qualitativo que importa apresentar resumidamente. A pesquisa incidiu em trs centros de RVCC localizados na regio da Grande Lisboa. A circunscrio dos centros estudados a uma nica regio foi entendida como sendo adequada pelo facto de a explorao de diferenas regionais (por exemplo ao nvel dos processos desenvolvidos) no fazer parte dos objectivos da pesquisa, e por apresentar ainda importantes vantagens do ponto de vista da realizao do trabalho de campo: este implicava dezenas de deslocaes a cada um dos centros, distribudas ao longo de vrios meses, e decididas muitas vezes num curto espao de tempo, o que seria invivel caso os mesmos se localizassem em zonas muito distantes. Ainda assim, a escolha dos trs centros foi orientada por critrios que visaram, intencionalmente, assegurar alguma diversidade ao nvel do tipo de instituies que os

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promovem. Neste sentido, foi seleccionada uma associao de desenvolvimento regional, um centro de formao profissional directamente ligado ao IEFP, e um centro de formao inserido numa escola secundria. Outros critrios relevantes na escolha dos centros foram a antiguidade e o grau de consolidao da actividade desenvolvida no mbito do reconhecimento e certificao de competncias, tendo-se considerado que seria importante escolher centros cujo trabalho neste domnio tivesse j alguma durao temporal e, sobretudo, que a mesma se traduzisse, internamente, em experincia acumulada na conduo dos referidos processos1. Em concreto, foram os seguintes os centros seleccionados: ADRO (Associao para o Desenvolvimento Regional do Oeste), localizada em Torres Vedras; Centro de Formao Profissional do Seixal; e Centro de Formao de Professores da Associao de Escolas de Almada Ocidental (PROFORMAR), o qual funciona actualmente na Escola Secundria do Monte da Caparica. Em cada um dos centros foram conduzidas observaes directas de diferentes fases do processo de RVCC e realizadas entrevistas em profundidade aos principais actores. As entrevistas abrangeram quatro tipos de agentes: coordenadores dos centros; profissionais de RVCC; formadores; e indivduos cujas competncias tivessem sido recentemente certificadas nesses centros. Ao todo foram realizadas 25 entrevistas, das quais 3 a coordenadores dos centros (um em cada centro), 5 a profissionais de RVCC (todos os existentes, o que corresponde a dois por centro, com excepo de um deles que, no momento em que a pesquisa foi realizada, dispunha apenas de um desses profissionais), 3 a formadores de Linguagem e Comunicao (um por centro), 3 a formadores de Matemtica para a Vida (um por centro)2, e 11 a indivduos recentemente certificados. Quanto sequncia seguida, foram entrevistados em primeiro lugar os coordenadores dos centros, seguindo-se os profissionais de RVCC e os formadores. Os
Tal apenas foi possvel devido ao apoio dos dirigentes da DGFV, os quais, sendo detentores de um conhecimento aprofundado sobre cada um dos centros em funcionamento, foram informantes privilegiados, e decisivos, na escolha dos centros a estudar. 2 Estes formadores acumulavam, quase sempre, a formao em mais do que um domnio. Por exemplo, praticamente todos os formadores de Linguagem e Comunicao so, simultaneamente, formadores de Cidadania e Empregabilidade e alguns formadores de Matemtica para a Vida so tambm formadores de Tecnologias da Informao e da Comunicao. Neste sentido, foi possvel obter o testemunho de formadores sobre todas as reas previstas no Referencial de Competncias-Chave.
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indivduos certificados foram entrevistados numa ltima etapa, uma vez que se entendeu que as entrevistas aos agentes responsveis pela implementao destes processos poderiam permitir a reunio de importantes elementos para a sua preparao. Note-se que, face aos objectivos j enunciados, o presente captulo incidir, precisamente, na anlise destas ltimas entrevistas3. Quanto aos critrios de seleco dos entrevistados, apenas houve necessidade de os equacionar relativamente aos formadores e aos indivduos certificados, uma vez que, como se disse, no caso dos coordenadores e dos profissionais de RVCC se tomou como referncia o universo presente em cada centro. A escolha dos formadores foi orientada segundo dois critrios: procurou-se assegurar a representao das vrias reas de competncias-chave e, ao mesmo tempo, garantir que eram entrevistados aqueles cuja actividade nos centros se tivesse iniciado h mais tempo e neles mantivessem um trabalho regular (e no ocasional). As indicaes e sugestes dos profissionais de RVCC foram fundamentais nesta fase. Relativamente aos indivduos certificados nos centros de RVCC, os critrios que orientaram a seleco dos entrevistados implicaram diferentes nveis de deciso. Uma primeira opo tomada foi a de entrevistar, exclusivamente, indivduos que tivessem concludo recentemente (por referncia data da entrevista) o processo de RVCC. A opo por entrevistar apenas indivduos j certificados teve a ver com a possibilidade de abordar, durante a entrevista, temas relacionados com as diferentes etapas e metodologias seguidas no decorrer do processo e ainda conhecer o modo como perspectivam as suas consequncias. Outro critrio tido em considerao foi o grau de certificao alcanado. Neste caso a deciso tomada consistiu em entrevistar preferencialmente (mas no exclusivamente) indivduos cujas competncias tivessem sido certificadas ao nvel do bsico 3. Uma das razes que sustenta esta deciso tem a ver com a centralidade deste

Tal no significa que a restante informao recolhida no seja relevante, mas apenas que no estar em destaque. Com efeito, o que agora se apresenta mais no do que o culminar de um percurso de anlise e reflexo no qual todas as fontes e suportes informativos foram fundamentais. As entrevistas aos profissionais de RVCC e formadores estaro em destaque no prximo captulo, no mbito do qual sero tambm retomadas as entrevistas aos destinatrios dos processos de RVCC.

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grau ao nvel da estruturao e organizao das actividades dos centros (ver Captulo 9), o que limita de forma acentuada a possibilidade de aceder aos indivduos certificados nos outros nveis. Outra razo, no menos importante, e relacionada com a anterior, prende-se com o facto de o bsico 3 constituir, actualmente, o nvel de escolaridade mnimo obrigatrio, o que, por si s, lhe confere um elevado valor social e simblico. Se os dois critrios at aqui enumerados permitiram a delimitao do subconjunto dos indivduos abrangidos por processos de RVCC a entrevistar, foram tambm considerados outros critrios que visaram assegurar alguma diversidade entre eles. Com efeito, pretendia-se que os entrevistados abrangessem, tanto quanto possvel, a diversidade de perfis sociais presente nos centros RVCC; ou seja, pretendia-se contemplar no apenas os indivduos que, luz dos dados disponveis, se incluem no perfil social predominante, ou mais representativo, do universo dos adultos pouco escolarizados cujas competncias foram certificadas nestes centros (Captulo 9), mas tambm aqueles que correspondem a categorias que, embora um pouco menos representativas em termos estatsticos, so fundamentais para que se possa compreender a complexidade e heterogeneidade dos percursos de vida dos sujeitos envolvidos nestes processos. Neste sentido, foram includos indivduos empregados e desempregados, de diferentes categorias etrias, e de ambos os sexos. A par destes critrios de diferenciao, a seleco dos entrevistados procurou ainda contemplar outros factores de distino, menos objectivveis, mas nem por isso menos relevantes. Concretamente, pretendia-se assegurar, a priori, a seleco de entrevistados com perfis diferentes relativamente ao desenvolvimento do processo. Se, no nvel anteriormente descrito, a escolha dos entrevistados se apoia nas clssicas variveis de caracterizao social, neste segundo nvel o que se procurou foi incorporar como critrio de seleco elementos directamente ligados ao processo (os quais em certa medida podem ser entendidos como variveis dependentes ). Embora este tipo de diferenciao esteja ele prprio no centro da anlise e seja, por isso mesmo, um dos outputs da pesquisa, a sua incluso logo na fase de seleco dos entrevistados revelouse uma possibilidade e, em simultneo, uma necessidade.

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Para que se perceba a razo do que acabou de ser dito, importante explicitar, antes de mais, que a realizao destas entrevistas contou com o precioso apoio dos profissionais de RVCC. Estes, conhecendo de perto, e tendo acompanhado ao longo de meses, os indivduos envolvidos nos processos de RVCC, constituram um elemento fundamental no estabelecimento ligao inicial entre entrevistador e entrevistado. Foi precisamente devido ao conhecimento privilegiado que estes profissionais detm sobre o modo como os indivduos desenvolveram o processo que se equacionou a possibilidade de estabelecer outros critrios, para alm dos directamente decorrentes das variveis de caracterizao social, na escolha dos entrevistados. Neste sentido, a incluso de dimenses directamente relacionadas com o processo tornava-se uma possibilidade que no deveria ser excluda, uma vez que permitia assegurar, logo no momento da seleco dos entrevistados, a diversidade dos entrevistados relativamente a alguns eixos analticos fundamentais, como sejam as razes iniciais que levaram procura do centro, ou o modo como o processo foi desenvolvido. Mas no se tratou apenas de uma possibilidade. Isto porque cedo foi possvel perceber que esses mesmos profissionais tendem muitas vezes a escolher como entrevistados ideais os que correspondem a um perfil que consideram ser de sucesso: os indivduos que concluem o processo muito rapidamente, sem quaisquer dificuldades, e que aspiram continuao dos estudos, ou j enveredaram mesmo por esse caminho, so quase sempre apresentados como os mais adequados para serem entrevistados. Este perfil, no podendo de alguma forma ser considerado o mais comum4, acabou por ser quase sempre sugerido, acentuando-se por isso a necessidade de insistir, de forma continuada, na contemplao tambm de outros casos, correspondentes, por exemplo, a situaes em que o processo tenha sido desenvolvido com maior dificuldade e, eventualmente, com menor empenho e motivao.

A existncia de fortes diferenas entre os indivduos que frequentam os processos de RVCC, tanto ao nvel razes iniciais que os levam a procurar os centros, como relativamente s competncias adquiridas ao longo da vida e ainda ao grau de envolvimento nas actividades desenvolvidas, foi algo que se tornou claro no apenas nas entrevistas realizadas aos profissionais de RVCC, mas tambm nas dirigidas aos coordenadores dos centros e formadores.

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Por fim, importante lembrar que uma componente fundamental do processo de RVCC a utilizao da metodologia de histrias de vida. Esta uma dimenso que ser aprofundada no prximo captulo, mas que aqui no pode deixar de ser referida, pelos efeitos potenciais que da podero ter decorrido para as entrevistas realizadas aos indivduos abrangidos por estes processos. Se, como sabido, em cincias sociais a situao de entrevista sempre entendida, em si mesma, como uma situao social, cujo desenvolvimento condiciona, de algum modo, as declaraes produzidas pelos entrevistados (Almeida e Pinto, 1995; Ghiglione e Matalon, 1992), no caso das entrevistas aos indivduos certificados por processos de RVCC, h ainda a acrescentar um segundo nvel de condicionamento, o qual decorre do facto de estes terem sido incentivados, no decorrer do processo, a reflectir sobre a sua histria de vida, nela destacando os momentos mais marcantes e a relao destes com o desenvolvimento de competncias. Ora, na entrevista por ns conduzida, os entrevistados voltam a recordar a sua trajectria pessoal e a reflectir sobre as competncias desenvolvidas. Embora com propsitos distintos, o modo como o fazem, e as situaes que destacam, so certamente condicionadas, no apenas pelo contexto em que realizada a entrevista (e pela relao estabelecida entre entrevistador e entrevistado), mas tambm pelo efeito socializador do processo de RVCC entretanto concludo.

10.2 Perfil social e origens sociais dos indivduos certificados em centros de RVCC entrevistados Os principais critrios que orientaram a seleco dos entrevistados foram explicitados anteriormente. O quadro seguinte (Quadro 10.1) sintetiza os dados de caracterizao social dos indivduos certificados por centros de RVCC entrevistados. Como se disse, foram entrevistados indivduos de ambos os sexos, sendo 7 mulheres e 4 homens. As suas idades variam entre os 23 e os 55 anos, ou seja, encontram-se em fases muito distintas do ciclo de vida. A mesma diversidade pode ser percepcionada se se atender situao profissional. Embora a maioria sejam activos e exeram actualmente uma profisso, h no entanto duas situaes de desemprego e uma

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de reforma. Quanto profisso exercida, actual ou ltima, muitas esto ligadas aos servios (nomeadamente servios administrativos, servios pessoais e domsticos, e servios de segurana), outras inserem-se na indstria (como o caso de dois electricistas e de uma tcnica da indstria alimentar). As funes desempenhadas no so, na generalidade dos casos, de chefia, mas h duas excepes, nomeadamente a de um chefe de vendas de uma empresa multinacional ligada indstria alimentar e a de uma coproprietria de uma loja de decorao.
Quadro 10.1 Caracterizao social dos entrevistados
Entrevistado5 Joo Roslia Catarina Paulo Paula Pedro Josefina Teresa Maria Helena Antnio Sexo M F F M F M F F F F M Idade 23 28 33 33 37 38 41 44 45 51 55 Escolaridade anterior 8 ano (*) 7 ano (*) 6 ano 6 ano 4 ano (*) 7 ano 8 ano 7 ano 6 ano 8 ano 4 ano Grau certificado 9 ano 9 ano 9 ano 9 ano 6 ano 9 ano 9 ano 9 ano 9 ano 9 ano 9 ano Situao profissional actual e ltima profisso Empregado. Electricista numa fbrica Empregada. Aquacultora Desempregada. Vendedora numa loja Empregado. Vigilante (empresa de segurana) Desempregada. Cabeleireira Empregado. Chefe de vendas (numa multinacional do ramo alimentar) Empregada. Trabalhadora nos servios administrativos de uma Cmara Municipal Vendedora e proprietria de uma loja de decorao Empregada. Auxiliar de aco educativa numa escola bsica Reformada. Empregada de escritrio (Alfandega) Electricista por conta prpria

(*) Grau de escolaridade inferior ao que se encontrava institudo como obrigatrio no ano em que deixam a escola

As qualificaes escolares prvias dos entrevistados apresentam tambm alguma variabilidade. O grau detido entrada do processo , na maioria dos casos o bsico 2, mas h duas situaes em que o bsico 1. Alm disso, muitos dos que tm o bsico 2 frequentaram, e concluram, os primeiros anos do nvel seguinte (7 ou 8 ano de escolaridade). Esta breve caracterizao social dos entrevistados mostra a diversidade de perfis sociais em presena nos processos de reconhecimento e certificao de competncias.
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De forma a assegurar o anonimato dos entrevistados foi atribudo a cada um deles um nome fictcio.

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Embora com preponderncias muito diferentes, homens e mulheres, empregados e desempregados, jovens e menos jovens, dos servios e da indstria, exercendo, ou no, cargos de chefia, partilhavam, antes do processo RVCC, a ausncia de um mesmo recurso fundamental: o diploma do 9 ano, ou mesmo do 6 ano. A este propsito vale a pena destacar algo que foi j explicitado no captulo anterior e que aqui volta a ficar bem ntido: a maior parte da populao que frequenta estes centros, embora sem a actual escolaridade obrigatria, no se situa nos nveis mais baixos de qualificao escolar. Os indivduos em causa (e tambm os que foram entrevistados), detm maioritariamente o bsico 2, o que significa que tiveram um percurso escolar com algum sucesso, embora curto. Alis, importa sublinhar que na leitura do grau de escolaridade previamente alcanado deve ser considerada no apenas a exigncia mnima da sociedade actual (bsico 3), mas tambm aquela que era a exigncia mnima no momento em que estes indivduos frequentaram o sistema de ensino. Com efeito, se se atender evoluo da escolaridade mnima obrigatria na sociedade portuguesa6, constata-se que a maioria dos entrevistados deixou a escola logo depois de alcanar esse patamar (tendo alguns mesmo chegado a ultrapass-lo ligeiramente), o que significa que poder ter sido apenas na idade adulta que a qualificao escolar detida sentida como insuficiente. Como se ver mais frente, este um dado fundamental a ter presente quando se analisam, quer as razes subjacentes deciso de no continuar na escola, quer as que conduziram ao regresso ao sistema de ensino e formao. As origens sociais dos entrevistados revelam que se trata de um conjunto de indivduos que partilham algumas semelhanas em determinadas dimenses (Quadro 10.2). Uma delas, provavelmente a mais importante no contexto deste trabalho, tem a ver com os antecedentes escolares dos pais. A anlise do grau de escolaridade do pai e da me (declarado no contexto da entrevista) mostra que os pais de todos os entrevistados possuem algum tipo de escolaridade (nenhum deles, pai ou me, analfabeto), o que no
O princpio da escolaridade mnima obrigatria foi institudo em 1911 tendo dado origem a uma escolaridade de 3 anos. Entre essa data e 1960 houve sucessivos avanos e recuos, que se traduziram numa oscilao da escolaridade obrigatria entre 3 e 4 anos. Em 1964 o patamar mnimo de escolaridade foi fixado em 6 anos e, a partir de 1986, em 9 anos. Prev-se que, at 2010, a escolaridade mnima obrigatria em Portugal passe a ser de 12 anos (Ministrio do Trabalho e da Segurana Social e Ministrio da Educao, 2005).
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contexto da sociedade portuguesa da poca no pode deixar de ser considerado um indicador relativamente favorvel em termos de origem social. Assim, embora estes indivduos apresentem, luz da sociedade actual, um dfice de qualificaes (razo pela qual entraram num processo de reconhecimento e certificao de competncias), os pais de praticamente todos eles detm um perfil de escolaridade apenas um pouco mais baixo do que os prprios alcanaram, ou mesmo mais elevado.
Quadro 10.2 Origens sociais dos entrevistados
Entrevistado Escolaridade Profisso Categoria socioprofissional do grupo domstico de origem7 Operrios Industriais Operrios Industriais Operrios Industriais Profissionais Tcnicos e de Enquadramento Trabalhadores Independentes Pluriactivos Empresrios e Dirigentes Empregados Executantes Operrios Industriais Operrios Industriais Profissionais Tcnicos e de Enquadramento Trabalhadores independentes

Pai Joo Roslia Catarina Paulo Paula Pedro Josefina Teresa Maria Helena Antnio 6 ano 4 ano 4 ano? 4 ano 4 ano 4 ano 4 ano 4 ano 4 ano 11 ano 4 ano

Me 4 ano 4 ano 4 ano? Curso de enfermagem 4 ano 4 ano 9 ano 3 ano 4 ano (inc.) Curso de enfermagem 3 ano?

Pai Tcnico de ar condicionado Pescador Empregado fabril Vendedor (conta de outrem) Electricista de alta tenso Construtor civil Encarregado de higiene e limpeza Empregado fabril Tractorista ________ Comerciante

Me Empregada fabril Empregada fabril Domstica Enfermeira Cabeleireira Empregada de limpeza Domstica Domstica Domstica / empregada fabril Enfermeira Comerciante

A situao socioprofissional dos pais dos entrevistados reflecte uma estrutura ocupacional em que o operariado largamente dominante. Existem ainda alguns casos de trabalhadores independentes e tambm de profissionais tcnicos e de enquadramento. Estes ltimos so em menor nmero apenas dois e ambos correspondem a famlias em

Esta classificao do grupo domstico de origem resulta da prvia classificao da categoria socioprofissional do pai e da me e segue de perto a tipologia que tem vindo a ser desenvolvida e aplicada em inmeras pesquisas por Joo Ferreira de Almeida, Antnio Firmino da Costa e Fernando Lus Machado (veja-se, por exemplo, Costa e outros, 2000). Para a sua construo foi seguida de perto a metodologia explicitada por Antnio Firmino da Costa (1999).

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que a me enfermeira (segundo as declaraes dos entrevistados com formao especfica para o exerccio dessa profisso). O modo como as origens sociais condicionam as trajectrias de vida dos indivduos uma questo de relevncia permanente na sociologia, que tambm no quadro desta pesquisa pde ser evidenciada. Como se ver, o que os pais dos entrevistados projectaram e anteciparam relativamente ao percurso de escolaridade dos filhos no pode ser entendido de forma dissociada das suas condies de vida e dos seus prprios percursos de escolaridade.

10.3 Escola, famlia e sociedade: razes e motivaes subjacentes interrupo do percurso escolar Um trao comum a todos os entrevistados, com consequncias profundas no seu percurso de vida, remete para a deciso, pessoal ou familiar, de sair da escola. O grau atingido, embora correspondendo, muitas vezes, aquele que era na altura o nvel mnimo de escolaridade exigido, acaba, mais tarde, por se revelar insuficiente. Neste ponto, analisam-se os factores que enquadram essa deciso, ancorados num determinado contexto social e familiar. Os estudos sobre abandono escolar tm insistido na ideia de que estes fenmenos, qualquer que seja a sociedade em que ocorrem, resultam sempre de mltiplos factores (Benavente, Campiche, Seabra e Sebastio, 1994; Ferro e outros, 2000). A anlise das razes, ou motivos, que, no entender dos entrevistados, tero levado sua sada da escola no pode, por isso, deixar de ter presente a complexidade das dimenses que a se cruzam. As condies estruturais da sociedade (polticas, sociais, econmicas,); o sistema de ensino existente e as polticas que o enquadram; as condies socioeconmicas das famlias, incluindo os recursos educacionais disponveis, e as suas aspiraes e projectos face escolaridade dos jovens; as redes de relaes em que o entrevistado se inscreve; e mesmo o percurso escolar vivido, so algumas das dimenses a ter em conta quando se procura compreender o porqu do final do percurso escolar.

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A anlise realizada, tendo por base a reflexo dos entrevistados sobre essa fase do seu percurso de vida, permite dar relevo perspectiva e experincia dos prprios actores. Como se ver, as razes que emergem dos discursos produzidos apresentam alguma diversidade, evidenciando a complexidade das condies sociais subjacentes a uma mesma deciso: sair da escola. Contextos familiares desfavorecidos: razes econmicas e desvalorizao da escola enquanto projecto prolongado Entre os entrevistados cujos agregados familiares podem ser considerados socialmente mais desfavorecidos (operrios industriais, assalariados agrcolas e trabalhadores independentes em pequenos empreendimentos familiares), a reflexo produzida em torno do momento da sada da escola pe em relevo dois tipos de justificaes, os quais podem, ou no, coexistir: um deles de ordem econmica e tem a ver com a existncia de constrangimentos decorrentes das condies de vida das famlias de origem, quase sempre directamente relacionados com dificuldades financeiras; o outro, pelo contrrio, de ordem cultural, e remete para a desvalorizao, por parte das famlias, da escola enquanto projecto prolongado. Como se ver, o conceito de projecto, tal como definido por Gilberto Velho (Velho, 1987, 1994), central para a compreenso das dimenses que se cruzam na anlise das razes evocadas pelos entrevistados para justificar a sada da escola. Alguns entrevistados associam directamente a sada da escola a razes econmicas. Especialmente em meios rurais e quando h um pequeno empreendimento familiar, o fim da escolaridade coincide com o incio de uma actividade profissional, a qual pode, ou no, ser remunerada. Um trao comum a estes entrevistados o facto de remeterem para a famlia a deciso de sair da escola, negando que a mesma tenha correspondido a uma deciso pessoal. Ir trabalhar para o campo (Catarina), ajudar na loja dos pais (Antnio), ou no cabeleireiro da me (Paula), so exemplos de actividades que tm lugar aps a sada da escola, sempre que esta decorreu, segundo os entrevistados, da necessidade de fazer face

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a problemas de ordem econmica. Para estas famlias, o incio da vida profissional dos filhos surge, assim, como um recurso fundamental.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) nasceu em Mirandela. Deixa a escola, aps o 6 ano, para ir trabalhar no campo. Nasci em Mirandela, venho do Norte. Nasci l e os meus pais eram pessoas pobres que imigraram. Primeiro imigrou o meu pai e depois a minha me, eu tinha um ano quando fui para Frana e estive l at aos treze anos (). Enquanto l estavam, o meu pai trabalhava no cimento, numa fbrica. A minha me foi sempre domstica, nunca trabalhou. Entretanto o meu pai faleceu e fiquei com a minha me. Comea a trabalhar por deciso da me A minha me no queria que eu estudasse mais, queria que eu fosse trabalhar. Vou trabalhar para o campo, para o duro, com uma enxada nas mos. Era empregada de uns senhores ricos. O dinheiro que eu ganhava dava-o todo minha me. Antnio (55 anos, electricista por conta prpria) nasceu no Alentejo e filho de comerciantes. Deixa a escola aps a 4 classe para ajudar na loja dos pais. () Aquilo (sair da escola) tambm foi, talvez, um bocadinho a falta que eu fazia aos meus pais, porque isto foi assim... ramos quatro tenho duas irms e sou eu e o meu irmo. Enquanto os meus pais estavam na loja, as minhas irms tratavam da casa; as meninas desse tempo no faziam absolutamente nada. O meu irmo ajudava enquanto eu andei na escola. Depois, o meu irmo foi para a marinha, fiquei eu. Talvez tambm pela falta do meu irmo, que eu tivesse feito mais falta na loja. Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) filha de uma cabeleireira. Estudou at ao 4 ano (no completou a escolaridade obrigatria). Durante a frequncia do 5 ano a me decide tir-la da escola: andei na escola at 4 classe, ainda comecei a frequentar o 5, s que depois a minha me retirou-me a mim e minha irm da escola para comearmos a trabalhar. O irmo mais novo tinha acabado de nascer e a me precisava que ela tomasse conta dele. Questionada sobre as suas recordaes sobre a escola, pouco se lembra: Ns praticamente pouco nos lembramos porque eu tinha 9 anos e foi na altura em que o meu irmo nasceu. Tinha 14 anos quando comecei a trabalhar s no salo. A partir da nunca mais parei.

A tenso entre escola e incio da vida activa est bem marcada nestes relatos. Mesmo quando a escolaridade obrigatria concluda, surge evidenciada a presso familiar para o ingresso imediato no mundo do trabalho, a qual foi j demonstrada em estudos nacionais sobre o abandono escolar precoce (Ferro e outros, 2000). As lgicas familiares emergem, nestes casos, como sendo determinantes. O aprofundamento da anlise das situaes apresentadas revela a necessidade de perceber o modo como foi vivida e encarada, por parte das famlias, a sada da escola. Neste plano, bastante clara a ausncia de um projecto de escolaridade prolongada.

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Segundo as declaraes dos entrevistados, o momento da sada da escola no , em geral, vivido pelas famlias enquanto uma ruptura, mas antes como algo que se inscreve nos projectos existentes. Sublinhe-se que o que parece estar em causa no de forma alguma uma desvalorizao em absoluto da escola. Os entrevistados frequentaram a escola e alcanaram um determinado grau (bsico 1 ou bsico 2), o qual corresponde quase sempre escolaridade obrigatria em vigor na poca, em geral no muito diferente daquela que os prprios pais alcanaram. A sada da escola, corresponde, nesse quadro, ao fechar de um ciclo (uma vez atingido determinado grau, considerado o mnimo necessrio), e percepcionada pelas famlias como algo que se enquadra no mbito das aspiraes, expectativas e projectos escolares (e de vida) existentes para os filhos. Se nas situaes atrs relatadas a no valorizao do prolongamento do percurso escolar algo que est apenas implcito, emergindo em primeiro plano a presso, por razes econmicas, para o incio da vida activa, h casos em que a no desejabilidade, por parte das famlias, de progresso escolar surge de forma explcita nas narrativas.
Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) filha de um tractorista (assalariado em meio rural). Deixa a escola aps o 6 ano por deciso dos pais. Mesmo podendo ter o apoio dos padrinhos para prosseguir os estudos, os pais opem-se, seguindo aquele que era o padro comum no meio onde viviam: o abandono da escola aps a concluso do ensino obrigatrio. Quando questionada directamente sobre as razes que a levaram a deixar a escola remete explicitamente a deciso para os pais. Andei na escola at 6 classe. S que eles (os pais) no me deixaram continuar a estudar... Eu fiz exame da 6 classe 6 feira e 2 feira fui aprender costura. Nem tive folga, estive sempre ocupada. A minha madrinha teve pena, mas os meus pais tinham medo que o vento me levasse e naquela altura no ia muita gente estudar. Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura) filha de um pescador (assalariado). Embora associe a sada da escola a um acontecimento no programado (o nascimento da filha aos 14 anos), relata a conotao negativa que a escola tinha para os seus pais. Em seu entender, e apesar de no existirem dificuldades financeiras que impedissem o prosseguimento dos estudos, os pais no valorizaram a escola: Nesse aspecto, sempre tive condies, no me faltavam com nada, apesar de haver aquelas coisas Ah, agora mais um ano a estudar, tanto dinheiro... () Tanto dinheiro nos livros e no sei qu..., essas coisas assim que certos pais dizem... Eu acho que, para os meus pais, o problema no era o dinheiro, porque, graas a Deus, dinheiro nunca faltou. Penso que no ligavam muito a isso ( escola e aos estudos).

Ambas as situaes correspondem a mulheres que remetem para os pais a deciso de no continuao dos estudos e sublinham, ao mesmo tempo, o facto de no existirem

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presses econmicas fortes subjacentes. Note-se que apesar da referncia ausncia de problemas financeiros, a anlise da categoria socioprofissional destas famlias coloca-as nos lugares mais baixos da estrutura social (operrios). A negao da possibilidade de progresso dos estudos parece ento assentar, nestes casos, numa base cultural e social profunda na qual a escola no ocupava um lugar central. Ainda a propsito da interrupo do percurso escolar por parte dos entrevistados com origens sociais mais desfavorecidas, importante sublinhar que a deciso tomada parece ser, em certa medida, independente do grau de sucesso alcanado durante o percurso escolar. Isto porque no surgem quaisquer referncias a eventuais problemas associados histria escolar (como por exemplo, maus resultados ou dificuldades de aprendizagem) enquanto fazendo parte das razes que sustentaram a opo tomada. Isto no significa que tais problemas no existissem, mas contribui, sem dvida, para reforar a ideia de que sair da escola, uma vez concludo um determinado ciclo, era algo que estava j inscrito na trajectria de vida projectada para os filhos. Alis, nestes casos as referncias por parte dos entrevistados a aspectos directamente ligados vivncia da escola so relativamente escassas e, quando surgem, esto quase sempre relacionadas com experincias positivas, as quais, por sua vez, tendem a ser apresentadas por aqueles que assumem ter ficado desiludidos com a deciso familiar. Com efeito, o grau de conformidade face deciso familiar de interromper os estudos apresenta algumas variaes. Se para muitos a sada da escola encarada como fazendo parte de uma nova etapa das suas vidas, j prevista, e relativamente bem aceite, outros recordam uma certa desiluso quanto ao caminho seguido.
Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) aceitou bem a deciso da me. Diz que gostava da escola (embora hesite na resposta), mas que no era muito estudiosa: Ns no tnhamos tempo para estudar porque j ajudvamos a minha me. O momento em que sai da escola bem aceite e pouco questionado: Se calhar at gostei (). A minha me se calhar errou nesse aspecto, e eu se calhar tambm errei, mas tambm era mida e at fiquei contente na altura. Antnio (55 anos, electricista por conta prpria) teve pena quando saiu: Tive, tive muita pena. E houve uma professora que disse aos meus pais Olhem que eu consigo arranjar uma bolsa de estudos, com as notas que ele tem, ele consegue uma bolsa de estudo. Diz que gostava muito da escola e recorda-a de uma forma positiva.

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Tenho algumas boas recordaes, mesmo de colegas e amigos, os tais amigos de nascena, no ? Fiz a 4 classe sem dificuldades nenhumas...Sempre tive boas notas. E depois tinha proa em dizer que tinha. Chegava a casa todo contente, Olhe, tive um Bom.. Agora avalia-se por nmeros, nesse tempo era por letras, era o Mau, o Bom, Muito Bom... Quando eu tinha um Muito Bom, ento, ficava todo contente.

quando o gosto pela escola mais evidente, e quando os entrevistados se autodefinem como tendo sido bons alunos, que se denota algum desapontamento face sada da escola8. Mas, mesmo nestes casos, no se pode falar de desacordo, ou de conflito, entre pais e filhos pois, de um modo geral, existe uma ampla compreenso das razes (e das condies sociais) que justificaram o caminho seguido. De certo modo, sair da escola algo natural , ou no questionvel, quando uma prtica habitualmente seguida no contexto social em que a famlia se insere, e nos quadros de interaces relevantes para o entrevistado. Os testemunhos obtidos do conta de uma deciso, em geral tomada pelos pais, que se inscreve em prticas habituais num dado meio e numa dada poca. Continuar a estudar corresponderia, nestes casos, a romper com a lgica dominante nos contextos de referncia. As situaes retratadas correspondem, assim, a contextos familiares homogneos no seu interior e coerentes com o contexto social mais alargado em que inserem, ilustrando, por isso, o modo como as lgicas familiares podem condicionar o volume de capital escolar alcanado e assim contribuir, desde cedo, para a reproduo dos lugares de classe (Bourdieu, 1979; Bourdieu e Passeron, 1970). precisamente quando a renncia escola se d antes do que socialmente esperado (e desejado) que emergem situaes de conflito e tenso no quadro familiar. Tal acontece relativamente a dois entrevistados, mais jovens do que os atrs mencionados. Como se ver, as razes que, em seu entender, justificam a sada da escola mantm-se (econmicas, num caso, e desvalorizao, por parte dos pais, de um percurso escolar prolongado, no outro), mas o consenso em torno da deciso tomada d lugar a um quadro de tenso e desacordo familiar.

Como se ver mas frente, so precisamente estes indivduos que, ao longo das suas vidas, tm uma relao com a aprendizagem mais profunda e constante.

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Joo (23 anos, electricista, empregado numa fbrica) deixa a escola no 8 ano. No completa a escolaridade obrigatria, em seu entender devido razes econmicas. Assume pessoalmente a deciso tomada, contra a vontade da me. O problema, segundo ele, no tinha a ver com a escola, da qual gostava. Nunca chumbei at ao 8 ano, mas depois eu comeava a ver os meus amigos, que tinham as coisas deles, e eu queria ter as minhas e no podia porque a minha me no tinha possibilidades... E ento, comecei a deixar a escola. Ao fim do 8 ano comecei a deixar a escola e a ir trabalhar, at que deixei completamente a escola e fui trabalhar. Tinha que ser. A minha me no queria que eu deixasse a escola, s que eu queria ter as minhas coisas e no podia. Eu s tinha uma pea de roupa nova no Natal e quando fazia anos. E eu via que todos os meus amigos tinham uma bicicleta e eu queria uma bicicleta e no a podia ter... chato. E eu queria era ir trabalhar. Queria ir trabalhar e comecei...Tenho um irmo com 27 anos...Ele tambm saiu da escola, um bocadinho antes de mim (). Ele tambm comeou a trabalhar e pronto, essa foi outra razo, eu via-o a ele. Ele tambm no tinha idade para trabalhar quando saiu. Ele comeou numa tipografia de um amigo da famlia a fazer entregas. Ele ia de bicicleta fazer as entregas da tipografia e comeou a ter o dinheirinho dele e a comprar as coisas dele. Apesar de tudo, a me continuou a insistir para que ele voltasse a estudar, inscrevendo-o todos os anos na escola: Ela inscrevia-me e eu deixava de ir escola. Eu ia os primeiros dias, mas depois deixava de ir escola, ia trabalhar. Porque havia uma vizinha minha que tinha um caf e eu ia para o caf. No ia para a escola, ia l para o caf, ia para l trabalhar.

Este relato bem elucidativo quanto aos dilemas que na sociedade actual podem colocar-se aos jovens oriundos de classes sociais com escassos recursos econmicos, face s tenses e mltiplas contradies que se jogam na complexa relao entre famlia e escola quando as condies socio-econmicas so limitadas. A relao entre o contexto familiar e a instituio escolar, descrita em algumas pesquisas sobre insucesso escolar em meios populares como podendo ser problemtica, no parece constituir, neste caso, o cerne do problema9. Os resultados escolares so positivos e a me apoia e insiste na necessidade de progresso dos estudos. a atraco pelo mercado de trabalho e o que isso representa quanto possibilidade de aceder, a curto prazo, a determinados bens de consumo (que a famlia no tem condies de suportar) que, neste caso, determinante. Para alm da famlia e da escola, as restantes redes e contextos de interaco relevantes para o entrevistado (os amigos) fazem apelo a um nvel de capital econmico que este no detm. face a esses contextos que a escola (e o capital escolar) fica em segundo plano. A tenso entre capital escolar e econmico tornase, assim, evidente. Permanecer na escola limita as possibilidades de viver de outra forma
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Algumas pesquisas, como a que foi desenvolvida por Bernard Lahire, tm permitido perceber que, nas famlias populares, o desinvestimento dos pais na educao dos filhos no passa, muitas vezes, de um mito (Lahire, 1995).

