Educação Infantil - História e Gestão

Livro Lindamir Oliveira 13x18.
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Livro Lindamir Oliveira 13x18.indd 2
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Lindamir C. V. Oliveira Magda Sarat (Orgs.)
EDUCAO INFANTIL: HISTRIA E GESTAO EDUCACIONAL
Editora UFGD DOURADOS-MS, 2009
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Direitos reservados Editora da Universidade Federal da Grande Dourados Rua Joo Rosa Goes, 1761 Vila Progresso Caixa Postal 322 CEP 79825-070 Dourados-MS Fone: (67) 3411-3622 editora@ufgd.edu.br www.ufgd.edu.br
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SUMRIO
Apresentao .............................................................. Captulo 1 O processo escolarizador da infncia em Minas Gerais (1835-1906): gerao, gnero, classe social e etnia
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Cynthia Greive Veiga ........................................................... 15
Captulo 2 Educao e Infncia na Literatura de Viagem no Brasil do sculo XIX

Magda Sarat ......................................................................... 43
Captulo 3 A criana Kaiowa no seio da famlia: uma abordagem preliminar das relaes geracionais e de gnero no microcosmo da vida social
Levi Marques Pereira ........................................................... 77
Captulo 4 Concepes de formao em servio: uma pesquisa com profissionais de Secretarias Municipais de Educao
Maria Lcia de Souza Mello Cristina Laclete Porto ........................................................... 103
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Captulo 5 Gesto de Centros de Educao Infantil: discutindo as relaes entre espaos, tempos, materiais e o projeto educativo
Lindamir Cardoso Vieira Oliveira ........................................ 131
Captulo 6 Formao continuada de professores para a Educao Infantil: contedos e metodologias

Beatriz Roberto de Lima Cardoso Lindamir Cardoso Vieira Oliveira ........................................ 171
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Apresentao
Este livro o resultado de um esforo coletivo orientado para trazer ao pblico interessado resultados de pesquisas sobre a Infncia e a Educao Infantil. Dois eixos temticos esto articulados e geraram os textos aqui reunidos, quais sejam, a Histria da Infncia e da Educao Infantil e a Gesto cotidiana das Instituies de atendimento criana. Assim, o intuito trazer a experincia de pesquisadores que se debruaram sobre as temticas da histria das instituies, formao de professores, organizao de espaos e tempos educacionais, histria das crianas brasileiras institucionalizadas, histrias de infncias de crianas, negras, indgenas a partir de diferentes enfoques, dando visibilidade Infncia e Educao Infantil. Cynthia Greive Veiga problematiza o processo escolarizador da infncia a partir da implantao e desenvolvimento das aulas de instruo elementar privilegiando as dinmicas de interdependncia que produzem a escola como figurao. Especificamente o texto apresenta dados de pesquisa sobre a institucionalizao da instruo elementar para crianas em Minas Gerais, nos anos 18351906. Este estudo se fez em dilogo com a sociologia de Norbert Elias (2005) ao discutir as relaes funcionais e interdependentes constitudas entre os representantes do governo, as famlias, os professores e alunos que possibili9
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taram a efetivao da percepo da escola como espao de socializao da infncia. Ressalta-se ainda a compreenso do processo escolarizador nas dinmicas relacionais de gnero, classe social, etnia e gerao, dando-se destaque para as relaes professores e alunos antes de tudo como relao entre adultos e crianas. A pesquisa histrica se fez a partir de ampla documentao, tais como relatrios de governo, legislao e correspondncias diversas entre professores, famlias e gestores do ensino. Magda Sarat tem por objetivo refletir sobre a infncia e a educao das crianas brasileiras no sculo XIX, tomando como referncia, a documentao produzida por estrangeiros que estiveram no Brasil desde o sculo XVI e que com seus registros, construram a chamada literatura de viagem. Tal documentao expe a imagem que os estrangeiros tinham das crianas brasileiras e permite compreender suas concepes sobre crianas, infncias, modos de vida, relacionamentos familiares e a cultura local do Brasil em um determinado perodo histrico. Levi Marques Pereira visa refletir sobre o papel das construes sociais de gnero e das distines geracionais nas relaes entre os modelos e prticas de produo e reproduo da vida social de uma populao Tupi-Guarani habitante da regio de fronteira Brasil/Paraguai. Para isto empenha-se em situar, a partir dos atributos alocados a cada um dos sexos e ao pertencimento geracional, as representaes sustentadas pela populao kaiowa sobre si mesma e sobre seus Outros. Pretende compreender como 10
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estas construes operam na produo e reproduo da vida social, especificamente quer entender como o recorte geracional e de gnero entram na construo dos mdulos de interao social. Maria Lcia de Souza Mello e Cristina Laclete Porto analisam o discurso sobre a formao em servio das representantes de dez secretarias municipais de educao, do estado do Rio de Janeiro. Tem como objetivo conhecer as concepes de formao em servio que circulam no campo, formao essa proporcionada aos profissionais regentes de turmas de Educao Infantil naquele estado. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira discute a gesto dos espaos, tempos e materiais na implementao de um projeto poltico pedaggico em unidades educativas voltadas para Educao Infantil. Indaga sobre as dificuldades da prtica de gesto cotidiana no contexto histrico-social neoliberal que vivemos e das relaes intrnsecas que estabelecem entre si espaos/ tempos/ materiais/ projeto poltico pedaggico na consecuo de objetivos educacionais. Conclui afirmando que para que a equipe escolar atinja objetivos educacionais emancipatrios na perspectiva individual, social e no que se refere caminhada institucional, faz-se necessrio, na perspectiva da gesto educacional, coletivamente articular-se no sentido de minimizar a dissociao entre o administrativo e o pedaggico que tem orientado suas prticas. Ressalta que esta uma parte constitutiva da cultura destas instituies. 11
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Beatriz Roberto de Lima Cardoso e Lindamir C. V. Oliveira discutem os processos formativos dos educadores de creches (0-3 anos) com o objetivo de investigar quais saberes so priorizados nas aes formativas, quais so os eixos orientadores das aes desenvolvidas e como se relacionam estes eixos com o desenvolvimento profissional dos gestores e docentes em um municpio da Grande So Paulo. Dentre outros pontos procuram mostrar que h uma racionalidade tcnico instrumental e no emancipatria orientando as aes formativas, no sendo consideradas prioritrias as aes voltadas para o fortalecimento do projeto pedaggico ou do projeto pessoal e profissional dos envolvidos e que no h uma concepo da criana concreta orientando as aes. Os autores so historiadores, profissionais da infncia, professores, gestores, atuando em instituies/ organizaes que atendem crianas e/ou formam seus profissionais e que fazem sua leitura do presente das coisas passadas, do presente das coisas presentes e do presente das coisas futuras 1, estando todos profundamente engajados nas questes da nossa poca. Qui a leitura dos textos envolvendo assuntos como institucionalizao da instruo elementar para crianas em Minas Gerais, nos anos 1835-1906, as imagens da infncia na literatura de viagem at o sculo XIX, a necessria des-naturalizao da organizao de tempos e espaos historicamente construdos na Educao Infantil,
1 Cf. Santo Agostinho. Confisses, apud L Goff, 1984:294.
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a discusses sobre a formao dos profissionais, sobre as relaes geracionais e de gnero no microcosmo da vida social da criana Kaiow aqui apresentados, propiciem momentos enriquecedores de reflexo naqueles que puderem l-los. Enriquecimento que possa expressar-se na forma da participao nas lutas constantes junto ao poder pblico e s demais organizaes sociais, pela garantia das penosas conquistas j realizadas, custa de muito esforo, em prol da defesa e reposio dos direitos fundamentais da criana brasileira a um atendimento de qualidade. Alm, claro, de situar-se como incentivo pesquisa sobre a infncia, a criana e sua educao.
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CAPTULO 1 O PROCESSO ESCOLARIZADOR DA INFNCIA EM MINAS GERAIS (1835-1906): GERAO, GNERO, CLASSE SOCIAL E ETNIA Cynthia Greive Veiga
Nas sociedades ocidentais desde meados do sculo XVIII circulou idias sobre a importncia da extenso da escola a todas as camadas das populaes como integrante do processo civilizador. Como sabemos, no Brasil colonial, a criao das primeiras aulas pblicas de ler, escrever e contar se fez a partir das reformas pombalinas (1759). Contudo, a ampliao das aes voltadas para a institucionalizao da instruo elementar pblica e gratuita ocorreu aps a Independncia com sua oficializao na primeira Constituio brasileira de 1824. Entre 1824 e 1834, ano da edio do Ato adicional, houve em 1827 uma lei geral normatizadora das aulas de primeiras letras para todo o Imprio, mas, de 1834 em diante, com a descentralizao da administrao da instruo elementar, cada provncia produziu suas regulamentaes locais1. Desse modo na provncia de Minas Gerais a primeira
1 Cabe observar que a descentralizao administrativa do ensino primrio permanecer at 1930, quando ento foi criado o Ministrio da Educao e Sade, uma vez que o primeiro ministrio para assuntos da educao teve brevssima durao, 1890-1.
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regulamentao esteve na Lei n. 13 de 1835 estabelecendo os procedimentos para organizao das aulas de instruo elementar, sendo este o recorte inicial do presente estudo. O objetivo deste texto discutir alguns dados de pesquisa concluda recentemente sobre a institucionalizao das aulas de instruo elementar em Minas Gerais enfocando o processo escolarizador da infncia entre os anos de 1835 e 1906, ano este em que se instalam os primeiros grupos escolares e uma distinta dinmica de organizao escolar2. Constata-se nos ltimos anos um importante crescimento de pesquisas sobre o desenvolvimento da escola no Brasil ao longo do sculo XIX contribuindo para redimensionar as representaes dos intelectuais republicanos acerca de um passado marcado por um deserto pedaggico (Nascimento, 1999, p. 59). No caso mais especfico da educao em Minas Gerais, identificam-se pesquisas sobre o sculo XIX com a preocupao de dar visibilidade ao processo de institucionalizao da escola durante o perodo imperial. Tais estudos investigaram temas variados tais como escolarizao e cultura escolar, ou mais especificamente estudos sobre escolarizao de meninas, mtodos de ensino e formao de professores3. Neste captulo ser problematizado o processo escolarizador da infncia a partir da implantao e desenvolvimento das aulas de instruo elementar privilegiando as dinmicas de interdependncia que produzem a escola como figurao. Ou seja, pretendo discutir em dilogo
2 As fontes documentais a que se faz referncia neste texto foram pesquisadas no Arquivo Pblico Mineiro (APM). 3 Ver por exemplo Muniz (2003); Faria Filho (2003); Gouva e Vago (2004); Gouva (2004); Incio et alli (2006).
