El Puente Esta Quebrado Final Enero 09

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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIN EST QUEBRADO EN COLOMBIA

DE LA EDUCACIN MEDIA
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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIN DE LA EDUCACIN MEDIA EST QUEBRADO EN COLOMBIA
Vctor Manuel GMez caMpo claudia Milena daz ros JorGe enrique celis Giraldo
UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE COLOMBIA SEDE BOGOT FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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Catalogacin en la publicacin Universidad Nacional de Colombia Gmez Campo, Vctor Manuel, 1944El puente est quebrado : aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia / Vctor Manuel Gmez Campo, Claudia Milena Daz Ros, Jorge Enrique Celis Giraldo. Bogot : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009 188 p. ISBN : 978-958-719-093-9 1. Educacin secundaria - Colombia 2.Calidad de la educacin 3. Competencia en educacin 4. Poltica de educacin superior - Colombia I. Daz Ros, Claudia Milena, II. Celis Giraldo, Jorge Enrique, 1977CDD-21 378.011 / 2009
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Instituto de Investigacin en Educacin Vctor Manuel Gmez Campo Claudia Milena Daz Ros Jorge Enrique Celis Giraldo
Primera edicin, 2009 ISBN: 978-958-719-093-9
Diseo de la portada Camilo Umaa Diagramacin Olga Luca Cardozo H.
Preparacin editorial e impresin EDITORIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Luis Ignacio Aguilar Zambrano, Director direditorial@unal.edu.co Bogot, Colombia
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SIGLAS
CAP CEDID CEDIT CID COLCIENCIAS DANE DNP ECAES FLACSO ICFES IIE IIPE INEM ITA ITI MEN OCDE PFPD SED SENA SNIES UN VET Certificado de Aptitud Profesional Centros de Educacin Diversificada del Distrito-Bogot Centros de Educacin Distrital Instituto Tcnico-Bogot Centro de Investigaciones para el Desarrollo, UN Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Departamento Administrativo Nacional de EstadsticaColombia Departamento Nacional de Planeacin-Colombia Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior-Colombia-Colombia Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior Instituto de Investigacin en Educacin, UN Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin Institutos Nacionales de Educacin Media Institutos Tcnicos Agrcolas-Colombia Institutos Tcnicos Industriales Ministerio de Educacin Nacional-Colombia Organisation for Economic Co-operation and Development Programas de Formacin Permanente de Docentes- Bogot Secretara de Educacin Distrital-Bogot Servicio Nacional de Aprendizaje-Colombia Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior-Colombia Universidad Nacional de Colombia Educacin y Entrenamiento Vocacional
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CONTENIDO
Introduccin . ..............................................................................................
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captulo
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Caracterizacin de la educacin media en Colombia ................................ Nivel.posbsico................................................................................... Ausencia.de.concepcin.sobre.papel.y.funciones. de.la.educacin.media........................................................................ La.poltica.de.articulacin.en.la.educacin.media.. ......................... .
captulo 2 Educacin media o articulacin con el sEna? Un anlisis crtico al programa de articulacin en Bogot . ........................................................................... Definicin.nica.de.la.articulacin.................................................... Financiacin.de.la.articulacin.......................................................... Administracin.de.la.articulacin..................................................... Evaluacin.y.seguimiento.a.la.articulacin....................................... Conclusiones....................................................................................... 55 57 70 74 77 80
captulo 3 superando el falso dilema: iniciativas de integracin de la educacin general y la formacin para el trabajo en Bogot ........... Educacin.acadmica.complementada.con.formacin. vocacional.y.prctica:.el.Instituto.Tcnico.Comercial...................... La.tradicional.formacin.tcnica:.el.modelo.del.Instituto. Tcnico.Industrial............................................................................... Un.intento.de.diversificacin.curricular:. el.modelo.INEM.................................................................................. Hacia.la.educacin.media.tecnolgica:.la.transformacin. del.CEDID............................................................................................ Las.alternativas.de.asociacin.de.escuelas.con.entidades. expertas.en.la.formacin.para.el.trabajo:.las.otras.iniciativas. en.la.educacin.media........................................................................ Reflexiones.y.aprendizajes.para.una.poltica. de.educacin.media............................................................................ 114 106 98 94 90 86 83
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10 Elpuenteestquebrado... Aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia Captulo 4 Cultura para el trabajo: una alternativa para repensar la educacin media .............................................................. La.orientacin.socioocupacional.. ..................................................... . Una.pedagoga.para.el.pensamiento.tecnolgico.............................. La.exploracin.de.diversos.intereses................................................. 127 132 135 143
Captulo 5 La orientacin socioocupacional en la escuela y las ideas de futuro de los adolescentes .................................................... Construccin.del.sentido.de.vida.en.la.escuela............................. Problemas.y.alternativas.de.la.orientacin.. en.la.educacin.media........................................................................ 156 147 151
Captulo 6 Opciones para una poltica nacional de educacin media.. ...................... . Aumentar.la.cobertura,.pero.no.en.ms.de.lo.mismo..................... Necesidad.del.grado.12...................................................................... . Mayores.oportunidades.de.diversificacin.y.profundizacin. en.reas.del.conocimiento.................................................................. De.la.dicotoma.entre.la.educacin.acadmica.y.la.tcnica. a.una.nueva.formacin.cientfico-tcnica.a.todos. los.estudiantes.................................................................................... . Del.aprendizaje.abstracto,.libresco.y.pasivo.a.mayores. oportunidades.de.experimentacin,.aplicacin.. y.trabajo.prctico................................................................................ . Necesidad.de.alternativas.a.criterios.y.modalidades. vigentes.de.evaluacin.y.medicin.................................................... Sistemas.de.orientacin.socioocupacional........................................ Nuevas.instituciones.de.educacin.media........................................ Fortalecimiento.de.colegios.con.identidad.. en.educacin.tcnica.......................................................................... Articulacin.entre.el.nivel.medio,.el.nivel.superior. y.la.formacin.para.el.trabajo............................................................. 178 177 173 176 177 172 171 169 165 166 168
Bibliografa . ..................................................................................................
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Este libro sobre la problemtica de la Educacin Media en Colombia y opciones de poltica, con especial referencia a la situacin en Bogot, es el resultado de diversos estudios y experiencias docentes y de campo de miembros del Grupo de Investigacin en Educacin Media y Superior, del Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia. Su participacin en trabajos de investigacin apoyados por Colciencias, en proyectos de la Secretara de Educacin Distrital (SED) en el tema de la Cultura para el Trabajo, en la evaluacin de la articulacin entre el SENA y la SED, y en PFPD en Cultura para el Trabajo, con docentes del nivel medio, sustentan los diversos contenidos que conforman esta publicacin, que integra y sintetiza esta larga experiencia sobre la educacin media como objeto de estudio. Este libro ha sido elaborado y redactado conjuntamente por Vctor Manuel Gmez, doctor en Educacin de la Universidad de Massachusetts y profesor asociado del Departamento de Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia; Claudia Daz, sociloga de la Universidad Nacional de Colombia y candidata a magster en Ciencias Sociales y Educacin de la Flacso, Buenos Aires; y Jorge Enrique Celis, socilogo y magster en Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia. Deseamos expresar nuestro reconocimiento y profundo agradecimiento a los dems miembros del Grupo de Estudios en Educacin Media y Superior, sin los cuales la realizacin de este libro no hubiera sido posible, as como a todos los profesores y colegios que nos han acompaado y aportado su conocimiento a lo largo de varios aos de trabajo. Las opiniones expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la Secretara de Educacin del Distrito ni de ninguna de las dems instituciones mencionadas en el texto. Son de exclusiva responsabilidad de los autores.
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INTRODUCCIN
La metfora del puente

La imagen de puente evoca claramente la principal funcin social y formativa del nivel medio. En efecto, este es el ltimo nivel de educacin formal que recibe la mayora de egresados: futuros ciudadanos, estudiantes y trabajadores. Es el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el colegio y la educacin superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana; entre las expectativas, sueos e ilusiones, y las oportunidades y limitaciones existentes de estudio, de trabajo y de realizacin personal; entre lo que la sociedad espera y lo que la escuela entrega. Para muchos, es la ltima oportunidad de completar su formacin ciudadana y de comprender la complejidad y diversidad de la vida y de las oportunidades que le esperan despus del colegio. Para otros, la calidad y pertinencia de la educacin recibida ser decisiva en sus oportunidades y destinos educativos, laborales y personales. En Colombia, este puente est quebrado. Slo entre el 40% y el 60%, segn ciudad y departamento, del grupo de edad est escolarizado, participando en este nivel educativo y sus funciones de formacin para la vida despus del colegio. Estas bajas tasas de cobertura excluyen del puente a la mayor parte de la juventud: futuros ciudadanos y trabajadores. Esta exclusin temprana determina de manera irrevocable su futura exclusin y marginalidad laboral, econmica y cultural. Tambin es importante la calidad y pertinencia de la educacin recibida en el puente. Para algunos, esta educacin debe garantizarles el ingreso al nivel superior. Para muchos, que no pueden o no quieren continuar estudios, esta educacin debe formarlos en competencias generales y laborales. Y ante la carencia o debilidad de este tipo de formacin, la experiencia educativa en el puente no los ha capacitado para una insercin productiva y positiva en la sociedad, por lo cual el puente est quebrado para ellos.
Las funciones sociales y educativas del nivel medio

La educacin media, equivalente a secundaria superior en muchos pases, es un nivel y tipo de educacin de gran importancia social y econmica. Por lo menos cinco funciones formativas bsicas corresponden a este nivel:
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1. Completar y perfeccionar la formacin de todos los estudiantes para el ejercicio activo de la ciudadana. Para la mayor parte de los egresados, el nivel medio es el ltimo de educacin formal que recibirn. 2. Ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de desarrollo de sus capacidades intelectuales generales, requeridas para el aprendizaje continuo en la actual sociedad del conocimiento. Esta funcin es tanto ms importante, y ms difcil, cuanto mayor sea la masificacin de la cobertura en este nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad en intereses y capacidades en el cuerpo estudiantil. 3. Generar oportunidades de exploracin, descubrimiento y desarrollo de intereses y aptitudes (intelectuales, artsticas, fsico-deportivas, tcnicas) que permitan al estudiante orientarse hacia diversas opciones de estudio, trabajo y realizacin personal. Funcin de exploracin. 4. Orientar, preparar y seleccionar a un conjunto creciente de egresados hacia la educacin superior. Esta ha sido la tradicional funcin de seleccin de este nivel; que es necesario revisar a la luz de la necesidad de masificacin de la cobertura. 5. Ofrecer oportunidades de formacin laboral para la mayora de egresados que no pueden o no quieren continuar de inmediato estudios de nivel superior. Estas diversas funciones formativas y sociales del nivel medio entran en contradiccin con la tradicional funcin dominante de servir de puente a la educacin universitaria, o funcin selectiva, segn Azevedo (2001). La necesidad social de masificacin del nivel medio exige superar esa funcin tradicional, que solo ha servido a unos pocos estudiantes para quienes la educacin superior es la etapa, socialmente natural, que sigue a la educacin secundaria. Para la mayora de los estudiantes, este nivel debe cumplir otras funciones, como las ya sealadas: exploracin y descubrimiento de intereses; orientacin hacia las diversas opciones de vida, de estudio y de trabajo; formacin o capacitacin ocupacional que facilite y califique el ingreso al mundo del trabajo; desarrollo de capacidades analticas y comunicativas; formacin para la ciudadana; y formacin para continuar estudios universitarios. En algunas sociedades, el predominio de la funcin selectiva o puente a la educacin superior genera una educacin media general y acadmica que define lo general como lo abstracto y que subvalora la formacin cientfico-tcnica, los saberes aplicados, los saberes prcticos y, en general, toda modalidad de formacin para el trabajo y todo conocimiento que no sea directamente til y funcional al ingreso a la educacin superior (como la educacin artstica y expresiva, la educacin en tecnologa, la formacin
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social e histrica). Este carcter selectivo y academicista es reforzado en diversas sociedades, como en el caso colombiano, por exmenes selectivos para la educacin superior, aplicados obligatoriamente a los futuros egresados del nivel medio, cuyo puntaje es decisivo en el acceso a las escasas oportunidades disponibles. El tipo de preguntas que conforman este examen define los saberes socialmente importantes y deseables, establece jerarquas entre saberes y reas del conocimiento, refuerza el carcter intelectualista y academicista de la educacin media, y desestimula y subvalora otras modalidades posibles de educacin media, como las que buscan superar el falso dilema entre la educacin general y la formacin para el trabajo1. Como lo sealan Pozo y Prez (2002),
la manera de entender la prctica es muy reduccionista. Responde a una identificacin errnea entre lo prctico y lo simplista y un enfrentamiento igualmente gratuito entre prctica y abstraccin. Es un intento de garantizar una secundaria clean, sin mcula, salvaguardada de las impurezas que, desde este punto de vista, el componente laboral conlleva necesariamente.
De esta forma, lo que se termina desarrollando en estas medias clean es una supuesta preparacin para una lite de analistas simblicos (Reich, 1993), en que prima una lgica selectiva que no satisface las necesidades de formacin del conjunto de la poblacin joven que asiste al nivel medio, un alto porcentaje de la cual no puede o no quiere continuar de inmediato estudios de nivel superior. Otro importante dilema se presenta entre opciones de educacin media unitaria, integrada, homognea para todos los estudiantes, y opciones de seleccin de estudiantes para diferentes modalidades (tracks o streams, en la denominacin internacional): la acadmica, la profesional aplicada, la tcnica, la ocupacional o de oficios, que conducen a diferentes y desiguales destinos intelectuales y ocupacionales. Este es el modelo educativo caracterstico de pases de tradicin germnica, como Suiza, Austria, Alemania (Greniert, 2004). En la primera opcin, todos los estudiantes reciben el mismo tipo de educacin general y acadmica, sin considerar la gran diversidad de intereses y necesidades educativas en un cuerpo estudiantil altamente heterogneo, y desigual, en trminos de su herencia de capital cultural, sus intereses intelectuales y sus expectativas de vida. La segunda opcin cons1 En el captulo 4 se presentan y analizan diversas experiencias curriculares que pretenden superar la falsa dicotoma entre formacin acadmica general y formacin laboral de los jvenes.
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tituye un claro esquema de seleccin y reproduccin social, pues los estudiantes escogidos para los diferentes canales o tipos de secundaria (tracks, streams) corresponden estrechamente con su desigual dotacin inicial de capital social y cultural. Los hijos de intelectuales y profesionales se concentran en la modalidad orientada a la universidad, mientras que los hijos de trabajadores manuales e inmigrantes conforman las modalidades de formacin tcnica y en oficios. Frente a ambas opciones, o modelos de secundaria, debe considerarse la necesidad de que todo estudiante, independientemente de su origen social y capital cultural, adquiera un conjunto de competencias generales (comunicativas, lingsticas, de solucin de problemas, de colaboracin y trabajo en equipo, de aprendizaje continuo), requeridas en el mundo del trabajo, que le confieren una base de adaptabilidad y polivalencia para oportunidades laborales y educativas en continua evolucin, impredecibles durante su proceso formativo. La formacin de estas competencias generales tambin excluye toda modalidad de especializacin temprana, que cierra oportunidades a los estudiantes y los obliga a tomar decisiones prematuras en cuanto a su futuro. El gran olvidado en las opciones de poltica sobre el nivel medio ha sido el estudiante. Los jvenes son los principales usuarios, o vctimas, de decisiones sobre el nivel medio. Se privilegia la discusin sobre lo que conviene ms a la economa, a la empleabilidad, a la estructura ocupacional, pero poco se dice sobre los intereses, expectativas y necesidades de los jvenes estudiantes. De acuerdo con Azevedo (2001), la educacin media tendra que dejar de considerar al alumno como el objeto entre la economa y la certificacin que otorga el sistema educativo. A pesar de la importancia de la certificacin del nivel medio en el mercado de trabajo, esta es insuficiente y no garantiza la obtencin de empleo ni la movilidad laboral o la social en el contexto actual de rpidos cambios e imprevisibilidad en la estructura del empleo y del trabajo. El nivel medio debe desligarse de su funcin tradicional de selectividad para el empleo o la educacin superior, y fortalecer las funciones formativas que ya haban sido sealadas: la exploracin, el descubrimiento y desarrollo de intereses y capacidades de los estudiantes; el conocimiento de la diversidad de opciones de vida, trabajo y estudio, que pueden conformar nuevos proyectos de vida despus del colegio; la formacin de las competencias generales de mayor valor e incidencia a largo plazo en la vida del egresado; y la adquisicin de conocimientos y habilidades productivas que faciliten su insercin positiva y proactiva en el mercado laboral. Los dilemas y problemas sealados de la educacin media han ubicado este nivel como prioritario en las agendas polticas de la regin latinoame-
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ricana. Pese a diversos esfuerzos, como observan Macedo y Katzkowicz (2002), persiste una indefinicin de la media en torno a sus fines y funciones sociales, polticas, econmicas, culturales y formativas, as como sobre su estructura, lo cual ha determinado una situacin de ambigedad y disfuncionalidad de las propuestas curriculares. Una de las principales funciones que, por accin u omisin, cumple el nivel medio es la formacin y orientacin del joven hacia la gran diversidad de opciones educativas y laborales que le esperan en la vida despus del colegio: la educacin superior, diversas modalidades de formacin y capacitacin o el ingreso al mercado laboral. Esto equivale a la identificacin y construccin del sentido de vida2 de cada estudiante. Por tanto, el nivel medio debe ofrecerle diversas oportunidades de exploracin de intereses y aptitudes, en lugar de un modelo homogneo o una misma experiencia educativa para todos. La construccin de estos sentidos personales de vida se desarrolla en un mundo complejo, incierto, altamente inequitativo y desigual. Debe reconocerse que estas caractersticas del mundo contemporneo condicionan y restringen la accin de los sujetos. As mismo, estas dinmicas no pueden ser enfrentadas solamente por la escuela y las polticas educativas. No obstante, y teniendo en cuenta el rol que desempea el conocimiento en la sociedad actual, no puede negarse el papel de la educacin, sobre todo el nivel medio, en la distribucin social del mismo. Los objetivos de la educacin media en este plano ya no son unvocos, sino ms bien multidimensionales y complejos. Para lograrlos, es necesario que este nivel se dedique a desarrollar en los estudiantes la capacidad para la gestin social del conocimiento (Pozo y otros, 2002). Esta gestin social del conocimiento no se limita a ofrecer informacin a los jvenes. Ms bien pretende involucrarlos activamente en la apropiacin de los procedimientos y criterios relacionados con la adquisicin, interpretacin, anlisis, comprensin, organizacin y comunicacin de la informacin. La gestin del conocimiento habilita a los sujetos para ir ms all de la ejecucin eficiente de tareas o procedimientos, permite construir su propio punto de vista y, sobre todo, seguir aprendiendo. En este sentido, la educacin secundaria apunta a culminar un proceso de segunda
La nocin de sentido de vida viene a remplazar lo que se ha llamado tradicionalmente proyecto de vida. La construccin de un sentido es ms amplia, flexible, abierta, variable y, en general, ms coherente con un mundo incierto y cambiante. La construccin de un proyecto alude a un plan articulado y coherente, constituido por estrategias orientadas a alcanzar uno o varios objetivos siguiendo un proceso definido, estructurado y ms o menos rgido. Su programacin en el tiempo responde a un cronograma con una duracin limitada, donde la contingencia es un dato eventual que debe evitarse, y no un panorama cotidiano.
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alfabetizacin. Esto implica la comprensin y apropiacin de los nuevos sistemas de representacin grfica e informtica, as como de los nuevos usos de los sistemas de conocimiento tradicionales, los de las letras y los nmeros. Al decir de Postigo y Pozo, el desarrollo de estas capacidades permitir a los estudiantes un acercamiento ms estratgico al conocimiento y a la cultura. Frente a la funcin eminentemente selectiva de las enseanzas medias tradicionales hay que buscar nuevas metas educativas para una educacin secundaria para todos, dirigidas ms a desarrollar en los alumnos capacidades formativas que les permitan afrontar los cambios culturales que se estn produciendo no slo en la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organizacin y distribucin social del conocimiento. Todos estos cambios conforman una nueva cultura del aprendizaje, nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, que deben tener un reflejo en el establecimiento de las metas de educacin secundaria como ltima etapa de la formacin general y comienzo de la formacin especfica (Pozo y otros, 2002).
Retos para el nivel medio en Colombia

El nivel medio es de gran importancia en la igualdad social de oportunidades educativas. El logro de la secundaria completa, que en la mayor parte de los pases tiene una duracin de 12 aos, es la nueva educacin bsica requerida para participar positivamente en la sociedad contempornea y en el mercado de trabajo. Esto contrasta radicalmente con la poltica colombiana de definir la educacin bsica y obligatoria solo de 9 aos de escolaridad, lo que, ms bien, debe considerarse educacin mnima. Sin secundaria completa se inicia el camino de la exclusin social de los jvenes, futuros ciudadanos y productores. Por tanto, el logro de la escolaridad universal en el nivel medio es condicin bsica en la igualdad social de oportunidades educativas, sin la cual no hay construccin de la sociedad democrtica. Este es el principal reto de la poltica educativa en Colombia: universalizar el acceso al nivel medio y la permanencia en este durante los prximos aos a partir de tasas actuales de cobertura que oscilan entre 40% y 60% del grupo de edad segn ciudades y regiones del pas. La cobertura universal no es suficiente. Tambin es esencial la calidad y pertinencia de la educacin media ofrecida y su distribucin social dife-
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rencial segn origen socioeconmico y geogrfico, nivel de capital cultural, sexo y etnia en el cuerpo estudiantil. No existen parmetros ni estndares nicos, ni universales, para definir y medir la calidad de la educacin media. Esta no tiene el mismo significado ni la pertinencia para diversos grupos sociales. Para los hijos de la clase media y alta, la educacin media es el puente o preparacin natural para el acceso a la educacin superior, razn por la cual es muy valorado el tipo de formacin que garantice altos puntajes relativos en el Examen de Estado, cuya funcin no es medir la calidad de la educacin recibida, sino seleccionar para el nivel superior. Para la gran mayora de estudiantes, los de estratos 1 a 3, que son los de mayor crecimiento en la matrcula en el nivel medio, con escasas posibilidades de comprar educacin privada y de competir por los limitados cupos ofrecidos en las universidades pblicas, la calidad y pertinencia de la educacin media no puede ser la misma que sirve de puente al nivel universitario ni puede ser medida con el instrumento o con los puntajes del Examen de Estado. En efecto, este instrumento tiene un sesgo claramente academicista, pues est diseado para medir los conocimientos, o informacin que se suponen necesarios en la universidad, al mismo tiempo que ignora y subvalora otros saberes esenciales (educacin para la ciudadana, educacin cientfica, tecnolgica, esttica, moral, fsica, ambiental, formacin para el trabajo). Este sesgo, que es de clase social pues corresponde al modelo acadmico de puente a la universidad, tiene profundos efectos negativos sobre la calidad y pertinencia de la educacin media que recibe la mayor parte del estudiantado que no puede aspirar al acceso inmediato a la educacin universitaria. Debido al peso homogeneizante del modelo de educacin acadmica del Examen de Estado y a la presin social e institucional por obtener altos puntajes, se desestimulan modalidades alternativas de educacin media, como la tcnica y las que integran ofertas de formacin para el trabajo. Para muchos estudiantes de las pocas instituciones de educacin media tcnica que an subsisten en el pas, el aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado, lo cual implica una subvaloracin del aprendizaje tcnico y un desestmulo a este tipo de educacin. Esto configura un contexto negativo para la educacin tcnica y para las prcticas pedaggicas propias de este tipo de formacin, por ejemplo, la prctica en el taller. Tambin es negativo para otras reas del conocimiento, de gran importancia en los futuros educativo y ocupacional de los estudiantes, como las artes, la msica, la danza, el teatro, el deporte y la educacin fsica, el medio ambiente y, en general, la educacin cientfica y tecnolgica que no puede ser adecuadamente medida mediante pruebas de papel y lpiz, como el Examen de Estado. Esta educacin intelectualista se-
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para y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo prctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos, todos esenciales y constitutivos del mundo fsico y productivo de la sociedad moderna, en la que va a participar el estudiante. hay que aumentar la cobertura con estructuras educativas que permitan diferentes estrategias de atencin a las distintas necesidades. Diversidad es la palabra clave para la formulacin de polticas para la enseanza media. () la concepcin de la enseanza media () debe estar asentada en tres ejes bsicos: la flexibilidad para atender a diferentes personas y situaciones y a los cambios permanentes que caracterizan el mundo de la sociedad de la informacin, la diversidad que garantiza la atencin de las necesidades de distintos grupos en diferentes espacios y la contextualizacin que, garantizando una base comn, diversifique los trayectos y permita la constitucin de los significados, que d sentido al aprendizaje y a lo aprendido (Berger, 2001). Este carcter intelectualista y academicista dominante en la educacin media en Colombia no permite el logro de una de las funciones bsicas de este nivel educativo en la sociedad moderna: orientar al estudiante hacia las diversas reas del saber y la grande y creciente diversidad de profesiones, ocupaciones y modalidades de trabajo que constituyen la estructura ocupacional actual. El nivel medio debe fomentar la exploracin de intereses y aptitudes de los estudiantes en relacin con la amplia diversidad de reas o tipologas del conocimiento moderno, tanto de ndole cientfica como tecnolgica, artstica, humanstica, social y tcnica u ocupacional. Un importante propsito es la identificacin y fomento de futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales: abrir oportunidades, diversificar y fomentar intereses, orientar hacia la complejidad y diversidad de futuras opciones de educacin, de trabajo y de realizacin personal, en lugar de cerrar y delimitar prematuramente estas opciones, como sucede cuando solo se ofrece un tipo o modalidad predominante de educacin media, como la acadmica general en este pas. Definida como etapa educacional entre la primaria y la educacin superior que atiende a los adolescentes y jvenes entre aproximadamente 12 y 18 aos, la educacin secundaria desempea un papel esencial en cuanto a consolidar las competencias bsicas adquiridas en la educacin de base, y, al mismo tiempo, orientar a los estu-
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diantes hacia las diversas reas del saber y facilitar al individuo la identificacin y seleccin de su futuro educativo y ocupacional. El nivel de estudios debera permitir a los jvenes desempearse esencialmente en tres niveles:

Social. Garantizar la integracin de los jvenes de distintas clases sociales y subculturas y reducir las desigualdades. Econmico. Proporcionar los recursos humanos necesarios para que las economas de los distintos pases sigan siendo competitivas y permitan reducir los niveles de pobreza. tico. Fortalecer valores y actitudes que posibiliten la convivencia y el respeto al prjimo. (Caillods y Hutchinson, 2001).
Si la educacin media no orienta y estimula los intereses de la juventud hacia la gran diversidad de saberes, profesiones y formas de trabajo, no contribuye a la diversificacin y especializacin de la estructura ocupacional, sin lo cual no es posible crear una capacidad nacional de desarrollo tecnolgico y modernizacin productiva. Tampoco contribuye a la insercin creativa y positiva de la juventud en el mundo adulto, ya sea continuando estudios superiores o en el trabajo productivo. Este nivel educativo requiere mayor atencin del Estado en los prximos aos en la ampliacin y universalizacin de la cobertura sobre todo en las regiones y municipios de menores ingresos en la necesaria extensin al grado 12 y en el logro de mayor pertinencia social y calidad en la educacin ofrecida. Estos temas son analizados en mayor detalle en este trabajo. En el captulo 1 se presenta una caracterizacin general de la educacin media en el pas, con mayores referencias especficas a la situacin en Bogot, que sirven de referencia a situaciones similares en otras ciudades y regiones. En el captulo 2 se analiza el proceso de articulacin del nivel medio con el SENA, implementado por la Secretara de Educacin del Distrito Capital (SED). El anlisis de esta experiencia es de gran relevancia actual, dado el alto nmero de convenios (270 en 2004 y 1532 en 2010) que se proyecta establecer entre el SENA y secretaras de educacin en el pas, y las orientaciones de poltica educativa del actual gobierno (Educacin. Visin Colombia, 2019), en las que se postula una estrecha articulacin entre el SENA y la educacin media. En el captulo 3 se presentan los resultados de un estudio realizado en Bogot sobre la articulacin de la educacin media acadmica con diversas modalidades de formacin para el trabajo. Este es-
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tudio permite cuestionar la falsa dicotoma, comn en la poltica educativa, entre la educacin acadmica y la tcnica o modalidades de formacin para el trabajo. El tema de la Cultura para el Trabajo, en el nivel medio, es analizado en el captulo 4, con especial referencia a la funcin de orientacin socioocupacional en las instituciones educativas, en el captulo 5. Estos temas se conjugan, finalmente, en un conjunto de retos y opciones de poltica pblica sobre el nivel medio, que constituyen el captulo 6.
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captulo i caracterizacin de la educacin media en colombia
Varias y diversas son las dimensiones que caracterizan el nivel medio en este pas, y que sern analizadas en este captulo. En primer lugar, su carcter posbsico, no obligatorio, que ha eximido, o irresponsabilizado, al Estado de conceptualizar los fines y roles educativos y sociales propios de este nivel. Por esta razn, tampoco ha habido poltica explcita y propositiva respecto a la universalizacin de la cobertura gratuita ni sobre el tipo de educacin media que se requiere en la sociedad moderna. La ausencia de financiacin pblica implica su privatizacin segn el nivel de ingresos familiar, lo cual explica la baja cobertura en municipios, regiones y sectores socioeconmicos de menores ingresos. Algunos municipios ricos subsidian en todo o en parte la oferta y la demanda en este nivel; esto genera mayor desigualdad en logros educativos, segn municipios y regiones. En segundo lugar, a todos los estudiantes, independientemente de sus desigualdades de origen y dotacin de capital cultural, y de su diversidad de intereses y necesidades educativas, se les impone un modelo homogneo de educacin media, concebido como puente a la educacin superior y con escaso o nulo valor ocupacional para la gran mayora de egresados, que no pueden acceder a los pocos cupos en las universidades pblicas, ni pueden comprar educacin privada. En tercer lugar, el modelo homogneo de educacin media que se ofrece es congruente y funcional para el tipo de conocimientos que se miden en el Examen de Estado, lo que refuerza su funcin de puente hacia el nivel superior. Pero todos los otros saberes y competencias, de gran valor en el proceso formativo, que no son medidos en este tipo de instrumentos pierden importancia y validez en la experiencia educativa de los estudiantes. Esto limita y empobrece su proceso de formacin.
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Para la mayora de los egresados del nivel medio, su futuro inmediato no es la educacin superior, sino diversas modalidades de trabajo, formacin y capacitacin laboral. Sin embargo, en los colegios se desconocen las diversas oportunidades de formacin, capacitacin, trabajo y realizacin personal existentes en su entorno. Las opciones de vida despus del colegio deben ser un importante tema de orientacin e informacin en los colegios. Su responsabilidad formativa no se reduce a la duracin de la escolaridad, sino que debe trascender hacia el proceso de insercin creativa de los jvenes en el mundo de la vida, de la educacin y del trabajo. Pero estas importantes funciones de orientacin e informacin social y ocupacional a los jvenes han sido ignoradas por completo en la educacin media en este pas.
Nivel posbsico
En el contexto colombiano la educacin media, correspondiente a los grados 10 y 11 de escolaridad, es considerada nivel posbsico de educacin, ya que legalmente la educacin bsica y obligatoria comprende los primeros nueve aos de escolaridad. Este nivel medio es equivalente a la secundaria superior en muchos pases1. Su carcter posbsico y no obligatorio genera importantes problemas:
Educacin bsica o mnima?

Definir como educacin bsica obligatoria un nivel mnimo de nueve aos implica una clara contradiccin con los estndares internacionales que postulan 12 aos de educacin como el mnimo bsico requerido para participar en la sociedad moderna y ser incluido en su dinmica de complejidad y de exigencias cientfico-tecnolgicas. Se evidencia entonces una clara contradiccin entre las demandas de la realidad social y econmica, y las limitaciones formalistas de la Ley.
Por ejemplo: secundaria superior y sus diferentes tipos de bachilleratos en Francia; Gymnasien y Fachgymnasien en Alemania; Gymnasieskolan en Suecia; Koto-gakko en Japn; Bachillerato Unificado Polivalente en Espaa; GCE A level en Inglaterra; Junior y Senior High Schools en Estados Unidos; Licei Scientifici e Instituti Tecnici en Italia; la Educacin Polimodal en Argentina; y Educacin Secundaria General o Tcnica en muchos pases. La secundaria superior abarca generalmente el rango de edad entre 15 y 18 a 19 aos.
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Captulo I CaracterizacindelaeducacinmediaenColombia 5
Slo una educacin secundaria completa y profunda que integre una dimensin cientfica y tcnica, as como un conocimiento de la historia, de la literatura y de la filosofa, y que permita desarrollar un espritu crtico, puede capacitar a individuos preparados para afrontar un futuro incierto y listos para desempear plenamente su papel de ciudadanos (Caillods y Hutchinson, 2001).
Ausencia de poltica pblica y financiacin a cargo de las familias

La educacin media no es un nivel o tipo de educacin que implique o exija responsabilidad directa del Estado en su financiacin y orientacin (formulacin de polticas). La obligacin legal del Estado se limita a la educacin bsica de nueve aos. Lo que las autoridades educativas (departamentales o municipales) decidan hacer respecto al nivel medio corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propsitos polticos, no por responsabilidad legal. Algunos pocos municipios con ingresos relativos ms altos (Envigado, Sabaneta, Sop, Medelln, Bogot, entre otros) pueden subsidiar la oferta y cobertura en el nivel medio, mientras que en la mayora de los municipios corresponde a las familias la financiacin de este nivel. Esta carencia de poltica pblica respecto a la financiacin y obligatoriedad del nivel medio genera una alta desigualdad en el acceso entre municipios y regiones, y entre niveles de ingreso de las familias. El nivel medio en Colombia tiene bajas tasas generales de cobertura, grandes diferencias en cobertura entre regiones y alta restriccin social en el acceso2. La baja cobertura implica una alta proporcin de poblacin en edad escolar por fuera del sistema educativo, afectando principalmente a los jvenes de menores ingresos (48,2% y 42,0% para quintiles 1 y 2, correspondientemente).
Drstica reduccin de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11

Para 2005 el promedio nacional de cobertura fue 57,7%, que corresponde al grupo de edad de 16 a 17 aos, y presenta grandes variaciones segn ciudad y regin.
De los 33 departamentos que tiene el pas, 11 presentan menos de 50% en cobertura de educacin media, y 12 no alcanzan a 60%. Tan solo 2 departamentos superan 70% de cobertura bruta, y corresponden a Bogot y a San Andrs.
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Dada la falta de precisin de las estadsticas educativas nacionales y distritales, y la no consideracin de la educacin media como un nivel de desagregacin necesario de ser medido, es muy difcil calcular indicadores certeros sobre este nivel educativo3. Sin embargo, intentamos aproximar una tasa de cobertura bruta del nivel y compararla con la cobertura de la bsica secundaria, para el caso de Bogot. Los clculos se basan en las cifras disponibles emitidas por el DANE. Las cifras muestran una tasa de cobertura bruta media de 74,3% para 20054. Ajustada con la extraedad de 5,6%, esta cobertura neta para el rango de edad llega solo a 69,1%5. Ms de 56 mil jvenes bogotanos entre 16 y 17 aos no asisten a ningn establecimiento educativo. Si se asume adems que la tasa de desercin global oficial para la media es 2,7 para el sector oficial y 1,7 para el no oficial, aproximadamente 3.640 estudiantes que se matriculan nunca llegan a culminar el nivel6.
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005(a)
Media
Bsica secundaria
Figura 1.Comparacinentrelatasabrutadecoberturaeneducacin bsicasecundariaymediaenBogot

Fuente. SED, Boletn de estadsticas educativas en Bogot, 1998- 2004. (a) Clculos propios con base en DANE, Formulario C600, censo 2005.
Los datos nacionales no coinciden con los distritales. En general, varios boletines estadsticos no precisan sus fuentes, ni las metodologas con las que calculan los indicadores. Las fuentes oficiales, en especial el Ministerio, presentan adems cifras de matrcula, pero no tasas de cobertura. En esos dos elementos puede radicar la imprecisin y diferencia de informacin. La educacin media no suele ser un nivel de desagregacin, sobre todo en los datos emitidos por el Ministerio. Esto dificulta an ms conocer las cifras exactas referidas a este nivel educativo. Clculos propios con base en DANE, Formulario C600 y Censo 2005. La cifra es el resultado del cociente entre la poblacin matriculada en grados 10 y 11 y la poblacin total de 16 a 17 aos. Ahora bien, dado que cada vez resulta ms evidente que a la educacin media ingresan adolescentes menores de 16 aos, as como mayores de 17, sera conveniente tener cifras exactas de edad temprana y tarda para el nivel. No obstante, haciendo el ejercicio inverso y calculando la cobertura con base en la poblacin de 15 a 19 aos, la cobertura apenas llega a 37%. Estimada con base en los datos del Boletn Estadstico de la SED, 2004. La diferencia de aos limita la precisin. Esta tasa corresponde a la publicada por el Boletn Estadstico de la SED para 2003. No se cuenta con la cifra para 2005, lo cual limita la precisin del clculo.
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La comparacin entre la cobertura bruta de educacin bsica secundaria y la de la media deja ver la deuda pendiente que existe con el nivel medio. Pese a que en educacin bsica secundaria se ha llegado a una cobertura de 100% para 2005, en el nivel medio apenas se alcanza 74,3%. Adems, al observar la serie, se nota que en los ltimos aos no ha habido una disminucin significativa entre las brechas de cobertura. Esto indica que un nmero significativo de jvenes abandonan el sistema educativo antes de ingresar a la media7. Esta baja cobertura en el nivel medio implica que la mayora de los jvenes colombianos solo reciben una educacin mnima, carente de las competencias bsicas requeridas para la participacin creativa en la vida social y en el mundo del trabajo. Por supuesto que esto implica su exclusin o marginalidad social y econmica, lo cual est estrechamente relacionado con nuestra problemtica de violencia, guerra interna y delincuencia.
Menor duracin de la escolaridad en Colombia

Es importante sealar la menor duracin de la escolaridad en Colombia (11 aos) respecto a estndares internacionales de 12 aos de escolaridad. Esta menor duracin, aunada al ingreso temprano a la escolaridad (4 o 5 aos de edad), ha producido una significativa disminucin del nivel etreo del cuerpo estudiantil que ingresa en el nivel medio (grados 10 y 11). En este hay una creciente participacin de jvenes de 13 y 14 aos que ingresan en el grado 10 y egresando del nivel medio con 15 y 16 aos de edad. Esto dificulta las posibilidades de innovaciones curriculares y pedaggicas orientadas a integrar o articular las funciones de formacin general y de formacin para el trabajo. En Bogot, ms del 20% de la matrcula en este nivel es de jvenes menores de 17 aos8. Esta situacin es anormal, dado que el nivel mnimo de edad para el ingreso al nivel superior en la mayora de los pases es de 17 o 18 aos, lo cual genera dos importantes problemas: 1. Quienes no logran acceso a la educacin superior se ven obligados a una difcil insercin laboral con menos de 17 aos de edad y escasa o nula formacin ocupacional, con consecuencias directas sobre el desempleo
7 8 Es necesario contar con cifras ms exactas de desercin interanual que permitan estimar cuntos jvenes dejan la escuela antes de completar el ciclo educativo. La matrcula temprana en la educacin media bogotana, entendida como la de todos aquellos jvenes que estudian grado 10 antes de los 16 aos o egresan del bachillerato antes de los 17 aos, es del 20,8%, es decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen ttulo a una edad temprana. (Gonzlez y Bonilla, 2003:4).
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y subempleo de los jvenes. Esta situacin incide en diversas manifestaciones de desadaptacin y frustracin en esos jvenes. Los bachilleres jvenes tienen las mayores tasas de desempleo en Bogot (29,7%). Esta tasa es an mayor para bachilleres provenientes de estratos bajos (35,2%) (Gonzlez y Bonilla:3). 2. La inmadurez socioafectiva e intelectual de muchos menores de 17 aos que logran ingresar al nivel superior sin tener claridad en sus decisiones de reas de estudio, lo cual incide significativamente en las tasas posteriores de repitencia y desercin en este nivel. Conviene sealar aqu la alta tasa de desercin (48,2%) recientemente reportada en el nivel superior. En 2005, el 15% de los admitidos en las cinco sedes de la Universidad Nacional de Colombia tenan 15 aos o menos, y 20,9% tenan entre 16 y 17 aos, para un total de 35,9% con 17 aos o menos de edad (4.065 estudiantes). Esta proporcin aumenta cada ao. En 2000 los admitidos con 15 aos o menos slo representaban 1.2% de los estudiantes admitidos (UN, 2006: 28). Este factor afecta negativamente un importante conjunto de indicadores de la educacin superior pblica, de alta sensibilidad poltica: baja eficiencia interna, alta desercin, bajas tasas de graduacin, alto costo relativo de estudiante graduado, etc. Esta situacin implica la necesidad de expansin de la escolaridad obligatoria a 12 aos de duracin, en congruencia con los estndares internacionales vigentes. En los comienzos del siglo XXI, el reto de Amrica Latina ser ofrecer a cada joven entre 16 y 18 aos una educacin bsica de 12 aos. Esto significar, por tanto, abrir la educacin secundaria a todos. Para aumentar la cobertura, reducir las desigualdades entre grupos sociales y, al mismo tiempo, mejorar la calidad, es necesario reformar profundamente la educacin secundaria, adaptndola tanto a las necesidades de los alumnos como a las de los pases. Para atender a las necesidades de una poblacin estudiantil muy exigente, sumamente heterognea, permitiendo a cada uno(a) explorar sus intereses y aptitudes con el objetivo de favorecer una insercin positiva y creativa en el mundo de los adultos, es preciso diferenciar el tipo de educacin que se ofrece (Caillods y Hutchinson, 2001:22).
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Valor ocupacional de la educacin media