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o dia-a-dia. Por outras palavras, perante a presso de possuir dois tipos distintos de recursos, escolares e econmicos, os educativos podem acabar por ficar em segundo plano, pois a permanncia na escola significa o adiamento do acesso a bens, tanto ou mais valorizados quanto a rede de relaes em que os jovens se inscrevem a eles tiver acesso. Em suma, a um contexto familiar desprovido de recursos, no s escolares, mas sobretudo econmicos, junta-se a forte identificao com outros jovens que saram da escola para comear a trabalhar. A contradio instala-se entre a vontade da me (e o que socialmente esperado) por um lado, e os recursos disponveis e os contextos de interaco relevantes para o entrevistado, por outro. No caso de outra entrevistada, Roslia, volta a haver desajustamento, ou desacordo, quanto deciso de sair da escola, mas a situao inverte-se. ela que valoriza a escola e nela quer permanecer, mas no encontra o apoio necessrio dos pais para prosseguir os estudos depois do nascimento da filha.
No caso de Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura), a desiluso surge bem patente: a progresso escolar, subitamente interrompida, estava inscrita nos seu projecto de vida, mas este no era partilhado pela famlia, mesmo no havendo evidentes dificuldades financeiras. Aps o nascimento da filha (aos 14 anos) impedida pelos pais de continuar a estudar, apesar de at a ser boa aluna e no ter chegado a concluir a escolaridade obrigatria. A demarcao e ruptura relativamente famlia tornam-se, neste caso, evidentes. Eu estudei, estudei at aos 13, 14 anos, porque entretanto engravidei, tive uma filha muito nova e a minha me j no me deixou ir estudar...Disse-me Ah, agora tens uma filha, acho que melhor ires trabalhar Os meus pais so daquelas pessoas que no tm ambies So daquele tipo de mentalidade Ah, no queres estudar, no estudes (diz a propsito do abandono da escola por parte dos irmos) At a a escola corria bem. Nunca tinha chumbado, chumbei nesse ano precisamente por estar grvida. Tinha boas notas. Pronto, eu gostava mesmo de estudar... Gostava da escola, mesmo para seguir um curso, porque eu adorava biologia. Adorava, adorava biologia. Mas eu estudava porque realmente eu gostava, porque os meus pais no me perguntavam Ento, como que esto a correr os estudos? E eu tambm no podia sair, a minha me nunca me deixava fazer trabalhos de grupo e, ento, o que eu fazia, fazia praticamente sozinha, tirava dvidas na escola e pouco mais.

Este relato, de uma entrevistada que tem apenas 28 anos, reflecte a diferena entre duas geraes: a dos pais, que parece desvalorizar um percurso escolar prolongado, em particular no caso das raparigas, e a sua que tende a valorizar de forma crescente a escola. importante notar que aqui a escola surge como um importante contexto de socializao e de referncia, o qual parece contribuir decisivamente para o desenvolvimento de um projecto individual, que emerge por oposio ao projecto familiar (Velho, 1994). Estando

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impedida, pela me, de desenvolver redes de interaco noutros contextos, a escola representa para Roslia precisamente essa possibilidade. nesse sentido que escola e famlia representam contextos de socializao contraditrios, tornando-se inevitvel o desacordo quanto ao caminho seguido. No conjunto, estes testemunhos permitem sublinhar algo que fundamental quando se tenta perceber o lugar que a escola e a aprendizagem ocupam na trajectria dos indivduos: no possvel dissociar os projectos de vida individuais nem do contexto social alargado, nem dos vrios contextos e quadros de interaco concretos nos quais as prticas dos sujeitos se inscrevem. quando a perspectiva face escola no uniforme e coerente nesses vrios contextos que a deciso de interrupo do percurso escolar pode ser geradora de tenses e conflitos. Contextos familiares mais favorecidos: a sada da escola como ruptura face s expectativas familiares Um conjunto bastante menor de entrevistados distingue-se nitidamente dos anteriores. As suas origens sociais so mais favorecidas, no apenas por via da situao profissional dos pais, mas tambm por via da escolaridade da me (mais elevada do que a do pai, e mais elevada do que a alcanada pelos prprios). Nestes casos, como se ver, os motivos que convocam para justificar a sada da escola so de outro tipo, sendo que, alm disso, assumem sempre pessoalmente a deciso tomada. Mas no s. A sada da escola no apenas uma deciso pessoal, representa ao mesmo tempo (e sobretudo) uma negao das expectativas dos pais, pois estes assumem, nestes casos, uma posio de forte discordncia e oposio. Ou seja, enquanto na maioria das situaes atrs analisadas muitas vezes os projectos e expectativas da famlia face escola emergiam como sendo reduzidos, quando o contexto familiar e as origens sociais so mais favorecidas as condies econmicas esto asseguradas, e os projectos de uma escolaridade prolongada esto presentes, mas podem no ser valorizados ou partilhados pelos filhos. Seguem-se trs exemplos que podem ajudar a compreender o tipo de razes que, nestes casos, so convocadas para justificar o no cumprimento do projecto de escolaridade esperado por parte dos pais.

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1) Falta de vocao, insucesso escolar e desvalorizao da escola enquanto factor de empregabilidade Uma primeira situao a de uma entrevistada, Helena (51 anos, empregada de escritrio, reformada), cujos pais tinham ambos o 11 ano. Helena deixa a escola no 8 ano aps sucessivas reprovaes. As justificaes que avana so mltiplas, nomeadamente a no vocao para o curso escolhido (na escola industrial), o insucesso escolar e a desvalorizao da escola enquanto recurso necessrio para o incio de uma vida profissional. partida eu no gostava do curso de qumica, que era um curso que daria para Engenharia Qumica, que eu no cheguei a acabar porque no passei do 4. ano da Escola Industrial. Portanto, eu no gostava desse curso. Fui para l um bocado influenciada por uma professora de matemtica, mas no gostei! Logo comeou por a. Depois era muito cbula e entretanto pensei em casar. Quando somos midos somos obrigados a estar na escola pelos pais e pela sociedade, somos obrigados a estar l. No meu tempo portava-me mal e tinha falta, chumbava por faltas. Eu sei que no era indisciplinada, mas s vezes era uma desgraa. Tinha realmente a ver com o eu no gostar do curso. Eu at andei numa escola bastante avanada. Em Lisboa no havia muitas escolas mistas, e eu j andei numa escola mista, que era a Fonseca de Benevides. Mas pronto, eu senti que estava a ir mesmo obrigada. Chumbei dois anos. Os pais opuseram-se a que sasse da escola. assim que descreve a sua reaco: Reagiram muito mal, muito mal. O meu pai na altura foi das pessoas que reagiu pior. Na altura ele tinha a possibilidade de me arranjar emprego, mas recusou-se sempre. Eu arranjei emprego por outras vias, por outros amigos. Alis foi um grande desgosto para ele no ter nenhum filho formado. Porque uma coisa uma pessoa no poder, e na minha altura havia muita gente que no podia, mesmo em Lisboa, mas no era o caso. () Na altura, com a minha idade, era assim, ou no se podia estar na escola por uma questo monetria, que por acaso no foi o meu caso, ou ento pela burrice (). Sa da escola com dezassete, quase para os dezoito anos, e arranjei logo emprego. Questionada sobre se foi a facilidade de arranjar emprego que a levou a sair da escola, no hesita: Absolutamente, no tenha dvida que foi isso. 2) Um percurso escolar atribulado. Do desencanto desistncia Pedro (38 anos, chefe de vendas numa empresa multinacional) filho de emigrantes e protagoniza uma situao com contornos bastante diferentes. A principal razo apontada tem a ver com os entraves e problemas surgidos relativamente escola quando a famlia regressa de Frana. Se, at a, o percurso escolar tinha sido bem sucedido, estando mesmo a universidade presente nos seus projectos a longo prazo, as dificuldades com a lngua portuguesa e a incapacidade de ver formalmente reconhecidos dois anos de escolaridade j concludos em Frana (o que obrigou a um retrocesso) tero conduzido a uma forte desmotivao, e mesmo revolta pessoal, que culminou no abandono da escola no 7 ano. Eu era um puto muito dedicado aos estudos e, inclusivamente, eu recordo-me que nunca tive problemas de viso e por volta dos meus 10, 11 anos necessitei de usar culos, porque eu lia muito de noite, eu estudava muito de noite luz do candeeiro. Era um puto porreiro, era, era. () Tinha sempre boas notas. Tambm compreendia que os meus pais passavam um mau bocado, tinham necessidades e pronto dedicava-me quilo. A minha escolaridade l (em Frana) foi praticamente at ao 9. ano. Eu tinha feito dois anos num s. Penso que o 1. e 2. ciclo. E chego de repente, aqui ao meu pas, e nunca me deram equivalncia. uma das mgoas que eu guardo um pouco. Porque que que nunca deram? No me fizeram testes, exames, para provar as minhas capacidades. No fizeram nada! Vim a saber que poderia ter sido contestada, mas teramos de voltar a Frana, voltar a pedir um outro certificado e ficmos assim. Ainda frequentei a escola c, fiz o 2. ciclo, mas j muito revoltado. Pronto, tinha notas razoveis, mas j no to boas. Comecei a faltar...fiquei muito revoltado. Zanguei-me! E decidi sair, no estava

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ali a fazer nada! () Aos 15, 16 anos fui trabalhar com o meu pai, que na altura j tinha montado a empresa dele. Ele tentou convencer-me do contrrio, o meu pai sempre foi muito dedicado aos filhos, mas eu j tinha decidido. 3) O apelo do bairro, dos amigos e a negao da escola Paulo (33 anos, vigilante) tambm deixa a escola no 7 ano. A me era enfermeira e esperava que os filhos prosseguissem os estudos. No seu entender, foi o contexto social em que cresceu (o bairro) e as redes de relaes mais prximas que a estabeleceu (os amigos) que o afastaram progressivamente da escola. De uma certa forma, as prticas e os valores partilhados pelo grupo de referncia, no seio do qual estabelece fortes sociabilidades, encontravam-se enraizados numa negao da escola e daquilo a que ela obrigava. Em suma, neste caso, embora a escola fosse valorizada no contexto familiar, o forte sentimento de pertena a um outro grupo condiciona o modo como a escola vivida e, consequentemente, as decises futuras tomadas. A nvel do meu percurso escolar, como rapazinho da linha, desde muito novo que comecei a entrar por caminhos que no devia, admito perfeitamente. Na altura, achava que estudar que era mau, no precisava de estudos para nada como aqueles putos ignorantes que existem na linha...Com o andamento da carroa, a gente brinca aos polcias e ladres com 6 anos, depois quando chegamos aos 10 j andamos com o cigarrinho no queixo, para sermos uns homens. amos para a escola e o que era bom era faltar s aulas, ir para aqui e para ali, ser livre... Na altura, eu pensava assim ().No tinha ms notas... mas nunca fui aluno de notas altas. Houve livros que eu nem os abri sequerOs livros escolares, nem os levava para as aulas (). Eu s levava uma sebenta dobrada no bolso de trs e uma caneta. Isso quando ia s aulas. Mas, na altura, o in era um gajo faltar s aulas e ir para os copos ou estar por ali a jogar. Reprovei duas vezes no 7 ano Estou convencido que a minha me gostava que tivesse continuado na escola. Mas, entretanto, com 12 anos tive conhecimento da escola de pesca atravs de um cunhado do meu irmo mais velho e fui escola, inscrevi-me e fui para l e fiquei l dois anos. Era a Escola Profissional de Pesca de Lisboa.

Estando asseguradas as condies econmicas (no necessidade de recursos financeiros ou de auxiliar profissionalmente os pais que est em causa), havendo um contexto familiar que apoia e valoriza a progresso dos estudos, o abandono da escola ocorre, nestes casos, por negao, por parte dos prprios entrevistados, da imprescindibilidade de continuar a estudar. As situaes retratadas, embora bastante diferentes entre si, mostram, antes de mais, que o percurso escolar e, de um modo geral, a vivncia da escola, passam a estar em primeiro lugar na reflexo produzida. Com efeito, na constelao de razes que so convocadas pelos entrevistados para justificar a sada da escola, a instituio escolar ocupa um lugar fundamental nos discursos, sendo quase sempre recordada de modo negativo. A falta de vocao sentida relativamente ao curso seguido (acompanhada pela percepo de facilidade na aquisio de um emprego), o desencanto e dificuldade de adaptao aps o regresso ao pas de origem, e a adopo de um modo de vida, inscrito

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numa forte rede de sociabilidades em que a negao da escola e dos seus rituais constitui uma prtica partilhada e valorizada, constituem exemplos que permitem perceber as experincias (e as motivaes a elas associadas) que podem conduzir deciso de interromper o percurso escolar, mesmo estando reunidas as condies sociais de base das famlias. Repare-se que as situaes descritas so bem elucidativas quanto ao facto de poderem estar em jogo foras sociais mltiplas e contraditrias entre si. Ao mesmo tempo que as famlias, e a sociedade em geral, reforam a necessidade de progresso escolar, outros contextos e redes sociais em que os indivduos se inscrevem podem exercer presso em sentido inverso. dessa teia de factores, cujos pesos sero sempre difceis de determinar, que resulta, nestes casos, o abandono da escola. A questo do confronto (ou choque cultural) entre o modelo de socializao escolar, por um lado, e a diversidade de experincias de vida dos jovens, por outro, tem sido sublinhada em diversos estudos sobre abandono escolar (Benavente, Campiche, Seabra e Sebastio, 1994; Iturra, 1990a, 1990b). O que merece ser destacado nos casos analisados, o facto desse confronto, ou desajustamento, entre quadros culturais poder ocorrer, no apenas no contexto de famlias desprovidas de recursos materiais e culturais, mas tambm quando, aparentemente, essas condies esto reunidas. Em certo sentido, as situaes apresentadas chamam a ateno para a necessidade de compreender de forma mais aprofundada o modo como se opera a transmisso ou converso das condies sociais de origem em disposies, e sobretudo, para a possibilidade de as modalidades efectivas de desenvolvimento dessas disposies no estarem presentes.10

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precisamente esta a linha de investigao que tem sido desenvolvida por Bernard Lahire (Lahire, 1995). Este autor tem demonstrado que no suficiente, para as crianas e jovens, terem no seu quadro familiar objectos ou pessoas com determinadas disposies culturais para que elas prprias as desenvolvam. Em certo sentido, a socializao desejada pode ficar sem efeito se no existirem situaes quotidianas que a permitam desenvolver. Segundo B. Lahire, a simples existncia objectiva de um capital cultural ou de disposies culturais no seio de uma configurao familiar nada nos dizem sobre os modos, as formas das relaes sociais, a frequncia das relaes, etc., atravs das quais elas se transmitem ou no se transmitem (Lahire, 1995:275).

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10.4 Viver com baixas qualificaes escolares na sociedade contempornea: constrangimentos objectivos e vivncia subjectiva Independentemente da diversidade de factores que tero conduzido sada da escola, e do trajecto de vida a partir da percorrido, os entrevistados partilham, at inscrio num centro de RVCC, uma condio objectiva fundamental: a ausncia de um diploma escolar equivalente ao 9 ano (escolaridade obrigatria). Neste ponto, pretende-se perceber em que medida essa situao ter condicionado, na perspectiva dos entrevistados, o seu percurso de vida (nomeadamente ao nvel das oportunidades profissionais) e tambm o grau em que afecta a sua auto-imagem e a relao que estabelecem com os outros. Oportunidades profissionais: a ausncia do diploma escolar enquanto barreira intransponvel no acesso aos lugares desejados A esfera profissional tem constitudo um dos principais contextos de referncia quando se analisa a centralidade das competncias e das qualificaes escolares nas sociedades contemporneas: as consequncias das transformaes sentidas nesse domnio afectam no s as empresas e as organizaes, e o grau de desenvolvimento das sociedades, mas tambm as condies e trajectos de vida dos indivduos. Deste ltimo ponto de vista, um dos principais efeitos das mudanas em curso prende-se com as crescentes exigncias impostas ao nvel das competncias que os indivduos devem deter para o desempenho das actividades profissionais. O diploma escolar, enquanto instrumento de certificao formal de competncias, constitui um recurso crescentemente requerido no acesso a determinados lugares e profisses. Esta uma tendncia que parece afectar, de um modo geral, os diferentes sectores de actividade e grupos de profisses11, acentuando-se, por essa via, as situaes de excluso daqueles que no detm os nveis mnimos dos recursos educacionais exigidos (ver Captulo 1).
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Importa relembrar que a exigncia ao nvel dos recursos educativos constitui um processo que tende a atravessar globalmente o espao social, sendo a evoluo da escolaridade mnima obrigatria bem ilustrativa desse processo. A este propsito vale a pena referir que, segundo Pierre Bourdieu, o crescimento geral, e contnuo, a que se tem assistido da procura de educao, mesmo em classes e fraces de classe at aqui pouco utilizadoras da escola, pode e deve ser analisado tendo por referncia o espao social e as suas transformaes. Segundo afirma, a exploso dos ttulos escolares atravessa o espao social, o que leva a

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No caso concreto desta pesquisa, e semelhana do que tem sido repetidamente apontado noutros trabalhos, foi possvel constatar que, quando os recursos escolares disponveis so escassos, tornam-se profundos os constrangimentos e limites com que os indivduos se podem confrontar ao longo da sua trajectria profissional12. Como em seguida se mostrar, as dificuldades enfrentadas no mercado de trabalho so justificadas pelos entrevistados essencialmente com base em referncias falta de um certificado escolar de nvel mais elevado. J a necessidade desenvolver novas competncias tende a estar ausente da reflexo que produzem neste domnio: a maioria no sente dificuldades perante as tarefas que actualmente desempenha e, face aos lugares e novas funes ambicionadas, a lacuna sentida ao nvel do diploma escolar detido. Entre as vrias situaes relatadas que exemplificam os problemas vividos, a mais marcante tem a ver, sem dvida, com o desemprego e as dificuldades sentidas na procura de nova colocao no mercado de trabalho.
Paulo (33 anos, vigilante) esteve durante 8 anos no servio militar. Impossibilitado de ficar no quadro (desde logo porque a categoria que ocupava praa tambm ela directamente decorrente das qualificaes escolares possudas, no lhe permitiu a ocupao de um lugar no quadro da instituio) procura um outro emprego. As dificuldades que encontra so muitas. Quando sa do exrcito, chego ao mercado civil de trabalho com 30 anos, o 7 ano e 8 anos de experincia de exrcito portugus... Ou seja, completamente deslocado do mundo. () Comecei a ver que, com o 7 ano, s mesmo para limpar ruas No que limpar ruas seja... Mas no bem o meu estilo de vida, no ? () Se eu chegar a uma empresa com 300 diplomas e os puser em cima da mesa, o nico que lhes interessa so as habilitaes literrias, tudo o resto no ligam nenhuma. Helena (58 anos, empregada de escritrio, reformada) trabalhou durante 25 anos na alfndega. Fazia trabalho de escritrio (incluindo contabilidade) e o marido e o sogro eram aduaneiros. Face extino da actividade todos ficaram desempregados. No voltou a ter um emprego, associando as dificuldades sentidas s escassas qualificaes escolares e idade. Quando isso acabou que eu senti que a tal aptido acadmica fazia falta porque, principalmente com um curso superior, tinha tido muito mais possibilidades. Tinha quarenta anos. Ficmos todos desempregados. Cheguei a procurar emprego, mas sabe, assim, vinte anos num stio, com quarenta anos e uma revolta danada () e depois estava habituada a um que o ttulo possa ser uma forma, no de mudar de posio, mas de sim de a manter. Por exemplo, por vezes o que est em causa a converso do capital econmico (herdado) em capital cultural, como forma de manter o volume de capital, ou seja, a posio na hierarquia global (Bourdieu, 1979). 12 Os dados estatsticos disponveis relativamente a dois indicadores, o nvel de rendimento e a taxa de desemprego, so bem elucidativos quanto centralidade das qualificaes escolares na sociedade contempornea: como mostram os dados neste domnio recentemente publicados pela OCDE, nos vrios pases analisados a educao tem uma correlao forte e positiva com o nvel de rendimento, variando a taxa de desemprego em sentido inverso (OECD, 2004a:146-182).

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trabalho muito especfico. Ns samos oito mil, portanto foram oito mil pessoas para o desemprego, e com quarenta anos j no se arranja facilmente emprego.

Estes dois relatos ilustram bem os obstculos concretos que podem ser vividos, em termos profissionais, por quem no detm, pelo menos, a escolaridade mnima obrigatria. A ausncia do diploma do 9 ano remete para segundo plano os restantes elementos curriculares e funciona como um filtro, ou barreira, que dificulta o acesso ao emprego desejado. Esta uma situao que parece agravar-se ainda mais com a excessiva especializao profissional anterior e com a idade. Mas no apenas o acesso a um emprego que surge dificultado. Entre os que esto empregados, ou tm uma actividade por conta prpria, as possibilidades reais de progresso na carreira, ou de inflexo do percurso profissional, so fortemente restringidas. O mesmo acontece relativamente possibilidade de aceder a determinados cursos de formao profissional.
Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) trabalha h 20 anos. No entanto, por no ter o 9 ano, v-se confrontada com fortes constrangimentos ao nvel da progresso na carreira. Para passarmos para assistente temos que ter, no meu caso, o 9 ano, para mudar de escalo... Na minha altura era a 6 classe, quanto entrei para o servio no me exigiram mais, era aquilo que pediam, e no fim, agora...at j pedem o 12 ano para os que entram para auxiliar de aco educativa. Teresa (44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) tem actualmente uma situao profissional estvel. H alguns anos atrs, porm, pensou em vender o negcio (uma loja de decorao) e tentou ocupar um lugar de vendedora num recente espao comercial. Apesar da sua ampla experincia, no conseguiu. Nessa altura estive a um pouco em dificuldades, as despesas eram sempre as mesmas e no entrava tanto trabalho... Fui ao Corte Ingls inscrever-me, porque pensei que talvez na seco de decorao conseguisse um trabalho como decoradora. Eles disseram: Voc, com a experincia que tem, podia ser gerente de loja!, mas eu no tinha habilitaes para isso. Exigiam o 9. ano e eu no tinha. Joo (23 anos, electricista, empregado numa fbrica), embora tenha deixado a escola antes de completar a escolaridade obrigatria procurou sempre fazer cursos de formao. Mas por vezes viu-se impedido de os frequentar. Eu queria tirar um curso, queria seguir electrnica e no podia, no havia curso nenhum de electrnica em que apenas fosse pedido o 6 ano. Normalmente tudo, ou o 9, ou o 12... Eu quero evoluir e no posso evoluir porque no tenho habilitaes. Antnio (55 anos, electricista por conta prpria) viveu em Frana desde os 24 anos. Recentemente regressou a Portugal mas viu-se confrontado com a necessidade de ter carteira

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profissional para exercer a sua profisso. No entanto, o curso de especializao do IEFP que lhe daria acesso a esse certificado exige que ele tenha o diploma do 9 ano. Portanto foi-me dito O senhor no pode frequentar o curso. E eu digo assim Bem, ento digame, faz favor, porqu?, O senhor no tem o 9 ano. Eu ainda comecei a trabalhar, fiz algumas obras, mas tinha que andar sempre Ai Jesus, ai Jesus, com colegas conhecidos... Tinha que arranjar algum conhecido que tivesse essa tal carteira de tcnico e que me pudesse assinar esse termo. E depois, a gente pede uma vez, pede duas, pede trs e comea-se a sentir mal.

Mesmo os que no viveram ainda este tipo de experincias e conseguiram progredir na hierarquia profissional, no descartam a hiptese de poderem vir a enfrentar dificuldades. Apesar de, at ao momento, a trajectria profissional percorrida ser de relativo sucesso, a ausncia de um diploma escolar equivalente escolaridade mnima obrigatria conduz ao desenvolvimento de sentimentos de insegurana e incerteza.
Pedro (38 anos, chefe de vendas) ocupa um importante lugar de chefia numa empresa multinacional. At hoje no viveu nenhuma dificuldade profissional por no ter o 9 ano. Mas vive na insegurana de lhe vir a fazer falta. A nica coisa que me afectava era a dvida de que pudesse ou no vir a fazer falta. Sou muito ambicioso, muito decidido. Sou assim, mas h aqui qualquer coisa que me falta.

Perante estas dificuldades, alguns entrevistados adoptam uma atitude defensiva, expressando a sua discordncia face s crescentes exigncias da sociedade relativamente certificao escolar. A tenso entre as competncias especficas (que detm), desenvolvidas atravs da experincia, e a formao escolar de base alargada (que no possuem) surge de forma muito ntida na reflexo que fazem em torno da sua vida profissional. Como se ver no ponto seguinte, este tipo de reaco emerge sobretudo entre os entrevistados que justificam sua entrada num centro de RVCC, e a necessidade de progresso escolar, predominantemente como imposio externa.
Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) expressa a seguinte opinio a propsito das colegas mais novas, contratadas com qualificaes escolares mais elevadas. Eu no tenho nada contra a colega, porque ela estudou, mas acho que os nossos servios so injustos E em relao aos estudos que eu acho que () agora pedem o 12 ano, mesmo para auxiliar de aco educativa, mas no vale a pena, no preciso. Para fazer aquilo que ns fazemos, basta ter um bocadinho de amor ao prximo... Sabe o que que eu acho? Quando vo para aquele servio, as pessoas deviam era ter uma formao especial, porque infelizmente h muitas pessoas a trabalhar com crianas, que no deviam de estar

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Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) tambm no concorda com a necessidade de certificao profissional (que obriga posse da escolaridade mnima obrigatria) para exercer a profisso de cabeleireira. Eu acho que at um erro, porque no uma pessoa com muitos estudos ou com carteira profissional que sabe trabalhar melhor do que uma pessoa que no tem estudos. Porque a pessoa que no tem estudos, provavelmente at tem mais experincia do que a pessoa que tira uma carteira profissional. Eu tive uma colega minha, uma mocinha nova que estava a tirar o curso e a trabalhar connosco, e ela aprendia mais era connosco. Quando ela acabou de tirar a carteira profissional praticamente no sabia pegar numa escova. Como que aquela mocinha, com aquela carteira, vai montar uma coisa para ela? No pode! Por isso que eu digo, a carteira hoje em dia no faz falta!

Alguns dos depoimentos apresentados espelham a perplexidade que os adultos pouco qualificados podem sentir perante as rpidas e inesperadas transformaes a que assistem na sociedade em que vivem. Recorde-se, uma vez mais, que muitos dos entrevistados (a maioria) deixaram a escola aps terem completado aquela que era a escolaridade obrigatria exigida na poca. Face ao lugar, ou posio, que ocupam, o diploma escolar que detm surge agora fortemente desvalorizado, podendo, por isso, ocorrer um desajustamento entre o valor subjectivo que os detentores do diploma lhe atribuem (interiorizado em funo das oportunidades a que este dava acesso no momento em que o alcanaram) e o seu valor objectivo (Bourdieu, 1979:157-158). Seja como for, o que de mais importante deve ser destacado nestes casos so as estratgias que os indivduos podem desenvolver visando contrariar esse desajustamento: a procura, na idade adulta, de uma via que possibilite a melhoria do nvel de certificao escolar enquadra-se numa inteno de retomar a trajectria social prevista ou projectada, fazendo assim convergir novamente o valor subjectivo e objectivo do diploma. As mudanas com que actualmente as pessoas so confrontadas vm confirmar aquilo que Mariano Enguita tem vindo a definir como sendo uma caracterstica fundamental das sociedades contemporneas (e para a qual desde o Captulo 1 se tem vindo a chamar a ateno): a mudana social passou a ser sentida no quadro de uma mesma gerao, ou seja, intrageracional, e j no apenas intergeracional (Enguita, 2001). Ao longo da vida os indivduos so chamados a desenvolver novas competncias, perdendo peso e relevncia a formao escolar inicial que muitos pressupunham suficiente e definitiva. Este novo contexto social envolvente parece ter j sido

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interiorizado por alguns entrevistados, que reflectem sobre essas transformaes muito para alm da sua prpria experincia pessoal.
Hoje em dia, quanto mais se conseguir estudar, melhor. Mas por vezes, quantos no tm tirado o curso e no tm conseguido trabalho, complicado tambm. () Mas acho que se no naquela altura, mais tarde conseguem mesmo. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Se calhar, agora d-se mais importncia aos estudos e a todas essas coisas porque, realmente, os trabalhos so mais exigentes... Naquela altura os trabalhos tambm acabavam por ser exigentes, s que eram de outra maneira, de outra forma, no exigiam tanta coisa, no ? (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) Eu antes no sentia tanta necessidade de saber mais. O interesse, na altura, eram outras coisas, mas eu agora digo a muito boa gente, j disse s minhas sobrinhas, j disse a muita gente que ouviu: tu estuda, rapariga, tu estuda porque com o 7 ano no s nada, no s ningum. E j disse ao meu filho. Ao meu filho vou-lhe pedir que faa o 12 ano, porque penso que dentro em breve o 12 ano vai ser o obrigatrio. E eu sa com o 7 ano! Na altura era obrigatrio o 6 ano e eu sa todo feliz porque j tinha um ano acima do obrigatrio.... E, neste momento, quando chego c fora, o 7 ano no mesmo nada! Quando as empresas pedem um empregado com o 9 ano, no se olha idade que a pessoa tem... A gente vai a uma empresa: Tem o 9 ano?, No, Ento, no, Mas eu tenho 27 anos, a minha escolaridade obrigatria era o 6 ano, Ah, mas no, a gente est a pedir com o 9 ano. (Paulo, 33 anos, vigilante) Antes as pessoas no tinham aquela necessidade () Hoje em dia cada vez mais se sente que uma formao acadmica, um curso superior, importantePode haver uma espera para arranjar emprego, dificuldade no primeiro emprego, mas mais tarde ou mais cedo acabam por encontrar desde que tenham um curso. () Eu sou da opinio que se pudermos ter um pas de gente culta e com dificuldade em arranjar trabalho prefervel do que analfabetos tambm sem trabalho. Para mim, esta a minha maneira de pensar, entre ter um desempregado analfabeto e um desempregado culto, eu acho que prefervel ter um pas de gente culta. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada)

Quando reflectem sobre a sua situao pessoal, os entrevistados tendem a associar a trajectria profissional que seguiram ao grau de escolaridade que detm. Em certo sentido, o quadro de possibilidades com que se confrontam neste domnio sentido como sendo muito limitado, ou mesmo como um circuito quase fechado . Em alguns testemunhos a conscincia desses limites emerge de forma muito clara. Os recursos escolares (no possudos) so percepcionados como o elemento (ausente) que poderia possibilitar a alterao de uma trajectria profissional, e de vida, por vezes desde muito cedo traada.
Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) filha de uma cabeleireira. Segue exactamente o mesmo percurso da me, seja em termos escolares, seja em termos profissionais. Eu nunca pensei em mudar de profisso, foi coisa que eu nunca me pus. Quando fui operada ainda estive dois anos sem fazer nada, mas depois pensei, o que que eu vou fazer? Se foi s

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isto o que aprendemos? Se eu tivesse mais escolaridade tinha possibilidade de escolher outra coisa para fazer, mas aquele bichinho que est dentro de ns. Neste caso, o percurso profissional que desde muito cedo foi traado no fazia antever a necessidade de uma trajectria escolar mais longa, e essa mesma deciso que acaba por condicionar todo um percurso de vida.

Face conscincia das limitaes, reais ou potenciais, decorrentes dos escassos recursos escolares possudos, muitos entrevistados lamentam o facto de terem abandonado precocemente a escola, fazendo referncia ao que, em seu entender, poderia ter sido diferente na sua vida caso tal no tivesse acontecido.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) lamenta ter deixado a escola to cedo, face aos constrangimentos e limitaes que da resultam. Eu costumo dizer que no tenho inveja de nada, daquilo que as outras pessoas tm, se tm porque merecem, porque a vida o proporcionou, s tenho um bocado de inveja das pessoas que tm estudos. Era uma coisa que eu queria, eu queria mesmo, s que no tive essa possibilidade, por isso que eu no entendo esta malta a que os pais do as possibilidades todas e eles andam-se borrifando para isso, no ligam! Isso a mim faz-me confuso porque eu queria e no tive. Se no tivermos estudos que no conseguimos ir a lado nenhum. A no ser empregada de refeitrio e coisas assim, em que mandam e desmandam como querem, porque h muita gente a a precisar. Quanto mais as pessoas vo estudando mais autonomia tm para dizerem no a determinado tipo de coisas. Uma pessoa que no tem estudos, vai dizer no a qu? Temos que fazer aquilo que nos aparece, quando temos estudos no bem assim, temos outras portas que se abrem. Pedro (38 anos, chefe de vendas numa multinacional) regressou de Frana ainda jovem e deixou a escola insatisfeito com o no reconhecimento completo do percurso escolar anterior. Procurando imaginar como teria sido o seu percurso caso tal no tivesse acontecido, no tem dvidas: Na altura, quando cheguei a Portugal, se tivesse ficado o 9. ano, o meu percurso teria sido totalmente diferente. Provavelmente ia logo para o 10 ano, depois entrava na universidade. Josefina (41 anos, empregada administrativa) abandona a escola depois de uma fase de algum insucesso, mas hoje arrepende-se: Talvez a minha vida se tivesse transformado. Podia estar muito melhor, se eu tivesse tido juzo hoje podia ser professora.

Estes testemunhos mostram que os sujeitos imaginam um outro percurso de vida (nomeadamente em termos profissionais), a partir da hiptese (no concretizada) de uma escolaridade mais prolongada. A principal associao que fazem entre a qualificao escolar e o tipo de trabalho realizado. Trabalhar num refeitrio, ou realizar outras tarefas ligadas genericamente limpeza , algo que, caso possam, no querem fazer, sendo que essa possibilidade decorre directamente de um nvel de certificao escolar mais elevado, o qual permitiria a abertura de novas portas . face a esse alargamento do quadro de oportunidades profissionais que a progresso escolar surge associada a uma crescente

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autonomia: poder dizer no a determinadas profisses depende fortemente dos recursos escolares alcanados. Escolaridade, auto-imagem e disposies incorporadas Um outro dado que atravessa, de forma muito vincada, a maior parte das declaraes que tm vindo a ser apresentadas a vivncia, em termos subjectivos, de sentimentos de inferioridade social directamente relacionados com a reduzida escolaridade detida. O diploma escolar confere a quem o detm um determinado estatuto social e aqueles que no o possuem podem desenvolver sentimentos de insatisfao, ou mesmo de privao relativa (Merton, 1968). face comparao com os outros, os mais escolarizados, que os indivduos se sentem inferiorizados. Tais sentimentos no se desenvolvem apenas no quadro dos obstculos objectivos sentidos pelos entrevistados na esfera profissional; tendem a acentuar-se especialmente no contexto das interaces quotidianas devido ao modo como consideram que os outros os vem, avaliam e classificam, a partir do momento em que tomam conhecimento da sua situao escolar. Com efeito, o valor simblico dos recursos escolares adquire a sua mxima expresso no domnio das sociabilidades dirias: no mbito de uma conversa com uma cliente, ou com conhecidos, que a exposio e revelao perante os outros do nvel de escolaridade alcanado pode desencadear um sentimento sbito de inferioridade social. Assim se percebe que os entrevistados procurem muitas vezes ocultar o grau detido, uma vez que a exposio dessa situao tende a condicionar, em seu entender, a imagem que os outros imediatamente constroem a seu respeito.
o caso de Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada). Embora considere que o mais importante na sua profisso a experincia (ver atrs), evita que os outros com quem tem que agir no domnio profissional (clientes) conheam o seu real nvel de certificao escolar. Eu acho que importante e as pessoas ligam muito a isso. J senti um bocadinho de vergonha, talvez at por causa da minha filha. Por exemplo, estava a falar com uma cliente minha eu por vezes atendo algumas clientes em casa e estava a arranjar os ps senhora e ela (a filha) veio com um exerccio de matemtica que eram as linhas, a recta e a semi-recta. E ela disse frente da cliente: O que que tu sabes disto? No sabes nada disto, tu s tens a quarta classe!. Parece que no, mas a minha filha com dez anos a dizer isto! Olhe que eu ainda estive dois dias inteiros a chorar, acredita? Fiquei to irritada com ela que lhe disse: Sinceramente filha! frente

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das pessoas dizes isso! H pessoas que no ligam, mas h outras que pensam, Olha s tem a 4 classe, est aqui a trabalhar s por estar! Percebe? Mas naquele dia fiquei assim. Magooume porque pensei, l est, h pessoas que no ligam, mas ainda por cima frente da pessoa que foi, fiquei naquela! Porque h pessoas que pensam, s tem a 4 classe, quer dizer que no tirou a carteira nem nada, no d para nada. L est, h pessoas que ligam muito, acham que uma cabeleireira tem de estudar, tem de fazer Sem a 4 classe no tem nada. Foi isso que eu senti. Oh p, no sei, senti-me mal perante a cliente, percebe? Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura) associa explicitamente a sua progresso escolar a uma procura de melhoria da auto-estima. Cheguei ali a uma certa altura () e eu disse ao meu companheiro, Olha, vou estudar noite, vou acabar o 9 ano porque, realmente, eu no tenho escolaridade nenhuma e sinto-me mal. Quando lhe perguntamos quais as situaes em que j se sentiu mal, percebe-se que algo que pode emergir em diferentes contextos da vida quotidiana. Muitas vezes. Muitas vezes me senti mal. Mesmo s vezes em conversa com uma amiga ou uma colega, ou uma pessoa que, pronto, nem precisava de ser amiga, numa conversa banal uma pessoa sente-se... Sentia-me mal dizer assim Olha, tenho o 7 ano e no ter o 9 ou o 10... um pouco difcil... S aquela situao, Olha, estou a tirar o 9 ou estou a tirar o 10, acho que j um pouquinho melhor. Para mim, a nvel pessoal, acho que j melhor. melhor para me sentir algum.