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com a sociologia de Norbert Elias (2005) as relaes funcionais constitudas entre os representantes do governo, as famlias, os professores e alunos que possibilitaram a efetivao da percepo da escola como espao de socializao da infncia. Pressupostos terico-metodolgicos Pretende-se discutir a institucionalizao das aulas de instruo elementar no sculo XIX como um processo que possui referncia em todo o ocidente, sendo compartilhado entre as elites de diferentes naes, contudo apresenta especificidades prprias a cada tempo e lugar. Desse modo refutam-se as interpretaes de importao ou transplantes de modelos europeus, tanto devido ao fato de que a interdependncia entre as naes demandou a universalizao da escola, como pelas particularidades das relaes sociais histricas internas de cada nao no desenvolvimento do processo escolarizador. Evidentemente que este fato no impedia as elites de fazerem comparaes ou terem como referncia as polticas educacionais de determinadas naes interpretadas como mais bem sucedidas. A organizao da escola pblica no ocidente insere-se numa reflexo mais ampla que envolve pelo menos dois questionamentos: como a escola se tornou a principal instituio social de transmisso e homogeneizao de conhecimentos formadores de atitudes racionais; como se desenvolveu a percepo da infncia enquanto gerao portadora da necessidade de ser escolarizada. Ou ainda, discutir o processo de elaborao da necessidade de se produzirem como elementos de instncia pblica os valores, 17
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crenas e atitudes inerentes consolidao de uma sociedade civilizada, num amplo movimento pela busca da integrao social. Evidentemente no possvel analisar aqui tais questes, mas pretende-se apenas explicitar os sentidos norteadores das reflexes desenvolvidas neste texto. Em sendo assim, compreende-se o processo escolarizador na perspectiva da teoria dos processos sociais de Norbert Elias (1993; 2005). Tal concepo compreende analisar o processo escolarizador como uma tendncia social de longo prazo, contudo no calculadamente planejado a priori, mas posto em movimento por diferentes indivduos e grupos sociais, mas tambm enquanto um processo estruturado e orientado rumo a uma direo especfica: prover toda a populao infantil do domnio das habilidades de ler, escrever e contar como ao de homogeneizao scio-cultural das populaes. Quer-se afirmar que o processo de efetivao da escola como lugar oficial de transmisso do saber demandou um longo tempo e a mudana histrica das formas privadas para formas pblicas e coletivas de aprender, no foi algo racionalmente planejado por algum ou por um grupo social determinado. Alteraes no habitus social no se explicam por planejamentos racionais, mas pelas relaes de interdependncia entre indivduos e grupo sociais que podem inclusive elaborar planejamentos. Cabe ao historiador interrogar sobre as dinmicas de interdependncia presentes a cada tempo e lugar do passado no sentido de dar inteligibilidade a tais mudanas. Desse modo parto da premissa de que o processo escolarizador refere-se a uma mudana de longo prazo no comportamento dos indivduos em relao ao valor 18
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estimado para a aprendizagem da leitura, da escrita e das cincias de maneira geral, mas principalmente ao valor atribudo a cincia e a racionalidade como fator fundamental de organizao e coeso social. Observa-se que como todo processo social, o processo escolarizador compreende uma dinmica repleta de conflitos e tenses entre redes de indivduos, grupos e instituies (escola, famlia e Estado) interdependentes, uma vez que o equilbrio de poder entre estes elementos se faz de maneira bastante diferenciada. Assim compreende-se que na dinmica tensa de institucionalizao da escola, professores, alunos, famlias, gestores no so por si sujeitos portadores de poder, o seu poder somente se manifesta na relao de interdependncia com o outro. Desse modo problematiza-se o processo escolarizador como desencadeado por relaes de poder entre as pessoas e os grupos. Ou seja, entende-se qualquer expresso de poder como uma dinmica relacional, quanto maior a complexidade da diviso do trabalho, maior o grau de interdependncia em uma sociedade, e assim as redes de poder. Importa, pois, investigar as variaes das manifestaes de poder e suas formas de equilbrio. Ressalta-se ainda que na perspectiva de Norbert Elias (2005) conceitos como o de escola, referem-se essencialmente a grupos de seres humanos interdependentes ou a figuraes que as pessoas formam umas com as outras em oposio aos modos de referir-se ao conceito escola de modo reificante. Ou seja, Elias refuta as abordagens que compreendem as instituies exteriores sociedade ou distintas dela. Portanto no tem sentido discutir, por exemplo, sobre relaes entre escola e sociedade, ou que a escola produz a sociedade ou produzida por ela, 19
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pois as instituies no existem para acima ou para alm de ns mesmos ou de qualquer pessoa, tambm no possuem leis prprias ou existem independentes e exteriores das relaes humanas que formam as sociedades. A regulamentao da instruo elementar O processo escolarizador da infncia se desenvolveu em meio proliferao do anseio das sociedades ocidentais de efetivar o seu processo civilizador desencadeado com a formao dos estados absolutistas, a monopolizao da fora fsica e da tributao (Elias, 1993). A partir de fins do sculo XVIII, as discusses sobre cidadania e organizao dos governos constitucionais exploram com nfase as questes relativas ao direito escola, ainda que com muitas diferenciaes entre as naes. No caso brasileiro importante ressaltar que os procedimentos sobre a regulamentao da instruo pblica no sculo XIX estiveram associados organizao do Estado, a elaborao da idia de nao e de direitos constitucionais. No caso destaca-se entre eles, a anunciao, na Constituio de 1824, da instruo primria gratuita a todos os indivduos livres como garantia da inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, conforme registrado no artigo 179. Houve, portanto uma significativa diferena em relao ao perodo colonial, ainda que por problemas de toda ordem o ndice de analfabetismo nacional ao final do sculo XIX fosse de 85% (Verssimo, 1985). Compreendendo o perodo histrico dessa pesquisa, 1835-1906, temos que Minas Gerais apresentava-se como 20
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uma provncia e depois Estado cuja populao fixava-se basicamente no meio rural. Processo inverso s demais localidades brasileiras, Minas primeiro foi urbana (perodo da minerao) para depois ruralizar, sendo que ocupa rea em torno de 580.000 quilmetros quadrados (Halfeld e Tschudi, 1998). Dados de Libby (1988) demonstram para o perodo concentrao de trabalho agrcola e na pecuria, apesar da indstria txtil e mineradora, alm de importante diminuio do trabalho escravo a partir de meados do sculo XIX, pelo censo de 1872, 18,2 % da populao mineira era escrava. No mesmo censo registra-se maioria da populao negra e parda (57, 6 %) e entre a populao livre, 13,5 % diziam saber ler e escrever (Alencastro, 1977). Alguns outros dados podem nos dar uma dimenso numrica da populao (livre e escrava) e nmero de escolas (pblicas particulares e mistas): em 1855, populao total de 1.300.000 habitantes (Halfeld e Tschudi, 1998); e 1888, 2.500.000 (Almeida, 1989); entre os anos de 1828 e 1837, total de 143 escolas (Carvalho, 1933); em 1888, 1.649 (Almeida, 1989). Estes dados evidenciam uma populao esparsa e a rarefao das escolas. As discusses sobre a expanso das aulas de primeiras letras havia sido objeto de debates dos membros do Conselho Geral da Provncia durante sua existncia entre 1825 e 1835, contudo, a primeira lei mineira, a lei n. 13 de 1835, foi instituda no contexto de instalao das Assemblias Provinciais em substituio aquele outro rgo. A vida poltica imperial foi marcada pelo esforo das elites na organizao do Estado e pelas muitas discusses acerca das condies do Brasil vir a se tornar uma nao, devido 21
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particularmente ao que era representado como as peculiaridades de constituio de sua populao: mestia, pobre, ignorante, indolente. Tobias Barreto (1839-1889), por exemplo, era um dos intelectuais de poca que exprimia seu desalento quanto falta de coeso social no Brasil. Em seu Discurso em mangas de camisa (1879) comenta sobre a desagregao dos indivduos, cujos liames entre si eram apenas a lngua, os maus costumes e o servilismo. No entendimento de Barreto (1977) as elites polticas da corte e das provncias organizaram o Estado, sua administrao e burocracia, mas o povo permanecia amorfo, ou seja, o Brasil era um Estado, no uma nao. Esta interessante anlise de Barreto nos ajuda a problematizar o ritual burocrtico da poltica provincial, as redes de clientelismo, o apelo difuso da instruo pblica e as dificuldades de sua implementao. Destaca-se que durante o perodo imperial Minas Gerais contou com 122 perodos administrativos, sendo 59 presidentes e 63 vicepresidentes em exerccio (Veiga, 1896), portanto em 65 anos houve uma rotatividade muito grande de governantes, alm do que os presidentes em geral eram oriundos de outras provncias nas quais tambm ocupavam mandatos. Assim governos de curtos perodos geravam inconstncia poltica e administrativa com srios prejuzos, no caso, para a eficcia da aplicao das legislaes de organizao da instruo elementar. Ou ainda, esta disposio interferia na produo dos vnculos entre funcionrios de governo, polticos e populao, seja devido fragmentao ou ainda s condies de confiabilidade, o que por sua vez favorecia o clientelismo local, ampliando as redes 22
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de interdependncia e a instabilidade no equilbrio de poder entre governantes e populao. J no perodo republicano, entre 1889 e 1906, passados os anos iniciais de nomeaes (1889 a 1891), houve uma mudana significativa na durao dos tempos de governo. Isso se fez particularmente a partir de 1894 quando se iniciou um esforo para a reunificao interna das elites mineiras de modo a garantir a unio e influncia poltica de Minas Gerais no Congresso Nacional, e em 1898, com a reedio do Partido Republicano Mineiro como partido nico at 1930. Ressalta-se que a manuteno da proibio do voto do analfabeto (reforma eleitoral de 1881) associada poltica federalista, cria as condies para o estabelecimento das oligarquias estaduais e do coronelismo, numa outra dinmica de interdependncia fundada nas relaes de poder entre a elite proprietria e os governadores estaduais. As disputas polticas refletiam no controle de cargos pblicos interferindo sobremaneira na organizao do ensino primrio, ao mesmo tempo em que revalidava o discurso educacional que associa atraso e analfabetismo. Podemos detectar permanncias e variaes nas aes de regulamentao da instruo no perodo de estudo aqui proposto. Do ponto de vista das permanncias destacamos: a afirmao da obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar; a fiscalizao do ensino e a discusso de mtodos pedaggicos. preciso ressaltar que a instituio da obrigatoriedade desde 1835 no se referia especificamente freqncia escola, seja pblica ou particular, mas do ensino da instruo elementar, que poderia ser realizado desde que comprovado, inclusive de modo domstico, ainda no ano de 1906. 23
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Dessa maneira para a maioria da populao pobre a obrigatoriedade do ensino recaa para a freqncia a uma aula pblica, onde os pais das famlias deveriam enviar as suas crianas. Abundante documentao, como correspondncias entre pais, delegados literrios, inspetores e governo, d notcia das tenses vivenciadas, particularmente devido pobreza e ao trabalho das crianas que as impedia da freqncia regular a escola, ao mesmo tempo em que se fazia uma forte presso para as famlias cumprirem a lei e enviarem seus filhos a escola. Entre outros, esse o caso de Marta Ribeiro da Costa, mulher parda, que em 28/03/1836 foi notificada pelo juiz de paz por no enviar o filho aula. Ela argumenta para o delegado literrio que mora longe do local da escola, no tem quem acolha o menino no Arraial e no pode prescindir do trabalho do mesmo4. Quanto fiscalizao do ensino, os cargos de visitadores, delegados ou inspetores ambulantes eram de confiana dos governos. Sua funo era legitima na medida em que objetivava o controle sobre o desenvolvimento das aulas pblicas, o cumprimento dos deveres dos professores e dos pais em dar ensino aos filhos e o provimento das necessidades das escolas. Contudo o processo de obteno dos cargos por nomeao gerava muitos conflitos com os professores, pois vrios deles faziam meno a situaes de denuncias de seu trabalho ou mesmo pedido de suspenso da aula por motivo de perseguio poltica. Num ofcio de junho de 1894, por exemplo, o professor pblico foi acusado pelo inspetor de faltar quatro dias sem justificativa; por meio de vrios documentos, entre eles de pais
4 Seo Provincial, Instruo Pblica 1/42; caixa 3; pacotilha 60.
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dos seus alunos, tenta comprovar que a acusao injusta e que o inspetor o persegue5. Mas o principal motivo de atritos era o fechamento das aulas por ausncia de freqncia legal ou denncia de fraude cometida pelos professores no registro da freqncia dos alunos. Por sua vez os inspetores faziam queixas abundantes sobre a sua condio de trabalho: rotatividade do cargo, ausncia de remunerao, grande extenso do territrio da provncia a percorrer, disperso populacional, dificuldades de estradas e transportes. Sobre os mtodos pedaggicos ocorreram importantes deslocamentos nas concepes de ensino na busca de uma eficcia de aprendizagem e da disciplina. A crescente conscientizao quanto ineficcia dos castigos fsicos cede lugar as prescries de castigos morais e premiao rumo ao estabelecimento de relaes mais civilizadas entre alunos e professores. Por sua vez investe-se em novos modos de ensino. Entre os anos de 1836 e 1838, parte para a Frana em cargo comissionado pelo governo o professor Francisco de Assis Peregrino para tomar conhecimento de mtodo de ensino e aplic-lo na provncia e em 1902, o inspetor Estevam de Oliveira realiza viagem aos Estados de So Paulo e Rio de Janeiro, tambm por incumbncia do governo, para buscar subsdios para uma reforma escolar em Minas Gerais, baseada na fundao dos grupos escolares. Em seus respectivos relatrios apresentados aos governos (Peregrino, 1839 e Oliveira, 1902), em que pese diferenas de contedo, eles se aproximam na direo da racionalizao dos procedimentos de ensino e, portanto
5 Secretaria do Interior, cdice 731.
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na proposio de novas aes que visavam implantao de mudanas nas atitudes e comportamentos dos alunos e professores. O processo escolarizador da infncia posto em movimento pela divulgao de novos arranjos espao temporal: organizao da escola mtua e ensino simultneo em Peregrino e da escola seriada e lies de coisas por Oliveira, e em ambos a presena da crtica do uso da violncia fsica como recurso pedaggico. J outros temas foram objetos de maiores variaes com destaque para a formao docente, organizao e fiscalizao do trabalho dos professores; a organizao curricular, com ampliao das matrias de ensino; e mudanas na organizao do tempo escolar, com muita alterao de horrios e turnos. Sobre os professores houve realmente muitas tenses nas relaes com as famlias e os governantes, inmeros documentos indicam para conflitos de toda a ordem, como reclamao dos pais quanto conduta profissional e moral dos professores. Pais encaminham ofcios aos inspetores ou mesmo ao presidente da provncia informando a retirada de seu filho da escola por maus tratos, incapacidade de ensino, embriaguez e/ou at abuso sexual praticados pelos professores. Mas tambm em muitos casos era explicitado o reconhecimento do trabalho dos mestres por meio de abaixo assinados pedindo a reabertura de aulas fechadas injustamente pelos inspetores. Por sua vez os professores encaminham vrias queixas aos representantes de governo sobre atraso de vencimentos, como o caso do abaixo assinado de 1894 em que vrios professores reclamam do Secretrio de Interior Delfim Moreira pagamento imediato; pedidos de restituio de gastos com alugueis de sala ou casa para o 26
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funcionamento da aula ou mesmo para a reforma de prdios; ou ainda queixas quanto ao dinheiro gasto com material para alunos e ausncia de livros e outros materiais6. Nota-se importante movimento de pedido de licenas do trabalho por motivo de doenas, com ndice importante nas de fundo nervoso (Oliveira, 2007). Desse modo as dinmicas de interdependncia revelam mltiplas diferenas nas relaes de poder: os governantes instituem a escola que por sua vez somente funciona se houver freqncia de alunos; os inspetores precisam dar visibilidade aos cargos que ocupam por meio de trabalho efetivo de inspeo dos professores (apesar de no ser trabalho remunerado era ponte para outros cargos e candidaturas polticas); os professores necessitam dos cargos e vencimentos para sua sobrevivncia o que somente se realiza com a freqncia dos alunos; os pais so obrigados a enviar seus filhos escola, mas necessitam de seu trabalho ao mesmo tempo em que precisam cumprir a lei; os governantes, mas tambm as famlias ampliam as presses e expectativas pelo aprendizado escolar; no se criam condies mnimas para o funcionamento das aulas ou freqncia dos alunos; professores reclamam das condies de trabalho, pais queixam dos professores e do governo, etc. O modo como se entrelaam as relaes de interdependncia e poder expressa as singularidades do processo escolarizador. A sala de aula como figurao: relaes de gerao gnero, classe social e etnia.