De acuerdo con Filmus (2001), la educacin secundaria es cada vez ms necesaria, pero tambin ms insuficiente para una positiva insercin social de los jvenes. Son pocas y precarias las oportunidades laborales para jvenes con bachillerato general, acadmico y sin formacin laboral. El valor ocupacional de este tipo de bachillerato se ha devaluado rpidamente a medida que aumenta la tasa de egresados de este nivel. Segn el ICFES-SNP, para 2002, solo en Bogot se presentaron 71.173 estudiantes del grado 11 al Examen de Estado; en 2004 este nmero ascendi a 80.345, es decir, 9.172 jvenes ms rindieron la prueba, lo cual corresponde a un aumento de 13% entre los dos aos. En el campo nacional, la cifra de 2002 corresponde a 329.272, mientras que en 2004 fue de 376.925, lo que significa un aumento de 14,5%. Esta cifra muestra el ritmo acelerado de crecimiento de los bachilleres en la ciudad y el pas. Elsesgoantijuventuddelmercadodetrabajo Diferentes diagnsticos en el mundo han mostrado la crisis social que enfrentan los jvenes, sobre todo los ms pobres, al observar los altos ndices de desempleo y empleos precarios. La escasa insercin laboral juvenil es un problema que afecta a todos los pases del mundo. Los jvenes reciben el mayor impacto de la crisis de la relacin laboral, y tambin son los ltimos en beneficiarse con el auge y mejoramiento del empleo (Tockman, 2003). La inclusin laboral de los jvenes que egresan de la secundaria depende cada vez menos de su ttulo de bachiller, y ms de las opciones de trabajo para este grupo etreo, as como de sus competencias para desempearse en tales oportunidades. Edad, gnero, nivel educativo y estrato social configuran el capital social, cultural y econmico con que cuentan los jvenes para ingresar en el mercado de trabajo. A mayor edad, se registra una menor tasa de desempleo. Igualmente sucede en el nivel educativo y el estrato social. En el caso de Bogot, si bien los jvenes tienen un nivel de escolaridad ms alto, enfrentan tambin una competencia ms fuerte en el mercado de trabajo y una mayor devaluacin del bachillerato como credencial9. A los
Bogot cuenta con 39% de jvenes entre 14 y 26 aos con nivel educativo de secundaria completa y ms, mientras que el pas presenta un porcentaje de solo 23,1% (Gonzlez y Bonilla).
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jvenes egresados de la media se les presenta un crculo de exclusin ocasionado por cuatro factores principales: un mercado de trabajo que genera pocas oportunidades a los jvenes; la falta de capacitacin/calificacin; carencia de experiencia laboral; y el escaso capital social que limita sus posibilidades de acceder a ocupaciones. La tasa de ocupacin tiende a ser constante, como si ellos tuviesen un cupo fijo de empleos (OCSE, 1999). Los pocos puestos de trabajo generados en la segunda mitad de los aos noventa y en la dcada actual han tenido un sesgo antijuventud. Aunque la participacin de los jvenes menores de 18 aos en el mercado de trabajo ha disminuido en 42% entre 1995 y 2004, la de aquellos entre 18 y 26 aos ha aumentado paulatinamente pasando de 69%, aproximadamente, a 73%10. Esto indica que los jvenes no estn ingresando en la educacin superior y estn presionando el mercado de trabajo, o se ven obligados a combinar las actividades de trabajo y estudio. En contraste con la participacin, la ocupacin para los jvenes de ambos rangos de edad disminuye dramticamente a lo largo del decenio, pasando de 16,4% en 1995 a 7,5% en 2004, para los de 14 a 17, y de 63%, aproximadamente, a 56,4% para los de 18 a 26 (SIJU). El desempleo tambin ha crecido drsticamente (de 17,1% a 32% entre los 14 a 17, y de 9,9% aproximadamente a 22,7% para los de 18 a 26 segn SIJU). Esto muestra que para los jvenes es cada vez ms difcil acceder al mercado de trabajo. En otras palabras, para aquellos que estn en su fase de transicin al mundo postsecundario y para los adolescentes que desertaron tempranamente de la escuela, son cada vez ms limitadas las posibilidades de emplearse. Los jvenes que cuentan con secundaria completa han disminuido su nivel de ocupacin en por lo menos 2 puntos porcentuales, llegando a un nivel cercano a 15%. Esta situacin es an ms crtica para aquellos que ni siquiera logran este nivel, y cuya ocupacin ronda apenas 9% en promedio. Esta tendencia es confirmada por la figura 2, en que el mayor ndice de desempleo en Bogot corresponde a quienes tienen educacin bsica secundaria y media, seguidos por los que tienen educacin superior.
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Cifras del Sistema Nacional de Informacin sobre la prospectiva de la infancia y la juventud en Colombia (SIJU).
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18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ninguno Bsica primaria Bsica secundaria y media Superior
Figura . Tasadedesempleosegnniveleducativo.Bogot,2003.
Fuente: Encuesta de Calidad de Vida 2003. Clculos DEE SHD.
Para los jvenes con mayores niveles educativos, las tasas de desempleo son ms altas. Esto muestra que, en el mercado de trabajo, la titulacin del bachillerato prcticamente no ofrece un valor agregado mayor que el de haber cursado la educacin bsica o la primaria, y que la vulnerabilidad de los jvenes no se contrarresta con portar una credencial educativa media o superior, lo cual refuerza la necesidad de generar polticas intersectoriales de empleo y formacin dirigidas a la juventud. De la misma forma en que los jvenes bogotanos enfrentan dificultades para conseguir empleo, tambin resulta difcil para ellos lograr un empleo de calidad. La informalidad y el subempleo han aumentado en el ltimo decenio para todos los jvenes, llegando a 50% para los de 18 a 26 aos en 200411. De acuerdo con la Cmara de Comercio (2006), para 2005 el 50,3% del trabajo informal corresponda al trabajo masculino, mientras que el 49,7% corresponda a las mujeres. No obstante, la tendencia desde 2003 ha sido el aumento del trabajo informal femenino, presionado sobre todo por el ingreso reciente de mujeres a la vida activa. A diferencia de lo que ocurre en la informalidad, el subempleo juvenil s es mayor que en la poblacin adulta. Los jvenes trabajan menos de lo que corresponde a la jornada laboral normal o de lo que esperaran trabajar. Analizado desde el gnero, aunque el subempleo para hombres y mujeres es equivalente, la tendencia muestra el aumento del subempleo femenino
11 El subempleo incluye las personas que desean o pueden trabajar ms tiempo del que regularmente emplean en sus ocupaciones remuneradas por cualquiera de las siguientes razones: Tienen una jornada de trabajo semanal inferior a las dos terceras partes de la jornada legal vigente (32 horas) (subempleo visible); consideran que sus ingresos no son suficientes para atender sus gastos normales (subempleo invisible); juzgan que su ocupacin no est de acuerdo con su profesin o entrenamiento, por lo cual pueden tener baja productividad (subempleo invisible).
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desde finales de los aos noventa, mientras que el subempleo masculino present la tendencia contraria12. La dinmica de la educacin en Bogot hace evidente que para acceder al empleo, como mnimo las personas deben tener educacin secundaria y en lo posible educacin superior, y como alternativa una slida formacin tcnica. As lo corrobora el crecimiento de la ocupacin en los hombres y mujeres que tenan educacin superior que se constituy como el grupo que encontr ms oportunidades de empleo. Esta tendencia le plantea varios retos a la ciudad:
Cerrar la brecha entre las destrezas y habilidades del recurso humano y las necesidades del sector productivo, en especial para reducir la vulnerabilidad por falta de educacin. Es imperativo ampliarles la cobertura en educacin bsica e intermedia a las personas adultas y fortalecer los programas de retencin escolar para que los jvenes permanezcan en la escuela y en el colegio. Generalmente, quienes abandonan la educacin difcilmente regresan y se ven obligados a trabajar en la informalidad. Ampliar la cobertura y el acceso a la educacin superior y la apertura de nuevas carreras para formar el recurso humano que requiere el desarrollo de los sectores en los que la economa de Bogot y de la regin tienen condiciones para crecer. Para ello, se deben identificar las necesidades de las empresas y las tendencias de la estructura productiva. Ampliar la cobertura y el acceso en los programas de formacin y recalificacin para facilitar la vinculacin laboral. En Bogot, la mayora de los desempleados tiene experiencia en actividades que no son dinmicas en la creacin de empleo y por tanto no logran ocuparse en un nuevo oficio o actividad, por falta de competencias (Cmara de Comercio de Bogot, 2006).
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En 1998 la participacin de las mujeres en el subempleo era 43,8%; en 2003 era 51%, y en 2004 era 50%. El desempleo masculino disminuy de 56% en 1998 a 49% en 2003, y 50% en 2005. Es decir, en gran medida, el aumento de la vinculacin de la mujer al mercado de trabajo ha sido en condicin de subempleo.
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Ausencia de concepcin sobre papel y funciones de la educacin media Dicotoma artificial entre la modalidad acadmica y la tcnica
La Ley General de Educacin (Ley 115) se limit a plantear que la educacin media est conformada por una modalidad acadmica y otra tcnica, reforzando as la separacin arbitraria entre los saberes de ndole general y los tcnicos, como si estos no requirieran la mejor educacin general y no pudieran ser, a su vez, una modalidad de este tipo de educacin. De esta manera, la Ley General de Educacin ratifica de jure el dualismo existente de facto entre ambos tipos de saberes. Esta concepcin simplista y dicotmica de la educacin media impidi comprender y analizar diversos modelos nacionales de educacin media diversificada, como los INEM, los Institutos Tcnicos Industriales (ITI) y los Agrcolas (ITA); en el caso de Bogot, los CEDID (Centros de Educacin Diversificada del Distrito) y los CEDIT (Centros de Educacin Distrital Instituto Tcnico). La experiencia de estas instituciones no fue analizada ni evaluada de manera sistemtica e integral, perdiendo con ello la posibilidad de aprender tanto de sus debilidades y fallas como de sus fortalezas y logros (Gmez, 2001). La dicotoma entre lo acadmico y lo tcnico es arbitraria, pues la formacin bsica, general, acadmica, es igualmente bsica y necesaria en la formacin tcnica-profesional, como condicin para el pleno desarrollo de la personalidad, del intelecto y de la capacidad de aprendizaje y recalificacin continuos, lo cual es esencial para el eficaz desempeo ocupacional en la sociedad moderna. As mismo, supone con falsedad que la educacin tcnica no puede, intrnsecamente, ofrecer una educacin general y acadmica, pues su objetivo es la calificacin ocupacional prctica para oficios semicalificados. La separacin curricular y social, entre ambos conjuntos de saberes refuerza y reproduce las tradiciones culturales e intereses sociales que subvaloran cualquier tipo de educacin distinta o alternativa al modelo intelectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloracin se alimenta del desconocimiento de que la educacin tcnica de calidad puede ser el mejor medio para lograr una educacin general y acadmica de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad acadmica (Gmez, 2000). La clave para una conceptualizacin clara de la interaccin entre los contenidos acadmicos y los profesionales comienza por no confundir la necesaria interaccin entre teora y prctica con la posible pero no necesaria interaccin entre teoras y asignaturas orientadas
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al empleo. Cuando las asignaturas acadmicas no estn relacionadas con la preparacin profesional, es absolutamente necesario que estn aplicadas al mundo real y a las actividades prcticas, de la misma manera que a menudo lo estn en las soluciones mixtas acadmico-vocacionales. En las escuelas acadmicas competentes debera haber aplicaciones prcticas, exploraciones del mundo real, experimentacin e investigacin por parte del estudiante. Los laboratorios y talleres tienen por objeto educar la mente por medio de los experimentos y de la construccin de objetos y procesos reales, en contraste con los talleres destinados a ensear un oficio. Esto es lo que prepara a los estudiantes para su labor futura (De Moura, Carnoy y Wolff, 2000:12). La separacin artificial entre la educacin acadmica y la tcnica, en la Ley 115, la asociacin de esta ltima con trabajo manual de baja calificacin, el desestmulo a la educacin media tcnica y el peso homogenizante del Examen de Estado para la seleccin a la educacin superior han sido factores importantes en la preeminencia del modelo pedaggico, y social y cultural, de la modalidad de formacin general, acadmica, como puente al nivel superior, y la consiguiente subvaloracin social y educativa de la modalidad tcnica en el nivel medio. En el caso de Bogot, 86,1% de la matrcula, en 2007, se concentraba en la modalidad acadmica, y solo 13,9% en la modalidad de media tcnica. Sin embargo, esta modalidad es altamente heterognea, con alta participacin del rea comercial y baja participacin de la puramente industrial (1,2% de la matrcula). La formacin en el rea comercial es ms barata que en el rea industrial, dado que exige menos recursos especializados como talleres, laboratorios, insumos, infraestructura y docentes de alta calificacin. Si bien este tipo de formacin puede abrir ms el horizonte de los estudiantes hacia la seleccin de su futuro ocupacional, algunas de estas instituciones no estn en capacidad de trascender la formacin de ciertos oficios de baja calificacin en el campo del comercio (por ejemplo, secretariado, auxiliar contable, etc.).
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Industrial 1,2% Industrial-comercial 3,3% Salud y comercial 0,1%
Ciencias, comercial e industrial 0,2% Comercial 3,1%
Agropecuario 0,2%
Media acadmica 86,1%
Figura 3.MatrculaeneducacinMediasegnmodalidadesdeformacin. Bogot,2007.

Fuente: SED, Situacin de la Educacin Media Oficial en la Ciudad.
Muchos programas de educacin tcnica no superan el nivel de la formacin en oficios (como metalistera, ebanistera, torno mecnico...). Otros continan ofreciendo especialidades, por ejemplo fundicin, necesarias hace 40 aos, pero obsoletas en el mundo industrial actual. En general, las instituciones tcnicas tienen importantes problemas de dotacin y equipamiento, y de actualizacin de sus docentes. Pocas estn claramente articuladas con el sector productivo.
Modelo pedaggico intelectualista

En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, textos y tableros, carente de oportunidades de experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin entre teora y prctica. Este tipo de educacin, caracterizada como intelectualista, es de menores costos relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, pero no es eficaz en la formacin de las competencias cientficas y tecnolgicas requeridas en la sociedad moderna. Como alternativa, una educacin tcnica de calidad puede ser la mejor educacin acadmica. El mejor laboratorio de ciencias y tecnologas modernas es un taller bien dotado que estimule la experimentacin, el diseo, el desarrollo creativo de modelos y prototipos, a travs de lo cual se forman competencias cientficas y tecnolgicas bsicas, como: Planeacin conceptual y organizativa de actividades, y sus correlatos de orden y disciplina. Bsqueda de racionalidad y funcionalidad entre fines y medios.
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Control de acciones, insumos y resultados. Medicin y verificacin de resultados. Integracin entre la idea (el concepto, la teora, la hiptesis) y la prctica o realidad. Estas dimensiones de la formacin, bsicas en la calidad de la educacin y esenciales para el desempeo eficaz en todas las actividades productivas en el mundo moderno, no son medibles ni evaluables mediante los pobres y limitados instrumentos de evaluacin y medicin, como el Examen de Estado. Desconocimientodelagranheterogeneidaddeorgenes,motivaciones ynecesidadesdelcuerpoestudiantil Una de las principales complejidades de tipo tcnico y poltico que enfrenta la educacin media en diversos pases es la decisin frente a la homogeneidad o la diferenciacin, tanto institucional como curricular, en la educacin ofrecida, sobre todo en el contexto de masificacin de este nivel y la consiguiente mayor heterogeneidad de intereses y capacidades en el cuerpo estudiantil (Braslavsky, 2001). No es posible ofrecer una misma experiencia educativa, y cultural, a estudiantes provenientes de niveles muy desiguales, y distintos, de capital cultural y aprestamiento para el aprendizaje. Una experiencia educativa homognea favorece a estudiantes con capital cultural ms congruente con la cultura acadmica de la escuela y castiga a aquellos ms distanciados de dicha cultura acadmica. Por esta razn, en pruebas homogneas de evaluacin, siempre logran los mayores puntajes las mismas instituciones con mayor nivel socioeconmico de su cuerpo estudiantil, ubicadas en ciudades y regiones con mayores oportunidades educativas y culturales. La educacin secundaria se est masificando en todo el mundo. Dado que la expansin educativa ha cambiado los tipos y niveles de aptitudes de los estudiantes que acuden a esta fase de la escolaridad, el mejoramiento de la calidad ya no es lo que era en el pasado. Unos antecedentes socioeconmicos ms bajos del cuerpo estudiantil significan un menor apoyo acadmico en el hogar y un mayor esfuerzo por parte de las escuelas para mantener el nivel estndar, en cuanto a su calidad. No slo la capacidad de aprendizaje de la nueva generacin es ms limitada, sino que los contenidos de aquellos que necesitan y pueden realmente aprender son diferentes. Pero por encima de todo
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necesitan unos mtodos y una pedagoga diferentes para llegar a dominar las materias y evitar la memorizacin (De Moura y otros, 2000:2). La respuesta a estos dilemas de masificacin, calidad y equidad social asume formas muy diferentes. En los pases de la llamada tradicin germnica (Alemania, Austria, Suiza) se ha optado por una clara diferenciacin entre una modalidad acadmica (gymnasium) orientada a la tradicional universidad de investigacin, otra modalidad que conduce a estudios superiores de nivel profesional (fachhochschulen) y otra modalidad de formacin tcnica y laboral (berufschule). La seleccin de los estudiantes, a los 16 aos, para estos diferentes tipos de educacin secundaria es un proceso difcil y claramente marcado por el origen socioeconmico del estudiante. Los hijos de inmigrantes y de trabajadores manuales siempre son seleccionados hacia la formacin ocupacional. En otros pases, como Francia, en la secundaria superior se ofrece al estudiante una amplia gama de reas del conocimiento en las que, segn sus intereses, puede lograr mayor profundizacin. Estas son reas cientficas, tecnolgicas, humanistas, sociales, artsticas, tcnicas, etc. El objetivo es que el estudiante explore y descubra sus reas de mayor inters, sin que esta opcin implique la seleccin temprana. El modelo norteamericano de secundaria ofrece un alto grado de flexibilidad en las opciones formativas de los estudiantes. A partir de unas bases cognitivas comunes, el estudiante puede optar por una educacin claramente acadmica o por diversas combinaciones de contenidos artsticos, musicales, cientficos, humanistas, tcnicos, etc. Para el caso colombiano, se presenta un solo tipo de educacin: la general, acadmica, que se impone de manera homognea sobre una poblacin estudiantil cada vez ms heterognea en trminos de origen socioeconmico y regional, nivel de capital cultural, y motivaciones y expectativas frente a la experiencia educativa. Para muchos de estos estudiantes, es irrelevante y carente de sentido el modelo de educacin media como puente a la educacin superior. Este modelo solo es til para la minora que tiene asegurada la compra de educacin privada y el apoyo econmico de su familia. Para la gran mayora de estudiantes, proporcin que aumentar por la mayor cobertura, una educacin acadmica general, carente de formacin laboral, es un evidente despropsito, una experiencia educativa desmotivante y sin significado para la vida. Esta percepcin tiene un efecto negativo sobre el logro escolar y es factor importante de desercin e inasistencia13.
13 En Bogot, por ejemplo, 8,7% de los estudiantes desertan por esta razn. Adems, 26% de los estudiantes pertenece a hogares en pobreza; 16,3%, a hogares en miseria, a quienes se les ofrece el modelo de edu-
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Un principio bsico de la igualdad de oportunidades educativas es la necesidad de ofrecer mltiples oportunidades para la exploracin y el desarrollo de diversas aptitudes e intereses, tanto acadmicos como prcticos o artsticos u ocupacionales o de otra ndole. Es socialmente ms equitativo ofrecer una gran diversidad de oportunidades educativas para personas altamente diferenciadas, que ofrecer una nica va, oportunidad o tipo de educacin. Sin embargo, esta ltima opcin se impone generalmente en la secundaria mediante la forma de un bachillerato general dominante y hegemnico, con un escaso desarrollo de la educacin tcnica, considerada de segunda clase. En la educacin superior o postsecundaria se expresa mediante la hegemona de la educacin universitaria sobre otras modalidades e instituciones de educacin superior tcnica y tecnolgica, que constituyen las principales opciones de diversificacin en este nivel educativo (OECD, 1991; Gmez, 2000). De esta manera, se ha creado y consolidado un sistema de socializacin de la juventud (formacin de actitudes, imaginarios, disposiciones) basado en el predominio de una ideologa educativa particularista (no universalista), correspondiente a aquellos sectores sociales para quienes el acceso inmediato y asegurado a la educacin superior es una secuencia natural y un derecho heredado o comprado. La ideologa de la educacin acadmica se nutre de la subvaloracin social y educativa del conocimiento tcnico y de sus prcticas y modalidades de formacin, desconociendo que en la educacin tcnica el principio de unas bases generales cientficas y humansticas es garanta de mayor movilidad y adaptabilidad profesional y de mayor capacidad para la educacin y calificacin permanentes (Gmez, 2005). Son importantes los efectos sociales y econmicos negativos de este modelo de socializacin. En primer lugar, mayor desigualdad social en las oportunidades educativas, pues un cuerpo estudiantil con creciente heterogeneidad social y cultural (con grandes diferencias y desigualdades en la dotacin de capital cultural) es sometido a un mismo modelo homogeneizante de educacin acadmica, desconociendo las grandes diferencias en intereses, necesidades y expectativas respecto a la experiencia educativa. En segundo lugar, problemas de desempleo y subempleo, por tanto de marginacin, de jvenes bachilleres generales, sin formacin laboral y sin oportunidades de ingreso a la educacin superior. Esta situacin se relaciona estrechamente con desadaptacin social y frustracin de imaginarios y expectativas generados a lo largo de la experiencia educativa.
cacin general, acadmica, propio de otras condiciones de vida y de expectativas (Secretara de Hacienda Distrital, 2005).
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Tambin son importantes el bajo nivel de calificacin tcnica de la fuerza laboral; la escasez de personal tcnicamente calificado en diversas reas del conocimiento moderno, lo que representa un obstculo importante al logro de metas de productividad y competitividad del sector productivo; el bajo estatus social y ocupacional otorgado a las carreras tcnicas y tecnolgicas de nivel superior, lo que se expresa en baja demanda estudiantil por estas carreras y su escasa participacin en la matrcula de educacin superior14; la alta concentracin de matrcula en unas pocas reas tradicionales del conocimiento y escasa demanda por nuevas reas del conocimiento moderno15. En consecuencia, un perfil muy bajo de calificacin de la fuerza laboral, carencia de personal calificado en diversas reas tcnicas y tecnolgicas, lo cual obstaculiza significativamente las posibilidades de modernizacin del sistema productivo.
Efecto homogeneizante del Examen de Estado

La poltica educativa colombiana ha optado por medir la calidad de sus instituciones mediante pruebas censales estandarizadas y peridicas en diferentes niveles del ciclo escolar (pruebas de competencias bsicas, examen de Estado). Esta va exclusiva de medicin de la calidad de la educacin obliga a que muchas instituciones educativas den prioridad a una formacin orientada a satisfacer los logros en dicho examen, ya que los resultados son utilizados como indicador de calidad de la educacin ofrecida y como criterio para la jerarquizacin pblica de los planteles, mejores a peores, con la consiguiente distribucin social de estatus entre ellos. Adems, si la prioridad impuesta de las instituciones y de los estudiantes es obtener el mayor logro posible en una prueba estndar para todo tipo de estudiantes, la consecuencia lgica es que todas las instituciones tiendan a brindar un tipo de educacin igual o muy similar, orientadas a la bsqueda de tales resultados. El Examen de Estado como estrategia principal de seleccin para la educacin superior, se constituye en una herramienta de exclusin de jvenes,
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En 2002, menos de 9% de aspirantes a educacin superior manifestaba su preferencia por estudios de carcter tcnico y tecnolgico. Las universidades clsicas y las carreras profesionales tradicionales concentran la mayor parte de las preferencias y de las matrculas (SNP-ICFES, 2002). El 72% de la matrcula se concentra en pocas reas profesionales (economa, administracin, ingenieras, medicina y derecho), siendo mnima la matrcula en matemticas y ciencias naturales (1,8%) (SNP-ICFES, 2002). En 2005, el 50% de la matrcula en universidades privadas se concentraba en reas del conocimiento con bajos requerimientos de inversin en infraestructura, dotacin y docentes de alto nivel (administracin, derecho, ciencia poltica, sociales, economa).
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ya que sus posibilidades de acceso a la educacin superior estn definidas por el logro que obtengan en dicha prueba. Adems, la funcin de seleccin para la educacin superior solo es pertinente para un pequeo porcentaje del total de egresados del nivel medio, que pretende aspirar a los pocos cupos, altamente competidos y selectivos, ofrecidos en las pocas universidades pblicas, o con capacidad econmica para comprar educacin privada. El modelo pedaggico intelectualista, dominante en el nivel medio en Colombia, es funcional y congruente con los tipos de conocimientos que pueden ser medidos mediante el instrumento de papel y lpiz, artificial y limitado, que constituye el Examen de Estado. En este, la calidad, riqueza y diversidad de la experiencia educativa se reduce a lo que puede ser medido en pruebas estandarizadas y de papel y lpiz. Lo dems, tal vez lo ms importante, pierde sentido y relevancia: la educacin para la ciudadana, la educacin cientfica y tecnolgica, la educacin esttica, moral, fsica, la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, su conciencia ambiental... Es decir, los grandes aprendizajes esperados, en toda sociedad, de la experiencia educativa no son relevantes aqu, pues no son objeto de mediciones estandarizadas, no otorgan puntajes comparativos entre instituciones. Tampoco podran ser medidos por este tipo de pruebas o tests, lo que seala la gran debilidad y limitacin tcnica de este tipo de pruebas y el uso abusivo y arbitrario que de ellas se hace. Se genera entonces la paradoja, vivida cotidianamente por los docentes universitarios, de estudiantes con altos puntajes en las pruebas y con grandes carencias en sus capacidades de anlisis simblico: conceptualizacin, abstraccin, relacionamiento, anlisis de textos y problemas complejos, y en sus competencias comunicativas. Son ms importantes entonces los conocimientos y competencias que no pueden ser medidos mediante este tipo limitado de instrumentos. Sus grandes limitaciones metodolgicas y tcnicas reducen, limitan y simplifican el conocimiento a aquel que pueda ser medible segn las limitaciones del instrumento (Gardner, 2005). Sin embargo, lo que s se mide se convierte en el currculo real. El verdadero currculo para la mayora de los colegios de este pas es la preparacin o entrenamiento para el Examen de Estado. Lo dems, lo verdaderamente importante y significativo, lo que es cualitativo, creativo y divergente, y que por eso se escapa a las limitaciones tcnicas de los instrumentos utilizados, no es importante en la experiencia educativa real de los colegios, sometidos a la competencia pblica por unos puntajes Icfes. Se impone entonces la tirana de la tcnica y del instrumento, en especial cuando su origen es un monopolio estatal, oficial,
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sobre otras alternativas de medicin y evaluacin de la creatividad y la diversidad en el aprendizaje. Es necesario sealar el escaso desarrollo conceptual y metodolgico del campo intelectual de la medicin y evaluacin en Colombia, debido en gran parte al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). Este subdesarrollo acadmico se evidencia en la ausencia de estudios y debates sobre temas comunes en otros pases, como los anlisis crticos a las pruebas estandarizadas, las limitaciones de este tipo de pruebas, los estudios sobre efectos educativos indeseables de determinadas pruebas, el diseo de criterios y mtodos alternativos de seleccin de estudiantes a universidades, la organizacin de entidades acadmicas especializadas en criterios y formas alternativas de medicin y evaluacin, la consolidacin de un amplio y diverso mercado de oferta y demanda de pruebas, etc. Temas y debates ausentes en el campo de la medicin y evaluacin en Colombia16. La medicin y evaluacin en educacin implica, en primer lugar, la evaluacin de la evaluacin, es decir, el anlisis crtico de los instrumentos utilizados, sus limitaciones metodolgicas y epistemolgicas (IIPE, 2004). En segundo lugar, el anlisis de los efectos (positivos o negativos o perversos) de determinadas pruebas, como la reduccin del concepto de calidad educativa a las limitaciones del instrumento utilizado, la subvaloracin o relegacin de los conocimientos no medibles en dichos instrumentos, los usos sociales de los puntajes (estatus y jerarquas de instituciones, entrenamiento para aumentar los puntajes). Es necesario distinguir entre efectos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, perversos, que pueden tener consecuencias negativas sobre los propsitos u objetivos deseados. En tercer lugar, el anlisis comparativo de diversos conceptos, criterios y metodologas de medicin y evaluacin. Todo esto requiere un contexto acadmico de libre examen y debate, experimentacin e innovacin, lo que no es posible en el actual arreglo institucional de monopolio oficial del Icfes y estrecha subordinacin a las polticas de gobierno sobre medicin y evaluacin. En lugar de monopolio estatal sobre este campo, se requieren polticas de fomento a su desarrollo y diversificacin en las universidades colombianas. Se requiere generar una gran dinmica en produccin de criterios y mtodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y
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Esta situacin contrasta fuertemente con la de otros pases, aun de la regin, como Mxico, en los que este campo intelectual est sometido al libre examen y a la competencia o emulacin entre diversas opciones conceptuales y metodolgicas. Estas condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier rea del saber.
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diversidad de la experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educacin a puntajes individuales en tests de papel y lpiz y opciones mltiples.
Alta demanda y escasos cupos en la educacin superior

Un nmero creciente de egresados de la secundaria se encuentra sometido a las siguientes situaciones: 1. No encuentran cupos en las instituciones pblicas (30% de las instituciones de educacin superior en el 2006), generalmente universidades tradicionales, cuyos escasos cupos son muy competidos. Ya se ha sealado el rpido incremento de los egresados del nivel medio. Entre 2002 y 2004 aumentaron en ms de 15.000 en el pas. En Bogot, el aumento fue 9.172 en ese mismo periodo (13%). En 2004, presentaron Examen de Estado en esta ciudad 80.345 estudiantes de grado 11. La encuesta de percepcin ciudadana de 2004, realizada por Educacin, compromiso de todos, mostr que las tres principales razones para que los y las jvenes no asistan a la educacin superior son: altos costos de la educacin superior (47%), no hay suficientes becas (28%), y no hay suficientes cupos en las universidades oficiales (27%). Segn datos del SNIES, para 2005, el 66,5% de la demanda se concentraba en el sector oficial, cinco puntos porcentuales ms que en 2000. Esto muestra que, a pesar de que la tasa de absorcin17 nacional ha subido de 53,6% en 2002 a 65,5% en 2005, las universidades pblicas siguen teniendo dificultades para ofrecer cobertura a sus aspirantes. Un estudio de Pea (2004) muestra que la comparacin entre el nmero de solicitudes y el nmero de cupos en la educacin superior oficial evidencia una alta exclusin. La misma est condicionada por la complejidad de la universidad. As, mientras en la Universidad Nacional de Colombia, para 2004, se admitieron solamente 10.752 estudiantes, de 104.103 aspirantes, lo cual corresponde a una tasa de absorcin del 10,33%, y una respectiva tasa de rechazo de 89,67% (Universidad Nacional, 2005:23), en la Tecnolgica del Choc, de complejidad baja, la exclusin solo lleg a 20% (Pea, 2004)18.
17 18 La tasa de absorcin expresa la comparacin entre el nmero de solicitudes y el nmero de cupos ofrecidos en la educacin superior. Dado que la mayor parte de la demanda se concentra en cinco universidades pblicas, en algunas, como la Universidad Nacional de Colombia, el actual ratio entre aspirantes y cupos es 11:9, con tendencia al aumento cada semestre. En 2001 el ratio era 9.8; en 2003, 11.4 y en 2005, 11.9. (Universidad Nacional, 2005:23).
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2. Debido al alto desfase entre una creciente demanda por estudios universitarios de calidad y los escasos cupos disponibles en las principales universidades estatales en las que se concentra la mayor parte de la demanda, se genera una alta selectividad que favorece a estudiantes de mayores niveles socioeconmicos y culturales relativos. De esta manera ocurre una progresiva elevacin del nivel socio-econmico de la poblacin estudiantil de estas universidades, las que cada vez ms estn conformadas por sectores de clase media y egresados de instituciones privadas de secundaria19. Un importante factor es la vigencia, en universidades pblicas, de exmenes de admisin socialmente ciegos que someten a aspirantes de orgenes desiguales y desigual dotacin de capital cultural al mismo examen, con la ingenua e ilusa creencia en la objetividad y selectividad meritocrtica de dicha prueba. 3. La mayora de los egresados del nivel medio no puede comprar educacin superior privada de calidad, comnmente de alto costo. En 2005, el 58.6% de la matrcula corresponda a instituciones privadas. As, la competencia por los escasos cupos universitarios en el sector oficial es elevada. As mismo, dado que la oferta de educacin universitaria est concentrada en unas pocas ciudades principales, la competencia por cupos tambin se agudiza entre la poblacin de estos centros urbanos y la poblacin de la provincia. Una muestra de ello es que en 2005, el 67,1% de la matrcula se concentraba en cinco unidades territoriales, siendo adems muy desigual la distribucin entre ellas: Bogot (33,1%), Antioquia (13,5%), Valle del Cauca (8,3%), Atlntico (6,3%) y Santander (6,0%). (Datos del MEN con base en Censo 2005). 4. Tampoco encuentran una oferta diversificada de nuevas instituciones y programas que ofrezcan educacin de calidad equivalente a la universitaria tradicional. En 2005, tanto en la nacin como en el distrito, ms de la mitad de las instituciones de educacin superior estaban concentradas en la educacin universitaria (universidades e instituciones universitarias). En el mbito nacional, la tecnolgica alcanz solo el 21,7% y la tcnica el 18%.
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Es necesario sealar las grandes dificultades en la obtencin de datos confiables respecto a ingresos familiares y estrato en estudiantes de universidades pblicas. Pocas instituciones tienen datos sobre el colegio de origen y costo de matrcula, indicadores ms confiables que recibos de pago de servicios pblicos, los que facilitan prcticas de engao para disminuir el valor de la matrcula. Adems, los estratos residenciales (sobre todo 4, 3 y 2) son de alta heterogeneidad en los niveles de ingreso de las familias residentes.
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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2002 2003 Tcnica profesional 2004 Tecnolgica Universitaria 2005
Figura 4. Distribucinnacionaldelamatrculaeneducacin superiorsegnmodalidad,2005.

Fuente: MEN-SNIES.
La demanda sigue una dinmica parecida: en la nacin, para 2005, el 73% de la matrcula est en programas universitarios de pregrado, mientras que solo 14,6 y 12,3% est en educacin tecnolgica y tcnica, respectivamente. Esta tendencia es sostenida en los ltimos aos, con excepcin de la educacin tcnica, cuya participacin ha crecido ligeramente en un 7%20. Desde la perspectiva de equidad social, la escasez de oportunidades educativas afecta principalmente a los sectores socioeconmicos de menores ingresos relativos. En efecto, la estrecha relacin existente entre niveles de ingreso y escolaridad se evidencia en que solo 12% de los estudiantes de nivel superior proviene de los dos primeros quintiles de la poblacin (DNP-UDS, 2002).
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Comnmente la educacin tcnica es concebida como de bajo reconocimiento y estatus social, no parece haber una preocupacin por generar una oferta amplia y diversa de este tipo de programas ni en Bogot ni a nivel nacional, mas all de lo que puede ofrecer el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje). Por ser la nica institucin oficial que ofrece programas tcnicos y de formacin laboral que son socialmente reconocidos como de calidad y que tienen efectos en la empleabilidad de los que all se capacitan, esta entidad es de gran importancia para los egresados de la media. No obstante, pese a los avances que el SENA ha hecho en ampliacin de cupos y programas de formacin a nivel tcnico, tecnolgico, y de salidas parciales que actualizan y certifican para ingresar al mercado laboral as como del replanteamiento de sus modelos curriculares y pedaggicos, los cupos y las reas de conocimiento que se ofrecen siguen siendo insuficientes para las necesidades y expectativas de los jvenes de la ciudad e incluso, del pas (Gmez, V. M. y otros, 2006).
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Ausencia de orientacin de los jvenes hacia la vida posterior al colegio

Una educacin media general y acadmica, concebida como puente al nivel superior, y carente de oportunidades de diversificacin y exploracin de intereses, otorga escasa importancia a la orientacin de los jvenes hacia las diversas opciones de educacin, de trabajo y de realizacin personal que les espera en la vida posterior al colegio. El imaginario predominante generado es que la nica opcin deseable es el acceso a carreras largas tradicionales, en unas pocas universidades, lo que garantiza el estatus de doctor. Otras opciones de educacin, como la tcnica y tecnolgica, carreras cortas y formacin en el SENA, son subvaloradas socialmente y consideradas propias de los ms pobres o menos capaces. En efecto, los egresados del nivel medio concentran sus preferencias por unas pocas carreras tradicionales21 y en un nmero limitado de instituciones, a pesar de tratarse de carreras largas (muchas de cinco aos nominales de duracin y de siete o ms de duracin real), con bajas tasas de graduacin (48.2% de desercin en 2006) y que no necesariamente garantizan empleo estable y bien remunerado, como es la expectativa de los estudiantes22. La oferta de oportunidades de educacin superior est muy concentrada en unas pocas carreras largas y en escaso nmero de reas del conocimiento23. Esta estructura tradicional de la oferta tambin limita y reduce las oportunidades a los estudiantes. En Bogot, por ejemplo, el 95% de los cupos ofrecidos en universidades pblicas corresponden a carreras largas, de 4 o 5 aos de duracin nominal, que requieren dedicacin de tiempo completo, lo que dificulta enormemente la articulacin de estudio y trabajo, por lo cual se excluye de la educacin superior a muchos jvenes de menores ingresos que requieren trabajar para autofinanciar sus estudios. La mayora de los estudiantes sobre todo los de menor capital cultural y social familiar carece de informacin adecuada sobre la diversidad de opciones educativas y ocupacionales que les esperan al graduarse. Desco1 De la clasificacin de programas por ncleo bsico de conocimiento, que contiene 54 categoras, cinco concentran el 40% de la matrcula en educacin superior, y corresponden a: administracin; contadura pblica; derecho y afines; educacin; e ingeniera de sistemas, telemtica y afines (Datos del SNIES-MEN, 2005). Segn el Observatorio Laboral para la Educacin del Ministerio de Educacin, de los cinco ncleos bsicos de contenido sealados anteriormente, Administracin, Derecho e Ingeniera, brindan efectivamente posibilidades de tener un ingreso superior al de la media de los profesionales; Contadura se sita en el promedio, mientras que Educacin es inferior a la media. No obstante, en todos los casos, apenas un poco ms de la mitad de los profesional consiguen empleo en los tres meses siguientes a la graduacin. Segn el SNIES-MEN, para 2005 el 74,6% de la matrcula se concentra en programas universitarios; 14%, en programas tecnolgicos; y 11,3%, en tcnicos.
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nocen los posibles proyectos de vida de estudio y de trabajo alternativos a los tradicionales. Priman dos grandes expectativas polares: o las carreras tradicionales o capacitacin laboral en el SENA para ocupaciones de baja calificacin y remuneracin. Aquellos que no pueden o no se sienten atrados por estos dos caminos, se quedan en el umbral de la desinformacin, sin ninguna posibilidad de explorar otras opciones, y expuestos a mayores riesgos de desocupacin, falta de oportunidades formativas y, por consiguiente, a una insercin sociolaboral precaria o nula. De igual manera se desconocen y subvaloran las diversas oportunidades de formacin y capacitacin no formal. Reconociendo la alta heterogeneidad en la calidad y pertinencia de estos programas, algunos se caracterizan por una estrecha relacin con empresas y sectores productivos, lo que garantiza la empleabilidad y pertinencia de la formacin, y la respuesta oportuna a nuevas necesidades de formacin que no pueden ser ofrecidas adecuadamente en el sistema educativo formal24. La orientacin e informacin de los jvenes hacia las diversas oportunidades y opciones de vida posterior al colegio de estudio, capacitacin, trabajo, realizacin personal es una importante responsabilidad de las instituciones educativas. Desde la perspectiva de equidad social, esta responsabilidad es mayor en colegios con estudiantes de bajo nivel sociocultural, carentes de informacin y conocimientos bsicos sobre la diversidad de oportunidades disponibles. Si a los jvenes menos favorecidos se les permite explorar y conocer diferentes posibilidades de desarrollo ocupacional, se les ofrecen las oportunidades formativas pertinentes para optar por esas opciones y se forman en las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos de la trayectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias adscriptivas y de origen social con que los jvenes ingresan al mundo posterior a la secundaria. Se les estara ofreciendo oportunidades de exploracin y de seleccin de un futuro, de la misma forma en que las familias de sectores ms altos lo ofrecen a sus hijos. Sin embargo, a pesar de la importancia de este tema en trminos de equidad social y siendo una funcin primordial del nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la poltica educativa colombiana (Gmez V. M. y otros, 2006). No ha existido una concepcin sobre el papel y las funciones del nivel medio en el sistema educativo. Tampoco sobre la responsabilidad de este
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Como ejemplos, los programas que certifican competencias especficas ya sea de empresa tecnolgica (Oracle, Java, Cisco, Microsoft, Rtp, etc.) o de aplicaciones de las TIC (redes, software, diseo de pgina web, comunicacin inalmbrica, etc.). Estos programas son de mucha demanda y sus certificados tienen alto valor ocupacional y validez internacional.
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nivel en la orientacin y formacin de los jvenes hacia las diversas opciones de vida, de educacin y de trabajo que los esperan al graduarse. En el vaco de concepciones y propsitos sobre el nivel medio es claro que, desde la Ley 115, el pas ha carecido de una poltica nacional explcita y propositiva sobre este nivel educativo. Ha predominado por carencia de opciones y poltica el modelo tradicional de la modalidad general, mal llamada acadmica, cuya principal razn de ser es servir de puente para el acceso a la educacin superior, aunque este solo sirve a los pocos que pueden comprar educacin superior privada o competir por las escasas oportunidades que ofrece la educacin pblica. Los sectores sociales de menores ingresos relativos escasamente participan en la educacin superior25. En los ltimos aos se ha generado la lenta desaparicin y el empobrecimiento (por asfixia presupuestal y ausencia de polticas de fomento) de las instituciones y modalidades tradicionales de educacin media tcnica. El predominio del modelo de educacin acadmica, general, y la lenta asfixia de las modalidades de educacin media tcnica han conformado los dos principales vectores de poltica sobre el nivel medio entre 1994 y 2007. Esta poltica tiene profundos efectos sociales y culturales en la formacin de valores, pautas de conducta, formas de conciencia, imaginarios y expectativas sociales, los que constituyen rasgos definitorios de culturas nacionales, y sustento de relaciones y jerarquas sociales (Gmez, 2005). Un primer efecto es la construccin de una jerarqua de saberes entre los definidos como deseables y legtimos, y aquellos de menor vala y reconocimiento, a travs de polticas de diferenciacin o separacin entre diversos tipos de instituciones y modalidades educativas como la acadmica y la tcnica26. En el nivel secundario, esta diferenciacin se expresa entre las instituciones de carcter general y acadmico, cuya principal funcin es el acceso al nivel superior, e instituciones de carcter tcnico u ocupacional, orientadas a la formacin para el trabajo de sus estudiantes, en respuesta
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Para 2003, la cobertura bruta en educacin superior para el estrato 1 corresponda a 7%; para el 2, a 10%. En contraste, el estrato 5 presentaba una cobertura de 72% (Educacin compromiso de todos, 2006). Toda decisin curricular es la expresin de un arbitrario cultural (Bourdieu, 1977, 1980), es decir, la imposicin y sacralizacin curricular de una opcin cultural particular y dominante sobre otras posibles pero subordinadas o silentes o carentes de medios de produccin simblica. Los poderes sociales dominantes por la va de su hegemona en la produccin simblica definen los saberes dominantes, y sus formas de comunicacin pedaggica, y excluyen y subvaloran otros saberes y modalidades pedaggicas posibles. Para un anlisis de la sociologa del currculo, ver Young, M. F. (1971); Bernstein, B. (1993); y Apple, H. W. (1986, 1987).
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a sus escasas posibilidades de acceso al nivel superior y a la necesidad de capacitacin laboral. Es importante resaltar aqu el efecto de esta diferenciacin y jerarquizacin institucional y curricular sobre la creacin de formas de conciencia, imaginarios y expectativas sociales, en relacin con diversos tipos de conocimientos (tcnicos, acadmicos, tericos, prcticos) y con futuros roles sociales y ocupacionales. Es necesario comprender el efecto sobre la formacin de una cultura tcnica o una cultura intelectualista y academicista en el cuerpo estudiantil, y sobre la percepcin del respectivo valor social y ocupacional otorgado a las profesiones tcnicas y a las intelectuales en la sociedad colombiana27. Las relaciones y diferencias entre la educacin general o acadmica y la ocupacional o especializada se definen en trminos de sus respectivos contenidos (humansticos, prcticos, tcnicos, cientficos, tecnolgicos...) y su distribucin diferencial en el currculum, la relacin entre teora y prctica, su respectiva naturaleza terminal o propedutica, y sus diferentes objetivos y destinos ocupacionales. La valoracin social desigual para la educacin general o acadmica y la profesional no se deriva de la oposicin intrnseca entre ambas, o entre teora y prctica, sino de la manera como se organiza social, pedaggica y curricularmente la educacin tcnica. Esta se desvaloriza en lo social si aliena al estudiante de los principios o fundamentos del saber tcnico, reducindolo a un saber emprico conformado por hechos constatados o por resultados. La formacin de carcter prctico, instrumental, implica la exclusin de una cultura tcnica (Grignon, 1971). En el nivel de educacin media se realiza el proceso de formacin de actitudes, disposiciones e imaginarios sobre el conocimiento, las profesiones y los roles sociales, de influencia decisiva en las opciones educativas y ocupacionales de los futuros ciudadanos. En la educacin media se decide y consolida el patrn de demanda social por reas del conocimiento y profesiones en el nivel superior, lo que conforma el perfil de formacin de los recursos humanos de la nacin. Una de las principales funciones de la educacin media es la orientacin y seleccin de los estudiantes hacia la
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Se entiende por cultura el conjunto coherente de maneras de pensar, de sentir y de actuar, las normas de conducta, las creencias y las tcnicas materiales e intelectuales caractersticas de un conjunto social.
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creciente divisin y especializacin del conocimiento y del trabajo: disciplinas, profesiones, ocupaciones, etc. Del nivel medio depende, en gran medida, la constitucin del perfil o patrn de demanda de los estudiantes por reas de estudio e instituciones en el nivel superior. Lo que determina algunas de las caractersticas fundamentales de la educacin superior, como la concentracin de la demanda en determinadas reas del saber e instituciones, y la correspondiente escasez de demanda por otras (como las reas cientficas y humansticas). De esta manera se conforma el perfil nacional de educacin y calificacin de la fuerza laboral de alto nivel, que constituye en toda sociedad el factor ms importante en la capacidad de desarrollo cientfico-tecnolgico y modernizacin productiva.
La poltica de articulacin en la educacin media