A leitura destes depoimentos revela que os entrevistados podem desenvolver, de forma consciente, estratgias de ocultao do seu nvel de qualificao escolar, evitando que o mesmo seja revelado no quadro da interaco com os outros (em geral mais qualificados). A posse de qualificaes escolares mais reduzidas do que as que so, num determinado contexto, consideradas socialmente desejveis, e esperadas, parece afectar, por isso, fortemente a auto-estima dos indivduos. Porm, as razes para a emergncia de sentimentos de privao relativa podem ser ainda mais profundas do que as que foram at agora apontadas. O confronto temido pelos entrevistados entre o grau por eles detido e grau deles esperado em contextos de interaco relevantes, no tem a ver apenas com o valor do diploma escolar enquanto recurso valorizado e reconhecido pelos outros; a importncia do diploma no quadro das interaces quotidianas reside tambm nos efeitos que pode ter ao nvel dos modos de agir e pensar.
Teresa (44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) questiona a deciso que em jovem tomou ao deixar a escola, pelos efeitos que uma escolaridade mais elevada poderia ter tido ao nvel da sua maneira de agir. De vez em quando lembrava-me e tinha pena e pensava: porque que deixei de estudar? Podia ter estudado noite. Se no fosse a minha me com aquelas ideias Sim, s vezes a pessoa diz: olha que pena, se eu tivesse estudado hoje podia fazer mais qualquer coisa, ou dizer mais qualquer coisa. De vez em quando penso nisso.

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Tambm Josefina (41 anos, empregada administrativa) associa o prolongamento da escolaridade a uma possvel transformao da sua maneira de pensar. Tenho pena de no ter estudado mais. Talvez por no ter vivido um bocadinho mais a escola em si, o ambiente com os colegas, talvez me tenha feito muita falta e talvez pensasse de outra maneira se tivesse conseguido continuar.

Dito de outra forma, os entrevistados associam a uma escolaridade mais prolongada (que no concretizaram) uma possvel transformao ao nvel do que anlise sociolgica designa, genericamente, como as disposies incorporadas, as quais tendem a condicionar, precisamente, os modos de ser, pensar e de agir. Neste sentido, os sujeitos revelam uma conscincia social profunda, no s da posio que ocupam no espao social, como do lugar que poderiam (e desejam) passar a ocupar caso detivessem recursos escolares mais elevados, e sobretudo do que isso significaria ao nvel do habitus incorporado. Note-se que, embora o desenvolvimento do conceito de habitus se deva a Pierre Bourdieu (1994, 1997), a possibilidade de o mesmo ser reflexivo (e no necessariamente pr-reflexivo, ou no consciente) algo que tem vindo a ser sublinhado por outros investigadores, como o caso de Bernard Lahire (2003b)13. Ora, precisamente esta dimenso que surge bem patente nas declaraes dos entrevistados. A manifestao do desejo de incorporar um novo habitus, tomando por referncia aqueles que j o detm, revela, assim, a no conformidade, ou desajustamento, com o habitus incorporado. Pensar de outra forma, poder dizer mais qualquer coisa , ou fazer mais qualquer coisa constituem referncias claras conscincia das mudanas profundas que poderiam decorrer da progresso escolar. Tratam-se de efeitos a nvel cognitivo, estreitamente associados s capacidades e competncias fundamentais para agir em sociedade.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) no gosta de revelar a pouca escolaridade que tem. As suas palavras tornam ntida a relao entre o valor simblico e

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Numa crtica directa ao modelo terico de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire considera que aquele autor define o conceito de habitus exclusivamente como domnio prtico (ou sentido prtico), isto , como conhecimento sem conscincia, ou domnio pr-reflexivo. Ora, segundo Lahire, numa vida (ou no quadro de uma trajectria individual) nunca inteiramente controlvel, previsvel, planificvel, etc., os actores podem, por vezes, desenvolver intenes, planos, projectos, estratgias, clculos mais ou mesmo racionais, neste ou naquele domnio, por ocasio desta ou daquela prtica (Lahire, 2003b:200).

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objectivo dos recursos escolares: fcil distinguir quem estudou e no estudou, quem tem mais estudos olha os outros de outra maneira. A propsito das pessoas que tm mais estudos, afirma: () Nota-se mesmo na maneira de falar, acho que as pessoas tornam-se diferentes na maneira de falar, na maneira de saberem estar e isso tudo cativa-me imenso. () Problemas toda a gente tem, seja com estudos ou no, mas as pessoas que tm estudos resolvem muito melhor os problemas delas. Por exemplo, a ver o telejornal, as pessoas cultas sabem muito mais aquilo que se passa e o que esto a dizer do que propriamente quem no estudou. A reduzida escolaridade pode ser tambm um factor de discriminao: Ento no! A gente sente isso no dia-a-dia. Eu no gosto de discriminar ningum, mas tambm no gosto de me sentir discriminada e se olharmos ao nosso redor, vemos quem teve possibilidades de estudar e quem no teve. A maneira de ser da pessoa diferente. Por exemplo, eu j trabalhei com vrias pessoas e as pessoas tornam-se...eu no gosto muito dessa palavra bregas, mas assim, no so elas que so, elas que no tiveram essa possibilidade de ir alm disso. Como eu costumo dizer, limitam-se a novelas e Big Brother e pouco mais, porque elas so assim, nada mais lhes interessa, s a revista Maria. E se forem ler outro livro tambm no se sentem naquele mundo, no so capazes de ler um livro diferente. () J me senti discriminada no meu emprego. Acho que as pessoas que tm um pouco mais olham para ns de uma maneira muito... como se ns no fossemos ningum, mas no se lembram que essas pessoas tambm precisam de ns. Se eu no estivesse ali no meu emprego, algum tinha de fazer aquilo e no eram as minhas superiores que se iam sujeitar a serem cozinheiras. s vezes so um bocado injustas com as pessoas que no tm essa escolaridade e possibilidade. () Mas eu nunca disse a ningum se tinha ou no tinha (escolaridade). A no ser s minhas colegas l do trabalho, nunca disse a ningum que tinha ou no tinha escolaridade. Nunca me manifestei muito. Josefina (41 anos, empregada administrativa) refere, a propsito do processo de RVCC, que o facto de querer aprender tem ver com a melhoria da auto-imagem perante os outros: Ele (o formador) chegou a dizer que se continussemos com ele amos mais longe ainda, porque tnhamos vontade de aprender mesmo, e h aqueles que vo mas no tm vontade, no querem mesmo, esto ali por estar. Ns no, ns queramos aprender para no fazermos figuras tristes.

Neste sentido, a fragilidade e inferioridade social percebida decorre no apenas do estatuto social que o certificado automaticamente confere, confunde-se e interliga-se estreitamente com os modos desejados de agir, ou seja, com as competncias que o diploma, uma vez alcanado, permitiria pr em aco, no dia-a-dia, nas diferentes esferas da vida social. Querer aprender para no fazer figura triste , ou para conseguir decifrar as notcias dos telejornais, constituem exemplos disso mesmo. Finalmente, importante sublinhar que, no quadro das entrevistas realizadas, esta dimenso, que destaca a inferioridade social percebida, tende a emergir sobretudo no caso das mulheres. Os entrevistados do sexo masculino fazem referncia s dificuldades objectivas, reais ou pressentidas, quanto s oportunidades no acesso a determinados lugares ao nvel da profisso; mas no expressam sentimentos de inferioridade social

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associados a essa situao. Como se ver no prximo ponto, tal poder ser justificado, pelo menos em parte, pelo facto de os homens entrevistados terem tido percursos de vida e profissionais nos quais foram desenvolvendo gradualmente novas competncias, o que parece ter acontecido menos no caso das mulheres. Seja como for, o alargado valor simblico que estas atribuem aos recursos escolares, por um lado, e as dificuldades acrescidas que ainda encontram no mercado de trabalho, por outro, podero contribuir para a compreenso da sua maior mobilizao em torno dos projectos educativos destinados a melhorar a qualificao da populao adulta (ver Captulos 8 e 9).

10.5 Certificao de competncias e processos de aprendizagem ao longo da vida A informao sistematizada no ponto anterior permitiu retratar as marcas do dfice de qualificaes escolares inscritas, quer nos percursos de vida, quer na auto-imagem dos entrevistados. No quadro dessa anlise, que procurou sobretudo identificar os problemas que os entrevistados associam reduzida qualificao escolar detida, foram escassas e pouco sistemticas as referncias feitas quanto ausncia, ou insuficincia de competncias para enfrentar algumas das exigncias das sociedades actuais. Tal pode ser explicado por duas ordens de razes, de sentido inverso: por um lado, os entrevistados podero ter desenvolvido, ao longo da vida, o seu nvel de competncias em diferentes domnios, mesmo sem alterao do grau de escolaridade formalmente detido, o que conduziria a que apenas a ausncia deste ltimo fosse considerada limitadora e problemtica; por outro lado, face aos desafios e tarefas concretas (nomeadamente a nvel profissional) que so solicitados a desempenhar, as competncias de base, ou fundamentais, exigidas podem ser muito escassas, e por isso mesmo entendidas como suficientes14. A anlise que agora se inicia incide, precisamente, nesta dimenso, a qual ocupa um lugar fundamental no quadro desta investigao: trata-se de saber em que medida os
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Recorde-se que, como foi mostrado no Captulo 7, esta parece ser a situao mais frequente para a maioria da populao portuguesa.

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indivduos desenvolveram, ao longo da sua vida, processos de aprendizagem, sejam eles formais, no formais, ou informais. Ou seja, pretende-se, conhecer qual o modo de relao que foram estabelecendo com o conhecimento e com a aprendizagem e de que forma esse percurso culmina na procura de um centro de RVCC. A anlise realizada mostra que so detectveis fortes diferenas entre os entrevistados, as quais podem ser melhor entendidas se estes forem posicionados relativamente a duas dimenses: uma delas tem a ver, especificamente, com o tipo de motivao que os levou a entrar num processo de reconhecimento de competncias, a qual, tomando por referncia a utilidade percepcionada a curto prazo para a esfera profissional, pode ser considerada mais ou menos instrumental; a outra, procura perceber em que medida a entrada num processo de certificao e reconhecimento de competncias se inscreve, ou no, numa relao anterior (estabelecida ao longo da vida e em diferentes domnios) com a aprendizagem e com o desenvolvimento de competncias. A combinao destas duas dimenses permite chegar a quatro perfis tipo, nos quais se inscrevem, de forma, mais ou menos ntida, os entrevistados. Nos pontos seguintes procurara-se apresentar os principais traos de cada um desses perfis, sendo ainda apresentados alguns dos retratos (entrevistados) que melhor os ilustram. Orientao profissional limitada: a progresso escolar como imposio externa Para uma parte dos entrevistados, todos do sexo feminino, a procura de um centro de RVCC inscreve-se numa trajectria de vida caracterizada pelo reduzido desenvolvimento de competncias-chave ou fundamentais. Desde que deixaram a escola (por vontade prpria, ou em concordncia com a deciso dos pais), no equacionaram, at muito recentemente, a hiptese de voltar a estudar. Tal deve-se, em parte, ao facto de no contexto da sua vida profissional no se confrontarem com a necessidade de saber mais : as competncias profissionais especficas que desenvolveram so consideradas suficientes e, em geral, no implicam o recurso leitura e, menos ainda, escrita. Tambm as prticas e processos de desenvolvimento de competncias noutras esferas so, em geral, escassos.

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Face ao distanciamento, ou mesmo alheamento, relativamente necessidade de desenvolvimento de processos de aprendizagem, interessa perceber quais os factores que, nestes casos, conduzem entrada num processo de RVCC. Estes entrevistados confrontam-se com a necessidade de obter um diploma escolar de nvel mais elevado sobretudo devido a exigncias, alheias sua vontade, relacionadas com a vida profissional: em determinada fase da vida apercebem-se que a progresso na carreira, ou o incio de uma nova actividade, dependem da posse de qualificaes escolares mais elevadas. Confrontados com a crescente exigncia a este nvel, criticam a excessiva valorizao do diploma e, em contrapartida, valorizam as competncias profissionais especficas que desenvolveram e que consideram que o diploma no d. Mesmo reconhecendo que h competncias gerais (como as de literacia) que no detm, consideram que as mesmas no so necessrias tendo em conta as actividades que desenvolvem, em especial na esfera profissional. por tudo isto que, nestes casos, a obteno do diploma assume um carcter que pode ser considerado instrumental e localizado, no se inscrevendo numa relao anterior forte com os processos de aprendizagem ao longo da vida. Seguem-se os dois retratos que melhor se enquadram neste perfil.
Retrato 1: Uma pessoa s secador e escova, at se esquece das letras Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) tem uma trajectria profissional centrada na profisso que aprendeu com a me: cabeleireira. Ao longo da sua vida nunca pensou voltar a estudar, nem frequentou quaisquer aces de formao. a necessidade de obter a carteira profissional que a leva frequentar o processo. Eu fiquei desempregada e vim para o fundo de desemprego (). E agora queria abrir um salo de cabeleireira para mim, mas no o posso abrir sem ter a carteira profissional. Ento o fundo de desemprego encaminhou-me para aqui para fazer o exame. Tive de fazer o 6. ano por causa do ano em que nasci, porque eu nasci em Janeiro de 1967 e a partir de Dezembro de 1966 passou a ser preciso o 6 ano, porque seno no era preciso. Se no fosse por isso, nem isso eu tinha feito. Tinha feito o exame de cabeleireira e nem sequer me tinha preocupado com o 6. ano. Se me tivessem deixado, tinha feito o exame e no tinha ligado. No seu dia-a-dia a relao com a leitura e com a escrita quase inexistente. Apenas refere a importncia do clculo para fazer as medidas das tintas. No seu discurso no deixa, porm, de fazer referncia importncia de saber sempre mais, mas isso no se reflecte de forma alguma nas suas prticas quotidianas. assim, eu acho que, independentemente da idade, sente-se necessidade de saber sempre mais. H sempre coisas que no sabemos, certas palavras ou certas contas que temos de fazer. Sente-se sempre um pouco mais de necessidade, porque to raro fazermos contas, ou escrevermos, que os erros so muitos! Uma pessoa s escova e secador, nunca a caneta,

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que at acaba por se esquecer das letras. () Porque ao fim ao cabo o que que eu vou fazer se abrir um estabelecimento? claro que j fazemos mais contas e temos mais coisas a resolver. O que que precisamos para trabalhar num cabeleireiro? A nica coisa que precisamos das medidas, para as tintas e essas coisas todas, mas j h tanta gente que faz! Medidas j a gente sabe. () Em casa tambm no temos tempo para isso (para ler e escrever). Nem pensar nisso! O bocadinho que tnhamos no salo que lamos a Gente, a Maria e as revistas que l tnhamos. Estou em casa e no pego num livro, nem numa revista. Por acaso coisa que no fao... nunca me puxa para isso. Tenho mais hbito para pegar no ponto cruz e fazer.

Retrato 2: Se a pessoa puder ter um trabalho um pouco mais leve, no vai ter um trabalho um pouco mais pesado Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) caracteriza-se, essencialmente, pelo facto de todos os processos de aprendizagem que recentemente desenvolveu (incluindo uma recente passagem pelo ensino recorrente) terem uma relao directa, e exclusiva, com a sua preocupao em poder progredir na carreira. Tambm a procura do centro de RVCC representa para ela isso mesmo: a necessidade de obter o 9 ano para poder mudar de escalo e assim deixar de realizar algumas tarefas (como a limpeza). Voltei a estudar por causa das nossas carreiras. Porque, entretanto, se passarmos para assistente (nunca passamos, porque isto est tudo congelado), temos que ter, no meu caso, o 9 ano... No que eu tenha desprezo em limpar, mas a idade tambm vai pesando e pensar no dia de amanh... E se a pessoa puder ter um trabalho um pouco mais leve, no vai ter um trabalho um pouco mais pesado... Mas sente como sendo injustas as crescentes exigncias que lhe so feitas. Segundo afirma, o mais importante a experincia e a formao especfica para trabalhar com crianas e no os saberes decorrentes do diploma escolar. Para fazer face s situaes e problemas do dia-a-dia considera que as competncias que detm so suficientes. Quando questionada sobre eventuais dificuldades que possa sentir ao nvel da resoluo de problemas quotidianos nas diferentes esferas, a sua resposta clara: No, sabe porqu? Eu vou-lhe dizer. Eu considero que os meus pais me deram um bocadinho de formao, apesar de eles terem poucos estudos. E eu tento agir sempre conforme as situaes, no me sei explicar... Apesar de eu achar que gosto de saber mais e mais e mais (). Mas sentir assim necessidade, necessidade, talvez o meu trabalho tambm no exija assim muito isso e eu nunca sentisse essa necessidade... Agora, gosto de aprender e acho que se deve saber sempre mais, e foi tambm por isso que eu vim aqui tirar esta experincia, no ? A relao que estabelece com a leitura e a escrita no quotidiano distanciada. Gosta de livros, 15 compra-os, mas no os l : () Eu gosto de ler. Se for a minha casa, tenho l uma estante com livros e tenho esperana de, um dia, quando me reformar, ter tempo para ler aquilo. Compro livros, eu tenho l coleces...Compro de tudo um pouco. Vai das enciclopdias a... Agora a ltima que eu comprei, como que se chama? So 6 volumes... Agora no vai l... No dicionrio, mas... Agora no sou capaz de dizer... Eu vejo um livro, gosto e compro. Eu tenho l os livros, mas sou sincera... Agora ando a fazer a coleco de uns pequeninos que saram... Eu adoro livros, mas com a esperana de, um dia, conseguir ler... E tenho certas enciclopdias que comprei para os meus filhos. Esta situao corresponde ao que Bernard Lahire designa de patrimnio cultural morto , no sentido em que os livros existem no espao domstico, so adquiridos com frequncia, mas no so apropriados pelos sujeitos (Lahire, 1995:278).
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 importante notar que embora estas entrevistadas tenham sido classificadas num perfil caracterizado pela reduzida utilizao e desenvolvimento de competncias-chave, ou fundamentais, nas diferentes esferas de vida, na reflexo que produzem surgem referncias crescente centralidade do conhecimento e da aprendizagem na sociedade actual ( acho que se deve saber sempre mais , sente-se necessidade de saber sempre mais ). Seja, ou no, por efeito socializador do prprio processo de RVCC, parecem ter interiorizado uma determinada mensagem, mesmo que tal no se tenha traduzido e reflectido, pelo menos at entrada no centro, numa alterao concreta das suas prticas e do modo como identificam as suas necessidades quotidianas. Alis, recorde-se que, tambm nestes casos, a ausncia do diploma pode, quando revelada em determinados contextos e perante certas pessoas, conduzir ao desenvolvimento de sentimentos de inferioridade social. Porm, no ter sido essa a principal fora mobilizadora na deciso de aumentar o nvel de certificao escolar, mas sim a possibilidade, da decorrente, de aceder a novas oportunidades na esfera profissional.

Orientao profissional alargada: a certificao escolar como elemento acrescido nos processos de aprendizagem ao longo da vida Diferente o perfil de um outro conjunto de entrevistados, neste caso sobretudo do sexo masculino. Embora tambm aqui a procura do diploma escolar surja explicitamente associada percepo da sua instrumentalidade, a curto ou mdio prazo, para a vida profissional, existe uma diferena fundamental relativamente s situaes anteriores: a necessidade da certificao escolar parece inscrever-se numa trajectria de vida marcada pelo desenvolvimento de diferentes processos de aprendizagem e pela aquisio de competncias de base e especializadas. Ou seja, enquanto no quadro anterior a aquisio do diploma parece assumir um carcter quase isolado na histria de vida dos indivduos, neste caso a entrada num processo de RVCC inscreve-se num percurso de vida em que so vrias as aluses relativas s necessidades sentidas, e s prticas concretas, de desenvolvimento e

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actualizao dos conhecimentos e das competncias. O principal contexto de referncia para o desenvolvimento, e aplicao, dessas aprendizagens quase sempre o profissional. Um outro elemento fundamental para compreender a especificidade deste perfil o facto de as iniciativas de aprofundamento de competncias partirem quase sempre dos prprios entrevistados (no so impostas externamente) e assentarem muitas vezes em processos de aprendizagem informal ou mesmo auto-aprendizagem. Exemplo disso mesmo foi o modo como adquiriram competncias no domnio das Tecnologias da Informao e da Comunicao. Trs dos quatro entrevistados includos neste perfil dizem ter aprendido sozinhos , com o apoio de manuais, e socorrendo-se, pontualmente, de amigos para esclarecer dvidas. Em certo sentido, estes indivduos so os que melhor tm enfrentado as crescentes exigncias que sociedade actual coloca permanentemente aos adultos no domnio da aprendizagem. A certificao escolar (procurada no centro de RVCC), sem dvida importante para as suas ambies no domnio profissional, representa, neste caso, sobretudo isso memo: a certificao de competncias adquiridas, por via no formal, ao longo da vida, com as quais foram procurando enfrentar novos desafios e dificuldades16.
Retrato 3: Eu sempre gostei de aprender e sempre tive os olhos bem abertos Joo (23 anos, electricista, empregado numa fbrica), embora seja bastante jovem, tem um percurso profissional muito diversificado e construdo de forma consistente. O seu domnio de especializao a electricidade (e a electrnica) e nesse mbito que tem desenvolvido mltiplos e permanentes processos de aprendizagem (seja atravs da experincia, seja atravs da formao). A forma como relata a sua trajectria profissional bastante elucidativa quanto ao seu modo de relao com a aprendizagem e com o desenvolvimento permanente de diferentes competncias. Tendo comeado por trabalhar num caf (quando deixa a escola) aos 13/14 anos, seguiu-se o apoio ao tio na montagem de antenas parablicas. Trabalhou tambm numa loja de ferragens, durante um ano, mas regressou ao trabalho na montagem de antenas. Aos 16 anos foi trabalhar para uma firma de electricidade, mas rapidamente evoluiu. Fui trabalhar para essa empresa, primeiro como ajudante, mas depois j era mais electricidade e fui evoluindo... Entretanto, fui para outra firma, mas j a trabalhar por conta prpria. No era empregado deles, trabalhava hora. Com 18 anos, quando comecei a trabalhar para aquela firma de electricidade, eu ia como pr-oficial. Porque eu sempre gostei de aprender e sempre tive os olhos abertos. E () eles perguntaram-me o que que eu fazia, e eu disse que era proficial, que fazia o trabalho de um pr-oficial, e eles torceram o nariz... Pr-oficial? Porque com
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Esta situao tem, obviamente, reflexos no percurso que fazem no mbito do processo de RVCC: os entrevistados includos neste perfil raramente necessitam de frequentar mdulos de Formao Complementar.

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18 anos, um pr-oficial...Torceram o nariz, mas depois V l trabalhar. E pronto, eu fui trabalhar e eles viram o meu trabalho. Depois, mais tarde, comecei a fazer o trabalho de oficial. E l est, tambm torceram o nariz, eu tinha 21 anos Eu cheguei l, o encarregado deu-me um projecto para a mo e disse Olha, est aqui esta zona eram s paredes levantadas para fazer isto. E eu fiz, fiz o trabalho e isso foi um teste que eles me fizeram para ver se eu tinha habilitaes ou no... Chegou uma altura que eu tinha l 3 electricistas e 2 ajudantes a meu mando...j estava a coordenar uma equipa... E, quer dizer, qualquer um deles tinha idade para ser meu pai. Houve um deles a quem eu at ensinei a ler um desenho, um projecto, porque ele no sabia ler. E ele, Ah, Joo, ensina-me l a ler. E eu ensinei-o a ler. Quando saiu de l ele j sabia ler um desenho. Mas ele estava l como electricista, tinha idade para ser meu pai e no sabia ler um desenho... Questionado sobre se desenvolveu essas competncias a partir da experincia, comea por concordar, mas logo recorda um curso frequentado. Exactamente, foi pela experincia. Mas alm disso entretanto eu estive a tirar o curso de electrnica, e electrnica tudo projectos. Em electrnica voc tem desenhinhos, mais difcil do que um projecto de electricidade. Estive a tirar um curso de electrnica e aprendi... Desde o momento em decidiu sair da escola, at actualidade, procurou sempre (por iniciativa prpria e suportando os custos financeiros inerentes) frequentar diferentes cursos de formao. Eu sempre gostei de estudar, porque depois de sair da escola comecei a trabalhar mas, entretanto, fui tirar um curso de informtica. Na altura aprendi o MS-DOS, Dbase, WordPerfect. Foi em 93 () e embora hoje j ningum trabalhe com o MS-DOS, foi uma boa base para programao... hoje em dia h um problema num computador e s vezes, vou ao DOS e resolvoo melhor do que em Windows, mais fcil... Fiz esse curso de informtica, depois fiz um curso de electrnica, andei bastante tempo procura de um curso de electrnica e l encontrei. Aprendi muita coisa nesse curso e eu acho que todos os electricistas, com a minha profisso, devem saber electrnica porque, hoje em dia, tudo tem electrnica. neste quadro de contnua formao profissional que acaba por frequentar tambm um curso numa escola Bsica que lhe possibilita a obteno do 9 ano. Ao mesmo tempo, frequenta um curso no IEFP para obter a carteira profissional de electricista, o que o leva ao centro de RVCC, pois para isso necessita do 9 ano. Como conclui todas as formaes, no s obtm a carteira profissional, como obtm dois certificados do 9 ano (no centro de RVCC, primeiro, e depois, na escola). Este percurso formativo assenta, segundo diz, no gosto que tem em estudar, mas tambm na importncia que atribui, em termos profissionais, necessidade permanente de se manter actualizado, opondo-se, neste domnio, de forma frontal sua me: Eu gosto de estudar () ento vou tirando uns cursos e vou aperfeioando as minhas habilitaes. Eu at me chateio com a minha me porque a minha me diz que isto que eu fao, os cursos que eu ando a tirar, que uma perda de tempo, para ela isto uma perda de tempo... Como que eu hei-de explicar isto? A minha me foi trabalhar para uma fbrica, era costureira, esteve 20 anos naquela fbrica. O que que aconteceu? A fbrica fechou, mandaram toda a gente para a rua e ela veio com uma mo atrs e outra frente...Est desempregada. E eu digolhe Tu no sabes fazer mais nada, no ? No passas daqui, tu s sabes fazer aquilo. Eu no quero ser assim, no quero que isso acontea comigo. Estou a aprender e gosto de evoluir e no quero estar sempre c em baixo, pronto, como se costuma dizer. Mas no apenas aprendizagem permanente que atribui importncia. Tambm o seu percurso profissional, muito diversificado, visto como uma mais valia. Eu no quero estar assim numa firma e s saber fazer aquilo e no passar daquilo porque eu acho que aprendi muito por andar de firma para firma. Aprendo uma maneira de trabalhar aqui numa firma, quando eu saio dessa firma e vou para outra, vou aprender outra maneira de trabalhar e vou aprender outras coisas novas, no ? E eu acho que foi isso que me ajudou muito.

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Ao nvel das prticas quotidianas de leitura sublinha o facto de estas serem quase sempre de natureza tcnica. Eu no consigo ler um livro desses de histrias, tem que ser um livro tcnico. Agora, leio jornais e revistas, isso leio. Mas aqueles livros que so s letras... Os livros tcnicos, por vezes, tambm so s letras, mas para mim tm um significado. Estou a fazer uma coisa til. Mas, por exemplo, vou ler uma coisa sobre a lei de Kirchov, leio esta parte que tem frmulas, literatura misturada com matemtica, pronto; depois vou a outro livro ver mais informaes sobre aquilo, est a perceber? Normalmente, no estou a ler um livro de incio ao fim. Mas reconhece que na sua vida profissional utiliza frequentemente a leitura, a escrita e a informtica: At quando eu trabalhava por conta prpria, tinha que fazer oramentos e tinha que escrever e trabalhava muito com o portugus, e uso muito a informtica. No meu trabalho eu fiz uma base de dados... preciso haver registos de todas as manutenes que so feitas numa mquina... Eles tinham aquilo tudo em dossiers e eu passei aquilo tudo para computador. Fiz uma base de dados em HTML, como se fosse uma pgina de Internet e voc vai a essa base de dados e como se aquilo fosse uma pgina de Internet, voc vai ali e regista l todas as intervenes que fez...

Este retrato bem ilustrativo de um modo de estar perante a aquisio de competncias e a aprendizagem ao longo da vida que rompe definitivamente com a gerao anterior (representada pela me ou por colegas de trabalho mais velhos). Por um lado, o valor da estabilidade profissional substitudo pelo da mobilidade, pois s esta parece possibilitar a aquisio de novos conhecimentos e formas de trabalhar; a estabilidade passa por isso a ser entendida enquanto paragem ou estagnao . Por outro lado, se na gerao anterior a fase de formao se cingia a um perodo limitado, agora permanente: a formao contnua, atravs da procura activa de novos cursos, vista como uma mais valia para enfrentar os permanentes desafios que se colocam. bastante interessante o modo como, tambm neste domnio, a atitude do entrevistado se contrape da sua me: embora esta se tenha oposto sua deciso de abandonar precocemente a escola para iniciar uma actividade profissional, agora no entende o porqu dos vrios cursos que o filho procura permanentemente frequentar. Orientao escolar alargada: a importncia do diploma escolar e a escola enquanto principal contexto de aprendizagem Este perfil diferencia-se dos anteriores, antes de mais, pela menor orientao relativamente esfera profissional. Tal no significa, como se ver, que essa orientao esteja excluda em absoluto, mas apenas que surge mais esbatida, desde logo por no

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serem perspectivados efeitos a curto prazo naquele domnio. Em contrapartida, emerge de forma bastante mais ntida a valorizao da escola enquanto contexto principal de aprendizagem, e tambm a forte importncia simblica atribuda ao diploma escolar e ao estatuto social que este confere. Nestes casos, o valor da escola e do diploma algo que vem de trs. Os entrevistados que se incluem neste perfil (todos do sexo feminino) relatam uma vontade persistente, alimentada ao longo da sua vida, de retomar um percurso escolar, o qual foi quase sempre interrompido contra a sua vontade. Nesse sentido, a passagem pelo centro de RVCC entendida no como um fim em si mesmo, mas, sobretudo, como uma etapa de um percurso escolar que se quer mais prolongado.
Retrato 4: Eu fui frente com a minha vontade, queria estudar, fui estudar Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura), deixou a escola contra a sua vontade e por deciso da me, mas aps o nascimento da filha decide retomar os estudos (ensino recorrente), apesar do pouco apoio que, em sua opinio, lhe foi novamente dado, desta vez pelo companheiro. Na altura, fui viver com ele e disse-lhe que queria estudar... Ele no me deu assim muita fora (). Mas eu fui frente com a minha vontade, queria estudar, fui estudar. precisamente neste contexto que surge o processo de RVCC: o que pretende, com a obteno do grau equivalente ao 9 ano, encurtar uma das etapas do seu percurso escolar. As razes que evoca para regressar escola no tm uma relao directa com a sua situao profissional. Eu s gostava de aprender. Eu gosto, gosto muito de aprender, sou curiosa, e gosto muito de ver coisas novas, tudo o que eu vejo tenho que saber como que se faz. Foi essa mesma curiosidade e vontade de aprender que ter estado na origem de alguma progresso profissional. Mesmo no meu trabalho tambm tenho que saber o porqu das coisas... Eu fui contratada como auxiliar de limpeza. S que eles viram que eu, realmente, adorava aquilo e fazia algas, fazia todo o tipo de experincias e andava sempre ali de volta a aprender e a perguntar...E estava sempre com o peixe e perguntava mais um bocadinho. Quando o bilogo me perguntou se eu queria ter um curso eu fiquei logo radiante, Sim, claro que sim, eu gostava muito de aprender mais alguma coisa. E ele disse-me Ento olha, aprendes e vais para outra categoria. No entanto, neste momento manifesta algum desapontamento pelo facto de a empresa no dar valor ao facto de ela estar a estudar. Para a empresa indiferente. Inclusive, o facto de eu precisar, s vezes, dos dias para estudar, na altura dos exames, no me do essa oportunidade, embora haja o estatuto do trabalhadorestudante. Apesar do cansao que sente e das reduzidas perspectivas profissionais considera que o regresso escola compensa. Os tempos livres que eu tenho para estudar para os exames, para os testes...Chego ao fimde-semana e em vez de descansar e relaxar um bocadinho, estou ali presa a estudar, tambm me cansa um pouquinho. Ento, sinto falta de estar um pouquinho ali no sof encostada e a

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comer pipocas com a minha filha... Mas compensa... Porque eu gosto muito de conversar e de ter argumentos para contrapor nalguma conversa que seja e gosto, gosto de saber as coisas, a nvel de tudo. precisamente a ausncia dessa vontade de aprender que critica na me. Acho que trocmos os papis, sou eu a me e ela a filha. Situaes do dia-a-dia, resolver situaes do dia-a-dia, coisas banalssimas, mas que, pronto, ela podia informar-se um pouco mais... E eu tento dizer-lhe Oh me, no pode ser assim, tens que ir assim ou ir assado, tens que tentar saber. Aprende, v l se consegues e no sei qu. isso que eu fao. Eu acho muito bem aprender, gosto muito de aprender. Gosto, gosto imenso. A sua determinao em convencer os que a rodeiam a estudar estende-se aos colegas de trabalho e amigos. Eu tenho l colegas que no tm o 12 ano e eu digo eu at trato uma por loura, que a colega mais prxima Oh loura, porque que no vais acabar o 12 ano? Pronto, vais experimentar..., O qu, eu no tenho vida para isso e no sei qu. E, depois, eles no trabalho no perguntam... A nica pessoa que est a estudar, sou eu, e mais ningum. () Eu tenho um amigo que entrou para a faculdade, mas depois desistiu, e eu digo-lhe, Ainda ests a tempo, vai estudar, acho que j no tenho pacincia, no digas isso, s entrares, depois de estares l, vais fazendo devagarinho, no tens ningum a correr atrs de ti.... Mesmo o meu cunhado mais novo, o rapaz que namora com a minha irm que est no 12 ano, eu estou sempre a dizer Oh p, vai l, experimenta, ningum corre atrs de ti, vais fazendo. Retrato 5: Eu queria estudar () e ele dizia-me que no Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada), deixou a escola por vontade da me (ver 10.3). Ao longo da sua vida o regresso escola surge como um projecto adiado, sempre devido a circunstncias familiares. Eu queria ter tirado o 9 ano h muito tempo, s que a vida impossibilitou-me um bocado. Casei muito cedo, tive os meus filhos muito cedo, e dediquei-me mais a eles do que propriamente a mim, fui-me esquecendo de mim. Depois surgiu esta oportunidade do 9 ano e eu agarrei-a mesmo, () no estava satisfeita comigo. Olhava para os meus filhos e pensava, eles vo ter a vida deles, mas a minha vida...eles so meus filhos, eu j lhes dei a vida e tenho de os encaminhar, mas a minha vida eles nunca a vo viver por mim. Pronto, achei que estava na altura. A razo do adiamento desse projecto de regresso escola est tambm, segundo diz, relacionada com a atitude do seu primeiro marido, que a ter impedido quer de estudar, quer de trabalhar: () Eu era muito nova e o meu marido apoderou-se um bocado das minhas vontades, tanto que eu nunca mais fui estudar porque ele no quis, eu no fui trabalhar porque ele no queria. Eu queria ir estudar e queria um emprego diferente e ele dizia-me que no, que eu j tinha os filhos e que isso j era um emprego. Lamenta tambm que o primeiro marido no lhe ensinasse as coisas que tinha vontade de aprender: Eu tinha dificuldade em entender certas coisas ao nvel da economia e ele fazia-me sentir que eu no sabia nada, embora eu sempre lhe dissesse que um dia lhe ia mostrar que sabia resolver as coisas to bem quanto ele. Ele achava que eu no era capaz. Mesmo para preencher o papel do IRS e isso tudo, ele que preencheu sempre, e eu uma vez disse-lhe: Olha l, ensina-me como que isso se faz! e ele comeou a rir-se de mim e a dizer: Ah! Mesmo que eu te ensine, tu no aprendes! E eu ento disse-lhe: Tu tambm no nasceste ensinado! Se hoje sabes, porque aprendeste, as pessoas no nascem ensinadas. Eu gosto de aprender mas no quando me estou a sentir humilhada, pelo menos eu sou assim! Se eu vir que essa pessoa sabe mais do que eu, tudo bem, ela ensina-me, eu aprendo com ela. Se eu vir que ela me est a humilhar, a no.