As dez horas da manh comea a aula. Uns quarenta
6 Secretaria do Interior, cdice 730.
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meninos, todos descalos, trazendo, a tiracolo, umas pastas de papelo cosidas a barbante, onde guardavam livros, a lousa, o tinteiro de barro, a caneta, a merenda, pediam a bno ao mestre e tomavam seus lugares, em bancos duros, sem encsto. O trastejamento da sala era tudo quanto pode haver de mais mesquinho: a grande mesa ao fundo; uma tripea para o pote, com sua caneca de flha, onde todos bebiam: na imunda parede muitos pregos para as pastas. Nenhum quadro, nenhum ornamento, a no ser o velho relgio [...] Em algumas escolas, os meninos ficavam de joelhos no cho de tijolo, e escreviam sbre o banco [...] De ordinrio, a criana consumia nada menos de quatro anos para aprender as matrias do programa de ensino: lr e escrever, a taboada, a doutrina crist [...] Estudavam cantarolando a lio, numa melopia adormecida, lembrando o zumbir das abelhas em jabuticabeiras em flor. Abafando os gritos dos que tomavam alguns bolos da frula tremenda e infatigvel. Nessa poca, j havia partido para as imortais regies, o mestre Rosa, que costumava castigar os alunos, dando-lhes palmatoadas sobre a mozinha posta sobre alguns gros de milho, e prendia os mais indceis numa corrente ligada a pesado toro de madeira de lei, como se fssem macaquinhos fujes (Pena, 1966, p. 127).
Assim o escritor mineiro Gustavo Pena relatou suas lembranas de infncia em uma aula pblica do sculo XIX. Salta aos olhos aquilo que foi predominante numa longa durao histrica nas memrias sobre a escola: o medo, a hierarquia rgida, a violncia fsica entre o professor e os alunos, e ainda a ausncia de mtodos e materiais pedaggicos adequados educao da gerao infantil. Mesmo porque eram escassos os conhecimentos sobre a infncia e necessidades da criana. Por sua vez, as alteraes no 28
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trato e cuidado com as crianas se fizeram concomitante ao processo de ampliao da percepo da criana como um outro distinto do adulto. Esse procedimento em desenvolvimento no sculo XIX integrante das alteraes do comportamento do adulto na dinmica do processo civilizador, bem como da ampliao dos conhecimentos cientficos (higienismo, biologia, psicologia, pedagogia) sobre a constituio fsica, cognitiva e afetiva da criana. Desse modo compreendo que a investigao sobre o processo escolarizador da infncia antes de tudo uma anlise das relaes geracionais e tambm das relaes de gnero, classe social e etnia. No primeiro aspecto h de se ressaltar que no gnero humano as crianas possuem uma longa e efetiva dependncia funcional dos adultos, nos dizeres de Elias, (...) Para se tornar psiquicamente adulto, o indivduo humano, a criana, no pode prescindir da relao com seres mais velhos e mais poderosos (Elias, 1994, p. 30). Ou ainda, para este autor apesar da existncia de relativa autonomia das crianas elas precisam da sociedade para se tornarem adultas. O processo escolarizador da infncia deu ampla visibilidade s tenses nas relaes geracionais. Podem-se destacar tenses entre os prprios alunos, na medida em que a mistura de idades nas aulas era freqente e a prpria lei facilitava tal procedimento ao fixar a obrigatoriedade para uma larga faixa etria: 8 aos 14 anos (1835); 8 aos 15 (1872); 7 aos 12 (1879); 7 aos 13 (1892, 1899, 1900). Encontramos alguns registros de brigas ente alunos, principalmente praticados por monitores de mais idade, implicando tambm relaes de poder7. De qualquer modo
7 Presidente da Provncia 1/42, caixa 08, pacotilha 04.
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podemos verificar como parte do processo escolarizador um movimento dos educadores no sentido de homogeneizar as idades das crianas nas classes escolares e at no tempo do recreio escolar, acentuadamente no sculo XX. Ao mesmo tempo desenvolve-se a idia da mistura de idades como um problema moral e a necessidade de maior vigilncia. J nos conflitos entre professores (adultos) e alunos (crianas) evidenciavam-se as discusses sobre a prtica da violncia fsica na escola. As restries quanto ao uso da violncia integram o processo civilizador com a substituio por atitude de autocoao e ampliao dos sentimentos de vergonha e embarao. No perodo aqui estudado, o castigo fsico foi amplamente condenado com prescrio de outras modalidades disciplinares, tais como admoestaes, exposio pblica do aluno, utilizao de cartazes com escritos de punio, ou mesmo expulso. Ainda assim as tenses entre alunos e professores eram muitas. Pais retiram os filhos da escola por maus tratos, inspetores denunciam professores por m conduta. Em correspondncia de 24/02/18388 o delegado literrio expe ao presidente da provncia o problema de um pai de aluno que ir retir-lo da escola porque o professor aplicou-lhe 33 palmatoadas; em ofcio de maio de 1894 um professor foi intimado a pagar multa de 10$000 por ter aplicado castigo fsico a um aluno de sua escola9; em 1904, o professor Ilidio Fereira Maciel da vila de Piranga, sofre processo disciplinar por faltar ao trabalho e ser dado a violncia e vcio da embriagues10; em 1905 o Juiz de Paz
8 Presidente da Provncia 1/42, caixa 10, pacotilha 39. 9 Secretaria do Interior, cdice 754. 10 Secretaria do Interior, cdice 2784, papis findos.
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do municpio de Santa Rita de Cssia acusa um professor grosseiro e estpido de praticar toda a sorte de arbitrariedades contra os alunos, insultando-os como nomes de burros, sem vergonha, etc.11 Contudo, aos poucos novos recursos foram elaborados para a efetivao de uma rotina pedaggica menos tensa. De acordo com os relatrios dos inspetores, observa-se que desde a dcada de 70 do sculo XIX acentuam-se manifestaes para alterao dos procedimentos pedaggicos com prescries para uso de materiais e atividades pedaggicas adequadas a infncia. A propaganda das lies de coisa12 em fins do sculo XIX sem dvida se insere no contexto de elaborao de uma nova percepo da infncia, mas tambm da busca de uma relao civilizada entre professores e alunos, adultos e crianas. O mesmo pode-se dizer a respeito das discusses sobre a importncia das mulheres assumirem o magistrio da escola primria. Isso porque inicialmente pelo fato da obrigatoriedade do ensino atingir apenas os meninos, a maior parte do professorado era composta por homens. Provavelmente isto pode ter contribudo para o uso indiscriminado da violncia fsica como costume de afirmao da identidade masculina, ou at mesmo para a longa permanncia de uma cultura pedaggica marcada pelo medo. Entretanto, em Minas Gerais, embora a obrigatoriedade de ensino para as meninas fosse regulamentada apenas em 1882 (faixa etria de 6 a 11 anos) desde os tempos iniciais do imprio
11 Secretaria do interior, cdice 2785, atos do Secretrio. 12 Prtica pedaggica do ensino intuitivo, divulgado no Brasil com a traduo feita por Rui Barbosa (ingls para o portugus) do manual Lies de Coisas de Norman Calkins (Resende, 2004).
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havia estmulo por parte do governo para que elas freqentassem a escola, mas a criao das aulas do sexo feminino era sujeita ao provimento por uma professora. Observa-se interessante comentrio do delegado de Pouso Alegre em correspondncia de 11/04/1835 ao presidente de provncia sobre a falta de costume da populao em mandar as filhas a escola e que apesar do zelo da professora, as famlias resistem em perderem as meninas de vista ainda que por apenas algumas horas.13 Contudo desde meados do sculo XIX podem ser encontrados vrios abaixo assinados de pais de meninas solicitando abertura de cadeiras do sexo feminino. Curioso notar que os registros do nmero de aulas do sexo feminino existente em Minas Gerais integram os censos escolares desde 1815 (Carvalho, 1933). A normalizao da reunio de meninas e meninos numa mesma sala inicia-se com a lei 791 de 20/06/1856 e regulamento 41 de 1857, em que permitido a meninos menores de 7 anos freqentarem as aulas de meninas. J no regulamento 62 de 1872, a idade se estende at os 9 anos, com a observao de que deveriam ser parentes das meninas e, pela primeira reforma republicana mineira de 1892 (lei 41, artigo 76) permitida a abertura de escolas mistas com alunos de at 10 anos. Observa-se que ainda no h uma conscincia slida sobre a importncia da coeducao, a misturas dos sexos apenas um arranjo circunstancial para racionalizao de custos. Os dados sobre o nmero de escola para meninos e meninas e escolas mistas demonstram muita desigualdades nas relaes entre os gneros bem como o pouco
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costume da convivncia entre meninos e meninas pelo restrito nmero de escolas mistas. Seno vejamos:
Quadro 1 Tipo de escola e distribuio da populao escolar da instruo elementar por gnero, (Minas Gerais, 1888)
Escolas Alunos Natureza dos estabelecimentos Meninos Meninas Mista Total Meninos Meninas Total Publicas Particulares 928 71 639 13 82 1649 28.826 84 1.813 15.111 43.937 427 2.240
Fonte: Almeida, 1989, p. 291
Quanto regncia da classe, a lei de 9/12/1867 diz que as escolas de instruo primria elementar do sexo masculino podem ser regidas por mulheres. Na mesma lei citada de 1872, artigo 31 registra-se que nas localidades em que no houver professoras para as meninas, elas poderiam freqentar a aula de um professor, desde que o mesmo fosse casado, fizesse a separao fsica entre os sexos na sala de aula, e sua esposa ministrasse a elas os trabalhos de agulha s expensas dos pais. J um regulamento de 1860 (lei 1064) determina preferncia pelas professoras de estado civil casada ou viva, devidamente comprovado. Em 1905, nos deparamos com processo contra uma professora solteira que estava grvida, e, portanto sujeita as penas do decreto 1348 da lei de 03/01/1900, qual seja, a exonerao do cargo14. Contudo apesar do costumeiro apelo docilidade das mulheres e mesmo a constatao de seu bom desem14 Secretaria do Interior, cdice 2785, atos do Secretrio.
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penho como professoras evidenciado nos registros dos inspetores havia denuncias de maus tratos. Esse o caso da queixa de um pai contra uma professora que destrata e no ensina meninos da cor inferior a dos filhos da professora, e despreza meninos de cor e de cabelo ruim, conforme relato do inspetor em 1897.15 Portanto adentramos na discusso das relaes tnicas e raciais, destacando que tendo em vista a composio tnica da populao mineira, possvel afirmar a presena de uma predominncia de populao escolar negra e mestia nas aulas pblicas16. Salientado que ao contrrio do afirmado por alguns historiadores da educao, no perodo imperial no havia impedimento legal dos negros freqentarem a escola, mas dos escravos, pois de acordo com a Constituio de 1824 a escola pblica era facultada aos cidados brasileiros, habitantes livres. Para anlise das especificidades e singularidades do processo civilizador da infncia no Brasil imprescindvel perguntarmos sobre as cores das crianas que freqentavam a escola pblica e com isso produzir significado para o discurso civilizador vigente sobre a importncia do ensino elementar na perspectiva de civilizar as cores pela escola. Na pesquisa desenvolvida apesar de constatar a freqncia de crianas negras e mestias nas aulas pblicas, por meio dos mapas de populao, no foi possvel quantificar dados nos mapas de freqncia17 elaborados
15 Secretaria do Interior, srie 4. 16 O censo de 1872 registra para um total populacional de 2.039.735 habitantes, 703.952 pardos e 471.786 pretos, somando ambos os grupos 57,65 da populao total da provncia mineira (Alencastro, 1997, p. 474). 17 Documento obrigatrio requerido pelos inspetores a ser apresentado pelos professores trimestralmente para o recebimento do salrio.
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pelos professores, uma vez que o dado da cor no compe o rol de itens a serem registrados. Observa-se que a cor das crianas no um problema administrativo, mas sciocultural que poderia e deveria ser resolvido pelo acesso instruo. O mesmo no se pode dizer sobre a origem de classe, dado fartamente documentado, nos relatrios de governo, na legislao e em ofcios diversos. A pobreza das famlias se apresentava como principal problema da infrequncia a escola, sendo necessrias vrias aes do governo para socorrer os alunos pobres, basicamente pela compra de material escolar. Muitos professores registravam em seus mapas de freqncia, as condies materiais dos alunos, se pobre ou no, relacionando com nvel de freqncia e desempenho nos estudos.18 A presena destes registros poderiam tambm servir de argumento para o no fechamento das aulas ou justificarem a situao de infreqncia no motivada pelo despreparo do professor. As tenses de classe e origem tnica eram abundantes, a pobreza e a cor das crianas se apresentavam como justificativa do atraso escolar, das dificuldades de aprendizagem e explicao da permanncia da ignorncia. Quer-se enfatizar que o processo escolarizador da infncia no Brasil interferiu tambm para produzir as crianas negras e pobres como um grupo de infncia inferior da sociedade. Em um relatrio de governo, numa discusso sobre os benefcios da educao mista, o inspetor argumenta no ser possvel a sua instalao definitiva no Estado de Minas Gerais pelo fato de freqentarem a escola pblica alunos de todas as procedncias, motivo de imoralidade e desordem (Falla, 1882, p. 9).