En recientes documentos oficiales de poltica, como Educacin. Visin 2019, se reconoce la importancia de la formacin laboral para los egresados del nivel medio y se postulan diversas modalidades de articulacin entre este nivel, el SENA, instituciones tcnicas y tecnolgicas, instituciones de educacin no formal y empresas certificadoras de competencias laborales especficas (MEN, 2007: 3). Sin embargo, en ese documento se desconocen por completo los principales problemas, aqu analizados, que caracterizan la situacin de la educacin media en este pas: 1. No hay conciencia sobre su carcter posbsico y no obligatorio, y la consiguiente carencia de polticas pblicas sobre este nivel. 2. No hay referencia alguna al grave problema de la disminucin del nivel etreo de la poblacin que egresa del nivel medio ni a los problemas que enfrentan en el mundo del trabajo y de la educacin superior. 3. Tampoco se menciona la anomala que implica la menor duracin de la escolaridad en Colombia en relacin con los estndares internacionales. 4. Se supone que el modelo predominante de educacin general, intelectualista, como puente al nivel superior, es vlido y pertinente para todos los estudiantes, a pesar de su alta heterogeneidad en intereses y motivaciones. 5. No hay referencia alguna a las opciones posibles de diversificacin curricular en el nivel medio, comunes en la experiencia internacional. 6. Se ignora la grave carencia de cupos y oportunidades en la educacin superior pblica, en relacin con la creciente demanda de la mayora de egresados que no puede comprar educacin privada.
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7. No se cuestionan la validez la confiabilidad las limitaciones metodolgicas ni los efectos perversos del Examen de Estado, a pesar de las numerosas y frecuentes crticas expuestas por educadores e investigadores. 8. Se desconoce por completo la necesidad de servicios de orientacin e informacin de los jvenes respecto a la diversidad de opciones de vida posterior al colegio: de educacin superior, capacitacin, formacin tcnica, oportunidades de empleo y trabajo, nuevas opciones de realizacin personal. Solo se reconoce la necesidad de formacin laboral, obviamente para los jvenes de familias ms pobres, para lo cual se recurre a modalidades de articulacin con los programas de capacitacin del SENA, de instituciones de educacin no formal (ahora eufemsticamente denominadas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano, segn la Ley 1064 de 2006) y de instituciones tcnicas y tecnolgicas de nivel superior. Segn la ley, en 2007 ya deban estar articuladas 270 instituciones educativas, y 1532 deben estar articuladas en 2010. La poltica de articulacin tiene una clara destinacin social: los colegios y estudiantes pobres, a quienes se ofrece el paliativo de una capacitacin para oficios de baja calificacin en el SENA (certificado de aptitud profesional, CAP) y en instituciones de educacin no formal, en ausencia de reformas al modelo social y pedaggico de una educacin media que solo sirve para el acceso de unos pocos al nivel superior. Los principales problemas y carencias del nivel medio, ya sealados aqu, no se solucionan con modalidades de articulacin con el SENA. El debilitamiento y la asfixia presupuestal a las modalidades tradicionales de educacin tcnica y media diversificada, existentes en el pas desde antes de la creacin de los INEM en 1969, son efectos negativos de polticas pblicas, que no se resuelven con la nueva propuesta de articulacin. As se configura un escenario de mayor desigualdad social en las oportunidades educativas: capacitacin en oficios para estudiantes pobres, mientras los de mayores ingresos continan la educacin acadmica intelectualista que les sirve de puente a la educacin superior; una sociedad con mayor reproduccin de la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la calidad de la educacin entre instituciones pblicas y privadas. Algunas limitaciones de esta poltica de articulacin son: 1. Aunque es mejor tener un CAP SENA que salir al mundo del trabajo sin ninguna capacitacin laboral y con un diploma devaluado de bachiller acadmico, esta capacitacin est limitada a las reas del conocimiento en las que el SENA tiene competencia, lo que excluye otra gran diversi-
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dad de reas e intereses (biotecnologas, deporte, msica, artes, joyera, entre otras), tan necesarias y legtimas como las que ofrece el SENA. Las necesidades y posibilidades de capacitacin estn restringidas a lo que brinda el SENA. La oferta disponible limita y restringe las posibilidades y reas de capacitacin. Qu sucede entonces a los estudiantes a quienes no les interesa la limitada oferta del SENA? Son excluidos de la capacitacin? Deben conformarse con la pobre educacin que reciben? En caso de estar interesados en capacitacin en instituciones privadas de educacin no formal, cmo se financiara esa capacitacin? A cargo de quin? De las familias? De las secretaras de educacin? Cul es la poltica pblica de financiacin de la capacitacin laboral en el nivel medio? Quin y cmo asegura la calidad y pertinencia de estas ofertas? 2. La capacidad de articulacin que ofrece el SENA est limitada no solo por sus reas, sino por sus recursos. Solo puede atender a un nmero limitado de colegios. Su misin institucional no es suplir ni paliar las carencias de formacin en el nivel medio. No es un apndice del Ministerio de Educacin. A corto y mediano plazos se presentar el problema de no poder atender a todos los colegios que solicitan articulacin. Esta situacin plantea de nuevo el problema de la financiacin de la capacitacin. A cargo de quin? Con qu recursos? Con qu oferentes? Con qu instituciones y estndares de calidad? Cmo ofrecer capacitacin laboral en la media a un alto nmero de estudiantes y colegios que la solicitan? En qu reas del conocimiento? Cmo fomentar y financiar la oferta con calidad? 3. En un reciente estudio evaluativo del proceso de articulacin, llevado a cabo por la Secretara de Educacin de Bogot y el SENA, se encontr una muy baja tasa de promocin de estudiantes hacia la cadena de formacin del SENA en programas de mayor nivel de calificacin tcnica y tecnolgica, con mayor valor agregado intelectual y laboral (Celis y otros, 2007). Para 2005 la tasa de continuacin en cadena de formacin fue menor que 40% de los estudiantes, lo que limita significativamente el valor social y formativo de la poltica de articulacin. 4. En relacin con la articulacin con instituciones de educacin no formal y sus ofertas de capacitacin, solo hay interrogantes: cules son las instituciones y ofertas de calidad y pertinencia? Cuntas de las 2.616 instituciones y 9.420 programas registrados en las secretaras de educacin pueden ofrecer programas de calidad e inters al sistema educativo? Cmo se evalan y acreditan? Cules son los estndares de calidad para este tipo de instituciones? Cmo se financia la articulacin? A cargo de quin? Del Ministerio o de las secretaras de
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educacin? Con qu recursos?28 De las transferencias? Les corresponde a las familias o a los colegios la financiacin de la articulacin? La respuesta a estos interrogantes depender de la reglamentacin de la Ley 1064 y su adecuada implementacin. Mientras tanto, la articulacin con las instituciones de educacin no formal es solamente una intencin. 5. La articulacin con instituciones tcnicas y tecnolgicas de nivel superior presenta diversos problemas. La gran mayora son privadas, lo que plantea el problema de la financiacin de la articulacin. En el caso de Bogot solo hay una institucin pblica (la Facultad de Tecnologas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas). Si la financiacin recae en las familias, solo unos pocos estudiantes podrn pagar las matrculas privadas, algunos a travs del crdito de Icetex-ACCES, lo que limita enormemente el objetivo social mismo o razn de ser de esta poltica de articulacin, debido a su baja cobertura y poco impacto29. Si la financiacin es pblica, mediante becas y otros estmulos a la demanda, se requerirn grandes recursos de inversin para que un nmero grande de estudiantes de menores ingresos pueda participar en estos esquemas de articulacin con el nivel superior. Esos nuevos recursos, provendran de la nacin o de los municipios y regiones? Si solo unos pocos estudiantes pueden beneficiarse de estas oportunidades, es limitado o nulo el valor social y de poltica pblica de los esquemas de articulacin: alto costo y baja cobertura y eficacia. Se requiere demostrar el logro de aumentos significativos en la cobertura en el nivel superior, lo que exige nuevos y grandes recursos de financiacin de la demanda, que no estn previstos en la poltica de articulacin. La reciente experiencia de la Secretara de Educacin Distrital ilustra muy bien esta problemtica. Son muy pocos los estudiantes que se benefician de los actuales convenios de articulacin y son limitados los recursos de becas y estmulos a la demanda. Para ampliar la cobertura a un nmero significativo de estudiantes, se requeriran grandes recursos adicionales de financiacin de la demanda.
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Conviene sealar que un curso de 136 horas cuesta cerca de $3 millones de pesos y que todas estas instituciones son privadas y dependen de la venta de sus cursos. Cuntos estudiantes de menores ingresos podrn recibir financiacin para este tipo de cursos? Aunque el 93,5% de los crditos recientes se han otorgado a estratos 1, 2 y 3, el nmero total de estudiantes que pueden y quieren endeudarse es una pequea porcin del total que requiere financiacin para aspirar a la educacin superior.
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6. Otro importante problema se refiere a la calidad y pertinencia de la formacin tcnica y tecnolgica ofrecida primordialmente por instituciones privadas. En 2004 haba 64 instituciones tecnolgicas, 41 de las cuales privadas (64%). La mayora de estas instituciones son pequeas, con pocos estudiantes, con alta dependencia econmica de las matrculas, lo cual dificulta las necesarias inversiones en dotacin, infraestructura, biblioteca, centros de documentacin, laboratorios, equipos y talleres, sin los cuales no pueden darse las condiciones mnimas para la formacin de calidad en reas tcnicas y tecnolgicas. Se presenta entonces una alta concentracin de oferta de programas y matrculas en reas de administracin y contadura, y otros programas que no requieren inversiones en dotacin e infraestructura. Predominio del modelo pedaggico de dictar clase, con apoyo de fotocopias, con profesores mayormente de hora-ctedra, temporales, con escaso compromiso con la calidad de la docencia. Limitada utilizacin de talleres y laboratorios en la formacin. En la poltica de articulacin es necesario tener en cuenta estos problemas de calidad y pertinencia de la oferta, pues no tiene justificacin social ni educativa una articulacin hacia instituciones y programas de baja calidad. Cmo se evala y controla la calidad en los programas e instituciones que ofrecen articulacin? La poltica de articulacin es un paliativo a la mala calidad de la educacin media que reciben los pobres. Se les brinda capacitacin para algunos oficios de baja calificacin en lugar de una experiencia educativa que ofrezca oportunidades de diversificacin y profundizacin en reas del conocimiento, incluidas la tcnica y la tecnologa, y en lugar de un modelo pedaggico basado en la creatividad e innovacin que generan la experimentacin, el diseo, la solucin de problemas y la investigacin. La capacitacin en oficios para estudiantes pobres y colegios con escasos recursos de inversin, y educacin acadmica intelectualista para quienes pueden continuar estudios de nivel superior.
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captulo ii
educacin
media o articulacin
con el sena? un anlisis crtico
al programa de articulacin en bogot
Como se examin en el captulo anterior, la educacin media en Colombia es un nivel educativo que carece de propsitos formativos claramente definidos. La divisin entre una modalidad tcnica y otra acadmica, [carece de] elaboracin conceptual sobre sus respectivas diferencias, similitudes o complementariedades (Snchez y otros, 2004:17). Pero el problema no es solo de indefinicin, sino tambin de pertinencia. La mayora de los jvenes reciben una educacin que solo privilegia la formacin hacia la educacin superior como si esta fuera la nica finalidad de la educacin media. La media tampoco est concebida para que los jvenes exploren y conozcan diferentes reas de conocimiento durante su proceso de formacin. Estn sometidos a los nfasis o modalidades que los colegios estn en capacidad de ofrecer, en general las reas de contadura, comercio y secretariado. La media no permite a los estudiantes la identificacin de un proyecto, estrategia o plan, respecto a sus opciones de vida despus de cursar la secundaria. No cumple uno de los roles sociales ms importantes: contribuir a la definicin de diferentes trayectorias de vida, diversas formas de llegar a ser (Gmez V. M. y otros, 2006). En el actual sistema de modalidades en los pocos colegios de media tcnica, y de profundizaciones en los colegios acadmicos, ninguna institucin por s misma puede ofrecer ms de unas pocas reas de especializacin en la mayora de colegios tan solo en un rea, con un mnimo de calidad, pues sus recursos materiales y humanos son escasos. En este contexto, recientemente, el tema de la articulacin de la media tcnica con la formacin laboral del SENA ha cobrado mayor centralidad. Tanto en el nivel nacional como en casi todos los municipios, la poltica de
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media se est orientando casi exclusivamente a plantear esta articulacin como la alternativa para cualificar este nivel educativo. Prueba de ello es el documento Visin 2019. Educacin. Propuesta para discusin, puesto en circulacin en 2004 por la Direccin de Planeacin Nacional, que define la media como la prolongacin de la educacin general y, a la vez, el punto de inicio de estudios tcnicos, tecnolgicos o de formacin para el trabajo, en la cual el SENA aparece como un ente central para desarrollar estas articulaciones. Adems de esta ambigua definicin que pone a la media en una paradoja entre la educacin general y la educacin especializada, de nuevo el tema de la poltica para la media sigue ausente. No se tratan temas tan importantes como la financiacin, la obligatoriedad, la diversificacin, ni otros tantos igualmente relevantes para este nivel formativo. En contraste, se ratifica la articulacin como la alternativa de media, en especial para estudiantes de sectores populares, que no tienen otra opcin que acceder a la formacin laboral del SENA. La articulacin se convierte as en la nica posibilidad de formacin para los jvenes de los quintiles de ingreso ms bajos, sin importar las consecuencias sociales, en trminos de movilidad y equidad social, que afecten a su vida posterior al colegio. Al tenor de esta centralidad de la figura de la articulacin, y siendo esta la nica poltica nacional de media, conviene analizar en profundidad los procesos que se vienen siguiendo en distintos lugares del pas. En este captulo se presenta el primer anlisis de dicha articulacin en el Distrito Capital1. En 2005, la SED firm un convenio con el SENA para articular sus programas de formacin laboral con la oferta de la media de los colegios, con el fin de que los estudiantes recibieran una formacin laboral y egresaran, adems de obtener el ttulo de bachiller, con un certificado de aptitud profesional (CAP) en un oficio determinado. Debido a la definicin y racionalidad de la articulacin, esta ha trado como consecuencia una reduccin de la educacin media en particular, y la educacin de los colegios en general, a la formacin laboral del SENA, como si el componente laboral fuera el nico propsito educativo. La articulacin tampoco ha contribuido a una diversificacin en diferentes reas de conocimiento, pues depende de los recursos humanos y fsicos de que dispone un colegio para la media. Las prcticas empresariales que reali-
Este captulo se basa en el estudio evaluativo desarrollado en 2006 por el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia sobre la articulacin SENA-SED en Bogot. Las formulaciones aqu expuestas no representan necesariamente a las instituciones involucradas en el estudio, y son de responsabilidad exclusiva de los autores.
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Captulo II EducacinmediaoarticulacinconelSena?... 57
zan los estudiantes son improvisadas y precarias, lo cual pone en duda la calidad y pertinencia de la educacin que reciben los jvenes en la articulacin. Adems, dado que la articulacin con los colegios es un programa sin presupuesto al igual que la media no hay estmulos econmicos para reconocer el trabajo adicional de los profesores que trabajan en la articulacin ni recursos para dotar y actualizar la infraestructura de los colegios. El SENA aparece como una solucin a los problemas estructurales de la media, dada la incapacidad de la poltica educativa por ofrecer mayor diversificacin, polivalencia y estmulos a las innovaciones. Muchos de los problemas del modelo de articulacin radican en que el sistema educativo se ha valido de este vnculo con el sistema de formacin laboral para tratar de superar las debilidades de un nivel indefinido, sin hacer mayores inversiones. En este captulo se hace un anlisis crtico al modelo de articulacin que se est adoptando en la educacin media en Bogot. Para tal fin, se exponen los principales problemas que afectan la articulacin, organizados en cuatro temas: 1. Concepcin de la articulacin 2. Financiacin de la articulacin 3. Administracin de la articulacin 4. Evaluacin y seguimiento de la articulacin
Definicin nica de la articulacin

Antes de la firma del Convenio 001 de 2005 entre el SENA y la SED Para el desarrollo del Programa de Articulacin, la articulacin era informal, ya que no exista un procedimiento estandarizado con requisitos, condiciones, etapas, pasos, instancias y trmites para que un colegio se pudiera articular. La articulacin consista en que los colegios deban adoptar y adaptar, como parte de y complemento a las reas o nfasis de la media, los programas de formacin laboral del SENA para que los estudiantes recibieran, adems del ttulo bachiller, un certificado de formacin laboral expedido por el SENA, previa aprobacin de unos exmenes diseados por esta institucin. Este certificado los habilitaba para integrarse al mercado de trabajo o continuar en el SENA programas de formacin tcnica2.
Antes de 2005, el papel que desempeaba el SENA en los colegios era el siguiente: [] los Centros de Formacin Profesional Integral del SENA, por solicitud de los colegios interesados, iniciaron su ejercicio ofreciendo asesora para el diagnstico de necesidades y desarrollo de programas, actualizacin pedaggica de los docentes, evaluacin y certificacin de la formacin de los alumnos (SENA, 2004: 5).
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La mayora de los profesores argumentaron que las razones por las cuales los colegios decidieron articularse con el SENA antes de la firma del Convenio 001, que an siguen siendo vlidas y vigentes, fueron:

Desvalorizacin del ttulo de bachiller. Creciente necesidad de los jvenes por tener una formacin que les permita insertarse en el mundo del trabajo. La media, tal cual est concebida, no satisface esta necesidad social. Desactualizacin de la oferta educativa en las reas de formacin laboral impartida por algunos colegios frente a los cambios y demandas de un sector productivo. Incapacidad de algunos colegios para responder curricular y pedaggicamente a tales cambios y demandas en el sector productivo. Ausencia de mecanismos curriculares y de financiacin, que aseguren a los estudiantes una continuacin en la formacin laboral, o el acceso a la educacin superior.
Para poner en prctica la articulacin en los colegios, los profesores reciban una capacitacin en el modelo curricular y pedaggico del SENA. Realizaban una revisin curricular de la oferta de la media para determinar qu contenidos de las asignaturas podan ser homologados con los del SENA y cules requeran ser incorporados a la oferta del colegio. Los colegios deban garantizar un lugar de prctica para que los estudiantes tuvieran una experiencia concreta en el campo ocupacional donde se estaban formando. En la mayora de los colegios, la articulacin se empez a desarrollar fuera de la jornada escolar o jornada contraria: los estudiantes cursaban las asignaturas de la media en la maana y en la tarde las que correspondan al programa de articulacin, y viceversa. Las prcticas eran gestionadas y supervisadas por los docentes y se realizaban en jornada contraria tambin. Sin embargo, la articulacin como tal no era una poltica, pues no haba resultados educativos determinados, ms all de la formacin en un oficio. En realidad, la articulacin no era ms que un acuerdo prctico entre los colegios y el SENA para ofrecer a los estudiantes una formacin laboral concebida y definida en cada una de sus partes por el SENA, pero sin ningn tipo de regulacin por las instituciones involucradas. No existan responsabilidades y roles claramente definidos ni para los colegios ni para el SENA, ni procedimientos estandarizados sobre el
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funcionamiento de la articulacin. En algunos casos el SENA, de manera unilateral, cambiaba las condiciones para que los estudiantes recibieran la certificacin. En otros, los colegios no desarrollaban los contenidos y las intensidades de los programas del SENA.
Articulacin vertical
En 2004, como parte de las acciones contempladas en el Sistema de Formacin para el Trabajo (SNFT)3, el SENA reglament por normativa interna las condiciones, los requisitos, los procedimientos, las instancias y las responsabilidades que deban cumplir y seguir los colegios y la SED para la articulacin (Resolucin 00812 de 2004 del SENA). Varias razones condujeron al SENA a reglamentar la articulacin. Cabe relievar las siguientes: 1. La articulacin es una manera de superar una de las principales debilidades de la educacin media: Se requiere una educacin media que integre el conocimiento general con la educacin vocacional, lo cual permite la continuacin de estudios superiores o una mejor eleccin para la formacin orientada a su vida laboral (DNP, 2004:3). Debido al carcter general de la formacin que se imparte en la media, una persona graduada de este nivel no tiene mayores posibilidades de ingresar al mercado de trabajo; igualmente, su insercin en la educacin superior es traumtica. 2. Tambin se afirm que la educacin media
[] sigue privilegiando la separacin y jerarquizacin entre las modalidades, acadmica y tcnica, considerando a esta ltima de menor estatus social y acadmico, orientada a sectores de la poblacin de menor ingreso y ocupaciones de baja remuneracin. De esta forma los jvenes terminan la educacin secundaria sin ninguna habilidad ocupacional y con bajas competencias generales que le permitan continuar su lnea de formacin de manera ms adecuada o insertarse al mundo laboral con mayores perspectivas (DNP, 2004:3).
A pesar de esto, la articulacin en estricto sentido no parte de un diagnstico sobre las necesidades de la media en general ni de la formacin
() El Sistema de Formacin para el Trabajo, se define entonces como una estructura funcional que articula e integra gremios, empresas, centros de educacin y desarrollo tecnolgico, instituciones educativos tcnicas, tecnolgicas y de formacin profesional, y al estado con el fin de definir e implementar polticas, directrices y estrategias para el desarrollo y cualificacin de los recursos humanos del pas y el aprendizaje permanente (SENA, 2003: 10).
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laboral que se requiere en este nivel. Lo que se hace es superponer la oferta del SENA, concebida ex ante, a la de los colegios, como se mostrar ms adelante. Pero tal estrategia no contribuye por s misma a superar la escisin que existe entre la formacin general y la laboral en la media. Pretender superar y fortalecer la educacin media con la adopcin de los programas del SENA en los colegios evidencia y refleja la superficialidad y la improvisin con que se estn abordando los problemas educativos estructurales de la media. 3. La articulacin es una manera de aumentar el nmero de personas que reciben capacitacin laboral (considerando tres, Convenio 001 de 2005) del SENA, sin que tal aumento cobertura implique inversin adicional en infraestructura y en docentes en los colegios (SENA, 2004: 14). Los estudiantes de los colegios se consideran estudiantes del SENA y las instituciones deben llevar a cabo la articulacin con sus recursos humanos y de infraestructura. Los colegios, por tanto, contribuyen de manera directa a cumplir las metas de cobertura del SENA. A febrero de 2006, el SENA presentaba un logro de 41% en la meta programada para la formacin titulada del ao. Como se puede observar en la grfica 5, la articulacin participa con 30% de las metas programadas para esta formacin (lo cual corresponde a 22.369 estudiantes, incluidos los sectores oficial y privado). Para febrero de 2006, la articulacin contribua con 10% de los logros alcanzados (3.853 estudiantes de los sectores oficial y privado).
80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 Meta programada Formacin titulada. Centros de formacin Logro a Feb/2006 Articulacin con la media tcnica
Figura 5. Metasprogramadasylogrosalcanzadosafeb/2006 delaFormacinTituladadelSENAsegnmodalidaddeformacin. RegionalBogot,2006.

Fuente: SENA-Regional Distrito Capital, 2006.
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En la Resolucin 00812 de 2004 se estipul que si un colegio oficial pretenda articularse o continuar en la articulacin con el SENA deba existir un convenio interadministrativo entre el SENA y la SED. Por ello, los colegios empezaron a presionar a la SED para establecer dicho convenio. Ante esta presin, la SED intent evaluar cules haban sido los resultados de la articulacin. Aunque no haba informacin centralizada, dado que cada articulacin con un colegio se trataba como un caso aislado, sobre la base de algunos datos, se identific que la articulacin en muchos casos no haba tenido mayor impacto: muchos estudiantes abandonaban el programa, pocos presentaban la prueba de certificacin y otros pocos continuaban estudios en el SENA cuando egresaban de la media. A pesar de esto, la presin de los colegios por el convenio y la necesidad social de ofrecer una oportunidad concreta a los egresados del bachillerato, reconocida por la SED, obligaron la firma del Convenio 001 de 2005. As, se normalizaron las responsabilidades y roles del SENA y los colegios, y se otorg un papel a la SED, antes ausente en el proceso de articulacin. En este momento, al menos en lo que qued estipulado en el convenio, la articulacin cuenta con un respaldo institucional cuyo objetivo es hacerla sostenible. Adems, con el convenio se crearon entidades conformadas por funcionarios del SENA y la SED para la articulacin. El SENA define la articulacin como el
() conjunto de acciones orientadas al fortalecimiento de la Educacin Media Tcnica en Colombia mediante la articulacin de programas de formacin para el trabajo del SENA con instituciones de educacin media tcnica, para que los estudiantes de los grados 10 y 11, adquieran y desarrollen competencias en una ocupacin u opciones, que facilite su continuidad en la cadena de formacin o su insercin laboral (SENA, 2004: 14).
Si bien esta definicin de la articulacin no vari mucho con respecto a la definicin que se tena antes de la firma del Convenio 001, fue mucho ms explcito que consiste en que los colegios asimilen y apliquen los programas que ofrece el SENA segn los criterios de contenido e intensidad horaria definidos por este (numeral 3, clusula segunda, y numeral cinco, clusula tercera, Convenio 001). En consecuencia, los colegios no pueden incidir de manera directa en la concepcin y el diseo de los programas, sino que estn sometidos inevitablemente a lo que el SENA defina como formacin laboral, tanto pedaggica como curricularmente. No obstante que ms de una decena de colegios estn articulados con el SENA desde hace ms de diez aos, nunca han participado en los ajustes y modificaciones curriculares efectuadas por el SENA.
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Este tipo de articulacin, que puede denominarse vertical, se puede comprender por las siguientes razones: 1. Debido a que la media es un nivel educativo sin financiacin e identidad formativa (propsitos, objetivos), se est definiendo a partir de la formacin laboral del SENA nicamente. No ha habido una reflexin previa sobre las funciones sociales y educativas de la media, que por ningn motivo pueden ser reducidas a lo laboral y mucho menos a lo laboral del SENA. En otras palabras, se est reemplazando una poltica inexistente sobre la media con la formacin laboral del SENA. 2. De aqu se deduce que la articulacin se hace desde la oferta curricular y pedaggica del SENA y no desde las demandas de la media. Los colegios quedan a merced de lo que el SENA defina como formacin laboral, sin importar que sea o no pertinente para los jvenes. 3. El inters del SENA en aumentar la cobertura, lo cual implica que los colegios estn obligados a satisfacer los requerimientos que el SENA establece para sus propios estudiantes: cursar los mismos programas de formacin profesional en intensidad y contenidos. Una consecuencia negativa de lo anterior es que el Convenio 001 no contempla la posibilidad de que los colegios, una vez adaptados y utilizados los programas de formacin profesional, puedan hacer modificaciones que se ajusten a las necesidades curriculares y pedaggicas identificadas para la media. Lo mximo que ha hecho el SENA es modificar la intensidad de los programas para este ao: los redujo de aproximadamente 1200 horas a 800 horas. Esta es una solucin que se ajusta a la concepcin de la articulacin, pero que no tiene en cuenta problemas tan importantes como los objetivos de formacin de la media, los perfiles de salida, la poblacin objetivo, las expectativas de los estudiantes, los sitios de prctica, los criterios de evaluacin utilizados para evaluar el grado de apropiacin de las competencias, entre otros. A continuacin se hace una presentacin sucinta del procedimiento que debe seguir un colegio para articularse, que sirve tambin para evidenciar la concepcin de la articulacin entre la educacin media y el SENA articulacin vertical: 1. A los colegios interesados en articularse, el SENA ofrece informacin sobre las demandas del sector productivo y los programas de formacin profesional que responden a las mismas, definidos como susceptibles de ser articu-
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lados, ya que se piensa que estn al alcance de la capacidad de los colegios en trminos de recurso humano e infraestructura. Los colegios reflexionan con la comunidad acadmica (directivos, profesores, padres de familia, estudiantes) para seleccionar cul sera el programa ms adecuado para los estudiantes. Una vez seleccionado el programa, el colegio revisa el Proyecto Educativo Institucional (PEI): Adecue el PEI segn programa de formacin seleccionado (SENA, 2004: 23. El subrayado es nuestro.), con el fin de mostrar la relacin entre la oferta del colegio, el contexto laboral de la zona de influencia del colegio y los programas de formacin profesional del SENA. Los colegios deben entregar la siguiente informacin: a) PEI que refleje una experiencia o trayectoria propicia para favorecer la articulacin al programa SENA seleccionado por la institucin. b) Una ficha resumen del equipo docente destinado al programa. c) Hojas de vida del grupo docente que participar en el proyecto de articulacin: perfil de los docentes y nmero de docentes dependiendo del nmero de estudiantes de grado 10 y 11. Los docentes deben tener una formacin afn al programa de articulacin. Esto es importante porque se requiere desarrollar programas que exigen el dominio de ciertas reas tcnicas. Descripcin de la infraestructura: equipos y talleres disponibles. Esta informacin es muy importante, pues toda la formacin tcnica se desarrolla en el colegio y no en el SENA, que por lo general tiene mejores equipos e instalaciones que los colegios. Un anlisis sobre la oferta curricular del colegio y la del SENA, para determinar qu contenidos pueden ser homologados y cules deben ser incorporados. Alianza con el sector productivo para garantizar la prctica de los estudiantes. Estas alianzas deben ser establecidas por el colegio antes de presentarse al SENA.
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Despus de entregar esta informacin, un funcionario del SENA realiza una visita in situ para verificar que existan las condiciones humanas y de infraestructura para la articulacin. Cumplida la evaluacin, el SENA aprueba la articulacin o se plantea un plan de mejoramiento tendiente a que ms adelante se pueda establecer la articulacin con el colegio. 9. Si el colegio es aceptado, debe realizar un plan de actividades (operativo) que muestre cmo desarrollar el programa de articulacin en contenidos e intensidades. 10. Los profesores reciben una actualizacin tcnica y pedaggica para que estn capacidad de desarrollar las estructuras curriculares de los programas. En esta actualizacin se hace especial nfasis en las competencias laborales (definicin, criterios de aprendizaje y evaluacin) y en los contenidos tcnicos de las estructuras curriculares. 11. Los estudiantes quedan matriculados en el SENA. Cuando un estudiante egresa de la media y aprueba los exmenes del SENA, recibe un certificado de aptitud profesional (CAP) en las reas tcnicas especficas de formacin (SENA, 2004:13) y tiene hasta un semestre despus de haber culminado sus estudios para continuar en el SENA. Si no lo hace en ese tiempo, tiene que someterse al proceso de seleccin del SENA (Ibd.). 12. Durante el ao, el SENA realiza visitas peridicas a los colegios para conocer cmo va el proceso en trminos de contenidos, horas, desempeo de los estudiantes. Del cuadro anterior es importante hacer una reflexin de las implicaciones que tiene para un colegio adecuar el PEI a los programas de formacin laboral del SENA. En primer lugar, los objetivos de un PEI trascienden la formacin laboral y apuntan a una visin ms amplia sobre lo educativo. Para muchos colegios, la articulacin es una estrategia para complementar o fortalecer ciertos aspectos del PEI, pero no abarca todos los fines propuestos en la formacin de los estudiantes. Los colegios tambin estn interesados en responder a otras necesidades educativas de los estudiantes: la formacin ciudadana, la educacin sexual, la ambiental, la esttica, y muchas otras, que implican un proceso integral de aprendizaje.
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En trminos de gestin educativa, es improcedente y de paso viola el principio de autonoma institucional consagrado en el artculo 77 de la Ley 115 de 1994 suponer que un colegio deba, para articularse, adecuar su PEI a los principios de estipulados para la articulacin. Pretender que los colegios orienten el PEI a los programas del SENA nica y exclusivamente, supone la reduccin de este instrumento a la formacin laboral4. La reorientacin del PEI trasciende los propsitos de un programa especfico. En este sentido, los lineamientos de la articulacin pueden ser asumidos por las instituciones como insumos para su mejoramiento, lo cual no necesariamente implica un rediseo del PEI. Por consiguiente, puede afirmarse que la articulacin redefine las funciones de la escuela y la formacin que all se imparte: los propsitos de la escuela estn privilegiando la formacin laboral. Al decir de algunos profesores, los colegios articulados son los nuevos centros de formacin del SENA. Es preocupante que por mejorar las oportunidades de acceso al mercado de trabajo de los jvenes, la educacin descuide otras reas de formacin, a sabiendas que un ciudadano contemporneo no solo debe ser competente tcnicamente en lo laboral, sino tener alto conocimiento sobre la sociedad, la cultura, la poltica, entre otros aspectos: Qu sucede a los jvenes que no estn interesados en la formacin laboral, sino en otros campos como las artes, el teatro, las ciencias, las humanidades? En este contexto, es innegable que la articulacin limita las carreras de los estudiantes a unas pocas reas de formacin laboral: gestin contable y secretariado, como se mostrar ms adelante. Los jvenes no tienen posibilidad de explorar otras reas de formacin, que no necesariamente estn relacionadas con lo laboral, para satisfacer sus intereses y expectativas. Lo ms grave, socialmente hablando, es que la articulacin se convierte en una legitimadora y reproductora de las desigualdades sociales en cuanto los jvenes de estos sectores poblacionales solo pueden recibir formacin laboral del SENA. Por qu estos sectores poblaciones no pueden acceder a otro tipo de educacin que no sea la del SENA? Por qu sus carreras tienen que enfocarse en lo laboral, acaso no tienen derecho a formarse en otras opciones educativas que les resulten ms interesantes y que modifiquen de paso su futuro individual y social? En consecuencia, la articulacin est dejando de lado otro tema fundamental de la media que se analizar ms adelante: la orientacin socioocupacional.
Segn la Gua Metodolgica del SENA, para que un colegio pueda presentar una solicitud de articulacin al SENA debe haber adecuado su PEI a los programas de formacin profesional, y tal adecuacin debe ser revisada y aprobada por la SED (SENA, 2004: 23).
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Concentracin de la oferta de la articulacin en las reas de gestin contable y secretariado

La diversificacin lograda con la articulacin ha sido precaria, por no decir que nula. Dado que el principal criterio para que el colegio seleccione el programa en el que se desea articular es su capacidad en recurso humano, infraestructura y dotacin, son muy pocos los programas susceptibles de ser elegidos por los colegios. Del total de estudiantes matriculados en los distintos programas del SENA en 2006, el 58,2% se encuentra en el programa de Documentacin y registro de operaciones contables bsicas. Al sumar el anterior programa con los de Secretariado general y Secretariado auxiliar, 68,7% de la matrcula se concentra en programas relacionados con el rea contable. Siguen en importancia, pero con una matrcula bastante inferior, programas como electricidad (7,8%) y procesamiento de alimentos (5%) (tabla 1). Tabla 1 Nmerodeestudiantesmatriculadosporprogramadeformacin.
NombredeprogramadelSENA Documentacin y registro de operaciones contables bsicas Secretariado general Secretariado auxiliar contable Subtotal Electricista de instalaciones y mantenimiento Ensamble de computadores Anlisis de muestras qumicas Auxiliar administrativo en salud Auxiliar de gerontologa Auxiliar de logstica Carpinteros para la construccin Fundicin y moldeo Gestin contable y financiera Mantenimiento de hardware Mecnico reparador de motores de combustin interna #Estudiantes matriculados 3302 513 85 3900 443 226 2 1 0 0 34 48 0 52 0 % 58,20 9,04 1,49 68,74 7,80 3,98 0,03 0,01 0 0 0,59 0,84 0 0,91 0
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continuacintabla
Multiplicador de desarrollo integral del nio de 0 a 6 aos Centro de mquina por desprendimiento de viruta Preimpresin Procesamiento de alimentos Reparacin de motores de combustin interna Serigrafa Soldadura de mantenimiento Tcnicas de desarrollo grfico en proyectos de construccin Venta de productos y servicios Total 35 44 111 295 54 187 39 142 60 5673 0,616 0,77 1,95 5,20 0,95 3,29 0,68 2,50 1,05 100%
Fuente: SED-SENA. Clculos del Instituto de Investigacin en Educacin, 2006.
No solo la matrcula se concentra en el rea contable, sino que la mayora de los colegios concentran la articulacin en programas de esta rea. Independientemente de la modalidad de la media (acadmica o tcnica), la mayora estn articulados en el programa de documentacin y registro de operaciones contables (51%), siguen en importancia electricidad (11%) y serigrafa (4,7%). Se puede afirmar que el carcter o modalidad de la media no tiene mayor influencia en las reas o programas en que se articulan los colegios. Esta situacin es un fiel reflejo de una media poco diversificada. Aparte de la concentracin de la matrcula y de los programas de formacin en el rea contable, es importante anotar que la modalidad de la media no influye mucho en las modalidades o nfasis que puede tener un colegio. Los trminos tcnico y acadmico, en cuanto articulacin y promocin de determinados programas, son casi iguales (tabla 2).
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Tabla
Nombredelnfasiso delamodalidadenla media Comercio Contabilidad Secretariado Empresarial Industrial Electricidad Electrnica Informtica Mecnica Mecatrnica Tecnologa Construcciones civiles Diseo arquitectnico Maderas Biotecnologa Ciencias Matemtica Humanidades Bilingismo Ingls Ambiental Valores y competencias laborales Promocin social Total
nfasisomodalidaddelamedia.
% 23,21 10,71 3,57 8,92 3,57 7,14 3,57 1,78 7,14 1,78 1,78 1,78 1,78 1,78 1,78 5,35 1,78 1,78 1,78 1,78 3,57 1,78 1,78 100% 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 32 24 2 2 1 5 2 2 1 1 2 Acadmica 4 3 Tcnica 9 3 2
Vecesquese encuentra elnfasis 13 6 2 5 2 4 2 1 4 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 56
Fuente: SED-SENA. Clculos del Instituto de Investigacin en Educacin, 2006.
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Por ms que el SENA cuente con programas en otras reas de conocimiento (robtica, diseo, arquitectura, qumica, cocina), los colegios estn limitados por su propia oferta. Esta situacin restringe considerablemente las posibilidades de los estudiantes para escoger otros programas que respondan ms a sus expectativas, intereses e itinerarios personales y laborales. Sus opciones de formacin laboral estn alineadas con los programas que el colegio pueda articular. Lo anterior tambin limita de manera considerable uno de los objetivos de la articulacin (numeral 5 de la clusula segunda, Convenio 001) y del SNFT: formar a los jvenes en campos laborales demandados por un sector productivo determinado, para garantizar el acceso al mercado de trabajo. El SENA puede identificar alta demanda en el sector del gas, por ejemplo, en una de las zonas de Bogot, pero los colegios no cuentan con el personal docente calificado ni la infraestructura adecuada para llevar a cabo un programa de esta naturaleza. En tal caso, a pesar de contar con informacin sobre las demandas y los campos ocupacionales, los colegios no tienen ms posibilidades que elegir programas que no requieran la utilizacin de infraestructura compleja y que puedan ser ejecutados por sus profesores. As las cosas, puede existir informacin confiable sobre las demandas del sector laboral, el SENA puede disear programas con contenidos pertinentes para tal demanda, pero un colegio solo puede optar por programas a su medida, sin importar que los estudiantes se formen para sectores que ya estn sobresaturados o poco demandados. Dado que la poltica educativa es el terreno donde se abonan los cambios sustantivos de las instituciones y proyectos educativos, el contexto en el caso de Bogot y del pas an no es suficientemente favorable para que los colegios asuman la formacin laboral de manera deseable. Se debe reconocer que la poltica de educacin media est en construccin y que no tiene an mayores elaboraciones conceptuales sobre temas tan importantes como la orientacin socioocupacional y la diversificacin, ejes fundamentales de una reformulacin de los alcances y objetivos de la media. Si las innovaciones y los programas no tienen eco en una poltica ms amplia, y solo dependen de las voluntades de los actores, no pasan de ser casos aislados que no constituyen una racionalidad comn ni un mejoramiento real del sistema educativo en conjunto. No se pueden introducir reformas sustanciales en la media actual ni se puede pretender que solo las iniciativas institucionales, sin cambios estructurales, modifiquen el nivel. En consecuencia, debe existir verdadera intencin de diversificar la oferta de educacin media para que responda mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes. No basta revisar y sugerir nuevos nfasis en las instituciones. Se debe empezar a cuestionar seriamente si estos cons-
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tituyen una forma adecuada de diversificar el nivel medio, aceptando que un colegio por s mismo no est en capacidad de ofrecer ms de una o dos modalidades con un mnimo de calidad. La diversificacin supone tambin otros aspectos que implican una redefinicin a fondo de los objetivos y propsitos de la educacin media. Adems, la baja financiacin de la educacin diferente a la acadmica no le va a permitir a casi ningn colegio ofrecer opciones diferentes a las de gestin, secretariado y otras afines, cuyos costos relativos son menores. La diversificacin que requiere la media necesita mayor toma de conciencia del sistema educativo: que los jvenes deben tener, como parte de su proceso educativo, formas alternativas de explorar y enriquecer sus capacidades e intereses mediante el acercamiento a diferentes tipos de conocimiento y formas de llegar a ser que no estn limitadas y circunscritas a una formacin laboral especfica. En este caso, dado que la articulacin se limita a un tipo de formacin especfica, deja de lado otras de reas de conocimiento, importantes en la estructura ocupacional moderna: las artes, la msica, el teatro, las ciencias naturales, etc. Por tanto, la articulacin limita la experiencia de orientacin de los estudiantes a una formacin laboral, como si esta fuera la nica aspiracin de un joven. Sin desconocer que los jvenes bogotanos necesitan efectivamente desarrollar competencias tcnicas y laborales que les permitan insertarse y desempearse en el mercado de trabajo, para lo cual las alianzas entre el sector educativo y la formacin laboral son una estrategia pertinente, el apoyo a la transicin de estos jvenes al mundo postsecundario trasciende los propsitos de la formacin laboral. Es indispensable ofrecer otro tipo de opciones a los estudiantes que no estn interesados en los temas que ofrece el colegio, sobre todo para las mujeres, pues la oferta tcnica tiene una marcada tendencia de gnero. No obstante, esta oferta no depende del colegio, sino de una poltica concreta de diversificacin de la educacin media que no est al arbitrio ni nica ni principalmente de los recursos que tengan los diferentes colegios para brindar profundizaciones o especialidades.
Financiacin de la articulacin
La articulacin con los colegios no cuenta con un presupuesto especfico en el SENA ni en la SED, y obviamente tampoco en los colegios5. Es un programa sin fondos y apoyos econmicos. Ms bien depende de la planta
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En parte, esta carencia de recursos econmicos se puede explicar desde la carencia misma de fondos para la media.
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docente y la capacidad instalada de los colegios, trayendo como consecuencias negativas: 1. Concentracin de la matrcula de los estudiantes en el rea de contabilidad, desaprovechando otras reas que oferta el SENA. 2. Sobrecarga de trabajo para los profesores. 3. Ausencia de estmulos a los profesores que trabajan en la articulacin 4. Inexistencia de subsidios para que los estudiantes puedan realizar prcticas en lugares fuera de su zona de residencia. 5. Imposibilidad de diversificar la media. 6. Carencia de estudios para evaluar la articulacin. 7. Imposibilidad de que los colegios realicen inversiones para adecuar su infraestructura a los requerimientos de formacin laboral propuestos por el SENA, sobre todo si se busca que los jvenes tengan una educacin basada en la experimentacin y la aplicacin de tecnologas avanzadas en una ocupacin.
Estmulos econmicos o salariales a los profesores

Los profesores valoran la capacitacin del SENA, aunque esta no tenga ningn tipo de reconocimiento en el escalafn docente y haya implicado que asuman una serie de actividades adicionales a las de su carga normal de trabajo6. Cabe resaltar las siguientes: 1. Garantizar que se impartan los mdulos del SENA, tanto en contenidos como en intensidades. 2. Reunirse peridicamente con funcionarios del SENA para revisar el proceso de articulacin y reportar informacin sobre estudiantes. 3. Gestionar los lugares de prctica para los estudiantes. Adems, y tal vez esta sea la actividad que ms demanda tiempo, supervisar y evaluar la prctica. Adems, el docente asume los gastos derivados del seguimiento a los estudiantes: transporte, telfono, etc. Estas actividades, que no se reconocen en la jornada de trabajo en la mayora de los casos, tampoco tienen ningn de tipo estmulo material o salario extra. Los docentes participan en la articulacin porque estn convencidos de que es la nica manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de los estudiantes una vez egresan del colegio, al asegurarles una for6
La capacitacin tiene una duracin de 140 horas en promedio. Estas se cumplen fuera de la jornada de trabajo. A pesar del esfuerzo y el tiempo dedicado a ella, los docentes no reciben una certificacin que les represente puntos o crditos para el ascenso en el escalafn.
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macin para el mercado de trabajo. Pero esto no es suficiente. La cantidad de trabajo derivada de la articulacin causa desmotivacin en gran parte de los profesores. Esta falta de estmulo es una de las debilidades estructurales ms negativas de la articulacin. La carga de trabajo adicional para los profesores obliga a buscar mecanismos tendientes a estimular y reconocer su labor, no a precarizarla. Si no se toman medidas urgentes en este aspecto, probablemente la sostenibilidad de la articulacin se ver amenazada, pues el modelo se basa, sobre todo, en las actividades que desarrollan los profesores: sin docentes no hay articulacin. En entrevistas con los profesores, muchos sealaron la importancia que tendra la certificacin de todas las capacitaciones que reciben a travs del SENA, como aliciente para seguir participando activamente en los programas. Algunos sealaron la urgencia de que la SED examine la posibilidad de que estas capacitaciones otorguen certificaciones que tengan validez dentro del escalafn docente u otro tipo de reconocimientos. La pregunta que surge de esta propuesta es: qu implicaciones polticas y sociales tendra para el sistema educativo que una institucin creada para la formacin del trabajo (el SENA) certifique a los docentes de la educacin media? El SENA perdera su identidad como formadora de trabajadores y pasara a convertirse en una institucin de educacin superior? Qu control ejercera la SED en la calidad y pertinencia de la formacin que reciben los docentes? El ratio profesor-nmero de estudiantes constituye uno de los indicadores ms importantes a la hora de evaluar la calidad de una oferta educativa, sobre todo si en su modelo pedaggico se define un nmero determinado de estudiantes por profesor, con el fin de garantizar un proceso eficiente y efectivo de aprendizaje. En el caso del SENA, se establece como ratio de sus programas 1:25. Pero al revisar la relacin estudiantes por profesor en los colegios articulados, se encuentra que est por encima del ratio del SENA. Treinta y dos de los colegios (84,4%) tienen una relacin igual o superior a 35 estudiantes por profesor. Solo 3 colegios (9,3%) cumplen el parmetro del SENA. Es interesante observar que, en algunos colegios, a pesar de tener una media tcnica, la relacin supera 25 estudiantes. Una explicacin de este fenmeno puede ser que 34 de los programas articulados (68%) estn relacionados con gestin contable y secretariado. Dado que estos programas no implican el uso de laboratorios especializados como en otros programas, por ejemplo mecatrnica, la relacin estudiantes por profesor puede ser superior a 25. Otra explicacin es que los colegios no cuentan con el nmero suficiente de profesores para satisfacer la demanda de los estudiantes. Esta
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situacin obliga de inmediato a aumentar el nmero de estudiantes por profesor, debido en parte a que en las reas de especialidad o nfasis no hay muchos profesores. En otros trminos, esta alta relacin de estudiantes por profesor es un reflejo de una media que crece en cobertura sin un aumento de profesores. Por localidades, el ratio estudiantes-profesor promedio para los colegios articulados es (tabla 3): Tabla 3
Localidad Barrios Unidos Bosa Ciudad Bolvar Engativ Kennedy Mrtires Puente Aranda Rafael Uribe Teusaquillo Tunjuelito Usaqun Usme
Relacinestudiantesporprofesorsegnlocalidad.Ao2006.
Relacinestudiantesporprofesor,promedio 38 estudiantes por 1 profesor 52 estudiantes por 1 profesor 47 estudiantes por 1 profesor 37 estudiantes por 1 profesor 37 estudiantes por 1 profesor 38 estudiantes por 1 profesor 36 estudiantes por 1 profesor 45 estudiantes por 1 profesor 45 estudiantes por 1 profesor 32 estudiantes por 1 profesor 48 estudiantes por 1 profesor 43 estudiantes por 1 profesor
Fuente: Entrevistas realizadas por el IIEDU a profesores. Mayo de 2006.
La localidad que presenta el ratio ms alto frente a los parmetros del SENA es Bosa; le siguen Usaqun y Teusaquillo. Las localidades con el ratio ms bajo, aunque siguen estando muy lejos del parmetro del SENA, son Tunjuelito y Kennedy.
Infraestructura y dotacin para la articulacin

Al no contar con fondos y recursos, los colegios no pueden realizar inversiones para mejorar su infraestructura. En muchos colegios, los directivos son conscientes de que deben diversificar la oferta de la articulacin: los estudiantes no pueden seguir formndose en los tradicionales progra-
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mas de contabilidad y secretariado. Pero esto implica inversiones importantes en infraestructura y la incorporacin de ms docentes especializados en otros campos de conocimiento. Por tanto, no se puede diversificar la articulacin en los colegios haciendo ms con lo mismo. De esta manera, no se puede pensar que el proceso de articulacin se puede sostener con el mismo presupuesto con que el colegio funcionaba antes, pues las exigencias del SENA y sus programas obligan a tener ms materiales y equipos. Es indispensable establecer un plan de equipamiento y mantenimiento en el que participen el colegio, el SENA y la SED, pero que sean estos ltimos los que definan la financiacin del mismo. No basta comprar algunos equipos y materiales, sino que se requiere un plan sistemtico y permanente que impida que las adquisiciones se desactualicen o queden en desuso por falta de mantenimiento. El problema de la informacin sobre el estado de la capacidad instalada de los colegios no permite hacer una proyeccin de gastos para invertir en el mejoramiento de la infraestructura. As se dispusiera de fondos para la infraestructura, la carencia de informacin no permite realizar proyecciones y planes de equipamiento en los colegios.
Administracin de la articulacin Conformacin de las instancias encargadas de tomar decisiones

El Convenio 001 dispuso, para la gestin, administracin y evaluacin de la articulacin, la creacin de un comit directivo y un comit tcnico (clusulas sexta y octava del Convenio 001). Es sorprendente que en ninguno de los comits haya al menos un representante de los colegios profesores y estudiantes, pues estos son los usuarios directos de los programas del SENA, y los que mejor conocen las limitaciones de poner en prctica la articulacin, adems de ser los primeros llamados a proponer soluciones tendientes a mejorar la articulacin. Mientras que con un colegio privado el SENA establece un convenio interadministrativo, y el colegio forma parte del comit directivo (o del que haga sus veces), los colegios oficiales no forman parte de ningn comit. Una posible explicacin de esta exclusin arbitraria de los colegios es la concepcin de la articulacin: adoptar y adaptar programas para que los estudiantes se certifiquen, en cuyo caso lo nico que se debe garantizar es el cumplimiento de la intensidad horaria de los programas del SENA. Este razonamiento sera muy relativo, dado que los colegios privados deben asumir la misma definicin de la articulacin; sin embargo, forman
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parte del comit directivo, lo cual implica una negociacin directa con el SENA. Si se asume que la SED representa a los colegios en estos comits (numeral nueve, clusula quinta, Convenio 001), en la prctica no resulta de esta forma, pues la mayora de los actores consultados en los colegios afirmaron no tener ningn tipo de comunicacin con la SED. La comunicacin queda reducida a que la SED pide informacin sobre estudiantes matriculados y programas articulados nada ms. Nunca se convoca a los colegios a discutir temas relacionados con las prcticas de los estudiantes, las limitaciones de los colegios para cumplir la intensidad horaria de los programas o la sobrecarga de trabajo para los profesores, entre otras necesidades. La ausencia de la SED es tal que los colegios se rigen por las determinaciones que toman los centros del SENA, sin importar que no hayan sido aprobadas en los comits estipulados en el Convenio 001.
Las prcticas empresariales