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 aps o fim desse casamento e quando encontra o actual companheiro que retoma o projecto de voltar escola: Agora encontrei outra pessoa que me d a maior fora para as decises que eu tomar, se eu quiser ir trabalhar ou qualquer coisa, tudo bem! Decidi ir tirar o 9 ano, alis foi ele que me disse para vir tirar o 9 ano. Tanto que o meu marido tem dito, se no quiseres ir trabalhar no vs! Aplica-te na escola que no h problema nenhum, fao eu mais sacrifcios, mas vais tu escola e bom, depois quando puderes aplicas, tens uma profisso diferente, uma coisa de que tu gostes. Diz que sempre gostou muito de aprender e que muito curiosa: O meu marido costuma dizer que eu sou muito curiosa, e sou, sou mesmo muito curiosa. Muito curiosa em relao s coisas que eu gostava de alcanar e no tive essa possibilidade.

Relativamente a estes dois retratos importante sublinhar dois aspectos. Um deles tem a ver com o facto de, para alguns indivduos, em particular para as mulheres, a escolarizao poder constituir um projecto individual pelo qual necessrio lutar. Mesmo na idade adulta, podem surgir fortes oposies no quadro das redes de relaes mais prximas, em particular familiares. A escola representa nesses casos, um projecto de emancipao face aos constrangimentos sentidos. Neste quadro torna-se bastante mais claro o valor simblico atribudo ao diploma. O segundo elemento, atrs j referido, a importncia limitada da esfera profissional, quer enquanto contexto de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias, quer enquanto contexto de possvel aplicao das mesmas. Nos casos apresentados, uma das entrevistadas no trabalha (ainda) e a outra encontra-se bastante desiludida com as actuais tarefas que tem de realizar (pouco estimulantes). Assim, percebe-se que as competncias que pretendem adquirir (na escola) so importantes, antes de mais, por referncia vida em geral, ou a um hipottico, e ainda distante, futuro profissional. por referncia s redes e quadros de interaco quotidianos que procuram desenvolver competncias que permitam a descodificao da informao, a possibilidade de resolver problemas diversos, ou simplesmente a capacidade de acompanhar as conversas informais. Orientao escolar limitada: O CRVCC como oportunidade inesperada (no procurada) Bastante singular, e eventualmente atpico, o ltimo perfil, no qual apenas se inclui uma entrevistada. Embora, tal como no anterior, a motivao subjacente frequncia do

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processo RVCC no tenha como referncia dominante a esfera profissional, h uma diferena fundamental que assenta numa relao com a escola e, de um modo geral, com a aprendizagem ao longo da vida, caracterizada pela distncia ou mesmo alheamento. Neste caso, a existncia de um processo com as caractersticas do desenvolvido nos centros de RVCC (mais flexvel e de menor durao do que no ensino recorrente) foi determinante, pois o regresso escola tradicional estaria fora de questo. A possibilidade de, por esta via, melhorar a qualificao escolar detida surge como uma oportunidade inesperada e, sobretudo, no planeada.
Retrato 6: Foi nesta altura porque no tinha nada que fazer Helena (51 anos, empregada de escritrio, reformada) ficou desempregada porque o sector em que trabalhava foi extinto e no voltou a trabalhar, nem a estudar. Actualmente est reformada. Regressar escola nunca fez parte do seu projecto de vida, embora tenha percebido que s poderia ter arranjado um novo emprego se tivesse mais qualificaes escolares. A entrada no processo de RVCC constitui para ela um desafio, ou mesmo um hobby, ao qual apenas adere por ser um modelo assumidamente diferente da escola. Fiz um curso de informtica porque estava com subsdio (de desemprego) e tinha algumas obrigaes. Mas isto foi mesmo hobby. Ningum me obrigou e no tenho nenhum emprego em que seja preciso o 9. ano. Soube do centro atravs de uma amiga que trabalha no Centro de Emprego. Quando questionada sobre a razo que a levou a frequentar o processo nesta fase da sua vida afirma: Pessoalmente, foi nesta altura porque no tinha nada que fazer e porque s soube agora. Mas no quer prosseguir os estudos, muito menos voltar escola, a no ser que seja atravs de um processo semelhante para o 12 ano: Se eles fizerem para o 12. ano talvez eu venha a fazer. At porque isto aqui no escola. Aqui uma coisa mais leve. Eu em toda a minha vida sempre fui uma pessoa muito rebelde em termos de horrios, de obrigaes, nunca aceitei muito ordens e horrios. No seu dia-a-dia, no deixa de desenvolver algumas prticas de literacia, e revela que procura manter-se actualizada nos diferentes domnios. L em casa sou eu que trato da papelada. A dos bancos o meu marido... mas papelada sou eu. Eu tenho uma tendncia mesmo para papis. Eu gosto! () Leio jornais, vejo telejornais, tento andar informada que eu no estou c propriamente para ver andar os carros elctricos, mas tambm sou um bocado despistada, chega-se a uma determinada idade e achamos () que j no vale a pena!

Note-se que a adeso a esta iniciativa se encontra inscrita num quotidiano em que esto presentes algumas prticas de leitura e escrita. No entanto, no a necessidade de melhoria dessas competncias que parece mobilizar a entrevistada, mas sim o diploma escolar, desde que alcanado por uma via no escolar .

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A anlise realizada ao longo deste ponto procurou tipificar, e ilustrar, a partir de exemplos de histrias de vida (seleccionadas entre o conjunto dos entrevistados) a relao que, ao longo da vida, os indivduos vo estabelecendo com a aprendizagem, e com os processos de desenvolvimento de competncias. Um elemento que fica bem marcado, aps a anlise atrs exposta, o efeito especfico e condicionante dos contextos, em particular dos profissionais. Estes podem activar e mobilizar a utilizao de competncias-chave ou fundamentais, ou, pelo contrrio, contribuir para a sua inibio e retraco. Mas mesmo quando o contexto profissional no exige um nvel mais elevado de certificao escolar, nem contribui para a activao das competncias-chave (e das disposies a elas associadas), a existncia de outros contextos e quadros de interaco quotidianos, relevantes e de referncia para os entrevistados (em termos imediatos ou futuros), pode ser fundamental para o desenvolvimento dessas mesmas disposies.

10.6 O papel das redes sociais. Apoios e resistncias A influncia das redes de relaes sociais ao nvel dos percursos educativos tem sido investigada pela sociologia em particular no caso dos jovens em idade escolar, confundindo-se e interligando-se estreitamente com a operacionalizao do conceito de capital social17. Neste ponto procura-se explorar, a partir das entrevistas realizadas, em
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O conceito de capital social tem vindo a ser usado para dar conta do papel das redes sociais enquanto factor, ou recurso, que, quando disponvel (ou construdo), pode facilitar o acesso dos actores sociais a determinados fins. precisamente neste sentido que vai a definio de Coleman (1990), ou mesmo de Bourdieu (1980a). Embora, como refere Coleman (Coleman, 1990:305), o conceito seja especialmente til no caso das pesquisas qualitativas, a sua utilizao estendeu-se j a pesquisas extensivas, tendo sido central em recentes estudos de mbito nacional: Robert Putnam, centrando a sua anlise nos EUA (Putnam, 2000), encontra diferentes dimenses do capital social, e sublinha, entre muitos outros aspectos, que os resultados escolares dos mais jovens podem ser condicionados pela sociabilidade informal dentro das famlias, entendida precisamente enquanto uma das dimenses do capital social (Putnam, 2000:305); Tambm a OCDE tem vindo a insistir na necessidade de distinguir capital humano e capital social, enquanto duas dimenses consideradas fundamentais para o crescimento econmico e, sobretudo, para o bem-estar das naes (OECD, 2001b). De qualquer forma, como sublinha Alejandro Portes, a extenso do conceito de capital social anlise de comunidades e naes (enquanto propriedade no apenas individual, mas estruturante de grandes agregados), embora represente uma interessante viragem conceptual, no foi ainda concretizada da melhor forma, desde logo porque existe uma circularidade lgica nesses estudos (nomeadamente nos conduzidos por Robert Putnam), a qual reside no facto de o capital social ser entendido, simultaneamente, como causa e efeito dos processos analisados (Portes, 2000).

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que medida as redes sociais sero relevantes no caso dos processos educativos da populao adulta. Centrando a ateno exclusivamente nos processos de RVCC, ou seja, tomando como referncia apenas este contexto particular, procurar-se- perceber o papel que desempenham essas redes, seja ao nvel do apoio e incentivo dado aos entrevistados, antes e durante o processo, seja ao nvel de eventuais resistncias manifestadas nesses mesmos momentos. Antes de mais, refira-se um dado comum a praticamente todos os entrevistados: a existncia de filhos, ou outros familiares prximos, que se encontram a frequentar a escola. Tal significa que o universo escolar, e tudo aquilo que ele representa, em termos simblicos e de rotinas dirias, no algo distante; pelo contrrio, por via da experincia quotidiana de familiares, a escola est j, de alguma forma, presente no dia a dia de muitos entrevistados. A situao mais frequente corresponde presena no espao domstico de filhos que se encontram a estudar. Mas mesmo quando no existem filhos, ou estes j no se encontram no sistema de ensino, surgem referncias ao cnjuge (que pode estar a frequentar o ensino recorrente), ou a outros familiares prximos (como o caso de irmos que tambm frequentaram o processo RVCC). Em si mesmo este um dado importante, pois parece indiciar, pelo menos indirectamente, que os contextos familiares em que a escola j est presente podero ser particularmente favorveis ao envolvimento dos adultos em aces destinadas a promover o desenvolvimento de competncias e a qualificao escolar. Ao longo das entrevistas realizadas foi possvel perceber alguns dos modos concretos como a coexistncia ou partilha da experincia escolar no espao domstico se traduz num importante factor de mobilizao dos adultos. Como se ver, tal particularmente ntido na interaco entre mes e filhos, potenciando o regresso escola das primeiras a emergncia de uma nova dinmica de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias no contexto familiar. De um modo geral, os entrevistados referem que os filhos apoiaram a sua deciso de entrar num processo de RVCC.

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Os meus filhos tm-me dado sempre fora, sempre fora. Um dos meus filhos at dizia muitas vezes: Oh me, vai e aproveita que eu vou contigo e fao-te companhia. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Comecei a ver os meus filhos na universidade e isso entusiasmou-me e eles tambm me incentivam: Oh me! Estuda, tu tens capacidades! (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) O meu filho acha bem que eu estude. Mas diz logo: No para desistires! (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) O meu filho de incio ria-se. E depois deu-me fora. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria)

A importncia dos filhos no se limita, porm, opinio favorvel que tm quanto progresso escolar dos pais. Sobretudo quando se encontram a frequentar um grau de escolaridade no muito afastado daquele que tambm os pais procuram alcanar, os filhos acabam por constituir a principal fonte de ajuda nos processos de aprendizagem informal que os pais tm desenvolver18. Embora a ajuda concreta que do aos pais incida primordialmente na rea das Tecnologias da Informao e da Comunicao, surgem igualmente referncias a outras reas, como a Matemtica para a Vida. De qualquer forma, como se pode ver pelas declaraes que em seguida se apresentam, o apoio dado pode ser de carcter geral (no incidindo sobre nenhum domnio em especial). Mais do que uma inverso de papis (em que so os filhos que ensinam os pais), os relatos sugerem que as competncias que os pais tm de desenvolver potenciam uma forte, e provavelmente inesperada, aproximao entre dois universos, at a pouco comunicantes.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) contou com a ajuda do filho. Mas no se tratou de uma ajuda pontual e descontinuada. O elevado grau de envolvimento do filho no seu processo de aprendizagem e a proximidade que entre ambos se estabeleceu parece ter sido decisiva. Tive a ajuda do meu filho, que me ensinou! Passava horas comigo: Me no assim, me no sei o qu! O meu filho tem a capacidade de me ensinar sem humilhar. As dificuldades que eu tenho, sempre a ele que pergunto, mesmo ao nvel de programas e isso assim. Ele tambm muito curioso, como eu. Conversamos sobre um programa, uma doena, um desporto. () A ajuda dele foi mesmo muito importante. Eu acho que sozinha no conseguia. Acho que o que falta s outras pessoas, falta-lhes ajuda.

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Embora os processos de RVCC prevejam a possibilidade de os indivduos poderem frequentar sesses de formao para desenvolver as competncias em falta (a designada Formao Complementar), estas so de curta durao, pelo que surgem sempre referncias necessidade de desenvolver em paralelo, por via informal, processos de auto-aprendizagem. neste quadro que os entrevistados podem fazer referncia a pessoas exteriores ao processo que os auxiliaram: os filhos foram, sem dvida, aqueles que foram referidos mais vezes.

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Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa) refere em concreto a ajuda que lhe foi dada pelo filho no domnio das Tecnologias da Informao e da Comunicao. Do Excel no percebia nada, foi o meu filho do meio que me deu as luzes (). Mas ainda tenho um bocadinho de dificuldade na Internet em determinadas coisas. Para falar com outra pessoa pedi ajuda ao meu filho, porque eu nunca tinha feito isso () E como eu desconhecia como era, foi o meu filho do meio que me ajudou. Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) fala da ajuda que lhe foi dada pela filha (e pelos seus livros escolares). Uma coisa que eu no me lembro de ter dado no 5 ano foram as reas, os permetros e essas coisas, no me lembro nada disso (). E foi uma coisa que eu aprendi porque fui aos livros da minha filha, que est no 5 ano, e nos livros dela, mesmo nos da 4 classe, j vem l. Relativamente s Tecnologias da Informao e da Comunicao, o apoio recproco, mas considera que foi com a filha que aprendeu o que sabe. Ajudamo-nos uma outra. Eu no tirei nenhum curso, tenho praticado em casa. O que aprendi foi em casa com ela () Porque eu nunca tinha mexido no computador. Ela a responsvel por a me saber alguma coisa. Considera que a filha foi a pessoa que ficou mais contente com o facto de a me ter concludo, com sucesso, o processo: Ela ficou muito contente. O meu marido tambm ficou contente, mas ela gostou porque me apoiou muito. Houve situaes em que ela me queria ajudar: Oh me, agora vou passar aqui umas contas para tu fazeres!, e por a j a se via a vontade que ela tinha que eu conseguisse. Foi uma coisa que ela gostou. Tambm Josefina (41 anos, empregada administrativa) menciona a importncia do seu filho na resoluo de diferentes problemas durante o processo. O meu filho ajudou-me muito em casa, em muita coisa que eu lhe pedia. E quando eu fazia algum problema dizia-lhe assim: olha isto surgiu-me, v l se eu fiz isto mal que eu estou desconfiada que fiz isto mal! E s vezes tinha bem, mas outras tinha mal claro! Ns no fazemos tudo bem, lgico.

neste contexto de forte cumplicidade (e implicao) que os entrevistados referenciam os filhos como tendo sido aqueles que ficaram mais satisfeitos com o nvel escolar que atingiram. Para eles o diploma alcanado pelos pais tem um importante valor, o qual no apenas simblico, pois traduz-se, muitas vezes, na utilizao de novas competncias especialmente relacionadas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao cujo domnio por parte dos pais se afigura como sendo cada vez mais fundamental no quadro das interaces familiares quotidianas. Por tudo isto, pode colocar-se a hiptese (no investigada no quadro desta pesquisa) de o envolvimento dos adultos em processos aprendizagem ao longo da vida

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poder ter efeitos positivos ao nvel do desempenho escolar dos filhos19. Em certo sentido, pais e filhos passam a partilhar um mesmo universo construdo em torno dos processos de aprendizagem e as interaces que a se estabelecem podero produzir efeitos em vrios patamares, favorecendo quer o desenvolvimento do processo de RVCC, quer o percurso escolar dos prprios jovens. Ainda neste domnio, importante destacar dois aspectos, at aqui pouco sistematizados, mas que atravessam as situaes atrs retratadas. Um deles foi j avanado e tem a ver com a importncia da proximidade entre, por um lado, a fase do percurso escolar em que os filhos se encontram e, por outro lado, as competncias que so requeridas no nvel de certificao escolar que os pais pretendem alcanar. Quanto maior for essa proximidade, maior parece ser a probabilidade de existncia de uma forte cumplicidade e envolvimento recproco nos processos de aprendizagem. Pelo contrrio, quando os filhos so muito novos, ou quando esto em etapas escolares j muito avanadas (por exemplo na universidade), ou mesmo quando se encontram j fora do sistema de ensino, o distanciamento mais marcado20.
Teresa (44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao), cujos filhos esto na universidade, diz porque no contou com a sua ajuda: No pedi ajuda a ningum, e eles (os filhos) at me diziam: Me, por favor, j me chega a minha escola!.

Um segundo elemento a sublinhar que, entre os entrevistados, so apenas as mulheres que mencionam o forte envolvimento e interesse dos filhos pelo seu processo educativo. No existe nenhum quadro semelhante que seja descrito por entrevistados do sexo masculino. Este um dado que pode ter a ver com a situao familiar da maioria dos entrevistados do sexo masculino: dois no tm filhos e um tem um filho j na
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Os resultados de importantes estudos, de carcter extensivo, incidindo sobre os jovens que se encontram a frequentar o sistema de ensino (PISA Programme for International Student Assessment) vo precisamente neste sentido. Antes de mais, porque a qualificao escolar dos pais (em particular das mes) tem, em todos os pases participantes no estudo, uma relao com as competncias dos filhos: os estudantes cujas mes completaram pelo menos o ensino secundrio tm, em mdia, nveis de desempenho mais elevados nos vrios domnios. Alm disso, porque o facto de os pais estarem a estudar e partilharem com os filhos algumas das suas dvidas e problemas contribui para aumentar o nvel de comunicao cultural no contexto familiar, o que, segundo o mesmo estudo, tambm influncia positivamente o nvel de competncias dos filhos (OECD, 2003a). 20 Esta mesma percepo dada por uma formadora a partir da sua experincia de trabalho num centro de RVCC.

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universidade. Mas tambm poder acontecer que decorra do facto, identificado em diversas pesquisas, de serem as mes quem assegura, em geral, o acompanhamento escolar dos filhos (ver, por exemplo, Lahire, 1995), o que propiciar uma maioria aproximao e envolvimento destes nos processos de educao e aprendizagem ao longo da vida por elas desenvolvidos. Alis, o nico entrevistado cujo filho est no ensino bsico no faz qualquer referncia ao envolvimento do filho no seu processo de aprendizagem no mbito do centro de RVCC e, simultaneamente, admite que no o acompanha nos estudos, papel esse que assumido pela sua mulher. Embora a relevncia dos filhos em idade escolar seja, inegavelmente, o dado mais marcante quando se analisam as redes sociais que se constroem e desenvolvem a propsito da entrada dos adultos no processo de RVCC, a verdade que essas redes podem, por vezes, ser bastante mais alargadas. Tal pode ser evidenciado continuando a tomar como referncia o tema das ajudas concretas de agentes exteriores ao processo que contriburam, segundo os entrevistados, para a aquisio das competncias em falta em determinados domnios. As pessoas referidas vo desde familiares prximos (irmos, cunhados), a amigos. Um dado importante nestes casos o facto de as ajudas virem sempre de indivduos com nveis de escolaridade relativamente elevados.
Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura) faz referncia ajuda que teve de uma cunhada. Houve um trabalho em que eu precisei de ajuda. Porque para mim ainda era muito novo trabalhar em computador e foi ela que me ajudou a fazer isto tudo. No caso de Helena (51 anos, empregada de escritrio, reformada), as dificuldades e problemas que teve de enfrentar durante o processo passaram a constituir tema de conversa no jantar semanal em que se rene com os amigos. Tive a ajuda dos amigos todos. Olhe um deles, que mdico, esteve at s tantas para fazer uma equao que deu uma dor de cabea a toda a gente naquele jantar. Joo (23 anos, electricista, empregado numa fbrica) recorreu ajuda de uma amiga que lhe facultou o livro de que necessitava. Estou-me a recordar que em matemtica tive algumas dificuldades nas formas geomtricas e pedi a uma colega minha um livro emprestado e estive a estudar, pronto Eu, normalmente, quando tenho assim uma dificuldade em alguma coisa peo a um amigo, ou uma amiga, que tem conhecimentos naquela rea, se percebe alguma coisa daquilo. E nesse caso de que eu estava a falar, das formas geomtricas, foi a essa minha amiga que tem o bacharelato que eu perguntei se sabia alguma coisa daquilo e ela disse Olha, tenho l um livro sobre isso. E ela esteve l a ver em casa e viu l o que me convinha mais e at sublinhou certas partes e emprestou-me Olha, estuda bem isto, e tal. E pronto, resolvi o meu problema.

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As referncias ao envolvimento de pessoas pertencentes a um crculo social alargado e diversificado, e com uma qualificao escolar mais elevada do que a dos prprios, permite colocar a hiptese de essas redes de relaes terem sido importantes, no apenas durante o processo, mas terem desempenhado tambm um papel no desencadeamento da deciso de retomar um percurso de escolaridade. Poder ser tambm por referncia a esses contextos, e pessoas, que alguns entrevistados desenvolvem a motivao necessria para entrar num processo de RVCC. Ainda a propsito do tema das redes de relaes que contriburam positivamente para o desenvolvimento do processo importante mencionar a quase ausncia de referncias ao cnjuge enquanto fonte de motivao, ou de ajuda na resoluo de problemas. As poucas referncias de carcter positivo so feitas, exclusivamente, por entrevistadas cuja justificao avanada para a entrada no processo assumidamente instrumental para a esfera profissional (ver ponto 10.5). Nesses casos, porque a obteno do diploma escolar vista como podendo ter traduo directa numa melhoria da situao econmica familiar, o apoio do cnjuge surge bastante explcito.
Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) relata desta forma o apoio que recebeu do marido: Eu ainda pensei em desistir, mas o meu marido disse-me: No, agora sou eu que no te deixo, agora vais at ao fim! E pronto, deu-me fora nesse aspecto, e mesmo ele ficou todo contente de eu conseguir. Porque estamos com aquela pressa de abrir qualquer coisa para a gente. sempre diferente de eu estar a trabalhar em casa ou a trabalhar por conta de outra pessoa. diferente!

A anlise realizada at ao momento procurou evidenciar os modos concretos como as redes familiares e de amigos contribuem favoravelmente para o desenvolvimento do processo de RVCC, podendo mesmo (como particularmente claro no caso da relao entre mes e filhos em idade escolar) surgir, em si mesmas, reforadas e redefinidas. Mas to importante como a existncia de apoios, a existncia de sinais, s vezes quase imperceptveis, de resistncias21. Estas, eventualmente mais surpreendentes, acabam por surgir espontaneamente no discurso de alguns entrevistados. Como se ver, na maioria dos casos essas resistncias so relatadas por parte das mulheres. Muitas contrastam a

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A possibilidade de as relaes familiares poderem constituir um obstculo aos processos de educao e formao na vida adulta tem vindo a ser destacada noutras investigaes (Brassete-Grundy, 2004).

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atitude dos filhos e a do marido. Se os primeiros as apoiam e incentivam, os segundos tendem a alhear-se do processo, ou mesmo a manifestar-se contra o regresso das mulheres escola .
Ele no diz nada. (). Nem diz para ir, nem para no ir. Quando compara a reaco do marido e a do filho face ao facto de ter conseguido alcanar o 9 ano, afirma que foi sobretudo o filho quem ficou contente, pois, quanto ao marido, ele no liga a isso. (Josefina, 41 anos, empregada de servios administrativos) Os meus filhos incentivaram-me, mas j o meu marido no me motiva! Eu ainda lhe disse: Tu vens tambm!, mas ele disse que nem pensar nisso, que andava cansado do trabalho. () No, ele no me d (apoio). Os filhos sim, o pai no. (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) () O meu marido no muito aberto a este tipo de iniciativas minhas, devo dizer. Ele habituou-se a mim vinte e quatro horas ao lado dele. () Ele est habituado a que eu esteja sempre com ele (). Ento no entende como que eu tenho a necessidade de sair de casa e fazer outras coisas. escusado perguntar-lhe porque partida ele contra e portanto no quer saber. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada)

No apenas por parte dos cnjuges que podem surgir manifestaes de oposio ao envolvimento dos entrevistados neste tipo de iniciativas. Por vezes surgem tambm referncias no concordncia por parte dos prprios pais. Embora, por motivos bvios, esta seja uma situao menos frequente, no deixa de ser de assinalar que alguns pais manifestem, ainda hoje, oposio continuao dos estudos por parte dos filhos, mesmo sendo estes j adultos.
A minha me como lhe digo no achou graa nenhuma: filha, tu j tens tanto que fazer e tanta preocupao!. Ela continua na mesma, passados trinta anos continua na mesma. (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao)

No conjunto, a anlise realizada neste ponto vem reforar, ainda mais, a importncia do contexto, e sobretudo dos quadros de interaco, enquanto factores mobilizadores, ou inibidores, do desenvolvimento das competncias dos adultos. Se o primeiro efeito sublinha a importncia das redes sociais enquanto recurso, ou capital, a que os indivduos podem ter acesso, o segundo revela que determinadas redes e contextos podem exercer um efeito contrrio, inibindo, ou mesmo bloqueando, as possibilidades de formao e aprendizagem. Ou seja, fica assim claro que os efeitos do capital social no

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so necessariamente positivos, podem ser tambm negativos, relevando-se, assim, uma faca de dois gumes (Portes, 2000:152)22. No quadro desta pesquisa esta ltima dimenso apresenta-se como sendo to condicionante da histria de via dos entrevistados como a primeira. Desde o momento da sada da escola, at prpria vivncia do processo RVCC, existem sinais, mais ou menos explcitos, do modo como os quadros de interaco familiares podem opor-se progresso escolar. Especialmente no caso das mulheres, deve sublinhar-se a forte oposio que algumas delas sentem, em diferentes fases da sua vida, para poderem progredir em termos escolares. Nesse sentido, as situaes analisadas mostram como a formao escolar pode ser objecto de luta e fonte de oposio. So foras invisveis , dificilmente objectivveis, construdas quotidianamente, que podem contribuir para dificultar o desenvolvimento de competncias e a progresso escolar de uma parte da populao.

10.7 Consequncias do processo de RVCC Uma questo que inevitavelmente se coloca aps a passagem dos adultos pouco escolarizados por um processo de reconhecimento e certificao de competncias, de saber quais as consequncias que da decorrem para os sujeitos23. A anlise realizada mostra que os efeitos se fazem sentir numa multiplicidade de esferas e dimenses, as quais esto fortemente interligadas entre si. A apresentao dos resultados foi organizada em torno de dois grandes eixos analticos: no primeiro, o enfoque so as competncias adquiridas e o grau em que possibilitam o desenvolvimento de novas prticas na vida
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Ao analisar as origens e aplicaes do conceito na sociologia contempornea, Alejandro Portes chama a ateno, precisamente, para o facto de os efeitos negativos do capital social tenderem a ser esquecidos e menos investigados, designadamente em pesquisas como as de Putnam, que apenas pretendem destacar os efeitos benficos do comunitarismo (Putnam, 2000). No entanto, como afirma Portes, os laos sociais podem produzir no apenas um maior controlo sobre comportamentos desviantes e fornecer acesso privilegiado a recursos; podem tambm restringir as liberdades individuais e vedar a terceiros o acesso aos mesmos recursos atravs de preferncias particularistas (2000:152). 23 Algumas pesquisas recentemente realizadas sobre os centros de RVCC tm vindo a incidir especificamente nesta dimenso (Arroz, 2002; Esteves, 2004; Fernandes e Trindade, 2004).

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quotidiana; no segundo procura-se perceber a importncia que os indivduos atribuem ao diploma escolar obtido e o modo como este poder contribuir para a redefinio dos seus projectos profissionais e pessoais. Competncias e prticas quotidianas Uma vez concludas todas as etapas do processo de RVCC, uma primeira dimenso que interessa analisar tem a ver com as consequncias que da decorrem relativamente s prticas quotidianas dos indivduos, no que concerne especificamente utilizao das competncias-chave que estiveram no centro desse processo. A este propsito vale a pena recordar, antes de mais, que o trabalho desenvolvido no mbito dos centros de RVCC no pode ser entendido como visando meramente a identificao, e consequente certificao, das competncias dos adultos. Embora este seja o objectivo final a atingir, as diferentes fases que o antecedem permitem que os indivduos aprofundem e desenvolvam os seus nveis de competncias em diferentes domnios, ou mesmo que adquiram, quase de raiz, competncias em novas reas, como o caso, relativamente frequente, das Tecnologias da Informao e da Comunicao (ver o captulo seguinte). Tais competncias podem ser aprofundadas ainda no decorrer da fase de reconhecimento de competncias, ou atravs de aces de formao, de curta durao, especificamente destinadas aquisio das competncias em falta (ver captulo seguinte). Ou seja, precisamente porque o processo de RVCC prev, e promove, o desenvolvimento e aprofundamento das competncias-chave, que se justifica o conhecimento da opinio dos adultos sobre o que mudou, ao nvel das suas prticas dirias, em consequncia das competncias desenvolvidas. A anlise das declaraes dos entrevistados a este respeito mostra, em primeiro lugar, que esta uma dimenso que no fcil de captar no contexto da entrevista. As transformaes ocorridas podero ser, em parte, quase invisveis para os prprios entrevistados, uma vez que as actividades que realizam no dia-a-dia podero ser, genericamente, as mesmas, situando-se as diferenas sobretudo ao nvel dos modos (muitas vezes inconscientes) de as realizar.

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Especialmente no caso dos entrevistados cuja vida profissional, ou pessoal (ao nvel das prticas de lazer) j implicava, mesmo antes do processo, o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita, de clculo, e a utilizao da informtica, as diferenas sentidas, e relatadas, so muito escassas. Em certo sentido esses entrevistados, todos do sexo masculino, consideram que as suas prticas nesses domnios tendem, de um modo geral, a manter-se. Mas, mesmo assim, surgem algumas referncias que indiciam uma maior apetncia para a leitura de livros e um maior cuidado na interpretao de textos (Pedro), ou ainda, um rigor acrescido ao nvel da escrita (Paulo). A reflexo dos entrevistados bastante diferente nos casos em que o processo conduziu aquisio de competncias em domnios at a no explorados. Muitas das mulheres entrevistadas adquirem pela primeira vez competncias na rea das Tecnologias da Informao e da Comunicao por exigncia do processo RVCC. Significa isto que, ao longo da sua vida, as prticas que desenvolveram, seja na esfera profissional, seja em qualquer outro contexto da vida quotidiana, tenderam a excluir o recurso a essas competncias, em particular no que diz respeito utilizao de computadores. no decorrer do processo, atravs da frequncia de mdulos de formao complementar, ou de cursos de formao especficos, e recorrendo ainda muitas vezes a processos de aprendizagem informal (como se viu no ponto anterior, desenvolvidos quase sempre com o apoio de familiares prximos, com particular destaque para os filhos), que tm pela primeira vez contacto com o universo dos computadores e desenvolvem algumas competncias bsicas nesse domnio. precisamente nestes casos que a aquisio de competncias constitui uma oportunidade singular para a anlise das consequncias, ou efeitos, do processo, no que concerne especificamente s prticas quotidianas. Em que medida as competncias adquiridas num domnio especfico (Tecnologias da Informao e da Comunicao) so transferidas para situaes do dia-a-dia, representando novas formas de resoluo de problemas, ou permanecem sem traduo nas prticas desenvolvidas? A anlise das declaraes relativamente a esta dimenso permite concluir que a converso das competncias adquiridas (no mbito do processo) em competncias em uso (no quotidiano) se faz de forma gradual, podendo mesmo no ter lugar. Isto, em

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primeiro lugar, porque, como se ver mais frente, o contexto profissional e as tarefas que a so exigidas nem sempre mudam (pelo menos no automaticamente); e, em segundo lugar, porque tambm as prticas e rotinas quotidianas (nomeadamente ao nvel do lazer) tendem manter-se praticamente inalteradas.
Josefina (41 anos, empregada administrativa) no voltou a utilizar o computador aps o processo. Agora j no mexo no computador h muito tempo. Eu gosto! No uso muito, aqui (local de trabalho) no posso praticar.

Quando os entrevistados consideram que o processo representou uma oportunidade para o desenvolvimento de novas competncias (por exemplo, no domnio das Tecnologias da Informao e da Comunicao) e tambm de melhoria do nvel de competncias noutros domnios (Linguagem e Comunicao e Matemtica para a Vida) mas, simultaneamente, que as utilizaes dessas competncias permanecem escassas, tendem a expressar sentimentos de desajustamento entre o que aprenderam, e as prticas que desenvolvem. Alis, em certo sentido, o prprio processo poder contribuir decisivamente para uma tomada de conscincia do reduzido grau de utilizao de competncias-chave, ou fundamentais, em especial no contexto profissional. O modo como lidam com este desajustamento passa, no pela negao da importncia das competncias desenvolvidas, mas sim, quase sempre, por projectar num futuro prximo, e de exigncias incertas, a possibilidade e a necessidade de as vir a pr em prtica. O contexto de referncia que enquadra esta reflexo quase sempre o profissional. Face eventualidade de mudanas futuras nesse contexto, as competncias adquiridas, mesmo no estando ainda a ser activadas no quotidiano (porque no solicitadas), so sentidas como um recurso adicional, que fica em stock e poder ser posto em prtica assim que surja a necessidade.
Roslia (28 anos, tcnica de aquacultura), cuja actividade profissional no requer (na sua opinio) uma utilizao frequente das competncias desenvolvidas, considera, mesmo assim, que estas podem vir a ser teis no futuro. Eu acho que podem sempre servir, eu sou dessa ideia. Alguma coisa que ns aprendamos, acho que pode vir a servir. Pode no ser diariamente, mas numa situao qualquer, Olha, aprendi aquilo h uns tempos atrs, acho que pode sempre servir.

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Face distncia, ou desajustamento, entre as competncias adquiridas e as que so efectivamente usadas, os entrevistados desenvolvem algumas estratgias que visam, precisamente, assegurar que, quando for necessrio, sero capazes de as pr em prtica. Tal passa, por exemplo, por guardar os materiais utilizados durante a formao, de modo a possibilitar uma consulta em qualquer momento, ou mesmo por ir vendo e mexendo para no esquecer.
Maria (45 anos, auxiliar de aco educativa), espera um dia vir a utilizar o que aprendeu de novo durante o processo. Alis, foi precisamente o desejo de evoluir profissionalmente (mudar de escalo) e, consequentemente, poder vir a desenvolver outro tipo de tarefas, que a mobilizou. Eu espero vir a utilizar o que aprendi. Eu ando aqui para isso. A ideia essa: mesmo pr em prtica aquilo que aprendi aqui. () Tenho tudo guardado. Os exerccios e tudo o que me deram, tenho tudo guardado em casa num dossi; se no for j, a pessoa vai vendo para no esquecer. Eu espero pr em prtica, acho que vai ser til. Mas para j as actividades que desenvolve no seu quotidiano profissional no requerem a utilizao das competncias desenvolvidas. No sei... Ah, sim, j perdi o medo do computador. Uso (o computador) quer dizer, usei, fui eu que fiz este trabalho, no ? () Noutras coisas, no, porque no meu trabalho no preciso. No fao escrita, nem nada dessas coisas... Eu acho que, futuramente, mesmo no computador e tudo...eu fiquei com bagagem. At disse ao meu marido: eu, como trabalhei, fiquei com bagagem para ir ao computador, e at l na escola se precisarem, na sala de estudo ou na Mediateca, que eu ajude um mido a passar um texto... com espaamento de linhas... eu vou l e ajudo. Antes, como disse, tinha medo. Ao ver isto, perdi o medo... Consigo ir l... Para Paula (37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada), que tambm frequentou o processo exclusivamente por motivos profissionais (que a obrigam a obter um nvel de certificao escolar mais elevado), a distncia entre as competncias trabalhadas durante o processo e as suas prticas dirias , em sua opinio, grande. No (utilizo o computador). Faz falta para algumas coisas, alguma carta que tenha que escrever, qualquer coisa. Se for para l (para o computador), sou capaz de escrever e fao tal e qual como fiz aqui no exame, mas, para j, no consigo estar muito tempo parada em frente ao computador. Mas vou treinando em casa, vou mexendo. Relativamente leitura e escrita tambm no sente grandes diferenas, nem considera que estas possam vir a surgir. No vai mudar porque no preciso de escrever! Se tivesse alguma coisa para fazer que tivesse que escrever todos os dias, era capaz de desenvolver mais, mas como no preciso, torno-me ainda mais preguiosa. Se eu escrevesse mais e lesse mais se calhar ia corrigir isso tudo, porque ao fim ao cabo isso vai da prtica. Por exemplo, se eu deixar de fazer a minha profisso durante um ano, e depois recomear, j vou estar mais lenta, j no dou tanto rendimento, a prtica muito importante. Eu vejo isso tanto na profisso como no escrever. Se continuasse ficava melhor e no dava tantos erros. Mas no estou arrependida de ter feito (o 6 ano), acho que at foi bom para ns no dia-a-dia.