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Consideraes finais
Para que a escola possa responder a essa misso poltica e social, mister que se torne sympathica s camadas populares, que conquiste a confiana publica, de modo que o pae se envergonhe de que o filho fique privado da communho com os jovens que se engrandecem pelo estudo.(Revista do Ensino, 10/07/1887, p. 3)
As dificuldades de implantao da escola pblica elementar no territrio mineiro foi motivo de vrios registros nos relatrios dos presidentes de provncia durante o imprio e nos relatrios dos inspetores ambulantes nos primeiros anos da Repblica. As queixas se acumulavam nos depoimentos dos delegados literrios, inspetores ou mesmo dos presidentes: rotatividade dos governos; ausncia de condies de fiscalizao; desinteresse dos pais pela escola; falta de escolas; precrias condies de funcionamento das aulas; falta de moblia, material didtico e livros; professores despreparados; mtodos pedaggicos inadequados; indolncia e pobreza da populao. A perspectiva de habilitar as crianas nos saberes elementares no se consolidou plenamente ao longo do perodo investigado enquanto inteno expressa das elites mineiras. Na perspectiva terica aqui desenvolvida quer-se chamar ateno para o fato de que pode-se planejar a escola, mas no o processo escolarizador. O apelo do Dr. Silva Bandeira, o autor do artigo da Revista do Ensino, de fazer da ignorncia uma vergonha, integra a dinmica do processo civilizador, contudo sua especificidade esteve na trama histrica envolvendo mltiplas relaes de poder de ordem poltica, social e cultural. 36
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Contudo podemos afirmar que a introduo da escola na rotina das famlias, dos habitantes das roas e vilas, ainda que de modo precrio, introduziu tambm mudanas significativas nas relaes de interdependncia entre famlias e governantes, crianas e adultos ao ampliar as tenses entre gneros, etnia e classe no esforo de se estabelecer como espao de homogeneizao dos hbitos racionais. Desse modo observa-se que o processo escolarizador da infncia inconcluso, pois as redes de interdependncia esto em permanente mudana. Por sua vez, entre o incio do sculo XIX e incio do XX pode-se dizer que para grande parte das populaes consolidou-se a premissa da ignorncia como vergonha. preciso salientar o acontecimento de mudanas significativas e positivas nas relaes de gerao e gnero a partir de meados do sculo XX, com a evoluo de um maior equilbrio de poder entre homens e mulheres, bem como alterao das relaes de poder entre adultos e crianas. Entretanto ressalta-se a presena de muitas tenses nas relaes de classe e de origem tnica. Estes aspectos indicam para a direo do processo escolarizador atual rumo ao debate das diferenas e no mais na nfase das homogeneidades. Portanto indicam para a necessidade de captarmos com maior preciso os atuais movimentos de interdependncia e alterao no equilbrio de poder entre os sujeitos envolvidos com a escola de modo a redimensionarmos as expectativas de sua funo social.
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CAPTULO 2 EDUCAO E INFNCIA NA LITERATURA DE VIAGEM NO BRASIL DO SCULO XIX1 Magda Sarat
A viagem e a produo da documentao... O fenmeno da viagem se tornou em meados do sculo XV, motivo de grande interesse e de valorizao no continente europeu, que sedento em ampliar e conquistar mercados com a descoberta de novas terras, se expandiu por outros continentes. Viajar para fora da Europa tornou-se objetivo de pessoas que saam motivadas por diferentes interesses. Nesse contexto, a viagem propriamente dita e a produo de documentos que ela favoreceu passou por mudanas significativas que podero ser percebidas a partir de trs aspectos. Primeiro, a difuso dos registros com a popularizao da imprensa na Europa, iniciada pela chamada Revoluo de Gutenberg no sculo XV (CHARTIER, 1999). Segundo, a percepo da viagem como princpio educativo e parte da formao do homem
1 Este texto parte da pesquisa de doutorado defendida em 2004 no PPGEducao da Universidade Metodista de Piracicaba/. Uma verso desta reflexo foi aprovada para publicao na Revista Educao e Fronteiras da FAED/UFGD/MS.
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burgus, no sculo XVI, indicada por Montaigne (HOFF, 1993) e finalmente, a viagem como mtodo pedaggico sugerido por Rousseau, em sua obra Emlio, no sculo XVIII. Tais aspectos vo ser importantes para alimentar a produo de uma vasta documentao por estes viajantes estrangeiros e acabaram criando diversas concepes sobre as novas terras. Nesse contexto, de transformaes o Brasil comea a receber desde o sculo XVI inmeros estrangeiros que vem ao pas, movidos pelos mais diversos interesses e com seus registros fazem uma apresentao da vida cotidiana dos brasileiros. Tal documentao vai se constituir em um material que precisa ser lido luz do interesse de cada observador, levando em considerao nos seus relatos aspectos como: os motivos da viagem, a profisso do viajante, a posio social que ele ocupou, os crculos que ele freqentou, tudo isso, contribua para que este ou aquele aspecto fosse mais enfatizado. Miriam Moreira Leite realizou um amplo levantamento sobre os livros de viagem (1984, 1997, 1997a, 2001), e em toda a sua pesquisa acerca dessa documentao a autora aponta esses, fatores, entre outros, como o filtro pelo qual o estrangeiro olhava a sociedade e descrevia suas impresses. No entanto, um aspecto da documentao que no pode ser negligenciado a generalizao feita nos registros com relao vida das pessoas. Entretanto os pesquisadores desta documentao, destacando entre outros: BELUZZO (1996); FRANA (2000); LEITE (1996); LISBOA (2000); MOTT (1972); MANTHORNE (1996); QUEIRZ (1984); SCHWARCZ (1998); SEIXO (1996); SSSEKIND (1996); STOLS (1996); RITZKAT (2000); 44
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OSTETTO (1992) apontam este aspecto como uma das limitaes destas fontes. Por outro lado, tais limitaes no retiram o valor da utilizao dos registros e podem ser compreendidas como um dos elementos de anlise, mesmo porque o aspecto da generalizao aparece at nos relatos de alguns viajantes, como uma preocupao que eles tambm tiveram. Assim, possvel encontrar nos registros a viso de uma sociedade estratificada e com diferenas entre os grupos, Daniel P. Kidder (1836-1842) e James C. Fletcher, (1851-1865) apontam em um de seus textos: h diferentes classes sociais no Brasil, como em qualquer outro pas, a descrio de uma no pode servir para as outras (KIDDER & FLETCHER, 1941, p. 180). Contudo, ainda que alguns problemas indiquem as limitaes de trabalhar com esse material como fonte, acredito nas possibilidades que ele aponta, ou seja, o registro de uma realidade observada pelo olhar de fora, daquele que veio, viu e contou sua maneira, com acrscimos ou sonegaes que preciso ler nas entrelinhas. Acredito ser um material composto de sinais, pistas e indcios que propiciam mltiplas leituras acerca da vida e da histria das pessoas que viveram no pas no sculo XIX. Como nos aponta Ginzburg (2002, p. 144), necessrio olhar os pormenores mais negligenciveis. A infncia, as crianas e o Brasil do sculo XIX pelo olhar dos viajantes... Diferentes viajantes estiveram no pas e produziram registros da vida cotidiana. Alguns grupos por freqentarem mltiplos espaos, podero dar uma contribuio 45
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maior, devido a uma observao mais prxima das casas e das famlias. Meu interesse neste momento situa-se mais diretamente nos registros de professoras, governantas e dos missionrios, j que estes, pelo seu trabalho, viveram experincias diretas em casas de diversos tipos de famlia e foram os que mais atentaram para as relaes pessoais e os espaos de convivncia entre adultos, crianas e sua educao. Nesse espao, os registros em geral descrevem as crianas freqentemente dividindo-as em dois grupos, principalmente se considerarmos o perodo registrado, que vai de meados ao final do sculo XIX. Assim, h referncia s crianas filhas dos senhores, brancas e livres, e s crianas negras e escravas. Entretanto, h que se considerar que os registros feitos a partir de 1871 (data de promulgao da Lei do Ventre Livre) falam de crianas em condio de libertas, pelo menos na legalidade. Mas encontramos tambm crianas mestias, crianas filhas de pequenos e mdios comerciantes e de pessoas da populao local. Pode-se perceber que a diviso das crianas em brancas livres e negras escravas, presente nos registros, enfatizada mais como condio de cada grupo, do que como algo que definisse uma forma de comportar-se para a criana. Digo isso pelo excesso de generalizaes que aparecem nos registros. As crianas brasileiras e seu relacionamento com o adulto so descritos com uma profuso de crticas que se estendem a todos os indivduos na fase de infncia, independente do grupo, da cor, da condio social e do lugar de cada um. Temos, assim, a sensao de que as crianas brasileiras so uniformemente, indisciplinadas, mimadas, sem modos, insubmissas, principalmente em se 46
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tratando dos menores, que demandavam maiores cuidados por parte das famlias e de todas as pessoas da casa. Optei, ento, por destacar alguns aspectos que apontam para as generalizaes e que, contendo crticas, traam um quadro pessimista com relao educao da infncia no Brasil. Numa tentativa de organizar este texto, procurarei dividir os registros, enfocando dois aspectos: a) crtica presena de crianas nas relaes familiares e na organizao fsica dos espaos, favorecendo a convivncia com os adultos na constituio de espaos pblicos e privados; b) a presena do elemento comparativo entre a educao das crianas brasileiras e as estrangeiras, indicando a necessidade de um modelo de comportamento para as crianas e as famlias. A percepo da presena da criana em todos os espaos, e sem muito controle por parte dos adultos, era algo que preocupava os estrangeiros e se tornava motivo de registros curiosos. Nesse sentido, temos registros muitas vezes generalizantes, que tomam situaes particulares como caractersticas de todo um grupo. Gostaria de atentar para tais registros, pois eles incluem todas as crianas na mesma condio, as quais seriam, na opinio dos observadores, sem modos, mal-educadas, insubmissas, indisciplinadas e excessivamente presentes na vida do adulto. Ina von Binzer (1991, p. 22) confirma essa idia sobre as crianas, quando escreve: Oito horas, chegam os pequenos, mesmo malcriados, ao menos so crianas. (...) Eles todos so provoking. Ao descrever uma cena de mulheres indo a um rio para lavar roupa, D. Kidder e J. Fletcher registram: grupos de criancinhas brincam em volta delas, algumas bastante 47
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crescidas para engatinhar at junto de suas mes; a maior parte, porm, foi carregada at ali nas costas das sobrecarregadas lavadeiras (1941, p. 116). Ainda nos registros de Ina Von Binzer, em uma de suas primeiras cartas ela escreve:
Sentam-se dez ou doze pretas costurando e tendo cada uma a seu lado um balaio onde se encontra uma criana; claro que, dessa coleo, ao menos uma esteja chorando, visto que para esse trabalho manual so empregadas somente pretas com criancinhas que no podem abandonar. Nas outras salas, porm, no faltam os balaios de onde se desprendem choradeiras (BINZER, 1991, p. 18).
