TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

DAVID AUSUBEL

JAIME R. MOYA C.

2006

OBJETIVOS 1. Explicar las caractersticas esenciales de la Teora de la Asimilacin en cuanto teora del aprendizaje y posicin educacional. 2. Comparar los tipos de aprendizaje significativo y repetitivo, segn su naturaleza y ventajas. 3. Describir las diversas condiciones que intervienen en el aprendizaje significativo. 4. Describir los procesos de asimilacin y de reduccin memorstica. 5. Comparar los aprendizajes subordinado y supraordinado. 6. Explicar los principios instruccionales de secuenciacin y relacin de ideas. 7. Describir los recursos instruccionales: organizadores previos y mapas conceptuales.

Teora del Aprendizaje Verbal Significativo

I. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA TEORA. 1.

Jaime R. Moya C.

2005

La teora del Aprendizaje Verbal Significativo de David Ausubel forma parte del conjunto de teoras cognoscitivas del aprendizaje por la importancia que le concede a los procesos de elaboracin del conocimiento en las estructuras cognoscitivas como determinante del comportamiento humano. El alumno es concebido como un procesador activo. Aprender no es asimilar pasivamente la informacin. El autntico aprendizaje implica la creacin de nuevos significados por parte del aprendiz, y no la reproduccin literal de la informacin. La teora se sita en el marco de los complejos fenmenos que ocurren en el aprendizaje escolar, apartndose de los estudios realizados con animales en laboratorios propios del enfoque conductista. La teora se focaliza principalmente en el dominio de los aprendizajes cognoscitivos y, ms especficamente, en el aprendizaje verbal en que el lenguaje es el sistema de presentacin de conocimientos. La teora sostiene que el principal objetivo de aprendizaje en el aula es la adquisicin por parte del aprendiz de un conjunto de conocimientos claro, estable y organizado, el cual influir en la habilidad del aprendiz para adquirir ms conocimientos en el mismo campo. La tarea del educador es transmitir estos cuerpos de conocimiento de modo que sean incorporados en forma comprensiva y estable por el aprendiz.

2.

3.

4.

5.

II.

TIPOS DE APRENDIZAJE. Segn Ausubel, es frecuente la confusin entre tipos de aprendizaje que son cualitativamente diferentes y a los cuales se intenta incluir en un solo modelo explicativo. Propone diferenciar los tipos de aprendizaje de la sala de clases mediante la siguiente distincin: Segn el modo en que la informacin se hace disponible al aprendiz. Esto determina la existencia de dos formas de aprendizaje: Por recepcin y por descubrimiento. Segn la forma mediante la cual se incorpora la nueva informacin. Esto determina la presencia de los aprendizajes Significativo y repetitivo.

1.

DISPONIBILIDAD DE LA INFORMACION.

A. Recepcin. En este tipo de aprendizaje el contenido total de lo que se va a aprender es proporcionado al estudiante en su forma final. Es la manera ms frecuente con que el aprendiz se pone en contacto con el nuevo material. El estudiante slo debe guardar en su memoria el material presentado de modo de recuperarlo en el futuro. B. Descubrimiento. El contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo al conjunto de conocimientos que ya posee.

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Los problemas cotidianos suelen adquirirse por descubrimiento. En la primera infancia y la preescolaridad la adquisicin de conceptos y proposiciones se hace preferentemente mediante descubrimiento: induccin a partir de la experiencia emprica y concreta. Sin embargo, la principal fuente de conocimientos es el aprendizaje por recepcin. Recepcin y descubrimiento no son excluyentes ni antagnicos. Pueden converger: el conocimiento por recepcin puede usarse para la resolucin de problemas que implican descubrimiento. Lo aprendido por descubrimiento puede llevar al redescubrimiento intencional de conceptos.

2.

INCORPORACION DE LA INFORMACION.

A. Aprendizaje repetitivo. En este caso, el estudiante intenta retener el nuevo material sin incorporarlo adecuadamente. Es decir, lo relaciona de modo forzado y al pie de la letra (literalmente) al conjunto de conocimientos que ya posee. El aprendizaje repetitivo no produce la adquisicin de ningn nuevo significado. Este tipo de aprendizaje slo funciona con tareas cortas y durante breves perodos, a menos que el material sea sobreaprendido. Por otra parte, es muy vulnerable a la interferencia de contenidos parecidos. Se produce cuando los contenidos son arbitrarios (pares de palabras asociadas, nmeros, etc.), o cuando se carece de los conocimientos necesarios para hacer significativos los contenidos, o cuando hay una disposicin para internalizar literal y arbitrariamente. B. Aprendizaje significativo. El estudiante intenta comprender la nueva informacin, relacionndola apropiadamente con lo que ya sabe. La nueva informacin se relaciona de modo natural (no forzada) y no literalmente con algn conocimiento ya adquirido por el alumno. Aprender significativamente implica la adquisicin de nuevos significados. Gracias al aprendizaje significativo la mente del aprendiz puede almacenar gran cantidad de informacin y con alta probabilidad de que ella permanezca en el largo plazo. Si consideramos ambas clasificaciones de tipos de aprendizaje, se puede apreciar que el aprendizaje por recepcin no es necesariamente repetitivo, y que el aprendizaje por descubrimiento tampoco ha de ser siempre significativo, como a veces se cree. Es lo que sucede con una clase expositiva en que se pone en juego la recepcin y que a la vez resulta especialmente til para generar nuevos significados en el estudiante, o en un trabajo de investigacin bibliogrfica en que el aprendiz no llega a comprender cabalmente la informacin que l mismo ha recolectado. En otras palabras, segn Ausubel, tanto el aprendizaje por recepcin como el aprendizaje por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, segn las condiciones en que ocurra el aprendizaje.