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Estas declaraes mostram uma conscincia ntida da necessidade de usar as competncias (para no se perderem); o importante no aquisio, a capacidade efectiva de utilizao, o que apenas possvel atravs da prtica repetida.
Isto exerccio, se pararmos isto pra mesmo, como se fizssemos uma ginstica de manuteno. (Helena, empregada de escritrio, actualmente desempregada)

Porm, as mesmas declaraes revelam, simultaneamente, as reduzidas condies e contextos favorveis ao desenvolvimento dessa prtica. Ao mesmo tempo que negada a possibilidade (e a necessidade) de usar as competncias adquiridas no dia a dia, avanase a hiptese de as mesmas poderem ser mantidas meramente atravs de uma prtica artificial, descontextualizada, assente unicamente na repetio do que foi feito no mbito do processo de RVCC. Mesmo assim, existe um domnio em que as transformaes so evidentes (e conscientes), especialmente no caso das mulheres. Tal acontece numa situao que apela explicitamente utilizao dessas competncias: a ajuda e o apoio dado aos filhos no trabalho escolar.
Os meus filhos agora j me pedem opinio. Oh me, como que isto se faz?. Agora j falo mais a linguagem deles. () Passei a mexer no computador. Agora, quando preciso fazer alguma coisa para os midos eu que os ajudo, sou eu que estou l a mexer e escrevo para eles. Trabalhos de casa, trabalhos de grupo, matrias que eles vo dar. s vezes, estou at s duas, trs da manh com eles a fazer os trabalhos. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Tento ajudar o meu filho (). Quando ele precisa, ajudo. Pelo menos revi e aprendi algumas coisas que so teis. Mesmo em relao ao meu neto, ele est muito comigo, mesmo aos finsde-semana, e s vezes faz l os trabalhos... (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Acho que desde que tirei aqui o 6. ano tenho conseguido ajud-la ( filha) um bocadinho mais na matemtica. Eu tinha mais dificuldade em ajud-la em certas coisas, ela sabe que verdade. Mesmo nos problemas. J na altura em que andava na escola, para mim, fazer um problema era uma dificuldade. E aqui tambm ao princpio tive esse problema, mas depois consegui ultrapassar. Ela tambm teve esse problema, mas agora j est um bocado melhor, j consegue, e a me j consegue ajud-la um bocadinho mais em certas coisas. Por exemplo, ela diz-me me ajuda-me aqui!, posso at nem perceber primeira, mas se comear a ler sou capaz de l chegar. uma questo de a gente puxar mais pela cabea e comear a pensar. Posso no saber, mas se eu estiver ali de volta dela a tentar puxar pela cabea, aprendo tambm. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Eu penso que sim (que as coisas que aprendeu podem vir a ser teis). Olhe, em termos de matemtica, por exemplo uma situao... Estes grficos, com a minha filha, j os utilizei... Exactamente, j a ajudei a fazer isto... () Para mim foi tudo importante, porque para mim bom fazer estes exerccios porque tenho a minha filha que para mim um estmulo muito grande. Eu quero ensinar, quero estar -vontade. Ento, para mim, aquilo que eu aprendi em termos

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matemticos, todos os bocadinhos, embora uns mais difceis que outros, mas foram agradveis e aprendi sempre um pouquinho para mais tarde poder dizer-lhe a ela Olha, a me aprendeu assim, ou faz assim que mais fcil para ti.... Pronto, acho que bom. Em termos matemticos, eu tambm acho que ainda vou precisar (no ensino recorrente). Ainda vou precisar de fazer estes grficos, porque assim, agora que estou nas primeiras unidades de matemtica, mais tarde vou andar para a frente, vou precisar... Ento, eu sabendo agora como que se faz, depois vai ser muito mais fcil (Em relao ao computador) agora at parei de o usar porque, pronto, agora os meus trabalhos so diferentes, j no tenho que apresentar trabalhos, mas pronto, tambm no faz mal, uso para a minha filha, porque ela precisa para fazer relatrios e coisinhas assim... (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura)

O contexto escolar, transposto para o espao domstico quase sempre atravs dos filhos, acaba por ser aquele em que as entrevistadas mais pem em prtica as novas competncias adquiridas. A utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao, e tambm a resoluo de problemas no domnio da Matemtica, constituem os principais domnios em que as novas competncias so usadas. Tal situao no deixa de constituir um paradoxo: perante um processo centrado no reconhecimento e desenvolvimento de competncias, tomando como referncia os diferentes contextos de vida dos indivduos e, procurando, por essa via, romper com a abordagem escolar, perante os exerccios e exigncias da escola que as entrevistadas mais destacam a possibilidade de utilizao das competncias adquiridas. Mas, mesmo assim, no deve subestimar-se o impacto, no contexto familiar, das competncias adquiridas. As declaraes atrs transcritas mostram que, para os filhos, os novos recursos escolares das mes, e as competncias a eles associados, constituem uma forma acrescida (e renovada) de capital escolar e social, com efeitos directos ao nvel do apoio e acompanhamento que recebem na realizao dos trabalhos escolares. Recorde-se que, durante o prprio processo, o efeito foi em sentido inverso, pois foram os filhos que apoiaram e ajudaram as mes em diferentes etapas. Em sntese, o que de mais importante se pode concluir que, existindo crianas em idade escolar, a entrada das mes em processos de aprendizagem que implicam o desenvolvimento de competncias semelhantes s que so ensinadas pela escola, contribui, de forma evidente, para o fortalecimento das relaes sociais no espao domstico. E isto devido, no s cumplicidade e compreenso mtua que se estabelece, mas tambm possibilidade de uma comunicao melhorada, em grande parte devido partilha de novas linguagens

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(como o caso das TIC): as novas competncias adquiridas permitem o domnio de novos instrumentos fundamentais, no s na resoluo de problemas, como na interaco e comunicao com os mais jovens. Auto-imagem, profisso e escolaridade Para os indivduos que concluem um processo de RVCC, tanto, ou mesmo mais importante, do que as competncias desenvolvidas o diploma escolar decorrente da sua certificao. Segundo Bourdieu, o diploma, ou ttulo, representa a objectivao do capital cultural, a competncia estatutariamente reconhecida e garantida (pela instituio escolar), conferindo, por isso, ao seu portador, um valor convencional, constante e juridicamente garantido (Bourdieu, 1980b). O valor do certificado reside, assim, no facto de este ser imediatamente reconhecido pelos outros, o que produz efeitos na auto-imagem dos indivduos. Alcanar, na idade adulta, o novo estatuto social conferido pelo diploma, representa uma inequvoca conquista pessoal. A forma como os entrevistados exteriorizam o que sentiram aps a concluso do processo RVCC confirma, uma vez mais, o fortssimo valor simblico do certificado escolar.
Sinto que me vinguei! A srio! (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa empresa multinacional) Mudou tudo (com o 9 ano). Concretizei o sonho que tinha de fazer o 9 ano. Posso no fazer mais nada, mas o 9 ano estava aqui atravessado. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Sinto-me mais realizada porque era um sonho pelo qual eu andava a lutar h j um tempo... (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Para mim, a nvel pessoal, acho que j melhor (ter o 9 ano). melhor para me sentir algum. Acho que sim, bom, sinto-me melhor. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) No mudou nada, mas por dentro sentimo-nos um bocadinho melhor, pelo menos conseguimos ultrapassar aquela fase que em que pensamos: Oh, s tenho a 4 classe! Pensamos nesse aspecto, e por isso agora j estou um bocadinho melhor, j tenho o 6 ano! (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Eu acho que uma auto-estima... Sim, sim, o ego ganha valor, ganha vontade... (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria)

A intensa satisfao que a obteno do diploma escolar proporciona revela a concretizao de uma etapa h muito ambicionada e refora o modo como a reduzida qualificao escolar at aqui detida potenciou o desenvolvimento de sentimentos de

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inferioridade social, com reflexos em diferentes esferas da vida. Em si mesmo, o certificado (finalmente) obtido sentido pelos prprios sujeitos como vindo preencher uma lacuna, uma falha, e sendo por isso mesmo decisivo ao nvel da melhoria da sua auto-imagem e auto-estima. claro que o intenso valor pessoal do diploma no pode ser entendido independentemente do valor social que as sociedades contemporneas lhe conferem e das oportunidades e recursos que a ele esto associados. Mas o que agora se pretende chamar a ateno o facto de os reflexos desse crescente valor social poderem ser apreendidos no apenas atravs das anlises que identificam os seus efeitos ao nvel das condies de vida (Captulo 7), mas tambm em dimenses socialmente menos visveis, mas igualmente decisivas, que tm a ver, por exemplo, com o modo como os indivduos se relacionam com os outros24. Nas diferentes redes e contextos de sociabilidade que fazem parte do quotidiano, ter ou no ter um determinado grau de escolaridade, afecta o modo como os indivduos se auto-posicionam e so pelos outros posicionados. Por outras palavras, com a melhoria da qualificao escolar o estatuto social que se altera.
Os meu filhos ficaram muito orgulhosos. Principalmente para o meu filho () foi muito importante. Ele queria que eu continuasse, ele gostava que eu fosse professora de Francs: Me, tu s capaz, tu vais ver que s capaz! Eu pude demonstrar aos dois seres que eu mais amo, no verbalmente, mas na prtica, que agora foi o 9 ano e um dia mais tarde pode ser o 12 ano. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Acho que pessoalmente foi importante para mim porque consegui, e at talvez em relao ao meu marido, que contra estas coisas, e acha que no consigo fazer nada. () Em relao aos meus amigos deu-me satisfao e eles apoiaram-me. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada) Vamos fazer uma inscrio para qualquer coisa, perguntam-nos as habilitaes Sabe muito bem ter o 9 ano. Com a minha idade com 41 anos, j vou a caminho dos 42, o 9 ano era muito importante. () Mesmo aqui dentro muda (Josefina, 41 anos, empregada administrativa)

perante os filhos, o marido, ou os amigos, que se sentem orgulhosos . Mas no s, mesmo em contextos pblicos, ou dotados de maior formalidade, a necessidade de informar terceiros quanto ao grau de escolaridade detido deixa de ser ocultada e passa a

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Outras pesquisas tm vindo a incidir especificamente na investigao desta dimenso, destacando o impacto dos processos de educao e formao da populao adulta para alm da esfera econmica e profissional, nomeadamente ao nvel da sade, das relaes familiares e do capital social (Schuller e outros, 2004).

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ser exibida com satisfao. A este propsito de salientar, uma vez mais, que so sobretudo as mulheres quem mais expressa a importncia simblica do diploma escolar na relao perante os outros. A relao entre escolaridade e situao profissional tem sido por diversas vezes abordada ao longo deste trabalho. Perceber os efeitos do processo de RVCC a este nvel constitui, por isso, uma dimenso de anlise fundamental, reforada tambm pelo facto de ter sido com base em expectativas de mudanas nesse domnio que muitos entrevistados tomaram a deciso de melhorar a sua qualificao escolar. Uma parte dos entrevistados (cerca de um tero) relata, pouco tempo aps a concluso do processo, importantes mudanas ocorridas na esfera profissional, as quais so por eles quase sempre associadas ao diploma escolar atingido: o fim de uma situao de desemprego e o incio de um estgio remunerado (que posteriormente d lugar a um contrato de trabalho com alguma estabilidade) exemplificam algumas das transformaes ocorridas nesse campo. Em alguns casos as mudanas so quase automticas. Tal acontece especialmente quando os entrevistados pretendem exercer uma actividade por conta prpria, mas para isso necessitam de uma certificao profissional, a qual, por sua vez, obriga posse de um determinado nvel de qualificao escolar. Nessas situaes, uma vez obtido o diploma, o processo de obteno do certificado profissional (principal objectivo a atingir pelos entrevistados) pode finalmente ser desencadeado. Recorde-se que, nestes casos, a principal motivao que esteve na origem da frequncia do processo foi precisamente a conscincia da forte instrumentalidade do diploma escolar no acesso a determinadas oportunidades e projectos profissionais.
Quando acabei aqui o curso () perguntei a uma amiga minha que trabalha numa firma da indstria de transformao alimentar () se no me aceitavam l para um estgio. E ela disse para eu ir l falar. E fui l e eles aceitaram-me. (Joo, 23 anos, electricista, empregado numa fbrica) Agora, como j tenho o 6 ano, j me propus a exame (para obter a carteira profissional). (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) De h 2 anos para c que tento vir para c (para Portugal) definitivamente () agora com o 9 ano j estou inscrito num curso de formao profissional. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria)

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Mas nem sempre os efeitos desejados na esfera profissional se fazem sentir a curto prazo. Embora a melhoria da qualificao escolar seja entendida como sendo imprescindvel para a progresso profissional, esta poder no ser automtica, ou o grau alcanado ser ainda suficiente.
(neste momento) no passamos a assistente porque isto est tudo congelado. Mas temos que ter, no meu caso o 9 ano, para mudar de escalo... Se o nosso governo descongelar as carreiras, ou mesmo l dentro da escola, a nvel de secretaria, quando precisarem... Tambm j tenho x anos de servio, espero que olhem um bocadinho para isso... (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) () Numa certa altura ter o 9 ano era importante, mas agora j no me deu vantagens. Quer dizer, deu, porque agora vou seguir para o 10 e 11 ano. Em termos de fazer o 11 ano para subir na carreira, s pelo ordenado, porque eu at gosto daquilo que fao. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa)

Os dados disponveis mostram, assim, que o impacto do processo de RVCC a nvel profissional se encontra circunscrito a uma pequena parte dos entrevistados. Mas se a perspectiva adoptada for, no a das transformaes (objectivas) efectivamente ocorridas, mas antes a da avaliao que os sujeitos fazem da sua posio face ao mercado de trabalho, o panorama j muito diferente. Ocorram, ou no, mudanas profissionais significativas aps a concluso do processo25, todos os entrevistados avaliam de forma mais favorvel as suas condies de empregabilidade. Estando desempregados pretendem agora procurar empregos de um outro tipo; estando empregados sentem-se mais confiantes quanto progresso na carreira, ou mesmo face a uma situao em que tenham de procurar um outro emprego. Como se ver, o diploma escolar agora detido parece ser decisivo nessa auto-avaliao.
Neste momento no estou procura de outro emprego, mas a minha empresa no est muito bem e sinto-me assim Se isto tiver que acabar, eu no me importo, eu hei-de arranjar um trabalho muito melhor. Gostava de enveredar por outro caminho () alguma coisa que tenha a ver com aquilo que eu estudo, contabilidade, economia... (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) Por enquanto, a nvel da carreira, (ter o 9 ano) ainda no se traduziu em nada, mas a nvel pessoal eu gostei daquilo que fiz. Valorizou-me um bocado a mim prpria, j que os outros eram capazes, porque que eu no era capaz? Foi isso que me levou a tirar o 9 ano e vou ver se consigo ir alm disso. Agora estou procura de um emprego diferente. No quero mais ser empregada de refeitrio nem dessas coisas assim. () Pedem sempre o 9 ano para tudo, agora
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Uma vez que as entrevistas foram realizadas pouco tempo depois de o processo ter sido concludo (no mximo passados seis meses), apenas possvel avaliar as consequncias do processo ocorridas nesse reduzido espao temporal.

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que j o tenho, pelo menos que seja uma coisa em que o peam. () Mas l est, eu queria evoluir um bocadinho, a trabalhar num supermercado, agora gostava de ir para a caixa ou para outros stios mais limpos, v l! (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Fui almoar no dia seguinte (a terminar o processo) com o meu chefe porque fui promovido novamente. Comemormos as duas coisas. () No creio que (ter obtido o certificado do 9 ano) tenha sido condicionante, mas foi muito importante. Porqu? Porque tem um currculo! E isso importante em termos de tomar a deciso de quem de direito, o departamento de recursos humanos. Para eles sou o nmero 577. As pessoas que lidam directamente connosco, os nossos chefes directos, conhecem-nos, conhecem as nossas capacidades, mas os outros no. (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa multinacional) Ter a escolaridade obrigatria neste momento exigida deixou-me mais confiante no mercado de trabalho para poder concorrer a qualquer posto de trabalho, basicamente. Neste momento posso-me equiparar, no sou menos que os outros E agora que tenho o 9 ano, tenho muito mais oportunidades para concorrer a cursos, seguir outros caminhos que antes no podia. (Paulo, 33 anos, vigilante)

O elemento mais marcante que atravessa estes relatos , sem dvida, a segurana acrescida que a posse da escolaridade obrigatria confere. Mesmo quando o percurso profissional pode ser considerado de sucesso (caso de Pedro que ocupa um importante cargo de chefia numa empresa multinacional), o diploma escolar obtido no mbito do processo de RVCC permite afirmar perante os outros, em especial perante aqueles que no podem testemunhar directamente as suas competncias (e por isso para quem no passa de um nmero ), um estatuto que at a estava apenas implcito, ou mesmo oculto. O certificado obtido vlido (e validado) perante qualquer pessoa, qualquer entidade, e por isso mesmo interpretado como uma espcie de passaporte que poder permitir a entrada em circuitos que at a se encontravam vedados: empregos diferentes, ou mesmo acesso a outras ofertas de educao e formao. por tudo isto que os entrevistados expressam uma satisfao evidente em poder exibir perante os outros o diploma, ou mesmo o desejo de que, a partir da, o percurso profissional seguido obrigue sua exigncia. Agora que finalmente alcanaram o 9 ano, anseiam por percorrer caminhos que at a lhes estavam vedados. Em sntese, os resultados analisados evidenciam uma crescente segurana e confiana perante um futuro profissional perspectivado como sendo incerto e, ao mesmo tempo, a possibilidade de desenhar novos projectos nesse domnio. Como afirma Gilberto Velho, os projectos constituem uma dimenso consciente da aco, formulam-se e so elaborados dentro de um campo de possibilidades (enquanto espao para a formulao e

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implementao de projectos), e tm um carcter dinmico, no qual a prpria biografia do sujeito joga um papel fundamental (Velho, 1987, 1994). Seguindo esta perspectiva, a importncia do grau de escolaridade alcanado parece residir, antes de mais, no modo como interfere na avaliao que os indivduos fazem do seu campo de possibilidades, contribuindo decisivamente para a reformulao dos seus projectos, nomeadamente no domnio profissional. Mas os projectos que emergem no se circunscrevem exclusivamente a esse domnio. Um dado extremamente relevante que surge noutras anlises dos efeitos deste tipo de processos (Fernandes e Trindade, 2004), e tambm na presente pesquisa, , precisamente, a apetncia e a mobilizao dos sujeitos em torno de novos projectos de escolaridade. O grau alcanado raramente visto como encerrando em definitivo um ciclo e os projectos profissionais que agora se desenham podem implicar a continuao dos estudos. Em certo sentido, aps a concluso do processo mantm-se, e parece mesmo acentuar-se, uma forte aspirao de mobilidade social. Apenas uma entrevistada (Paula) afasta em definitivo a possibilidade de voltar a estudar. Todos os outros manifestam o desejo de, a curto ou a mdio prazo, retomarem um percurso de escolaridade, apesar de, como em seguida se mostra, existirem entre eles importantes diferenas. Para alguns, isso algo que estava j inscrito nos projectos existentes no momento da entrada no centro de RVCC: o processo foi desde o incio entendido como uma etapa (em princpio de durao mais curta do que no ensino recorrente) de um percurso escolar mais longo e, por isso, pouco tempo aps a sua concluso encontram-se a frequentar o ensino recorrente. Apesar das dificuldades que enfrentam (nomeadamente ao nvel da conciliao com a vida pessoal e profissional) esses entrevistados mantm o projecto inicial de continuar a progredir em termos escolares.
Vou-me inscrever no (ensino) normal. At vai ser na escola em que o meu filho est, mas noite. Est decidido, vou fazer no prximo ano lectivo. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Neste momento sei que quero acabar o 12 ano... Ainda falta um pouco. Comecei agora o 10. Neste momento, naquele trabalho, no posso dizer que o 12 ano me v servir para alguma coisa. Talvez para outro trabalho, alguma coisa, se aquele der para o torto... Mesmo por causa da minha sade, posso tentar arranjar outro tipo de trabalho... E tambm para ajudar a minha filha quando ela precisar. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura)

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Continuo a estudar noite (ensino recorrente), a fazer unidades capitalizveis... Eu gostava de ir para a universidade, mas j pensei mais a srio nisso do que estou a pensar agora, porque... () eu estou a achar que est a ser muito difcil fazer o 12 por causa das unidades capitalizveis e do trabalho, torna-se mais difcil...Tambm vou comear agora outro curso, tambm de electrnica, agora dia 7 de Fevereiro. Porque eu tirei electrnica analgica e electrnica digital e electricidade bsica, os 3 mdulos num ano... Agora vou tirar rdio e televiso... Depois a seguir vou tirar vdeo gravadores e DVD, depois vou para a parte de computadores e hardware. (Joo, 23 anos, electricista, empregado numa fbrica)

Outros, porm, tendo inicialmente ambies limitadas obteno da escolaridade obrigatria, confrontam-se agora, com alguma surpresa, com a vontade de querer ir ainda mais alm . Nestes casos, em certo sentido mais interessantes e relevantes do ponto de vista da anlise sociolgica, parece ser o prprio processo de RVCC que potencia o surgimento de uma inesperada mobilizao em termos de progresso escolar (independentemente da via concreta a seguir).
() Uma pessoa quer sempre mais. Eu, quando tinha o 7 ano feito, dizia Se eu tivesse o 9 ano. Agora tenho o 9 ano, digo Se eu tivesse o 12. Isto cada vez est a ficar mais difcil Se calhar vou ter que voltar escola mesmo para poder subir... talvez tente fazer o 12 ano... No que a empresa onde eu esteja agora me v pedir mais escolaridade, hei-de subir por mrito, mas para ganhar mais conhecimentos. Voltar escola para adquirir novos conhecimentos. (Paulo, 33 anos, vigilante) Depois de ter feito aqui esta avaliao, deu-me vontade de voltar a estudar, no sei porqu. Quer dizer, parece que foi qualquer coisa de aperitivo que me abriu o apetite, est a ver? E tenho a impresso que se eu conseguir resolver a minha vida, agora com a carteira profissional para poder trabalhar por minha conta, que ainda vou (estudar). (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria)

Embora no seja possvel saber em que medida nestes casos a inesperada vontade de retomar um percurso de escolaridade ir, ou no, ser concretizada26, o que aqui se pretende sublinhar so os efeitos do processo de RVCC ao nvel da mobilizao dos indivduos em torno de novos projectos pessoais de desenvolvimento de competncias, atravs da escola. A este propsito, importante ter presente a especificidade da metodologia utilizada nestes centros, a qual (como se ver no prximo captulo) visa precisamente fomentar uma nova atitude perante a aprendizagem ao longo da via, atravs de um trabalho centrado na biografia ou histria de vida dos sujeitos. Embora no quadro desta anlise no seja possvel avaliar com rigor em que medida os efeitos observados so atribuveis metodologia desenvolvida no mbito dos centros de
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Tal implicaria um acompanhamento prolongado no tempo do percurso de vida dos entrevistados.

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RVCC27, o que se pretende sublinhar so as inegveis consequncias a nvel das atitudes perante a aprendizagem. Em sntese, ao longo deste ponto foram distinguidos vrios nveis de impactos, ou consequncias, dos processos de RVCC: o primeiro tem a ver com o desenvolvimento de novas prticas (no mbito da literacia e das tecnologias da informao e da comunicao); o segundo est directamente relacionado com novos percursos profissionais e de escolaridade, possibilitados pelos recursos e competncias entretanto adquiridos; mas existe um terceiro, que atravessa de um modo geral todas as dimenses investigadas, e delas no pode ser distinguido, e que chama ateno para a necessidade de ter em conta, a par das transformaes objectivas, tambm as de nvel subjectivo28. Os impactos neste nvel merecem ser sublinhados sobretudo devido aos potenciais efeitos que podero da decorrer ao nvel dos modos de agir dos indivduos. O diploma escolar e as competncias desenvolvidas possibilitam a redefinio da auto-imagem, e a auto-avaliao do campo de possibilidades. neste sentido que as transformaes ocorridas podem conduzir redefinio dos projectos pessoais e profissionais, os quais, por sua vez, podem condicionar o modo como as oportunidades profissionais so procuradas, ou mesmo construdas, e tambm a forma de encarar a aprendizagem ao longo da vida. Quando um entrevistado afirma que o ego ganha vontade (Antnio), d conta, precisamente, dos efeitos do processo ao nvel dos projectos de vida e dos modos de agir dos sujeitos.

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Para isso seria necessrio comparar as consequncias observadas neste contexto com as de outros sistemas direccionados para a educao de adultos, como o caso do ensino recorrente. 28 Este um resultado que foi j apontado noutros estudos. Em particular no que diz respeito aos Cursos EFA e aos Centros de RVCC, os elementos de avaliao disponveis at ao momento tm vindo a sublinhar, de forma consistente e repetida, que um dos principais impactos (se no mesmo o principal) prende-se com a evidente melhoria da auto-estima dos indivduos (vila, 2004; Couceiro e Patrocnio, 2002; Fernandes e Trindade, 2004).

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Captulo 11
AS COMPETNCIAS-CHAVE EM ANLISE: OS CENTROS DE RVCC COMO PLATAFORMA DE OBSERVAO

Neste captulo, que encerra a presente investigao, a anlise ser focada nos processos de reconhecimento e certificao de competncias desenvolvidos nos centros de RVCC. Face s metodologias e prticas implementadas, estes centros constituem plataformas de observao privilegiadas na anlise de algumas das dimenses que se cruzam na discusso sobre as competncias-chave nas sociedades contemporneas. Partindo dos testemunhos dos principais actores envolvidos (profissionais de RVCC, formadores e adultos certificados), possvel investigar de forma mais focada, e teoricamente orientada, alguns dos temas, e problemas, j abordados noutros momentos desta pesquisa. Enquanto o captulo anterior incidiu no percurso de vida dos indivduos abrangidos por estes processos, neles destacando o lugar das competncias-chave e do diploma escolar (antes e depois da certificao de competncias), o enfoque analtico desloca-se agora para o prprio processo de reconhecimento de competncias, o que permite discutir no apenas alguns dos contornos da metodologia desenvolvida, mas sobretudo as dinmicas de desenvolvimento de competncias-chave, ao longo da vida, e tambm os possveis efeitos de um dispositivo que visa, a par da certificao de competncias adquiridas, o desenvolvimento das competncias em falta.

11.1 Reconhecimento de competncias: a metodologia e os actores As competncias-chave constituem, em termos substantivos, o ncleo central da actividade dos centros de RVCC. sobre elas que incide o trabalho dos formadores e dos

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profissionais de RVCC e a sua certificao formal que visada pelos adultos que se inscrevem nestes centros. Como foi explicitado no Captulo 9, os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias compreendem diversas etapas, sendo que a principal corresponde ao chamado reconhecimento de competncias . Trata-se, em termos muito genricos, do momento em que se procura fazer o levantamento das competncias-chave desenvolvidas pelos indivduos pouco escolarizados ao longo da sua vida, nos mais diversos contextos. A formao complementar, a ter lugar, programada em funo dos resultados dessa etapa prvia. A metodologia seguida conduz a que o trabalho de reconhecimento de competncias produza resultados que em muito ultrapassam o mero levantamento e consequente validao e certificao de competncias. Mais do que um processo de avaliao, o dispositivo implementado constitui um modo estruturado de trabalho e reflexo dos sujeitos sobre as competncias desenvolvidas (ou no) ao longo da vida, numa perspectiva que valoriza e reconhece a diversidade de contextos que potenciam o seu desenvolvimento e mobilizam a sua utilizao. Relembre-se (ver Captulo 9) que o reconhecimento das competncias adquiridas no realizado com base em testes. A metodologia empregue, essencialmente de carcter qualitativo, recorre a diversos instrumentos. Ao longo de vrias sesses, individuais ou colectivas, procura-se reconstruir a histria de vida dos sujeitos, dando especial relevo s prticas quotidianas e s diversas aprendizagens e competncias adquiridas. O objectivo principal a atingir com este procedimento a identificao, luz do Referencial de Competncias-Chave (Alonso e outros, 2002), das competncias que podem ser objecto de validao formal. Mas, simultaneamente, promove-se a tomada de conscincia, por parte dos adultos, dessas mesmas competncias, num processo que procura assim ser, no s de avaliao externa, mas tambm de reflexo dos sujeitos sobre seu percurso de vida. O modo como concretizado este processo no ainda muito claro e pode apresentar variaes de centro para centro. A anlise realizada junto dos trs centros investigados nesta pesquisa revela a existncia de trs modelos distintos, os quais diferem entre si essencialmente quanto ao grau de articulao entre a reconstituio da histria de

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vida dos adultos e a identificao, propriamente dita, das competncias-chave (Quadro 11.1).
Quadro 11.1 Modelos de reconhecimento de competncias nos centros de RVCC
Orientao do Profissional de RVCC face metodologia de histrias de vida O profissional de RVCC como um profissional de histrias de vida; nfase na dimenso motivacional e no contributo da histria de vida para a valorizao pessoal Eu fao histrias de vida. () (o objectivo ) promover uma reflexo do utente em torno de um percurso de vida, que ele foi vivenciando, valorizando as aprendizagens e valorizando-se a si prprio. (PRVCC1) s vezes h pessoas que no esto preparadas para voltar a certos passados mais marcantes. Acontece muito as pessoas comoverem-se, chorarem, e depois, ento, ns paramos e continuamos com a pessoa que vem a seguir, no ? E no insisto mais com aquela pessoa, tento acalm-la e digo: No se preocupe, isso acontece, normal, estamos a tratar de temas muito delicados, natural que venham muitas recordaes. No se preocupe, se no quiser ler, no l, vou passar pessoa tal. (PRVCC1) Histrias de vida e reconhecimento de competncias Separao entre histrias de vida e reconhecimento de competncias (quanto aos instrumentos e quanto aos actores profissionais de RVCC num caso, e formadores no outro) Claro que o objectivo destes documentos, dos instrumentos de mediao, quando foram criados, era constiturem um meio para fazer o balano de competncias, o que me parece quase impossvel. Porque se possvel atravs deles detectar se a pessoa tem mais facilidade na escrita, e tambm na oralidade, a nvel da matemtica apenas temos evidncias muito gerais, e da a comprovarmos mesmo que a pessoa domina aquele contedo vai uma grande distncia. Portanto o balano de competncias que feito nas histrias de vida o que faz valorizar uma srie de competncias que as pessoas foram adquirindo ao longo da vida (). Agora, especificamente no que diz respeito rea escolar, pode haver ali um contributo () mas que no se pode substituir a todo um conjunto de materiais que os outros tcnicos (os formadores) acabam por criar (). (PRVCC1) Reconhecimento da necessidade de diminuir a separao entre histrias de vida e reconhecimento de competncias nessa parte da demonstrao que os formadores vo entrar. Eles fazem a demonstrao de competncias mesmo. (Jlia) O objectivo que os formadores passem a contactar directamente com alguns dos instrumentos. Foi esse o processo que passmos a instituir. At aqui isso acontecia muito pouco. Fazamos uma reunio (com os formadores) onde passvamos toda a informao de cada um dos adultos. Agora a ideia eles j mexerem no dossi, porque est ali muita coisa. (PRVCC2) O Referencial de CompetnciasChave O Referencial de CompetnciasChave como instrumento de trabalho do formador, no do profissional de RVCC O Referencial de CompetnciasChave mais para os formadores, so eles que fazem o reconhecimento de competncias. So coisas que ns j demos na escola h muito tempo e que acabam por j estar esquecidas. (PRVCC1)

Modelo dual ou orientado para a valorizao pessoal

nfase no contributo das histrias de vida para a valorizao pessoal Modelo dual em reconverso

O referencial de CompetnciasChave como um instrumento necessrio, mas ainda pouco dominado No fcil o profissional de RVCC dominar o referencial. A tendncia inicial era para dizer: no o meu papel, o do formador, mas tem havido uma evoluo. (PRVCC3) Ns, profissionais de reconhecimento, temos a alguma dificuldade (). Ns temos que ter alguma capacidade de dominar um pouco o referencial para, de certa forma, poder fazer logo ali a triagem das competncias quando no podemos ter o apoio directo do formador. Nalguns casos conseguimos faz-lo, noutros mais difcil, porque os documentos que compem o dossi ainda so insuficientes para esse efeito. (PRVCC2)

Acima de tudo (o objectivo) a pessoa encontrar-se a si prpria e fazer o balano daquilo que tem feito ao longo da sua vida e valorizar-se. No fundo, vai servir para a valorizao pessoal, para elevar a auto-estima e para o reconhecimento do percurso de vida j feito, das batalhas e dos obstculos j ultrapassados. H pessoas que chegam at ns completamente destroadas, mas depois, quando vem o que tem sido a sua vida, apercebem-se que se calhar j estiveram em situaes piores e conseguiram dar a volta por cima. Este dossi acaba por, acima de tudo, elevar a auto-estima e arrumar as aprendizagens ao longo da vida. (PRVCC2) Ns procuramos que os documentos que dizem mais respeito histria pessoal sejam trabalhados individualmente, para fugir terapia de grupo. Por exemplo, h um documento, o mapa da minha vida, que terrvel (). (PRVCC2)

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Modelo integrado, ou orientado para o reconhecimento de competncias

Histrias de vida orientadas para o balano de competncias nfase na diferena entre competncias especficas e competncias-chave Foi muito bom para mim ter feito essa formao (para Profissionais de RVCC), porque seno isto poderia descambar a em terapia de grupo ou coisa do gnero. Penso que tem de se definir bem a fronteira, seno as prprias pessoas tambm no percebem. Elas tm que perceber muito bem com que finalidade que fazem as coisas. () A tnica tem de ser, de facto, a pessoa aperceber-se das competncias que desenvolveu. (PRVCC4) Porque uma das coisas que ns frisamos bem que as pessoas tm muitas competncias, s que infelizmente nem sempre so aquelas que nos interessam em relao ao referencial porque, como isto um processo para reconhecer competncias, mas que tem de ser equivalente a qualquer coisa em termos de escola, as competncias que elas aprenderam ao longo da vida tambm tm que ter alguma equivalncia com a escola. Porque elas tm muito mais, no tenha dvidas. (PRVCC5)

Articulao entre histrias de vida e reconhecimento de competncias

O referencial de CompetnciasChave como principal instrumento de trabalho do profissional de RVCC

Agora, nessa fase de confronto com o referencial, a que eu, pessoalmente, penso que ns ainda temos muito trabalho pela frente, porque essa parte mais delicada (). (PRVCC4) As sesses de reconhecimento de competncias so feitas com os formadores e com o profissional, portanto em par pedaggico. (PRVCC4)

O Profissional de RVCC tem de dominar o referencial muito, muito bem. () Pelo facto de eles fazerem uma autobiografia () e nos contarem um bocadinho dessa parte da sua vida fica uma grande ligao connosco, porque ns sabemos a vida deles. E isso uma relao de afectividade muito grande. Mas assim, enquanto estou a ler a histria de vida, estou a ver se ele sabe escrever, depois quando faz o mapa da minha vida, j estou a ver se ele consegue fazer as snteses, se consegue fazer sumrios, se consegue resumir... Eu, quando leio a histria de vida, estou quase com o referencial ao lado, um bocadinho j na cabea, mas estou. (PRVCC5) Ser profissional de RVCC muito difcil porque aquilo que a ANEFA (DGFV) quer que ns percebamos, por aquilo que a pessoa faz, a componente terica da parte prtica. (PRVCC5)

A operacionalizao da metodologia de histrias de vida (ver Captulo 9) desenvolvida a partir de um conjunto de instrumentos que visam, num primeiro plano, promover a reflexo do adulto sobre o seu percurso de vida e sobre as experincias mais significativas. Os profissionais de RVCC entrevistados1 reconhecem, de forma

Como foi explicitado no captulo anterior, foram entrevistados todos os profissionais de RVCC que, na data das entrevistas, se encontravam em funes nos centros estudados (o que perfez um total de cinco) e seis formadores, dos quais trs na rea de Linguagem e Comunicao e trs na rea de Matemtica para a Vida. Dois dos formadores de Matemtica para a Vida acumulavam funes na rea de Tecnologias da Informao e da Comunicao e dois dos formadores de Linguagem e Comunicao acumulavam funes na rea de Cidadania e Empregabilidade. De modo a assegurar o anonimato destes agentes nos excertos de entrevistas apresentados neste captulo, optou-se pela atribuio, a cada um deles, de uma abreviatura que representa a funo que exercem PRVCC (profissional de RVCC) ou F (formador) seguido, neste caso, da identificao da respectiva rea (MV, para Matemtica para a Vida, LC para Linguagem e Comunicao, TIC para Tecnologias da Informao e da Comunicao e CE para Cidadania e

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abrangente, o contributo dessa reflexo para a valorizao pessoal dos indivduos. A perspectiva por muitos deles salientada a de que a metodologia de histrias de vida conduz a que os sujeitos passem a dar valor s mais diversas experincias e aprendizagens que realizaram ao longo da vida. Como resultado dessa reflexo, os indivduos perspectivam de uma outra forma a sua trajectria pessoal, a qual era muitas vezes apercebida como negativa, desde logo face s escassas qualificaes escolares detidas. Este efeito das histrias de vida parece ser evidente e consensualmente reconhecido. O reverso negativo desta fase do processo poder ser o risco de algumas das sesses se converterem em terapia de grupo , possibilidade esta assinalada por muitos dos profissionais de RVCC entrevistados, os quais relatam as estratgias que tm vindo a adoptar para evitar essa situao. Mas h, mesmo assim, ntidas diferena quanto ao modo como equacionado o contributo da reconstituio da histria de vida dos sujeitos para o reconhecimento das suas competncias-chave. Os trs centros investigados revelam modelos distintos a este respeito, os quais reflectem a estratgia adoptada pelos profissionais de RVCC. Num desses modelos, a finalidade das histrias de vida parece esgotar-se na valorizao pessoal dos adultos: o profissional de RVCC surge, antes de mais, como algum que faz histrias de vida , mas que no domina o Referencial de Competncias-Chave e no tem interveno directa na identificao das competncias-chave adquiridas. Esse processo assumido, numa segunda fase, exclusivamente pelos formadores, que recebem do Profissional de RVCC apenas indicaes genricas quanto ao perfil dos adultos, mas no contactam sequer com os documentos por eles trabalhados nas sesses em que foi desenvolvida a metodologia de histrias de vida. Em oposio a este modelo surge um outro, predominantemente orientado para o reconhecimento de competncias-chave. Neste caso, a separao entre histrias de vida e reconhecimento de competncias menos acentuada, uma vez que as evidncias recolhidas nessa fase parecem ser orientadas, no apenas para a valorizao pessoal dos sujeitos, mas sobretudo para o reconhecimento de competncias. O profissional de RVCC
Empregabilidade e de um nmero que permite ainda distinguir, em cada uma das categorias (profissionais de RVCC e formadores), cada um dos entrevistados.