A professora parece no compreender esse tipo de educao, que implica tanta proximidade, e em outras cartas ela seguidamente reclama do barulho dos balaios, que muitas vezes atrapalhava a sua aula. A presena da criana em contato to estreito com o adulto continua sendo percebida e descrita pelos viajantes, mas tal costume era duramente criticado, como neste registro de D. Kidder e J. Fletcher:
Um dos meus amigos costumava jantar freqentemente na casa de um velho general, da alta sociedade, em torno de cuja mesa pulavam dois pequeninos pretos de azeviche, que quase penduravam no pai (como eles chamavam) at receberem o seu bocado de comida das mos deste, e isso se dava antes mesmo do general principiar a jantar. Aonde quer que as senhoras da casa se dirijam, esses animaizinhos de estimao so colocados nas carruagens, e considerar-se iam muito ofendidos de serem esquecidos como qualquer filho espoliado. Eles so filhos da ama de leite da dona da casa, a que ela concedeu alforria. (KIDDER & FLETCHER, 1941, p. 148)
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Ainda que tais registros indiquem a condio vivida por um determinado grupo de crianas, no caso escravas, o estranhamento se devia ao fato de as crianas estarem participando e convivendo com as pessoas no mesmo espao. Os estrangeiros pareciam desconfortveis ao presenciar essa forma de tratamento destinado s crianas e no conseguiam interpretar esta atitude tambm como uma ao de cuidado e ateno. De certo modo, a proximidade dos balaios favorecia um olhar atento por parte dos adultos e ainda a possibilidade de acariciar, enxugar uma lgrima, alimentar, embalar, enfim, manter a criana atendida. Podemos perceber, na passagem do registro do viajante ingls R. E. Edgcumbe, uma crtica a esse costume, quando escreve que: os pais brasileiros vivem com as crianas ao redor e as estragam a mais no poder (apud MOREIRA LEITE, 1984, p. 56). Provavelmente ele tambm reivindicava nveis de privacidade e distanciamento necessrios nas relaes entre pais e filhos, mas que no seriam conseguidas com esse tipo de organizao familiar. Nesse ponto gostaria de destacar que, ao considerarmos a situao das crianas escravas e seu relacionamento com os adultos e as outras crianas, segundo a pesquisadora Ktia Matoso (1996), logo cedo essas crianas perderiam esse tipo de tratamento, no somente de proximidade com as outras crianas mas tambm com os adultos da casa. Crianas brancas e negras faziam parte do cotidiano e eram criadas juntas. Entretanto, quando se era escravo, a infncia era um perodo curto de cuidados e carinhos e terminava pelos seis ou sete anos. A partir dessa idade, eles eram encaminhados aos servios da fazenda. Os 49
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sete anos se constituam em marco para todas as crianas: a branca seria enviada aos colgios e entregue a preceptores, e a negra escrava enviada para o trabalho. Sobre a condio da criana que seria educada em colgios, alguns registros vem este momento tambm como um trmino do perodo da infncia para os meninos brancos, sendo que a educao do menino era privilegiada em detrimento da educao das meninas, como nos aponta o registro de D. Kidder e J. Fletcher:
A educao do menino brasileiro melhor do que a de sua irm. mandado na mais tenra idade para um colgio e somente em certas ocasies visitado. Aprende a escrever em boa caligrafia, o que um dom universal entre os brasileiros: a maioria dos meninos das classes superiores so bons msicos, tornam-se adeptos do latim, e muitos deles, segundo dizem, falam ingls com certa fluncia. (Kidder & Fletcher, 1941, p.196)
Ainda sobre a presena da criana na vida dos adultos, temos os registros que indicam a sua participao em festas, procisses, missas, nos passeios com a famlia, nos banhos de mar, nas viagens, no trabalho dos pais, at mesmo em bailes e atividades noturnas. Entretanto, seria exaustivo citar tantas passagens, mas isso revela uma estreita participao da criana na vida das pessoas e na comunidade da qual ela fazia parte. Gostaria de mencionar mais um texto de outro viajante, destacando essa presena da criana em contato com os adultos de sua famlia. Tal presena indica uma participao contnua, porm torna-se motivo de restrio denunciada como um mau hbito, pelo viajante M. Lamberg, que em 1887 escreve: 50
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O carinho dos pais pelos filhos, enquanto pequenos, chega a no ter limites (...) Quando marido e mulher saem de casa, seja para visitarem uma famlia, seja para irem a alguma festa, levam consigo todos os filhos, com as suas respectivas amas, e ainda o pai quem carrega com todo o trabalho, agarrando-se-lhe os pequenos ao pescoo, as mos, as abas do casaco... (apud MOREIRA LEITE, 1984, p. 52)
Essa questo da participao da criana em todas as atividades pode ser entendida tambm pelas relaes que se estabeleciam entre espaos pblicos e espaos privados. Estes se configuravam como uma das caractersticas da organizao familiar. A distribuio dos espaos e os nveis de privacidade das casas muitas vezes no permitiam uma circulao de grupos em diferentes ambientes. Alm disso, as famlias eram numerosas, as casas tornavam-se local de toda a produo material do que seria utilizado pela famlia no cotidiano. A organizao das atividades girava em torno das tarefas domsticas envolvendo pessoas e dividindo os espaos por onde circulavam crianas, adultos, empregados. Nesse ambiente tornava-se mais complicado determinar ou estabelecer divises do que seria local destinado para este ou aquele grupo, fazendo com que a convivncia familiar ocupasse todos os locais da casa. Provavelmente, os estrangeiros que por aqui chegavam, dependendo de sua procedncia, j tinham experimentado um tipo de organizao que separava ambiente pblico e privado e percebiam com surpresa o fato de no encontrarem no pas visitado as mesmas condies. Alguns textos so interessantes, quando acusam essa situao. 51
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Em seus registros, Martha Watts as descreve em uma das suas cartas os detalhes da decorao, a falta de ambientes separados, ausncia de mveis e cortinas, o tamanho das casas, a higiene de seus moradores e uma diviso que, provavelmente, contribua para uma vida mais coletiva dos seus ocupantes. Escreve a autora:
Dizem que suas casas so sujas. (...) No existem casas grandiosas ou sofisticadas (...) Quase todas as casas so antigas e de barro (...) No existem chamins, pois no existem lareiras internas. Imagine s estas casas sem conforto e sem fogo. Para cozinhar elas possuem um arranjo chamado fogo, porm, quando o fogo necessrio, a fim de aquecer os dedos e narizes das crianas, um fogo feito no canto no cho da cozinha (...) Tanto os cmodos quanto os quartos so forrados, o que os torna mais confortveis e emprestam uma aparncia mais limpa. Alguns no possuem nem mesmo uma tranca na porta. So geralmente muito pequenas, o que encaixa na idia brasileira de conforto, mas um americano no ficaria satisfeito em uma delas. A moblia feia e escassa. Carpete algo desconhecido. Cortinas so raramente vistas. (WATTS apud MESQUITA, 2001, p. 33-34).
A idia de privacidade, ligada ao conforto e diviso dos espaos, talvez contribusse para que determinados padres de comportamento fossem dados como inexistentes na educao das crianas. Alm disso, o espao fsico promovia uma vida mais coletiva, com encontros e participao de todos os seus moradores, em todas as situaes, e que poderiam ser presenciadas no cotidiano das famlias. Porm, a crtica dos viajantes se estende no somente presena da criana no espao fsico pblico 52
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ou privado, mas participao desta na vida do adulto. Assim, segundo os registros, so crianas ocupando salas, mesas de jantar, ouvindo conversas dos adultos, se envolvendo com estes, recebendo carinho e ateno continuamente e fora de hora atrapalhando atividades e negcios que seriam destinados somente aos adultos. Seria talvez uma invaso da privacidade e dos elementos de separao entre as relaes. Se considerarmos somente os registros, podemos perceber que eles omitem a existncia de crianas ocupando quintais, ruas, jardins, locais para brincadeiras e atividades infantis. Isso talvez seja fruto de registros e descries que se preocuparam em indicar, as situaes que lhe pareceram mais gritantes, ou que tenham chamado mais a ateno no momento, ou ainda a percepo de um adulto que preocupado com seu conforto no percebe os espaos destinados s crianas e quando percebe somente por ela estar atrapalhando-o. Num outro registro podemos perceber que a apario sbita de uma criana em situaes que envolviam somente os adultos foi algo que mereceu destaque, como uma situao presenciada e descrita por D. Kidder em passagem pela casa de um tabelio. No registro, faz-se referncia ao aparecimento de uma criana em cena: convidou-nos a entrar em sua sala de visitas onde logo mandou servir caf. O tabelio pediu desculpas pela leveza de seu trajo (...) no lhe ocorreu, porm, desculpar-se pelo seu pequerrucho de cerca de trs anos que apareceu na sala completamente nu (KIDDER, 2001, p. 163). Tal cena possivelmente era corriqueira para os pais da criana, mas para a visita lhe pareceu inusitada, visto 53
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que esta ltima se queixa do pedido de desculpas no ter includo tal aspecto. Certamente, na sua experincia, essa seria uma situao improvvel de se ver. Sua indignao nos faz pensar que a atitude da criana partia da ausncia de um hbito que deveria ter sido imposto anteriormente pelos pais. Em outra passagem, essa livre circulao das crianas pelas casas descrita por um viajante ingls que via a questo de forma mais desesperadora. Imaginemos a cena:
As casas brasileiras no tm quarto para elas e, como se considera cruel pr as queridinhas na cama durante o dia, tem-se o prazer ininterrupto de sua companhia. Pode-se estar descendo, com pressa, as escadas e encontrar o patamar obstrudo por um grupo entusiasta, absorto demais para deixar passar, reunido em torno de um beb aos urros, vestido como boneca de exposio. Geralmente, a sala o lugar preferido destes pequenos mortais, favorecidos da sorte e seu territrio de caa, por excelncia; apostam corridas em volta da mesa e criticam os inglesi. Havia quatro filhos numa famlia de dezoito meses a sete anos. Todos jantavam com os pais s sete horas. (R. E. EDGCUMBE apud MOREIRA LEITE, 1984, p. 56)
Tal cena, confesso, um dos meus registros preferidos, pois fico imaginando o olhar indignado do estrangeiro diante de tal molecagem e despreocupao da criana. Entretanto, esse registro expe uma crtica feroz, que extrapola o modo da criana se comportar e se estende a outros aspectos como a falta de ambientes prprios para as crianas que promovessem um distanciamento do adulto, ou seja, sua companhia contnua e ininterrupta; 54
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a permissividade dos pais que provavelmente aprovavam esse comportamento; a participao da criana junto com adultos em todas as atividades, inclusive mesa de jantar; a quantidade de crianas em idades prximas, indicando as altas taxas de natalidade presentes no perodo e, o que talvez fosse inadmissvel, para o estrangeiro, a possibilidade da criana criticar o adulto, na expresso os inglesi provavelmente, porque o visitante estaria atrapalhando a sua brincadeira todos esses elementos da descrio terminam levando o autor ao extremo de no final do registro, fazer uma comparao entre as crianas brasileiras e as inglesas, denunciando que estes so, de fato enfants terribles, mas crianas no sentido ingls, no existem no Brasil. Pode-se, ao perceber que o autor se refere aos brasileiros como enfants terribles - crianas terrveis, utilizando a expresso francesa, desconfiar de que estaria implcita uma possvel crtica aos franceses, ou suposta proximidade entre franceses e brasileiros, que em outros registros tambm fica evidente. Tais comportamentos estariam em desacordo com um modo ingls, segundo o autor, um modo bem educado de relacionar-se. O registro acima deixa ver que s crianas era permitido transitar por todos os lugares da casa, em todos os horrios. Era territrio das crianas tambm o espao de visitas, de recepo de pessoas estranhas, de tratamento dos assuntos pblicos e privados e locais de trabalho na casa. Tal aspecto perceptvel em registros anteriores, tanto com as crianas que corriam em volta da mesa, verberada pelo inglesi indignado, quanto ao pequeno nu no meio da sala, que chamou a ateno de D. Kidder, quanto a barulheira dos balaios, que enfurecia Ina Von Binzer. 55
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Esse aspecto da falta de limites, destacado pelos viajantes, entre o espao pblico e privado que permeava a educao das crianas, estava profundamente ligado forma como a organizao familiar se constituiria. Segundo os estrangeiros, nessa organizao familiar estariam presentes pais permissivos, adultos liberais que deixavam a criana crescer sem padres mnimos de educao. E estas no conheciam regras que separassem o que seria prprio do adulto ou da criana. Outra dificuldade, segundo os registros, era em estabelecer uma nova forma de organizao familiar, j que esta estava calcada na presena de escravos ou na diversidade do nmero de adultos que cuidavam das crianas, no caso das amas e escravos, vistos como pessoas de moral duvidosa, o que tornava extremamente perniciosa a convivncia e poderia prejudicar as crianas no seu desenvolvimento. Nos registros aparece ainda uma crtica questo da excessiva afetividade que envolvia as relaes entre pais e filhos, provocando um comportamento de extrema confiana, sem controle e sem regras que pudessem normatiz-lo. O carinho excessivo dos pais pelos filhos, a ateno exagerada e o apego so exemplos de aspectos percebidos e criticados na educao das crianas. Em um de seus dirios de viagem, a Baronesa de Langsdorff, em 1843, descreve a experincia de uma visita que fez a uma senhora brasileira. Comea descrevendo o local, que diz tratar-se de uma sala pequena onde estavam ela e a dona da casa, a contemplar o jardim. Mas ao redor das duas encontravam-se negros adultos e crianas. A denncia falta de privacidade na visita fica evidente: 56
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Nunca me senti to longe da Europa, o que me intrigou foi sobretudo a peculiaridade das relaes existentes entre essas pessoas todas. As crianas eram tratadas com doura excessiva, e tinham mais liberdade diante dela, do que teriam as de nossas criadas, diante de ns. As negras maiores tambm entravam e saam com um ar negligente, sem se preocupar se estavam perturbando a senhora. (B. E. de LANGSDORFF apud MOREIRA LEITE, 1984, p. 60)
A participao coletiva desse grupo, envolvendo crianas provavelmente, sugeria para o estrangeiro uma liberdade ampliada, que acabava gerando indisciplina. Por diversas vezes os estrangeiros usavam essas situaes como um parmetro de comparao entre as crianas do Brasil e as crianas de seu pas. Ina von Binzer, ao descrever uma experincia vivida por ela no colgio interno de moas, vai registrando o incidente que envolveu uma aluna e ao fim conclui a carta dizendo: esta sociedade , em geral, a menos educada ou a mais selvagem que se pode encontrar; exaltam-se gritam e chegam no raras vezes a ficar com o rosto enrubescido como cerejas (BINZER, 1991, p. 63). Um dos motivos supostos para esses comportamentos, alm da permissividade dos pais, era a convivncia que as crianas mantinham com as amas de leite e os escravos em geral. Muitos relatos denunciavam essa proximidade nas relaes e o excesso de intimidade, que provocaria o relaxamento das regras e uma falta de limites nos comportamentos permitidos s crianas. O que podemos perceber que os registros acusam um padro de intimidade que se rompia cotidianamente, pela 57
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organizao do espao fsico, que no favorecia a separao, e tambm pelas relaes que se estabeleciam com o trabalho e a produo da vida no Brasil do perodo. A convivncia com um grupo grande de pessoas, experincias to diversas, pessoas provindas de vrios lugares, acabavam contribuindo com um processo de miscigenao em todos os mbitos da vida. Alm das famlias serem numerosas, existiam as relaes de compadrio, filhos bastardos, agregados, parentes, avs, pessoas que faziam parte da casa e com quem as crianas se relacionavam cotidianamente. Nesse contexto, h registros indicando que a indisciplina seria um problema criado pela organizao familiar e pela forma com que os pais se posicionavam frente educao de seus filhos. Ou seja, haveria uma falta de definio especfica das funes e papis do pai ou da me diante da educao de seus filhos, conforme nos aponta o texto:
A me brasileira quase invariavelmente entrega o seu filho a uma preta para ser criado. Assim que as criaturas se tornam muito incmodas ao conforto da senhora, so despachadas para a escola, e coitado do pobre professor que tem de impor-se a esse espcime irrequieto do gnero humano! Acostumado a dominar suas amas pretas, e com a ilimitada indulgncia de seus pais, mete-se na cabea tudo poder e dever fazer para frustrar os esforos feitos para disciplin-lo. No fazem isso por maldade, mas por falta de disciplina paterna (KIDDER & FLECTCHER, 1941, p. 180-1)
Alm dessa indefinio no papel dos pais, o destaque dos registros era com relao proximidade das crianas 58
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com os negros, situao apontada como perniciosa e que trazia embutida a idia de um ambiente degradante, envolvendo situaes imorais que poderiam ser prejudiciais para a formao das crianas. Nesse caso, os registros indicam que a responsabilidade por crianas mal criadas seria primeiramente dos pais, por estarem delegando seu papel e sua funo a outrem. Mas, por outro lado, a culpa da degradao moral das crianas caberia s amas ou aos responsveis que lhes ensinavam ou lhes permitiam presenciar situaes, comportamentos e atitudes consideradas reprovveis para a infncia. Todos os problemas seriam criados por uma educao domstica, que por um lado era empreendida por pais excessivamente carinhosos, zelosos e afetivos ao extremo, conforme o registro: infelizmente o carinho dos pais perdem os filhos, que chegam idade da razo ao colo de mucamas, sempre obedecidos, sempre satisfeitos em todos os caprichos (T. L. DASSUMPO, apud MOREIRA LEITE, 1997a, p. 30). Por outro lado, os pais dividiam com os negros a responsabilidade pela educao das crianas. Nesse caso, seriam amas, mucamas, governantas, pajens pessoas de moral duvidosa, responsveis pela criana. Conforme a descrio de Ida Pfeifer, em 1846:
A corrupo reinante pode ser atribuda educao inicial das crianas, em grande parte atribuda aos negros. As negras so as amas, as governantas e as pajens, e vi, muitas vezes, meninas de oito e dez anos, que negras jovens levavam escola, ou a toda parte. A sensualidade das negras bastante conhecida para que s este fato seja suficiente para explicar uma corrupo geral muito precoce (apud MOREIRA LEITE, 1997a, p. 58).