III.

SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El significado de algo es: a. Un contenido claro y diferenciado, b. Que una persona experimenta conscientemente, c. Que est adecuadamente relacionado con otras ideas en su mente, d. Y que evoca en esa persona un smbolo que corresponde a ese contenido.

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La adquisicin de un significado es el resultado del proceso de aprendizaje significativo: Al inicio del aprendizaje, el aprendiz se enfrenta con una expresin simblica que an no significa nada para l. Luego, esta expresin es relacionada de manera no forzada y no literal con las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva. Al concluir el proceso de aprendizaje se obtiene el significado de la expresin simblica. En lo sucesivo ese significado ser evocado cada vez que la expresin simblica se presente. As, por ejemplo, la expresin simblica "motivacin", que al comienzo puede carecer de significado para una persona, llega a ser comprendida cuando se la relaciona adecuadamente con otros conceptos ya conocidos, como "conducta", "activacin", meta, persistencia, etc. En el futuro, cada vez que el aprendiz se enfrente a la expresin "motivacin", llegar a su conciencia la idea de "un proceso que activa, dirige y mantiene la conducta en pos de una meta".

TIPOS DE SIGNIFICADOS. Se pueden distinguir significados potenciales y significados reales.

Significado potencial o lgico. Antes que una idea llegue a tener significado para una persona en particular, se puede decir que esa idea tiene un significado potencial. En otras palabras, tiene la posibilidad de ser comprendida. El que esa idea pueda ser comprendida depende de que ella pueda ser relacionada adecuadamente con otras ideas que los seres humanos han llegado a aprender. En este sentido, se trata de significados que tienen un carcter social, es decir, pueden ser compartidos por diversas personas. Significado real o psicolgico. Cuando se dan las condiciones apropiadas ocurre el aprendizaje significativo en que el significado potencial puede transformarse en psicolgico. Este ltimo surge, precisamente, cuando el aprendiz establece una adecuada relacin entre la nueva informacin y los conocimientos que estn almacenados en la mente. Una caracterstica importante de este tipo de significado es su carcter idiosincrsico, es decir, los significados son personales y construidos por cada persona. El significado que se construye depende en gran medida de los conocimientos almacenados en la estructura de conocimientos de cada persona. Sin embargo, es perfectamente posible que diferentes personas lleguen a compartir significados, como se demuestra en la capacidad que todos tenemos para entendernos con otros. En suma, el surgimiento del significado psicolgico o real depende de: (a) La interaccin del alumno con materiales que poseen significado potencial, y (b) Que dicho alumno posea los contenidos adecuados en su estructura de conocimientos.

Significados y organizacin de las disciplinas acadmicas. Cada disciplina acadmica a la que nos enfrentamos como aprendices (como la economa, la psicologa, la geografa,....) tiene su propio conjunto de conceptos, los cuales son "significados potenciales" para el aprendiz que llegue a interesarse por aprenderlos.

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Una vez identificado y asimilado el conjunto de conceptos, ste puede utilizarse como un mapa de referencia para analizar y resolver problemas en esa rea. La estructura conceptual de una disciplina, al igual que el sistema nervioso humano, constituye un sistema para procesar informacin. Debe tenerse en cuenta que una estructura de conceptos slo puede ser aprendida en la medida que ella pueda relacionarse con los conceptos que el aprendiz ya posee en su estructura de conocimientos (o estructura cognoscitiva).