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procura dominar o Referencial de Competncias-Chave e adopta-o como instrumento de trabalho. A identificao final das competncias-chave adquiridas realizada em sesses orientadas em conjunto pelo formador e pelo profissional de RVCC, e destinam-se recolha de evidncias (ou demonstrao) de competncias que no puderam ser avaliadas apenas com os materiais produzidos no decorrer do desenvolvimento das histrias de vida. possvel distinguir ainda um terceiro modelo, o qual representa a transio de uma concepo centrada na valorizao pessoal dos indivduos, para uma outra com maior incidncia na anlise das competncias-chave. Neste caso, os profissionais de RVCC sublinham as dificuldades em lidar com o referencial, mas do conta da necessidade de mudar os procedimentos at aqui adoptados, melhorando a articulao com os formadores, e perspectivando novas formas de anlise das informaes recolhidas durante o desenvolvimento das histrias de vida para efeitos da identificao das competncias-chave adquiridas. Esta anlise, e a tipologia tripartida a que se chegou (de carcter meramente exploratrio face ao reduzido nmero de centros investigados), so reveladores de alguma diversidade ao nvel das concepes e das prticas adoptadas nos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, as quais no podem ser dissociadas do facto dos processos em causa serem muito recentes, estando por isso os actores envolvidos ainda numa fase de investigao e de progressiva consolidao de prticas2.

11.2 Os centros de RVCC como contextos de activao e mobilizao de competncias Apesar das diferenas detectadas, as marcas fundamentais dos processos de RVCC implementados em Portugal esto bem presentes em todos os centros, nomeadamente no que concerne nfase na reflexo pessoal dos sujeitos relativamente ao seu percurso de vida e identificao das competncias-chave por eles adquiridas. Seja qual for o grau
2

Tendncias equivalentes foram encontradas numa avaliao dos cursos EFA (vila, 2004).

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de articulao entre histrias de vida e reconhecimento de competncias , e seja qual for o papel desempenhado pelos vrios actores (profissional de RVCC e formadores), aquelas dimenses marcam profundamente o processo e os adultos por ele abrangidos. Estas caractersticas dos processos de RVCC fazem com que a importncia da sua actividade transcenda o resultado formal atingido um diploma com equivalncia escolar. Isto porque o dispositivo de reconhecimento de competncias implementado implica o desenvolvimento de prticas de utilizao de competncias e a reflexo sobre essas mesmas prticas e competncias. Em consequncia, mesmo quando no diagnosticada a necessidade de frequncia de sesses de formao complementar, a forma como conduzido o processo de identificao de competncias implica sempre, para os indivduos por ele abrangidos, a mobilizao de competncias. Estas nem sempre so conscientes e, alm disso, nem sempre so por eles utilizadas nos vrios contextos do dia-a-dia. Estas duas vertentes a da tomada de conscincia das competncias-chave detidas e a sua mobilizao e activao num contexto muito particular conduzem a que os centros de RVCC possam ser entendidos, em si mesmos, enquanto contextos de activao, ou mobilizao, de competncias-chave. A dimenso de tomada de conscincia, ou reconhecimento reflexivo, das competncias desenvolvidas ao longo da vida, surge por diversas vezes nas declaraes dos vrios actores entrevistados.
Alguns chegam aqui a dizer que s fizeram a 4 classe, h 30 anos atrs, e que no aprenderam mais nada. Eles acham que aquilo que se aprende s na escola. Ento, ficam um bocadinho assustados: Como que ? Vou ter que mostrar alguma coisa, isso muito difcil. Alguns ficam muito assustados. Depois h outros que j dizem isso parece interessante, nunca ningum me disse que o que eu tinha aprendido tinha valor. (PRVCC2) Eu tenho essa sensao: de que 100% ou 90% das pessoas sentem que isto foi muito importante para a vida delas, porque nunca tinham tomado conscincia de que tinham um valor equivalente ao 9 ano em termos de conhecimentos. (PRVCC5) Eu acho que este processo importante a vrios nveis, mas sobretudo ao nvel da conscincia pessoal. Por muitas razes, nomeadamente pelo levantamento das histrias de vida, o que leva conscincia dos meus trunfos e tambm daquilo que eu tenho de menos bom. Isto acaba por ser uma coisa importante. E eles, fazendo este tipo de observao, fazem tambm reflexes que os podem transformar. O conhecimento daquilo que tm de menos bom, para alguns acredito que seja s uma constatao, mas, para outros, passa a ser um desafio. (F6, LC/CE)

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Os prprios adultos entrevistados relatam na primeira pessoa a surpresa perante a revelao das suas prprias competncias.
No tinha bem conscincia porque j h muito tempo que no fazia nada disto. S quando comeamos a puxar pela cabea que vimos que conseguimos l chegar. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Eu nunca me tinha posto prova realmente. Saberei, no saberei? Tinha a impresso que no sabia para tentar outras coisas, depois se calhar no sei. Afinal de contas eu at sabia. Mas no sabia que sabia. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria) Eu sabia mais de matemtica do que o que pensava. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Eu no dava importncia a estas coisas. Depois, realmente, pensei que so competncias e experincias que tenho e que so consideradas, pronto, competncias. E, realmente, senti-me bem a fazer, no ? (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura)

O impacto do processo a nvel do reconhecimento subjectivo das competncias detidas est bem patente nestes depoimentos. A maioria dos adultos no sabia que sabia , pelo que o reconhecimento formal das suas competncias foi acompanhado pelo reconhecimento reflexivo. importante notar que esse reconhecimento subjectivo surge directamente associado s prticas desenvolvidas no mbito do processo. perante a necessidade de mobilizar as competncias que estas adquirem visibilidade. Ou seja, perante as situaes e problemas propostos que as competncias so reveladas. Uma nota importante a este propsito, e que refora ainda mais a considerao dos centros de RVCC enquanto contextos de mobilizao da competncias, tem a ver com o facto de, para alguns adultos entrevistados, uma parte das competncias activadas no serem competncias utilizadas com frequncia no dia-a-dia, pelo que a mobilizao de competncias no automtica e aproxima-se muitas vezes de um processo de recordao. Perante a escassez das utilizaes quotidianas (mencionadas especialmente no caso da matemtica), a principal referncia ainda, muitas vezes, o contexto original de aquisio (a escola).
Eu pude meter em dia algumas coisas que talvez j me tivesse esquecido. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria) Na Linguagem e Comunicao foi mesmo mais recordar, relembrar coisas que j sabia. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Inicialmente eu achava que a matemtica era onde tinha mais dvidas. (...) Mas fui-me lembrando de algumas coisas. Estamos a falar de coisas que foram dadas em 79... (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa multinacional)

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Isto foi importante para relembrar as coisas que eu tinha esquecido. Em parte porque no so coisas de que se fale no dia-a-dia, a maior parte delas. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa)

Mais frente ser dada especial ateno aos vrios contextos e situaes (para alm da escola) que, no dia-a-dia dos indivduos, permitem o desenvolvimento de competncias-chave. Para j, o que se pretende destacar a importncia do prprio processo de reconhecimento de competncias para a activao de competncias, ou seja, enquanto contexto especfico de mobilizao (e, por essa via, tambm de desenvolvimento) de competncias. Alguns formadores sublinham mesmo que o seu papel, ainda na fase de reconhecimento de competncias, precisamente o de criar condies para que as competncias detidas possam ser evidenciadas.
O meu papel averiguar, puxar pelos cordelinhos e ver at onde as coisas podem ir, puxar por aquilo que as pessoas no sabem que sabem. Porque as pessoas por vezes no sabem que sabem isto ou aquilo. Podem ter uma determinada capacidade ou potencialidade, mas como no a usam com frequncia, no est flor da pele, preciso ir procura Muitas vezes acabam por dizer: Ah! Mas isto de caras! (F3, MV/TIC) s vezes as pessoas precisam de uma alavanca para mostrarem o que sabem a nvel da escrita e da oralidade. Porque muitas vezes so pessoas que no tiveram quaisquer contextos de formais de aprendizagem e desenvolvimento da escrita e da oralidade e, ento, so pessoas que se acanham (). Se as pessoas no estiverem em contextos em que desenvolvam a escrita e a oralidade vo precisar de desenferrujar. E vo desenvolver um pouco mais e trazer lembrana algumas questes. Eu costumo dizer que como andar de bicicleta. () se eu estiver muito tempo sem andar de bicicleta, quando for andar vou faz-lo com medo, com receio, o que torna mais fcil a queda (). (F6, LC/CE)

Percebe-se, assim, que a dinmica criada no mbito dos processos de RVCC seja, em simultneo, de activao de competncias e de reconhecimento dessas mesmas competncias, pelo prprio adulto e por aqueles que assumem o papel da sua avaliao. alis tendo por suporte essa avaliao, e a tomada de conscincia proporcionada pelo processo, que em seguida ser aprofundada a anlise das competncias-chave desenvolvidas, ou no, pelos indivduos pouco escolarizados ao longo da sua vida. Os actores entrevistados (profissionais de RVCC, formadores e adultos certificados no mbito deste processo) ocupam uma posio privilegiada no que concerne ao contributo que podem dar no mbito da investigao sobre as competncias-chave nas sociedades contemporneas: os diferentes tcnicos envolvidos porque observam e avaliam

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diariamente as competncias-chave adquiridas, ou em falta, neste segmento da populao; e os adultos cujas competncias foram certificadas porque foram abrangidos por um processo que promoveu, e orientou, a sua reflexo aprofundada sobre as prprias competncias.

11.3 Contextos de utilizao e de aquisio de competncias ao longo da vida Um dos elementos que mais se destaca na anlise das competncias-chave detidas pelos adultos que tm vindo a ser abrangidos pelos processos de RVCC a multiplicidade de contextos de utilizao dessas mesmas competncias. Mesmo, como o caso, tratando-se de indivduos pouco escolarizados, todos eles fazem alguma referncia a situaes quotidianas no mbito das quais algumas prticas de leitura, de escrita, de clculo, e mesmo de utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao, podem ter lugar. Seja na vida profissional, seja para apoiar o estudo (no caso daqueles que frequentaram o ensino recorrente), seja em actividades da esfera pessoal, so vrios os exemplos que confirmam a presena de prticas de utilizao deste tipo de competncias.
Costumo escrever muito por causa da escola (ensino recorrente). Fao muitos resumos, mesmo para estudar. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) Um tipo que no sabe matemtica, no sabe electricidade. Porque a electricidade tudo base de frmulas. difcil saber essas frmulas todas, por isso todos os dias temos de consultar livros. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria) Eu sempre precisei de fazer contas nas negociaes com os clientes. (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa multinacional) Na minha profisso sou obrigada a ir a exposies, a fazer compras, e a pessoa tem de ter a noo do que est a comprar, dos custos, dos materiais. () E sempre fui obrigada a escrever e a ler. Sempre estive mais ou menos em contacto com a escrita. (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) Eu tenho muitos CDs e fiz uma base de dados. s ir ao ACESS e inserir ttulos, estilos de msica (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Sempre escrevi. Comunico muito com os meus irmos por carta. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)

importante recordar que h fortes diferenas entre os adultos entrevistados neste domnio. Essa foi uma das perspectivas analticas desenvolvidas no captulo anterior, tendo-se concludo pela existncia de distintos perfis no que diz respeito relao dos

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indivduos com os processos de aprendizagem ao longo da vida e quanto ao lugar das prticas de utilizao das competncias-chave na sua vida quotidiana. Mas a perspectiva que agora se pretende privilegiar a do contributo dos vrios contextos e das prticas que neles podem ter lugar para o desenvolvimento e consolidao dessas mesmas competncias. Assim, e apesar dos diferentes graus de incidncia, as declaraes dos entrevistados vem confirmar a existncia de situaes especficas na vida diria no mbito das quais prticas como as de literacia, de numeracia, ou de utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao, marcam presena. Esses contextos, e as prticas neles desenvolvidas, constituem no apenas situaes de utilizao (e de actualizao) de competncias previamente adquiridas (em especial na escola, uma vez que todos os adultos entrevistados concluram, pelo menos, o bsico 1), so eles prprios responsveis pelo desenvolvimento de novos saberes e competncias. Essa , alis, a principal justificao do prprio processo de reconhecimento e certificao de competncias. Mas essa dimenso a da aquisio de novas competncias nem sempre surge de forma muito explcita nas declaraes dos entrevistados. Na generalidade dos casos as situaes de utilizao confundem-se com as de aquisio, o que no surpreende, uma vez que muitos dos processos de aprendizagem, especialmente os de tipo informal, so indissociveis das prprias prticas quotidianas. Assim, no que concerne vida profissional e a outras dimenses da vida pessoal, a presena diria de determinadas actividades (sejam elas de leitura e de escrita, de clculo, ou de utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao) quase sempre geradora de novas competncias, e de aperfeioamento das j existentes, mesmo que por ausncia formalizao estas sejam, de um modo geral, pouco conscientes. Ainda assim, pelo facto de terem sido abrangidos por um processo de RVCC, no mbito do qual a reflexo pessoal sobre as competncias desenvolvidas ao longo da vida ocupa um lugar central, alguns entrevistados conseguem identificar, para determinadas reas de competncias, os principais contextos e situaes que tm propiciado novas aprendizagens (Quadro 11.2).

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Quadro 11.2 Contextos de aquisio de competncias-chave

reas de Competncias Contextos Escola (incluindo passagem pelo ensino recorrente) Linguagem e Comunicao Em relao ao portugus, o que aprendi foi na escola. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Eu senti que estava a recordar aquilo que j tinha aprendido na escola. (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) Matemtica para a Vida Eu tive menos dificuldade porque, como andei no recorrente h relativamente pouco tempo, tinhas as coisas mais fresquinhas. E tinha l os livros e tal... (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Esta parte (raiz quadrada, potncias) correu bem porque eu tinha dado isso na escola. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) Eu no tive grande dificuldade porque tinha estado a dar isto no recorrente h pouco tempo, eram coisas que ainda estavam frescas na memria. (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Formao Eu fiz um curso de electricidade e de electrnica, e isso foi uma das coisas que me ajudou muito em matemtica, porque electrnica s frmulas e aprende-se muita matemtica. (Joo, 23 anos, electricista, empregado numa fbrica) Muito do que aprendi de Linguagem e Comunicao foi no trabalho com os clientes. (Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa multinacional) Eu utilizo diariamente a regra de trs simples no meu trabalho, foram os meus colegas que me ensinaram. Diariamente estou sempre de volta da mquina calculadora. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) A nvel da matemtica no deu para recuperar nada daquilo que aprendi (na escola). Tudo o que aprendi foi pura e simplesmente com o meu filho. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) A matemtica aprendi porque fui aos livros da minha filha que est no 5 ano. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Eu fiz um curso de iniciao ao Word, mas nunca mais o tinha usado. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Tecnologias da Informao e da Comunicao Foi na escola (ensino recorrente) que aprendi a mexer no computador. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura)

Vida profissional

Aprendi a mexer no computador com as minhas colegas de secretaria que me ensinaram muita coisa. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Ela (a filha) ensinou-me a abrir pastas, a fazer desenhos, a fazer tabelas de preos no Word. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)

Vida familiar / outras situaes do quotidiano

Um hbito que eu tenho o hbito de leitura. (...) e eu tenho sempre um dicionrio ao p, porque sei que vou encontrar muitas palavras que fogem do meu vocabulrio. E, ento, gosto de compreender as coisas, de ir a fundo. Quando me aparece uma palavra que no sei... p, deixa c ver tac-tac-tac-tac... ah, pois. (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria) A portugus sempre fui muito boa aluna (...). E tambm leio um pouco e gosto, por isso vou aprendendo. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura)

Quando questionados sobre o lugar onde desenvolveram as competncias que foram objecto de validao no mbito do processo mencionam, como seria de esperar,

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aqueles que tm sido os seus principais contextos de utilizao a vida profissional e a vida pessoal. No mbito da Matemtica para a Vida e das Tecnologias da Informao e da Comunicao, o apoio dos colegas de trabalho e as explicaes dos filhos reforam a importncia das redes de relacionamento na aquisio de novas competncias; no domnio da Linguagem e Comunicao, a leitura regular e a consulta de dicionrios que associada ao desenvolvimento de novas aprendizagens. A frequncia de determinadas aces de formao, como um curso de informtica, ou um curso de electricidade e electrnica, assim como a frequncia do ensino recorrente, so tambm identificados enquanto contextos de aquisio de competncias-chave reconhecidas no quadro do processo de RVCC. O conhecimento dos contextos de utilizao / desenvolvimento de competncias apenas uma das dimenses que os processos de RVCC permitem investigar. Porque o objectivo a certificao de competncias, estas tm que ser identificadas de forma pormenorizada. Esse trabalho possibilita dar conta, quer das competncias adquiridas ao longo da vida, quer tambm das competncias em falta.

11.4 Competncias adquiridas ao longo da vida e competncias em falta A identificao das principais competncias adquiridas, e tambm das competncias em falta, conduzida, nos processos de RVCC, luz das metas estabelecidas no Referencial de Competncias-Chave (Alonso e outros, 2002). perante o que a se encontra estipulado como sendo as competncias exigveis para cada um dos nveis de certificao que concretizado o reconhecimento de competncias. A anlise que se segue incide, de forma separada, nos trs domnios nucleares de competncias de tipo instrumental ou operatrio: a Linguagem e Comunicao, a Matemtica para a Vida e as Tecnologias da Informao e da Comunicao3.

De fora fica, em termos de anlise sistemtica, a rea de Cidadania e Empregabilidade, a qual remete para outro tipo de competncias (como as sociais) e est, alm disso, presente nos outros trs domnios, fornecendo muitos dos tpicos de aplicao das competncias operatrias desenvolvidas.

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Seja qual for a perspectiva adoptada (a das competncias adquiridas ao longo da vida, ou a das competncias em falta) importante sublinhar, uma vez mais, as diferenas entre os adultos abrangidos pelos processos de RVCC. Quer as lacunas, quer as principais aquisies, podem assumir diversos graus e situar-se preferencialmente numa rea especfica ou, pelo contrrio, em vrias reas de competncias, o que em muito depende da incidncia de cada um destes domnios de competncias nas prticas quotidianas. Existem, no entanto, evidncias de que, globalmente, as reas mais problemticas sejam a da Matemtica para a Vida e a das Tecnologias da Informao e da Comunicao. esta a percepo de todos os actores entrevistados, o que ainda confirmado por dados nacionais que mostram que so essas as reas que concentram a maior parte das horas de Formao Complementar (ver Captulo 9).

Linguagem e Comunicao A rea de Linguagem e Comunicao por muitos entendida como constituindo o ncleo central do processo de RVCC. Nela so reconhecidas, e trabalhadas (especialmente no mbito da Formao Complementar), as competncias que tm directamente a ver com a capacidade de usar e interpretar informao escrita, dos mais variados tipos, nas sociedades contemporneas. Mas o Referencial de Competncias-Chave vai mais longe, incluindo tambm como unidades de competncia a expresso oral (quer quanto compreenso, quer quanto produo de discursos) e a expresso escrita. A ideia partilhada pelos adultos entrevistados de que, nesta rea, o processo ter suscitado poucas dificuldades, o que reforado pelo facto quase todos terem frequentado poucas horas de Formao Complementar. A percepo geral ento de que, no domnio da Linguagem e Comunicao, as aprendizagens realizadas ao longo da vida possibilitaram a aquisio de grande parte das competncias exigidas no mbito do processo.
A portugus o problema so os erros, porque de resto... (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)

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Portugus, pronto, a portugus at sou mais ou menos e fiz bem o que era para fazer. Aqui no posso dizer que tenha aprendido alguma coisa. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) Na Linguagem e Comunicao senti que tinha muito menos dificuldades (do que na matemtica). (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Na Linguagem e Comunicao as coisas foram surgindo, nem me preocupava: com a matemtica j me preocupava. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)

Esta representao alargada surge muitas vezes por contraste com a rea de Matemtica para a Vida. Como mais frente se mostrar (na anlise especificamente dirigida a este domnio), se a Matemtica para a Vida concentra a maior parte das atenes quanto aos problemas que se colocam no decorrer do processo, a Linguagem e Comunicao, pelo contrrio, goza de uma imagem muito menos problemtica. Como sublinha uma formadora, tal no significa que aqui no existam problemas, ou competncias que no foram adquiridas. Mas parece existir a percepo de uma maior proximidade desta rea relativamente vida quotidiana, ou seja, de uma maior incidncia dessas competncias nas prticas concretas do dia-a-dia, a tal ponto que, mesmo quando existem competncias em falta, estas tendem a ser pouco valorizadas.
Todos eles acham que vai ser mais fcil o portugus, como eles chamam Linguagem e Comunicao e, mesmo no momento do jri, quando h aquela conversa, eles acham sempre que foi mais difcil a matemtica. Falar e escrever eles j o fazem desde sempre, ento parecelhes mais fcil. (F6, LC/CE)

Quando interrogados, de forma explcita, os formadores e os profissionais de RVCC sobre o tipo de problemas que se colocam nesta rea, ou seja, sobre as competncias de Linguagem e Comunicao menos desenvolvidas, ao longo da vida, pelos adultos que tm vindo a ser abrangidos por estes processos, o que mais se destaca a nfase atribuda expresso escrita. Por oposio expresso oral, que muitos consideram ser a unidade de competncia onde a experincia de vida ter permitido a aquisio de mais competncias, para a escrita que convergem as preocupaes dos vrios actores intervenientes no processo.
Na Linguagem e Comunicao o principal problema ser a gramtica, a pontuao. (PRVCC2) O principal problema escrever. H pessoas que a nvel oral se exprimem muito bem, mas depois a escrita no coincide. Tm uma boa facilidade de comunicao, mas depois na escrita... () Julgo que a escrita, em termos de correco ortogrfica e gramatical, a grande dificuldade.

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A formao complementar incide precisamente a, no escrever correctamente, basicamente escrita, escrita, escrita. (F2, LC/CE) O principal problema a ortografia e a pontuao. Porque as pessoas so capazes de dar opinio sobre um texto. Em termos de oralidade fcil, depois quando passam para a escrita, as ideias esto l, mas a pontuao est to baralhada, ou no est sequer, e a ideia no transmitida. (F4, LC) A unidade referente gramtica e ortografia a que evidencia maior problema. De qualquer forma, h pessoas que no sabem interpretar um texto, no sabem redigir, no sabem articular as ideias. As pessoas queixam-se bastante que escrever complicado o pr no papel aquilo que pensam. Eu penso que passam por a as dificuldades ao nvel das minhas reas. Normalmente na transposio de pensamento para o papel sai uma coisa completamente desarticulada. (F6, LC/CE)

Nestas declaraes sobressai o facto de os problemas com a escrita serem associados, quase exclusivamente, ao reduzido domnio de determinadas tcnicas. So as falhas, por exemplo ao nvel da pontuao, da gramtica e da ortografia, que justificam as dificuldades que os adultos enfrentam quando tm de escrever. Os prprios adultos abrangidos pelo processo, quando questionados sobre as suas principais fragilidades nesta rea, elegem o mesmo tipo de aspectos.
O pior a pontuao e os acentos. Esqueo-me e no ponho acentos e a pontuao mesmo onde eu tenho maior dificuldade. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada) O problema so os erros. Onde eu tive mais dificuldades foi nos verbos, nos sinnimos, nos antnimos e no sei qu! Nisso que eu tenho mais dificuldade de resto no tive assim muita dificuldade, s nos erros. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)

Como atrs foi referido, a par da escrita e da oralidade, a interpretao da informao escrita, nos seus diversos suportes, foi tambm definida no Referencial de Competncias-Chave enquanto unidade de competncia. Porm, apenas uma das formadoras menciona esta dimenso numa breve passagem (ver em cima F6, LC/CE), acabando, tal como os restantes formadores, por enfatizar o que se passa ao nvel da expresso escrita. Recorde-se que a interpretao da informao escrita ocupa um lugar privilegiado nos estudos extensivos internacionais de literacia. A complexidade das operaes de processamento da informao necessrias para a resoluo de problemas do dia-a-dia que implicam a correcta interpretao de materiais escritos textos e documentos cujo grau de complexidade varivel, so factores destacados nessas pesquisas e que permitem interpretar (e determinar) o nvel de literacia dos indivduos (ver Captulo 5). No Referencial de Competncias-Chave (Alonso e outros, 2002) a

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unidade de competncia B aquela que, na rea de Linguagem e Comunicao, incide neste tipo de aspectos, pois remete explicitamente para a leitura e interpretao de materiais de diversos tipos. Mas no h qualquer dvida que a unidade C (que incide no domnio das tcnicas de escrita) que concentra a ateno dos formadores, mesmo quando estes reflectem, em termos globais, sobre as competncias previstas no Referencial de Competncias-Chave.
(O referencial) est bem estruturado e est l o essencial, que perceber um texto e perceber outras formas de comunicao; depois existe tambm a parte da expresso escrita, com correco, com discurso lgico, correctamente escrito. Eu penso que o ideal hoje em dia que as pessoas consigam escrever; saber o que um adjectivo, um substantivo, tambm importante, mas se calhar para estas pessoas no to importante. Porque pela vida fora vo ter de escrever textos, por exemplo, uma carta ou o currculo. (F4, LC)

No estando em causa a importncia destes processos incidirem sobre a identificao e a correco dos problemas que os indivduos evidenciam ao nvel da escrita, o facto dessa dimenso concentrar, quase em exclusivo, a ateno dos formadores e dos profissionais de RVCC levanta a questo de saber at que ponto poder estar a ser secundarizada, ou mesmo desvalorizada, a anlise das competncias adquiridas, ou em falta, ao nvel da interpretao da informao escrita e, consequentemente, tambm a presena desta dimenso no mbito das sesses de Formao Complementar.
Para a grande maioria o problema na unidade C, a gramtica, dominar com correco todas as tcnicas de escrita. Agora, no quer dizer que isso seja uma coisa muito, muito real. Porque, se calhar, ns no temos tanta capacidade para verificar, por exemplo, a unidade B, que tem mais a ver com compreender linguagens escritas e mistas... Percebe o que eu estou a dizer? Se calhar as questes da gramtica e da ortografia so as que eu mais facilmente visualizo. As outras mais complicado serem simuladas e trazidas para a sesso. Por isso, se calhar, injusto estar a dizer que o problema a unidade C (F6, LC/CE)

A reflexo desta formadora permite colocar a hiptese da centralidade atribuda aos aspectos formais da escrita (gramtica, pontuao e ortografia) estar directamente relacionada com a maior facilidade (por parte dos formadores, e tambm por parte dos profissionais de RVCC) em identificar os problemas a esse nvel existentes. Os indivduos que frequentam o processo produzem, desde a fase de desenvolvimento da metodologia de histrias de vida, diversos materiais escritos, cuja anlise permite uma avaliao, logo nas primeiras sesses, do grau de domnio das tcnicas de escrita. Estas,

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sendo relativamente fceis de visualizar , logo de avaliar, e eventualmente de corrigir (atravs do ensino das tcnicas e regras que podem conduzir correco dos principais tipos de erros), tendem a ser sublinhadas e a ofuscar outras dimenses que, menos objectivveis, podero ter tendncia a ser pouco trabalhadas no mbito do processo e, consequentemente, a estar muito pouco presentes na reflexo dos vrios actores. Percebe-se, assim, que quando questionados, em termos genricos, sobre o que poder justificar as suas fragilidades no domnio da Linguagem e Comunicao, todos concentrem, uma vez mais, a ateno na escrita, admitindo que a presena desta nas prticas quotidianas por vezes muito diminuta.
Eu tenho um bocadinho de dificuldade com a escrita () Talvez seja da falta de a pessoa escrever Talvez seja isso, no sei. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Em portugus eu notei que estava muito emperrada com os acentos. No lermos provoca isso, falta-nos bagagem para expormos as nossas ideias. Se a pessoa l muito, facilmente pe no papel o que quer transmitir. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada) Eles interiorizam muito a oralidade... E depois, assim, como no tm hbitos de leitura, no tm uma referncia visual. (F6, LC/CE) Temos pessoas que h anos que no pegam numa caneta, nunca mais escreveram desde que saram da escola. Sobretudo as pessoas mais velhas que acabaram a primria e foram trabalhar. E no trabalho normalmente no escrevem, ou se escrevem pouco. Ser um recadinho, uma anotao, no propriamente um texto. (F4, LC)

importante notar que as prticas de leitura na vida diria (ou antes, a sua ausncia) surgem aqui tambm destacadas. No por referncia s competncias de utilizao e de interpretao da informao apresentada em textos e documentos, mas pelo reconhecimento do efeito positivo que essas mesmas prticas tm ao nvel das competncias de escrita: a escassez de referncias visuais , proporcionadas pela leitura, uma das justificaes avanadas para os problemas evidenciados ao nvel da escrita. Nesta perspectiva, a leitura mencionada, no enquanto competncia especfica, mas pelo seu carcter instrumental para o aperfeioamento da escrita.

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Matemtica para a Vida A rea de Matemtica para Vida contrasta fortemente com a de Linguagem e Comunicao, desde logo porque sobre ela que incide, de forma mais aprofundada, a reflexo dos vrios actores, o que em muito se deve amplitude das dificuldades que muitos adultos evidenciam neste domnio. Embora no seja possvel generalizar o tipo de competncias adquiridas nesta rea, ao longo da vida, pelos indivduos pouco escolarizados e recentemente certificados em centros de RVCC (desde logo, como se disse, face s diferenas existentes entre eles), os formadores entrevistados tendem a sublinhar que a maioria desenvolveu competncias que apenas lhes permitem efectuar operaes de processamento de informao de carcter pouco complexo. A realizao de clculos simples, o uso correcto da mquina de calcular (nas operaes mais elementares) e a interpretao de grficos so avanados como exemplos das competncias mais comuns nesta rea, o que atribudo sua utilizao recorrente em vrias situaes do quotidiano (os clculos na ida s compras ou ao banco e a leitura de grficos pela sua presena em jornais, revistas e mesmo na televiso).
As pessoas, partida, sabem fazer trocos, normalmente toda a gente sabe fazer trocos. Vo ao banco e sabem levantar dinheiro, sabem depositar o dinheiro, minimamente olham para aquilo e sabem ver: Ah, sim, tiraram isto, puseram aquilo. (F5, MV/TIC) Tambm sabem usar muito bem a mquina de calcular. Pronto, se eu quiser que eles usem a raiz quadrada ou a raiz cbica, a j mais complicado porque j sai fora dos parmetros normais, mas de resto sabem usar muito bem, muito bem. (F5, MV/TIC) curioso, mas a interpretao de grficos onde tm mais facilidade. At uma senhora com a 4 classe, que eu achava que no ia conseguir ler um grfico correctamente, nem interpretar aqueles eixos, na semana passada tive a prova do contrrio, verdade. (F1, MV)

Os casos relatados de aquisio de outro tipo de competncias, consideradas de maior complexidade, so quase sempre associados a actividades profissionais especficas. Por exemplo, alguns profissionais da construo civil e topgrafos podem revelar-se particularmente competentes no mbito da resoluo de problemas de geometria e de trigonometria, e muitos electricistas tendem a distinguir-se dos restantes profissionais pelo elevado domnio, em termos gerais, de competncias nesta rea. Outra situao relatada a da importncia da formao escolar anterior: aqueles que completaram o 8

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ano tero uma maior probabilidade de ter adquirido na escola grande parte das competncias de nvel 3 previstas no referencial.
H pessoas que no aprenderam na escola mas depois no trabalho tm mesmo que lidar com certas coisas e conseguem fazer equaes e tudo... Por exemplo, os topgrafos muitas vezes no tm o 9 ano, mas tm que triangular o espao, e logo a tm um grande conhecimento em termos de geometria e em questes relacionadas com a resoluo de tringulos, trigonometrias, que so coisas essenciais no reconhecimento ao nvel do 9 ano. (F5, MV/TIC) Lembro-me de um senhor que tem uma empresa de electricidade e que no tinha, de facto, as habilitaes para poder ter a carteira profissional. Este homem fazia a organizao das pessoas que tinha a trabalhar com ele, fazia os clculos e os projectos. Nunca mais me vou esquecer; ele entrou aqui com a 4 classe e saiu com o 9 ano, mas, se eu pudesse, tinha-lhe dado bem mais na rea da matemtica, tinha-o reconhecido ainda mais. Era, de facto, uma pessoa muito abrangente na rea da Matemtica para a Vida. (F1, MV) Tenho aqui apanhado pessoas, especialmente aquelas que fazem o 8 ano, que tm bem presentes as regras da matemtica, das equaes. (PRVCC5)

Quanto s principais competncias em falta, ainda na rea de Matemtica para a Vida, a construo de grficos e de tabelas (e, por vezes, a sua interpretao), o clculo de reas, e tambm o correcto entendimento das percentagens, constituem alguns dos exemplos mais repetidos pelos formadores.
Tm mais dificuldade na leitura de tabelas do que na leitura de grficos. Mas na construo de grficos j diferente (). curioso, porque muitas pessoas interpretam bem os grficos, mas depois tm muita dificuldade quando lhes peo para construrem mo. (F1, MV) muito frustrante para mim, s vezes, querer que as pessoas saibam calcular uma rea e as pessoas no sabem calcular uma rea, que uma coisa simples, que a pessoa pode precisar de utilizar em casa para comprar um tapete ou para comprar qualquer coisa, precisa de saber se o tapete cabe em casa... Mas s tm uma noo visual, como se faz a conta s vezes no conseguem. (F5, MV/TIC) Um dos problemas nas percentagens. Algumas pessoas tm o conceito exacto de percentagem, como valor relativo, enquanto forma de comparao de uma coisa com outra, mas h outros que so capazes de calcular a percentagem numa mquina de calcular mas no tm a noo exacta do que a percentagem. Uma percentagem uma questo de facilitar os quartos, os quintos e os sextos e transportar aquilo tudo para um denominador cem. E esta sistematizao nem sempre existe. Ou ento sabem que 50% metade de qualquer coisa e que 70% sempre mais do que 50%. Mas 70% de uma coisa pode ser menos do que 50% de outra e isso s vezes no est logo assim muito claro. (F3, MV/TIC)

Mas so as unidades de competncia de nvel 3 (aquele que d equivalncia ao 3 ciclo do ensino bsico) as que se afiguram mais problemticas, nomeadamente quando implicam a compreenso e utilizao de potncias e de razes, de notao cientfica, a resoluo de equaes, ou ainda a mobilizao de conhecimentos de trigonometria e de

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geometria. Ou seja, nas competncias que atrs foram identificadas como estando associadas s prticas de grupos profissionais especficos que a maioria dos adultos evidencia dificuldades.
Na matemtica, acho que a parte onde h mais problemas a do teorema de Pitgoras, eles andam ali assim volta do teorema de Pitgoras. (PRVCC2) A maior parte do nosso pblico tem muitas falhas mesmo ao nvel do clculo, do raciocnio. Mas o principal problema a trigonometria, o teorema do Pitgoras... Depois o que acontece que precisamos de fazer muita formao complementar. (F1, MV)

A perspectiva dos adultos abrangidos pelo processo , como seria de esperar, muito convergente com a que acabou de ser descrita, mas nem sempre centrada nos contedos especficos e reforando muitas vezes uma dimenso considerada essencial nos estudos extensivos internacionais de literacia a dos factores, ou variveis, que condicionam o grau de dificuldade das tarefas de numeracia, algo que a que tambm alguns formadores fazem aluso.
A minha maior dificuldade no fazer contas, tirar a interpretao do portugus para os nmeros, isso que o maior problema (). Agora, se me puserem as contas frente, no h problema, eu resolvo, o pior a interpretao. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Para mim, fazer um problema era uma dificuldade. Nunca sabia quando que era de mais, quando que era de vezes, fazia-me um bocado de confuso. (Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada) Mas o que me custou mais foi aquela histria das fraces com letras, no acho graa nenhuma a isso. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) Eu tinha uma dificuldade com os grficos e em saber fazer certo tipo de exerccios. (Roslia, 28 anos, tcnica de aquacultura) O que eu lhes digo que a mquina no pensa por ns, portanto vamos l saber se queremos dividir 3 por 4, ou 4 por 3, porque eles acham, muitas vezes, que a mesma coisa. (F1, MV) Digo-lhes muitas vezes que a matemtica no s saber fazer contas, saber que contas que eu devo fazer, aquilo a que se chama matemtica para a vida. Saber que conta que eu devo fazer para resolver este problema. (F3, MV/TIC)

Uma dessas variveis remete para o modo como a interpretao da informao, apresentada por escrito, condiciona a capacidade de resoluo dos problemas de tipo quantitativo (ou seja, para a relao entre literacia e numeracia); a outra a da dificuldade em determinar de forma adequada a sequncia de operaes a realizar. Ambos os aspectos fazem parte das dimenses eleitas nas pesquisas internacionais para determinar o

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nvel de dificuldade de uma tarefa no domnio da numeracia (ver Captulo 5). Um outro aspecto a sublinhar, e que mais frente ser retomado, tem a ver com dificuldade associada utilizao de frmulas e, de um modo geral, formalizao das operaes. De forma ainda mais acentuada do que na Linguagem e Comunicao, a escassa utilizao no dia-a-dia das competncias de Matemtica para Vida justifica, de acordo com a reflexo dos diferentes entrevistados, as dificuldades evidenciadas neste domnio.
A nvel de matemtica, no dia-a-dia, fazem-se apenas trocos e pouco mais. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) O que fao so as minhas contas do dia-a-dia. Aquelas contas difceis, as equaes, a raiz quadrada, as reas e os permetros, estavam esquecidos. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa) Eu acho que em relao LC estou melhor () porque a matemtica no estou a exerc-la todos os dias. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) A matemtica sempre foi um bocadinho complicado () nunca vi grande utilidade no exterior. A gente chega e paga x e quer saber quanto que vai receber de troco, s ver se est caro ou se est barato. Por isso foi sempre nessa base que utilizei a matemtica. () Isto uma equao com expoentes, mas isto no se v todos os dias c fora, no ? Senti que para pessoas que j no estudassem h muitos anos, ou que nunca tivessem visto isto era difcil Porque so situaes que a pessoa no consegue ver todos os dias. (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana)

Estas declaraes chamam ateno para a escassez das utilizaes dirias, para muitos adultos, das competncias de Matemtica para a Vida exigidas no mbito do processo de RVCC. Nesta perspectiva, as dificuldades sentidas so interpretadas como consequncia da reduzida presena de prticas de numeracia (para alm das operaes de clculo mais simples), no apenas nos contextos profissionais, mas tambm, de um modo geral, nas esferas social e pessoal. Confrontados com o tipo de competncias exigidas no mbito do processo, muitos adultos assumem o grande desfasamento relativamente s competncias que mobilizam nas actividades do dia-a-dia: so situaes que no vem e no exercem no quotidiano. Exceptuam-se, uma vez mais, aqueles que desempenham actividades profissionais com elevada exigncia neste domnio, o que sublinhado pelos formadores e pelos profissionais de RVCC, os quais consideram ainda que se pode justificar por essa via o facto do nmero de mulheres com dificuldades na rea ser tendencialmente superior ao dos homens.