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Em outro registro, D. Kidder e J. Fletcher falam explicitamente a respeito dessa falta de limites no Brasil, ou mais precisamente da permissividade dos nativos. Os autores comeam o texto dizendo que no Brasil, tudo a favor da liberdade, e passam a discorrer sobre as perspectivas de ascenso social no pas, tambm para os escravos, denunciando que tais liberdades ou possibilidades de ascenso acabam atingindo tambm as crianas em suas relaes com os adultos. Porm, o registro parece indicar que nem todas as casas estariam entregues a esse tipo de educao e que, em alguns casos, haveria uma soluo para to grave problema:
Nas casas de muitos dos fluminenses ricos, pode-se atravessar uma fila de crianas de cabea lanosa, na maioria despidas de qualquer roupa, que tm licena de correr por toda a casa e de se divertirem vendo as visitas. Nas famlias que tm alguma tintura de costumes europeus, esses desagradveis pequeninos bpedes so conservados no quintal (KIDDER & FLECTCHER, 1941, p. 148).
Percebe-se a evocao de um tipo de educao que no permitia tal postura, ou seja, aqueles que tinham alguma tintura de costumes europeus talvez estivessem isentos dessa degradao ou desse tipo de educao. Percebemos nesse momento um segundo aspecto da nossa exposio quando revela a presena de um modelo de educao que valorizava uma relao de distanciamento entre adultos e crianas e que provavelmente normatizava um modo de ser tambm para a infncia. Os estrangeiros viam no seu modelo uma possibi60
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lidade de se estabelecer um processo de educao, talvez mais civilizadora, que claramente, segundo os registros, divergia do modo como estava organizada e estabelecida a sociedade no pas. Tanto era a preocupao, que a comparao de modelos aparece em diversos textos e os estrangeiros no se cansavam em descrever as suas concepes para destacar a educao das crianas do seu pas de origem frente das crianas do pas visitado. Sobre esse aspecto comparativo que aparece na documentao gostaria de atentar, na expectativa de encontrar pistas para compreendermos essa concepo estrangeira e o modelo de educao que os visitantes cobravam, tambm para as crianas brasileiras. Tal percepo, a meu ver, permeou toda a observao e os apontamentos dos viajantes. Nos registros os padres de comparao se caracterizam por situaes presenciadas no somente acerca da participao contnua da criana na vida do adulto, mas ainda pela falta de horrios, locais e normas que fossem restritivas ao comportamento infantil, a utilizao pela criana de roupas, adornos e objetos que seriam prprios de adultos e o apego que envolvia adultos e crianas. Estes talvez sejam os aspectos em que h mais generalizaes das particularidades observadas. Na descrio de R.E. Edgcumbe, o autor remete s crianas inglesas como parmetro comparativo e inclui todos os pequenos, ao dizer que no Brasil no existem crianas no sentido ingls, padro que provavelmente ele conhecia e aprovava. Em um dos seus registros, destaca, alm dessa citao meno, o fato de crianas usarem objetos e adornos prprios para adultos: 61
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No Brasil no existem crianas no sentido ingls. A menor menina usa brincos e braceletes e meninos de 8 anos exibem seus cigarros... A linguagem dos meninos espantosa, embora eu deva admitir que provavelmente, em grande parte, no tm conscincia do que esto dizendo. Desconhecem os jogos. O nico tipo de brinquedo em que tomam parte no de pular cela, e isso, s de vez em quando. (R. E. EDGECUMBE apud MOREIRA LEITE, 1984, p. 56).
Tal descrio indica a sua concepo de infncia como um perodo de especificidade prpria e que no deveria ser confundido com um mesmo modo de vestir-se e de comportar-se como o adulto. No entanto, a generalizao aos meninos e meninas foi a partir de situaes localizadas e observadas em algumas crianas. Sobre esse costume, com relao utilizao de determinados trajes, D. Kidder e J. Fletcher tambm faz destaque:
Ele transformado num pequenino velho antes de ter doze anos de idade, com seu chapu duro de seda preta, colarinho em p, bengala; e na cidade, anda como se todos estivessem olhando para ele, e como se o houvessem enfiado num colete. No corre, no trepa, nem roda o arco ou atira pedras, como as crianas da Europa e da Amrica do Norte. (KIDDER & FLETCHER, 1941, p. 196, grifo dos autores)
possvel perceber que esse elemento de comparao entre as crianas, no que se refere aos trajes e adornos, revela que o estrangeiro possua uma concepo da infncia como perodo que j tinha marcadamente a sua separao do mundo adulto, fosse pelo traje, pelos modos srios e graves, pelo comportamento em pblico, 62
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pelo uso de determinadas expresses, e em alguns casos, at mesmo pela brincadeira, como no relato de Charles Expilly (1853):
Por isso no se encontram no Brasil aquelas carnes sadias, aquelas faces gordas e rosadas, aquela frescura apetitosa das crianas europias que so o enlevo das mes. No se deparam no Brasil seno caras fatigadas, plidas, sobre corpos frgeis estiolados, em lugar de galantes lutadores cujos cantos, discusses e gracejos turbulentos enchem uma casa de rumor e de felicidade. Vive-se em presena de pequenos manequins ridiculamente enfatiotados (...) No Brasil a criana despida da graa natural da idade, cujos encantos so recusados. Ela no conhece as emoes do pio, nem o exerccio das barras. Ficaria ofendida se lhe desse um polichinelo ou um tambor (...) vive embuada numa roupa preta feita ltima moda...(EXPILLY apud OSTETTO, 1992, p. 60-62)
Contraditoriamente a outros registros, estes parecem se referir a situaes especiais revelando uma criana aptica, imvel, triste que de certa forma no parece ser a mesma que em outros momentos descrita como enfants terribles. O que estaria presente nessa divergncia de opinies pode ser a formao e o interesse direto do observador, a possibilidade de no estar estabelecida no pas uma especificidade para o traje infantil, elementos vistos como uma deficincia do sistema e da organizao familiar brasileira. Outra possibilidade de que os registros se referem a uma descrio de crianas em datas especiais ou programaes de que participavam com os pais, talvez por se tratarem de crianas filhas de senhores e pessoas de 63
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elevada condio financeira, que reproduziam nos filhos os mesmos trajes usados pelos pais. Contudo, pelas generalizaes dos registros, no podemos admitir para todas as crianas essa apatia generalizada e nem esse modo de vestir-se, pois, de acordo com os viajantes que optamos em acompanhar, as crianas tinham tratamento igual, andavam em folguedos e brincadeiras, e estavam juntas enquanto eram crianas menores. Assim, independente de sua condio, estavam participando de atividades e dividindo atenes e brincadeiras entre si e com os adultos. Ainda quanto ao elemento de comparao entre a educao estrangeira, o que podemos imaginar era que esta se percebia como, supostamente, superior educao das crianas brasileiras. Provavelmente o modelo de educao estrangeira evocado prescrevia uma criana civilizada, no sentido ingls. Esta, criana civilizada seria caracterizada por conhecer o seu lugar nas relaes sociais e ocup-lo mantendo certa distncia do adulto. Alm disso, sua convivncia e a participao na vida e na sociedade talvez se restringisse ao aprendizado para a vida adulta. A insero social viria depois, quando a criana estivesse preparada e com o comportamento adequado, como no exemplo dos manuais de civilidade pesquisados por Norbert Elias. Tais manuais prescreviam: a criana bem educada ser a ltima a se servir, se estiver em companhia de seus superiores (ELIAS, 1994, p.108). A infncia seria, assim, terreno propcio para se constituir um comportamento adequado e se estabelecer determinadas formas de relacionamento, que seriam necessrias posteriormente na sua vida de adulta. 64
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Perspectivas para a Educao da Infncia e das Crianas no Brasil do sculo XIX O contexto dos registros nos aponta que a educao estrangeira indicava a existncia de um padro para a infncia, baseado em uma formao da criana que guardava distanciamento em relao ao adulto. A criana seria polida na forma de comunicar-se, no usaria expresses chulas ou linguagem vulgar, no usaria objetos, trajes ou adornos destinados a adultos, e conhecia um universo de brincadeiras apropriadas infncia ou sua idade. Enfim, a idia de que j havia no seu pas de origem um comportamento prprio, que contemplava um determinado modo de ser, comportar-se e relacionar-se, para a infncia, mas que ainda no existia no Brasil. Entretanto, na viso dos estrangeiros, uma educao dessas s poderia se constituir como realidade no Brasil a partir da interveno estrangeira, da difuso de colgios e conseqentemente do estabelecimento de um sistema educacional de acordo com seus padres de civilidade. Nesse caso, temos os exemplos dos preceptores e governantas que vieram para o Brasil trabalhar em casas de famlias e tambm trabalhar na fundao de colgios. Provavelmente, junto com essa proposta de educao formal, viria a to sonhada civilidade europia ou norte-americana para as crianas, a qual conseqentemente, atingiria as famlias brasileiras. Com relao s preceptoras e governantas europias, h um aumento to grande dessas profissionais no pas no sculo XIX e incio do sculo XX, que aparece a expresso, em alguns autores, referindo-se a uma coloni65
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zao domstica (MOREIRA LEITE, 1984 e 1997a). As governantas se lanavam em busca de emprego e traziam na bagagem a inteno de transmitir s crianas brasileiras os valores de uma educao recebida em seu pas de origem, geralmente a Alemanha, Inglaterra, Frana, entre outros. (RITZKAT, 2000). Ina von Binzer foi professora em colgios estrangeiros e tambm preceptora em casas de famlias. Sobre essa influncia da educao estrangeira ela descreve uma experincia com as crianas. Tal experincia parece divergir dos seres apticos e tristonhos citados por Charles Expilly; conforme o registro da autora:
Oh! Grete ando com este colgio por cima da cabea! No consigo habituar-me com esse ensino superficial; mas, quando comeo a aprofundar-me, ainda pior: fico completamente desanimada. A respeito da disciplina, ento! S essa palavra j me faz subir o sangue cabea. Imagine isto: outro dia, ao entrar na classe, achei-a muito irrequieta e barulhenta e na minha confuso recorri ao Bormann2. Quando obtive silncio para poder ser ouvida, ordenei: Levantar, sentar cinco vezes seguidas, o que no nosso pas seria vergonhoso para uma classe. Mas, aqui - oh! Santa Simplcitas! 2 Bormann era um manual pedaggico alemo com preceitos e formas para tratar com as crianas. As professoras recorriam a ele em momentos difceis. Ina Von Binzer define o Bormann Querida Grete. Voc sabe quem afundei hoje nas profundezas mais profundas de minha mala? O nosso Bormann, ou melhor, suas 40 cartas pedaggicas que no tm aqui a menor utilidade. E confiava tanto nelas! Durante a viagem quando me assaltava o receio de no chegar a um entendimento com os meus alunos brasileiros, lembrava-me sempre do livrinho prestimoso l, entre meus apetrechos de viagem, e sentia-me logo mais calma, dizendo-me: faa assim !...E agora? Grete: creio que o prprio Bormann no saberia muitas vezes como agir aqui... (BINZER, 1982, p. 21).