Los programas del SENA estn diseados para que aproximadamente un 50% de las horas (intensidad) estn dedicadas a realizar una prctica empresarial. Esta tiene como objetivos que los estudiantes apliquen las competencias desarrolladas en los mdulos y tengan una experiencia concreta de socializacin (normas, valores, pautas de comportamiento, roles, estatus, poder) en el trabajo: pueden conocer un ambiente de trabajo, aprenden a cumplir tareas y un horario de trabajo, ser responsables, respetar al jefe y a los compaeros de trabajo, trabajar en equipo, tener cuidado con la presentacin personal y el vocabulario que emplean, comprender la organizacin de la empresa en trminos de funciones, roles, estatus, etc. Por otra parte, las prcticas empresariales son una oportunidad que tienen los jvenes para establecer nuevas relaciones sociales (capital social) con sectores poblaciones diferentes a los de su grupos social de origen. Esto les permite aumentar sus posibilidades de insercin laboral, lo cual podr cambiar sus trayectorias laborales y sociales. Aunque las prcticas son importantes en la formacin laboral y en el futuro social de los jvenes, los estudiantes en su mayora terminan desarrollando actividades que poco o nada tienen que ver con las competencias y tcnicas aprendidas, y en sitios que resultan ser los menos adecuados para realizar una prctica empresarial del ms alto nivel. Son prcticas laborales improvisadas y precarias que ponen en duda, por tanto, la calidad y la pertinencia de la educacin que reciben los jvenes. Esto se debe en parte a que la responsabilidad de gestionar los lugares de prctica recay directamente en los colegios (SENA, 2004: 9), aunque
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en el Convenio 001 se dice que una de las obligaciones de la SED es () propiciar en las Instituciones Educativas el desarrollo de acciones para la iniciacin laboral y prctica empresarial (numeral once, clusula quinta, Convenio 001). Adems, los colegios no disponen de recursos econmicos para apoyar a los profesores (pago de transporte, papelera) en la gestin de las prcticas y su supervisin. En algunos casos, la cuestin es tan extrema que los estudiantes terminan buscando los sitios donde realizarn su prctica: por las limitaciones de los colegios, la responsabilidad de la prctica termina recayendo en los estudiantes y en sus familias. Los colegios tambin han identificado problemas relacionados con la prctica profesional: 1. La edad de los estudiantes es una gran limitante. Las empresas no consideran que un joven que est entre 14 y 16 aos tenga la madurez y responsabilidad suficientes para asumir tareas. Son personas que hasta ahora estn definiendo sus intereses y expectativas a futuro7. 2. Sumado a esto, el origen social de los estudiantes de estratos uno y dos en su gran mayora tambin es un factor decisivo para que las empresas no los acepten como practicantes. Persiste an un imaginario segn el cual el origen social condiciona el desempeo de un joven en los niveles personal, laboral y social. 3. Los colegios no tienen el capital social que les permita conseguir sitios de prctica adecuados. 4. Las empresas prefieren tener como practicantes a estudiantes de educacin superior, pues cuentan con una mejor formacin que los jvenes de la media y pueden ser contratados como aprendices, lo cual les representa no aportar dineros al SENA. 5. En muchos casos, no se pueden conseguir sitios que impliquen desplazamiento de los estudiantes, as sean idneos para la prctica porque no tienen los recursos para pagar el transporte y la alimentacin que implica movilizarse a un sitio de trabajo distante, y el colegio tampoco est en capacidad de otorgarles algn subsidio econmico. El SENA y la SED deben redefinir la responsabilidad de los colegios de buscar los sitios para las prcticas empresariales, si en realidad se pretende lograr que los jvenes tengan una formacin laboral pertinente y de calidad. Es importante tener en cuenta que uno de los factores de exclusin
En la ciudad [Bogot] los jvenes llegan ms tarde y los empresarios prefieren contratar menos adolescentes, de tal manera que el 53,8% de los jvenes que trabajan aqu estn ente los 23 y 26 aos frente a solo el 42,2% del mercado nacional, lo que contrasta con la demanda de adolescentes, 15,1% en el pas, y 6,8% en la ciudad (Gonzlez y Bonilla, 2003: 47).
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del mundo de trabajo es precisamente que los jvenes recin egresados de la media no hayan tenido una experiencia concreta de socializacin en lo laboral. No basta que los estudiantes se certifiquen sobre todo en el caso de aquellos que no van a continuar en cadena de formacin en el SENA; es importante que hayan tenido una experiencia laboral adecuada, que les permite insertarse con mayores facilidades en el mundo del trabajo. Si son estudiantes del SENA deberan recibir todo el apoyo del caso. El hecho de que los estudiantes puedan ir al SENA a hacer prcticas ofrece un valor agregado importante. Si la articulacin se desarrollara solo en el colegio se perdera su valor pues el tener un espacio ms cercano al sector productivo y con mejor maquinaria oxigena a la institucin y al estudiante y le permite un contacto verdadero con el mundo productivo real. Para el Instituto Piloto, las prcticas constituyen contratos de aprendizaje y son gestionadas directamente por el SENA. En este sentido, el colegio no tiene la tarea de gestionar, hacer seguimiento y evaluar las prcticas de los jvenes, sino que es el SENA quien desarrolla esta actividad. Se considera que esto debe ser as porque es el SENA quien tiene directamente contacto con las empresas y recibe los recursos de ellas, con lo cual le debe proveer las prcticas a los colegios netamente tcnicos. De acuerdo con lo anterior, los cinco mejores estudiantes, si su edad se lo permite (mayores de 15 aos), van a las mejores empresas para hacer prctica (Caracterizacin del proceso de articulacin en el colegio Piloto).
Evaluacin y seguimiento a la articulacin Ausencia de un sistema de informacin

A pesar de que una de las responsabilidades del SENA es consolidar la informacin a nivel regional de las instituciones educativas vinculadas al Programa de Articulacin, para el desarrollo de los procesos de planeacin, coordinacin, ejecucin y evaluacin del programa (SENA, 2004:10), y en el caso de la SED, () informar semestralmente al SENA sobre las Instituciones Educativas vinculadas, los programas de formacin asimilados y los docentes asignados (numeral cinco, clusula quinta, Convenio 001), no hay informacin centralizada, confiable, actualizada y pblica sobre:
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1. El nmero de estudiantes matriculados segn gnero, grado que se encuentran cursando (dcimo u once), jornada (maana o tarde); adems, el nmero de estudiantes que presentan la prueba y el nmero de los que las aprueban, as como cuntos de estos continan en la cadena de formacin. 2. A esto se suma que ni la SED ni los colegios cuentan con informacin sobre egresados: cuntos de los que ingresaron al SENA obtuvieron el ttulo, cuntos de los que no continuaron en la cadena de formacin estn ubicados laboralmente y en qu clase de ocupaciones. Sin esta informacin es imposible conocer el impacto real de la articulacin en los jvenes: hasta qu punto la articulacin s ha contribuido de manera positiva a mejorar el mundo postsecundario en cuanto a educacin superior e insercin laboral se refiere. 3. El nmero de horas que dedican los estudiantes al programa de articulacin dentro y fuera de la jornada escolar. 4. El nmero de profesores que participan en la articulacin, y cuntas horas adicionales a la jornada de trabajo dedican a ella, sus perfiles profesionales y sus trayectorias acadmicas, el nmero de estudiantes que atienden por curso. Sin esta informacin, no se puede decidir si los colegios requieren ms profesores para poder atender a la poblacin estudiantil en la articulacin, si hay necesidad de adoptar otros mecanismos para calcular la jornada docente, de manera que no se presente una sobrecarga de trabajo, entre otras. 5. El nmero de programas articulados segn jornada. 6. Los sitios de prctica y los criterios empleados por los profesores para realizar seguimiento y evaluar la prctica empresarial. Tampoco hay informacin sobre potenciales sitios de prctica. 7. Los talleres o laboratorios que se estn utilizando para la articulacin. A pesar de que el SENA realiza visitas tcnicas para evaluar la calidad y capacidad instalada de los colegios, no existe informacin sobre estas evaluaciones, lo cual dificulta prever cules son las necesidades especficas para mejorar la infraestructura en las instituciones. Sin este tipo de informacin, la articulacin se convierte en una caja negra. Es muy difcil entonces, realizar una planeacin adecuada para la articulacin.
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Inexistencia de estudios sobre estudiantes y egresados

Hay serios problemas de aprobacin y continuacin en la cadena de formacin de los estudiantes. Varias razones expusieron los colegios para explicar estas bajas tasas de aprobacin: 1. Dada la escasa oferta de programas, los estudiantes ingresan ms por cumplir un requisito que por adquirir competencias en un rea determinada. Muchos de ellos quisieran explorar otros campos de estudio, pero estn limitados por los programas del colegio. 2. Mientras los programas del SENA estn diseados para cursos no superiores a 25 estudiantes por profesor, en los colegios el ratio es 35, y en algunos casos hasta 45 estudiantes por profesor. A los profesores se les dificulta sobremanera poder realizar un seguimiento personalizado como el que propone el SENA en su modelo pedaggico. 3. El desencuentro entre el modelo de evaluacin que rige el colegio y el que exige el SENA. Mientras el colegio evala por logros el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el SENA evala con un solo examen y unos procedimientos y estndares diferentes a los que los estudiantes estn acostumbrados. 4. En muchos casos, los estudiantes provienen de otros colegios donde no han recibido una formacin en las reas relacionadas con los programas de articulacin. 5. Muchos jvenes no consideran, de acuerdo con sus intereses y expectativas, continuar en la cadena de formacin. Si bien las razones expuestas por los colegios pueden considerarse insumos valiosos para comprender los fenmenos de desercin y de baja eficiencia interna, es importante que se emprendan estudios interdisciplinarios que permitan identificar los factores asociados a estos problemas. Sin este tipo de estudios, no se puede construir una estrategia efectiva y pertinente a las necesidades de los colegios y los jvenes, que les permite superar las deficiencias antes sealadas. En pocos colegios se procura recolectar informacin sobre los egresados: cuntos ingresaron al SENA y, en contados casos, informacin sobre la actual ocupacin. Pero en ninguno existen estudios analticos y sistemticos que permitan reconstruir las trayectorias laborales de los jvenes: ocupacin que est desempeando, remuneracin recibida, empresa donde labora, entre otras. Tampoco las oportunidades de educacin superior o de capacitacin que tengan. Mucho menos hay estudios sobre aquellos jvenes que no logran aprobar el examen del SENA y no continan en la cadena de formacin, a sabiendas que el SENA es la nica oportunidad
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concreta de continuar estudios superiores. Sin este tipo de estudios es muy difcil determinar el impacto que tiene la articulacin sobre la vida posterior al colegio de los jvenes: si realmente el SENA aumenta sus oportunidades de ingresar al mercado de trabajo o a la educacin superior. Pero no solo saber si aumentan sus oportunidades, sino tambin conocer las ocupaciones en que se desempean y sus posibilidades de movilidad en el mercado de trabajo y la educacin superior.
Conclusiones
La articulacin en estricto sentido no es una poltica educativa, pues no hay una reflexin sobre los propsitos formativos de la educacin media como nivel educativo, ni una reorientacin de estos; tampoco se tienen en cuenta las caractersticas y especificidades de la poblacin objetivo, en este caso los jvenes. Tan solo se hace una superposicin de la oferta del SENA en la media para responder a los intereses particulares del SENA de crecer en la matrcula. La articulacin con los colegios no es ms que una estrategia para crecer en cobertura, sin que esto implique inversiones en recursos humanos e infraestructura en los colegios. Los jvenes de la media, sin importar su edad, suman para las cifras de la formacin titulada del SENA. Tal modelo implica que el nico usuario y beneficiario sea el estudiante, y no el colegio como institucin educativa ni la media como nivel formativo. Pretender fortalecer la educacin media con la adopcin de los programas del SENA refleja la superficialidad e improvisacin con que se abordan los problemas estructurales de la media: indefinicin, pertinencia, diversificacin, orientacin socioocupacional y financiacin. Es importante replantear a fondo la media, y no partir de la articulacin para reformar la media. Sin poltica sobre la media es muy difcil definir el rol o la funcin educativa de la articulacin. La articulacin no contribuye a la diversificacin de la media. Se debe diversificar la media para que la articulacin se diversifique en otras reas de conocimiento que no sean comercio y contabilidad. Aqu cobra relevancia nuevamente la necesidad de contar con una poltica sobre la media para que la articulacin no quede limitada a las modalidades, nfasis o especialidades de los colegios. Es inapropiado que la nica opcin de formacin que tengan los jvenes de los colegios oficiales sea el SENA, privndolos de otras oportunidades de formacin en campos como el arte, el teatro y las ciencias. La formacin de los jvenes de sectores populares no puede ser simplemente la formacin laboral del SENA. Se les deben ofrecer otras formas de aprendizaje en
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otros campos diferentes al laboral para que puedan incursionar y conocer otros lenguajes, temas y tcnicas, que respondan ms a sus intereses personales. Es urgente revisar la actual concepcin sobre la articulacin para buscar otras opciones de mayor valor agregado para los colegios, jvenes y docentes, que aporten a la calidad de la educacin. En primer lugar, es fundamental que desde la media se planteen cules son las necesidades educativas de los jvenes. No desde el SNFT, como sucede ahora. Con base en la identificacin de tales necesidades, indagar cul es la ayuda que puede prestar el SENA. La racionalidad actual consiste en que desde el SENA, en el contexto del SNFT, se definen las necesidades de formacin laboral del pas, sin importar el tipo de usuario, en este caso los jvenes. Arbitrariamente se supone que toda la poblacin objetivo del SENA es una sola, sin importar la edad, y ms grave an si se encuentra circunscrita en un nivel educativo determinado. Una de las primeras consideraciones que se deben tener en cuenta a la hora de disear cualquier oferta educativa es conocer la poblacin objetivo (necesidades y expectativas) para luego determinar el tipo de currculo y las pedagogas acordes con ella. Si una oferta se hace sin tener en cuenta estas consideraciones, lo ms seguro es que haya una superposicin de ofertas, sin tener en cuenta los efectos que puedan tener en los usuarios. Otra consideracin importante e insoslayable es que la articulacin no debe ser entendida y proyectada para la formacin laboral tipo SENA. Una articulacin debe estar en funcin de la educacin y sus propsitos, y no como sucede ahora, estrictamente desde lo laboral como si este fuera el nico propsito de la media y de la educacin. No se puede subsumir lo educativo, por una supuesta necesidad de que los jvenes reciban un CAP, en la formacin laboral del SENA. La articulacin debe ser pensada en un marco de reorientacin y fortalecimiento del sistema educativo. En segundo lugar, el resultado esperado de la articulacin no puede ser nicamente que los estudiantes obtengan un CAP, en el nico o en los pocos campos especficos que pueda ofrecerle el colegio. La articulacin con la media debe partir de un fortalecimiento acadmico de los colegios (reorientacin curricular), sin que esto suponga seguir en la lgica del CAP en el contexto de un crecimiento del SNFT, que es otro asunto. Una articulacin es una participacin entre dos instituciones. En tal caso, la relacin entre la media y el SENA puede ser ms de cooperacin acadmica para que los colegios puedan fortalecer o incursionar en otros campos de conocimiento, cualificando con ello su oferta de formacin. Ahora bien, cabe preguntarse si el SENA estar dispuesto a invertir recursos humanos y monetarios en un modelo de articulacin distinto al
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actual, que no le genere rditos significativos en cobertura. Si el SENA estuviera dispuesto (voluntad poltica), se podra redisear conjuntamente el actual modelo de articulacin, lo cual supondra que el SENA renunciara al crecimiento de cobertura. El SENA sera una institucin que podra asesorar a los colegios para fortalecerlos en ciertas reas tcnicas. As mismo, sera conveniente ir creando paulatinamente redes de colegios en estas reas para favorecer el intercambio y aprendizaje entre los mismos e ir, de paso, contrarrestando poco a poco la relacin aislada entre SENA y colegio, apuntando a una relacin interinstitucional que permita, a mediano plazo, aprovechar mejor los recursos. En tercer lugar, se debe propender a buscar modelos de formacin diferentes a los del SENA. La articulacin no puede ser nicamente con el SENA. La idea es que los colegios cuenten con ms de una opcin para seleccionar la que ellos crean ms conveniente para sus intereses y proyectos educativos. Se debe romper el monopolio, legitimado mediante la firma del Convenio 001, que tiene el SENA en la formacin en la media. Esta no es la nica institucin con capacidad para orientar la formacin en reas de conocimiento que reciben los jvenes en la media. Hay otras instituciones que han trabajo directamente con jvenes en la media desde hace aos como los colegios salesianos, que podran orientar y asesorar a las instituciones escolares. La articulacin trasciende las instituciones. Es una cuestin pensada para que la media se fortalezca como nivel educativo.
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captulo iii s u p e r a n d o e l f a l s o d i l e m a : i n i c i at i v a s de integracin de la educacin general y l a f o r m a c i n pa r a e l t r a b a j o e n b o g o t
Ya ha sido sealado el carcter predominantemente acadmico de la educacin media en Colombia, y la separacin y dicotoma artificial entre la modalidad acadmica y la tcnica, introducida en la Ley 115. Sin embargo, en numerosas instituciones educativas esta diferenciacin no es vlida ni deseable, pues se considera que el estudiante debe tener una slida formacin general, o acadmica, complementada con diversas modalidades de formacin laboral, que le facilite la insercin ocupacional a la gran mayora de egresados del nivel medio que no pueden continuar estudios de nivel superior. Esta es una necesidad educativa evidente en planteles con estudiantes de bajos ingresos familiares, lo que ha generado diversos esquemas curriculares, genricamente denominados aqu como educacin no-acadmica, y que corresponden a aproximadamente 17% de la matrcula en este nivel. En el caso de Bogot, se encuentran las siguientes modalidades: 1. Institutos tcnicos industriales 2. Institutos tcnicos comerciales 3. INEM de media diversificada 4. Institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de Educacin Media) Diversificada de la Zona Sur Oriental de Bogot) 5. Instituciones que combinan diversas formas de articulacin entre la educacin acadmica y la formacin laboral Con apoyo de Colciencias se realiz en 2003 un estudio comparativo de estas diversas modalidades con el propsito de conocer sus respectivas propuestas curriculares y pedaggicas para el nivel medio; comprender sus aportes a la formacin de los jvenes, as como sus dificultades y
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problemas; e identificar opciones de poltica orientada a eliminar la falsa dicotoma establecida entre la educacin general acadmica y la formacin laboral (Gmez y Daz, 2003). El trmino de no acadmico hace alusin a un conjunto altamente heterogneo y disperso con escasa identidad comn. Se utiliza para resaltar la diferencia o contraposicin existente con la modalidad dominante, cuya principal razn de ser es preparar al estudiante para el acceso a la educacin universitaria profesional. Es claro que la modalidad no acadmica no tiene identidad propia. Est conformada por diversos tipos de instituciones (INEM, CEDID, CEDIT, Institutos Tcnicos, etc.) y por diversas opciones curriculares que difieren significativamente entre s en cuanto al papel relativo de la formacin profesional o tcnica en relacin con la acadmica. Esta alta dispersin y heterogeneidad curricular que caracteriza la llamada educacin no acadmica implica carencias y vacos de identidad, diversidad de propsitos, localismo y subjetividad en las prcticas, e incapacidad de generacin de sinergias y aprendizajes mutuos entre los diversos tipos de instituciones y opciones curriculares. Esto dificulta enormemente la conceptualizacin y la formulacin de polticas sobre esta modalidad alternativa a la modalidad acadmica predominante, cuyas carencias han sido ya sealadas en los captulos anteriores1. Las instituciones de las categoras de tcnico industrial, tcnico comercial, INEM y CEMDIZOB tuvieron su origen en polticas educativas orientadas especficamente a favorecer la educacin tcnica y la formacin para el trabajo con dos objetivos: el primero, formar cuadros tcnicos que se evidenciaban necesarios para el pas hacia los aos setenta; el segundo, ofrecer una opcin formativa a los sectores populares que no hacan el trnsito
Se identificaron en Bogot 44 instituciones que compartan la ambigua condicin de ofrecer alguna modalidad de educacin no acadmica. Dada la imposibilidad de estudiar en profundidad cada una de estas instituciones, se procedi a su agrupacin en diversos tipos de instituciones: institutos tcnicos industriales; institutos tcnicos comerciales; institutos diversificados INEM; institutos del Plan CEMDIZOB (Complejo de Educacin Media Diversificada de la Zona Sur Oriental de Bogot), y otros, que comprenden instituciones de oferta no acadmica, cuya iniciativa en esta modalidad no nace de una poltica educativa explicita, a diferencia de los anteriores tipos de instituciones. En razn de la distribucin relativa porcentual de las cuatro categoras, se decidi estudiar una institucin de cada una de las cuatro primeras, y dos de la ltima. La seleccin se efectu mediante el criterio cualitativo de consulta a expertos y conocedores de este tipo de instituciones sobre las consideradas ms significativas con base en criterios de pertinencia, calidad, innovacin, desarrollo institucional, reconocimientos externos, etc. El estudio en profundidad en cada institucin se desarroll a travs de entrevistas y grupos focales con los actores de la institucin (estudiantes, profesores y directivos), y a travs de observacin no participante. Cabe aclarar que estos estudios de caso no constituyen una generalizacin para toda la categora a la que representa, pues cada una de ellas es a su vez un conjunto heterogneo.
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Captulo III Superandoelfalsodilema:iniciativasdeintegracin... 85
hacia la educacin universitaria2. La experiencia de estas instituciones fue escasamente evaluada, perdiendo la oportunidad del aprendizaje que pudieran brindar estas iniciativas, as como la posibilidad de cualificarlas en el tiempo. A partir de la Ley 115, que estableci una nica y arbitraria divisin entre media acadmica y media tcnica, muchas de estas instituciones quedaron en un vaco jurdico que les restaba identidad, y algunas fueron lentamente desestimuladas por la va financiera, al punto que su carcter no acadmico fue reducido al mnimo. Las pocas que han logrado sostener su tradicin, objetivos y prcticas lo han hecho por la voluntad y esfuerzo de la institucin, sin el respaldo de una poltica frente a este tipo de educacin. Las instituciones consideradas en la categora Otras constituyen un grupo an ms heterogneo que los anteriores, pues ni siquiera gozan de un origen comn. Estas iniciativas corresponden a esfuerzos pblicos, privados o mixtos, que institucionalmente definen una propuesta educativa preocupada por ofrecer a sus estudiantes una educacin que les permita el acceso al mundo del trabajo. En sntesis, en contraste con iniciativas de poltica como la articulacin con el SENA3, las propuestas de las instituciones que se analizaron en este estudio son esfuerzos particulares, fruto de la dinmica institucional y, en general, sin anclaje en una poltica educativa. El anlisis comparativo se realiz a partir de las siguientes dimensiones: 1. Componente no acadmico: esta dimensin describe las relaciones o diferencias con la educacin acadmica comnmente ofrecida en el nivel medio. Establece los objetivos de formacin del modelo, esto es, el perfil esperado del egresado, as como los objetivos sociales del mismo. Tambin se analiza la propuesta curricular y pedaggica de cada modelo. En resumen, esta dimensin establece la identidad central del modelo no acadmico. 2. Perfil predominante del profesor o instructor de la institucin: se analiza aqu la formacin, experiencia y formas de organizacin y trabajo de los docentes en los diferentes modelos estudiados.
La reglamentacin de este tipo de educacin est dada fundamentalmente por el decreto 080 de 1974. El sistema de Institutos de Enseanza Media Diversificada, INEM, fue implantado en Colombia mediante el Decreto 1962 de 1969. Ms tarde el Decreto 060 del 22 de enero de 1974 dividi el bachillerato en dos ciclos; la resolucin 130 de 1978 reglament la educacin media vocacional de los INEM. Se han venido implementando otras iniciativas en la media durante la administracin de la ciudad, periodo 2004-2008: los modelos de formacin laboral, la articulacin de la media con la superior tcnica y tecnolgica, entre otros. Sin embargo, no se conoce hasta ahora ninguna evaluacin, ni documento de trabajo que permita elaborar, ni dar a conocer un anlisis de estos programas como poltica educativa.
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3. Proceso de eleccin de enfoque o modalidad por los estudiantes: identifica las formas en que los estudiantes pueden seleccionar las diferentes opciones provistas por los colegios estudiados. Esta dimensin permite establecer el tipo de orientacin que desarrollan las instituciones y las opciones de exploracin y seleccin de los estudiantes en cada modelo. 4. Innovaciones y fortalezas del modelo: identifica los principales aportes del modelo a la educacin media, desde la perspectiva curricular, pedaggica, teniendo en cuenta la pertinencia de dichos aportes. 5. Carencias y debilidades: analiza los problemas de cada una de estas iniciativas en cuanto a lograr una formacin polivalente para los jvenes. Junto con el anlisis de las innovaciones y fortalezas, esta dimensin concreta los aprendizajes que se pueden tener de estos modelos, tanto de los aspectos replicables en el caso de las innovaciones como de lo que conviene evitar o mejorar. A continuacin se expondr el anlisis de cada uno de los casos estudiados, para terminar el captulo con los aprendizajes que estos modelos ofrecen en trminos de poltica de educacin media.
Educacin acadmica complementada con formacin vocacional y prctica: el Instituto Tcnico Comercial Un modelo de educacin especializada, separada y privilegiada frente al componente acadmico
La formacin comercial, que corresponde al componente no acadmico en esta institucin, es protagnica en este modelo. Se desarrolla en la jornada normal, junto con el componente acadmico, y en la jornada contraria. En la jornada acadmica se instruye a las estudiantes en asignaturas que fundamentan para los oficios de secretariado y de recepcionista digitador, las dos modalidades que ofrece el colegio. En la contrajornada, se realiza una prctica en empresas, mediante convenios que concreta el mismo colegio. Las prcticas en empresa tienen el seguimiento constante de un docente dedicado de forma casi exclusiva a estas actividades. Sus responsabilidades incluyen mantener un contacto continuo con los empresarios o funcionarios que conocen el desempeo de las estudiantes, para obtener informacin valiosa que permita corregir deficiencias en su proceso formativo. Dentro de la institucin el componente no acadmico, dada su naturaleza, se realiza en salones de clase normales, ya que los procesos de ensean-
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za-aprendizaje sobre contabilidad, archivos, recepcin, etc., no requieren espacios especiales. Resultan suficientes las mismas aulas de sistemas, comunes en todo tipo de colegios. En sntesis, el componente no acadmico corresponde a contenidos instruccionales que coexisten con el componente acadmico, y que en muchos casos se superponen para ser privilegiados en la institucin por sobre la educacin acadmica. Adems, este conocimiento especializado se refuerza en la prctica, externa a la institucin, que constituye, adems de un perfeccionamiento de la educacin especializada recibida en el colegio, una experiencia social para los estudiantes, que les permite tener aprendizajes significativos sobre el mundo real de las empresas y las organizaciones. Este modelo constituye un esquema bastante prctico, eficiente y econmico de recursos.
Los docentes especializados, un recurso necesario para la cultura institucional

El componente comercial y las prcticas cuentan con personal especfico y especializado, diferente de los docentes que se encargan del componente acadmico. Estos docentes especializados son los de mayor reconocimiento y prestigio en el colegio. La mayora de ellos est formada como licenciados que adquieren los requisitos para trabajar en el rea comercial a partir de cursos o especializaciones relacionadas. Aunque la institucin es oficial, y como tal depende de la SED para obtener sus docentes, lo cual en principio no le permitira total autonoma para seleccionar sus profesores, con el tiempo ha logrado constituir un equipo de personas altamente comprometidas con el proyecto educativo. La intensidad del trabajo y la inversin de tiempo y energa que exige sintonizarse con lo que el colegio realiza viene a funcionar como mecanismo de seleccin para los profesores, pues quienes no logran adaptarse o apropiarse del proyecto educativo terminan por abandonar la institucin. Es un proceso de seleccin implcito pero, aparentemente, efectivo para lograr el recurso humano necesario para esta cultura institucional y los objetivos educativos propuestos.
El comercio restringido a dos oficios

La formacin del rea comercial ofrece dos modalidades de especializacin: secretariado y recepcionista digitadora. Los estudiantes seleccionan entre estas opciones en el grado noveno, de manera que su nivel medio sea
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estrictamente especializado en una de estas dos modalidades. Para realizar esta seleccin, el colegio ofrece algunos cursos introductorios desde el grado sexto. Adems, se aplican algunas pruebas orientadas a obtener la gua vocacional necesaria para la decisin. Pese a la existencia de este proceso, los estudiantes perciben que en este procedimiento entran en juego muchos otros factores, considerados menos objetivos y poco apropiados o justos. Por ejemplo, el inters o los prejuicios de los padres y de los mismos estudiantes, las preferencias o afectos de los docentes por determinados estudiantes, el mayor estatus de una modalidad con respecto a la otra, simple ausencia o presencia de cupos en uno u otro, etc. As mismo, los estudiantes sostienen que actualmente se llega a la instancia de seleccin sin la ilustracin adecuada y sin un proceso de acompaamiento y gua que permita tomar una decisin ms racional. Adicional a este panorama, los estudiantes que no tienen ningn inters o afinidad con alguna de estas dos modalidades no encuentran ningn otro espacio en el colegio para explorar otras opciones dentro del campo del comercio o fuera de l, y se ven obligados a seleccionar entre lo que su colegio puede ofrecer.
Una organizacin escolar abierta y activa

Dos son los principales aportes que puede ofrecer este modelo a la educacin media. El primero tiene que ver con las prcticas empresariales que realizan los estudiantes. Esta actividad adquiere un verdadero valor y sentido dentro del proceso formativo. En primer lugar, gracias al reconocimiento que tiene este colegio en el mundo empresarial, las prcticas permiten que los estudiantes confronten sus conocimientos, los validen y corrijan fallas que de otra manera no se podran identificar. Adems, la aproximacin al mundo del trabajo real permite obtener a los estudiantes una experiencia de socializacin que la escuela no podra ofrecer: conocer las relaciones que se presentan en una organizacin, los roles que se representan en el trabajo, las normas que se establecen en las empresas, etc. En cuanto a la institucin, las prcticas tienen un valor apreciable en la propuesta educativa, pues a travs de ellas, y ms concretamente con la comunicacin que sostienen con las entidades que reciben a sus estudiantes como practicantes, el colegio encuentra una retroalimentacin para actualizar, fortalecer y mejorar su oferta educativa de cara a las necesidades del mundo del trabajo real. En principio, esto rompe con el tradicional carcter endogmico de las instituciones educativas que tienden a encerrarse, a producir rutinas de vida totalmente internas, lo cual obra en contra de la pertinencia de la educacin. Estos puentes de comunicacin proveen
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informacin clave para que la escuela sea activa e innove constantemente. Sin embargo, no se puede desconocer que la adaptacin de los contenidos escolares a unas cuantas empresas y oficios especficos no necesariamente produce una mejor oferta educativa ni ms pertinente para el amplio mundo social y laboral. Ms bien, este estilo resulta til para mejorar una oferta de capacitacin para el trabajo, pero no para una educacin de carcter ms amplio y polivalente. El segundo aporte tiene que ver con la organizacin de la escuela y su cultura institucional. Esta entidad tiene claros sus objetivos y hace confluir hacia ellos buena parte de sus capitales y medios. Lo conocido actualmente como Misin y Visin constituyen el ethos del colegio y orientan su quehacer. Los docentes y directivos conocen y comparten la propuesta educativa del colegio, trabajan mancomunadamente en pro de ella y se preocupan por gestionar continuamente espacios, recursos, capacitacin, y todos los elementos necesarios para mantener su oferta educativa con calidad.
La especializacin temprana en la media

Pese a que el sector del comercio es, en el mundo econmico contemporneo, uno de los de mayor crecimiento y que ms empleos ofrece, la aproximacin de este modelo a este campo se restringe al aprendizaje de oficios especializados y no explora realmente el mundo y las dinmicas comerciales. Por un lado, se distorsiona el campo del conocimiento en el imaginario de los estudiantes y, por el otro, dada la excesiva concentracin de esta institucin en lo comercial, los espacios para otras reas de conocimiento tambin necesarias para la formacin cognitiva y del ciudadano, y para la orientacin y seleccin de futuras carreras profesionales, se reducen y resultan menos importantes en la institucin. No hay una verdadera articulacin entre lo tcnico en este caso especializado y lo acadmico. Lo que produce en ltimas esta oferta es un horizonte ocupacional muy especfico, orientado por una especializacin muy temprana, ya que la formacin en el oficio se inicia en grado dcimo, que corresponde a 15 o 16 aos de edad en los estudiantes. Adems, esta institucin sufre un mal comn a casi todas las instituciones que ofrecen diferentes modalidades de formacin alternativa a la acadmica: las opciones de profundizacin no tienen igual estatus y aceptacin. En esta institucin se asume que es mejor Secretariado que Recepcionista digitador. Las razones son diversas y complejas, tanto de ndole endgeno como exgeno: el prestigio y el campo ocupacional de los oficios, etc. Por tanto, hasta cierto punto, escapa a las directas responsabilidades de la institucin, pero s resulta en parte de la opcin por
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especializar y formar en oficios antes que en campos de conocimiento ms amplios.
La tradicional formacin tcnica: el modelo del Instituto Tcnico Industrial Una formacin prctica para la industria
Este modelo se caracteriza por tener larga experiencia en educacin tcnica y por una fuerte cultura institucional caracterizada por la orientacin a la industria (mquinas, diseo, construccin, mantenimiento); capacitacin en lo prctico y especfico; orgullo de esta tradicin y de sus logros demostrados (alta empleabilidad de egresados, creadores de empresas e innovadores); convenios con empresas y sectores productivos4, as como relaciones funcionales de larga data con sectores industriales. En estos establecimientos educativos parecen coexistir sin articularse dos culturas: la tecnfila y la acadmica. Aunque esta separacin ha intentado replantearse, se sigue presentando debido a la especializacin de saberes y a las diferencias intrnsecas de los currculos y prcticas generados en cada una de ellas. Mientras que la parte tcnica privilegia la prctica, la acadmica privilegia la teora, correspondiendo a cada una prcticas y enfoques pedaggicos diferentes, que hasta ahora no han logrado complementarse o retroalimentarse. As, el componente no acadmico en esta institucin constituye un espacio separado, pero muy estructurado, que articula los contenidos con la formacin en el taller concebido como un espacio pedaggico diferente al aula, bajo la tutora de personal docente especializado en la instruccin tcnica (ingenieros, tcnicos, tecnlogos), y con un fuerte nfasis en la prctica y en la relacin con la industria. Ofrece adems varias modalidades orientadas al sector industrial: construccin, mecnica, electricidad y electrnica, etc. Las actividades en el taller, que constituyen la esencia del enfoque pedaggico de este modelo, generan dinmicas y oportunidades de aprendizaje para la resolucin de conflictos (simples o complejos), trabajo en equipo, creatividad, iniciativa, manejo y adecuacin de instrumentos, etc. Es preciso sealar que el Instituto Tcnico no se cie a la divisin tradicional de niveles educativos. La formacin especializada en lo tcnico se inicia antes de la media, en el grado octavo.
Aunque es necesario reconocer que estos convenios con sectores productivos se han reducido debido a la corta edad de los estudiantes que contiene esta oferta, jvenes entre 14 y 17 aos. Muchas de las empresas han decidido mantener alejados a los jvenes del trabajo real.
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Docentes y profesionales tcnicos

En su mayora, los docentes son tecnlogos o ingenieros con maestras o especializaciones en reas pedaggicas o edumtica. Cada uno de ellos se considera especialista en la modalidad que est ofreciendo, y estn convencidos de la profundidad de su conocimiento del proceso industrial. Aunque su contratacin es de tiempo completo, la jornada que manejan en el colegio les permite tener contacto permanente con el sector productivo, ya sea como empleados en empresas constituidas o como dueos de microempresas. As mismo, algunos son docentes en instituciones de educacin superior. Estas caractersticas, sumadas al grado de compromiso de los docentes con el rea tcnica de su institucin, permiten al colegio desarrollar constantes revisiones de contenidos y planes curriculares, y mantener una dinmica interesante y actualizada de cada una de las modalidades.
Seleccin temprana y mayor especializacin

Previo a la seleccin de la modalidad, los estudiantes tienen un periodo de exploracin (denominado comnmente rotacin) en los grados sexto y sptimo. Al finalizar estos grados, los alumnos escogen la modalidad en la cual van a permanecer durante toda su educacin secundaria y media. Esta seleccin la realizan con un acompaamiento, ms o menos cercano, de los docentes del rea tcnica y de orientadores vocacionales a travs de tests, evaluacin de talentos y charlas. Con respecto a este mecanismo de seleccin, las observaciones ms notables son: 1. Dado que la decisin se toma en grado octavo, los estudiantes estn enfrentndose con la eleccin de la modalidad a los 12 o 13 aos. Esta edad no es pertinente para que un joven tome una decisin que puede determinar su trayectoria formativa en la secundaria y media, restringiendo cualquier otra opcin de exploracin, condicionando su futuro ocupacional. Durante la adolescencia, los estudiantes no tienen la madurez emocional y social para tomar una decisin racional y, en gran medida, esta puede estar influida por factores poco o nada relacionados con lo formativo. 2. El periodo de exploracin no es suficientemente amplio o adecuado para brindar una visin adecuada al estudiante sobre los contenidos y la proyeccin de cada especialidad. En ocasiones, se generan expectativas ante los contenidos de la modalidad, que no pueden ser satisfechas.
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3. Los estudiantes no siempre quedan en la especialidad que prefieren, debido a la no correspondencia entre las solicitudes por taller y el nmero de cupos ofrecidos. En este sentido, importa mucho la opinin del docente frente al trabajo del aspirante durante la rotacin. 4. La eleccin temprana y los aos escolares dedicados a la formacin en cada modalidad posibilitan ms tiempo de prctica de los estudiantes en el rea u oficio que eligieron o quedaron asignados, con lo cual el conocimiento especfico que logran es mucho ms especializado y profundo.
La polivalencia de la formacin tcnica

En primera instancia, este tipo de formacin ofrece oportunidades reales de insercin calificada al mundo postsecundario, tanto en la educacin superior como en el mundo del trabajo. Aunque el componente acadmico est separado del no acadmico, los estudiantes obtienen la formacin acadmica necesaria para ingresar con los mismos fundamentos que un egresado acadmico a la universidad. Adems, la formacin tcnica, aparte de permitir la aplicacin de conocimiento, lo cual fortalece el simple saber terico, brinda acceso a las herramientas y a las prcticas como un mnimo necesario para desempearse en diversos campos productivos con gran nivel de polivalencia. En segunda instancia, el grado de actualizacin de algunas de estas ofertas (como electricidad y electrnica, mecnica industrial, etc.) es constante y la revaloracin del perfil requerido por el mercado laboral es prioritaria. Estos objetivos se consiguen debido a dos factores: la relacin de los docentes de la institucin con el sector productivo y la relacin que genera el colegio con la industria a travs de los espacios donde los jvenes son practicantes, hacen visitas, etc. En tercera instancia, el taller constituye un espacio de experimentacin y de relacin entre la prctica y la teora5. Los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar los conocimientos tradicionalmente concebidos como abstractos y generales por la va de la destreza tcnica-instrumental. Es decir, los talleres son espacios apropiados para el verdadero desarrollo de competencias.
Un ejemplo concreto de ello lo constituye la asignatura Teora de taller. Esta se basa en nociones importantes de las reas fundamentales, como matemticas, qumica, fsica, etc., y en su articulacin constante con la prctica.
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Por ltimo, dado los altos costos que implica esta opcin formativa, causados por el mantenimiento de los talleres, el recurso humano necesario y los grupos de estudiantes, que deben ser ms pequeos que en la educacin acadmica tradicional, esta institucin ha gestionado diversos convenios de cooperacin con entidades privadas y sin nimo de lucro, que le garantizan acceso a donaciones y otros recursos que permiten tener cierta actualizacin. Separacindeloacadmicoylotcnico.Dificultadesdelaofertaindustrial Pese a los valiosos aprendizajes que brinda esta experiencia, hay que anotar ciertos aspectos que no conviene replicar en otras iniciativas particulares o de poltica de media. Algunos de los elementos no replicables tienen que ver con la forma en que se relaciona lo acadmico y lo tcnico en la institucin; otros estn en una relacin ms directa con la forma de configurar la oferta tcnica. En cuanto al primer aspecto, en la institucin existe poca relacin explcita entre los contenidos del rea acadmica y de la tcnica. Por lo general, los contenidos de las especialidades son ofrecidos en contrajornada a la acadmica, o se destinan das en los que toda la jornada se dedica al taller. La propuesta curricular de estos talleres no est coordinada con la acadmica. La relacin entre los docentes acadmicos y los tcnicos es prcticamente nula, a excepcin de algunos encuentros que realizan; sin embargo, estos no siempre se llevan a cabo con el fin de concertar logros o de realizar cierta integracin curricular. En cuanto a la oferta tcnica, el primer aspecto, y quiz el ms relevante, es la opcin-eleccin y especializacin temprana del estudiante. Los jvenes entre 12 y 14 aos estn decidiendo cuestiones importantes de su formacin y de su orientacin socioocupacional y, como ellos mismos lo expresaron, a esa edad como que uno no tiene la suficiente madurez para tomar una decisin de esas. Es cuestionable la pertinencia de esta especializacin temprana y los recortados periodos de exploracin de los jvenes, previos a la seleccin de la modalidad. Sin embargo, reducir el tiempo de formacin dedicado a la modalidad en aras de permitir una mayor exploracin restringira los objetivos y alcances de esta propuesta formativa. Esto plantea directamente el tema de la duracin de la media como un problema que afecta a este tipo de instituciones y a la orientacin socioocupacional de sus estudiantes. En segundo lugar, otro aspecto que presenta esta experiencia tiene que ver con la composicin de la oferta de sus modalidades. En esta institucin coexisten reas ocupacionales amplias, como electrnica, mecnica
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industrial, entre otras, con oficios mucho ms especficos, como soldadura, fundicin, etc. Esta condicin no permite definir con claridad los objetivos que persigue la institucin, pues los estudiantes que se ubican en campos amplios tienen la posibilidad de explorar en reas profesionales extensas, lo cual no sucede a los estudiantes que se ubican en oficios. Adems, se construyen trayectos formativos con estatus diferentes dentro de la institucin, ya que, por lo general, son ms reputadas las modalidades que coinciden con reas profesionales y no con oficios. As mismo, las dinmicas y la normativa oficial restringe en estas instituciones el cambio y la adaptacin rpidos de nuevas modalidades, adems de no ofrecerles recursos adicionales suficientes para mantener esta oferta con calidad y actualizada. Esto dificulta an ms la permanente actualizacin de este tipo de instituciones.
Un intento de diversificacin curricular: el modelo INEM Una diversificacin jerarquizada

Este modelo basa su diversificacin en la coexistencia de ofertas diferenciadas y separadas en varias modalidades. Una de ellas es la educacin media acadmica. Las otras constituyen modalidades ms orientadas al mercado de trabajo en sus reas industrial, agropecuaria, comercial y promocin social. Pese a que esta diversificacin en sus inicios estaba pensada como
la etapa posterior a la educacin elemental y durante la cual el alumno tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias reas de estudio, la que ms se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. As, el alumno podr ingresar a la universidad o desempear ms efectivamente una determinada funcin en su comunidad (Decreto 1962 de 1969)
y que se estableci tambin que los bachilleres egresados de los Inem, sern admitidos en todas las Universidades y dems establecimientos de educacin superior (Decreto 1962 de 1969), la diferenciacin entre modalidades tcnicas u orientadas al trabajo y la modalidad acadmica perpeta la separacin entre el conocimiento intelectual y el conocimiento tcnico, y sostiene la jerarqua entre estos. En este marco, algunos miembros de la comunidad educativa del INEM perciben que la modalidad acadmica es ms propia de aquellos estudiantes interesados, y con posibilidades, de seguir la educacin superior, mientras que la tcnica est dada para quienes necesitan acceder al trabajo. As mismo, modalidades que
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inicialmente estaban consideradas tcnicas, como la qumica industrial en el rea industrial, y la promocin social en el rea social, terminaron por convertirse en modalidades acadmicas, lo cual desvirtu el modelo original de grandes reas de conocimiento y aplicacin del saber. La diversificacin termin por convertirse en formacin acadmica para unos y formacin en oficios para otros. Esta diferenciacin de ofertas se refleja en la organizacin curricular institucional caracterizada por la fragmentacin. No existe ninguna relacin entre las reas acadmicas y las tcnicas en ningn nivel. La formacin tcnica est orientada a formar para oficios muy especficos o para atender los puestos de trabajo que aparecen como los ms ofertados en el momento (por ejemplo, digitacin); en otras palabras es formacin para el empleo, pues est guiada en gran parte por la coyuntura incierta y cambiante del mercado laboral. Este tipo de constitucin de la oferta no garantiza una formacin flexible y polivalente, sino ms bien altamente especializada en un oficio, incluso un puesto de trabajo. Se corre, por tanto, el riesgo de dar una formacin para el empleo en lugar de preparacin para el mundo del trabajo, pues se enfatiza en lo especfico, lo aplicado, lo instrumental, y no en lo transferible, lo general, dada la excesiva influencia del pragmatismo del mercado. Pese a las anteriores debilidades, es importante resaltar que, al igual que en los institutos tcnicos, el uso que se da a los talleres es positivo para la institucin y los estudiantes. Este es el nico espacio donde el alumno puede vincular la teora con la prctica, ya que el docente se preocupa por establecer esta relacin. La institucin viene ofreciendo una prctica en el taller, orientada por proyectos, la cual permite desarrollar habilidades importantes en los jvenes: el trabajo en equipo, la solucin de problemas prcticos y la solidaridad.
Un cuerpo docente fragmentado

Los docentes dedicados al rea tcnica son, en su mayora, licenciados especializados en al rea de enseanza. Algunos son profesionales en el rea. Su contratacin es exclusiva para la modalidad. Adems de estas caractersticas, existe un rasgo institucional que llama la atencin en cuanto a la organizacin de los docentes: la separacin de los profesores acadmicos y los tcnicos. Esto impide la generacin de una cultura institucional comn, colectiva y extendida a todo el cuerpo docente. Adems, en el rea tcnica tambin hay una separacin importante de las diferentes modalidades. En estas, la formacin se define a partir de lo que plantean los docentes que coordinan cada especialidad, que vara se-
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gn la posicin de los docentes entre una superespecializacin para un oficio o puesto de trabajo, o una orientacin un poco ms amplia y flexible, en tanto la modalidad lo permita. Esta condicin fragmenta el cuerpo de docentes del rea tcnica, creando modalidades aisladas. Las escasas reuniones conjuntas se limitan a discutir aspectos organizativos. Esta separacin refuerza la falta de identidad propia de este modelo y genera incredulidad frente a las posibilidades de las instituciones. Entrelaespecializacintempranaylarecortadapreparacin paraelmundodeltrabajo El proceso de seleccin de modalidad y especialidad dentro de la institucin ha variado notablemente desde sus orgenes. Anteriormente, los estudiantes contaban con dos aos de exploracin entre las diferentes ramas o reas acadmicas y tcnicas que coincidan con los dos primeros aos de la secundaria. Despus de estos dos aos, los estudiantes deban escoger la rama o el rea y, durante otros dos aos, exploraban en ella para seleccionar una modalidad o especialidad que se profundizaba durante los ltimos dos aos de la secundaria, o mejor, durante la media. La divisin entre educacin media acadmica y educacin media tcnica, que dej sin piso jurdico a modelos como el INEM, afect notablemente el proceso de seleccin. La eleccin tanto de rea como de especialidad se aplaz hasta la finalizacin del noveno grado, es decir, la educacin especfica de la modalidad solo se desarrolla en los grados 10 y 11. Ambas formas de seleccin tienen sus ventajas y desventajas. El modelo original permita una formacin especfica ms larga y profunda, que garantizaba una buena capacitacin de los estudiantes, lo cual les facilitaba un mejor acceso al mercado de trabajo. Sin embargo, implicaba una especializacin temprana y una eleccin prematura de los estudiantes, ms crtica an en el momento actual, ya que los estudiantes de secundaria y los egresados cada vez tienen una edad menor. El nuevo modelo de seleccin, en principio, minimiza el problema de especializacin temprana. Sin embargo, el proceso de orientacin dentro de la institucin ha desaparecido casi por completo, y la profundizacin de solo dos aos resulta escasa para cualquier propsito, tanto para la formacin especfica con los cuestionamientos que puedan hacrsele, como para la exploracin y el nfasis en alguna rea del conocimiento o rea productiva.
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La necesidad de la sistematizacin y la evaluacin para el aprendizaje