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Tirando isso (saber fazer os trocos) usam muito pouco a matemtica. A no ser os electricistas, os carpinteiros, os contabilistas, ou pessoas que trabalham a nvel de obras e que tm de fazer oramentos. (F5, MV/TIC) Em relao matemtica, em que medida que a pessoa usa a matemtica no seu dia-a-dia? Geralmente, o que as pessoas nos dizem que s para fazer contas bsicas. E a no caso das mulheres existem, digamos assim, mais lacunas, tendo em conta as profisses. A maior parte das adultas que frequentam aqui o centro so auxiliares de aco educativa, trabalham na administrao, etc., e as tarefas que realizam no implicam a matemtica; eles, pelo contrrio, so mecnicos, chefes de oficina, electricistas e, portanto, esto mais habituados a fazer oramentos, a fazer mais clculos, e a raciocinar em termos matemticos. (PRVCC4)

Para alm do reconhecimento generalizado da reduzida incidncia da matemtica nas prticas quotidianas de grande parte dos indivduos, surgem ainda, nesta rea, crticas explcitas ao prprio Referencial de Competncias-Chave, as quais so avanadas tanto por parte dos formadores, como por parte dos profissionais de RVCC.
O problema sobretudo a unidade C do nvel 3, a trigonometria, e tambm as potncias, a raiz quadrada, ou seja, so questes que eu acho que no so matemtica para a vida, no so. Eu pergunto: como que eu vou ligar uma raiz quadrada com uma situao do dia-a-dia? No normal! () E tambm me interrogo como que um cidado comum, no dia-a-dia, aplica esses conhecimentos (teorema de Pitgoras, trigonometria)... Tirando alguns casos muito pontuais difcil, muito difcil. (F1, MV) Em relao vida prtica h aqui uma certa distncia do referencial de competncias-chave em termos dos exerccios exigidos e aquilo que susceptvel de as pessoas terem aprendido na vida ou de terem utilizado. Por exemplo, o teorema Pitgoras e isto das potncias, so coisas que no so muito claras e ento se formos para a trigonometria menos claras so. (F3, MV/TIC) complicado, atendendo queles critrios de evidncia, criar instrumentos que permitam operacionalizar o referencial e que no sejam demasiado escolarizados. A sentimos alguma dificuldade. Na parte da Linguagem e Comunicao no tanto. Mas na Matemtica vem l que a pessoa tem que compreender equaes, portanto...como que ns fugimos a isso? E, de facto, na matemtica que as pessoas, elas prprias, nos dizem: Ah, pois , eu realmente no sei fazer isto, porque acabei o meu percurso escolar numa dada altura e na minha vida no desenvolvi isto. (PRVCC4) A matemtica mais difcil. () H algumas unidades de competncias que remetem mesmo para os contedos escolares. Acho que o referencial de matemtica acaba por levar as pessoas a esses contedos. (PRVCC2)

A opinio, quase unnime, de que, neste domnio, o Referencial de Competncias-Chave remete para contedos disciplinares muito especficos e no tanto para competncias-chave que possam ser accionadas no dia-a-dia. Esta perspectiva, no pondo em causa a leitura anteriormente feita que sublinha o dfice muitas vezes existente ao nvel da utilizao diria de competncias de numeracia poder significar que os profissionais de RVCC e os formadores desta rea tem alguma dificuldade em

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estabelecer relaes entre as competncias previstas no referencial e o quotidiano dos indivduos. Mas, simultaneamente, poder dar-se o caso de o referencial para esta rea estar, mais do que nas restantes, estruturado por contedos, condicionando, por essa via, as prticas desses agentes e levando a que a forma adoptada no processo de reconhecimento de competncias seja predominantemente escolar e desligada de situaes da vida diria4. No fazendo parte dos objectivos deste trabalho proceder a uma anlise crtica do Referencial de Competncias-Chave, no podem deixar de ser sublinhados os problemas especficos que, de acordo com a perspectiva dos actores entrevistados, parecem existir neste domnio. O prprio facto de ser nesta rea, e no na de Linguagem e Comunicao, que incidem maioritariamente as horas de formao poder encontrar justificao, pelo menos parcial, nessa situao5.

Tecnologias da Informao e da Comunicao A rea das Tecnologias da Informao e da Comunicao tem vindo a assumir uma importncia crescente nas sociedades contemporneas. Enquanto competncia-chave, a par da literacia e da numeracia, remete para competncias cada vez mais imprescindveis na vida quotidiana, as quais passam pela capacidade de utilizar novas tecnologias, como o computador pessoal ou o telemvel. Como foi destacado no Captulo 4 deste trabalho, uma das caractersticas fundamentais desta rea o facto de estarem em causa no apenas competncias especficas, nomeadamente de ordem tcnica, mas simultaneamente outras competncias-chave, em particular as de literacia. Basta lembrar que a quase totalidade
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Um dos formadores refere que alguns dos contedos poderiam fazer parte das sesses de Formao Complementar, mas no ser exigidos na fase de reconhecimento de competncias. Tal significaria, porm, que o referencial no seria o mesmo nos dois momentos o que tendo em contas as caractersticas deste processo no parece vivel. 5 Recorde-se (Captulo 6) que nos estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia da populao adulta as diferenas entre a chamada literacia em prosa, documental e quantitativa no so muito acentuadas e que, alm disso, entre os menos escolarizados, a literacia quantitativa aquela que obtm melhores resultados. No se pretendendo comparar directamente o Referencial de Competncias-Chave, e as competncias nele previstas, com os domnios e nveis de competncias dos estudos internacionais, pode ser til ter presentes as diferenas entre o tipo de competncias privilegiadas num e noutro caso no quadro de uma reflexo aprofundada sobre as competncias de Matemtica para a Vida que esto a ser exigidas no quadro dos processos de RVCC.

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da informao pesquisada e produzida quando se utiliza um computador informao escrita; ou pensar na estruturao dos principais programas em menus e submenus, os quais mais no so do que tabelas e listas de vrios tipos que apelam mobilizao de competncias no mbito da literacia documental. Mas, se a literacia uma competncia imprescindvel para a aquisio de competncias no mbito das Tecnologias da Informao e da Comunicao, estas, por sua vez, constituem uma ferramenta que introduz novas formas de comunicao, de escrita, de organizao da informao e tambm de clculo, sendo por isso utilizadas, nos processos de RVCC, em todas as restantes reas de competncias. A componente tcnica aquela que mais sublinhada pelos diversos actores quando reflectem sobre as competncias adquiridas ao longo da vida. Essa componente justifica o forte contraste entre esta rea e as de Linguagem e Comunicao e Matemtica para a Vida: enquanto nestas reas as primeiras competncias comearam, quase sempre, por ser adquiridas na escola, mantendo-se ainda hoje actuais (embora nem sempre suficientes), as tecnologias da informao e da comunicao so muito recentes e esto, alm disso, em permanente mutao, o que faz com que muitos adultos no tenham tido ainda qualquer contacto com elas, ou que outros, tendo tido alguma experincia, possam, luz dos padres actuais, ver as suas competncias serem consideradas obsoletas.
Eu nem sequer sabia ligar um computador, nem pouco mais ou menos. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Ns temos pessoas que chegam aqui e tm medo de mexer no rato. No conseguem porque aquilo no acerta nunca e porque Ai meu Deus, eu nem o p limpo porque tenho medo que o computador se estrague... (F5, MV/TIC) Na matemtica o conhecimento e as competncias existem muitas vezes mas esto escondidos. Nas Tecnologias da Informao de da Comunicao, na maior parte dos casos, no existem essas competncias, no houve nenhum contacto prvio. Na maior parte dos casos, no h nenhuma experincia com o computador. Vm muitas vezes com aquele medo de mexer no rato e de mexer nas teclas, sobretudo aquela coisa de abrir os ficheiros, de dar dois toques rpidos com o dedo. (F3, MV/TIC)

Esta situao, de quase absoluta ausncia de competncias por parte de muitos indivduos, obriga a que os centros desenvolvam estratgias no sentido de assegurar a aquisio, de raiz, das competncias em falta. Num dos centros estudados, as pessoas nessa condio so encaminhadas para cursos de formao especficos, desenvolvidos por

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outras entidades, o que justificado com a oferta existente a esse nvel na regio. Nos outros dois, pelo contrrio, a Formao Complementar que assegura essa formao. A vantagem da primeira estratgia no ocupao de horas de Formao Complementar que, quando necessrio, ficam assim disponveis para outros domnios, como a Linguagem e Comunicao e a Matemtica para a Vida. Apesar do que acabou de ser dito, muitos adultos, especialmente os mais jovens, os que exercem actividades profissionais que obrigaram utilizao deste tipo de tecnologias (as quais nalguns casos proporcionaram mesmo a formao inicial), e os que frequentaram recentemente o ensino recorrente, adquiriram j algumas competncias neste domnio6. Nesses casos, o processo assume um carcter mais prximo do das restantes reas: trata-se de reconhecer as competncias adquiridas e de proporcionar a formao necessria para a aquisio das competncias em falta. Segundo os formadores, a utilizao da Internet, de um processador de texto (nas funes mais elementares) e a realizao de operaes bsicas no computador (como criar pastas e copiar ficheiros) encontram-se entre as competncias adquiridas mais frequentes. Como seria de esperar, nesta rea, tal como nas restantes, ao nvel das competncias menos elementares que se colocam os principais problemas. Muitos indivduos adquiriram competncias que apenas lhes permitem realizar tarefas repetitivas, no sendo capazes de enfrentar outras situaes para alm rotinas instaladas. Alm disso, programas de utilizao menos frequente (mas cada vez mais necessrios na vida quotidiana), como os que permitem a organizao e gesto de informao numa folha de clculo, tendem a ser dominados apenas por aqueles que os usam no mbito da actividade profissional.
Na parte da informtica, talvez o principal problema seja o Excel, s vezes o PowerPoint, porque as outras coisas, como a Internet, as pessoas muitas vezes usam por interesse pessoal,... H muitas pessoas que at sabem trabalhar na Internet mas no sabem fazer mais nada no computador. (PRVCC2) H pessoas que parece que sabem muito, mas afinal no sabem assim tanto. No tm noo de como que isto funciona. No fundo sabem fazer as coisas por repetio, porque j fizeram. Sabem alguns truques e umas dicas, mas depois, o raciocnio deles no permite a explorao de novas potencialidades dos aparelhos. Sabem, por exemplo, gravar de uma determinada maneira, mas gravam sempre nos meus documentos e no sabem gravar noutro stio
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Ver o ponto 3 deste captulo sobre os principais contextos de aquisio de competncias.

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qualquer, no sabem gravar numa disquete. Tm alguns conhecimentos, sabem, por exemplo, imprimir, mas se quiserem dar um formato diferente folha, j no tm nem tendncia, nem apetncia, nem gosto, por saber que aquilo tem outros formatos de impresso. Por exemplo, imprimir na horizontal em vez de imprimir na vertical. No fundo o mesmo modelo como aprenderam outras coisas, uma aprendizagem repetida e no sistemtica ou integrada. (F3, MV/TIC)

O ltimo testemunho chama a ateno para a necessidade dos indivduos adquirirem competncias (e apetncias ) que lhes permitam continuar a aprender, para alm das rotinas bsicas. As competncias em causa so, tambm neste caso, indissociavelmente tcnicas e de literacia. Por um lado, h que adquirir familiaridade com o tipo de sistema com que se est a operar. Por outro lado, sem competncias de literacia a explorao de novas funcionalidades no parece ser possvel: podem aprender-se algumas tarefas, mas dificilmente se consegue avanar para a resoluo de novos problemas. Estes obrigam procura e interpretao das funcionalidades disponveis, o que pode implicar a consulta de um manual (muitos deles disponveis em suporte electrnico).

11.5 Alargamento de competncias A anlise que tem vindo a ser realizada neste captulo permitiu, at agora, mostrar que os centros de RVCC, enquanto contextos de mobilizao e de activao de competncias, constituem contextos privilegiados para a investigao das competncias-chave nas sociedades contemporneas. Em certo sentido, como destaca uma formadora, as pessoas abrangidas por estes processos tm vindo a ensinar a todos profissionais envolvidos aquilo que aprenderam ao longo da vida. Os tipos de prticas mais frequentes, assim como os processos de aquisio e desenvolvimento das competncias subjacentes (e tambm, inversamente, os contextos e processos que justificam a sua inibio) so objecto de reflexo aprofundada no quadro do processo e puderam, por isso mesmo, ser ilustrados atravs dos testemunhos dos seus principais actores. Embora a anlise efectuada tenha um carcter exploratrio (desde logo face ao reduzido nmero de entrevistas realizadas), permite uma dupla reflexo: sobre o prprio processo de RVCC

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(quanto metodologia e aos principais instrumentos) e sobre a importncia das competncias-chave nas sociedades contemporneas. A este segundo nvel (aquele que atravessa toda a presente investigao), a centralidade da literacia, enquanto competncia, pde ser destacada, no s por referncia aos seus mltiplos contextos de utilizao, mas tambm pelo seu papel no desenvolvimento de outras competncias-chave. Mas os centros de RVCC no incidem apenas no diagnstico das competncias adquiridas, ou no, ao longo da vida, e no reconhecimento formal das primeiras. O trabalho realizado visa em simultneo, e de forma muitas vezes indissocivel, o diagnstico das competncias desenvolvidas e a interveno no sentido de promover a aquisio das competncias em falta.

Da vida quotidiana aprendizagem formal Embora o seu estatuto principal no seja o de centro de formao, os centros de RVCC no podem deixar de ser entendidos enquanto contextos formais de aprendizagem. Logo na etapa de reconhecimento de competncias, mas sobretudo no mbito da chamada Formao Complementar, procura-se que os indivduos que esto a frequentar o processo adquiram novas competncias, para alm daquelas que desenvolveram ao longo da vida. Note-se que, para muitos adultos pouco escolarizados, o centro de RVCC representa a primeira experincia de contacto com a formao formal em idade adulta, ou seja, representa a uma oportunidade singular de aquisio de novas competncias atravs de processos de aprendizagem formais, no mbito dos quais as competncias-chave podem ser desenvolvidas de um modo especfico. O trabalho realizado nestes centros ilustra bem algumas das caractersticas dos modelos de formao quando orientados para a populao adulta e quando centrados na aquisio de competncias-chave (ver Captulo 9). Uma das suas principais marcas , como foi j por diversas vezes sublinhado, a incorporao das aprendizagens anteriores, das prticas e competncias que os adultos desenvolveram em diferentes momentos e contextos da sua vida. Nos centros de RVCC estas so investigadas, o que permite no apenas o seu reconhecimento e certificao formal, mas tambm que sejam tomadas

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enquanto ponto de partida para a formao, ou melhor, enquanto meio ou recurso formativo. As potencialidades, do ponto de vista dos processos de formao, inerentes ao estabelecimento de uma estreita articulao entre experincia anterior e aprendizagens a desenvolver, constituem uma das marcas distintivas do ensino e formao de adultos, algo que tem vindo a ser destacado pelo menos desde as teses da andragogia (Knowles, 1980, 1985). Os formadores dos centros de RVCC, muitos deles com experincia no ensino regular (crianas), reconhecem que a experincia anterior se converte num recurso, apesar dos formandos poderem ter dificuldade em aceit-lo, face a uma outra concepo, segundo a qual as crianas aprenderiam, em geral, com maior facilidade.
Eles tm a mania que j no aprendem, que j no tm capacidades, que so as crianas que aprendem bem. E eu farto-me de dizer que no, que as crianas empinam bem, no aprendem bem. Aprender, aprendemos ns com a experincia. () Um adulto tem muito mais imagens das coisas e noo da aplicabilidade. Ns temos muito mais experincia, muito mais conhecimentos, somos capazes de relacionar o que aprendemos com coisas j vistas e conhecidas. (F3, MV/TIC)

importante relembrar que se a prtica, ou experincia anterior, constituem o ponto de partida, e mesmo a base de trabalho, dos processos formativos, tambm ao nvel da prtica que se pretende intervir. Essa uma das especificidades da adopo de um modelo de formao orientado por competncias. A aco futura e as diversas utilizaes, na vida dos adultos, das competncias-chave, definem os principais objectivos a atingir. Ou seja, parte-se das prticas e das competncias e so essas mesmas prticas e competncias que se pretende transformar. Este tipo de abordagem gera muitas vezes equvocos e, sobretudo, coloca enormes desafios queles que a procuram desenvolver. Um desses equvocos, presente na reflexo de muitos dos que criticam a orientao da educao e formao segundo uma lgica de competncias, o de que a nfase nessas dimenses significa o abandono, ou a remisso para segundo plano, de qualquer componente terica ou formal no mbito dos processos formativos. Em certo sentido, confunde-se o ponto de partida e a finalidade da formao (que a de transformao das prticas dos adultos por ela abrangidos) com os instrumentos que possibilitam alcanar os efeitos desejados.

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A abordagem de Grard Malglaive no pode deixar de voltar a ser citada a este propsito. Advertindo que a alquimia da realizao prtica deve ser objecto de uma aprendizagem particular (o que nem sempre acontece), chama tambm ateno para o facto de a soluo no passar por banir os conhecimentos tericos . Pelo contrrio, a verdadeira questo ( ) a de saber como que ( ) esses conhecimentos podem ensinar-se a fim de adquirirem, para eles (os que deles tm necessidade), uma eficcia prtica, integrando-se na sua estrutura de capacidades (Malglaive, 1995:209). Este um desafio que se coloca sobretudo nas aces de formao dirigidas a adultos pouco escolarizados, uma vez que a estes raramente, ou nunca, se pedem raciocnios reflexivos, mas apenas actos eficazes, pelo que as estruturas operatrias do pensamento existem e funcionam nos actos, mas o seu uso consciente est limitado, por no ter sido formalizado e tematizado em instrumentos que supem, todos eles, uma linguagem (idem:210). Segundo considera, os indivduos podem tomar conscincia dos instrumentos cognitivos que pem em aco a fim de os tornar mobilizveis na confrontao com o noconhecido (idem:221). A sua proposta analtica ento a de que um ensino centrado na aco no dispensa a vertente terica e conceptual dado que esta decisiva para a transformao das prticas. Ao mencionar o papel dos saberes tericos e formais na capacidade dos indivduos agirem perante situaes menos conhecidas, Malglaive incide num dos tpicos mais importantes no mbito do debate sobre a transferibilidade, ou no, das competncias, entre vrios contextos (ver Captulo 4), avanando com a hiptese de a transferncia ser mais provvel quando tiver sido alcanada a formalizao dos saberes. Os desafios do ensino de adultos passam pela montagem de dispositivos que permitam que, partindo da aco, das situaes conhecidas, os adultos possam tomar conscincia dos mecanismos subjacentes e, a partir deles, alcanar um determinado nvel de formalizao, no deixando de voltar a estabelecer novamente a ligao entre teoria e prtica, uma vez que, como lembra o mesmo autor, necessrio investir o modelo na aco , utiliz-lo e no apenas aplic-lo (idem:221). Alguns dos formadores entrevistados do conta, de forma bem explcita, que um dos objectivos que procuram atingir com a formao complementar o alargamento dos

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contextos de uso de determinadas competncias. Utilizadas muitas vezes apenas de forma mecnica e sempre no mesmo tipo de situaes, as competncias nem sempre conseguem ser transpostas para outros contextos.
Eu costumo contar a histria de uma rapariga que era exmia a fazer contas de cabea, mas era s para os trocos de bolos; ela vendia bolos na praa e fazia todas contas e aquilo no falhava nada. Mas se fosse fazer contas com outra coisa qualquer que no fossem os bolos, bloqueava! Eu perguntava: Que idade tem? e ela 26 e eu Que idade tem daqui a trs anos? e ela sei l para a uns trinta!. As regras estavam ali, mas existiam apenas para aquele contexto. (F3, MV/TIC) () cada problema um problema e se me puserem um problema frente que eu nunca tenha visto, se calhar terei alguma dificuldade. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)

O primeiro testemunho, de um formador, revelador de um caso em que as competncias adquiridas, sendo limitadas a uma nica situao, encontram dificuldade em ser transpostas para alm desse mesmo contexto. Os prprios adultos (segundo testemunho) podem ter receio do carcter excessivamente contextualizado (ou limitado) das suas competncias. Numa primeira interpretao, os casos relatados parecem ir ao encontro de algo que foi concludo noutras investigaes (por exemplo, Lave, 1988; Scribner e Cole, 1981), as quais, ao observarem que as competncias de numeracia, num caso, e de literacia, no outro, nem sempre so transpostas de um contexto para outro, negam, por essa via, a existncia de competncias transversais. Porm, tal como foi argumentado no Captulo 4, o carcter necessariamente contextualizado das competncias no nega a transversalidade de algumas delas por referncia s exigncias das sociedades contemporneas, ou sequer que essas mesmas competncias no possam passar a ser transversais para os indivduos que apenas as detm numa forma que limitada a um nico contexto. O trabalho desenvolvido no mbito da formao de adultos, e nos centros de RVCC em particular, mostra que, mesmo para os indivduos pouco escolarizados, a transferibilidade das competncias pode ser trabalhada e constituir um dos objectivos da formao.
O meu trabalho fundamentalmente investigar em cada indivduo, atravs da sua histria de vida, em que situaes emprega a matemtica, para depois criar outros esquemas para que a pessoa aplique a matemtica para alm dos seus casos concretos. Portanto, para que saiba generalizar e aplicar o raciocnio matemtico a outras situaes novas que lhe surjam. Procuro passar das questes concretas, da sua experincia de vida, para coisas mais generalizveis. Por

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exemplo, a aplicao da regra de trs simples: partimos das situaes que as pessoas conhecem, como as suas compras, e depois tentamos aplicar a casos que no so os do seu dia-a-dia. (F3, MV/TIC) Lembro-me de um rapaz que era ladrilhador de profisso, muito jovem, que tinha o 6 ano, e chegava aos nmeros pitagricos sem saber que estava a aplicar o teorema de Pitgoras... (F1, MV)

Para os indivduos abrangidos pelo processo o salto para a formalizao no feito sem dificuldades. Mas o modo como esta, uma vez alcanada, pode ser utilizada numa diversidade de situaes tambm por alguns deles reconhecido.
(onde tm mais dificuldade ) na parte da abstraco, ou seja, nas equaes, nas funes, uma parte muito abstracta. Qualquer pessoa resolve equaes no seu dia-a-dia, escusam de pensar que no porque qualquer pessoa resolve equaes, s que o mtodo de resolver com o x para este lado e o y para aquele, isso uma coisa muito abstracta. Essa a parte em que as pessoas tm mais dificuldade. (F5, MV/TIC) As pessoas resolvem este tipo de problemas da maneira corriqueira, da maneira do exterior, que j foi ensinado para resolver aquele problema e resolve-se assim e assado, cozido e frito () E chegando aqui temos que apresentar uma frmula matemtica, complicado passar um problema do dia a dia para uma frmula matemtica, acaba por ser difcil (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Ento (perante um problema de MV) a professora disse-me: mas voc resolve isso com uma regra de 3 simples. Regra de 3 simples? No me recordo disso. E ento ela fez-me uma frmula. E eu, pronto, fiz a conta e no a esqueci mais. (Joo, 23 anos, electricista, empregado numa fbrica)

possvel avanar com exemplos tambm no caso da Linguagem e Comunicao. A propsito das competncias de escrita, o trabalho realizado incide especialmente nas regras da ortografia, da gramtica e da pontuao. As estratgias usadas para o efeito so mltiplas, culminando muitas vezes na utilizao de instrumentos construdos pelos prprios formadores (onde procuram sistematizar aquelas que so, em seu entender, as regras mais importantes), ou na utilizao de gramticas, dicionrios e pronturios.
Aquilo que eu tento fazer nas sesses de formao a dar-lhes instrumentos. Acho que no caso dos adultos isso o mais importante, para que eles depois consigam, por eles prprios, aperfeioar a escrita. Eu tento familiariz-los com instrumentos, portanto gramticas, dicionrios e fao tambm uma formao quase de truques, para as principais regras. (F6, LC/CE)

Tambm neste caso o objectivo pode ser, de forma explcita, o alargamento dos campos de incidncia das prticas. A partir do aperfeioamento da escrita, graas ao

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domnio das regras, pretende-se generalizar cada vez mais a sua utilizao, passando a exerc-la noutras situaes para alm daquelas que eram, at aqui, as rotinas dirias.
Porque eu respeito que as pessoas me digam que no gostam de ler e escrever, eu tambm no estou c para converter ningum, no esse o meu papel, mas quero que eles tomem conscincia de que ler e escrever, hoje em dia, no uma questo de gosto, uma questo de necessidade. E que eu no estou a falar em ler os Lusadas, nem estou a falar em escrever poesia como Florbela Espanca ou outro poeta qualquer. Estou a pensar em ler um contrato de trabalho, em saber redigir uma declarao para entregar no banco, um recado para se entregar na escola a dizer porque que o filho hoje no foi. Quer dizer, em coisas muito prticas, em saber ler um anncio, em saber ouvir notcias e perceb-las. E digo-lhes, conto casos pontuais, digo-lhes por exemplo Eu j tive um acidente de viao em que o polcia disse: Diga l, Mas no posso ser eu a escrever? Porque no ser eu a escrever a situao que me ocorreu? Tambm j me aconteceu, e compreendo que no seja por mal, ir ao banco e, por exemplo, dizerem-se Assine aqui nesta folhinha, numa folha em branco,que eu depois exponho... E eu posso dizer No se importa? Gostava de ser eu a escrever, portanto diga-me o que que quer. Portanto procuro dizer-lhes que saberem escrever uma mais-valia, uma arma, uma ferramenta muito importante e que se ganham muitas batalhas por se saber argumentar, por se saber falar, por se saber escrever, no ? E uma questo de utilidade do dia-a-dia, de uma necessidade que tem que ser cada vez mais consciente. (F6, LC/CE)

Novamente o que est em causa , em simultneo, a transformao das competncias existentes (no caso da escrita corrigindo alguns dos erros mais frequentes, os quais fora dum contexto de formao raramente so corrigidos) e tambm a simulao de novas situaes de utilizao, passveis de virem a fazer parte do quotidiano dos adultos. O principal problema de muitas rotinas dirias que constituem quase sempre prticas no reflectidas, por vezes adquiridas por mimetismo, nem sempre sendo susceptveis de ser aperfeioadas (o que particularmente evidente no caso da escrita) e, sobretudo, generalizadas a outros contextos. Os processos de educao e formao de adultos podem por isso desempenhar um papel fundamental no domnio das regras subjacentes a muitas competncias j existentes, trazendo-as para um patamar de maior abstraco, o que permite a sua transformao e alarga as possibilidades da sua generalizao para alm das situaes j conhecidas. Volta-se assim a um ponto debatido ao longo deste trabalho. As competncias so sempre contextualizadas mas, enquanto recursos dos quais os indivduos podem dispor, nem sempre so transversais. Esta uma afirmao que no contraria a argumentao da transversalidade de determinadas competncias nas sociedades contemporneas, como as de literacia, a qual remete para abordagens macro-sociolgicas que sublinham a

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presena generalizada dessas competncias em muitas esferas da actual vida social e econmica. Mas, do ponto de vista dos indivduos (em particular, mas no s, no que diz respeito aos adultos pouco escolarizados), a transversalidade dessas mesmas competncias nem sempre uma realidade, uma vez que a sua utilizao remete para quadros muito especficos e de mbito limitado, para alm dos quais nem sempre so mobilizadas. O que interessante destacar, face investigao realizada no mbito dos centros de RVCC, que a passagem de contextos de utilizao restritos, para contextos de utilizao alargados pode ser potenciada atravs de processos de formao especficos, os quais, partindo da anlise e reflexo sobre as prticas existentes, procuram traz-las para um patamar de maior abstraco, formalizao e teorizao, tornando assim possvel a sua mobilizao noutras situaes.

Competncias adquiridas e efeitos na vida quotidiana O impacto da transformao em causa, continuando a tomar como referncia os indivduos pouco escolarizados, pde tambm ser aprofundado a partir da investigao realizada nos centros de RVCC. A forma como as competncias reconhecidas, e tambm as adquiridas, ambas certificadas, se convertem num recurso que pode dar acesso a novas oportunidades em termos profissionais e, sobretudo, o forte efeito que o diploma produz ao nvel da auto-estima dos indivduos, levando-os a elaborar novos projectos de vida e a mobilizarem-se em torno deles, foram aspectos destacados no captulo anterior. Mas h outras dimenses a considerar, as quais tm directamente a ver com as competncias entretanto adquiridas e com o modo como estas alteram, ou no, as prticas dirias dos indivduos. Os adultos abrangidos pelo processo entrevistados (Quadro 11.3), e tambm alguns dos formadores (ver declaraes a seguir ao quadro), reflectiram sobre esses efeitos e avanaram alguns exemplos concretos. As declaraes sistematizadas no Quadro 11.3 ilustram, em primeiro lugar, algumas das competncias adquiridas. Dominar com maior rigor as tcnicas de escrita,

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realizar operaes de clculo consideradas de elevado grau de complexidade, ou saber utilizar um novo programa informtico, encontram-se entre os exemplos referidos. Porm, mais do que dar conta das competncias especficas adquiridas, o que interessa destacar, face quela que foi a perspectiva analtica adoptada ao longo de toda a presente pesquisa, at que ponto essas mesmas competncias podem ser entendidas enquanto capacidade e disposio para aco, passveis de transformar as prticas quotidianas dos indivduos, sem o que, como foi debatido na primeira parte deste trabalho (Captulo 4), essas mesmas competncias no sero actualizadas e tendero mesmo a regredir. A mobilizao das competncias adquiridas nas prticas dirias (no mbito da vida pessoal, no domnio profissional ou no regresso a um percurso de escolaridade formal) parece ser uma realidade para alguns. Porm, nem sempre isso feito de forma espontnea. Alguns formadores referem o esforo feito por muitos dos adultos abrangidos pelo processo para assegurar a incorporao das competncias entretanto adquiridas nas suas prticas dirias, e as estratgias que usam para que as mesmas no regridam, ou possam mesmo continuar a ser desenvolvidas, agora atravs de processos de aprendizagem informal apoiados nos instrumentos adquiridos no mbito do processo (as regras, as frmulas , os dicionrios ). Esta uma situao que pode ilustrar aquilo que Malglaive designa por passagem da aco regida pelos hbitos aco regida pela cognio (1995:169) mas, simultaneamente, mostra a complexidade dos processos que permitem que as competncias adquiridas em contexto de formao passem a fazer parte das rotinas dirias, e mesmo a incorporar o habitus. As competncias privilegiadas nesta anlise, e tambm ao longo de toda a presente investigao, foram as chamadas competncias-chave, sendo que, entre estas, se procurou sublinhar o papel fundamental das de carcter operatrio. Em concreto, a literacia foi permanentemente destacada face presena generalizada da escrita nas sociedades contemporneas, o que faz com que outras competncias operatrias, como as de numeracia, ou as que remetem para as chamadas tecnologias da informao e da comunicao, se encontrem fortemente dependentes do domnio das primeiras.