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quando cheguei a fazer-lhes compreender o que delas esperava, as crianas, estavam longe de imaginar que aquilo representasse um castigo, que julgavam tratar-se de uma boa brincadeira e pulavam perpendicularmente como um prumo, para cima e para baixo, feito autmatos, divertindo-se regiamente (BINZER, 1991, p. 65).
A situao vivida por Ina von Binzer se repete em diversos registros, e numa das cartas ela compara o seu relacionamento com as crianas com o mesmo que acontecia com as plantas, ou seja, no nos entendemos. Tais crianas j estavam em colgios, e o colgio poderia ser uma alternativa educao domstica to criticada pelos viajantes como perniciosa. Porm, parece que no ficava muito a dever em indisciplina e insubmisso no cotidiano presenciado pela professora nas casas onde ela lecionou. Nesse contexto, possvel compreender o desespero germnico da professora tentando se impor s crianas, estas acostumadas a dar ordens aos adultos, especialmente aos escravos, pela simples razo da relao que se estabelecia entre senhor e escravo no conseguindo os pupilos ver na professora uma figura hierarquicamente respeitvel. Em uma outra carta ela reclama dessa insubordinao e a atribui ao costume colonial de convivncia e relao de autoridade e mando entre senhores e escravos mesmo quando os senhores eram crianas. Ina von Binzer (1991, p. 63) fala ento dessa atitude de superioridade, assumida at pelas prprias crianas, devida a escravido aqui existente. A perspectiva de receber uma educao formal que corrigisse, ou diminusse tambm os problemas de uma educao domstica, seria tida como uma das responsabilidades dos colgios. Martha Watts, vindo com essa tarefa, 67
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fundamentar seu projeto educacional em sua formao religiosa, acreditando estar provocando mudanas sociais na vida das crianas e famlias brasileiras, conforme as suas prprias palavras: eu peo a Cristo pelas crianas brasileiras de Piracicaba. Existem muitas crianas que parecem interessadas por aqui. Abriremos nossa escola assim que pudermos. (WATTS apud MESQUITA, 2001, p. 28) Mas, ainda que os colgios e a importao de professores seja uma prtica muito recorrente do perodo, temos crticas dos prprios viajantes a essa colonizao domstica e estrangeira. Nesse contexto, diante de alguns fracassos na sua vida profissional no pas e da falta de entendimento com as crianas, Ina von Binzer em um de seus registros, analisar esse tipo de educao, parecendo perceber a diversidade cultural, que impedia a tarefa de ensinar, mais as dificuldades e problemas enfrentados com a importao de modelos estrangeiros. Sobre a questo, seu texto bastante objetivo, e desconfio que reflete, no somente uma angstia pessoal que ela estava enfrentando, mas, a lucidez de perceber que seria necessria uma adequao de modelos e padres que atendessem e respeitassem as crianas e suas experincias individuais e locais.
Reconheo ser indispensvel adotar-se uma pedagogia aqui, mas ela deve ser brasileira e no alem, calcada sobre moldes brasileiros e adaptada ao carter do povo e s condies de sua vida domstica. As crianas brasileiras, em absoluto, no devem ser educadas por alemes; trabalho perdido, pois enxerto de planta estrangeira que se faz juventude daqui, no pegar. A mim acontece, com as crianas desta terra, a mesma coisa
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que se dava em So Francisco com relao s plantas: - No nos entendemos. - Falamos decidida e psiquicamente uma lngua estranha, o que me torna a vida extremamente desagradvel por c. (BINZER, 1991, p. 66)
No registro anterior, Ina Von Binzer expressa que esperava uma determinada resposta das crianas ao que ela imaginava estar sendo um castigo. Entretanto, a compreenso de que tal atitude indicava punio s estava clara na concepo dela, da professora conhecedora da cultura alem; mas para as crianas brasileiras no tinha o menor sentido, ou seja, para as crianas aquela atitude a princpio pareceu algum tipo de brincadeira e reagiram como se estivessem diante de um brinquedo, o que contribuiu para gerar na educadora um desespero ainda maior. Portanto, provvel imaginar que a imposio de modelos pode no ter sido to bem sucedida assim nas diversas localidades do pas pelas quais se estendeu essa educao. As crianas brasileiras reveladas na documentao foram percebidas e descritas pelo olhar de um adulto estrangeiro que indicou seu comportamento como algo ruim, permissivo, indisciplinado e negativo. Mas o que se depreende da contradio de seus registros pode ser uma maneira diferenciada de conceber a infncia e a criana no Brasil do perodo e a leitura que pode ser feita e de que as crianas eram valorizadas pelos adultos. Tal valorizao pode ser expressa na crtica de que eles viviam em proximidade com as pessoas da casa e nas famlias extensas, tinham liberdade de expressar-se, de se aproximar dos pais, de ganhar colo e carinhos quando desejassem, de juntar-se aos adultos em celebraes, festas 69
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ou rituais onde a famlia participasse, tinham liberdade para envolver-se em jogos e brincadeiras e viver a infncia como um perodo breve que todos deixariam em pouco tempo. Provavelmente, o que provoca e irrita o estrangeiro, um modelo de educao que permitia viver determinadas experincias, com tanta intensidade de aes, emoes e participao da criana. Assim, mesmo considerando as divergncias que poderiam ser propiciadas por est imensa profuso de relacionamentos, proximidade, afetividade ou liberdade que envolvia a todos, no penso que as crianas fossem mal comportadas, mal criadas, insubmissas, e que vivessem com ilimitada indulgncia dos adultos. Provavelmente, o padro estrangeiro estabelecido nas relaes cotidianas com as famlias que limitava as crianas fsica, cultural, emocional e socialmente, impondo modos de agir conforme os espaos que a criana viesse a freqentar. Nesse sentido, depreende-se a idia de que, em todos os tipos de organizao social, a criana precisa aprender as referncias sociais do seu grupo. Tais regras regulam os comportamentos sociais. O que talvez fosse difcil estabelecer que tipo de comportamento poderia ser mais adequado para as crianas brasileiras, guardadas todas as diferenas do seu pas e de suas relaes sociais. Tais modos, certamente no poderiam ser os mesmos que os estrangeiros esperavam, pois h que se considerar todo o contexto onde a criana estava inserida. Contudo, guardados os devidos limites, os registros de viajantes so, indiscutivelmente, uma fonte documental que faz mais que uma apresentao do pas mas revela parte da histria da criana compreendida por 70
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esse olhar estrangeiro. Nesse contexto, provvel que a diversidade de registros acabe contemplando formas peculiares de compreenso da educao de determinados grupos sociais e tambm, dando uma maior visibilidade a algumas caractersticas relativas a cada grupo. Alm disso, possvel perceber que a transposio de um modelo estrangeiro para a educao das crianas no deu conta de se estabelecer no pas, se considerarmos o contexto de diversidade social existente. Dessa maneira, a histria que hoje se faz da criana no Brasil em vrios perodos tem buscado priorizar diferenas culturais, sociais e histricas. H uma desconfiana de que os modelos europeus no se enquadram na experincia brasileira, e as imposies do processo no foram suficientes para moldar a nossa criana. Assim, se, pelo olhar estrangeiro, as crianas eram mal criadas, mal comportadas, mal educadas, (des) civilizadas, certamente muito disso se devia maneira como o estrangeiro percebeu e descreveu os relacionamentos. Finalmente, os registros do a ver um pas e uma educao de crianas que podem ser fragmentos, mas esto repletos de indicaes de como a sociedade estava organizada. Acredito na possibilidade de compreender um pouco da histria da infncia no pas por meio dessa documentao, que vasta e no se esgota por aqui, mas que d pistas para continuarmos a viagem em forma de pesquisa.
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CAPTULO 3 A CRIANA KAIOWA NO SEIO DA FAMLIA UMA ABORDAGEM PRELIMINAR DAS RELAES GERACIONAIS E DE GNERO NO MICROCOSMO DA VIDA SOCIAL Levi Marques Pereira1
O presente captulo traz dados e estudos apresentados na dissertao de Mestrado e na tese de Doutorado, respectivamente (PEREIRA, 1999 e 2004). So trabalhos nos quais discuto, entre outros temas, o papel das construes sociais de gnero e das distines geracionais nas relaes entre os modelos e prticas de produo e reproduo da vida social de uma populao Tupi-Guarani habitante da regio de fronteira Brasil/Paraguai. O presente texto empenha-se em situar, a partir dos atributos alocados a cada um dos sexos e ao pertencimento geracional, as representaes sustentadas pela populao kaiowa sobre si mesma e sobre seus Outros. Nos estudos mencionados se realizou uma abordagem da morfologia social kaiowa, sensvel, no apenas ao modelo segundo o qual esta populao tradicionalmente concebe as suas instituies, mas, tambm, s profundas modificaes produzidas pelo contato, pelo recolhimento da populao nas atuais reservas e pelos processos de degradao da paisagem natural, cada vez mais intensos.
1 Antroplogo, professor UFGD, pesquisador do FUNDECT/CNPQ
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O estudo aqui proposto se beneficia tambm da pesquisa de ps-doutorado que integra um conjunto de projetos de pesquisa orientados pela profa. Dra. Vanessa Rosimary Lea (IFCH-UNICAMP), que rene pesquisas de cunho terico e etnogrfico, baseadas em trabalhos de campo intensivos e em estudos comparativos. Este grupo de pesquisa, do qual participo desde 2007, promove o dilogo entre as teorias antropolgicas e os estudos de gnero. A reflexo aqui proposta descreve e analisa as construes sociais geracionais e de gnero entre os Kaiowa como ponto de partida para um estudo que pretende, em suma, compreender como estas construes operam na produo e reproduo da vida social. A idia favorecer no apenas a caracterizao mais precisa do caso etnogrfico em questo, mas tambm a sua considerao na srie etnolgica do continente. As pesquisas etnogrficas sobre os Kaiowa A despeito da vasta produo bibliogrfica sobre os Kaiowa, persistem significativas lacunas, especialmente no que se refere aos princpios de ordenamento sociolgico e da relao que estes princpios estabelecem com os atributos alocados aos sexos e as posies geracionais. Neste sentido, a etnografia guarani tem se concentrado no plano do discurso cosmolgico e da religio, mas apresenta um significativo silncio sobre outros aspectos ligados vida social. Viveiros de Castro, no texto de apresentao da edio brasileira do estudo de Nimuendaju (1987: xxiii), afirma que os Guarani continuam cheios de mistrio, pela complexidade de sua cultura, sua espantosa capaci78
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dade de desterritorializao - que sugere um descolamento entre a sociedade e qualquer suporte morfolgico estvel, apontando talvez a lngua como o locus da preservao do ser Guarani. A quase totalidade das etnografias realizadas at o incio da dcada de 1990 est centrada em duas vertentes: no contato com a sociedade no indgena, apresentando estudos sobre os processos aculturativos, como os de Watson (1952) e Schaden (1974), e inmeros trabalhos sobre religio, como os diversos escritos de Cadogan, Meli e Chamorro, citados na bibliografia final. A sofisticao na exegese de textos sobre os Guarani atingiu um grau de excelncia raro na etnologia. Talvez isto seja decorrente do fato de que muitos pesquisadores chegaram a ter um bom domnio da lngua, o que pouco comum em trabalhos realizados em outros contextos etnogrficos. Ainda na apresentao do livro de Nimendaju, Viveiros de Castro chega a afirmar que o etimologismo (...) endmico nos arraiais da tupinologia, e que a etnologia Guarani tem-se concentrado na compilao e exegese de textos (...), deixando at certo ponto de lado a descrio da morfologia e da estrutura social (op. cit., 1987: xxvii). O autor reconhece, entretanto, que este relativo vcuo sociolgico se deve, em boa medida, prpria fisionomia da cultura Guarani, cujos traos essenciais parecem se constituir no elemento da religio e do discurso cosmolgico, ao passo que a organizao social padeceria de uma fluidez ou simplicidade acentuada (op. cit., p. xxx). Oportunamente, Viveiros de Castro sugere que esta caracterstica deve ser transformada num problema, em algo que deve ser explorado e meditado: quais as condies e implicaes sociolgicas de uma forma cultural onde o 79
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discurso predomina sobre o emblema ou o esquema ritual, a representao sobre a instituio, a teologia sobre a sociologia, o tempo csmico-escatolgico sobre o espao social? (op. cit., p. xxx). fundamentalmente sobre algumas destas questes que o presente captulo pretende discorrer a partir dos estudos sobre morfologia social kaiowa que realizei anteriormente, acrescentando, agora, a preocupao de entender como o recorte geracional e de gnero entram na construo dos mdulos de interao social. Este um importante passo para a superao de significativas lacunas na etnografia kaiowa. Adoto o pressuposto de que o estudo das representaes sociais um procedimento vivel para comprovar a existncia de uma continuidade histrica e cultural entre o sistema scio-cosmolgico dito tradicional - que expressa a realidade pr-colonial, quando os Kaiowa ocupavam vastas reas na fronteira do Estado de Mato Grosso do Sul e do pas vizinho, Paraguai - e a realidade atual, em que vivem em sua maioria reunidos em pequenas reas, demarcadas como reservas indgenas. A hiptese bsica de que esta continuidade se expressa na aplicao de categorias de pensamento prprias sociedade kaiowa. Estas categorias fornecem as referncias para a compreenso da situao atual e para a busca de solues para os problemas colocados pela situao do contato. claro que reconheo a sociedade como dinmica e que mesmo os significados associados s categorias pensamento se alteram ao longo do tempo. Do contrrio seria preciso negar a prpria historicidade da sociedade. O que procuro discutir aqui a mobilizao de tais categorias para atribuir sentidos as situaes tradicionais e 80
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atuais. O processo de significao, num movimento cumulativo e negociado, tende com o tempo a alterar as prprias categorias de pensamento, mas este aspecto no vai ser aprofundado na presente anlise. O objetivo do artigo se restringe a evidenciar em que medida as categorias de gerao e gnero participam da produo e reproduo dessa formao social. Por outro lado, a partir da situao atual, os Kaiowa desenvolvem uma atitude crtica e reflexiva em relao prpria tradio, procurando novos sentidos e explicaes para situaes at ento inusitadas. O cenrio de vida atual da populao kaiowa gera uma srie de situaes de interao que favorecem a reformulao de atributos culturais associados a cada um dos sexos e a posio geracional. Estas reformulaes realocam as posies de status, prestgio e poder associadas a cada um dos sexos, redefinindo as relaes de gnero e o formato das relaes geracionais. Os Kaiowa so assim levados a reelaborarem suas construes de gerao e gnero a partir das transformaes e mudanas provocadas nesses campos nesses campos da vida social pelo contato. A perspectiva adotada na presente anlise prioriza o modo como estes processos so enquadrados no sistema de representaes que compem o modelo nativo. O problema pode ser formulado de outra maneira: como o modelo nativo dialoga com as transformaes atuais e como se efetiva na prtica social? Neste ponto existem importantes contribuies tericas em Sahlins (1985 e 2004); Overing (1995); Viveiros de Castro (2002), que demonstram como a anlise de uma cultura no pode ser reduzida a determinantes externos, mas que deve ser buscada na complexa relao entre estrutura e evento. Tais 81
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reflexes constituem a principal fonte de inspirao para o estudo aqui apresentado. O estudo busca compreender como os Kaiowa entendem as transformaes nas relaes de gnero e entre as geraes a partir de categorias de pensamento prprias ao seu sistema social. A expresso categorias de pensamento tem aqui o sentido a ela atribudo por Durkheim (1988) em As Formas Elementares da Vida Religiosa, onde as representaes esto referidas a formas de organizao scio-poltica especificas e as categorias de pensamento so entendidas como representaes que, como conceitos eminentes, adquirem uma maior importncia na organizao da vida mental, por constiturem o que o autor denomina de quadros permanentes da vida mental instituindo, assim, a ossatura da inteligncia. As pesquisas realizadas no mestrado (PEREIRA, 1999) e do doutorado (PEREIRA, 2004) enfocaram a compreenso dos mecanismos instituintes da sociedade kaiowa na tentativa de revelar os procedimentos de produo e reproduo da vida social. A preocupao em explicar o conjunto das instituies no seu plano formal no excluiu, no entanto a preocupao em entender a maneira como as pessoas concebem e vivem essas instituies, nem como estas instituies so repensadas a partir da situao histrica atual. Seguindo esta proposta metodolgica, os atributos associados condio de gerao e gnero sero agora descritos e analisados, suprindo a lacuna dos desses trabalhos anteriores.