El modelo INEM ofrece varios aprendizajes a la educacin media. Es el primer modelo que plante la importancia de la diversificacin de la educacin media6, aunque evidenci la dificultad de que una sola institucin diversifique en varias reas del conocimiento con cierta calidad, manteniendo una identidad institucional. La confusin que se ha ido generando entre la formacin especializada, la exploracin en campos del saber, la separacin entre lo tcnico y lo acadmico, y entre diferentes modalidades con diferentes estatus y objetivos formativos muestran que la diversificacin no puede librarse a una opcin intrainstitucional. La falta de sistematizacin, evaluacin y actualizacin de esta experiencia fue dejndola sin bases conceptuales para actualizar su oferta en el mundo social contemporneo. Unido a ello, las modificaciones introducidas a la media por la Ley General de Educacin le restaron identidad institucional a la experiencia y terminaron por validar la separacin entre lo intelectual y lo prctico, que vena gestndose en la institucin. As, la falta de identidad y de indefinicin de los objetivos de formacin, con su consecuente fragmentacin de la comunidad educativa, no permite que el modelo genere procesos o experiencias significativas.
La imposibilidad de la diversificacin intrainstitucional

Como se ha evidenciado a lo largo del anlisis de esta experiencia, este modelo tiene muchas debilidades en la consolidacin de la oferta educativa. Esta situacin se debe a la difusa identidad institucional que genera. La educacin diversificada separa la oferta acadmica de la tcnica, pero a la vez las une por medio de la coexistencia en la misma institucin. De esta forma, la institucin tambin se divide. En trminos prcticos podra hablarse de dos instituciones bajo un mismo nombre cuyos objetivos no son comunes ni posibles de compartir; por tanto, cumplir ambos simultneamente es una tarea que rebasa la capacidad institucional. La diversificacin dentro del mismo plantel restringe las opciones de flexibilidad curricular, dado que no hay posibilidades institucionales de ofrecer muchas modalidades que acojan diferentes intereses y necesidades de los estudiantes. La concentracin de objetivos y ofertas divergentes en una misma institucin
6 Aunque los Institutos Tcnicos Agropecuarios, Industriales y Comerciales preceden al modelo INEM, estos se haban planteado ms la importancia de la formacin de cuadros tcnicos para el desarrollo del pas que la diversificacin de opciones para los estudiantes. El modelo INEM pone nfasis en este tema en cuanto poltica educativa.
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no parece una solucin adecuada para construir identidad institucional ni para ofrecer formacin polivalente y flexible, lo cual aparece como uno de los propsitos principales del nivel medio. En cuanto a la parte tcnica, su orientacin a la formacin laboral especfica no genera en los jvenes polivalencia ni flexibilidad para adaptarse al mundo cambiante. Esta institucin vuelve a poner sobre la mesa el ya conocido debate en torno a si la escuela media debe ofrecer formacin laboral especfica no solo porque probablemente rebasa sus posibilidades, sino porque las condiciones actuales demandan mayor flexibilidad y polivalencia en vez de especializacin. La separacin de la oferta acadmica y la tcnica va en contra de las tendencias que sugieren la consolidacin de una formacin general que incluya el componente prctico que permita a los estudiantes apropiarse de los conocimientos integrando la formacin cientfica y tecnolgica con el hacer, es decir, aprender haciendo. Adems, jerarquiza el estatus de las diferentes modalidades ofrecidas, generando en la institucin ofertas de mejor reconocimiento frente a otras de menos estatus, lo que puede reproducir y reforzar las desigualdades de origen entre los estudiantes.
Hacia la educacin media tecnolgica: la transformacin del CEDID Los ambientes de aprendizaje: una experiencia de integracin curricular
Esta institucin surge inicialmente del Plan Ciudad Bolvar, creado en el marco del convenio Banco Interamericano de Desarrollo-Secretara de Educacin Distrital, orientado a ofrecer educacin diversificada en la ciudad y para los sectores menos favorecidos. A partir de 1994, este plan se descontina y la Ley General de Educacin obliga a esta institucin a reestructurarse curricular, pedaggica y administrativamente. La opcin del modelo analizado fue recuperar su tradicin y los aprendizajes en la educacin diversificada, y distanciarse de la educacin predominante de tipo academicista y abstracto. Sus objetivos se orientan a fomentar en los estudiantes un espritu cientfico-tecnolgico que les permita apropiarse y aplicar el conocimiento en situaciones reales y relacionadas con la vida cotidiana de los jvenes. En este marco, el modelo se orienta a lograr que el componente no acadmico no est desarticulado del ncleo comn o acadmico. Por el contrario, ambos componentes, el no acadmico y el acadmico se articulan en la construccin de un modelo que fomenta la integracin curricular de todas las reas del conocimiento, y de lo terico con lo prctico. Este mo-
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delo de organizacin curricular recibe el nombre de ambientes de aprendizaje. Estos ambientes tienen por objetivo relacionar diferentes campos de conocimiento, rompiendo el tradicional asignaturismo propio de la educacin tradicional. Los ambientes generan espacios para que docentes de diferentes asignaturas y reas, de acuerdo con criterios epistemolgicos comunes de las disciplinas de cada uno, discutan y construyan propuestas colectivas de tipo pedaggico, curricular y acadmico, adems de organizativo. Los ambientes de aprendizaje estn orientados a la integracin curricular de diferentes disciplinas escolares con el objeto de generar el vnculo entre la teora y la prctica y lograr un enfoque reconocido como tecnolgico y humanista dirigido a la formacin integral. De esta forma, las reas contenidas en los diferentes ambientes deben articular los contenidos, logros y metodologas para alcanzar su propsito. Los ambientes con que cuenta la institucin son: 1. Lgico-creativo: integra las reas de matemticas, informtica y gestin empresarial. En este ambiente, los estudiantes reciben formacin en estas tres reas orientadas a ofrecer un fundamento slido en matemticas y a elevar la calidad educativa a travs de la incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el proceso educativo de las reas bsicas, las asignaturas y las modalidades. Posteriormente, los estudiantes pueden optar en la media por la modalidad de informtica, enfocada sobre todo en la informtica avanzada y las redes, o por la modalidad de gestin empresarial, que busca fomentar la creacin de empresas, desde el punto de vista legal y estratgico, y comprendiendo y aplicando teoras, principios, normas y procedimientos y tcnicas relacionadas con el campo empresarial. 2. Integral: busca el desarrollo del pensamiento cientfico-tecnolgico en los estudiantes, aplicable y til en todos los mbitos de la vida. Tiene un fuerte componente de ciencias naturales, pero articulado con una visin tecnolgica y de formacin integral, entendiendo la tecnologa como un elemento que permite solucionar problemas para mejorar la calidad de vida individual y de las comunidades. 3. Artstico-comunicativo: integra las reas de msica, danzas, espaol e ingls. A travs de proyectos, permite explorar a los estudiantes las posibilidades y los problemas de la comunicacin, a la vez que los relacionan con la esttica y las artes. 4. tico-social: integra las reas de ciencias sociales, filosofa y tica-religin. Busca desarrollar la formacin ciudadana a travs del gobierno escolar y del desarrollo de proyectos sobre la problemtica de los nios y jvenes de la institucin.
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Todos los ambientes estn orientados a desarrollar los mismos ejes de formacin, independientemente de las reas que lo compongan. Estos ejes de formacin son: 1. Decodificacin de textos 2. Solucin de problemas 3. Sensibilizacin y creatividad 4. Tecnologa y cotidianidad 5. Participacin democrtica y convivencia 6. Investigacin y pensamiento cientfico Este diseo parece innovador en trminos de integracin curricular. Por tanto, ha enfrentado problemas como la legislacin educativa, que a veces se ve rgida y obstaculizadora. Adems, no resulta fcil, y constituye un proceso largo y sostenido, la ruptura de la tradicional organizacin por asignaturas escolares, regularmente aisladas. Esto ha conducido a que los ritmos de desarrollo de los ambientes sean heterogneos y no lineales. Este modelo al menos en lo nominal an conserva ciertas especialidades ligadas a oficios especficos como la metalistera. Esto puede estar ligado a la ya mencionada rigidez reglamentaria que no permite cambiar nombres de las especialidades con facilidad. La propuesta educativa de estas modalidades intenta, sin embargo, desarrollar habilidades generales a travs del manejo de materiales especficos, en vez de formar para oficios. Otro aspecto que caracteriza la formacin no acadmica de este modelo es la constitucin de la prctica como factor de empoderamiento y de apropiacin del conocimiento. En este modelo, la prctica presenta dos resultados significativos. El primero tiene que ver con la apropiacin del conocimiento por los estudiantes. Desde los talleres de exploracin, entre los grados 6 a 9, se busca que el estudiante pueda aplicar los conocimientos tericos. Una estrategia para lograrlo es encargar la coordinacin de dichos talleres a profesores del rea de ciencias naturales y no a los docentes tcnicos, como una forma de introducir a los estudiantes en el concepto de tecnologa combinando la teora y la experimentacin. En los grados dcimo y once, una vez que los estudiantes han escogido su modalidad, la apropiacin del conocimiento se sigue realizando en la prctica: 1. En la modalidad industrial, los estudiantes tienen la posibilidad de tener prcticas en algn rea. El objetivo de estos talleres sigue siendo aplicar conceptos tericos de las ciencias bsicas, pero en el rea especfica. De esta forma, a travs de la modalidad, los estudiantes se apropian de conceptos de fsica, qumica, y matemticas, principalmente. En este sentido, el taller adquiere caractersticas de espacio para
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la experimentacin y la aplicacin, con las cuales el estudiante hace consciente la utilidad del conocimiento terico adquirido. 2. En la modalidad de comercio, esta apropiacin del conocimiento es diferente; no resulta tan clara la articulacin del conocimiento cientfico con el prctico. La prctica comercial se desarrolla en empresas o entidades gestionadas por convenio. Esta prctica est orientada a que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en el rea de comercio, es decir, los adquiridos estrictamente en la modalidad. El segundo resultado significativo que obtiene la institucin con la prctica es el empoderamiento de los estudiantes. El trabajo en el taller industrial y en la gestin empresarial se caracteriza por la autonoma que van adquiriendo los estudiantes durante su formacin. El trabajo prctico se desarrolla por proyectos en que los estudiantes trabajan a su ritmo con asesora del docente. Al inicio de cada proyecto, se exponen las bases tericas que fundamentan cada una de las actividades, as como la familiarizacin con los materiales o conocimientos especficos que se vayan a implementar. Esta metodologa de enseanza-aprendizaje favorece la construccin de autonoma, responsabilidad, el trabajo en equipo, la creatividad, la recursividad del estudiante, su capacidad de solucionar problemas y el reconocimiento de las propias debilidades y fortalezas. Desde esta perspectiva, aunque tenga an algunas carencias, la modalidad de formacin, ms que orientarse a oficios especficos, se convierte en una herramienta para aplicar conceptos de las ciencias bsicas y en un espacio donde los estudiantes desarrollan habilidades y capacidades importantes como la autonoma, la responsabilidad y la creatividad, que difcilmente podran impulsarse desde la teora exclusivamente. La institucin tiene convenios con el SENA, que ofrecen una salida adicional a los egresados de algunas de las modalidades de la institucin, ya sea porque el SENA certifica los conocimientos adquiridos en el colegio despus de que el estudiante aprueba cierto examen o porque los estudiantes tienen la oportunidad de continuar su formacin en el SENA homologando ciertos contenidos, una vez que finalizan el bachillerato7.
Heterogeneidad, la base de la innovacin educativa

La identidad institucional y la organizacin de este modelo estn en gran parte determinadas por su grupo de profesores. Todos ellos, tanto los
7 Estos convenios funcionaban antes del convenio de articulacin entre el SENA y la SED. Tienen, a su vez, un funcionamiento diferente al del convenio 005.
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del rea acadmica como los de la no acadmica, son profesores de planta con formacin en licenciatura y especializados en el rea de enseanza asignada en la institucin. A pesar de estos rasgos comunes, la heterogeneidad caracterstica de este cuerpo docente es su fortaleza. La heterogeneidad de conceptos y perspectivas ha permitido construir equipos de trabajo en el mbito pedaggico y curricular, activos y articulados en todas las modalidades, y en torno de los diferentes ambientes de aprendizaje. Igualmente, ha sido la base de exploracin de diferentes intereses e inquietudes orientados a la consecucin de vnculos con instituciones que apoyan la labor escolar, como la Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), la Expedicin Pedaggica, Colciencias, etc. Estos intercambios permiten a la institucin mantener un grado importante de innovacin y actualizacin, tanto de contenidos como de los mismos docentes, lo que contrasta con la falta de formacin tcnica por la SED. Los convenios e intercambios que disfruta el colegio, tanto para la investigacin y actualizacin pedaggica y curricular como para las prcticas de los estudiantes, son fruto del trabajo de los docentes y directivas. Esta gestin ha logrado mitigar, en parte, la rigidez del sistema educativo, que no promueve en docentes y directivas un espacio que estimule mayor capacidad de gestionar procesos alternativos y complementarios a lo acadmico y pedaggico, ni ofrece programas de formacin que desarrollen estas habilidades en la institucin.
Entre la formacin del pensamiento cientfico-tcnico y la formacin ocupacional

Entre grados 6 y 9 existe una etapa de exploracin de todas las modalidades, seguida de una fase de afianzamiento de conocimientos en la rama escogida al finalizar grado noveno. El mecanismo de seleccin de la modalidad no es un aspecto problemtico de la institucin desde la perspectiva de los docentes. Se hace un seguimiento de los intereses y capacidades de los estudiantes, se aplica una prueba vocacional, se consultan los intereses de los padres y la apreciacin de los docentes y, con todo ello, se toma una decisin acerca de la modalidad que seguir el joven. Sin embargo, no se puede desconocer que el momento de la seleccin genera tensin en los estudiantes. Por un lado, ellos esperaran tener ms tiempo para afianzar y profundizar en conocimientos de la modalidad, pero tambin son conscientes de que una decisin ms temprana podra ser incoherente con su madurez personal y procesos de socializacin. Esta
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preocupacin no aparece en las inquietudes de los docentes, ya que para ellos el objetivo fundamental de la formacin de un pensamiento cientfico-tcnico est orientado a la solucin de problemas por medio de la aplicacin del conocimiento y la autonoma, en vez de dar una formacin especfica en un oficio. Si el objetivo institucional se centrara ms en la formacin ocupacional, seguramente la preocupacin por el tiempo para profundizar en la modalidad estara ms acentuada. Sin embargo, el objetivo institucional empieza a cumplirse desde el inicio de la secundaria con la exploracin y los talleres de tecnologa.
La capacidad de innovacin de la institucin educativa

El proceso continuo de innovacin y adopcin de los cambios del contexto educativo desarrollados por esta institucin permite lograr varios aprendizajes importantes, sobre todo en dos reas. La primera se refiere a la innovacin curricular y pedaggica. Al respecto, cabe resaltar cuatro aspectos: 1. La orientacin hacia la formacin del pensamiento cientfico-tcnico aleja la educacin media de esta institucin de la tradicional divisin entre la formacin acadmica y terica, y la formacin prctica y para el trabajo. Este modelo ha logrado, con recursos limitados en comparacin con otros colegios tcnicos, integrar una propuesta educativa que se aparta de lo tcnico tradicional, referido a la formacin en oficios, as como de la educacin academicista, para construir un proyecto que permita a los estudiantes entender el vnculo entre lo general, lo acadmico, lo cientfico y lo prctico, orientando el conocimiento a la solucin de problemas en la vida cotidiana y en campos de aplicacin asociados a lo productivo. Esta forma de concretar su propuesta educativa empodera a los estudiantes frente al conocimiento y desarrolla de modo eficiente competencias importantes para el mundo adulto y el mundo del trabajo. El nfasis tecnolgico se justifica porque permite al estudiante acceder a una formacin polivalente: a. Puede acceder a la educacin postsecundaria de tipo universitario profesional, tcnico o tecnolgico, o a la formacin para el trabajo y el desarrollo humano, antes conocida como educacin no formal. b. Se prepara para las demandas del ejercicio profesional en el mundo del trabajo contemporneo, en vez de formarse para un puesto de trabajo. c. Se desenvuelve autnomamente frente a los problemas de la vida cotidiana.
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En este modelo, lo tecnolgico, adems de ser ms pertinente como funcin de la educacin media, aparece entre los actores como ms viable por exigir menos recursos especializados. La capacitacin para un oficio, en cambio, implica una especializacin temprana de los estudiantes y requiere grandes y constantes inversiones en equipos e infraestructura para que sea de calidad. Aunque una formacin tecnolgica demanda ms recursos que la educacin acadmica, estos son relativamente menores que los de la formacin especializada; adems, con ciertos recursos disponibles, pero sobre todo con metodologa y evaluacin adecuadas, el currculo se puede orientar a la tecnologa, entendida en este modelo como el conocimiento aplicado que permite el desarrollo de diferentes capacidades como la autonoma, la creatividad, la responsabilidad, etc., orientadas a la solucin de problemas y al mejoramiento de la calidad de vida. 2. La integracin curricular lograda a travs de la organizacin por ambientes de aprendizaje permite la integracin de asignaturas y reas, as como la integracin de lo terico con lo prctico, ofreciendo una formacin polivalente. Esta innovacin es muy significativa porque rompe el tradicional asignaturismo de los currculos escolares y la fragmentacin del conocimiento. 3. El trabajo pedaggico basado en proyectos y procesos pone al estudiante como protagonista de su proceso y favorece una apropiacin del conocimiento y un empoderamiento de los estudiantes, generando capacidad de solucin de problemas y autonoma. 4. Los convenios y vnculos logrados con instituciones para participar en programas y experiencias innovadoras y formativas o impulsarlos en la institucin, en cuanto a la ciencia y la tecnologa, permite a los docentes participar en redes, mantenerse actualizados pedaggica y curricularmente, lo cual constituye una cultura docente propensa a la innovacin. La segunda rea de aprendizaje es la organizacin y gestin escolar, que junto con la innovacin curricular y pedaggica permite generar procesos significativos para los estudiantes y para la institucin. 1. Los convenios firmados con instituciones como el SENA, para ofrecer posibilidades de continuacin de la formacin de los estudiantes, las cuales homologan la capacitacin recibida en la escuela para continuar el ciclo tecnolgico. 2. El convenio para que los estudiantes reciban, en las instalaciones del SENA, parte de la formacin tcnica ms operativa, mientras la escuela se concentra en el desarrollo del pensamiento cientfico-tcnico de los
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jvenes. Esta asociacin y divisin del trabajo permite cumplir con dos objetivos importantes para los jvenes: capacitarlos para el trabajo y desarrollar habilidades amplias y complejas para enfrentarse al mundo postsecundario a travs de la construccin de sujetos crticos y con pensamiento tecnolgico. Desarrollar la capacitacin para el trabajo fuera de la escuela permite elevar la empleabilidad de los jvenes sin sobrecargar a la institucin escolar con funciones que no le son propias y que muy difcilmente pueden cumplirse a cabalidad y con calidad en el mbito escolar. Esto constituye una buena muestra de articulacin y colaboracin interinstitucional.
La identidad institucional: entre lo tecnolgico y lo ocupacional

Los problemas que presenta este modelo trascienden lo institucional y se ubican como carencias del sistema educativo. A pesar de la gestin de la institucin, siguen siendo escasos los recursos para la financiacin de equipos y material de actualizacin, gestin, etc. Estos son asuntos comunes a todas las instituciones y a casi todos los modelos de educacin media no acadmica. Su origen est en las debilidades institucionales y de los docentes en la gestin de estos aspectos, pero principalmente en el sistema educativo y los entes administrativos porque carecen de estas capacidades y no generan espacios y estrategias para fortalecer estos componentes. Otro elemento cuestionable del modelo est en la divisin de los objetivos de sus especialidades. Por un lado, la modalidad de comercio est esencialmente orientada al mercado de trabajo, mientras que la modalidad industrial, aunque ofrece algunas herramientas que permitiran que el joven se empleara, se orienta ms a ofrecer el tipo de formacin que la institucin ha llamado tecnolgica. Esta divisin de objetivos abre interrogantes acerca de cul es la identidad que genera el modelo, ya que puede estar ofreciendo dos tipos de formacin diferentes a sus estudiantes: 1. Preparacin para el trabajo con cierta capacidad de autoemplearse. 2. Formacin que busca integrar lo cientfico con lo prctico para el desarrollo en el mundo postsecundario, constituido por el trabajo, la formacin a lo largo de la vida, etc.
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Alternativas de asociacin de escuelas con entidades expertas en la formacin para el trabajo: las otras iniciativas en la educacin media
En este apartado se analizan dos experiencias clasificadas dentro de la categora otras, que no han surgido de ninguna poltica educativa precedente, sino exclusivamente de la iniciativa institucional. La primera de ellas presenta una relacin de complementariedad entre una institucin pblica concesionada y una organizacin privada con trayectoria reconocida en el campo de la formacin laboral. La segunda formula una alianza entre un colegio privado y una institucin de educacin para el trabajo y el desarrollo humano (anterior educacin no formal), a travs de la cual los estudiantes tienen la opcin de transitar por las dos instituciones.
nfasis para las aplicaciones productivas. Una orientacin hacia el emprendimiento y el autoempleo
Formacinparalainvestigacinylaproduccin Este modelo presenta una asociacin entre la escuela y la formacin para el trabajo, representada por una organizacin privada con trayectoria reconocida en el campo de la educacin y de la formacin laboral, que ha constituido prcticamente su propio sistema educativo en sus niveles inicial, bsico, medio y superior. A travs de este vnculo se ha logrado el diseo y la implementacin de un modelo educativo alternativo al acadmico para el nivel medio. Este modelo alternativo ofrece cuatro nfasis, que reciben el nombre de nfasis para aplicaciones productivas. La nocin de nfasis implica, para los actores, la formacin en un campo especfico orientada a la generacin de proyectos productivos que brinden al estudiante una alternativa distinta de conseguir un empleo. La capacitacin especializada se lleva a cabo en una jornada escolar completa una vez por semana; el proceso es supervisado por el comit acadmico del colegio, en el cual participa un representante de la institucin de formacin laboral, que a la vez responde por el proceso en la escuela. Los principales objetivos de los nfasis son: 1. Desarrollar habilidad para la resolucin de problemas. 2. Orientar un proyecto productivo para los estudiantes. 3. Promover la insercin laboral de los jvenes, ya sea por va del empleo o a travs de la generacin de pequeos proyectos productivos propios.
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Estos tres propsitos han configurado un modelo especial de educacin que pretende que el estudiante desarrolle simultneamente habilidades especficas para emplearse y que aprenda a generar y usar el conocimiento en aplicaciones productivas. Por tanto, el modelo est orientado a vincular los contenidos de los nfasis con los acadmicos (ncleo comn), articulando una sola propuesta educativa. La estrategia de vinculacin del ncleo comn con los nfasis se lleva a cabo a travs de la formacin en investigacin adaptada a la escuela. El currculo est diseado para desarrollar durante la educacin bsica secundaria un sistema de base en el cual los estudiantes deben apropiarse de habilidades caractersticas de la investigacin: formulacin de un problema, bsqueda, sistematizacin e interpretacin de informacin, sntesis, anlisis, etc. De esta forma, durante el ao escolar en la secundaria bsica, el estudiante debe seguir un proceso de investigacin de principio a fin. Esta fase es orientada por los docentes de la institucin pertenecientes al ncleo comn. Durante el nivel medio, se mantiene esta estrategia, pero se orienta especficamente al nfasis seleccionado, encaminando los proyectos de investigacin hacia el mismo, cuyo producto final debe ser el diseo y la produccin de algn tipo de artefacto o servicio pertinente para el entorno de los estudiantes. Esta fase est a cargo de los instructores de los nfasis. La estrategia del proceso de investigacin aplicada, desarrollada en el nivel medio, permite profundizar y aplicar conocimiento de las ciencias bsicas y de otras disciplinas escolares. Con el objeto de articular y coordinar los contenidos entre las asignaturas y los nfasis, y con el propsito de basarse en los aportes ya desarrollados en otros espacios, al inicio del ao se renen los docentes acadmicos y los instructores de los nfasis para intercambiar sus programas y definir los contenidos que correspondern a cada uno. A travs de esta dinmica, la institucin desarrolla lo que denomina la fase de produccin, que corresponde al nivel medio. Esta consiste en el seguimiento del proceso productivo por los estudiantes. En otras palabras, se trata de simular dentro de la institucin los pasos necesarios para desarrollar un proceso de produccin cuyo resultado pueda ser un servicio o producto til a la comunidad y, a la vez, rentable para su gestor. De acuerdo con lo anterior, el modelo presenta una metodologa para los nfasis en el nivel medio que avanza de acuerdo con los siguientes pasos: 1. Fundamentacin: se adquieren las bases tericas del campo de conocimiento del nfasis, que se inscriban en el mbito de lo cientfico tecnolgico.
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2. Interrelacin: se relacionan las bases tericas adquiridas en la fase anterior con conocimientos ms tcnicos propios del campo del nfasis. 3. Operacionalizacin: con base en lo desarrollado en los dos pasos previos, el estudiante disea y comienza a producir bienes o servicios especficos donde aplique los conocimientos adquiridos. 4. Comercializacin: se consolida la fase anterior y se sustenta la utilidad del producto para el entorno. El propsito de la institucin con esta simulacin de la creacin de un producto es favorecer no solo la empleabilidad de los estudiantes con los conocimientos en un rea especfica, sino fortalecer su capacidad de autoemplearse y aproximarse a las posibilidades del microemprendimiento. Los nfasis que ofrece este modelo de formacin aparecen como el fruto de un diagnstico local por medio del cual se determinaron las necesidades del sector de produccin y servicios. Sin embargo, no se puede desconocer que la eleccin tambin obedeci a la trayectoria de la organizacin privada con la cual tienen convenio para la formacin no acadmica. Por estas dos razones: las necesidades del sector y la experiencia de la organizacin privada, los nfasis que ofrecen las instituciones son: 1. Electricidad y electrnica: orientado al desarrollo de instalaciones sencillas, su manejo preventivo y su mantenimiento. 2. Salud y farmacia: orientado a la prevencin en salud, atencin bsica (primeros auxilios y atencin geritrica) y atencin al cliente en farmacias. 3. Administracin de pequeos negocios: planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de pequeos negocios. 4. Utilizacin de software y hardware: utilizacin de software bsico, procesador de textos, hoja de clculo, software para presentaciones, instalacin y mantenimiento bsico de computadores, administracin de bases de datos y de redes. La institucin proporciona adems un intercambio entre los nfasis, el cual tiene dos expresiones. Por un lado, comparten un ncleo comn orientado a desarrollar habilidades de autogestin que permitan crear un negocio propio (asignaturas como fundamentos de legislacin laboral, fundamentos de administracin, proyecto empresarial y atencin al cliente son comunes a todos los nfasis). Por otro lado, los estudiantes tienen la posibilidad de elegir sus lneas de investigacin. Cada ao el estudiante desarrolla una lnea, dependiendo de sus intereses y del proyecto que piense desarrollar. Esta lnea se lleva a cabo el mismo da del nfasis en la jornada de la tarde, es decir, adicional a la jornada escolar normal. De
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esta forma, los jvenes tienen la posibilidad de intercambiar contenidos de algunos nfasis para enriquecer sus proyectos. Divisindeltrabajoentrelosdocenteseinstructores Los instructores encargados de los nfasis en este modelo no son docentes pblicos, ni tienen vinculacin contractual con la institucin escolar, ni la Secretara de Educacin; estn vinculados a la organizacin privada de formacin laboral. Dicha organizacin tiene en cuenta las siguientes caractersticas para seleccionarlos: formacin profesional en el rea de enseanza, experiencia en docencia, experiencia profesional o vinculacin con el sector productivo, ya sea por negocios independientes o como empleado. Este tipo de requisitos estn destinados a garantizar, adems de la idoneidad del personal, la posibilidad de una actualizacin constante y un conocimiento profundo del sector productivo por medio de su relacin con el mismo. Los procesos de gestin relacionados con vnculos con otras instituciones para intercambios, visitas, etc., son coordinados directamente por la organizacin privada, y no por la institucin educativa. Tampoco son parte de las funciones de los instructores de los nfasis. La entidad privada cuenta con un equipo de personas encargadas exclusivamente de esta labor. Los docentes del colegio son licenciados o profesionales en el campo disciplinar en el que se desempean, con formacin pedaggica. Su estilo de contratacin es diferente al tradicional de los colegios distritales, ya que estn vinculados a un colegio dado en concesin. Estos docentes no estn a cargo de los nfasis, aunque s estn enterados de la propuesta que en ellos se desarrolla, pues forma parte integral del proceso educativo seguido en la institucin. Esto permite una divisin del trabajo entre los docentes y los instructores, y una articulacin entre el componente acadmico y el no acadmico. Pruebasvocacionalescomomecanismodeseleccin Antes de la seleccin del nfasis a comienzos del grado 11, no hay una exploracin de los estudiantes que les permita relacionarse previamente con los contenidos y propsitos que ofrece cada uno de ellos. El mecanismo empleado para la seleccin del nfasis consiste en una serie de pruebas cuyo propsito es identificar los intereses y aptitudes de los estudiantes frente al nfasis con el que se pueden asociar. Adems de las pruebas, los
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estudiantes se presentan a una entrevista grupal en la cual deben comparar y defender los intereses de cada uno. Posteriormente, cada estudiante es asignado al nfasis en que es aceptado. Algunos estudiantes no logran ubicarse en el de su inters por falta de cupo; en consecuencia, la institucin lo asigna al que estime conveniente. Los estudiantes consideran que las pruebas psicotcnicas no son eficientes para aconsejar una seleccin apropiada, en especial porque no brindan suficiente informacin que permita saber en qu consiste y qu proyeccin tiene cada uno de los nfasis ofrecidos por la institucin. Articulacinentrelaformacinescolarylaformacinparaeltrabajo Dada la novedad de este tipo de modelo educativo, se pueden sealar varias enseanzas, sobre todo en el aspecto de organizacin institucional. Tambin es importante resaltar la propuesta curricular de esta iniciativa: 1. Es de resaltar la relacin complementaria con otra institucin especializada en la formacin para el trabajo. Por un lado, esta alianza permite que la escuela se ocupe de una formacin general y compleja, pero no academicista y abstracta, mientras que otra institucin especializada se ocupa de la formacin laboral. Adems, logra una articulacin de las dos formaciones enfocndolas hacia la resolucin de problemas y la produccin o hacia la aplicacin de conocimientos en la creacin de productos o servicios tiles. Este modelo aporta a la discusin acerca de quin puede encargarse de la formacin laboral: si es misin de la escuela, si puede hacerlo otro tipo de instituciones y, en este caso, cmo hacerlo. El modelo muestra que la asociacin de la escuela con otro tipo de instituciones puede enriquecer la formacin de los estudiantes sin que ninguna de las entidades abandone su identidad ni se recargue de funciones. Por supuesto, al respecto hay muchos temas que se deben discutir como la financiacin, la calidad de las instituciones que se asocian, las formas de articular las propuestas, los docentes necesarios para ello, entre otras. Por otro lado, la institucin de formacin para el trabajo no solo la concibe como capacitacin para un empleo, sino tambin como formacin para el autoempleo, y contempla la necesidad de seguir educndose a lo largo de la vida. Por supuesto, aunque este tipo de asociaciones pueden ser gestionadas y coordinadas por las instituciones en forma particular, una ampliacin de este modelo exigira la intervencin de la administracin del sistema educativo, ya que en una accin de este tipo se involucra tambin recursos financieros importantes.
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2. La organizacin curricular de este modelo permite desarrollar habilidades importantes para la investigacin combinadas con la aplicacin prctica y productiva, articulando con ello lo acadmico, o general, y lo prctico. As mismo, determinar la investigacin y el proceso productivo como eje del currculo parece pertinente para desarrollar competencias generales, dar un uso prctico y aplicable al conocimiento y generar procesos de apropiacin del mismo en los estudiantes. Esta organizacin permite adems originar otros procesos como prcticas de evaluacin diferentes. De acuerdo con los estudiantes, la evaluacin de la institucin en los nfasis se distancia de la tradicional pues valora los procesos y ayuda al estudiante a identificar fallas, debilidades, y tambin avances, para que l mismo, de forma consciente y por el inters de aprender, corrija los errores y mejore su proceso. Adems, la evaluacin se basa en el desarrollo de productos, ideas, alternativas orientadas a solucionar problemas concretas en los proyectos de investigacin y en los productos, y no en la repeticin de contenidos. 3. Las caractersticas de los instructores como profesionales en el rea y con vinculacin laboral ofrecen al estudiante la posibilidad de tener una formacin ms relacionada con el sector productivo real, adems de garantizar la actualizacin de los mismos instructores. Su no filiacin contractual a la escuela libera a esta de la carga de la capacitacin laboral y permite flexibilizar la formacin, visible en la autonoma para formular las propuestas educativas, adecuar los perfiles de instructor a ellas y crear mecanismos alternativos de control de calidad de los procesos, diferentes a los tradicionales escolares. Dificultadesdelaformacinlaboralenelescenariodelaescuela Este modelo tiene limitaciones importantes de sealar. En primer lugar, dado que la formacin laboral, a pesar de no estar a cargo de la escuela, s se desarrolla en las instalaciones de la misma, los recursos, la dotacin, el material especializado para los programas resulta insuficiente para los objetivos de la capacitacin. Esta situacin puede hacer que la formacin se torne demasiado terica o incluso repetitiva y mecnica. Un ejemplo es el aula de computadores, que solo cuenta con un equipo por cada tres estudiantes. Esta proporcin no permite un trabajo suficientemente profundo para todos los estudiantes, y las prcticas pueden convertirse en algo carente de sentido para algunos. Dado que uno de los objetivos es la formacin en campos ocupacionales especficos, otro problema es la falta de prcticas en el sector productivo. Para los estudiantes es importante tener un contacto real con empresas o
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entidades que les permitan aplicar lo que han aprendido y conocer la dinmica real del mundo del trabajo y sus procesos. Sin embargo, la limitacin de estas prcticas no tiene que ver solo con la falta de gestin de las mismas, sino tambin con la edad de los estudiantes (en general no sobrepasa los 17 aos), que restringe las posibilidades de comprometer a entidades interesadas en pasantes.
La formacin laboral como un complemento a la escuela

Posibilidaddelaformacinparaeltrabajoporfueradelaescuela En esta experiencia, un colegio de carcter acadmico, cuya poblacin pertenece a estratos populares, estableci una alianza con una institucin de formacin laboral con el objeto de que sus estudiantes tuvieran la oportunidad de asistir a dicha institucin y cursar alguno de los programas de capacitacin. Esta oferta de capacitacin laboral es opcional y se presenta a los estudiantes como complemento a la educacin acadmica tradicional que reciben en las aulas. Los estudiantes acuden al centro de capacitacin laboral donde disponen de una serie de talleres y laboratorios. En estos se generan y disean cursos de capacitacin laboral con duracin aproximada de 110 horas; al finalizarlos, los estudiantes reciben un CAP (certificado de aptitud profesional). Aunque la formacin acadmica de la escuela no es diferente a la tradicional, su componente no acadmico consiste en gestionar esta posibilidad para los estudiantes como una alternativa de formacin para el trabajo, complementaria a la educacin general, sin que se sacrifiquen horarios o dinmicas de la jornada acadmica, y sin recargar a la escuela con funciones en torno a la formacin laboral. Los estudiantes pueden acceder a tres de los programas que ofrece el centro de capacitacin: ensamble y mantenimiento de computadores, electricidad y electrnica, mecnica automotriz. Todas las ofertas de cursos estn organizadas por mdulos semilineales (algunos son prerrequisitos de otros, pero varios tambin pueden ser vistos sin necesidad de conocimientos previos) basados en el enfoque de competencias laborales funcionales. Cada mdulo representa la formacin en una competencia especfica, de modo que si el estudiante solo asiste a uno de ellos, igualmente estar capacitado para el desempeo de alguna tarea.
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Perfildelosinstructoresdelaformacinlaboral Dado que el componente no acadmico est fuera de la escuela, interesa conocer el perfil de los instructores de la formacin laboral. Estos instructores son profesionales que mantienen un vnculo con el sector productivo, ya sea como empleados o independientes. Esto se debe al inters de la institucin en escoger este tipo de perfiles con la idea de mantener actualizacin y capacitacin permanentes sobre experiencias reales de los instructores, que enriquezcan la formacin de los estudiantes. Por ser instructores de una organizacin no escolar, no estn sometidos a la reglamentacin del colegio ni del sistema educativo formal. Este tipo de perfil de instructores abre paso a varios resultados. Uno es la nueva experiencia formativa que se genera para los jvenes. Los estudiantes reconocen que la relacin con sus instructores es ms horizontal que en la escuela, y que el aprendizaje es ms efectivo gracias a la incorporacin de la prctica y el afn permanente del instructor de ponerlos en confrontacin con situaciones reales y motivarlos a practicar su autonoma. Libreeleccindelprograma En grado noveno, a los estudiantes se les presentan los tres cursos ofrecidos por el centro de capacitacin y visitan los talleres. Al ingresar a grado dcimo, tienen la opcin de decidir si quieren estudiar alguno de los programas de formacin laboral ofrecidos o si desean continuar con su formacin exclusivamente acadmica. En otras palabras, la capacitacin laboral es totalmente voluntaria, y no forma parte de los requisitos escolares. Igualmente, la opcin de tomar determinado curso es tambin voluntaria y depende exclusivamente de los intereses de los jvenes. Esto permite que los estudiantes siempre puedan cursar el programa que ellos seleccionan, ya que la flexibilidad de la oferta de formacin laboral permite acomodar horarios y grupos de atencin para los requerimientos de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes son una especie de clientes para el centro de capacitacin, ya que este se adapta a las necesidades de horario de los jvenes. No obstante, pese a la libre opcin por el curso, la edad a la que lo hacen aproximadamente 15 a 16 aos sigue siendo muy prematura para recibir formacin laboral. Pero este es un problema del sistema educativo y no del modelo en particular.
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Opcinparaampliarlasposibilidadesdelosjvenes Uno de los aprendizajes ms importantes en este modelo es la voluntariedad del programa de formacin laboral. Esto, unido a que esta formacin se recibe por fuera de la escuela y, por tanto, no constituye una de sus funciones, permite que no se construyan trayectos formativos separados para los jvenes de escasos recursos cuya oferta por lo general es restringida, y que no se cierre la posibilidad de capacitarse para el trabajo, si esto resulta deseable y necesario para los jvenes. Este modelo plantea una solucin prctica para los jvenes, ofrecindoles la posibilidad de que ingresen en el mercado de trabajo con cierta capacitacin, pero sin orientar su educacin media a esta nica alternativa. Formacinlaboralparajvenesmenoresdeedad Una de las limitaciones de este modelo es la edad de los estudiantes, unida al choque de paradigmas entre las instituciones. Esta alianza entre lo formal y no formal da lugar a un choque de paradigmas donde lo formal est caracterizado por la rigidez en la organizacin curricular e institucional, y el permanente control sobre los estudiantes, mientras que lo no formal aparece como ms flexible y dependiente de la voluntad, inters y autonoma de los estudiantes, en vez del control de los instructores o la institucin. La diferencia entre los tipos de cultura institucional y la edad de los estudiantes, en la cual an no tienen la madurez suficiente para tomar una decisin frente a su futuro ocupacional, es una de las principales causas de desercin de los estudiantes de los cursos de capacitacin, pues les cuesta enfrentar una lgica menos escolar y ms dependiente de su propia autonoma. La segunda limitacin est dada por la financiacin de este modelo. En particular, esta experiencia se subvenciona en gran medida con aportes privados y un porcentaje mnimo del pago de los estudiantes. De no ser por este subsidio, la oferta sera muy costosa, debido a la dotacin con que cuentan, y poco apropiada para jvenes de escasos recursos. Sin embargo, pese a este subsidio, el pago es otra de las causas de desercin de los jvenes de los programas.
Reflexiones y aprendizajes para una poltica de educacin media

El estudio de caso de estas seis experiencias en educacin media no acadmica ofrece varios aprendizajes que pueden ser capitalizadas frente
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a una propuesta de poltica de media. Tanto los avances y logros como las debilidades y carencias de estos modelos brindan un panorama de lo que se puede hacer en el nivel medio, lo que resulta pertinente, lo que se debe evitar, etc. Estos aprendizajes pueden ubicarse en diferentes reas: 1. Los problemas comunes: a la luz de las diferentes experiencias surgen algunos problemas y limitaciones que ayudan a identificar reas problemticas de la educacin media, como la edad de los estudiantes, duracin de la media y la financiacin de la formacin, ya sea tecnolgica o laboral. 2. Las funciones y la diversificacin de la educacin media: los propsitos de cada una de las diferentes experiencias aportan al debate en torno a si la media debe estar orientada a una formacin ms general o si debe propiciar espacios de formacin para el trabajo. Cules son las implicaciones de una u otra opcin, es la reflexin a que debe apuntar este tema. 3. La organizacin y gestin institucional: el conocimiento y anlisis de diferentes tipos de alianzas entre instituciones educativas y entidades de investigacin, empresas o instituciones de capacitacin laboral, para la formacin de los estudiantes sea esta laboral o ms general es un valioso aprendizaje de este tipo de experiencias. 4. La organizacin curricular y la prctica pedaggica: las formas en que los diferentes colegios integran o articulan la teora y la prctica dentro de sus currculos, y la manera en que lo traducen a su prctica pedaggica es un aporte al aprendizaje de cmo y en qu situaciones innovan las instituciones educativas.
Problemas comunes
Pese a que estos modelos han puesto sus esfuerzos en mejorar la calidad de la formacin que reciben sus estudiantes, existen obstculos que trascienden su quehacer y que limitan sus posibilidades de ofrecer mejores opciones formativas a sus estudiantes. Una primera limitacin que merece especial consideracin es el tema de la edad de los estudiantes que ingresan y egresan de la media y, por tanto, la duracin de la misma. Edadyduracindelamedia Los jvenes que cursan este nivel, por lo general, estn entre 15 y 17 aos. Esta edad tiene serias implicaciones en el proceso formativo. En primer lu-
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gar, para los colegios que ofrecen modalidades de formacin especfica en el nivel medio o incluso antes, como en el caso de los institutos tcnico industriales los quince aos o menos es la edad en que los estudiantes deben decidir en qu quieren especializarse. Resulta muy prematuro y poco adecuado para la madurez intelectual y emocional de estos jvenes abocarlos a una decisin sobre su futuro laboral o profesional. Adems, esta decisin prematura impide desarrollar verdaderos procesos de orientacin profesional que resulten efectivos. Al decir de Guichard (1995), la mayora de los adolescentes no adoptan siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de futuro. Parece que, por el contrario, sus opciones se basan ms a menudo en unas aspiraciones sumamente generales que en proyectos realmente deliberados. Esta condicin, unida al poco espacio que se da a la orientacin en la escuela (como se ver ms adelante), hace que las decisiones de futuro a una edad tan precoz sean precipitadas y se corre el riesgo de frustrar las expectativas de los estudiantes. En segundo lugar, esta corta edad tambin restringe las opciones de que los estudiantes se acerquen al mundo del trabajo real. Los colegios que intentan gestionar prcticas o pasantas para sus estudiantes con el fin de exponerlos a la experiencia social del trabajo enfrentan la limitacin de ubicar plazas para menores de edad. En principio, esto resulta contradictorio con la legislacin y los ideales en torno al trabajo infantil; adems, los empresarios y representantes del mundo productivo son reacios a aceptar en sus espacios de trabajo a estos jvenes menores. Sin importar qu tan efectivas y activas sean las instituciones para gestionar prcticas, esta limitacin desalienta sus esfuerzos y las pone al borde del fracaso. Estos dos problemas surgidos de la corta edad de los estudiantes de la media se relacionan con una tercera limitacin: la duracin de la media. La corta duracin del nivel medio produce egresados muy jvenes tanto para el mundo del trabajo como para la educacin postsecundaria. As como llama la atencin que a jvenes menores se los introduzca a tan temprana edad en una formacin laboral especfica, resulta igualmente inadecuado provocar el trnsito de estos jvenes hacia el trabajo o hacia la formacin superior sin la madurez adecuada para tomar decisiones al respecto y para asumir las nuevas responsabilidades que ello implica. Ms an, incluso si se asumiera ofrecer formacin laboral en la media, probablemente dos aos que corresponden al nivel medio resultaran insuficientes para cumplir los requisitos de una buena capacitacin y satisfacer las otras demandas igualmente importantes que se hacen a la educacin media (formacin ciudadana, educacin sexual, capacidad crtica, etc.). Aqu cabe preguntarse de qu sirve especializar a los estudiantes, si cuando tratan de ingresar en el mercado de trabajo, su edad los excluye. En este sentido, cabe revisar
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las tendencias internacionales que muestran una exigencia de doce aos mnimos de educacin bsica, con niveles de educacin media que oscilan entre tres y cuatro aos. No basta extender en uno o ms aos el nivel medio. Tambin es necesario replantear este nivel con funciones claras, una propuesta curricular coherente con estas funciones y prcticas pedaggicas que realmente preparen al joven para el mundo postsecundario en todos sus sentidos. En todo caso, reformular la educacin media implica invertir en este nivel ms de lo que se suele hacer en la educacin acadmica tradicional. Esto nos lleva al segundo problema comn. Financiacindelaeducacinmediaalternativa Una educacin alternativa y diferente a la tradicional academicista, que propenda a la integracin teora y prctica, por la experimentacin, el desarrollo de prcticas pedaggicas donde el estudiante tenga un mayor protagonismo, etc., exige mayores recursos a las escuelas. Esta situacin se agudiza en colegios que buscan desarrollar formacin tcnica. Los recursos necesarios para dotar y actualizar talleres y docentes, y para desarrollar prcticas pedaggicas alternativas, etc., son una limitacin en estos modelos alternativos de educacin media. El sistema educativo no provee estos recursos adicionales, en principio porque el nivel medio es posobligatorio y, por tanto, no exige al Estado proporcionar los recursos para este nivel, pero sobre todo porque la poltica educativa no concibe la educacin media como un tramo diferente de la bsica, que requiere insumos y una organizacin diferente para cumplir sus funciones. Se espera que los colegios asuman estos dos ltimos aos del ciclo educativo con los mismos recursos con que se satisface la educacin bsica. Esta limitacin no solo restringe la posibilidad de que las instituciones generen o le den sostenibilidad a sus innovaciones, sino que adems impide que se desarrolle un nivel medio con identidad propia, articulado a la bsica y a la superior, pero diferente de estas. Es necesario plantear una financiacin que d la posibilidad a las instituciones y al nivel medio de plantear una oferta que supere los problemas del academicismo. Esto implica reformular las funciones de la media ms all del tipo de educacin supuestamente general que se distribuye en el actual sistema educativo oficial.
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Funciones de la educacin media