IV.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Se ha dicho que el aprendizaje significativo tiene como caracterstica esencial la relacin que se establece entre la nueva informacin y los conocimientos previos del aprendiz. Como resultado de este tipo de aprendizaje, la nueva informacin adquiere un significado propio para el aprendiz, es decir, se incorpora de manera personal a su conjunto de conocimientos. Para que ocurra el aprendizaje significativo deben cumplirse diferentes condiciones. Algunas de ellas son de orden personal, ya que se refieren a caractersticas del aprendiz. Otras condiciones son propias de la organizacin de la situacin aprendizaje. El aprendizaje significativo se hace posible a partir de la actitud del alumno y de la significatividad potencial del material. 1. Actitud del alumno. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para involucrarse en la bsqueda de relaciones adecuadas entre el nuevo material y la estructura de conocimientos que ya posee. En la realidad, no siempre se puede ser optimista respecto de la presencia de esta condicin. Los estudiantes tienden al aprendizaje repetitivo con ms frecuencia de la deseable. Esto se puede explicar por diversas razones: el alumno se da cuenta que las respuestas correctas que no se enuncian al pie de la letra no son suficientemente valoradas por algunos profesores; o experimenta un nivel demasiado elevado de ansiedad ante el estudio; o padece de inseguridad por fracasos reiterados; o experimenta un exceso de presin para demostrar su comprensin de las ideas. 2. Significatividad potencial del material. El material que se va aprender debe ser potencialmente significativo para el alumno, es decir, relacionable con su estructura de conocimientos. Que una tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de la naturaleza del material y de las caractersticas de la estructura cognoscitiva de cada alumno en particular. Ha de tenerse en cuenta que si el alumno tiene la tendencia a efectuar un aprendizaje repetitivo el resultado del aprendizaje carecer de significado, por grande que sea la significatividad potencial del material. Ocurrir lo mismo si la actitud del aprendiz es favorable al aprendizaje significativo pero el material no es potencialmente significativo, es decir, no relacionable adecuadamente con su estructura cognoscitiva. 2.1 Naturaleza del material. El material debe cumplir con dos criterios para que ocurra un aprendizaje significativo: no- arbitrariedad y sustantividad.

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Relacionabilidad no-arbitraria del material. Un material posee esta caracterstica cuando la nueva informacin y las ideas ya conocidas pueden ser relacionadas de manera natural o no forzada. Dicho con otras palabras, las nuevas y antiguas ideas son congruentes. Entonces, un material es no-arbitrario (o intencional) cuando hay una base adecuada y casi obvia para relacionarlo con ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Dicho de otra forma, la nueva informacin encuentra fcilmente bases de afianzamiento en algunas ideas que estn presentes en la estructura cognoscitiva. Las nuevas ideas se pueden relacionar con los conocimientos existentes como ejemplos, especificaciones, extensiones, limitaciones y generalizaciones. El concepto de "relacin no-arbitraria" se puede entender con el caso del aprendizaje de slabas sin sentido: "bor", "dil", por ejemplo. Estas slabas difcilmente podrn ser relacionadas de manera significativa con algn conocimiento que posea el aprendiz. Para recordarlas, se necesitar de un aprendizaje repetitivo letra a letra. Por el contrario, la idea de "refuerzo positivo" es perfectamente susceptible de relacin (y comprensin) para quien posee conocimientos acerca de qu es un "refuerzo". Relacionabilidad sustantiva o no literal. Se dice que un material es sustancialmente relacionable cuando la relacin entre la nueva informacin y los conocimientos ya disponibles no se alteran si se usa un smbolo diferente pero equivalente. Dicho de otra manera, "sustantividad" o "no-literalidad" significa que una idea puede ser enunciada de formas diferentes y seguir comunicando exactamente el mismo significado. Ni el aprendizaje significativo ni el nuevo significado dependen del uso de un signo especfico y nico. Las slabas sin sentido no tienen la capacidad de relacionarse sustantivamente con un conocimiento previo. Una vez aprendidas slo pueden ser enunciadas de la forma original, ya que si cualquiera de las letras es cambiada ya no se trata de la misma slaba. "Refuerzo positivo" y "estmulo que al ser presentado aumenta la probabilidad de que ocurra en el futuro una respuesta", son dos formas de enunciar una misma idea. 2.2 Estructura cognoscitiva. En trminos generales, la estructura cognoscitiva es el conjunto organizado de todos los conocimientos o de un rea particular que posee una persona. Se entiende que los conocimientos estn organizados en la mente y se hipotetiza que los contenidos de una materia estn ordenados como una pirmide en la cual hay diversos niveles. Las ideas ms inclusivas, generales y abstractas se encuentran en el pice, y en los niveles sucesivamente inferiores se van incluyendo las ideas gradualmente menos amplias, ms concretas y menos inclusivas. Por ello, se puede hablar de una estructura jerrquica.