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Quadro 11.3 Competncias adquiridas e efeitos na vida quotidiana (exemplos dos testemunhos dos adultos abrangidos pelo processo)
Linguagem e Comunicao Competncias adquiridas J ponho mais vrgulas! Penso que as ponho no stio certo (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Olhe, aprendi uma coisa com os acentos, os acentos para a esquerda ou para a direita; lembrome que aprendi a diferena entre eles. (Joo, 23 anos, electricista, empregado numa fbrica) Efeitos no dia-a- H erros que no dou mais. No digo todos, mas alguns acho que no dou mais. (Teresa, 44 dia (sentidos ou anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) previstos) Bem, no, acho que no vou usar (o que aprendeu na LC). Eu no tenho uma grande necessidade de escrever (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada) Matemtica para a Vida Competncias adquiridas Voltei a aprender a fazer contas. Aquelas mais difceis. (Josefina, 41 naos, empregada administrativa) Aprendi, por exemplo, a calcular reas. Porque eu estou habituado a fazer no computador. (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Efeitos no dia-a- Aqui h algum tempo deu no telejornal uma notcia sobre aquela estrada que cedeu em Lisboa. dia (sentidos ou Agora j no me lembro bem, mas quando ouvi qual era a rea, eu vi que sabia aquilo, um previstos) nmero que antes no representava nada para mim. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Por exemplo, ler um grfico... s vezes comeava a olhar para uma revista... como que isto se faz?. Agora j comeo a entender alguma coisa dos grficos que se apresentam em revistas. (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Acho que vou usar (o que aprendeu na matemtica); porque eu estou na ideia de abrir o meu cabeleireiro e vai-me ajudar nesse aspecto (...). Porque tenho de chegar ao fim do dia e fazer a caixa e tudo aquilo. (Paulo, 33 anos, vigilante, empresa de segurana) Olhe, a regra de trs simples, por exemplo, eu no me lembro se eu j tinha aprendido, mas eu no me lembrava da regra. Eu aprendi-a aqui e mais tarde fui precisar dela na escola. (Paulo) Isto (a matemtica) uma coisa que eu vou perder, porque para j gosto menos. A pessoa quando gosta menos de uma matria tem tendncia a esquecer... e como no vou praticar. S se eu chegasse a casa e comeasse a fazer isso todos os dias, mas como eu no gosto, no fao. (Helena, 51 anos, empregada de escritrio, reformada) Tecnologias da Informao e da Comunicao Competncias adquiridas Aprendi o Excel; no sou um perito, mas se for preciso... (Antnio, 55 anos, electricista por conta prpria) A informtica foi uma surpresa e foi onde aprendi mais. (Teresa, 44 anos, vendedora e proprietria de uma loja de decorao) Efeitos no dia-a- Eu acho que hoje em dia a informtica o mais importante. A matemtica at estamos bem sem dia (sentidos ou ela, agora a informtica no. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente previstos) desempregada) (Na informtica) j me sinto melhor. Mesmo que eu no saiba, j no tenho medo de mexer no computador. (Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada) Ainda tenho um bocadinho de dificuldade na Internet, mas j consigo ir l e ligar e entrar assim para determinadas coisas; tanto que dos vrus e tudo fui eu que procurei. (Maria, 45 anos, auxiliar de aco educativa) J no mexo no computador h muito tempo. () Aqui (local de trabalho) no posso praticar. (Josefina, 41 anos, empregada administrativa)

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Claro que eu no estou espera que eles, para o futuro, passem todos a dizer hs-de e hode e percam coisas que ganharam ao longo da vida, at porque o que tem maior fora o meio onde eles esto inseridos, no ? Mas eu vejo que depois h um treino pessoal. H pouco tempo um disse-me: Esta semana corrigi-me e j dei por mim a dizer isto assim e assim e avisei l em casa: sempre que vocs me ouvirem a dizer isto, corrijam. (F6, LC/CE) H pessoas que chegam, no incio, a dar imensos erros e a ter muitas dificuldades, e depois vm ter comigo, Olhe, comprei esta gramaticazinha, estou a estudar. E v-se que h uma melhoria em termos das competncias, sobretudo na escrita. (F2, LC/CE) Algumas senhoras saem daqui quase viciadas, tanto na Internet como a escrever cartas no Word; depois, at as receitas passam no computado! Tm dificuldades no incio (na informtica), mas a partir do momento em que comeam a mexer, comeam a perceber que aquilo muito giro mesmo e comeam mesmo a usar... (F5, MV/TIC)

A abrangncia dos efeitos da posse destes vrios tipos de competncias operatrias nas diferentes dimenses da vida dos indivduos algo que atravessa uma parte dos testemunhos analisados. Competncias como as de literacia, ao possibilitarem a resoluo de problemas diversos e constiturem um recurso indispensvel, por exemplo no acesso a determinadas profisses, reforam simultaneamente a autonomia e a reflexividade dos sujeitos. Este ltimo tipo de aspectos tem sido por vezes considerado como fazendo parte de competncias-chave de outro tipo, no operatrias, mas sim sociais e relacionais (Rychen e Salganik, 2003b). Ora, o testemunho dos indivduos abrangidos pelos processos de RVCC vem revelar o papel fundamental das competncias operatrias no reforo da autonomia e capacidade reflexiva dos sujeitos. Se a primeira pode ser apreendida sempre que se percebe que os indivduos passam a ser capazes de enfrentar, por si mesmos, determinadas situaes (o que lhes permite o exerccio pleno da sua cidadania), a segunda tem directamente a ver com a capacidade de interpretao da informao que os rodeia (desde logo, mas no s, a que veiculada pela comunicao social) e com a forma como essa informao incrementa a sua reflexividade (a nvel pessoal e social) e, consequentemente, tambm a sua capacidade para agir. Embora os elementos que acabaram de ser sistematizados incidam nas transformaes que as competncias-chave podem trazer para os indivduos que as desenvolvem, h que ter presente que essas transformaes nem sempre ocorrem. Alguns adultos afirmam que no vo passar a utilizar competncias desenvolvidas no mbito do processo, admitindo, por exemplo, que a escrita vai permanecer uma prtica pouco, ou

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nada, presente na sua vida diria, assim como a utilizao das competncias de numeracia e as associadas s tecnologias da informao e da comunicao. Tambm no captulo anterior foram apresentados diversos testemunhos, especialmente de entrevistados do sexo feminino, que do conta do desajustamento sentido entre as competncias adquiridas e as prticas dirias que desenvolvem. Essas competncias permanecem muitas vezes em stock ( o caso das tecnologias da informao e da comunicao) e so entendidas como um recurso (no sentido em podem, eventualmente vir a ser mais tarde activadas) que permanece, para j, ausente das rotinas e prticas dirias. O que parece estar em causa nessas situaes o possvel efeito inibidor de alguns contextos, algo que foi j abordado noutras passagens deste trabalho, o qual se revela sempre os mesmo impedem e contrariam o uso das competncias-chave adquiridas, condicionando desse modo as possibilidade de uma utilizao transversal, ou alargada. precisamente nesse sentido que uma formadora comea por afirmar no seu testemunho que a correco de erros, designadamente de expresso oral, no fcil de atingir, e pode mesmo ficar comprometida, quando esses mesmos erros esto inscritos nos modos de expresso dominantes nos principais contextos de vida dos entrevistados. por isso necessrio ter presente que, sobretudo no caso dos adultos pouco qualificados e com escassas competncias, nomeadamente de literacia, o problema remete no apenas para educao e formao formal, mas tambm para os seus principais contextos de actuao, os quais, a comear pela esfera profissional, so muitas vezes pouco exigentes ao nvel da utilizao deste tipo de competncias. Embora aces como as que so desenvolvidas no mbito dos centros de RVCC desempenhem um papel indiscutvel adquirindo, como se defendeu, o estatuto de contextos de mobilizao e desenvolvimento de competncias , a possibilidade das competncias trabalhadas passarem a ser utilizadas nas diferentes esferas da vida dos indivduos, adquirindo assim, para eles, o estatuto de competncias transversais, algo que, podendo ser potenciado no mbito de processos de reconhecimento e desenvolvimento de competncias, no pode ser assegurado em absoluto. Se nos principais contextos de actuao essas competncias so escassamente exigidas, ou mesmo desvalorizadas, dificilmente as mesmas se converterem em disposies duradouras. Parece assim impor-se que, a par do esforo de

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melhorar e certificar os nveis de competncias (e qualificaes) dos indivduos, surjam, em paralelo, outras dinmicas na sociedade portuguesa que possam contribuir globalmente para a qualificao dos contextos de vida da maioria da populao.

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CONCLUSO

Ao longo deste trabalho a literacia dos adultos foi investigada em estreita articulao com a temtica das competncias-chave na sociedade do conhecimento. Foi tendo como referncia permanente algumas das mais importantes dimenses de estruturao das sociedades contemporneas, ditas do conhecimento, mas tambm da informao e da aprendizagem, que se procurou analisar de forma aprofundada a centralidade que a literacia nelas assume, recorrendo para isso a mltiplos contributos tericos, no s na rea da sociologia, mas tambm de outras disciplinas, e tambm a diferentes fontes de informao e metodologias. Os enfoques analticos e os problemas concretos abordados foram diversos, no se pretendendo retom-los a todos de forma exaustiva. Para concluir, sero destacados alguns tpicos que atravessam o conjunto da investigao, os quais, tomados em conjunto, do conta dos principais resultados a que se chegou.

1. A literacia na sociedade, sociedade da literacia Desde a sua inveno, h mais de 5000 anos na Mesopotmia, a escrita tem acompanhado a complexificao das sociedades, repercutindo-se em novas formas de organizao social. Nas actuais sociedades do conhecimento e da informao, a escrita atravessa, de uma forma sem precedentes, as mais diversas esferas da vida social e pessoal. Este facto, poucas vezes sublinhado no mbito das vrias perspectivas tericas que incidem sobre as caractersticas distintivas das sociedades contemporneas, foi, ao longo de toda a pesquisa, entendido como sendo decisivo para a compreenso de algumas das principais marcas dessas mesmas sociedades. A investigao realizada, de natureza extensiva e

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qualitativa, forneceu em diversos momentos evidncias empricas que confirmam o carcter fundamental da literacia e a sua presena cada vez mais generalizada nas sociedades actuais. Embora os primeiros sistemas de escrita tenham sido inventados h alguns milhares de anos, a sua utilizao permaneceu, durante muito tempo, limitada a uma elite minoritria. As sociedades contemporneas distinguem-se por isso das anteriores, antes de mais, pela generalizao e democratizao sem paralelo do acesso leitura e escrita, fenmeno este que, face j longa histria da escrita, muito recente. Ao mesmo tempo que a informao escrita est hoje presente em muito do que nos rodeia, generaliza-se tambm cada vez mais o nmero daqueles que so capazes de a decifrar e a utilizam enquanto instrumento, ou recurso fundamental, do seu dia-a-dia, seja na vida profissional, seja na vida social e pessoal. Sendo importante sublinhar as condies sociais que possibilitaram atingir o actual ponto de penetrao da escrita nas sociedades contemporneas, no podem, simultaneamente, deixar de ser destacadas as condies tecnolgicas (tambm elas sociais) presentes: no s a escrita foi sendo aperfeioada (apenas com os alfabetos fencio e grego comeou a deixar de ser uma arte restringida a um grupo especializado), como ocorreram outras importantes inovaes, como a da tipografia, que alargaram as possibilidades de acesso aos textos escritos. Combina-se assim, por um lado, um sistema de escrita passvel de ser ensinado e aprendido pela generalidade da populao, com a possibilidade de alargamento da circulao dos materiais impressos. Em certo sentido, a progresso continua ainda hoje, agora associada s potencialidades das novas tecnologias da informao e da comunicao, quer ao nvel da produo, quer ao nvel do acesso, quase ilimitado, aos mais diversos textos escritos. Consequentemente, nas sociedades actuais multiplicam-se quer os materiais escritos em circulao, quer tambm os modos e os tipos de escrita e de leitura. O estatuto da literacia, enquanto recurso bsico e decisivo no quadro das sociedades contemporneas, apenas pode ser amplamente compreendido, e reconhecido, tendo presentes as implicaes da escrita (enquanto tecnologia do intelecto, nas palavras de Jack Goody). A escrita introduz uma ruptura fundamental nos modos de comunicao

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e, sobretudo, de processamento e anlise da informao. A possibilidade de codificar e inscrever num determinado suporte a informao que, at a, existia apenas na forma oral, tem vrios nveis de impactos. Em primeiro lugar, a escrita liberta a memria e permite acumular e transmitir informao sem os anteriores limites espaciais e temporais ( a comunicao distncia e intergeracional). Em segundo lugar, enquanto tcnica de objectivao, a escrita possibilita o distanciamento relativamente aos enunciados produzidos e, consequentemente, novos modos de anlise e de organizao da informao. Esta segunda dimenso foi destacada em diferentes momentos da investigao, tendo como suporte terico o contributo de autores como Jack Goody e Bernard Lahire. Enquanto o primeiro clarifica a importncia da escrita ao nvel da anlise, organizao e mesmo categorizao da informao, o segundo sublinha que a escrita pode permitir a ruptura com o sentido prtico ou seja, com os hbitos e rotinas incorporados criando condies para o retorno reflexivo sobre a aco e para a preparao reflexiva da aco. Num e noutro caso, salientam-se, alm das consequncias sociais, as consequncias cognitivas e reflexivas da escrita. Note-se que compreender as implicaes sociais e cognitivas da escrita no corresponde, em nenhum momento, adopo de uma perspectiva determinstica: ao longo da pesquisa foi por diversas vezes argumentado, e mostrado a partir de vrios resultados, que as potencialidades da escrita no podem ser dissociadas do contexto social. Quer isto dizer que, ao mesmo tempo que se advoga que a escrita se encontra na raiz das actuais sociedades do conhecimento e da informao, defende-se tambm que nestas esto reunidas as condies sociais (e tecnolgicas) para que a escrita passe a estar inscrita, como nunca antes, nas mais diversas esferas e prticas. Ser esta generalizao progressiva que conduz a que, por exemplo, a reflexividade constitua actualmente uma marca distintiva da prpria sociedade, algo que tem vindo a ser defendido em anlises macro-sociolgicas (apesar de nelas poucas vezes ser sublinhado o grau em que a escrita, cada vez mais difundida, contribui para o acentuar dessa dimenso). Ou seja, o contexto social actual, impregnado pela escrita, refora as suas implicaes cognitivas e reflexivas.

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2. A literacia como competncia-chave (problemas sociais e problemas tericos) medida que a informao e o conhecimento se encontram cada vez mais na base da estruturao e organizao sociedade, a capacidade de produzir e interpretar informao escrita, nos seus diversos suportes e por referncia s mais variadas situaes, assume um carcter decisivo. Por outras palavras, as sociedades actuais caracterizam-se no apenas pela abrangncia e transversalidade da presena da escrita, mas tambm pelo facto de nessas sociedades o domnio da escrita passar a constituir uma competncia-chave. Sublinhar o carcter crtico, ou decisivo, da literacia, entendida enquanto competncia integrada nas prticas dos sujeitos, significa reconhecer que a intensa presena da escrita nos quadros sociais contemporneos, apesar de acompanhada por um progressivo aumento daqueles que a dominam, no s no anulou, nem esbateu, a sua importncia, como a converteu num recurso cada vez mais fundamental, que se encontra ainda desigualmente distribudo. porque a literacia crescentemente exigida (ou pressuposta) que a ausncia de competncias neste domnio pode ser geradora, para os indivduos e para os grupos, de srios riscos de excluso social e comea a ser entendida como um problema social. Apesar do que acabou de ser dito, o reconhecimento social, e mesmo cientfico, da literacia enquanto recurso decisivo nas sociedades contemporneas nem sempre uma realidade. A generalizao da escrita tem vindo a operar-se de forma progressiva e consistente ao longo de sculos, a tal ponto que esta se torna quase invisvel por um efeito de excesso de familiaridade por parte de todos aqueles que, desde crianas, a utilizam como recurso permanente no dia-a-dia. O que se torna ento socialmente visvel, sendo por isso destacado em muitas anlises sobre a sociedade contempornea, so as inovaes tecnolgicas (designadamente no domnio das tecnologias da informao e da comunicao) e as novas competncias que solicitam, as quais, em grande parte, incorporam, na sua concepo e utilizao, o pressuposto implcito da posse de competncias de literacia.

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Reconhecer a importncia da literacia nos quadros sociais actuais corresponde, ento, a perceber que, quanto mais a escrita se generaliza, mais abrangentes so as consequncias e as exigncias que da decorrem para o conjunto da populao, e maiores so tambm as implicaes para aqueles que permanecem desprovidos desse tipo de competncias. importante sublinhar que investigar as desiguais competncias de literacia da populao no pe em causa o entendimento da literacia enquanto competncia transversal. Como por diversas vezes foi referido ao longo deste trabalho, a literacia uma competncia transversal porque so mltiplos os contextos, da vida profissional vida pessoal, que requerem, em algum grau, o seu domnio. Ou seja, a generalizao dos contextos que solicitam a mobilizao deste tipo de competncias que lhes confere o carcter transversal. Com isso no se quer dizer que todos os indivduos nas sociedades actuais sabem ler e escrever, ou que aqueles que sabem ler e escrever so necessariamente capazes de evidenciar essa competncia em diferentes contextos e perante vrias situaes. O domnio de competncias transversais, como as de literacia, quando equacionado do ponto de vista dos sujeitos (quer dizer, do grau e da extenso em que estes a adquirem e a praticam), constitui um problema de investigao, para o qual preciso encontrar os dispositivos metodolgicos adequados. Uma das dificuldades que emerge quando se privilegia a anlise das competncias de literacia a sua complexa observao e avaliao. Pelos avanos tericos e metodolgicos alcanados, e tambm pelo acervo de dados empricos de vrios pases disponibilizado, os estudos extensivos de avaliao das competncias de literacia da populao adulta so, neste campo, um inequvoco marco de referncia. Esses estudos revelam, entre outros aspectos, a existncia de perfis de literacia muito distintos entre os vrios pases e confirmam o impacto socioeconmico, e tambm cultural, dessas mesmas competncias. No quadro da presente investigao estas dimenses foram aprofundadas tomando por referncia principal os dados disponveis sobre a sociedade portuguesa. A associao entre categorias socioprofissionais e literacia confirma que esta constitui uma condio indispensvel no acesso s posies mais favorveis na estrutura social e que, na presena

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de qualificaes escolares semelhantes, a posse de melhores competncias de literacia constitui um factor que pode condicionar favoravelmente a insero socioprofissional dos indivduos. Mas no apenas a actividade profissional que est em causa. Tambm o acesso cultura e informao, e a possibilidade de agir de forma autnoma nas sociedades actuais, surgem associados, de forma clara, literacia. Enquanto os indivduos com elevadas competncias, ou de nvel intermdio, tm uma forte autonomia e tm acesso informao e cultura atravs da leitura regular de jornais, revistas ou livros (para j no falar, actualmente, da Internet), os que detm menos competncias no podem exercer plenamente a sua cidadania: dependem fortemente de terceiros e esto mais afastados do acesso cultura e informao quando veiculados atravs da informao escrita. Clarifica-se, assim, o carcter central, ou chave, da literacia na vida social contempornea.

3. Literacia e outras competncias-chave Nos ltimos anos, a utilizao dos conceitos de competncias e de competncias-chave generalizou-se de tal maneira que a sua presena passou a ser constante nas cincias sociais. Porm, por um efeito de banalizao excessiva, nem sempre essa abrangncia de utilizao reflecte algum tipo de consenso quanto ao seu significado. No mbito desta investigao esses conceitos foram revistos, tendo sido adoptados a partir de uma perspectiva que destaca a sua relevncia analtica por referncia s sociedades contemporneas. Como se defendeu, as vrias perspectivas tericas sobre as sociedades actuais (sejam elas centradas na informao, no conhecimento ou na aprendizagem) convergem na importncia que atribuem aos desafios crescentes que se colocam aos indivduos e s organizaes. Duas tendncias indissociveis esto presentes: no s as exigncias so cada vez maiores (nomeadamente na esfera profissional), como tendem a evoluir a um ritmo sem precedentes. precisamente face s renovadas exigncias cognitivas e comunicacionais dos contextos que as noes de competncias e de competncias-chave adquirem uma importncia crescente. A primeira porque permite

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focar de perto as aces situadas dos sujeitos; a segunda porque procura identificar ncleos de competncias fundamentais, transversais aos mais diversos contextos da vida social. A delimitao de um conjunto restrito de competncias, entendidas enquanto crticas, ou fundamentais, para todos os indivduos, e que so solicitadas numa multiplicidade de situaes e contextos, desde o domnio profissional ao pessoal, tem originado diversos debates e conduzido a uma pluralidade de propostas. Uma parte dos problemas subjacentes s inmeras listagens de competncias-chave produzidas a combinao de competncias de tipo muito diverso, sem que a relao entre elas seja equacionada ou suficientemente esclarecida. No quadro desta investigao foram privilegiadas as competncias de literacia, procurando-se analisar a sua relao com outras competncias instrumentais ou operatrias (como a numeracia e as relacionadas com as tecnologias da informao e da comunicao) e a ainda a relao destas com outros tipos de competncias, como as relacionais e sociais. No conjunto, a concluso a que se chega que literacia no apenas uma competncia-chave (o que poucos contestam), alm disso uma competncia-chave decisiva para que outras possam ser desenvolvidas. Face transversalidade da escrita, as competncias de literacia funcionam como suporte quase indispensvel de outras competncias, incluindo as de tipo instrumental. o que acontece no mbito das chamadas tecnologias da informao e da comunicao. No estando em causa a importncia das competncias especficas requeridas nesse domnio, necessrio ter presente que, sem competncias de literacia, no s a aprendizagem dessas tecnologias fica comprometida, como fica seriamente limitada a utilizao que delas feita. Refirase, uma vez mais, que alertar para a centralidade da literacia neste domnio no implica descurar, ou minimizar, em termos analticos, o impacto social das novas tecnologias da informao e da comunicao. Mas at quando essa a perspectiva adoptada, se percebe a contnua expanso da escrita na sociedade, agora atravs de novos suportes e de novos formatos, muitos deles combinando texto, imagem e som.

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4. Os contextos da literacia A transversalidade da escrita na sociedade contempornea coexiste, como se disse, com fortes desigualdades entre os indivduos no que concerne s competncias de literacia detidas. Perceber as razes dessas desigualdades obriga a atribuir s prticas dos indivduos e aos contextos onde estas se inscrevem um lugar de destaque na investigao sociolgica. Transversalidade e contextualidade foram, no quadro desta pesquisa, entendidas no como contrapostas, mas como sobrepostas. As prticas de literacia no decorrem num vcuo social abstracto, inscrevem-se sempre em determinados quadros sociais e culturais e so, por isso mesmo, dependentes dos contextos em que ocorrem. Esses contextos so assim fundamentais na anlise dos processos de utilizao, de desenvolvimento, ou de actualizao de determinadas competncias, assim como (o que no menos importante) na anlise dos processos em que essas mesmas competncias tendem a estar ausentes. Por outras palavras, o enfoque em prticas enraizadas social e culturalmente que confere literacia, e a outras competncias-chave, uma importncia decisiva nos quadros sociais contemporneos e tambm o reconhecimento do poder dos contextos que permite explicar uma parte significativa das desigualdades sociais neste domnio. Um contexto de referncia incontornvel nos estudos de literacia a escola. Esta representa, hoje, o principal espao de aquisio desse tipo de competncias e tambm um dos seus principais contextos de utilizao, uma vez que no mbito das mais diversas disciplinas o recurso leitura e escrita permanente. Mas, face s caractersticas assinaladas das sociedades contemporneas, as prticas de leitura e de escrita esto presentes, cada vez mais, em situaes no escolares, as quais contribuem tambm para o desenvolvimento e actualizao dessas mesmas competncias. Face aos mltiplos contextos de aprendizagem que agora so equacionados e reconhecidos, a escola e o ensino formal perdem, em alguma medida, o estatuto que detinham at aqui. A interpretao do que est em causa neste processo deve ser feita com alguma prudncia. Os vrios contextos de vida sempre foram, e sempre sero,

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contextos de aprendizagem. O que est em causa, embora isso nem sempre seja dito explicitamente, que nas sociedades contemporneas tendem a ser desenvolvidas aprendizagens cujo valor ultrapassa largamente o do prprio contexto de aquisio. Face presena cada vez maior da escrita nos quadros sociais contemporneos, a literacia surge como um exemplo relativamente claro neste domnio: as prticas de leitura e de escrita podem ser desenvolvidas em contextos especficos, seja na escola, na vida profissional, ou noutras esferas da vida quotidiana, mas as competncias subjacentes podem ser utilizadas numa multiplicidade de situaes. Neste sentido, a multiplicidade dos contextos de utilizao que chama a ateno para a transversalidade dos modos e contextos de aprendizagem destas competncias. A presente pesquisa possibilitou o aprofundamento, com recurso a diferentes metodologias, desta dimenso de anlise. Evidncias empricas de diferentes tipos convergiram numa mesma concluso: as prticas e os contextos de vida condicionam a forma como, depois da escola, e ao longo da vida, as competncias de literacia, e tambm outras competncias-chave, evoluem. Com efeito, os resultados da anlise extensiva e qualitativa mostram que o perfil de literacia dos indivduos no pode ser entendido sem atender, no s ao meio familiar de origem e ao nvel de formao escolar atingido, mas tambm s suas trajectrias e aos modos de vida quotidianos: apenas a presena na vida diria de actividades de processamento de informao escrita pode impedir a regresso das competncias adquiridas e assegurar novas aquisies neste domnio. Estas concluses reforam ento algo que tem vindo a ser sublinhado nas mais diversas reflexes sobre as sociedades contemporneas. Muitos dos contextos actuais, enquanto contextos de utilizao de competncias-chave, podem ser considerados, simultaneamente, contextos de aprendizagem. A temtica da aprendizagem ao longo da vida, cada vez mais difundida, parte precisamente dessa constatao, reconhecendo o carcter no formal e informal de muitas das aprendizagens desenvolvidas na idade adulta. Porm, a importncia dos processos de aprendizagem informal ou no formal no pode ser acriticamente generalizada, como se todos os contextos de vida fossem equivalentes e como se todos os indivduos partilhassem as mesmas experincias e

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prticas. Quando o enfoque em competncias-chave, como as de literacia, as diferenas entre contextos tm de ser sublinhadas. Por exemplo, se verdade que no mbito da vida profissional muitos adultos desenvolvem e actualizam as suas competncias, outros, por razes que tm a ver com o prprio tecido econmico e com as competncias e certificaes de partida detidas, confrontam-se, pelo contrrio, com actividades profissionais que pouco requerem a utilizao de competncias como as de literacia, o que no s impede o seu desenvolvimento, como pode mesmo levar sua regresso. A pesquisa realizada (em particular a componente qualitativa) permitiu perceber, de forma particularmente ntida, como, no decorrer da vida, os indivduos se confrontam muitas vezes com contextos de socializao contraditrios no que diz respeito importncia e ao papel que neles atribudo aprendizagem e a diversas competnciaschave. do resultado das foras sociais em jogo que a literacia, enquanto disposio, pode ou no emergir. Quando os contextos de mobilizao de competncias so muito limitados e, consequentemente, os usos da literacia muito restritos, as capacidades envolvidas tendem tambm elas a ser limitadas. Em certo sentido, a literacia enquanto competncia duradoura, e passvel de ser mobilizada num conjunto alargado de situaes, que fica comprometida.

5. Adultos, competncias e processos de aprendizagem Face heterogeneidade de experincias e prticas proporcionadas pelos vrios contextos, torna-se evidente que as possibilidades efectivas de desenvolvimento de processos de aprendizagem so muito desiguais, podendo reforar, e mesmo a acentuar, ao longo da vida, as desigualdades de partida quanto a essas mesmas competncias. O problema pese, em primeiro lugar, no mbito da chamada aprendizagem informal; esta, remetendo para o quotidiano dos indivduos e para os seus principais contextos e prticas, pode acabar por reproduzir, e mesmo aumentar, as diferenas entre eles existentes ao nvel das competncias detidas.

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O mesmo efeito estende-se ainda aos processos de aprendizagem no formal e formal. Embora estes se afigurem como determinantes e incontornveis para os adultos cujos contextos de vida mobilizam pouco a utilizao de competncias-chave, o que se passa que, face s condies e s oportunidades objectivas, e tambm s disposies subjacentes, a grande maioria da populao adulta envolvida nessas aces a que j detm nveis de qualificaes e de competncias elevados (os quais so, por essa via, ainda mais reforados), enquanto os adultos pouco qualificados permanecem, de um modo geral, alheados desses processos. Atendendo aos mltiplos factores que convergem para que esses adultos estejam, na sua maioria, afastados de aces de educao e formao, a interveno do Estado e as polticas definidas para o sector da educao de adultos tornam-se decisivas. Em particular, o tipo de processos de educao e formao (formais) dirigidos a este segmento da populao disponveis constituem uma varivel que no pode deixar de ser tida em conta. O modo como esto organizados e se estruturam a nvel curricular e pedaggico, o tipo de instituies que os promovem e as formas de financiamento subjacentes, so algumas das dimenses que podem condicionar a mobilizao de um segmento da populao que, por razes objectivas e subjectivas, tende a ficar margem destes processos, hipotecando, deste modo, as suas oportunidades nas actuais sociedades do conhecimento e da aprendizagem. Em Portugal, a situao actual neste campo caracteriza-se pela emergncia de novos modelos de educao e formao dirigidos especificamente aos adultos pouco qualificados, apoiados em duas importantes caractersticas. A primeira o reconhecimento das aprendizagens anteriores desenvolvidas em diferentes contextos da vida; as competncias adquiridas informalmente deixam de ser algo que remete apenas para o tempo e o espao exteriores educao formal, para passarem a estar no centro das novas prticas e metodologias de educao e formao. A segunda uma orientao apoiada num instrumento de base (o Referencial de Competncias-chave) que estabelece e especifica um conjunto de competncias-chave, entre as quais as de literacia, equacionadas face ao que se considera serem as principais exigncias das sociedades contemporneas.

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 importante sublinhar que, apesar de partirem das competncias j adquiridas e visarem o desenvolvimento de novas competncias, estes modelos de educao e formao no remetem para segundo plano os conhecimentos tericos. Embora as prticas de formao reveladas na pesquisa qualitativa no possam ser generalizadas, permitiram mesmo assim mostrar como a formalizao, ou teorizao, dos saberes usados no dia-a-dia constitui uma componente decisiva para o alargamento, para alm das rotinas habituais, das situaes de utilizao de competncias. Este um aspecto que merece ser devidamente enfatizado porque revela como os processos de educao e formao de adultos orientados segundo uma lgica de competncias no implicam, como muitas vezes sugerido, o abandono das componentes tericas e formais. Com as novas competncias adquiridas (umas de raiz, outras transformadas por efeito do patamar de formalizao e de reflexividade entretanto alcanado), estes processos podem potenciar o desenvolvimento de novas prticas na vida quotidiana e o alargamento dos contextos onde estas tm lugar, contribuindo assim para uma utilizao cada vez mais transversal das competncias-chave.

6. A literacia na sociedade portuguesa: especificidades nacionais num contexto global Ao longo desta investigao foram sendo analisadas dinmicas e processos que atravessam as sociedades contemporneas. Num mundo em que a globalizao constitui, a diversos nveis, uma marca indiscutvel, a transversalidade da literacia pode ser apreendida tambm por referncia aos vrios contextos nacionais, assim como nestes pode ser evidenciado o seu carcter crtico para as populaes. Nessa perspectiva, grande parte dos elementos que foram observados nesta pesquisa, e tambm os que tm vindo a ser elencados neste ponto conclusivo, no so de forma alguma especficos da sociedade portuguesa, embora tenha sido esta que forneceu muitas vezes o suporte emprico para a investigao. Porm, precisamente devido ao carcter chave da literacia, para as populaes e para os pases, que no podem deixar de ser tambm investigadas as especificidades que

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estes revelam neste domnio. O presente estudo revelou, em diferentes momentos, e com base em mltiplas evidncias empricas, alguns dos desafios particulares enfrentados pela sociedade portuguesa a este respeito, os quais importa aqui brevemente sistematizar. Em primeiro lugar, fundamental ter presente que a esmagadora maioria dos adultos portugueses possui recursos escolares muito escassos. Portugal tem, no contexto europeu, e tambm por referncia aos pases da OCDE, uma das mais elevadas taxas da populao adulta com nveis de escolaridade abaixo do ensino secundrio (cerca de 78% dos indivduos com idade entre os 25-64 anos, segundo dados de 2003). Esta uma situao que, em si mesma, marca profundamente a sociedade portuguesa: ao mesmo tempo que evidencia o dfice de qualificaes escolares da populao adulta, indicia, ou permite antever, que essa mesma populao enfrente dificuldades vrias quanto s competncias de processamento quotidiano da informao escrita. Os estudos extensivos de literacia permitem investigar o que efectivamente se passa nesse domnio. Ora, e este o segundo ponto que deve ser destacado relativamente sociedade portuguesa, sendo verdade que, na generalidade dos pases estudados, os indivduos pouco escolarizados tendem a apresentar nveis de literacia baixos (o que no surpreende porque a escola representa o principal contexto de aquisio deste tipo de competncias), os perfis de literacia dos adultos portugueses nessas condies distinguem-se dos restantes por serem, em mdia, dos mais reduzidos. Note-se que esta no uma tendncia que afecte, no seu conjunto, a sociedade portuguesa, pois os dados disponveis indicam que os mais escolarizados tendem a acompanhar, no que respeita s competncias de literacia, os indivduos de outros pases em idntica situao quanto certificao escolar. Significa isto que, em Portugal, os dfices de escolarizao que afectam a grande maioria populao so reforados, e agravados, por nveis de literacia desses mesmos indivduos ainda mais baixos do que seria de prever, o que leva a que as desigualdades sociais neste campo especfico sejam das mais elevadas entre os pases estudados. As razes dessa situao so certamente mltiplas e precisaro de continuar a ser investigadas. Mas parece no haver dvida que se encontram relacionadas, pelo menos parcialmente, com o facto do tecido econmico em Portugal assentar em actividades

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ainda bastante desqualificadas, as quais nem sempre estimulam, ou exigem, a utilizao de competncias bsicas como as de literacia. Este quadro, associado a modos de vida quotidianos que vo conseguindo, em alguma medida, contornar as exigncias dirias de leitura e de escrita, conduz a que aqueles que tiveram uma formao escolar reduzida no encontrem noutros contextos as condies necessrias para manter, ou mesmo desenvolver, as suas competncias de partida, afastando-se assim cada vez mais da populao mais provida deste tipo de recursos. Esclarece-se, assim, por referncia sociedade portuguesa, a estreita dependncia da literacia relativamente aos contextos de vida, os quais tanto podem potenciar a mobilizao de competncias como, pelo contrrio, a sua inibio. O panorama que acabou de ser traado de uma sociedade em que a maioria da populao acumula uma escassa formao de base com nveis de competncias de literacia tambm eles muito reduzidos no pode deixar de ser enquadrado no mbito de tendncias que, como se tem vindo a argumentar, so transversais s sociedades do conhecimento. Nesse contexto global, a literacia no menos central, ou menos estruturante de mltiplas dimenses da vida social, pelo facto de uma parte considervel da populao num dado pas se encontrar desprovida desse tipo de recursos, ou nem sempre encontrar espao para a sua mobilizao no quadro da vida profissional. Em Portugal, assim como na Sucia (para citar um pas com nveis de literacia da populao particularmente elevados), a transversalidade da presena da escrita inegvel, assim como so inegveis os efeitos que a ausncia de competncias de literacia, e da respectiva certificao, produzem para os indivduos que delas se encontram desprovidos. A nica (grande) diferena que, em Portugal, estes so a maioria da populao, enquanto na Sucia constituem, pelo contrrio, uma minoria, o que marca profundamente a realidade social nestes dois pases. A centralidade da literacia, e o seu carcter chave ou decisivo para os adultos portugueses, mesmo os mais desprovidos de recursos escolares e de competncias, pde ser evidenciada a partir da anlise da histria de vida de um conjunto limitado indivduos. Essa anlise revelou que os adultos nessa situao tm a percepo de estar muitas vezes afastados de processos e dinmicas fundamentais, e com os quais se confrontam no dia-a-

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dia: seja no acesso ao emprego, seja no contacto com as instituies, seja nas relaes interpessoais que estabelecem na vida diria (com familiares, amigos ou com estranhos ), seja na capacidade de enfrentar e resolver um conjunto de problemas, revelam uma conscincia profunda de se encontrarem, devido a esse facto, numa condio de inferioridade social, a qual vivida objectiva e subjectivamente. Sublinhe-se que esta uma situao que os marca a todos, independentemente das diferenas que entre eles possam existir, nomeadamente quanto s estratgias que, no decorrer da vida, foram desenvolvendo para ultrapassar os obstculos sentidos. precisamente pela mesma ordem de razes que se percebem os fortssimos efeitos que a alterao dessa situao em geral comporta. Mais do que o acesso a uma nova situao profissional (a qual pode tardar), a aquisio de competncias e a sua certificao, atravs de um diploma reconhecido socialmente, conduz, de forma quase imediata, a uma transformao da auto-percepo do estatuto social, com consequncias de ordem simblica e de valorizao pessoal, e revela sobretudo a importncia da literacia, associada a outras competncias-chave, enquanto instrumento ou ferramenta accionvel transversalmente no dia-a-dia, bem como o modo como o alargamento da sua utilizao refora a autonomia e a capacidade reflexiva dos sujeitos. Evidencia-se, desta forma, o carcter crtico, para o conjunto da populao, da literacia como capacidade operativa e interpretativa, passvel de ser usada transcontextualmente e, ao mesmo tempo, o modo como a escrita marca profundamente as sociedades contemporneas. A pesquisa realizada permitiu assim mostrar, com base em diferentes enfoques tericos e empricos, que a sociedade do conhecimento implica, cada vez mais, competncias de literacia generalizadas, fundamentais para todos os indivduos e por referncia a diferentes dimenses da vida social. Elas constituem um instrumento transversal do quotidiano e esto na base de muitas outras competncias-chave que se tornaram decisivas na actualidade. Envolvem a sociedade como um todo e a vida de cada um.

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