El anlisis de las diferentes experiencias estudiadas en esta investigacin muestra que sus objetivos oscilan entre la pretensin de generar un pensamiento complejo, ligado a lo cientfico-tcnico en los estudiantes, y ofrecerles una formacin laboral especfica como complemento a su educacin acadmica. Esta situacin revive y actualiza el ya conocido debate entre una educacin media general y una educacin media para el trabajo. Un aprendizaje claro de esta investigacin apunta a sealar que ofrecer una educacin general no necesariamente es lo mismo que ofrecer una educacin meramente acadmica. Varias de las experiencias analizadas, en especial la del CEDID, muestran que es posible desarrollar en los estudiantes habilidades prcticas asentadas en un conocimiento slido, sin que esto constituya una especializacin temprana de los jvenes ni una formacin laboral especfica. Este tipo de educacin general, que integra realmente la teora y la prctica, que busca desarrollar un pensamiento tecnolgico y que se orienta a dar mayor protagonismo y autonoma a los jvenes en su proceso de aprendizaje, muestra que es posible preparar a los jvenes para enfrentar el mundo del trabajo y para asumir de forma crtica, creativa y propositiva el mundo postsecundario. Sin embargo, y pese a las habilidades generales propicias para el mundo del trabajo que desarrolla este modelo, no se puede desconocer la necesidad que tienen muchos jvenes de los sectores menos favorecidos de capacitarse e insertarse de forma inmediata en el mundo del trabajo. Las preguntas que surgen frente a tal problemtica son: Es la escuela la encargada de responder a esta necesidad social? Tiene la educacin media la capacidad y la obligacin de asumir esta funcin? Cules son las implicaciones de hacerlo? Situar la formacin laboral dentro del nivel medio con los recursos, duracin y edad de la poblacin no parece una salida adecuada. Se corre el riesgo de ofrecer una capacitacin de escasa calidad, a la vez que se restringen opciones ms amplias y diversas para los ms pobres. En otras palabras, esta opcin puede terminar por crear trayectos educativos desiguales donde los ms pobres reciben las ofertas de menor calidad y tienen restringidas opciones de ampliar y explorar sus intereses, desvirtuando con ello las funciones propias del nivel medio. Frente a esta situacin paradjica, conviene subrayar dos aprendizajes de estas experiencias: 1. Dado que la educacin media debe ampliar el panorama de futuro de los jvenes, es necesaria una diversificacin de este nivel educativo, pero no en los trminos tradicionales que separan la educacin acad-
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mica de la tcnica. Experiencias que apuntan a este tipo tradicional de diversificacin muestran que la misma termina por crear trayectos educativos separados y desiguales con objetivos sociales diferentes para cada uno de ellos. Al contrario, una diversificacin que permita explorar y profundizar en diferentes campos de conocimiento, puede ofrecer a los jvenes una visin ms precisa del mundo social y productivo que les espera una vez terminada la media. Esta diversificacin no resulta posible en el nivel intrainstitucional. Para una institucin educativa es imposible ofrecer ms de una o dos reas de conocimiento en las cuales profundizar manteniendo una identidad institucional que permita desarrollar los programas con calidad y pertinencia. En este sentido, la diversificacin que estas experiencias muestran como deseable debe: a. Ser interinstitucional. b. Poner a disposicin de los jvenes las opciones de exploracin y profundizacin, es decir, que estas no dependan ni de los recursos de los jvenes ni de sus instituciones8. c. Permitir y acercar a los estudiantes a la comprensin y preparacin para un mundo complejo antes que especializarlos en un oficio especfico.
2. Esta diversificacin y orientacin hacia una formacin ms amplia no elimina la posibilidad de ofrecer a los jvenes una formacin laboral ms especfica. Al respecto, las alianzas que muestran las experiencias analizadas, con instituciones de formacin para el trabajo, brindan grandes aprendizajes acerca de cmo proporcionar una formacin especfica sin recargar a la escuela con esta funcin. No obstante, librarla de esta funcin especfica no implica sacar de ella tambin ambientes muy importantes para el aprendizaje, como los talleres. Estos no solo estn asociados a una formacin en oficios, sino que son una valiosa herramienta pedaggica para fomentar un espritu cientfico-tcnico y relacionar a los jvenes con la aplicacin del conocimiento. En otras palabras, sacar la formacin especfica de la escuela no se debe confundir con reducir recursos a la media y a las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, cabe pensar en el fortalecimiento de los colegios tcnicos sobre la base de su modernizacin. Esta consiste en establecer un balance y articular lo general con lo tcnico, de forma que no se sobreva-
Las experiencias aqu sealadas muestran que los jvenes estn obligados a adaptarse a las opciones que su colegio logra brindarles sin tener la oportunidad de seleccionar, explorar y profundizar en otros campos.
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loren los conocimientos prcticos e instrumentales, asociados a puestos especficos de trabajo, y se subvalore la formacin acadmica general, sobre todo en reas como matemticas, ciencias y humanidades, o viceversa. Se trata ms bien de lograr una formacin ms amplia, polivalente y adaptable, requerida no solamente por un mercado de trabajo impredecible y cambiante, sino tambin por una sociedad ms compleja y con amplias necesidades de ciudadanos crticos.
Organizacin y gestin institucional

En esta rea, el principal aprendizaje son las alianzas que las instituciones educativas generan para mejorar la oferta educativa, ya sea para complementar el proceso seguido en la escuela o para mejorar e innovar las prcticas en la institucin. Las alianzas institucionales y los programas conjuntos establecidos entre los colegios y otras organizaciones no escolares permiten a la institucin educativa flexibilizar su oferta y enriquecer sus programas. Una de las formas que pueden tomar este tipo de alianzas es la asociacin entre la escuela formal con instituciones no formales con trayectoria y calidad en la formacin laboral. Este tipo de alianza tiene varias ventajas: 1. Ni la escuela ni la institucin no formal se saturan de funciones. La escuela se dedica al desarrollo y fortalecimiento de una formacin integral, mientras la institucin no formal se concentra en brindar capacitacin laboral. Por tanto, la escuela no necesita exagerados recursos humanos, de dotacin y equipamiento especializado, para ofrecer una educacin que permita el desarrollo de un pensamiento lgico y crtico, as como de otras habilidades bsicas como la autonoma, el liderazgo, el trabajo en equipo, la solucin de problemas, etc. 2. Las instituciones de educacin no formal tienen mayor flexibilidad para actualizar, renovar y modificar su oferta con rapidez y pertinencia. Estas instituciones tienen la facilidad y el inters incluso la obligacin de mantener un conocimiento actualizado del mercado de trabajo. Tal conocimiento les permite crear nuevas ofertas o modificar las que tienen para adaptarlas a las cambiantes necesidades del mundo del trabajo. Adems, pueden tener mayor experiencia o ventajas en la consecucin de recursos para financiar la dotacin de los talleres y aulas especializadas en la formacin para el trabajo. Estas condiciones le permiten plantear diversidad de ofertas para que el estudiante tenga la oportunidad de elegir y, de igual manera, insertarse positivamente en el mercado laboral o en la educacin superior.
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3. Las instituciones no formales tienen autonoma en la contratacin de docentes. Esta autonoma les permite contar con personal con el perfil adecuado para la formacin laboral. Las diferentes experiencias mostraron que las instituciones de educacin no formal prefieren contratar profesores que tengan, adems, un contacto permanente con el mundo del trabajo, porque esta condicin ayuda a garantizar la pertinencia de los contenidos de los cursos y a empezar la socializacin de los estudiantes con ese mundo. Los estudiantes ven este tipo de formacin muy diferente a la acadmica en la escuela, ya que, adems de la prctica, el tipo de docente genera un ambiente de aprendizaje distinto y ms orientado a lo prctico y aplicable. En otras palabras, reconocen como positivo el carcter profesional de este tipo de instructores. 4. La alianza entre estos dos tipos de instituciones genera ciertos choques que, aunque problemticos, pueden convertirse en una experiencia enriquecedora para ambas, dado que se comparten experiencias y formas de hacer las cosas diferentes. Esto las obliga a mantenerse en continua atencin para repensar y reformular su propuesta educativa y sus contenidos. Otro tipo de alianza que brinda aprendizajes importantes es la que establece la escuela directamente con las empresas. Estas alianzas son viables y pertinentes cuando la escuela ofrece la capacitacin laboral necesaria para que el estudiante pueda ingresar proactivamente en un puesto de trabajo por medio de pasantas, prcticas, visitas, etc. Por tanto, para que este tipo de alianzas d los resultados esperados, debe cumplir ciertas condiciones: 1. La escuela debe estar en capacidad de brindar formacin adecuada para el trabajo, de modo que sus estudiantes cuenten con las cualidades y las habilidades tiles a la empresa o entidad que le permite realizar la prctica y continuar su proceso formativo en la empresa. 2. La escuela debe tener definida una organizacin que permita gestionar y controlar las prcticas para garantizar que cumplen el propsito formador de los estudiantes y para evaluar la labor capacitadora en las habilidades especficas que promueve. El tercer tipo de alianza que resulta significativa es la que establecen las instituciones escolares con entidades de investigacin y gestin de procesos educativos. Estos intercambios permiten que los docentes se mantengan actualizados, confronten sus prcticas con otras experiencias y nuevo conocimiento educativo, innoven y evalen sus procesos en la escuela. Las relaciones con este tipo de instituciones ofrecen a los docentes la posibilidad de participar en redes y construir equipos de trabajo institucio-
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nales o externos, dedicados a la experimentacin pedaggica y a la innovacin educativa. Propiciar este tipo de desarrollos es importante y requiere una serie de estmulos concretos, tanto simblicos como materiales, dirigidos a las instituciones y a los actores lderes de los procesos. Tambin exige generar cada vez ms condiciones para realizarlos, tanto en el nivel institucional como en el nivel del sistema educativo; por ejemplo, apoyo a las redes de docentes, encuentros acadmicos, espacios para el debate y la reflexin pedaggica, etc.
Organizacin curricular y la prctica pedaggica

Una de las reformas no contempladas, esencial para el mejoramiento de la calidad de la educacin, es el cambio curricular en cuanto a organizacin y contenidos, as como de las estrategias pedaggicas utilizadas para desarrollar tal currculo. En esta rea, es muy importante aprender de los esfuerzos de algunas instituciones para educar en la polivalencia. En este sentido, es imprescindible resaltar la labor de las instituciones no acadmicas (para este estudio en particular lo constituye el caso del instituto tcnico y el CEDID), pues la experiencia de muchas las ha llevado a replantear sus proyectos y programas para ofrecer alternativas a los jvenes y conseguir el objetivo del nivel medio: formar para el mercado de trabajo y para la educacin postsecundaria. Un lugar comn de casi todas las propuestas educativas acadmicas o no acadmicas es lograr la integracin curricular para que el estudiante reconozca el conocimiento de forma integral, diferente a la fragmentaria tradicional en las instituciones acadmicas. Dicha integracin puede ser posible mediante un nivel de articulacin de la teora con la prctica generalmente no considerado por las instituciones academicistas, 1. Con la articulacin entre teora y prctica, la institucin puede preocuparse por fomentar en sus estudiantes la idea del conocimiento til y aplicable. Esta nocin da un norte a la agrupacin de asignaturas, docentes, reas, etc., de manera que el estudiante pueda aprender la relacin e influencia entre diversas reas del conocimiento, as como su utilidad. El ejemplo ms claro, en lo que tiene que ver con educacin tcnica, est conformado por la articulacin entre las ciencias bsicas, la tecnologa y la prctica a travs de la experimentacin y construccin de artefactos o aplicaciones. 2. En diferentes experiencias, la investigacin es un eje articulador del currculo y de la teora con la prctica. Esta investigacin debe partir de los intereses de los estudiantes y de las necesidades de su entorno de
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forma que se combinen la motivacin y la pertinencia en una propuesta educativa. 3. La integracin curricular puede permitir mayor desarrollo de pensamiento tecnolgico por medio de un proceso que vaya incrementando la complejidad en cada nivel educativo, manteniendo un continuo durante toda la secundaria, pero que se especialice y se oriente a fortalecer habilidades acadmicas complejas en educacin media, as como adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio profesional. Adems de la integracin curricular, un aspecto importante es el tipo de modalidades que se ofrecen como formacin para el trabajo. Como ya se mencion, son necesarias modalidades menos especializadas y mayor diversificacin de la oferta con la finalidad de preparar a los estudiantes para encarar el mundo del trabajo actual y, a la vez, tener la posibilidad de seguir educndose. 1. Las ofertas de modalidades amplias, entendidas como campos de conocimiento aplicado diferentes de oficios especficos, dan la oportunidad a la institucin de articular los conocimientos generales con lo prctico, y hacindolos aplicables. As, el estudiante recibe una formacin general y desarrolla habilidades para aplicar el conocimiento en la solucin de problemas concretos, lo cual genera las condiciones bsicas para emprender un proceso de educacin superior o para enfrentarse al mercado de trabajo. 2. Es importante identificar nuevos campos de profundizacin en la educacin media, diferentes a los asociados a lo tcnico industrial y lo comercial, modalidades tradicionales en este nivel. Dos sectores de amplia importancia son la tecnologa (que abarque un rango ms amplio que el de las tecnologas industriales; por ejemplo, tecnologas de la comunicacin, biotecnologa, etc.) y los servicios (salud, cuidado a terceros, entretenimiento, etc.) que an son sectores predominantes en las economas modernas y un factor de crecimiento y desarrollo estratgico. Un tema central en las estrategias pedaggicas y el proceso formativo es la manera en que los estudiantes seleccionan la modalidad que esperan seguir. En este aspecto, el tiempo y el mecanismo son los puntos clave. 1. La exploracin de cada modalidad ofrecida por la institucin debe ser adecuada y suficiente para los jvenes. La institucin debe disear estrategias que permitan a los jvenes conocer de forma suficiente las posibilidades y los contenidos de cada una de las modalidades, de modo que dicho conocimiento les ayude a tomar decisiones. Adems, en la
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general, es cada vez ms necesario contar con un sistema de orientacin que permita a los jvenes comprender las dinmicas del mundo del trabajo, tener informacin oportuna y actualizada, e identificar y constituir sus propios intereses y expectativas. As podrn tomar decisiones informadas y viables frente a su trayectoria formativa y ocupacional, que permitan mayor oportunidad y proyeccin en el mercado de trabajo. 2. Por tratarse de una decisin de importancia considerable para el futuro de los jvenes, es imprescindible que el momento de la misma no sea prematuro, pero tampoco tardo. En otras palabras, la decisin no puede rebasar las condiciones de madurez, socializacin y formacin de la identidad de los jvenes ni puede ser insuficiente el tiempo que se dedique a la formacin especfica en un campo relacionado con el trabajo. Otro tema de anlisis para las polticas educativas es la capacitacin de los docentes. Aunque este no es solo un asunto exclusivo del nivel medio, s puede resultar relevante para este ciclo. La capacitacin de docentes, en vez de ser individual, podra enfocarse institucionalmente. Esto implicara que la institucin, de acuerdo con su proyecto pedaggico y sus intereses educativos, podra determinar las reas en las que necesita capacitacin; sobre estas, las entidades administrativas podran dirigir sus ofertas. Este mecanismo permitira mayor integracin entre docentes y, por tanto, se fomentara una dinmica de trabajo en equipo y de proyectos comunes institucionales que se fortalecieran al tenor de la capacitacin. En otras palabras, dicha capacitacin sera ms productiva no solo para el individuo, sino tambin para la institucin, porque tendra una influencia ms directa en sus procesos. Por ltimo, es de gran importancia la articulacin del nivel medio con el superior. Hay diversos objetivos en la articulacin: 1. Mejorar y ampliar el conocimiento de las oportunidades de educacin superior (carreras, reas cientficas y profesionales, requisitos) como parte de procesos de orientacin profesional. 2. Fomentar programas de formacin y actualizacin de docentes del nivel medio por docentes del nivel superior. 3. Brindar oportunidad para que algunos estudiantes puedan tomar cursos en el primer semestre del nivel superior en la institucin y carrera de su preferencia. Esta prctica es comn en diversos pases y se conoce como advanced placement. 4. Establecer convenios interinstitucionales que permiten integrar programas curriculares entre el nivel medio y el superior, de manera que asignaturas de este nivel puedan ser cursadas o validadas desde el nivel
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medio, permitiendo el avance del estudiante en el programa de formacin de nivel superior y disminuyendo as la duracin de la carrera. 5. Establecer convenios interinstitucionales de acompaamiento y tutora de una institucin de nivel medio por otra de nivel superior, en diversas dimensiones: gestin y organizacin, formacin de docentes, diseo curricular, innovaciones pedaggicas, etc.
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captulo iv c u lt u r a pa r a e l t r a b a j o : u n a a lt e r n at i v a pa r a r e p e n s a r l a e d u c a c i n m e d i a
Por qu introducir el tema de cultura para el trabajo en la formacin de los jvenes en el nivel medio? Cul es la importancia o necesidad de este tema, de reciente divulgacin en el discurso educativo? Qu necesidades o carencias educativas pretende solucionar? Qu aportes propone para mejorar y complementar la calidad de la experiencia formativa de los jvenes? Qu relaciones tiene con las reas curriculares existentes y con las diversas modalidades de formacin para el trabajo? Es pertinente para ambas modalidades acadmica y tcnica?1 La respuesta a estos interrogantes depende del anlisis y de la interpretacin que se realice sobre la calidad y pertinencia de la experiencia educativa de los jvenes en el nivel medio. Esta experiencia educativa constituye un sistema estructurado de formacin de imaginarios, expectativas, valores, disposiciones y conocimientos sobre los destinos, identidades, roles y oportunidades que le esperan al joven al egresar del nivel medio (Gmez, 2005): Mundo del trabajo y de la educacin postsecundaria. Estructura ocupacional y jerarqua de distribucin del estatus, poder e ingresos. Roles ocupacionales dominantes y otros emergentes y alternativos.
El concepto de cultura para el trabajo fue desarrollado inicialmente en el marco de un convenio entre el Instituto de Investigacin en Educacin (Universidad Nacional de Colombia) y la Secretara de Educacin del Distrito. Una vez finalizado el convenio, el Instituto ha seguido avanzando en la conceptualizacin y planteamientos alrededor de este tema. Agradecemos a todos los docentes y acadmicos que han participado en las discusiones en torno al concepto. Las formulaciones aqu expuestas son de responsabilidad exclusiva de los autores y no representan necesariamente a las instituciones.
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Jerarquas de estatus otorgadas a profesiones, ocupaciones, carreras e instituciones de educacin superior. Nuevas ocupaciones, calificaciones, formaciones y oportunidades de trabajo y de realizacin personal. Una importante funcin de la educacin media es contribuir a la exploracin, identificacin y desarrollo de intereses y aptitudes de los jvenes en las diversas dimensiones artsticas, tecnolgicas, humanistas, cientficas y su proyeccin para la vida posterior al colegio, es decir, sus opciones de vida, de realizacin personal, de estudio y de trabajo. Esta funcin y responsabilidad del nivel medio es crucial en la insercin positiva y productiva de los jvenes en el mundo adulto. Estos procesos de exploracin, informacin y anlisis sobre el futuro despus del colegio constituyen parte importante de la introduccin de una cultura para el trabajo (CpT) en el proceso educativo. Este tema trasciende ampliamente la idea de una simple adicin al currculo, una asignatura, un nfasis o una actividad de la institucin educativa, y se instala como un eje transversal en la cultura escolar. Implica la formacin de una capacidad analtica e interpretativa sobre las interacciones entre el mundo de la educacin y el del trabajo en cuanto a la creciente diversidad de formas, modalidades y oportunidades de trabajo y de realizacin personal y las oportunidades de educacin y formacin postsecundarias y de generacin de nuevas formas de trabajo y emprendimiento. Abarca la comprensin del papel de la actual revolucin cientfico-tecnolgica y la internacionalizacin de la economa en la transformacin del mundo del trabajo y la estructura ocupacional, en sus dimensiones negativas (inestabilidad, precariedad, devaluacin de niveles educativos y diplomas, desempleo estructural) y las positivas (nuevas oportunidades laborales, nuevos campos ocupacionales, nuevos requisitos de calificacin, migraciones, etc.). El trmino trabajo adquiere un significado de accin transformadora, de prctica razonada que trasciende el oficio mecnico y repetitivo y que, al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y un poder transformador. El trabajo se convierte en una posibilidad de ser creativo en tiempo de crisis y contingencia. El trabajo es considerado por su valor: Instrumental, ya que permite el desarrollo material. Personal, pues hace posible que el individuo se desarrolle y tenga su ocupacin como una parte positiva de su identidad. Social, pues cada ocupacin desempea un rol importante para la reproduccin de la sociedad.
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Captulo IV Culturaparaeltrabajo:unaalternativapararepensarlaeducacinmedia 19
Toda experiencia educativa, tanto la relacionada con el aprendizaje de determinados saberes como la socializacin escolar cotidiana en roles, valores, actitudes y pautas de conducta, forma para el trabajo, entendido en sentido amplio como toda actividad, rol, ocupacin, oficio, profesin, en un contexto social determinado. El mundo del trabajo, en sus mltiples y diversas manifestaciones, es la principal actividad y necesidad de toda persona, como medio de expresin de su subjetividad (intereses, aptitudes, formacin), de realizacin personal y de subsistencia. En efecto, la mayor parte de las actividades e interacciones sociales de las personas se realizan alrededor de sus roles laborales. Los que asumen una gran diversidad y multiplicidad de expresiones, todas igualmente vlidas e importantes: las de ndole artstica, cultural, tcnica, cientfica, recreativa... Todas son socialmente necesarias, corresponden a la creciente divisin y especializacin del trabajo en la sociedad contempornea y son medio de realizacin y expresin personal. Es tan importante el trabajo artstico como el cientfico, el trabajo del teatrero como el del matemtico, el del msico como el del fsico, el del maestro como el del juez, el manual como el intelectual. Todos cumplen funciones diferentes y satisfacen diversas necesidades. En el proceso de socializacin en la cultura para el trabajo, los jvenes aprenden, se apropian de las representaciones del trabajo y su dinmica en la sociedad contempornea, permitiendo la formulacin de un plan, proyecto o estrategia personal frente a las opciones postsecundarias de educacin, formacin y trabajo. La cultura para el trabajo integra una perspectiva conceptual con una visin prctica acerca del trabajo, procurando que los jvenes se preparen para identificar y alcanzar opciones reales y, a la vez, se posicionen de forma crtica y propositiva en la esfera productiva. En un contexto en que el sistema educativo no ha logrado satisfacer la funcin de la media en torno a la gestin social del conocimiento, especialmente en relacin con la orientacin, el futuro profesional2 de los jvenes despus de la educacin media es un asunto de creciente importancia. Ni
Empleamos el trmino profesional sin que l mismo aluda exclusivamente a una formacin universitaria de ciclo largo. Entendemos profesin aqu como una actividad permanente u ocupacin que desempean las personas regularmente como medio de vida, y que est basada en un acervo de conocimiento que permite a la persona aplicarlo y tener cierta autonoma y capacidad de desarrollo tanto en la aplicacin como en el conocimiento mismo. En este sentido, la trayectoria profesional de una persona es cambiante y dinmica, y articula tanto la formacin como el desempeo en el trabajo.
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la poltica educativa de media ni las instituciones educativas pueden ser pasivas e indiferentes respecto al futuro educativo y laboral de sus egresados. Por el contrario, su rol y responsabilidad frente a ello deben ser asumidas de forma proactiva. Aqu cobra pleno sentido el tema de cultura para el trabajo, su necesidad y pertinencia tanto para las modalidades acadmica y tcnica del nivel medio, su aporte a la educacin de los jvenes, las carencias educativas que pretende compensar. La cultura para el trabajo busca aproximar a los jvenes al sistema de valores que construye la sociedad frente al trabajo; pretende que los jvenes comprendan y sean crticos frente a los diferentes sentidos y valoraciones que se le otorgan al trabajo; abre posibilidades para que los jvenes conozcan y decidan acerca de la trayectoria que pueden seguir dentro del mundo del trabajo; y genera habilidades y disposiciones necesarias para que los estudiantes puedan desempearse en ese mismo mundo. El tema tiene entonces objetivos ms amplios que la formacin tcnica o la capacitacin laboral3. En esta concepcin, el trabajo no constituye solamente una dimensin material de la sociedad y el ser humano:
El trabajo no tiene como fin solo el producto, sino tambin y principalmente, la subsistencia, el perfeccionamiento y desarrollo del mismo trabajador, y es aqu donde radica la esencial dignidad del trabajo humano, su eticidad intrnseca y su ndole creadora de cultura, es decir, () de la sociedad y an del mundo (Durn, 2001).
El trmino trabajo adquiere un significado de accin transformadora, de prctica razonada que trasciende al oficio mecnico y repetitivo y que, al contrario, tiene una base intelectual que orienta un sentido y tiene un poder transformador. A la luz de estos planteamientos, resulta evidente que el desarrollo de la cultura para el trabajo en la educacin media es un proceso que depende tanto de la poltica educativa como de la accin de las instituciones4. Es
3
Es claro que el concepto de cultura para el trabajo que proponemos no puede ser reducido a la formacin tcnica ofrecida en escasas instituciones ni a programas de capacitacin y formacin para el trabajo que complementan la formacin acadmica general, que aunque pudiesen mejorar las opciones de algunos egresados en el mercado de trabajo, no dan cuenta de la diversidad y complejidad de oportunidades postsecundarias de educacin y de trabajo, y son de escasa utilidad para la mayora de egresados. Como se ver en el desarrollo posterior del texto, tanto el mbito poltico como el institucional tienen un rol en la construccin de la cultura para el trabajo. No obstante, en principio cabe anotar que esta invita a una transformacin de los imaginarios en torno al trabajo de los propios sujetos de la escuela, as como de las concepciones respectivas en el nivel central del sistema
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imprescindible que estas dos instancias se articulen para lograr una verdadera transformacin de la media, en la cual los jvenes: 1. Se apropien de un conocimiento y desarrollen una capacidad crtica e interpretativa del mundo del trabajo. 2. Amplen el panorama y conozcan diversas opciones de desarrollo profesional, articulando en ello la formacin a lo largo de la vida y el trabajo. 3. Tengan informacin sobre el mercado de trabajo, pero sobre todo que aprendan a buscarla y gestionarla con el objeto de tomar decisiones y encontrar oportunidades reales frente a su futuro postsecundario profesional. 4. Desarrollen habilidades bsicas para el ejercicio profesional antes que para un oficio especfico. Para que estos propsitos sean posibles, la cultura para el trabajo establece tres dimensiones de accin interdependientes para la educacin media. Estas dimensiones fortalecen la funcin de orientacin propia de este nivel, facilitando la transicin de los jvenes al mundo postsecundario, al menos en lo que compete a la esfera del trabajo y la formacin: 1. Orientacin socioocupacional, que busca que los jvenes conozcan las opciones que tienen una vez terminado su ciclo educativo medio, las analicen, e identifiquen intereses y expectativas que se concreten en un proyecto en el mbito del trabajo y la formacin. 2. Prcticas pedaggicas cuyo protagonista sea el estudiante, que propendan sobre todo a generar autonoma en los jvenes y la capacidad de seguir aprendiendo, as como otras habilidades bsicas para el desempeo en el mundo del trabajo (habilidades comunicativas, para el trabajo en equipo, liderazgo, solucin de problemas, etc.). Aunque esta dimensin no es exclusiva del nivel medio, resulta esencial para con-
educativo. Las representaciones y expectativas sobre el mundo del trabajo son dinmicas y muy diversas pues varan en funcin de las experiencias subjetivas de los actores y de los aspectos situacionales por los que atraviesan. Las ideas que tienen los actores institucionales sobre el trabajo intervienen de forma directa en la cultura para el trabajo. Por ejemplo, para los adultos de la escuela docentes, directivos, etc., la idea del trabajo suele estar ms ligada a la crisis y desaparicin de los empleos estables y dignos que ofrece un panorama desolador y desesperanzador; para el nivel central, el trabajo est ms ligado al desempeo de un oficio para el cual la escuela debe formar en pro de mejorar las condiciones de los jvenes. Ninguna de las dos nociones asume la complejidad del mundo del trabajo. La transformacin de estas implica un proceso complejo y de largo aliento, de reconstruccin de la propia cultura escolar y las concepciones que la guan. En otras palabras, el desarrollo de la cultura para el trabajo no puede reducirse a meras frmulas o cambios estrictamente tcnicos dentro de la media.
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seguir los objetivos de este ciclo en cuanto a la relacin con el mundo del trabajo. 3. La ampliacin de las opciones de exploracin de los estudiantes en diferentes campos de conocimiento, que les permitan una aproximacin vivencial a posibles opciones de desarrollo profesional y enriquezcan los elementos con los cuales los jvenes pueden tomar decisiones frente a su futuro.
Orientacin socioocupacional Educacin media Cognitiva

Funcin
Orientacin Socializacin
Se realizan a
CpT
Dimensiones de
Prcticas pedaggicas
Multiplicacin de opciones de exploracin
La orientacin socioocupacional
La orientacin socioocupacional en la escuela se entiende como el proceso continuo por medio del cual los estudiantes identifican y definen proyectos, estrategias o planes respecto a sus opciones de vida profesional despus del colegio. Tanto el proceso como el proyecto que construyan deben tomar en consideracin lo que les gusta hacer a los jvenes, lo que saben hacer, lo que su situacin les permite hacer y lo que pueden esperar de tal o cual trayectoria (Guichard, 1995). En otros trminos, con el fin de facilitar la transicin hacia la vida postsecundaria, el proceso de orientacin debe desarrollar en los jvenes la capacidad de gestionar informacin de manera que sean capaces de tomar las mejores decisiones posibles frente a su trayectoria ocupacional, considerando sus habilidades y aptitudes, analizando y comprendiendo la situacin del mercado de trabajo, e identificando las opciones de formacin ms pertinentes para seguir su decisin, y los mecanismos existentes para acceder a ella. Los objetivos de la orientacin en los estudiantes son: 1. Generar una perspectiva analtica y crtica del mundo del trabajo, sus realidades sociales, su dinmica compleja y cambiante, y sus efectos sobre las personas, como una forma de prepararse para entender y enfrentar estas situaciones.
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2. Apropiarse de una visin de conjunto del panorama ocupacional que encuentran los jvenes cuando terminan la educacin media: informacin sobre empleo y desempleo segn edad y nivel educativo; salarios y condiciones laborales en grandes reas o sectores ocupacionales; ramas de actividad u ocupaciones de mayor y menor crecimiento en el empleo; ocupaciones y calificaciones de mayor demanda y de mayor crecimiento esperado. Situacin del empleo y del autoempleo con proyecciones y perspectivas a mediano y largo plazos. 3. Proveer y gestionar informacin sobre oportunidades de apoyo a microemprendimientos en diferentes campos ocupacionales. 4. Proveer y gestionar informacin organizada sobre la oferta postsecundaria de educacin y capacitacin: en las universidades tradicionales y carreras largas, en ofertas de educacin tcnica y tecnolgica, en programas de educacin por ciclos, en instituciones no formales de formacin y capacitacin, en programas, instituciones e iniciativas de articulacin entre educacin y trabajo (cmaras de comercio, empresarios por la educacin, fundaciones, empresas o gremios del sector productivo, programas internacionales, programas de alcaldas y localidades, ONG, etc.). 5. Entender la importancia de la gestin continua de la informacin con respecto al mercado de trabajo y la educacin; el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida como factores que amplan las posibilidades de insercin y movilidad laboral. 6. Generar capacidades para la toma de decisiones informada, y la flexibilidad para actuar frente a los cambios en el mundo del trabajo que afecten su trayectoria profesional Este enfoque de la orientacin se aleja de las mediciones psicomtricas, de los enfoques exclusivamente psicolgicos en la toma de decisiones frente a la carrera y de la nocin de carrera como vocacin o llamado natural que supuestamente tendra cada individuo. La orientacin no se ocupa solamente de la simple provisin de informacin, pues ms bien un proceso que permite a los jvenes explorar y proyectar posibles panoramas futuros, de manera que se preparen para asumir roles y situaciones de adultos en su ejercicio profesional (por ejemplo, qu rol profesional elegir?, cul es la proyeccin de ese rol? cmo enfrentar situaciones de desempleo?, cmo asumir los cambios de una trayectoria laboral?, etc.). Esto implica el desarrollo de habilidades como la solucin de problemas, el manejo de conflictos, la toma de decisiones, etc. El proceso de orientacin socioocupacional no se restringe a formar para puestos de trabajo u oficios ni tampoco para la simple seleccin de
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un programa de educacin postsecundaria, sino para un mundo cambiante donde el trabajo y la formacin a lo largo de la vida estn ntimamente ligados y requieren competencias que no se contraponen ni se excluyen, ya que son interdependientes y complementarias. Esta es una tarea que atiende a la equidad social y a la igualdad de oportunidades educativas. Si a los jvenes menos favorecidos se les permite explorar, se les informa y se les gua en diferentes trayectorias ocupacionales, se les ofrecen las oportunidades formativas pertinentes para optar por esas trayectorias, y se les forma en las competencias y habilidades necesarias para enfrentar los retos de la trayectoria que elijan, se contrarresta en gran medida las diferencias adscriptivas y de origen social con que los jvenes bogotanos ingresan al mundo postsecundario. Se les estaran ofreciendo oportunidades de exploracin y de seleccin de un futuro, de la misma forma en que las familias de sectores ms altos lo hacen con sus hijos. El logro de este propsito involucra directamente y de forma protagnica a las instituciones escolares, sus profesores y directivos, dado que ellos mantienen un contacto permanente con los estudiantes y los acercan al conocimiento. No obstante, esta tarea no puede ser desarrollada por ellos en solitario, menos en sus actuales condiciones de formacin y capacitacin. Esta labor debe estar sustentada por un esfuerzo sistemtico y racional del nivel central en torno a la orientacin, que se traduzca en formacin para los docentes y otros actores involucrados en el proceso, que permita entender a estos la dinmica entre educacin y trabajo, que les posibilite actualizarse en las diferentes transformaciones y avances de su disciplina de origen en el mundo del trabajo, como una va para asistirlos en mostrar la utilidad y la proyeccin de lo que ensean. Tambin es necesario construir un mecanismo de apoyo concreto a esta tarea del docente, que involucre acadmicos especializados en relacin con trabajo, educacin y sociedad; especialistas en las diferentes reas de conocimiento y sus formas de manifestacin en el mundo del trabajo; conocedores del sector productivo; diferentes instancias ocupacionales, como empresas de servicios, ONG, industrias, cmaras de comercio, etc.; y, sobre todo, personal especializado en el mbito de la orientacin desde el enfoque propuesto. A pesar de que la orientacin socioocupacional es un tema importante de equidad social y una funcin primordial del nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la poltica educativa colombiana. Por un lado, no hay un horizonte claro sobre las habilidades que debe desarrollar la orientacin en los estudiantes y su importancia en la transicin al mundo postsecundario. Por el otro, el tema de la informacin sobre el mundo ocupacional y educativo postsecundario se ha dejado a la iniciativa y capacidad de entidades particulares y de los docentes que, ms all de sus
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buenas intenciones, no suelen ser la fuente de informacin ms precisa. Esto ha llevado a que los estudiantes carezcan de informacin adecuada sobre la diversidad de opciones educativas y ocupacionales que les esperan al graduarse, ms all de la formacin universitaria tradicional y del SENA, y tampoco se han desarrollado habilidades para que los jvenes afronten de forma ms proactiva las situaciones que se les presentan cuando se gradan. Una clara evidencia de la poca importancia de este tema de la orientacin en Colombia la constituye la progresiva desaparicin de los orientadores en los colegios. Son menos las instituciones que pueden contar con orientadores. Por una parte, esta reduccin ha ocasionado que los orientadores tengan cada vez ms estudiantes a su cargo; por la otra, no han sido formados para cumplir las funciones de la orientacin socioocupacional, y tampoco esta tarea se ha definido dentro de su rol. Esta situacin, unida a la falta de conocimiento de la orientacin, su importancia y mecanismos para desarrollarla, muestran una total debilidad de la orientacin y la imperiosa necesidad de desplegar polticas y acciones concretas y planificadas en torno a este tema.
Una pedagoga para el pensamiento tecnolgico

El cambio en la produccin y distribucin del conocimiento, que ha determinado la entrada a una nueva era social, y las exigencias que hace a la escuela en torno al desarrollo de capacidades para vivir en dicha sociedad particularmente a la educacin media de preparar a los jvenes para comprender estos cambios sociales y orientarse a partir de ellos para generar una trayectoria vital (que comprenden el ejercicio ciudadano, profesional, personal, etc.) demandan transformaciones fundamentales en los procesos de enseanza-aprendizaje en las escuelas. La escuela ya no es el lugar privilegiado de otros tiempos para la informacin. Los jvenes se encuentran en escenarios saturados de informacin. La televisin, la internet, el cine, la msica, etc., se han convertido en medios donde los jvenes acceden a datos, perspectivas, conocimientos que ya no resultan nuevos cuando se presentan en la escuela. En este contexto, ms que ofrecer contenidos, lo que le compete a la escuela es desarrollar procesos por medios de los cuales los jvenes aprendan a acceder y dar sentido a la informacin que se les presenta. Esto implica la asimilacin crtica de dicha informacin, as como la construccin del juicio propio frente a esta, considerando y respetando la diversidad de perspectivas. Otro cambio que caracteriza a la sociedad actual es la caducidad de los contenidos. Las aceleradas transformaciones del conocimiento hacen que
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cada contenido sea contingente y rebatible. Ya no es posible aprender algo para toda la vida. Esto exige que las personas sean capaces de apropiarse constantemente de los nuevos contenidos y las nuevas versiones del conocimiento. En el mundo productivo, es claro que cada vez se generan nuevas ocupaciones, las existentes se transforman y otras desaparecen. Frente a ello, no parece pertinente que la escuela prepare para oficios especficos siempre contingentes, sino que apunte mejor a transmitir la importancia y desarrollar capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, como la propia capacidad de seguir aprendiendo, de ser autnomo, de ser flexible, de autocontrolarse, de ser creativo, etc. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, as como el currculo, deja de centrarse en los contenidos. Aunque estos sigan siendo importantes e imprescindibles para el aprendizaje, se consideran solo un medio para desarrollar capacidades ms generales y menos contingentes. Los contenidos, entonces, se seleccionan a partir de las metas del aprendizaje y por su valor formativo, antes que por su relevancia disciplinaria (Pozo, Martn y Prez, 2002). las capacidades son ms duraderas y transferibles que los contenidos concretos a travs de los que se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las capacidades difcilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad todo lo hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consiguiente, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino ms bien su subordinacin al logro de esas metas ms generales. Como hemos sealado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, ms que un fin en s mismo (Pozo, Martn y Prez, 2002:21). Este viraje desde los contenidos hacia las capacidades implica el desarrollo de un currculo diferente y orientado a la interdisciplinariedad. Es importante aclarar que la interdisciplinariedad no niega la existencia, validez o pertinencia de las disciplinas; ms bien llama al dilogo entre las mismas a partir de problemas concretos y oponindose a la fragmentacin del conocimiento, y al asignaturismo, con el objeto de entender las disciplinas como herramientas para aproximarse y comprender el mundo. Este currculo interdisciplinario debe apuntar al desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico y crtico que promueva habilidades para la in-
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vestigacin, y que integre la accin prctica con la interpretacin cada vez ms profunda de los procesos y los resultados que ella produce (Soto, 1997:30). En otras palabras, el pensamiento cientfico-tcnico de carcter crtico, o pensamiento tecnolgico como lo denominaremos de aqu en adelante, se entiende como un pensamiento proyectivo de ideas o artefactos orientados a resolver problemas concretos, desde una perspectiva social y tica. Aunque opera sobre una base cientfica, no se reduce a ella sino que integra tambin la experiencia y la prctica en el proceso creativo. Es importante aclarar que el desarrollo del pensamiento tecnolgico no es un campo exclusivo de las ciencias bsicas. Este puede darse en otros campos del conocimiento; por ejemplo, en el campo de las artes, el desarrollo de cualquier obra visual, musical, teatral, etc., necesita la planeacin (que adoptan las formas de diseos, bocetos, el manejo del espacio, etc.), la experimentacin (con diferentes materiales, ritmos, instrumentos), la investigacin (de los personajes, de los objetos), la capacidad de seguir aprendiendo. En otras palabras, todas las disciplinas resultan indispensables para el desarrollo de un pensamiento tecnolgico e integral que promueva habilidades requeridas para la sociedad del conocimiento en general, y para una positiva transicin al mundo postsecundario en particular: 1. Habilidades para trabajar en equipo: el trabajo en equipo desborda el tradicional trabajo en grupo. En el trabajo en equipo cada uno de los participantes despliega sus capacidades, las ensea y reconoce y aprende de las de otros, es decir, reconoce, respeta y aprovecha la diferencia. As mismo, demanda la equidad en la distribucin del trabajo a partir del compartir intereses y problemas, la capacidad de negociacin, la colaboracin y la comunicacin. El trabajo en equipo se orienta a la solucin de problemas, teniendo como base la planeacin, la gestin de la informacin, la toma de decisiones consensuada y efectiva, el control y la evaluacin. 2. Capacidad para el anlisis simblico: el manejo del lenguaje es vital para un efectivo desempeo social. Este manejo implica habilidades bsicas como leer, escribir, realizar cmputos, escuchar y comunicar; pero tambin involucra habilidades de pensamiento ms complejas como la capacidad de aprender cdigos ms elaborados como el cientfico, el artstico, el esttico, etc. La capacidad de anlisis simblico permite describir, clasificar, explicar, comprender, razonar, demostrar y argumentar, comprender interrelaciones complejas, descubrir la serie de principios que sustentan las relaciones entre dos o mas objetos, entender cmo operan las organizaciones sociales y los sistemas tecnolgicos, distinguir tendencias, predecir impactos, sugerir modificaciones, desarrollar nuevos sistemas, etc.
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3. Capacidad para administrar informacin: la administracin de la informacin requiere sistematicidad, es decir de ubicar, acceder y usar mejor y de forma sistmica la informacin acumulada y los recursos disponibles, con base en el anlisis del problema y de la solucin. La administracin de la informacin da cuenta de las relaciones entre diferentes factores de carcter econmico, social, tcnico, esttico, tico, etc. En este sentido, requiere un pensamiento interdisciplinar y un conocimiento tcnico de herramientas, estrategias, metodologas para organizar, procesar y sistematizar la informacin. 4. Capacidad de planeacin: el pensamiento tecnolgico requiere planeacin, una metodologa organizada y coherente que pondere las posibilidades y los riesgos. Esta metodologa debe ser coherente con la intencionalidad, con la funcin o propsito buscado como meta del proceso. La planeacin requiere tambin la capacidad de control y la capacidad de enfrentar imprevistos y actuar con rapidez mediante el anlisis y la intuicin; es decir, exige flexibilidad para saber reaccionar a tiempo ante los problemas, aplicando procedimientos adecuados a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, as como encontrar de forma autnoma vas de solucin y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otras situaciones de trabajo (Isus, 1999). La planeacin permite que las personas identifiquen, organicen, planifiquen y asignen recursos humanos, de tiempo, dinero, materiales, etc. Esta capacidad exige que las personas seleccionen estrategias y tecnologas adecuadas para aplicar a las tareas y lograr los objetivos propuestos. 5. Capacidad para identificar y resolver problemas: esta capacidad exige, en principio, creatividad. El pensamiento tecnolgico busca ir ms all de lo obvio, identificando problemas y abordndolos por medio de la investigacin y la experimentacin. Aborda as mismo problemas de toda ndole: de tipo social, cientfico, esttico, de la salud, tico, etc. El desarrollo de esta habilidad permite el reconocimiento del entorno y la comprensin de la realidad; incita a usar los medios disponibles en las condiciones reales y concretas. 6. Capacidad de seguimiento y evaluacin: exige el desarrollo de la disposicin a autocontrolarse, autoevaluarse y ser responsable y autnomo. El seguimiento y la evaluacin implica poner permanentemente a prueba las ideas e hiptesis, autocuestionarse, ser capaz de introducir mejoras continuamente; sobre todo, desarrolla la capacidad de seguir aprendiendo. La evaluacin y la autoevaluacin en los procesos son la base de la toma de decisiones y de la innovacin.
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7. Habilidad para analizar y relacionarse con el entorno social y comportarse ticamente: esta habilidad potencia en el estudiante la capacidad de reflexin, afina su percepcin social y favorece la comunicacin y la creatividad. El desarrollo de esta habilidad permite a las personas comprender tanto las dinmicas de su entorno ms inmediato como las del nivel macro, y actuar frente a ellas de forma crtica y responsable (relacin con pares, colegas y compaeros de trabajo, lectura crtica de su propia actividad y la de los dems, rol social de su ocupacin, etc.) El desarrollo del pensamiento tecnolgico no es una tarea exclusiva del nivel medio. Este proceso debe iniciarse en la educacin bsica y consolidarse en el nivel medio. Requiere facilitar los espacios tanto a docentes como estudiantes para reflexionar y comprender los cambios sociales para desarrollar, a partir de ello, una propuesta formativa con pertenencia social y con pertinencia educativa; con propsitos y logros claros que puedan orientar la integracin definiendo los ncleos temticos o problemticos, evitando caer en la seleccin y articulacin aleatorias de asignaturas sin ningn norte o sentido coherente (Lafrancesco, 2004). El desarrollo de un pensamiento tecnolgico a partir de un currculo interdisciplinar exige un cambio en la cultura del aprendizaje.
De los procesos centrados a la enseanza a los centrados en el aprendizaje