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La estructura en su conjunto constituye una armazn en que cada nivel, con sus respectivas ideas, est vinculado al siguiente nivel de la jerarqua. Se puede apreciar, desde otro punto de vista, que esta pirmide jerrquica es el resultado de un proceso en que las ideas ms generales se van desagregando en otras ms especficas. A este proceso se le denomina "diferenciacin progresiva". Ha de recordarse que la estructura cognoscitiva constituye una de las condiciones para que pueda ocurrir el aprendizaje significativo. Ms precisamente an, para que un material potencialmente significativo sea aprendido debe existir informacin en la estructura cognoscitiva del aprendiz, con la cual se pueda relacionar. Para estos efectos, es til considerar adems que los conceptos de una disciplina estn tambin jerrquicamente organizados. La adquisicin de significados ocurre siempre en personas determinadas (y no en la humanidad en general). Por tanto, llegar a aprender significativamente depende de las caractersticas que posea la estructura cognoscitiva en cada persona, y ella est influida por la edad, el cociente intelectual, la ocupacin, la clase social y la pertenencia cultural del aprendiz, entre otros factores. Como la estructura cognoscitiva representa el efecto que los conocimientos y experiencia previa tienen sobre el nuevo aprendizaje, se puede decir que en todo aprendizaje significativo hay necesariamente un proceso de transferencia, es decir, el influjo de aprendizajes anteriores sobre los nuevos aprendizajes. Variables de la estructura cognoscitiva. La posibilidad de que emerjan significados precisos, que estn fcilmente disponibles y no se confundan con otros depende de la existencia de una estructura cognoscitiva clara, estable y organizada jerrquicamente. Sucede lo contrario con una estructura inestable, ambigua y desorganizada. A. Disponibilidad. Se refiere a la presencia de ideas o contenidos pertinentes que puedan interactuar con la nueva informacin. Si no existen tales ideas, se fuerza un aprendizaje por repeticin. B. Discriminabilidad. Se refiere al grado de diferenciacin o distincin lograda entre la nueva informacin y los conocimientos ya almacenados. Si las nuevas ideas no son claramente distinguibles de las ideas ya establecidas, los significados nuevos se perdern rpidamente porque pueden ser representados por significados ya existentes, cuando haya que recordarlos. Por ejemplo, si el concepto de "aprendizaje cognoscitivo" no se diferencia adecuadamente del concepto de "aprendizaje conductista", previamente aprendido, este ltimo ser el que finalmente prevalezca y represente al primero. C. Estabilidad y claridad. La discriminabilidad de una idea nueva respecto de la informacin ya disponible depende en gran medida de que las ideas existentes de la estructura sean claras y estn bien consolidadas. Si las ideas disponibles son ambiguas e inestables, no se lograr la necesaria discriminabilidad ni ser posible una adecuada relacin con los nuevos materiales.

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APRENDIZAJES SUBORDINADO Y SUPRAORDINADO. Como se ha dicho, la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente, con los conceptos ms abstractos, generales e inclusivos en la parte superior y los conceptos ms especficos y menos inclusivos en los niveles inferiores. Por tanto, la nueva informacin puede vincularse con la estructura cognoscitiva situndose en diferentes posiciones respecto de los contenidos existentes. (a) La nueva informacin puede ser incluida dentro de ideas ms amplias constituyendo el denominado aprendizaje subordinado. La nueva informacin se integra a la estructura cognoscitiva para incluir ideas ya existentes, en lo que se denomina aprendizaje supraordinado.

(b)

Se propone tambin la existencia de un denominado aprendizaje combinatorio, el cual corresponde a los casos en que se produce una relacin de manera general con la estructura cognoscitiva, ya que los nuevos conceptos no pueden relacionarse ni subordinada ni supraordinadamente con las ideas existentes.

V.

EL PROCESO DE ASIMILACION. En el aprendizaje significativo la nueva informacin establece un tipo de vnculo complejo con las ideas que ya existen en la estructura cognoscitiva, a diferencia del aprendizaje repetitivo en el que se dan relaciones ms bien simples, arbitrarias y al pie de la letra. Este tipo de vnculo complejo, que genera nuevos significados, ocurre en el proceso denominado "asimilacin" en que la nueva informacin es incorporada a la estructura cognoscitiva del aprendiz. Como resultado, la estructura cognoscitiva se enriquece y se hace ms diferenciada. La hiptesis de la "asimilacin", propuesta por Ausubel, intenta explicar: La persistencia en la memoria de las ideas aprendidas significativamente. La forma en que el conocimiento se organiza dentro de las estructuras cognoscitivas. Cmo pueden ser olvidadas las nuevas ideas. A continuacin, se describe y ejemplifica el proceso de asimilacin de una nueva idea que se incluye en una idea ms amplia que ya existe en la estructura cognoscitiva: Hay un nuevo contenido a que se ha de aprender. Este contenido va a interactuar con la informacin pertinente A que est en la estructura cognoscitiva, que es ms inclusiva y estable que el nuevo contenido. En esta interaccin, tanto el nuevo contenido a como la informacin pertinente A se modifican, resultando nuevas ideas modificadas a' y A', respectivamente.

a A

a' A'

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Los nuevos contenidos resultantes se mantienen relacionados formando una nueva unidad:

a'

A'.

El contenido (a'), sin embargo, mantiene su identidad sin disolverse en la nueva unidad, ya que puede ser disociada de ella y reproducida como elemento separado. En otras palabras, se ha establecido lo que se llama un "equilibrio de disociacin":

a' A'

a' + A'

La nueva idea a', en todo caso, mantiene su relacin con A', aunque es el componente menos estable de la unidad. La mxima disociabilidad de a' respecto de las ideas de afianzamiento en la estructura se alcanza inmediatamente despus del aprendizaje. Durante este proceso de asimilacin, la idea a puede llegar a vincularse tambin con otras ideas B, C, D presentes en la estructura, formando con ellas otras unidades de ideas. En este caso, habr mayor asimilacin entre dos ideas mientras ms relacionables sean. En esta interaccin, la idea inclusora, B por ejemplo, se modifica menos que la idea a que ser incluida.

El proceso de asimilacin recin descrito corresponde al caso de un aprendizaje subordinado. En cuanto al aprendizaje supraordinado, ocurre cuando el material a aprender es organizado inductivamente o implica la sntesis de ideas componentes. Tpicamente se da en el aprendizaje conceptual cuando se aprende que conceptos ya conocidos como "gato", "perro" y "vaca", pueden incluirse dentro del nuevo trmino "animales".

Ejemplificando lo dicho anteriormente: Supongamos que se trata de aprender el "concepto de aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo". Esta nueva informacin va a interactuar con un contenido pertinente de la estructura cognoscitiva, en este caso el concepto de" aprendizaje". El concepto que se va a aprender es una variante de la idea ms general de "aprendizaje".

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En esta interaccin ambas ideas se modifican. El concepto ms general de "aprendizaje" va a incorporar una interpretacin especfica, la cognoscitiva, que antes no estaba incluida. La nueva informacin va adquirir un sentido nuevo al incluirse dentro de una idea general: la interpretacin cognoscitiva, en que comparte rasgos con la idea general pero posee diferencias que la especifican. En la estructura hay ahora un conjunto de ideas compuesto por el concepto general de aprendizaje y por una especificacin del mismo. Es posible diferenciar perfectamente, en una etapa inicial, la idea de "aprendizaje cognoscitivo" respecto de la de "aprendizaje". La idea de "aprendizaje cognoscitivo" puede relacionarse con otras ideas de la estructura cognoscitiva, como por ejemplo, la de "psicologa cognoscitiva" o cognicin.

REDUCCIN MEMORSTICA. Otro aspecto del proceso de asimilacin es la tendencia del significado nuevo a reducirse gradualmente al significado ms establecido que existe en la estructura cognoscitiva. Para comprender este proceso, debe tenerse en cuenta que la mente tiende espontneamente a reducir el monto de informacin, buscando simplificar los datos del ambiente y su representacin en la estructura. Tendemos a recordar un concepto y no la variedad de casos particulares a partir de los cuales dicho concepto fue abstrado. Esta razn de economa cognoscitiva lleva a que las ideas nuevas que se asemejan al conocimiento existente tienden a ser interpretadas como idnticas a lo que ya se sabe, aunque objetivamente no sean iguales. En suma, el conocimiento existente tiende a invadir el campo de los significados nuevos parecidos, lo cual da por resultado que las ideas ms estables se retienen ms que las nuevas ideas asimiladas. As, inmediatamente despus del aprendizaje, aparece una segunda etapa o etapa "obliterativa" de la asimilacin (obliterar = obstruir, borrar), en que las ideas nuevas se van haciendo gradualmente menos disociables o distinguibles de sus ideas de afianzamiento, hasta que dejan de estar disponibles. Siguiendo con el ejemplo anterior, la idea de "aprendizaje cognoscitivo" puede perder su identidad, dejar de ser recordada y quedar representada por la idea general de "aprendizaje".

Olvidar, entonces, es una fase posterior al proceso asimilativo en que se produce una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto de la ideas de la estructura a la que se han incorporado. Las nuevas ideas no discriminables con suficiente claridad se perdern rpidamente. Corresponde al proceso de enseanza evitar este riesgo, enfatizando las relaciones pero a la vez velando por la preservacin de la discriminabilidad de ambas ideas mediante los recursos apropiados.

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En este proceso, por tanto, las ventajas propias de la economa cognoscitiva se obtienen a expensas de perder informacin especfica. La vinculacin de un nuevo contenido con una idea pertinente de la estructura explica tanto una mejor retencin como el mecanismo del olvido. En el caso de los aprendizajes subordinados, el significado menos estable y ms especfico se incorpora gradualmente o se reduce al significado ms estable. En el aprendizaje supraordinado, la asimilacin obliterativa ocurre de manera distinta. Al principio, el significado supraordinado se reducir a las ideas de afianzamiento menos inclusiva; ms tarde, siempre que la idea supraordinada sea sobreaprendida, tender a ser ms estable que las ideas subordinadas que originalmente la asimilaron. Esto se debe a que la estabilidad de una idea (si no cambian otros factores), se incrementa con su nivel de generalidad e inclusividad.

VI.