Introducir la lgica del pensamiento tecnolgico en el currculo implica no solamente justificar terica o acadmicamente la relevancia de las metas por conseguir y la pertinencia de los contenidos seleccionados, sino tambin evidenciar esta relevancia y pertinencia, sobre todo para los y las estudiantes que estn en la escuela. Por tanto, el estudiante adquiere un rol ms protagnico en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ya no es el sujeto pasivo que recibe el conocimiento de su maestro, sino que reflexiona, propone y construye conocimiento en compaa del docente. Los mtodos tradicionales basados en la exposicin del profesor, el aprendizaje de un texto y la acumulacin de datos muchas veces inconexos entre s no parecen una estrategia efectiva para dar este giro. Este cambio solo es posible transformando la cultura y organizacin tradicional de la escuela y de los docentes. El cambio en los sistemas y criterios de evaluacin, la flexibilidad de la organizacin, la apertura de espacios de reflexin y experimentacin pedaggica, el estmulo a la innovacin educativa, y el liderazgo pedaggico y propositivo en los colegios son indispensables para lograr este cambio. Pero las transformaciones no slo afectan la esfera de la poltica educativa y la esfera institucional; tambin
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los actores y ms concretamente los docentes son un elemento clave del cambio. La tradicional formacin docente y por tanto su cultura basada en una pertenencia disciplinaria rgida, aislada y fundamentada en contenidos, no resulta conveniente para la generacin de procesos curriculares interdisciplinarios y el desarrollo de capacidades. Es imprescindible promover las habilidades del pensamiento tecnolgico en los propios docentes, de modo que puedan desarrollarlas con sus estudiantes: la capacidad para la investigacin educativa, la sistematizacin, la experimentacin pedaggica, el trabajo en equipo, la autoevaluacin, etc., son condiciones indispensables para el cambio pedaggico en las escuelas. Como lo propone Hargreaves (2003), los docentes deben constituirse en los catalizadores de la sociedad del conocimiento, lo cual implica reconfigurar su profesin para que aprendan nuevas formas de ensear, diferentes incluso, de aquellas en las cuales ellos mismos fueron formados, y que apunten a promover los nuevos objetivos de aprendizaje. En este contexto, desarrollar la capacidad de trabajo colaborativo y cooperativo entre docentes resulta vital para esta nueva profesionalidad, en especial para construir a partir de una inteligencia colectiva5. El profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento Promover el aprendizaje cognitivo profundo Aprender a ensear de modos que no les fueron enseados Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo Trabajar y aprender en grupos colegiales Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje Desarrollar a partir de la inteligencia colectiva Construir una capacidad para el cambio y el riesgo Promover la confianza en los procesos Lo que resulta paradjico de la profesin docente es que, en contraste con estas nuevas demandas, las condiciones de la misma son cada vez ms precarias. Con la extensin de la escolarizacin, el posicionamiento de la educacin como tema clave y problemtico en el desarrollo de los pases y como factor de igualdad social, y las reformas educativas de los
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La inteligencia colectiva implica una transformacin en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no solo unos pocos; que la inteligencia es algo mltiple y no cuestin de resolver el rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginacin son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos tcnicos (Brown, y Lauder, citado en Hargreaves, 2003: 39).
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aos noventa, los profesores tienen ahora ms trabajo, mayor regulacin y estandarizacin de su tarea, mayores distracciones de su tarea esencial dada la heterogeneidad y la complejidad de la poblacin que atienden, la burocracia de los procesos, y menores ingresos y estmulos a su tarea. De tal manera, si el gobierno no proporciona apoyo, brinda las condiciones y estimula nuevas formas de enseanza, comunidades de aprendizaje y, en general, promueve mejores condiciones en los docentes, ser muy difcil generar procesos pedaggicos alternativos y pertinentes a las exigencias de la sociedad del conocimiento, que sean sostenibles y generalizables a todo el sistema educativo. As, aunque en principio urge un cambio en la concepcin de los docentes acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje, que deje atrs el tradicional estilo de dictar clase limitado a horas-aula, es necesaria una transformacin del sistema escolar y su administracin. Aun logrando que un profesor se convenza de las ventajas de las nuevas formas de enseanza, al encontrarse da a da con la misma estructura y con las mismas dificultades organizativas de su institucin y del sistema educativo, corre el riesgo de regresar a la antigua rutina con la que haba conseguido manejarse en el sistema (Gonzlez, 1996). Por ejemplo, si el reglamento de la institucin, los horarios, la reaccin del equipo directivo, de compaeros y compaeras y de padres y madres de familia, le dificultan salir fuera del aula y de la escuela; usar el tiempo de clase de forma alternativa; encontrar espacios para el pensamiento interdisciplinar y para la innovacin, etc., lo ms probable es que acabe por renunciar a los retos que le impone este tipo de procesos. La transformacin de la cultura del aprendizaje debe llevar a una articulacin entre niveles educativos, donde el desarrollo del pensamiento tecnolgico sea gradual y progresivo. En esta perspectiva, la educacin media es el nivel donde las habilidades propias de este pensamiento se concretan de forma ms compleja, posibilitando el manejo de trayectorias postsecundarias en los jvenes. En este contexto, las nuevas formas de enseanza centradas en el aprendizaje se caracterizan por crear situaciones o ambientes de aprendizaje vinculados al desarrollo real de la accin, esto es, relacionar el conocimiento con contextos cercanos a la realidad, de modo que el estudiante se aproxime al afuera y desarrolle su capacidad estratgica para hacer frente a este mundo, a la vez que se le muestra la utilidad del conocimiento, lo cual tiene efectos motivadores hacia el proceso de aprendizaje hacindolo significativo en la vivencia diaria. Una segunda caracterstica de estos mtodos pedaggicos es la condicin del estudiante como participante activo y constructivo de su proceso de aprendizaje: buscar solucin a problemas concretos en condiciones
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no ideales, desarrollando la reflexin, la intuicin y la experimentacin, sustentadas todas ellas en bases conceptuales slidas. El proyecto que debe realizar [o el problema que debe resolver] ser el elemento clave de la motivacin y abrir la va de una participacin activa. Mientras que el estudiante es activo y ocupa el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, el docente se transforma en orientador: asiste el proceso, pero no aparece como la autoridad mxima del conocimiento, sino como una gua que ofrece instrucciones generales y a quien se recurre cuando hay dudas o inquietudes. As, el docente se transforma en el acompaante del proceso de aprendizaje ms que en autoridad productora del conocimiento. El proceso de aprendizaje deja de ser individualizado. Si bien en la enseanza centrada en el aprendizaje cada estudiante debe tener una responsabilidad que cumplir, el proceso se comparte y discute con los dems estudiantes como una forma de desarrollar el trabajo en equipo y la capacidad de relacionarse con otros. El docente modera este proceso, pero son los estudiantes los que ms participan en esta dinmica, generando interlocucin con sus pares. Otra caracterstica seala que las nuevas formas de enseanza fomentan el trabajo interdisciplinar. Por tratarse de una metodologa de solucin de problemas concretos y reales, es incoherente tratar los procesos en una estructuracin de contenidos en materias separadas. Es necesario entonces trascender la separacin entre reas del conocimiento que manifiesta tradicionalmente el currculo y fomentar que cada docente vaya ms all de su rea de formacin y tenga una visin interdisciplinaria. En las pedagogas activas, la evaluacin deja de ser un mero instrumento para otorgar una valoracin a los supuestos logros de un tercero. La evaluacin en esta metodologa fomenta un proceso de reflexin, autocontrol, autocrtica y retroalimentacin; evaluarse significa reconocer lo que se aprende, las potencialidades de lo aprendido, y lo que falta por aprender, antes que alcanzar una calificacin. Significa tambin reconocer en uno mismo y en los dems las capacidades y actitudes que ayudan a alcanzar la meta planteada, as como aquellas que lo dificultan e identificar la forma de superarlas. No se trata de adoptar frmulas estandarizadas o proclamar mtodos especficos como opciones nicas y exclusivas para alcanzar los objetivos educativos. En contraste, se apunta a que los docentes conozcan y reflexionen frente a los diferentes mtodos, los seleccionen y los adapten de acuerdo con los objetivos y, especialmente, con la poblacin con la que trabajan. El mtodo de proyectos, el aprendizaje por problemas, la enseanza para la comprensin, etc., son solo herramientas que deben ser tiles a los pro-
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fesores, mas no soluciones tcnicas y rgidas para resolver problemas que por supuesto no son meramente tcnicos.
La exploracin de diversos intereses

Para complementar la orientacin socioocupacional y el desarrollo de habilidades necesarias para la sociedad del conocimiento a travs de procesos centrados en el aprendizaje, es necesario generar espacios para la exploracin de intereses y aptitudes en diferentes campos del conocimiento (de ndole cientfica, tecnolgica, artstica, humanstica u ocupacional), que permitan a los jvenes contrastar sus intereses y construir sus proyectos profesionales. Un mecanismo efectivo para esta exploracin es la diversificacin. Dado que la diversificacin se asocia tradicionalmente con la generacin de trayectos educativos diferenciales que conducen al mercado de trabajo por la va tcnica o a la universidad por la va acadmica, siendo estos trayectos excluyentes, conviene aqu reformular esta concepcin y proponer una nueva manera de entender tal diversificacin6. La diversificacin no puede basarse en la separacin entre lo acadmico y lo tcnico, ni tampoco debe estar dirigida exclusivamente al mercado de trabajo o a la formacin universitaria. Debe orientarse a fomentar la exploracin de intereses y aptitudes de los estudiantes en relacin con la gran diversidad existente de reas o tipologas del conocimiento moderno; tanto de ndole cientfica como tecnolgica, artstica, humanstica, social, etc. En este sentido, debe darse paso a una diversificacin de campos de conocimiento para la exploracin y profundizacin. Este tipo de diversificacin busca profundizar en un campo de conocimiento a travs de un nfasis que no apunta a la especializacin, sino ms bien a una inmersin inicial en un campo de conocimiento. Constituye un reto actual de los sistemas educativos que exige formas complejas y creativas de solucin. Los casos de Finlandia y de Australia ilustran este proceso. La secundaria superior en Finlandia ofrece tres tipos de instituciones:
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Modelos como el INEM, el CASD, los centros diversificados CEDIT Y CEDID, etc., aunque apostaron a una diversificacin, esta siempre fue abordada desde la separacin entre lo tcnico y lo acadmico. Aunque, de facto, los egresados de estas instituciones podan ingresar a la educacin superior, las reas tcnicas de estos modelos estaban pensadas y diseadas para el ingreso al mercado de trabajo de la poblacin de menores recursos econmicos, dndole especial nfasis a lo prctico e instrumental, incluso apuntando a la especializacin en un oficio especfico de los estudiantes en el rea cursada. De esta manera, aunque las experiencias aportan valiosos aprendizajes para el anlisis y las polticas en torno a la diversificacin, tienen limitaciones en torno a las opciones que puede abrir a los estudiantes.
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1. Las escuelas de secundaria superior general, de tres aos de duracin, habilitan para el examen nacional. 2. Las escuelas de secundaria superior vocacional, con programas de tres aos en las reas de recursos naturales, tcnica y comunicaciones, comercio y administracin, turismo, restauracin y economa domstica, estudios sociales y de la salud, servicios culturales y actividades de ocio, fsicas y deportivas. Estas escuelas otorgan un certificado bsico que permite el ingreso calificado al mercado de trabajo, pero tambin a programas de estudio superior profesional o universitario. 3. El sector de prcticas de aprendizaje, aunque inicialmente fue concebido para adultos, desde 1994 ofrece la posibilidad a los jvenes como una forma de educacin secundaria superior que conduce directamente al mercado de trabajo. Si bien estos tipos de instituciones podran sugerir trayectos formativos desiguales, en Finlandia se realiza un esfuerzo por construir puentes y ofrecer una secundaria superior que permita la diversificacin, pero no la desigualdad educativa. Por un lado, dio lugar a un esquema experimental para crear ms flexibilidad en los currculos de la secundaria superior. Este programa, denominado Estrategia de mutuo enriquecimiento, busca habilitar que los estudiantes de las modalidades general y vocacional tomen cursos en cualquiera de los programas, beneficindose de lo que cada uno tiene para ofrecer. Los estudiantes pueden tomar hasta el 40% de sus crditos en otras escuelas. Este experimento apunta a que los estudiantes logren una doble titulacin que los habilite a seguir cualquier trayecto. Por otro lado, la flexibilidad curricular est basada en un sistema de mdulos y crditos que rompe el esquema del ao escolar, lo cual permite mayor libertad de opcin a los estudiantes, quienes pueden decidir el orden y el ritmo en el que siguen sus estudios dentro de los lmites de tiempo y exigencias de crditos establecidas para el nivel. Aunque este experimento an no presenta mayores resultados, los reformadores esperan poder fortalecer estos intercambios entre tipos de instituciones favoreciendo a los estudiantes (OCDE, 1999a). Australia ofrece como parte de la secundaria senior un programa de Educacin y Entrenamiento Vocacional (VET). Este programa otorga crditos vlidos dentro del Sistema de Calificaciones Australiano. El 97% de los colegios de secundaria senior ofrecen cursos VET, y cerca del 50% de todos los estudiantes de secundaria superior estn matriculados en los mismos. Este programa permite a los estudiantes combinar una trayectoria vocacional con el currculo de educacin general. De esta forma, los estudiantes pueden mantener sus posibilidades abiertas para optar por educacin vo-
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cacional de tiempo completo o parcial, acceder a la educacin terciaria o a la superior. Las reas ms populares de la industria, incluidas en el programa VET, son las ramas del turismo, negocios y servicios de oficina, y tecnologas de la informacin. Los siguientes son algunos ejemplos de los cursos VET en las escuelas: fabricacin en la industria del automvil; servicios de negocios; construccin civil; farmacia de la comunidad; servicios de comunidad (que incluye cuidado de nios, cuidado de ancianos); industria de electrotecnologa; tecnologa de la informacin; entretenimiento; procesamiento de alimentos; operaciones de laboratorio; msica; ventas; produccin rural; industria pesquera; turismo; entre otros. Los cursos del programa VET incluyen experiencias de aprendizaje en el trabajo con los empleadores o en un ambiente simulado de negocio. Esta experiencia se conoce como aprendizaje estructurado en el lugar de trabajo (Structured Workplace Learning). Paulatinamente, las calificaciones obtenidas dentro del programa VET en escuelas van obteniendo gran reconocimiento, al punto que pueden ser considerados parte de los requisitos de admisin a la universidad. En sntesis, el programa VET en las escuelas permite a los estudiantes seguir su trayectoria en el nivel universitario, acceder a mayor formacin vocacional o acceder directamente al mundo laboral (OCDE, 1999b). Estas experiencias ofrecen aprendizajes importantes. Lograr una diversificacin y profundizacin en diversas reas del conocimiento, como alternativa al modelo homogneo de educacin acadmica general, y como opuesto a la diferenciacin de trayectos formativos desiguales, es muy difcil en el actual contexto organizacional de los colegios7. Los colegios tienen la posibilidad de ofrecer a sus estudiantes profundizaciones en el caso de las instituciones acadmicas, y especialidades en el caso de las instituciones con media tcnica. Las profundizaciones y las especialidades dependen de los recursos individuales de cada colegio, tanto materiales como humanos y financieros. No hay ninguna planeacin central ni local para la definicin de dichas profundizaciones y especialidades, lo que explica en parte que la mayora se ofrezca en reas como gestin comercial o empresarial, valores, y algunas otras modalidades que exigen menos recursos relativos para su desarrollo. En consecuencia, la mayora de instituciones solo puede ofrecer una o dos reas de profundizacin, las cuales tienen
En el actual sistema de educacin colombiano, el nivel medio o secundaria superior no se desarrolla en instituciones pensadas para ello, sino que tiene lugar en los mismos colegios donde se ofrece la bsica primaria y la bsica secundaria. Esto tiene como efecto que los dos aos de educacin media terminan siendo una simple prolongacin de la educacin bsica sin mayores variaciones de objetivos, curriculares, ni mucho menos de recursos materiales, humanos, etc.
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adems objetivos dispersos y diferentes niveles de calidad. Ampliar, unificar y cualificar esta oferta debe ser una tarea distrital de la instancia central, pensada desde la localidad a partir de un modelo de diversificacin interinstitucional, que no obligue al estudiante a cursar la profundizacin de la institucin donde obtuvo su cupo, sino que le ofrezca la posibilidad de elegir de acuerdo con sus intereses y expectativas. Otro aprendizaje que se puede extraer de las experiencias internacionales mencionadas y de las propias iniciativas particulares que se han desarrollado en el distrito es el valor de la formacin para el trabajo, complementaria y optativa. Dado que la mayora de nuestros jvenes no acceden a la educacin superior, es importante generar alianzas que permitan cursar una formacin para el trabajo de calidad, sin eliminar la posibilidad de seguir cualquier tipo de educacin postsecundaria. Muchos de nuestros jvenes no acceden a la formacin postsecundaria no solo porque no cuentan con los recursos para comprar esta educacin, o porque la oferta predominante no satisfaga sus intereses, sino tambin porque necesitan generar ingresos para sostener sus hogares, con lo cual el acceso inmediato al mercado de trabajo es una necesidad vital. Con esta idea, es necesario ofrecer la posibilidad de complementar la educacin media con formacin para el trabajo. Esta ltima demanda una estrecha relacin con el sector productivo y con instituciones de formacin laboral que se encarguen de este componente. En resumen, frente a la ausencia de poltica de educacin media en Colombia, el concepto y la prctica de cultura para el trabajo busca ser no slo un concepto sugestivo para plantearle desafos concretos a los colegios, sino fundamentalmente un argumento fuerte para resaltar la necesidad de discutir, establecer y disear una poltica de educacin media que le d identidad al nivel y determine sus funciones definiendo acciones concretas en torno a la orientacin socioocupacional, lo cual implica la generacin de sistemas de informacin e intermediacin de la misma; a la diversificacin del nivel en campos de conocimiento y en salidas bivalentes; y a la transformacin curricular y pedaggica que tenga como centro el aprendizaje, el desarrollo de un pensamiento tecnolgico y las capacidades que este exige.
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captulo v l a o r i e n ta c i n s o c i o o c u pa c i o n a l en la escuela y las ideas de futuro de los adolescentes
Retomando los ejes de accin de la cultura para el trabajo, es necesario reconocer que no todos ellos han tenido el mismo desarrollo en el pas. La pedagoga centrada en el aprendizaje ha tenido un amplio tratamiento a travs de prcticas que pretenden ser innovadoras, ya sea en los propios colegios por medio de las experiencias significativas; en un rea especfica (por ejemplo, estrategias y metodologas para mejorar los aprendizajes en ciencias, en tecnologa, en matemticas, etc.); desde el nivel externo con proyectos experimentales; e incluso desde la literatura acadmica sobre pedagoga y escuela. Igualmente, en torno al tema de la exploracin de diversos intereses de aprendizaje, aunque no ha habido un amplio desarrollo y anlisis acadmico, se han dado algunas experiencias con mayor o menor grado de xito (por ejemplo, el modelo INEM, los CASD, el proyecto CEMDIZOB, etc.) que permiten generar algn nivel de reflexin en torno a este mbito. En contraste, el tema de la orientacin es el gran olvidado de la poltica educativa nacional o distrital. No solo el nmero de orientadores en los colegios se ha reducido, sino que adems su labor ha estado concentrada en la orientacin psicopedaggica que, siendo importante, no cubre los temas de la orientacin socioocupacional. Por ello, este captulo est centrado en brindar un panorama sobre el concepto de la orientacin socioocupacional que propone la cultura para el trabajo, cules son algunos de sus problemas principales y posibilidades de desarrollo. Esta incursin en el campo de la orientacin tiene como objetivo reafirmar la importancia del tema, iniciar y alimentar el debate en el pas y en la ciudad especficamente. La transicin al mundo postsecundario es un momento de crisis para los y las jvenes. En general, hay un sentimiento de no estar preparados
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para este paso, pues se ignoran las opciones que ofrece el mundo que se abre, as como la naturaleza de las ocupaciones, profesiones y los roles que se pueden ejercer. Las pocas opciones formativas que se conocen estn ligadas a carreras universitarias tradicionales y a algunos mbitos de la formacin para el trabajo. Muchos jvenes que no encuentran formas de canalizar sus intereses e iniciar una trayectoria se ven sometidos a la frustracin por falta de oportunidades. Estos mismos jvenes se enfrentan adems a un futuro incierto donde los patrones econmicos y de relaciones sociales tradicionales estn desapareciendo y transformndose aceleradamente. La mayor inestabilidad y menor predictibilidad hacen que las habilidades y conocimientos sean rpidamente obsoletos, con lo cual muchos de los contenidos que se aprenden en la escuela pierden su validez cuando el joven se enfrenta al mundo postsecundario. Es necesario entonces tomar conciencia de estos cambios y de los nuevos requerimientos para los jvenes. En este mbito, la orientacin tiene un papel privilegiado y vital. La OCDE define la orientacin como
las actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a tomar una decisin sobre educacin, formacin y profesin y a gestionar su trayectoria profesional. La orientacin profesional ayuda a los individuos a reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, su cualificacin y sus capacidades. Les ayuda a comprender el mercado laboral y los sistemas educativos, y a relacionar estos conocimientos con lo que saben sobre ellos mismos. Una orientacin profesional integral intenta a ensear a las personas a planificar y a tomar decisiones sobre su vida laboral y la formacin que implica. La orientacin profesional hace asequible la informacin sobre el mercado laboral y las oportunidades de formacin, organizando y sistematizando esta informacin y haciendo que est disponible en el momento adecuado, cuando las personas tienen necesidad de ella (OCDE, 2004:19).
Este trabajo adopta esta perspectiva de la orientacin, y se aleja de las posturas que la asocian a una asesora en la cual un externo examina el problema inmediato del individuo (por ejemplo, qu programa de formacin escoger o dnde buscar empleo) y define un curso de accin para enfrentar dicho problema. Igualmente se diferencia de la simple provisin de informacin acerca de opciones de formacin o de profesiones y empleos, pues ms que los datos en s mismos, lo que interesa es desarrollar las competencias para adquirir esta informacin, comprenderla y utilizarla para tomar decisiones y acciones.
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Captulo V Laorientacinsocioocupacionalenlaescuelaylasideas... 149
Nuestra nocin de la orientacin socioocupacional es de carcter interdisciplinario. Integra la psicologa, la pedagoga, la sociologa y la economa, pues refiere al dilogo entre los intereses, condiciones y capacidades del individuo con las realidades sociales y, especficamente, las del mercado de trabajo, de manera que se articulen y realicen los intereses de los individuos junto con las perspectivas de desarrollo social, econmico y productivo de una sociedad. En este sentido, la orientacin socioocupacional integra la direccin de carrera, entendida como la que pone el foco en proveer la informacin relevante para las metas de las personas, mediante la cual el propio individuo elige su trayectoria. Como es evidente, esta definicin tiene como elemento fundamental la informacin adaptada al usuario. La orientacin tambin involucra la consejera, esto es, la creacin de espacios de exploracin sobre s mismo, de modo que el individuo identifique el curso de accin que mejor se adapta a sus condiciones, intereses, motivaciones y expectativas (Borgen y Hiebert, 2002). Aqu la orientacin pone el nfasis en el individuo y su capacidad de construir un sentido de vida ocupacional, y no solo en los problemas inmediatos que pueden presentrsele a lo a largo de su vida. Hacer consciente de la rapidez de los constantes cambios en el mundo contemporneo y la necesidad de preparacin para ellos abre uno de los fundamentos de la orientacin: el aprendizaje a lo largo de la vida. Prepararse a lo largo de la vida habilita a las personas a ser flexibles y a hacer frente a los cambios y a las crisis. En consecuencia, la orientacin no se limita a ayudar a las personas a elegir un simple programa de formacin (sea este carrera universitaria, tecnolgica, formacin para el trabajo, etc.), sino que le muestra la necesidad de construir trayectorias formativas al tenor de las exigencias de cambio en el mundo productivo y en los intereses de las personas. Estas trayectorias formativas contemplan como aprendizajes no solo aquellos que provee la formacin en el sistema educativo formal y no formal, sino tambin los del propio desarrollo del trabajo y en otros escenarios y ocupaciones no necesariamente remuneradas o del mundo laboral (por ejemplo, desarrollo de habilidades de coordinacin y liderazgo en organizaciones cvicas, comunitarias, de intereses, etc.). La necesidad de aprender a lo largo de la vida y las cambiantes condiciones en que las personas construyen trayectorias profesionales obligan a que la propia orientacin se desarrolle tambin a lo largo de la vida. La orientacin no puede ser una instancia solamente para el paso al mundo adulto o para enfrentar situaciones de desempleo, sino tambin para que las personas en cualquier momento de su vida puedan actuar frente a los cambios de forma proactiva, es decir, apuntando a un desarrollo y planeacin de su futuro, y no de forma reactiva, con base en la simple superviven-
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cia y superacin de problemas inmediatos. En este sentido, la orientacin debe ser un acompaamiento permanente, adaptado a las diferentes etapas de la vida y a la trayectoria de las personas, para que las mismas tengan un proceso permanente de plantearse una trayectoria deseada, descubrir las competencias y conocimientos necesarios para ella, saber cmo obtenerlas e implementarlas efectivamente. La orientacin es un elemento fundamental en el desarrollo a lo largo de la vida. Esta nocin de desarrollo entiende que una trayectoria no es lineal ni estable, que las personas pasan por periodos de transicin en sus trayectorias, as como por periodos de estabilidad y de inestabilidad, y que los mismos pueden coincidir con ciclos vitales, pero que no necesariamente estn condicionados por ellos. En otras palabras, que las personas siempre enfrentan opciones y situaciones que los conducen a formas diferentes de realizarse profesionalmente, dependiendo de las acciones que emprendan. Adems de estos propsitos generales de la orientacin, esta presenta beneficios concretos que justifican emprender esfuerzos en este mbito: 1. Mejora la eficiencia de los sistemas educativos y del mercado de trabajo: al sistema educativo le permite evidenciar y mejorar su pertinencia, atender a nuevas demandas educativas y formativas, y generar mejores condiciones para aprendizaje a lo largo de la vida; a los mercados de trabajo, les permite ubicar informacin para que las personas obtengan una mejor y ms adecuada capacitacin para las necesidades cambiantes. Tambin permite que los beneficiarios entiendan las dinmicas del mundo laboral y habiliten un desarrollo ms fluido de las ocupaciones en transformacin. En otras palabras, la orientacin es un elemento de mejoramiento del capital humano y un factor que contribuye a enfrentar el desempleo friccional. Por tanto, es un medio para mejorar la relacin entre el mercado laboral y la formacin. 2. Contribuye a la equidad social: al mejorar la relacin entre oferta y demanda laboral, disminuye las probabilidades de desempleo. Ampla las posibilidades a la oferta de conocer ms profundamente la demanda y adaptarse a sus requerimientos mejorando su cualificacin y su capacidad de movilidad laboral. Es un instrumento privilegiado para grupos menos favorecidos que no tienen otras instancias para construir su trayectoria profesional (como la familia, redes sociales, etc.), que requieren informacin sobre el mercado laboral y sobre instancias de formacin. La equidad en la distribucin de posibilidades de desarrollo de carrera permite aportar a la disminucin de diferencias sociales, adscriptivas, de gnero, de edad, etc., en el mercado de trabajo. 3. Permite afrontar los retos del aprendizaje social o individual a lo largo de la vida: adems de proveer informacin, la orientacin apunta a la
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toma de decisiones inmediatas y a mediano y largo plazos en torno a la trayectoria profesional, pero sobre todo al desarrollo de competencias de gestin autnoma de esa trayectoria, es decir, a la capacidad de entender, hacer frente y responder a los cambios del mundo del trabajo de forma proactiva, lo cual implica una preparacin permanente. Queda claro que la orientacin debe ser un proceso continuo a lo largo de la vida. Sin embargo, uno de los escenarios privilegiados para iniciar su desarrollo es precisamente la escuela. Durante el ciclo educativo, la orientacin parece tener efectos positivos en el rendimiento en la escuela y en la permanencia en ella, as como en el acceso a la educacin postsecundaria. La OCDE (2004) seala que varios pases inician estos procesos de orientacin desde la escuela primaria, como es el caso de algunas provincias de Canad, Dinamarca y Repblica Checa. No obstante, es en la bsica y media donde este proceso toma mayor fuerza, pues implica un esfuerzo de la escuela para ayudar a los jvenes a hacer su trnsito a la vida postsecundaria de la formacin y del trabajo.
Construccin del sentido de vida en la escuela

Ya es un lugar comn que se diga que la escuela es un escenario para la construccin del proyecto de vida de los estudiantes. No obstante, aunque en todos los discursos esta idea est presente, hay poca reflexin sistemtica en torno a qu significa y qu conlleva la construccin de dicho proyecto, y cul es concretamente el papel de la escuela en l. La nocin de proyecto figura con gran importancia en la sociedad contempornea. Cada persona, grupo, institucin y sociedad tienen o deben tener un proyecto que enmarque su accin. En la escuela se habla del proyecto educativo institucional, los proyectos transversales, los proyectos de aula, e incluso los proyectos personales de docentes y estudiantes. Parece que no es posible, o al menos no es efectivo, actuar si no se tiene un proyecto. En este sentido, el proyecto se concibe como una eleccin y accin en el presente con miras a un futuro deseable. En otras palabras, el proyecto es el proceso por el cual una persona, un grupo o una entidad construyen una representacin de su futuro deseable, desde su presente, a partir de una reflexin sobre los motivos que lleva a ese futuro a ser deseable y sobre los medios posibles para conseguir ese futuro. Tomando distancia de la nocin de proyecto, ya que este se asume regularmente con un carcter lineal, planeado, donde la contingencia y la incertidumbre son panoramas eventuales por evitar, preferimos acudir a la idea de sentido. Por sentido, se entiende tambin la construccin de
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una trayectoria donde lo incierto tiene mayor cabida y constituye el escenario de accin permanente. La construccin del sentido de vida no tiene un carcter voluntarista ni individualista, sino ms bien social. La representacin del futuro deseable, las motivaciones para ello, y hasta el conocimiento y acceso de los medios disponibles para obtenerlo estn condicionados por las circunstancias sociales, culturales, polticas, econmicas, etc., de las personas y los grupos. Resulta imprescindible comprender cmo se desarrollan estos procesos particulares de construccin de sentidos para realizar una orientacin que ample las posibilidades individuales con base en el conocimiento y comprensin de la realidad de las restricciones, opciones, etc. Guichard (1995) hace una reflexin extensa sobre la forma en que los adolescentes construyen sus representaciones de futuro, a partir del anlisis de diversas teoras psicolgicas y sociolgicas. Seala que ms que proyectos deliberados, los adolescentes construyen espontneamente aspiraciones generales. Sobre estas debe trabajar la escuela, brindando un acompaamiento, con el objeto de que los jvenes reflexionen sobre sus motivaciones y descubran con ms claridad cmo realizar sus potencialidades y expectativas en el campo profesional. Los adolescentes transitan por etapas diferentes en la consolidacin de sus aspiraciones, donde priman elementos diferentes segn sus condiciones y sus ritmos: pueden predominar los intereses, donde lo que importa es lo que me gusta o gustara hacer sin cuestionar la viabilidad, posibilidad o pertinencia de estos gustos; pueden predominar las capacidades, donde la cuestin principal es qu s hacer, lo cual da mayor nivel de concrecin a los intereses; pueden predominar los valores, desde los cuales los adolescentes buscan sus preferencias en torno a lo que esperaran de una profesin: las ventajas y satisfacciones que puede traer, las restricciones, el rol social de la misma, etc. (por ejemplo si se privilegia la rentabilidad econmica de una profesin, si hay un inters por servir a la comunidad, una preocupacin ambiental, un inters poltico, etc.). Estos elementos deben considerarse importantes en lo que constituye la transicin de los jvenes al mundo postsecundario y en la eleccin de su trayectoria profesional. En la configuracin de las aspiraciones de los adolescentes intervienen varios factores que se entrecruzan dando lugar a representaciones de futuro particulares y diversas: 1. Factores de origen: las condiciones de origen de los adolescentes inciden ampliamente en la forma en que perciben el mundo y su futuro deseable. Su clase social, su sexo, su raza, incluso sus condiciones fsicas, intervienen en el panorama de opciones que se les presenta y en la forma en que moldean sus preferencias.
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2. Factores de contexto: con la informacin que su contexto les ofrece, los adolescentes leen su realidad; tienen una visin sobre las condiciones del mercado laboral, sobre las opciones de formacin, y sobre desarrollos de las profesiones; y tienen una percepcin de cmo estas realidades los afectan a ellos segn sus condiciones particulares. Los factores de contexto dan al adolescente una percepcin de su margen de accin y sus posibilidades en el mundo social, laboral y profesional. 3. Experiencias de aprendizaje: junto con los factores de origen y el contexto, las experiencias de los jvenes condicionan la informacin que circula y sus vivencias, con las cuales construyen su visin de mundo. Las caractersticas y la relacin con su familia, lo que vive en la escuela (por ejemplo, rendimiento acadmico, relacin con profesores, con compaeros, actividades escolares que ofrece la institucin, etc.), las relaciones y experiencia que tiene con sus pares, con el lugar que habita, con la ciudad, lo que le ofrecen los medios de comunicacin, etc., van aportando a la construccin de sus preferencias, expectativas, intereses y formas de percibir las profesiones, el trabajo y, en general, el mundo que puede esperar cuando egrese de la media. Por ejemplo, las imgenes de los adultos sobre la escuela docentes, directivos, etc. o sobre el trabajo puede estar ms ligada a la crisis y desaparicin de los empleos estables y dignos, lo cual ofrece a los jvenes un panorama desolador y desesperanzador. As mismo, la familia ofrece otras imgenes en torno al trabajo. Los jvenes de familias de clases medias y altas se aproximan a una versin ms positiva del mercado de trabajo y a mayor informacin en torno a este. En cambio, para los jvenes con familias de menor capital cultural, social, y que cuentan con menos informacin, el trabajo aparece en una expresin de precariedad, informalidad, exclusin, desempleo, etc., ya sea por su propia experiencia, la de sus pares, la de sus padres o adultos de referencia. 4. Las habilidades: los adolescentes van conformando progresivamente una valoracin de lo que saben hacer, lo que hacen bien y lo que es adecuado hacer segn sus condiciones particulares. Por ejemplo, el gnero juega un papel primordial en la valoracin de las propias habilidades. Los jvenes y las jvenes pueden ir asumiendo y privilegiando habilidades supuestamente ms adecuadas a su sexo: los varones las relacionadas con la fuerza, la resistencia, la direccin, etc.; las mujeres, las relacionadas con el servicio, el cuidado de otros, la relacin y comunicacin, etc. Estas percepciones en torno a las habilidades inciden efectivamente en las aspiraciones que construyen los jvenes frente a su futuro deseable.
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Son varios los escenarios y factores que inciden en la configuracin de intereses de los jvenes. No obstante, la escuela tiene un papel primordial ya que puede y debe realizar una tarea intencionada y planeada en torno a la orientacin. Una escuela puede ofrecer una orientacin pasiva porque no tiene ningn programa o plan concreto y deliberado al respecto ni reflexiona sobre su papel en la configuracin de la orientacin socioocupacional de los jvenes. Pero tambin puede ser activa si asume su rol hacindose cargo de esos procesos con acciones concretas. Retomando los planteamientos de Bourdieu, el sistema educativo y la escuela son unas de las principales instituciones de asignacin de estatus y privilegio en la sociedad contempornea. La particularidad de la experiencia escolar de cada estudiante, en una institucin dada, dentro de un sistema educativo especfico, y en una sociedad determinada, constituye un elemento primordial sobre el cual los jvenes construyen sus proyectos a futuro. Si la escuela aproxima a los jvenes a informacin que no ampla su panorama de opciones (por ejemplo si para los jvenes los nicos referentes siguen siendo las carreras universitarias tradicionales, si el trabajo sigue ligado a la nocin de puesto, menos que a la profesin u ocupacin, si no hay una perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, se puede pensar que la informacin que ofrece la escuela es restringida) y les ofrece experiencias que son percibidas como poco pertinentes e interesantes (como las asignaturas fragmentadas, cada una de ellas con un listado desarticulado de contenidos abstractos que son repetidos por los estudiantes de forma mecnica), es poco lo que puede aportar en transformar las aspiraciones de los adolescentes frente al futuro y en ampliar su panorama de eleccin. Adems, el fracaso escolar del estudiante tambin constituye una fuente de construccin de sus proyectos. Los estudiantes que fracasan, en general, no se sienten competentes para enfrentar la construccin de una trayectoria ocupacional y no consideran pertinente constituir sentidos futuros. La escuela no solo reproduce la estratificacin social, sino que es capaz de generar experiencias escolares distintas que permitan a los jvenes empoderarse, descubrir proyectos que les interesen, sustentar dichos intereses y ponerlos a prueba para sentirse capaces de realizarlos. La orientacin en la escuela debe apuntar a desarrollar un proceso continuo que articule esquemas significativos integrando informacin, reflexin y experiencia sobre tres mbitos: 1. Representaciones del futuro. En trminos generales, este mbito permite a los jvenes identificar y contrastar sus intereses con el fin de que las decisiones basadas en ellos sean ms reflexivas y juiciosas. Consiste en Descubrir y hacer explcitos los intereses de los sujetos. Cuestionar sus motivaciones.
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Identificar y reflexionar acerca de las intenciones. Plantear escenarios futuros (posibilidades y limitaciones para alcanzar las metas), cuestionarlos y determinar formas de afrontarlos. 2. Medios para alcanzar los futuros deseables. Busca identificar, conocer y reflexionar en torno a las formas en que se logran las metas planteadas, as como generar competencias para acceder a esos medios. Es importante entender y afrontar la necesidad de formarse a lo largo de la vida, de solucionar problemas, de encontrar caminos alternativos para afrontar crisis de formacin, laborales o profesionales, etc. Implica la informacin, el anlisis y la incorporacin en el proyecto de: Diversas oportunidades de educacin superior, incluidas las universitarias tradicionales, las ofertas de educacin tcnica y tecnolgica, y de formacin por ciclos. Diversidad de ofertas y modalidades de formacin laboral no formal; incluidas la formacin calificada en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Oportunidades de emprendimiento y organizacin de actividades productivas; los programas de incubadoras de empresas, de gestin empresarial, de financiacin de iniciativas, etc. 3. Conocimiento de los futuros deseables. Busca hacer un reconocimiento de las profesiones, su situacin en el mercado de trabajo, su proyeccin, etc., de manera que los jvenes entiendan de la mejor forma posible el panorama al que se enfrentan con una trayectoria particular. Implica informacin, reflexin y experiencia en torno a Cambios en la estructura ocupacional; la aparicin de nuevos campos ocupacionales, profesiones, oficios y oportunidades laborales, requisitos de calificacin y formas de trabajo, generados por la internacionalizacin de la economa y la innovacin cientfico-tecnolgica en la produccin. Nuevas oportunidades de trabajo y realizacin personal (en las artes, la msica, el teatro, el deporte, las artesanas de alta calificacin y diseo, los servicios personales y sociales, etc.), que permitan ampliar y diversificar las opciones postsecundarias de estudio y trabajo.
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Problemas y alternativas de la orientacin en la educacin media