ASIMILACION Y CALIDAD DEL APRENDIZAJE. La relacin entre las ideas nuevas y antiguas puede ser de carcter significativo o repetitivo, como ya se ha visto. Hay notables diferencias entre uno y otro caso en cuanto calidad del aprendizaje. (a) El aprendizaje significativo permite adquirir y almacenar una gran cantidad de ideas. Una relacin intencional (no arbitraria) implica utilizar los conocimientos almacenados como una pauta de ideas que ayuda a incorporar y comprender grandes cantidades de nuevas ideas. Estas ltimas, a su vez, expanden la base inicial de ideas, multiplicando su capacidad para procesar ms informacin en el futuro. La relacin sustantiva (o no literal), por su parte, permite una mejor adquisicin y almacenamiento ya que la mente humana asimila ms fcilmente la esencia de una idea que las palabras exactas empleadas. Dado que la mente no puede almacenar fcilmente asociaciones arbitrarias, slo se puede retener una cantidad limitada de material durante un tiempo breve, a menos que sea sobreaprendido (es decir, resultado de una prctica continua despus de la adquisicin). (b) Una idea aprendida significativamente es menos vulnerable a la interferencia con otras ideas. Al unirse a las ideas estables que existen en la estructura cognoscitiva, el significado nuevo llega a compartir esa estabilidad. Un aprendizaje repetitivo no hace uso adecuado del conocimiento existente pues la relacin con la estructura cognoscitiva es solamente arbitraria y al pie de la letra, lo cual implica que no se produce la adquisicin de ningn significado. La adquisicin significativa de ideas favorece la recuperacin. La calidad de las relaciones entre nuevas ideas y el conocimiento previo permite un almacenamiento sistemtico y estable, lo cual genera rutas fluidas de bsqueda y recuperacin de la informacin requerida. El aprendizaje significativo facilita la transferencia de los conocimientos. La comprensin apropiada de las nuevas ideas por parte del aprendiz permite la aplicabilidad de dichas ideas a nuevas situaciones. Con ello se dota de pleno sentido al proceso instruccional al proyectar los aprendizajes ocurridos en el aula a la solucin de problemas en otros contextos.

(c)

(d)

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VII.

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PROYECCIONES PARA LA ENSEANZA. Como se ha dicho al iniciar la descripcin de la teora, la tarea ms importante de la educacin escolar es la transmisin de conjuntos de conocimiento de modo que el aprendiz pueda incorporarlos significativamente en su estructura cognoscitiva. Esta estructura proporciona afianzamiento para que la nueva informacin sea asimilada y los nuevos significados sean almacenados. Cada vez que la estructura recibe nueva informacin, se reorganiza para acomodarse a las nuevas ideas y est, por tanto, en un estado continuo de cambio. Los contenidos de una disciplina se aprendern en la misma medida en que puedan insertarse dentro de un marco de referencia proporcionado por la estructura cognoscitiva. Por consiguiente, segn Ausubel, el proceso educativo debe intentar influir en la estructura cognoscitiva como condicin indispensable para promover el aprendizaje significativo. La teora propone valiosos principios y recursos instruccionales para orientar la accin del profesor. Se mencionarn los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, los organizadores de avance y los mapas conceptuales. Consideraciones generales. La tarea educacional fundamental para la promocin del aprendizaje significativo radica en: Identificar la estructura bsica de conceptos y principios de cada disciplina, y Resolver el problema de cmo organizar el programa de enseanza, en cuanto a la presentacin y secuencia de las unidades que contienen dichos conceptos y principios.

Para que ocurra la asimilacin de nuevas ideas en la estructura cognoscitiva, la informacin debe satisfacer dos condiciones: (a) (b) Conseguir que las nuevas ideas lleguen a estabilizarse en la estructura y no sean absorbidas por las ideas existentes (reduccin memorstica). Presentar material potencialmente significativo que pueda transformarse en significado psicolgico, mediante la relacin con ideas pertinentes que estn en la estructura del aprendiz.

En el marco de esta teora se pueden deducir algunas recomendaciones bsicas para la planificacin de la instruccin: 1. 2. 3. 4. 5. Los contenidos deben estar organizados y secuenciados lgica y psicolgicamente. Se ha de tener en cuenta la jerarqua de las estructuras cognoscitivas en cuanto a niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Los contenidos deben constituir una red conceptual en que los elementos componentes estn debidamente interrelacionados. Se ha de promover la activacin de los conocimientos previos, estableciendo organizadores de avance cada vez que sea necesario. Es necesario fomentar la disposicin del aprendiz para involucrarse con los principios bsicos del aprendizaje significativo.

Se puede apreciar que la estructura cognoscitiva es un factor crtico para el logro del aprendizaje significativo. La manera de influir efectivamente en ella exige la aplicacin de dos principios de programacin de los contenidos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

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DIFERENCIACION PROGRESIVA. Es el proceso de desagregacin de ideas amplias en otras ms especficas y menos inclusivas. Las ideas ms generales, ms abstractas y ms inclusivas se deben presentar primero y, luego, deben ser progresivamente diferenciadas o desagregadas en cuanto a detalle y especificidad. A modo de ejemplo: se presenta primero el concepto de "reforzador"; luego, ste se desagrega o diferencia en los conceptos de "reforzador positivo" y "reforzador negativo". Ms tarde, "reforzador positivo" es segmentado en "reforzador social", "reforzador tangible", etc. La aplicacin de este principio se apoya en la suposicin de que este orden de presentacin es la secuencia natural con que la mente llega a dominar un contenido. Es decir, para los seres humanos es ms fcil aprehender aspectos diferenciados a partir de una idea ms amplia que ha sido aprendida anteriormente. Por tanto, se puede esperar que el mejor aprendizaje y retencin ocurra cuando la informacin se presente por parte del profesor u organizada por el aprendiz segn el principio de diferenciacin progresiva. RECONCILIACION INTEGRADORA. Es el proceso de relacionar o integrar ideas en forma sustantiva en la estructura cognoscitiva. Se produce reconciliacin cuando las diferencias y semejanzas importantes son reconocidas, y las inconsistencias reales o verdaderas son resueltas. Las nuevas ideas deben ser explcitamente reconciliadas e integradas con los contenidos previamente aprendidos: a medida que se van presentando los nuevos aprendizajes se van identificando y discutiendo las semejanzas y diferencias con las ideas que ya existen. Como resultado se obtiene un cuerpo unificado de conocimiento en que el aprendiz advierte las relaciones y las diferencias. As, por ejemplo, se ha de preguntar y aclarar las semejanzas y diferencias entre los conceptos: "Cules son las semejanzas y diferencias entre un 'reforzador negativo' y un 'reforzador positivo'? Si bien ambos aumentan la probabilidad de una respuesta, se diferencian en el rol del estmulo, uno debe ser presentado y el otro retirado para que cumplan su funcin reforzante". Para apreciar la importancia de este principio, debe tenerse en cuenta que un obstculo posible para el nuevo aprendizaje es la contradiccin aparente que el aprendiz perciba entre las ideas nuevas y las establecidas en su estructura. Puede ocurrir que descarte las ideas nuevas por que no le parecen vlidas o las almacene como entidades aisladas, que no tienen relacin con lo aprendido anteriormente.

ORGANIZADOR DE AVANCE. Es esta una estrategia instruccional muy caracterstica de la teora de Ausubel. Un organizador de avance es un material introductorio con el cual se inicia una leccin o nuevo tema, cuya funcin esencial es servir de "puente", cuando hay una brecha entre el conocimiento existente y la nueva informacin. Posee un nivel de generalidad e inclusividad mayor que la nueva informacin.

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No debe ser confundido con una visin panormica o un resumen, los cuales suelen estar al mismo nivel de abstraccin del material por aprender. Los organizadores de avance establecen un marco conceptual para la incorporacin y retencin del material ms detallado que se presenta a continuacin, y tambin movilizan los conceptos de afianzamiento que ya estn disponibles en la estructura. Cuando se usan adecuadamente, los organizadores facilitan el aprendizaje inicial y la resistencia a la reduccin memorstica. Desde ya, el aprendiz no tiene que recurrir a la retencin repetitiva, que es el recurso al que se apela cuando hay que aprender detalles de un tema poco familiar. Los organizadores constituyen la estrategia principal para manipular en forma deliberada la estructura cognoscitiva, en este caso, creando conexiones que de otra forma no se alcanzaran. Considrese, adems, que los organizadores pueden ser usados, no slo para iniciar el aprendizaje de una disciplina completa sino tambin para cada unidad. As, la leccin y la unidad tienen su propio organizador, y cada unidad sirve de organizador para la siguiente. Este tipo de programacin cumple con el principio de la jerarqua de la estructura cognoscitiva. Tipos de organizadores. Expositivo. El organizador proporciona una estructura conceptual para anclar el nuevo material, el cual es desconocido para el aprendiz. Comparativo. El organizador ayuda a integrar los nuevos conceptos con conceptos similares que estn en la estructura. Se usa cuando el material no es completamente nuevo, con el propsito de aumentar la discriminabilidad entre lo nuevo y lo conocido, cuando ambos son confundibles. En este caso, el organizador de avance debera sealar explcitamente las semejanzas y diferencias con el material existente. Modalidades: Los organizadores pueden asumir diferentes modalidades: Definicin conceptual. Por ejemplo, declarar: "Aprendizaje es un proceso de construccin de nuevos conocimientos". Analoga. Por ejemplo, comparar el sistema fluvial y el sistema de circulacin de la sangre. Generalizacin. Por ejemplo, indicar: "Mientras ms tecnologa y conocimientos posee el hombre, menos limitantes para su vida son las influencias de la naturaleza".