La orientacin socioocupacional que aqu se plantea encuentra varias limitaciones en el sistema educativo actual. En primer lugar, en los colegios esta siempre se ha concebido como un servicio accesorio y extracurricular ligado al mbito de la psicopedagoga. Ms all de la confusin en torno al rol de las orientadoras en las escuelas1, la orientacin socioocupacional no es la funcin especfica de su rol. Por tanto, esta labor se constituye en tierra de nadie en el mundo escolar, y queda librada a la iniciativa y voluntad de docentes, orientadoras y otros actores, sin que adquiera estatus ni sistematicidad en la escuela. Es importante que la orientacin se involucre directamente en el currculo escolar en tres instancias: 1. En la estructura: incluirla como una asignatura diferenciada, lo cual tiene como ventaja el estatus que adquiere dentro del plan de estudios como un espacio autnomo y diferenciado, pero se corre el riesgo de que se convierta en una asignatura ms, desconectada de todas las otras reas disciplinares escolares y sin ninguna relacin con ellas. Integrarla como elemento de un rea o asignatura especfica como las ciencias sociales o la tica. Esta opcin tiene a su favor el hecho de que el desarrollo y la calidad de la orientacin se constituyen en la responsabilidad de actores concretos que pueden verificar la buena marcha de los procesos. Sin embargo, deja de lado la integracin de otras reas del saber y su pertinencia en el desarrollo de la orientacin. Por ltimo, puede adoptarse como un proyecto transversal que implique todas las disciplinas y actores de la escuela. Por desgracia, esta alternativa se ve sometida a convertirse en responsabilidad de nadie por ser responsabilidad de todos y terminar por ser un espacio difuso e invisible dentro del currculo. Parece que una opcin posible y pertinente es generar un modelo mixto donde el programa de orientacin sea liderado por un rea, pero que desarrolle estrategias para integrar las otras disciplinas y docentes en el proceso (por ejemplo, integrarlos en indagacin, conoci1
Son cada vez menos las personas asignadas a la labor de orientacin de los colegios. Adems, aun cuando este tema merece un estudio ms profundo, varios testimonios de docentes y de las propias orientadoras indican que su rol no est claro en muchas instituciones educativas. Tienen a su cargo tareas tan diversas y heterogneas como atender casos especiales de problemas acadmicos, disciplinarios, familiares, distribuir refrigerios escolares, encargarse de los programas de preparacin para el examen de estado, acompaar a los estudiantes en la seleccin para el servicio militar, conseguir y distribuir informacin sobre carreras universitarias y otros programas de formacin, colaborar en eventos escolares, etc. Parece que su labor est en suplir las necesidades de la escuela que no estn explcitamente a cargo de nadie ms.
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miento y anlisis de profesiones que tienen que ver con su rea, incorporando elementos de orientacin en el desarrollo de sus proyectos de rea o aula por medio de la experiencia, etc.). 2. En la localizacin: el inicio de los programas de orientacin en el currculo escolar puede variar de acuerdo con los objetivos. Pueden iniciarse desde la primaria surtiendo procesos de identificacin de habilidades y relacin con el mundo adulto desde la infancia; pueden ubicarse en la secundaria como una forma de iniciar la planeacin de la carrera o pueden restringirse a la educacin media con el objeto de identificar profesiones posibles y seleccionar las opciones de formacin ms pertinentes. De acuerdo con la OCDE (2004), en un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, existen fundados argumentos a favor de que la orientacin profesional se inicie desde la enseanza primaria. 3. En las prcticas: es necesario que las estrategias de orientacin se desarrollen a partir de prcticas atractivas para los jvenes, que promuevan su participacin. A pesar de que las conferencias, charlas, difusin de material, etc., tienen un alto valor informativo, se requiere generar espacios donde el joven tenga un rol activo y experimente situaciones que lo acerquen a reflexionar, identificar, cuestionar y definir su proyecto profesional (por ejemplo, estrategias como juegos de roles, simulaciones, procesos de indagacin autnoma, grupos de discusin, etc.)
La experiencia The Real Game, que se inici en Canad y actualmente es desarrollada en diez pases de la OCDE, es un ejemplo de cmo incorporar la orientacin al currculo escolar. Es patrocinada y avalada por Human Resources Development Canada2 (HRDC), Canada Career Information Partnership3 (CCIP), departamentos de educacin provinciales y territoriales y asociaciones nacionales de profesionales. The Real Game es un juego de simulacin y roles que permite a los estudiantes instruirse sobre la vida adulta y sobre las situaciones de trabajo y preparar su orientacin socioocupacional. De acuerdo con la informacin de la OCDE (2004) y del sitio de Real Game Inc., la realizacin completa del programa The Real Game requiere 18 a 23 horas de dedicacin en clase, las cuales pueden ser desarrolladas a eleccin del centro escolar (durante una semana de trabajo intensivo, a lo largo de un trimestre, o de un curso escolar).
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Desarrollo de Recursos Humanos de Canad. Sociedad de Informacin de Carrera de Canad.
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Se puede combinar con otros medios de orientacin en los que participen varios docentes, la familia, otros actores locales, etc. El juego tiene unos objetivos de formacin y unos indicadores de resultados claros que son progresivos segn los grados escolares. The Play Real Game es el primero, adaptado para 3 y 4 grados, que corresponde a los 8 aos de edad. Durante este primer juego, los participantes adoptan roles de trabajo de adultos, ganan y gastan dinero, eligen una vivienda y crean una comunidad dentro de su propia clase, con el objeto de que se acerquen a los roles de los adultos, y enfrenten situaciones simuladas de la vida adulta; el contacto y la consulta con padres y comunidad enriquece esta experiencia. El segundo juego es The Make It Real Game. Orientado para el quinto y sexto grados (10 aos aproximadamente), consiste en que los estudiantes nuevamente asuman roles de adultos, simulando ciudades y negocios y aventurndose en negocios internacionales. The Real Game es para 7 y 8 grados (12 aos), y busca identificar conexiones entre las disciplinas escolares y los roles profesionales como una forma de iniciar la planeacin de la carrera. The Be Real Game, en los grados 9 y 10, sirve a los estudiantes de aproximadamente 14 aos para entender cmo se relacionan los cursos y actividades extracurriculares con su vida y roles laborales futuros, y cmo el conocimiento y las habilidades abren puestas a nuevas oportunidades. La sociedad simulada crea retos para los roles de los estudiantes a travs de una variedad de factores de cambio en el trabajo contemporneo. El quinto juego, The Get Real Game (grados 11 y 12 con estudiantes de 16 a 18 aos), se concentra en la transicin a la vida postsecundaria empleando actividades interactivas para que los estudiantes diseen estrategias para adquirir habilidades, formacin, educacin y experiencia de trabajo para alcanzar sus metas. Por ltimo, Real Times, Real Life est dirigido a adultos que exploran, por medio de juegos de simulacin, los cambios en el trabajo durante el siglo XX (OCDE, 2004; The Real Game Inc Site). El segundo problema de la orientacin est relacionado con el primero: no existen perfiles profesionales especficos para el desarrollo de esta labor. En el mejor de los casos, la orientacin apenas constituye una funcin o una tarea dentro de un rol mayor. Por esta razn, las personas que la desarrollan no tienen las bases conceptuales y metodolgicas para ejercerla, sobre todo con los criterios de interdisciplinariedad, dado que regularmente est a cargo de psiclogos o psicopedagogos. Tener un enfoque claro de
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la orientacin, unos objetivos explcitos y comunes, y mejorar las prcticas exigen profesionalizar el rol del orientador socioocupacional de manera que apoye la labor de los docentes y dems actores de la institucin. De esta forma, los tests vocacionales y las entrevistas individualizadas dejaran de ser las estrategias casi exclusivas y privilegiadas de la orientacin, y se abrira la posibilidad de: 1. Generar procesos de orientacin grupales y colectivos en los cuales los estudiantes descubran intereses y alternativas juntos, y no de forma aislada. 2. Acompaar a los estudiantes a desarrollar habilidades para la autoasistencia, es decir, desarrollar habilidades de gestin de la informacin, de toma de decisiones, de accin, etc., que les permitan manejar su trayectoria profesional en el futuro. 3. Generar instancias de colaboracin ente los actores del colegio y con otras instituciones escolares y no escolares que fortalezcan los procesos de orientacin. 4. Mostrar la necesidad y promover centros de recursos de libre acceso que puedan ser consultados por docentes, estudiantes y los propios orientadores con el fin de actualizar informacin. 5. Usar con efectividad de las TIC para hacer ms eficientes los procesos, mejorar el acceso y complementar las actividades presenciales y experienciales de orientacin. En la escuela, la orientacin tambin se enfrenta con el problema de carencia de informacin. En principio, no hay una informacin clara, sistematizada y rigurosa de las necesidades de los grupos poblacionales los jvenes en torno a la orientacin, que permitan disear programas y construir polticas coherentes con los problemas reales. Tampoco hay un libre acceso a la informacin sobre los cambios en el mundo del trabajo, en las profesiones, las oportunidades de trabajo y la formacin, etc. No se cuenta con sistemas de informacin y documentacin que permitan a los docentes y estudiantes conocer realmente cmo funciona el mundo del trabajo y qu posibilidades profesionales construye para los jvenes. El ayuntamiento de Barcelona en Espaa desarroll, dentro del marco de su programa Barcelona Activa, una iniciativa denominada Porta 22. Porta 22 es un espacio orientado a proporcionar a todos los ciudadanos informacin acerca de ocupaciones nuevas, cambios en las ocupaciones, condiciones, y proyeccin de las mismas; sectores econmicos y su funcionamiento; nuevas culturas del trabajo y el
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empleo; y nuevos estilos de organizacin. La iniciativa comprende un espacio fsico al que cualquier ciudadano puede acceder y donde encuentra un sistema de informacin digitalizado; opciones de asesoramiento personalizado; salas de actividades para presentar nuevas ocupaciones, desarrollar una calificacin bsica en competencias laborales (por ejemplo, habilidades comunicativas en conduccin de reuniones de trabajo, manejo de conflictos en equipos de trabajo, presentacin de una entrevista de trabajo, etc.), entre otras; y libros y publicaciones que apoyan los procesos de orientacin. El sistema digitalizado de orientacin se basa en la metodologa del autouso. Las personas pueden consultar diferentes campos que les permiten: (i) Identificar sus competencias y, a partir de ellas, posibles opciones ocupacionales. (ii) Buscar programas de formacin afines a los intereses profesionales. (iii) Buscar opciones de empleo conociendo los perfiles profesionales de las ocupaciones. (iv) Conocer opciones de generacin de autoempleo (Porta 22, sitio web). Australia tiene un servicio de informacin de carrera sostenido en conjunto con el estado australiano y los gobiernos territoriales. Este servicio est disponible en internet y orienta a los jvenes en identificar sus intereses profesionales, explorar opciones de carrera que sugiere el propio sistema con base en los intereses de los jvenes, crear planes de accin, etc. Tambin ofrece informacin sistematizada en lo que significa una trayectoria profesional; trabajo y empleo que comprende las tendencias en el mundo del trabajo, informacin sobre el mercado laboral, industrias, ocupaciones, oportunidades de emprendimiento, etc.; formacin y educacin que identifica proveedores de las mismas, cursos y programas, capacitacin, etc.; opciones de financiamiento; etc. (My Future Site). La falta de sistemas de informacin se debe, sobre todo, a la ausencia de coordinacin y trabajo conjunto entre entidades y niveles donde se concreta la orientacin. Como lo muestran las experiencias, es necesario establecer alianzas entre los ministerios de trabajo, economa, y educacin, las instituciones de formacin, las empresas, los sindicatos, organizaciones locales y escuelas para que la informacin se sistematice y fluya. As mismo,
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es imprescindible generar una coordinacin entre niveles que permitan una eficiente ejecucin, coordinacin y evaluacin: 1. Nivel local, dedicado a la ejecucin de programas de orientacin. Ofrece informacin sobre todos los mbitos de la orientacin y desarrolla capacidades para el manejo de la trayectoria profesional. 2. Nivel regional, dedicado a generar instancias de apoyo a la ejecucin, como sistemas de informacin, financiacin a los planes y programas de orientacin; y a la coordinacin entre los diferentes entes ejecutores y los lineamientos generales de la orientacin. 3. Nivel central, dedicado a generar lineamientos que orienten los programas y estrategias de orientacin y a hacer seguimiento, evaluar y controlar los mismos. Esta compleja articulacin entre niveles e instancias demanda la formulacin de polticas pblicas en torno a la orientacin, que generen un crculo virtuoso entre las diferentes agencias, como lo muestran las siguientes experiencias. Blueprint for Life/Work Designs es una iniciativa canadiense, creada a partir del trabajo conjunto de comits provinciales y territoriales conformados por usuarios finales, agencias gubernamentales de recursos humanos e industria, y gremios profesionales y comerciales. El proyecto se orienta a establecer las competencias e indicadores de desempeo que deben obtener las personas que han transitado por procesos de orientacin, as como a ofrecer informacin sobre la estructura, soporte y compromiso que requiere un programa de orientacin de carrera. Su propsito es convertirse en un catalizador para que las provincias, unidades territoriales y el nivel local creen estndares de desarrollo de carrera. Las competencias e indicadores de desempeo estn definidas en los mbitos de manejo personal (actitudes y disposiciones personales), exploracin de la formacin y del trabajo, y construccin de la vida laboral. Estas competencias tienen cuatro niveles de desarrollo: 1. Adquisicin: los aprendices adquieren conocimiento y lo comprenden. En esta etapa se presenta a los aprendices la informacin que posteriormente les puede servir de base para el comportamiento, la integracin del conocimiento y la actualizacin autnoma. 2. Aplicacin: en esta etapa, los aprendices ponen en accin el conocimiento adquirido. Por ejemplo, identificar una habilidad y ponerla en prctica en una tarea.
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Personalizacin: en esta etapa, se invita a los aprendices a profundizar sus aprendizajes, ponindolos a prueba empleando sus valores, creencias, atributos personales, sus habilidades analticas, crticas y de sntesis, etc. Actualizacin: los aprendices deben desarrollar todo su potencial de manejo de trayectoria profesional. Por ejemplo, localizar, interpretar, evaluar y usar informacin sobre la vida laboral.
La organizacin del programa establece los siguientes componentes: Coordinacin Misin del programa Estndares de desarrollo de carrera Descripcin del programa, que comprenda los procesos; las actividades; los participantes, el staff; y los tiempos de desarrollo Estructura del programa que explicite el coordinador, el personal, los recursos y dotacin necesarios, el presupuesto y el plan administrativo Programacin Evaluacin (Hach, L., Redekopp, D. y Jarvis, P.S. 1996).
En Amrica Latina, Chile es el nico pas que tiene un programa nacional de orientacin profesional. En el marco de Chilecalifica, programa coordinado por el Ministerio de Economa, el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educacin, se desarrolla el programa de orientacin vocacional y profesional que busca generar alternativas que permitan desarrollar la bsqueda activa de la informacin relativa al conocimiento de s mismo, del mercado laboral y de las oportunidades del mundo educativo y de capacitacin local, regional y nacional. (Chilecalifica, 2005:4). El programa aprueba y financia planes que elaboran orientadores de establecimientos de enseanza media o educacin de adultos agrupados por proximidad geogrfica, con la idea de que constituyan redes de orientacin vocacional y laboral. Los planes deben contener (i) una propuesta que apunte al mejoramiento de la gestin de la orientacin, incluidas planificacin, y estrategia de seguimiento y evaluacin permanente que permitan co-
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nocer y adaptar su quehacer con el objeto de asegurar confiabilidad y efectividad; (ii) una propuesta de establecimiento de vnculos con redes de apoyo externo, ya sea para el ingreso en estudios superiores, el acceso a cursos de capacitacin o ubicacin en el empleo; (iii) una propuesta de desarrollo profesional para los orientadores. En cuanto a los temas, deben incluir estrategias de acercamiento a fuentes de informacin del mundo educativo y laboral, estrategias de autoconocimiento para los estudiantes, desarrollo de esquemas educativos que integren formacin escolar y formacin para el trabajo, y estrategias de desarrollo de habilidades generales para el trabajo. En resumen, frente a las carencias en la orientacin socioocupacional en el pas, es necesario generar programas en los colegios con objetivos, planeacin, coordinacin y estrategias de seguimiento y evaluacin. Estas iniciativas deben estar apoyadas por una instancia que genere lineamientos, control y financiacin, as como redes y mecanismos de comunicacin y coordinacin. Esto implica generar los perfiles profesionales necesarios para emprender estas iniciativas, as como sistemas de informacin que apoyen la labor de los colegios.
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captulo vi o p c i o n e s pa r a u n a p o l t i c a n a c i o n a l de educacin media
Como ha sido extensamente analizado en este libro, la educacin media es un nivel olvidado en la poltica educativa en Colombia. Sus importantes funciones formativas y sociales son ignoradas. Las tasas de cobertura son muy bajas1. No es un nivel o tipo de educacin que implique o exija responsabilidad directa del Estado (autoridades educativas) en su financiacin y orientacin (formulacin de polticas). La obligacin legal del Estado se limita a la educacin bsica de nueve aos. Lo que las autoridades educativas municipales decidan hacer respecto al nivel medio corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propsitos polticos, y no por responsabilidad legal. Tambin ha sido analizada la superficialidad conceptual de la Ley 115 al plantear que el nivel medio puede estar organizado en una modalidad acadmica y otra tcnica, olvidando complementariedades y ratificando la tradicional separacin social entre la formacin para el trabajo intelectual y para el trabajo prctico, aplicado. La tradicional y predominante modalidad acadmica tiene como principal razn el acceso a la educacin superior, como si esta fuera la nica opcin posible y deseable para todos los jvenes. Las modalidades tcnicas y otras alternativas a la acadmica se han empobrecido por asfixia presupuestal y ausencia de polticas de fomento. Las pocas que sobreviven, en su mayora no han logrado actualizarse y se apegan a una formacin en oficios tradicionales, ms que a una formacin tcnica moderna y flexible. Adems, la carencia de polticas sobre el nivel medio y el desconocimiento de sus funciones y de su rol en la sociedad
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Es importante sealar, desde el comienzo, un importante problema para la formulacin de poltica educativa: la carencia de bases estadsticas serias y confiables. Entre los datos del MEN y la SED hay grandes contradicciones. Aunque ambas fuentes tienen como base de informacin el formulario C600, las cifras que presenta cada entidad difieren sustancialmente.
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han generado recientemente la estrategia de articulacin con la formacin laboral del SENA, con clara destinacin social: para colegios y estudiantes pobres a quienes se les ofrece el paliativo de una capacitacin para oficios de baja calificacin (certificado de aptitud profesional, CAP-SENA), mientras los colegios de estratos medios y altos continan con el modelo acadmico de puente a la educacin superior. Como consecuencia, mayor reproduccin de la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la calidad de la educacin entre instituciones pblicas y privadas. Para las autoridades educativas colombianas contina siendo confusa y ambigua la identidad y los propsitos del nivel medio. Cules son sus funciones educativas, sociales y econmicas? Para qu sirve el nivel medio? Qu significa el trmino media? Significa nivel intermedio entre una educacin mnima previa y el mundo de trabajo o de la educacin superior? O nivel de puente entre la educacin bsica y la superior? Continuacin de la educacin bsica previa? Oportunidad de exploracin de las diversas opciones educativas y ocupacionales existentes en la sociedad? Preparacin para el trabajo o para la educacin superior? Qu funciones educativas cumple el nivel medio para la mayora de egresados que no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior? En este captulo, a manera de conclusiones, se presentan diez grandes opciones para una poltica nacional de educacin media que permita reorientar y reorganizar este importante y olvidado nivel educativo en este pas.
Aumentar la cobertura, pero no en ms de lo mismo.

El primer tema en una agenda de poltica de educacin media es cmo aumentar la cobertura y estimular la demanda en este nivel. Por razones de equidad social de oportunidades, de inclusin de la juventud a la sociedad y de modernizacin productiva de la ciudad y el pas, la cobertura del nivel medio debe aspirar al 100% del grupo de edad. Ha sido sealada la gran desigualdad existente en cobertura, entre ciudades y regiones, as como la dificultad para contar con estadsticas e indicadores vlidos y confiables al respecto. Mientras en algunas de las principales ciudades la cobertura oscila entre 50 y 70% de jvenes entre 16 y 17 aos, en otras la cobertura no alcanza 50%. Proveer educacin media a estos jvenes se logra mediante aumentos progresivos y constantes en la cobertura. La universalizacin de la secundaria es el estndar de cobertura en toda sociedad moderna. Por lo menos 12 aos de escolaridad gratuita y obligatoria es actualmente el mnimo nivel de educacin requerido para la par-
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Captulo VI Opcionesparaunapolticanacionaldeeducacinmedia 167
ticipacin positiva y proactiva de los jvenes en el mundo del trabajo o en la educacin superior2. Lo que en Colombia se considera educacin bsica (9 aos) es en realidad una educacin mnima, aunque la Constitucin y la Ley 115 la denominen bsica. Lo que resulta ms grave es que, aun estableciendo la educacin media obligatoria, todava se mantendra la contradiccin con los estndares internacionales de 12 aos. Esto llama a un esfuerzo ms grande no solo de aumentar la cobertura, sino de prolongar el ciclo medio, al menos un ao ms, lo cual implica reconfigurar la oferta. La distancia entre estas metas y las tasas de cobertura actuales en el nivel medio revelan la magnitud del esfuerzo requerido. Este que exige dos dimensiones: 1. Ampliacin de la oferta (pblica y privada) de cupos. 2. Estmulo a la demanda. Es preciso que ambas dimensiones estn focalizadas hacia los estratos de menor nivel socioeconmico con el fin de disminuir la alta desercin a partir de noveno grado que, de acuerdo con la SED, alcanza 2,7% para el sector oficial, y 1,7% para el privado (el MEN presenta una cifra global del 4%), y aumentar la demanda y la permanencia en grados 10 y 11. En el caso de Bogot, la tasa de cobertura ha aumentado con rapidez en los ltimos aos como consecuencia no slo de nuevos cupos ofrecidos en instituciones pblicas (incluidos los colegios en concesin, los subsidios pblicos a colegios privados y los nuevos colegios construidos durante la administracin 2003-2007), sino tambin de las decisiones de las familias de continuar la mal llamada educacin bsica de 9 aos, claramente insuficiente para la insercin laboral y para la posible continuacin de estudios de nivel superior. De acuerdo con la SED y el Icfes, entre 1998 y 2004 se evidenci un aumento en 52.392 en el nmero de bachilleres egresados del nivel medio; de 27.953 en 1998 a 80.345 en 2004; siendo esta cifra el nmero aproximado de bachilleres que se gradan actualmente en la ciudad. Pese a que cerca de 60 mil jvenes an quedan por fuera del nivel medio, se proyecta que el nmero de bachilleres aumentar en el prximo futuro en funcin de la tendencia a la expansin de la cobertura en el nivel medio. Esto implica, por un lado, que Bogot requerir generar a corto y mediano
En Amrica Latina, la matrcula en los ltimos aos de la secundaria se duplic entre 1990 y 2002, de 21 a 43 millones de estudiantes (IIPE-UNESCO, 2005). Varios pases de Amrica Latina han modificado sus ciclos educativos: Brasil, tiene ocho aos de escolaridad bsica y tres de educacin media; Chile tiene ocho aos de bsica y cuatro media, mientras Argentina cuenta con un ciclo bsico de nueve aos y un nivel medio de tres, siendo estos dos ltimos los nicos pases de la regin que han establecido el ciclo medio obligatorio.
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plazos entre 60.000 y 80.000 nuevos cupos en este nivel educativo; y, por otro, que lo ofrecido a los jvenes en este nivel debe estar adecuado a sus necesidades y no a la simple titulacin para el acceso a la universidad. No obstante, cualquier planeacin en trminos de cobertura y en cualquier otro mbito de poltica educativa requiere un sistema de informacin que ofrezca datos coherentes y confiables. El pas y la ciudad carecen de informacin fiable que permita establecer metas y planes. Las cifras son incoherentes entre entidades y en las entidades mismas. No parece haber acuerdo en las definiciones de los indicadores; por tanto, las series estadsticas no tienen el rigor requerido. En consecuencia, un tema de primera importancia en una poltica educativa en general, y particularmente en la educacin media, es establecer un sistema de informacin con indicadores claros y series organizadas que ofrezca un panorama ms certero de los recursos y necesidades del nivel. Una vez estn claras las cifras alcanzadas y las metas de cobertura, nada se logra si el aumento de cobertura que se plantee como horizonte se orienta al mismo tipo de educacin media existente. Se requiere una vez por todas asumir el reto de prolongar el ciclo educativo, acompaando este esfuerzo, por supuesto, de una nueva concepcin curricular, propia del nivel medio, y nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje.
Necesidad del grado 12

Debido al ingreso temprano (5 o 6 aos de edad) a la primaria y con una duracin de la escolaridad de slo 11 aos, se ha producido una significativa disminucin del nivel etreo del cuerpo estudiantil que ingresa al nivel medio (grados 10 y 11). Hay una creciente participacin de jvenes de 13 y 14 aos que ingresan en grado 10 y egresan del nivel medio con 15 y 16 aos de edad. Segn reciente estudio del CID, ms de 20% de la matrcula en este nivel es de jvenes menores de 17 aos3. Esta situacin anormal, dado que el nivel mnimo de edad para el ingreso al nivel superior en la mayora de los pases es 17 o 18 aos, genera a la educacin superior importantes problemas de inmadurez personal e intelectual, y de confusin e inestabilidad en las opciones de carreras o reas de estudio, en un porcentaje creciente de los nuevos estudiantes que ingresan al nivel superior. Estos problemas afectan an ms al nivel medio (rango de edad
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La matricula temprana en la educacin media bogotana, entendida como la de todos aquellos jvenes que estudian grado 10 antes de los 16 aos o egresan del bachillerato antes de los 17 aos, es del 20,8%, es decir, que una quinta parte de nuestros bachilleres obtienen ttulo a una edad temprana (Gonzlez, J. y Bonilla, R., 2003:4).
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13 a 16 aos) y dificultan las posibilidades de innovaciones curriculares y pedaggicas dirigidas a integrar o articular las funciones de orientacin socioocupacional o de formacin para el trabajo. Esta situacin se evidencia en el caso de la Universidad Nacional de Colombia, donde el porcentaje de adolescentes menores de 15 aos ha aumentado con rapidez: de 0,2% en 1999 a 3,5% en 2002 y a 15% en 2005. Actualmente, el 39% de los nuevos estudiantes tiene 17 aos o menos, en comparacin con el estndar internacional de exigencia de por lo menos 17 aos cumplidos para acceder a la educacin superior Universidad Nacional de Colombia, (Direccin Nacional de Admisiones, 2005). Esta situacin implica la necesidad de expansin de la escolaridad obligatoria a 12 aos de duracin, en congruencia con los estndares internacionales vigentes. Ahora bien, ampliar en un ao ms el nivel medio haciendo ms de lo mismo slo profundizara el sinsentido y la falta de pertinencia de la educacin media. Resulta imprescindible una transformacin curricular, pedaggica e institucional al tenor de las actuales funciones de la media en torno al conocimiento y la orientacin, cmo se ver a continuacin.
Mayores oportunidades de diversificacin y profundizacin en reas del conocimiento

En Colombia, las modalidades educativas alternativas al modelo acadmico predominante siempre han tenido escasa participacin en la matrcula y bajo estatus social. Se ha buscado desfinanciarlas y transformarlas en el modelo acadmico general, siguiendo el esquema de formacin de competencias laborales generales. Aunque, en el discurso, el tema de las competencias laborales generales no est en contradiccin con la articulacin entre educacin acadmica y educacin tcnica, en la prctica no parece haber mayores innovaciones curriculares ni pedaggicas. A su vez, este discurso termin por reforzar la dicotoma entre lo intelectual y lo prctico, pues la aplicacin del conocimiento se puso por completo fuera de la escuela en el mbito de lo laboral o de la vida cotidiana entrando en contradiccin con el verdadero significado de las competencias. La formacin por competencias generales que se ha implementado en las escuelas de nuestro pas no es muy distinta al tipo de educacin acadmica general, que slo sirve para la continuacin de estudios universitarios, y que no es til ni pertinente para la gran mayora de egresados del nivel medio que no pueden o no quieren ingresar a la educacin superior; no permite cumplir las funciones sociales y formativas esperadas del nivel medio, en especial la funcin de gestin
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social del conocimiento, la cual habilita a los jvenes para apropiarse de los procedimientos relacionados con la adquisicin, interpretacin, anlisis, comprensin, organizacin y comunicacin de la informacin, con el fin de que construyan su propio punto de vista y generen habilidades para seguir aprendiendo; tampoco permite cumplir la funcin de orientacin, es decir, generar en los jvenes capacidades para reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, y relacionarlos con una comprensin del mercado de trabajo y los sistemas educativos, para que identifiquen futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales, planifiquen y tomen decisiones sobre su vida futura. La actual educacin media debera afrontar los siguientes retos: 1. Ofrecer oportunidades educativas a una poblacin estudiantil caracterizada por alta y creciente heterogeneidad social y cultural producto de la expansin de la cobertura en este nivel, que implica una gran diversidad de intereses, aptitudes y expectativas educativas y ocupacionales. Un importante criterio de calidad de la educacin media es la relevancia y el sentido que ofrezca a este cuerpo estudiantil altamente heterogneo. 2. Ofrecer oportunidades de exploracin y definicin de intereses y aptitudes individuales, en relacin con las diversas reas del saber y destinos ocupacionales posibles4. 3. Orientar al estudiante hacia las diversas reas del saber, y la gran diversidad de profesiones y ocupaciones que constituyen la estructura ocupacional en la sociedad moderna. Esta funcin de exploracin e identificacin de intereses es comn en muchos pases (Francia, Italia, Argentina, etc.), donde el estudiante puede optar, segn sus intereses, por un rea mayor (major) de profundizacin o especializacin temtica, correspondiente con alguna de las grandes tipologas existentes del conocimiento (ciencias econmicas y administrativas, ciencias tcnicas o ingenieras, ciencias biolgicas y salud, ciencias agrolgicas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, artes y expresin, tcnicas, etc.). El graduado del nivel medio tiene un perfil bsico de bachiller general complementado con un nivel de profundizacin ms alto en aquella rea del conocimiento de su mayor inters. Este bachillerato general no debe confundirse con la formacin academicista y abstracta
Este importante objetivo educativo no puede lograrse en sistemas dualistas de educacin secundaria, caracterizados por desigualdades de estatus educativo y social entre las modalidades de ndole acadmica, orientadas a la educacin superior, y las tcnicas o profesionales, comnmente consideradas educacin de segunda clase o educacin para pobres.
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alejada de la prctica; ms bien alude a una preparacin para comprender y enfrentar los cambios culturales, sociales y, sobre todo, los de la propia organizacin y distribucin social del conocimiento y sus efectos en el mundo del trabajo. Esta opcin curricular tiene implicaciones potenciales positivas en el mayor inters y motivacin del estudiante en su experiencia de aprendizaje, y en su orientacin hacia opciones futuras de desempeo educativo y ocupacional, lo cual redunda en mayor calidad y pertinencia de la educacin media.
De la dicotoma entre la educacin acadmica y la tcnica a una nueva formacin cientfico-tcnica a todos los estudiantes
Para desarrollar este tipo de opciones curriculares, es necesario eliminar la tradicional dicotoma existente en el nivel medio entre la modalidad acadmica y la tcnica, entendida como capacitacin prctica para oficios de baja calificacin. El mantenimiento de esta dicotoma impide la necesaria revaloracin social y educativa del conocimiento tcnico, y la formacin de una cultura tcnica entre la juventud del pas (Gmez, V. M., 2005).
La dicotoma existente entre lo acadmico y lo tcnico es arbitraria pues la formacin bsica, general, acadmica, es igualmente bsica y necesaria en la formacin tcnica-profesional; como condicin para el pleno desarrollo de la personalidad, del intelecto y de la capacidad de aprendizaje y recalificacin continuos; todo lo cual es esencial para el eficaz desempeo ocupacional en la sociedad moderna. As mismo, supone falsamente que la educacin tcnica no puede intrnsecamente ofrecer una educacin general y acadmica, pues su objetivo es la calificacin ocupacional prctica para oficios semicalificados. La separacin curricular y social entre ambos conjuntos de saberes refuerza y reproduce las tradiciones culturales e intereses sociales que subvaloran cualquier tipo de educacin que sea distinta o alternativa al modelo intelectualista y academicista prevaleciente. Esta subvaloracin se alimenta, a su vez, del desconocimiento de que la educacin tcnica de calidad puede ser el mejor medio para lograr una educacin general y acadmica de igual o mayor calidad que la ofrecida por la modalidad acadmica (Gmez, 2000).
Es necesario formular una nueva concepcin curricular que integre y articule la formacin bsica y en ciencias, con reas del conocimiento tcnico y tecnolgico, conformando una nueva formacin cientfico-tcnica en el nivel medio, en lugar de la actual dicotoma existente entre una modalidad
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(mal llamada) acadmica, que es, ms bien, libresca e intelectualista, y otra tcnica, de bajo estatus social y educativo, y con grandes deficiencias en calidad y pertinencia. Este objetivo puede lograrse mediante la diversificacin curricular que no separe y dicotomice la modalidad acadmica, orientada a la universidad, de la tcnica o de formacin laboral, como en el modelo INEM de diversificacin analizado en el captulo III, sino que promueva la creacin de reas, temas o problemas del conocimiento en los que el estudiante pueda encontrar y desarrollar sus intereses y perfilar sus posibles opciones educativas y laborales. Estos temas o reas de mayor profundizacin son complementarios a la formacin general del nivel medio. Este modelo de diversificacin requiere estrategias de coordinacin y colaboracin entre diversas instituciones o colegios, pues una sola institucin no tiene la capacidad para ofrecer y sostener, con calidad, sino un nmero limitado de temas o reas de profundizacin. Estos pueden ampliarse mediante esquemas de coordinacin entre varias instituciones cercanas. Algunos estudiantes de un plantel seguiran determinada rea de profundizacin en otro plantel con profesores y recursos idneos. Algunos planteles se especializaran en determinadas reas o temas. De esta manera, la oferta general de temas y reas de profundizacin sera mucho ms amplia y variada que la ofrecida por cada institucin aislada. Estas reas de profundizacin en el nivel medio requieren, adems, reformas curriculares y pedaggicas orientadas al logro de mayor flexibilidad, a la superacin del asignaturismo y al aprendizaje activo por proyectos.
Del aprendizaje abstracto, libresco y pasivo a mayores oportunidades de experimentacin, aplicacin y trabajo prctico
Como ya se ha analizado, la experiencia educativa en el nivel medio privilegia una modalidad de aprendizaje abstracto donde el rol del estudiante es fundamentalmente pasivo. Esta opcin pedaggica impide a los estudiantes desarrollar capacidades centrales para insertarse positivamente en el mundo postsecundario, como la autonoma, el autocontrol, la creatividad, la solucin de problemas, etc. Lograr que los jvenes generen las habilidades para enfrentar los retos de la sociedad contempornea (trabajo en equipo, anlisis simblico, administracin de la informacin, planeacin y experimentacin, identificacin y solucin de problemas, seguimiento y evaluacin, comprensin del entorno y comportamiento tico) hace necesario impulsar estrategias orientadas a diferentes campos de accin:
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1. Mejoramiento de insumos y material pedaggico de los colegios; mayor dotacin de equipos, materiales e instrumentos, talleres y laboratorios. 2. Estmulos y promocin de innovaciones educativas en los colegios, que apunten a generar un rol activo del estudiante en el aprendizaje: es necesaria la organizacin de eventos regionales y nacionales de estmulos y promocin de este tipo de innovaciones en los colegios. Ejemplos: ferias de ciencia y tecnologa, expociencia y expotcnica, reconocimiento a las mejores prcticas, concursos de innovacin y diseo, etc. Como complemento, es importante fomentar y reconocer experiencias curriculares y pedaggicas significativas orientadas a una mayor integracin entre teora y prctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales y equipos, por medio de estmulos concretos a colegios y docentes que lideren dichas iniciativas (estmulos materiales, organizacin de eventos acadmicos de difusin, premios, etc.). 3. Transformacin de la formacin docente que le permita conocer y trabajar con pedagogas activas: desde la formacin inicial, pero tambin en la formacin en ejercicio, se deben favorecer iniciativas que propendan al uso de pedagogas activas. Un instrumento muy poderoso es el aprendizaje entre pares. La conformacin de redes de docentes en torno a la innovacin educativa, eventos acadmicos, talleres de intercambio, etc., generan opciones para que los docentes puedan construir y compartir sus propuestas pedaggicas. Todo esto requiere criterios y mtodos alternativos de evaluacin del aprendizaje y de la calidad de la educacin.
Necesidad de alternativas a criterios y modalidades vigentes de evaluacin y medicin

En congruencia con las reformas e innovaciones anteriores, es preciso generar y fomentar alternativas conceptuales y metodolgicas a las modalidades vigentes de evaluacin, tanto del aprendizaje del estudiante como de la calidad de la educacin. El campo intelectual de la medicin y evaluacin es altamente subdesarrollado en este pas, debido en gran parte al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (Icfes, MEN). En lugar de monopolio estatal sobre este campo, se requieren polticas de fomento a su desarrollo y diversificacin en las universidades colombianas. Se requiere generar una gran dinmica en produccin de criterios y mtodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y diversidad de la
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experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educacin a puntajes individuales en tests de papel y lpiz, y opciones mltiples. La debilidad o ausencia de criterios y mtodos de heteroevaluacin han dificultado procesos de evaluacin de dichas pruebas y de sus impactos o efectos sobre el sistema educativo, y han limitado la participacin analtica y creativa de la comunidad acadmica nacional. Esto redunda en la debilidad y precariedad de posibles alternativas metodolgicas a estas pruebas, y en el reforzamiento de la situacin actual de monopolio del campo intelectual de la medicin, la evaluacin y la psicometra en una entidad estatal (Icfes, Servicio Nacional de Pruebas). Esta situacin contrasta fuertemente con la de otros pases; aun de la regin, como Mxico, en los que este campo intelectual est sometido al libre examen y a la competencia o emulacin entre diversas opciones conceptuales y metodolgicas. Estas condiciones son necesarias para el fortalecimiento de cualquier rea del saber. Hacer referencia a la medicin o evaluacin del impacto conduce a interrogantes como para qu sirven efectivamente las pruebas?, qu efectos tiene la conformacin de una jerarqua de conocimientos e instituciones sobre diversas dimensiones de la educacin como la calidad, sobre la seleccin de estudiantes para la educacin superior, sobre la seleccin de maestros para la funcin docente?, qu impactos o efectos se producen sobre los conocimientos no evaluados o medidos?, en qu medida las pruebas aportan al mejoramiento de la calidad de la educacin? En cualquiera de estos interrogantes es necesario distinguir entre efectos esperados o previsibles y efectos imprevistos, indeseables, perversos, los que pueden tener consecuencias negativas sobre los propsitos u objetivos deseados. En la poltica social es comn encontrar que los efectos imprevistos o perversos de determinada poltica, decisin o accin son ms importantes que los previstos o esperados, lo que destaca la necesidad de analizarlos en toda accin evaluativa, como las pruebas Icfes. Puede suceder, por ejemplo, que el objetivo de medir y mejorar la calidad de la educacin mediante determinadas pruebas conduzca a reducir y simplificar la calidad a aquello que pueda ser medido por esas pruebas, subvalorando los otros conocimientos y experiencias educativas que escapan o superan las limitaciones tcnicas de las pruebas. Todo esto es contrario al objetivo inicial de mejorar la calidad de la educacin. Una implicacin importante de lo anterior es el desestmulo a formas alternativas de educacin media. Para muchos estudiantes de las pocas instituciones de educacin media tcnica que an subsisten en el pas, el aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado,
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lo cual implica subvaloracin del aprendizaje tcnico y desestmulo a este tipo de educacin. Esto configura un contexto negativo para la educacin tcnica y para las prcticas pedaggicas propias de este tipo de formacin, como la prctica en el taller. Lo anterior plantea la necesidad de revisin de la lgica, las funciones y los efectos imprevistos del Examen de Estado sobre las dimensiones de calidad, pertinencia y equidad. La principal o nica funcin del Examen de Estado seleccin-exclusin a la educacin superior bien podra cumplirse de manera voluntaria, en lugar de la actual obligatoriedad arbitraria, o recurriendo a mtodos psicomtricos de evaluacin de competencias generales o delegando y descentralizando a las universidades la tarea de seleccin y admisin de sus estudiantes. La existencia de estas diversas opciones muestra la arbitrariedad del actual Examen de Estado, es decir, su carcter relativo y no necesario. Finalmente, es necesario sealar los usos sociales de las pruebas y sus puntajes. Pueden ser utilizadas para jerarquizar las instituciones y programas, y lograr as mayor estatus social o prestigio y aumento del valor de matrculas5. Lo que importa es que la institucin obtenga puntajes relativamente altos, para lo cual solo son realmente importantes los profesores de matemticas y lenguaje; los dems bien podran ser de hora-ctedra pues las otras reas del aprendizaje no son importantes o lo son mucho menos, ya que no son objeto de evaluacin. En muchos colegios la obtencin de puntajes altos no depende de la calidad de los profesores (ni de sus condiciones laborales), sino de sesiones especficas de entrenamiento
Prctica comn y reconocida en el caso del Examen de Estado y de los Ecaes, correspondiente a estrategias de instituciones y programas de preparar o entrenar a sus estudiantes para aumentar sus puntajes en estas pruebas, sin que el aumento en los puntajes conlleven una mejor calidad de la educacin recibida, sino la intencin de incrementar el estatus social de la institucin, lo que favorece su ventaja competitiva en el mercado de las matrculas. En este caso, el propsito formal de los Ecaes no se cumple, aunque los instrumentos se apliquen. Prima entonces el formalismo y el instrumentalismo sobre lo sustantivo. Otra situacin posible es el caso de programas cuya opcin intelectual y pedaggica sea muy distinta o divergente de aquella que comporta (implcita o explcitamente) el instrumento de medicin, lo que puede conducir a la paradoja de bajos puntajes en programas de alta calidad reconocida, y buenos puntajes en programas de menor calidad relativa, en virtud de las limitaciones o arbitrariedades inherentes al instrumento utilizado. El instrumento es incompetente para identificar y valorar las diversas innovaciones curriculares y pedaggicas, diferentes a la formacin tradicional, que conforman lo sustantivo de la calidad de la educacin. En este caso, es evidente la deslegitimacin no solo del instrumento particular, sino de la poltica general de medicin de la calidad de la educacin superior. La mala calidad, o inadecuacin, de los instrumentos acta en contra de los objetivos deseados. Los medios se oponen a los fines. Gmez, (2003). Examen de los ECAES. Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Investigacin en Educacin.
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(test-drilling) para las pruebas. Los medios de comunicacin publican las jerarquas interinstitucionales basadas en los puntajes de las pruebas, generando en la opinin pblica imaginarios reduccionistas y simplistas de calidad de la educacin y de las instituciones.
Sistemas de orientacin socioocupacional

Un nuevo tipo de educacin media requiere asumir con propuestas concretas el importante tema de la orientacin socioocupacional. Mantener la orientacin como un tema menor o inexistente dentro del sistema educativo de la ciudad impedir una mayor igualdad educativa y una mejor insercin y desempeo de los estudiantes egresados de la media. Esta orientacin debe tener lugar en el colegio preferiblemente en la secundaria, con un nfasis muy especial en el nivel medio, de manera que los jvenes adquieran las habilidades para tomar decisiones frente a su futuro postsecundario laboral y formativo, estn informados y sean capaces de emprender las acciones necesarias para enfrentar las decisiones tomadas. Dicho sistema de orientacin requiere varias acciones en todos los niveles del sistema educativo: 1. Capacitacin de docentes para que puedan entender las dinmicas y cambios del mundo del trabajo contemporneo y la necesidad de formarse a lo largo de la vida. 2. Constitucin de planes de orientacin bien fundamentados y con permanente seguimiento y evaluacin, en los currculos escolares, y no como un servicio accesorio de la escuela. Al respecto, cabe sealar la importancia del trabajo en red de los colegios, de manera que no se constituyan planes aislados y con pocos recursos en cada colegio, sino ms bien cooperativos entre las instituciones. Estos planes deben estar orientados por lineamientos definidos centralmente en torno a los objetivos que debe alcanzar la orientacin en los jvenes del nivel medio. 3. Formacin y asignacin de profesionales capacitados para acompaar a las escuelas en la constitucin, desarrollo y seguimiento de sus planes de orientacin, lo cual significa dar lugar a este nuevo perfil profesional. 4. Generacin de sistemas de informacin sobre nuevas ocupaciones, cambios en el mundo del trabajo, oportunidades de autoempleo, etc., as como opciones de educacin, formacin y capacitacin, competencias requeridas en los campos profesionales, etc. Estos sistemas de informacin deben estar adaptados a los jvenes y ser accesibles a los docentes en los colegios.
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Nuevas instituciones de educacin media

Conseguir los objetivos sociales y formativos del nivel medio, particularmente la diversificacin y profundizacin en diversas reas del conocimiento, como alternativa al modelo homogneo de educacin acadmica general, es muy difcil en el actual contexto organizacional de los colegios. La oferta educativa diferente o alternativa al bachillerato acadmico tradicional (en el que se concentra ms de 80% de la matrcula) est reducida a unas pocas instituciones (institutos tcnicos industriales y comerciales, INEM y otras modalidades an ms desestimuladas y marginales como los CASD, CEDIT, y CEDID) de baja cobertura y con serios cuestionamientos sobre la calidad y pertinencia de la educacin ofrecida6. Es necesario organizar institutos (o colegios) especializados en educacin media y fortalecerlos acadmicamente para generar modelos demostrativos del nuevo tipo de educacin media propuesto (formacin cientfico-tcnica bivalente). Estas instituciones ofreceran una solucin a la necesidad de brindar un espectro amplio y diversificado de oportunidades de formacin cientfico-tcnica a la juventud que egresa de grado 9. Como se anot previamente, en el nivel local, existira un conjunto de instituciones especializadas en el nuevo tipo de educacin media (grados 10, 11 y, preferiblemente, 12). A estas instituciones accederan los egresados del nivel bsico interesados en este tipo de educacin. Con el fin de diversificar y ampliar la oferta posible de reas de especialidad, la oferta de estas instituciones sera planificada en el nivel local, de manera que al egresado de grado 9 se le brindara una amplia variedad de reas del saber cientficotcnico para su eleccin, constituyendo as un modelo de diversificacin interinstitucional de la oferta de educacin media.
Fortalecimiento de colegios con identidad en educacin tcnica

Como parte de la generacin de modelos demostrativos de diversificacin interinstitucional se plantea la necesidad de fomentar, modernizar y fortalecer colegios que opten por ofrecer educacin tcnica de calidad, y que decidan preservar su identidad como instituciones tcnicas. Esta decisin es congruente con la vigencia de este tipo de instituciones en muchos pases, y permite recuperar y aprender de la experiencia de las mismas. Este tipo de colegios requerir una estrecha relacin con el sector productivo, como fuente importante de financiacin, dotaciones, pasantas, proyectos
Para un ejemplo de esto, en el caso de los INEM, ver Gmez, V. M., 1995.
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de investigacin, de calificacin de docentes, etc., y podrn especializarse en algn campo especfico de la produccin de bienes y servicios. Como se evidenci en el captulo tres, en la ciudad existen as como en el resto del pas ejemplos de instituciones de educacin media tcnica patrocinadas por empresas o asociaciones gremiales. Una importante medida de su xito es el grado de sostenibilidad logrado mediante la colaboracin prestada por el sector productivo. Con el fin de incentivar este tipo de relaciones, se ofrecern estmulos tributarios a empresas o sectores que patrocinen colegios tcnicos secundarios.
Articulacin entre el nivel medio, el nivel superior y la formacin para el trabajo La articulacin con el nivel superior
Es evidente la ausencia de oportunidades de formacin postsecundaria para los jvenes bachilleres. No solo son escasos los cupos universitarios, sino que las opciones de educacin tecnolgica superior son escasas, y muchas veces, de dudosa calidad. Dado que la mayor parte de las preferencias de los estudiantes se concentra en las universidades pblicas (75%), el acceso a estas escasas oportunidades es muy competido y de alta selectividad, lo que limita enormemente las oportunidades de estudiantes de estratos socioeconmicos bajos. Muchos estudiantes de menores ingresos relativos necesitan combinar oportunidades de estudio y trabajo como modalidad de financiacin de sus estudios. Pocos pueden diferir la generacin de ingresos durante 4 o 5 aos nominales o 5 a 7 efectivos. En Bogot, por ejemplo, menos de 9% de los cupos ofrecidos en las universidades pblicas es de carreras cortas de ndole tcnica y tecnolgica. Solo existen los programas de la Facultad de Tecnologas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, iniciados en 1996, que tienen una alta demanda. En 2002 haba ms de 11.000 solicitudes para 1.800 nuevas matrculas, lo que demuestra una alta y creciente aceptacin social de estas nuevas oportunidades de educacin superior. En efecto, aunque estos programas fueron inicialmente creados para poblacin de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolvar, actualmente son demandados por un alto nmero de estudiantes de estratos 3 y 4, provenientes no solo de localidades de la ciudad sino de municipios vecinos. Esta experiencia de xito o aceptacin social de estos programas seala la necesidad de una cuidadosa evaluacin y seguimiento que permita generar y consolidar nuevas opciones de poltica de educacin superior en Bogot y en otras ciudades y regiones.
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En relacin con la oferta privada de programas tcnicos y tecnolgicos, en Bogot la gran mayora (80%) se concentran en dos reas: administracin (40%) y sistemas (40%). El 20% restante se distribuye en programas de escasa matrcula: mecnica automotriz, diseo grfico, diseo industrial, electrnica, mecatrnica, telecomunicaciones, seguridad e higiene industrial, y en el rea de la salud (regencia de farmacia, tecnologa en citohistologa, tcnico profesional en bacteriologa, tcnico en radiologa e imgenes diagnsticas, tcnico y tecnlogo en terapia ocupacional, tcnico dental, tcnico en instrumentacin quirrgica, etc.) En la mayora de estas instituciones y programas privados son comunes grandes carencias en dotacin, infraestructura y personal docente calificado, necesarios para la enseanza de calidad. Es tambin escasa la actividad de investigacin y limitadas las interacciones con el sector productivo (Gonzlez y Bonilla, 2003). Por estas razones es escasa la contribucin potencial de la mayora de estas instituciones a una poltica pblica de expansin de la educacin superior de calidad y pertinencia. Con algunas de estas instituciones, cuidadosamente seleccionadas, podran establecerse convenios y posibilidades de subsidio pblico a la demanda en algunos programas de formacin. As, ante la necesidad de generar alternativas para estos jvenes, tanto los colegios con identidad tcnica como las instituciones de educacin media podran tener la opcin de crecer acadmicamente hacia la educacin tecnolgica de nivel superior. De esta manera Bogot podra tener, en cinco aos, alrededor de cinco u ocho instituciones de educacin media con una profundizacin desarrollada con calidad, algunas de las cuales podran tambin ofrecer educacin tecnolgica de nivel superior, articulando de esta manera los niveles medio y superior. Esta articulacin puede darse mediante el esquema de ciclos propeduticos, comunes en muchos pases (Daz y Gmez, 2003).
Articulacin con la formacin para el trabajo

Adems de la educacin superior, la formacin para el trabajo tambin es un rea de desarrollo importante para los jvenes bachilleres. En este sentido, ms que buscar que las escuelas desarrollen programas de capacitacin para un oficio, se pueden buscar articulaciones con instituciones de formacin para el trabajo que tengan la experiencia y los requisitos de calidad, donde los estudiantes puedan tomar una opcin de capacitacin paralela a su experiencia escolar. Ya se ha evidenciado que la gran mayora de los colegios que intentan brindar formacin para el trabajo a sus estudiantes encuentran serias limi-
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taciones. La exigencia de especializacin de esta formacin lleva a que las escuelas concentren su nivel medio en desarrollar este proceso, olvidando sus otras funciones y objetivos educativos, o a que se ofrezca a los jvenes una capacitacin muy superficial que no tiene ningn efecto en su empleabilidad. Adems, los colegios no estn en capacidad de ofrecer ms de una o dos opciones de formacin para el trabajo, con calidad, con lo cual sus estudiantes no tienen la posibilidad de seleccionar de acuerdo con sus intereses, sino que se ven obligados a lo que su colegio est en capacidad de ofrecer. As mismo, los colegios no cuentan generalmente con el recurso humano, material, financiero, ni los equipos y dotacin necesarios para desarrollar estos programas con la actualizacin y pertinencia que el mercado laboral requiere; tampoco cuentan con los conocimientos para formular y adaptar sus currculos a los cambios en los campos ocupacionales y los perfiles profesionales. Teniendo en cuenta esas limitaciones, parece adecuado que el sistema educativo establezca alianzas con instituciones de formacin para el trabajo, de manera que los estudiantes puedan beneficiarse de dicha formacin. Esta debe llevarse a cabo en las instituciones de formacin para el trabajo, con sus instalaciones y sus instructores, de modo que no se recargue a los colegios con funciones adicionales ni se atente contra la calidad del programa de formacin al ofrecerlo en instancias que no estn habilitadas ni preparadas para ello. Tambin se debe garantizar que los estudiantes puedan seleccionar el curso de formacin que consideren ms adecuado a sus intereses y posible trayectoria profesional. Esta formacin para el trabajo debe tener un carcter optativo y no obligatorio para los estudiantes. En este campo, aliados como el SENA, las cajas de compensacin familiar y otras instituciones especializadas en la formacin para el trabajo son de gran importancia, pero en un esquema de articulacin diferente al que se viene desarrollando hasta el momento. La posibilidad de que los estudiantes cursen programas de formacin para el trabajo en este esquema le abre opciones para adquirir mayores competencias para el mundo del trabajo, sin privarlos de una orientacin y exploracin ms amplia en la que puedan reformular sus intereses, cursar educacin superior tecnolgica o universitaria, y acceder a otro tipo de experiencias formativas y laborales que el mundo postsecundario pueda ofrecerles.
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EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIN EST QUEBRADO EN COLOMBIA

DE LA EDUCACIN MEDIA
Se termin de imprimir en la EDITORIAL UNIvERSIDAD NAcIONAL DE cOLOmBIA en enero de 2009. En esta edicin se emple papel Propalibros beige de 70 g, se utilizaron caracteres melior 10/13.6 puntos, en un formato de 16,5 x 24 cm.
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ELPUENTEESTAQUEBRADO.

EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIN EST QUEBRADO EN COLOMBIA

EL PUENTE APORTES A LA RECONSTRUCCIN DE LA EDUCACIN MEDIA EST QUEBRADO EN COLOMBIA

Primera edicin, 2009 ISBN: 978-958-719-093-9

Diseo de la portada Camilo Umaa Diagramacin Olga Luca Cardozo H.

La metfora del puente

Las funciones sociales y educativas del nivel medio

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Retos para el nivel medio en Colombia

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Elpuenteestquebrado... Aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia

captulo i caracterizacin de la educacin media en colombia

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Educacin bsica o mnima?

Ausencia de poltica pblica y financiacin a cargo de las familias

Drstica reduccin de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11

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Figura 1.Comparacinentrelatasabrutadecoberturaeneducacin bsicasecundariaymediaenBogot

Menor duracin de la escolaridad en Colombia

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Valor ocupacional de la educacin media

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18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ninguno Bsica primaria Bsica secundaria y media Superior

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Ciencias, comercial e industrial 0,2% Comercial 3,1%

Media acadmica 86,1%

Figura 3.MatrculaeneducacinMediasegnmodalidadesdeformacin. Bogot,2007.

Modelo pedaggico intelectualista

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Efecto homogeneizante del Examen de Estado

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Alta demanda y escasos cupos en la educacin superior

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Figura 4. Distribucinnacionaldelamatrculaeneducacin superiorsegnmodalidad,2005.

Ausencia de orientacin de los jvenes hacia la vida posterior al colegio

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La poltica de articulacin en la educacin media

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con el sena? un anlisis crtico

al programa de articulacin en bogot

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Definicin nica de la articulacin

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Figura 5. Metasprogramadasylogrosalcanzadosafeb/2006 delaFormacinTituladadelSENAsegnmodalidaddeformacin. RegionalBogot,2006.

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Concentracin de la oferta de la articulacin en las reas de gestin contable y secretariado

Fuente: SED-SENA. Clculos del Instituto de Investigacin en Educacin, 2006.

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Vecesquese encuentra elnfasis 13 6 2 5 2 4 2 1 4 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 56

Fuente: SED-SENA. Clculos del Instituto de Investigacin en Educacin, 2006.

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Estmulos econmicos o salariales a los profesores

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