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MAPAS CONCEPTUALES. Con base en los principios de la asimilacin, se han desarrollado los denominados "mapas conceptuales" (Novak, 88). Ellos se inscriben en las denominadas "estrategias de representacin espacial (o grfica) para el aprendizaje", cuyo propsito es facilitar la organizacin, presentacin y adquisicin de informacin. Un Mapa Conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de conceptos relacionados significativamente, y que estn incluidos en una estructura de proposiciones. La principal ventaja radica en su notable capacidad para mostrar relaciones espaciales entre objetos y conceptos. Otra de sus caractersticas destacadas es la subjetividad de su elaboracin, ya que un mismo tema puede representarse con igual calidad mediante distintas formas, por parte de diferentes personas. Este hecho se relaciona, por supuesto, con la naturaleza de la estructura cognoscitiva de cada creador. El principio del aprendizaje significativo sostiene la idea de que cada uno de nosotros tiene una variedad nica de experiencias de aprendizaje y, por lo tanto, adquiere significados idiosincrsicos de los conceptos. En este sentido, los mapas son un recurso ideal para el aprendizaje individualizado. Componentes. En un mapa conceptual se pueden reconocer los siguientes elementos componentes: Conceptos, generalmente encerrados en valos o circunferencias. Flecha: Establece la relacin entre los conceptos. Palabra de enlace: Corresponde al tipo de relacin entre los conceptos

Utilidad para el aprendizaje del estudiante. Organizacin de los significados. Los mapas permiten advertir las interrelaciones entre ideas y las conexiones lgicas entre conceptos supraordinados y subordinados. Activacin y recuperacin de conocimientos previos. El estudiante activa los conocimiento previos y puede ver grficamente los conceptos recuperados. Aprendizaje de nuevos significados. Permiten aprender significados y usos de nuevas palabras; a su vez, las viejas palabras pueden llegar a verse bajo una nueva luz. Identificacin de las ideas claves. Al elaborar estos esquemas se facilita la confeccin de trabajos escritos u orales. Identificacin de concepciones errneas. Se ponen de manifiesto muy fcilmente las proposiciones evidentemente falsas, la ausencia de un concepto importante o la falta de comprensin de la relacin entre algunas ideas. Identificacin de las ambigedades o de las inconsistencia de los textos. Estmulo a la creatividad. Al construir los mapas se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales que previamente no se haban advertido. Promocin de la reflexin sobre el proceso de produccin del conocimiento (metacognicin).

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Teora del Aprendizaje Verbal Significativo

Jaime R. Moya C.

2005

Es evidente que este recurso tambin posee gran utilidad para el profesor en su labor de planificacin curricular y diseo de la instruccin: Permiten organizar los significados, generando estructuras globales del contenido con diversos niveles de especificacin, distinguiendo entre ideas accesorias y esenciales. Representan una forma de comunicacin con la estructura cognoscitiva del aprendiz que permite evaluar los conocimientos disponibles y descubrir el mejor punto de partida en el avance hacia el aprendizaje significativo.. Pueden hacer las veces de un "mapa" que muestra los mejores caminos para ir avanzando en el aprendizaje. Ayudan a identificar las dificultades que presentan ciertos contenidos. Pueden complementar o sustituir el texto narrativo, el cual con su formato tradicional lineal y ruta fija de procesamiento (izquierda a derecha y de arriba a abajo) no siempre es la forma ms eficaz para organizar y presentar la informacin a todos los aprendices.

Construccin de un mapa conceptual. A modo de pauta, se indican los principales pasos para construir un mapa: A. B. C. A medida que vaya leyendo un texto, identifique los conceptos fundamentales y elabore una lista con ellos. Elabore una definicin para cada concepto, no necesariamente extrada del texto. Identifique el concepto ms amplio y general de la lista, aquel que parece englobar a todos los dems. Luego, ordene los restantes conceptos desde los ms generales hasta el ms especfico. En una hoja de papel anote los conceptos desde arriba hacia abajo, segn el orden que estableci anteriormente. El concepto ms general debera estar en la parte superior, y todo el conjunto asemejarse a una pirmide. Mediante lneas, una los conceptos que se consideren directamente relacionados. Y ahora la parte ms desafiante: escribir con un mnimo de palabras la relacin entre los conceptos que ha unido mediante una lnea.

D.

E. F.

AUTOEVALUACIN.
1. 2. 3 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Explique las diferencias fundamentales entre aprendizajes significativos y repetitivos. Hay aprendizajes que son a la vez repetitivos y por descubrimiento. Est de acuerdo con esta afirmacin? Elabore un ejemplo en que se aprecie el paso de un significado desde lo potencial a lo real. Est Ud. de acuerdo con las causas mencionadas respecto a una actitud desfavorable del alumno? Explique qu se entiende por relacionabilidad (a) sustancial o no literal; (b) no arbitraria o intencional. Describa el proceso de asimilacin utilizando un ejemplo. Fundamente las ventajas y desventajas de la reduccin memorstica. Compare la asimilacin y la reduccin memorstica en los aprendizajes subordinado y supraordinado. Fundamente las ventajas del aprendizaje significativo. Elabore un ejemplo breve de instruccin sobre un tema de su eleccin aplicando los principios para la enseanza, utilizando organizadores previos, y con base en un mapa conceptual.

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