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Os Kaiowa: breve esboo das relaes de gnero e gerao As populaes conhecidas no Brasil como Kaiowa ocupam, atualmente, pequenas reas situadas em uma faixa de terra de cerca de 150 quilmetros de cada lado da regio de fronteira do Brasil com o Paraguai, onde so denominados Pi Tavyter. Tradicionalmente so agricultores de floresta tropical, praticando a caa como principal fonte de protena, e a pesca e a coleta como atividades subsidirias. Os Kaiowa fazem parte da famlia lingstica Guarani, que no Brasil rene ainda os andeva e Mbya. Estes grupos apresentam estruturas sociais e sistemas cosmolgicos bastante similares, motivo pelo qual comum a bibliografia referir-se a qualquer um deles como Guarani. No presente texto, o termo Guarani s utilizado para se referir a caractersticas gerais aos trs subgrupos, reservando-se o termo kaiow para designar as caractersticas especficas desse ltimo subgrupo. A bibliografia sobre grupos falantes de lngua guarani, tanto histrica como atual, vasta e cobre um longo perodo que vai desde os primeiros momentos da colonizao at a atualidade. Sobre o quadro atual, destacam-se os estudos de Meli, Cadogan, Nimuendaju, Susnik, Schaden, Chamorro e Brand, citados na bibliografia final. A conduta econmica entre os Kaiowa no se pauta por uma reciprocidade generalizada. Na verdade, combina a existncia de pequenos crculos de pessoas que se consideram prximas e entre as quais existe um alto grau de solidariedade, com mdulos de relao maiores e mais abrangentes. Nestes ltimos, a solidariedade tende a ser 83
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mais difusa, s se expressando nos momentos de realizao de certos rituais ou ajuntamentos polticos. Quanto s relaes cotidianas entre mdulos no-relacionados, so marcadas por sentimentos de rivalidade e disputas. Para o presente captulo importa apresentar os crculos de convivncia mais restritos, nos quais as distines de percepes identitrias e atitudes performticas atribudas ao gnero e a gerao so mais evidentes. Che ypyky kuera2 como o Kaiow se refere ao grupo de parentes prximos, reunidos em torno de um fogo domstico, onde so preparadas as refeies consumidas pelos integrantes desse grupo de co-residncia. Numa primeira acepo, ypy significa proximidade, estar ao lado, ressaltando o fato da convivncia ntima e continuada. O termo pode significar ainda princpio ou origem. Assim, a expresso che ypyky kuera retm os dois sentidos do termo ypy, referindo-se aos ascendentes diretos, com os quais se compartilham os alimentos, a residncia e os afazeres do dia-a-dia, e denota tambm proximidade, intimidade e fraternidade, ponto focal da descendncia e da ascendncia. uma instituio prxima daquela descrita pelos antroplogos como famlia nuclear mas necessrio apreend-la dentro do campo problemtico das instituies sociais kaiowa, dando especial ateno para sua composio e operacionalidade. Por esse motivo, prefervel utilizar o termo na lngua guarani ou traduzi-lo como fogo doms2 A lngua guarani obriga a colocar um pronome como che (meu, minha) ou nde (teu, tua) antes da expresso, quando se quer referir-se ao fogo domstico, pois, sem o pronome, a expresso significa antepassados. Uma traduo aproximada de che ypyky kuera seria meus ascendentes diretos, mas comunica a idia de um grupo de pessoas com laos de sangue com um casal e, portanto, focado em um ncleo de conjugalidade.
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tico, j que enfoca a comensalidade e a fora atrativa do calor do fogo, que aquece as pessoas em sua convivncia ntima e contnua. Em certo sentido, uma noo prxima a nossa idia de lar, cuja origem lingstica se remete lareira, enfatizando a fora atrativa e protetora do fogo. O fogo constitui a unidade sociolgica mnima no interior do grupo familiar extenso ou parentela, composta por vrios fogos, interligados por relaes de consanginidade, afinidade ou aliana poltica. O pertencimento a um fogo pr-condio para a existncia humana entre os kaiowa. O fogo prepara os alimentos, protege contra o frio e em torno dele as pessoas se renem para tomar mate ao amanhecer e ao anoitecer. Para o Kaiowa, impensvel a condio de sade fsica e mental (ou espiritual, como suponho que eles prefeririam definir) fora da sociabilidade livre e descontrada que deve ocorrer no crculo de parentes prximos. No fogo deve prevalecer a amabilidade, as pessoas devem se sentir confortveis e vontade umas com as outras, quando isto no ocorre o fogo se dissolve. O fogo domstico rene idealmente um homem, seus filhos e filhas solteiros e sua esposa (ou suas esposas, nos poucos casos de poligamia). Empiricamente, este modelo se complica atravs da existncia de significativas variaes. comum encontrar parentes consangneos do esposo ou da esposa agregados ao fogo, ou ainda guachos (filhos adotivos), que podem ou no ser parentes (consangneos ou afins). O guacho3 sempre um solteiro, rfo ou filho de
3 Desenvolvo a instituio da adoo no artigo No mundo dos parentes: a socializao das crianas adotadas entre os Kaiowa. In: Crianas Indgenas: ensaios antropolgicos. LOPES DA SILVA, Aracy; NUNES, Angela; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva (organizadoras). So Paulo: Global. 2002.
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casais separados. Interfere tambm na composio do fogo a aplicao da regra de uxorilocalidade temporria, quando o genro vem residir com o sogro; nesse caso, comum a me e a filha dividirem um nico fogo culinrio. Assim, teramos um fogo domstico reunindo mais de uma relao de conjugalidade. Acontece ainda, de casais de velhos cujos filhos esto todos casados, adotarem netos ou sobrinhos como coresidentes: para ajudar os velhos, justificam os Kaiowa. Das variaes quanto composio acima enunciadas, infere-se que o fogo domstico rene pessoas ligadas por trs tipos de relaes parentais: a) aliana, pelo lao de conjulalidade que une marido e esposa; b) descendncia, pelo lao que une pais e filhos e; c) e uma relao de pseudoparentesco, atravs da instituio da adoo de crianas, presente na maioria dos fogos domsticos e quase necessria no fogo dos lderes polticos e religiosos. No presente captulo, a anlise das relaes desenvolvidas entre os componentes do fogo, aqui sucintamente apresentadas, ser o foco central para a anlise das relaes de gnero e gerao. A despeito dos problemas atuais colocados pela situao do contato, os Kaiowa seguem morando em fogos. Aqui temos um elemento de permanncia, pois o perfil e as funes do fogo se mantm as despeito das profundas transformaes porque vem passando a organizao social. possvel dizer ainda que na situao atual das reservas a famlia extensa ou parentela perdeu muitas de suas atribuies econmicas, polticas, festivas e rituais. O contrrio aconteceu com o fogo domstico que ampliou sua importncia e passou a gozar de maior autonomia. O fogo era e continua sendo controlado por mulheres, o que lhes assegura o poder de unir e alimentar seus inte86
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grantes. Sem mulher no h fogo, reconhecem os Kaiowa. Se o fogo enquanto mdulo de relao aumentou sua importncia na vida social, isto parece ter interferido diretamente na disposio de status e prestgio entre gneros. Nas ltimas dcadas vrias atribuies associadas a cada um dos sexos esto sendo realocadas. Atividades como a caa, coleta e mesmo agricultura, perderam importncia, enquanto surgiram novos espaos como o trabalho assalariado, dentro e fora das reservas. As transformaes colocam em cheque as referncias consolidadas para a composio dos fogos e abrem espaos para experimentao, fazendo surgir um amplo leque de variaes empricas. Disto resultam tambm muitos conflitos e separaes de casais, cuja ocorrncia tem aumentado, segundo a percepo dos prprios ndios. Mesmo com sua variabilidade de estilos organizacionais, possvel dizer que o fogo est associado a uma horizontalidade sociolgica centrada na conjugalidade, que, a cada momento, institui e articula a vida social das pessoas que o compe, impondo ritmo e sentido vida cotidiana. O modo como o fogo se organiza remete tambm aos princpios cosmolgicos e aos eventos fundadores da humanidade kaiowa, pois a conduta dos integrantes do fogo, principalmente do casal (relao marcada pelo gnero) e a relao com os filhos (marcada pela alteridade geracional), deve se espelhar na conduta dos deuses, que, de forma semelhante aos Kaiowa humanos, vivem junto com suas esposas e filhos ao redor de seus fogos nos diversos patamares celestes. Assim, em termos ideais, as relaes que homens, mulheres e crianas contraem em torno do fogo domstico se espelham nas relaes que os deuses mantm em seus fogos celestes. Os xams so os emissrios desses estilos 87
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e, de certa forma, socializam os humanos nesses estilos corretos de se portar. Os mitos e as narrativas xamnicas comunicam como os deuses tratam com suas mulheres e com seus filhos. Os humanos encontram a uma referncia normativa para a conduta considerada correta e tambm um conjunto de explicaes para uma srie de infortnios, tais como desentendimentos, brigas, separaes. A mulher controla o fogo, e este controle est associado ao poder de unir e alimentar os membros que o compem. Desta maneira impossvel pensar um fogo sem a presena central da figura da mulher. A solidez e estabilidade de um fogo dependem diretamente da mulher comunicar o tempo todo seu cuidado e capacidade de controle de todos os eventos que envolvem a vida dos integrantes de seu fogo. Disto resulta que a mulher tem o direito e, em certo sentido a obrigao, de se envolver em todos os assuntos que dizem respeito vida de seu marido e filhos. Entre os Kaiowa, o homem parece estar condenado dependncia do fogo da mulher, seja ela sua esposa, me, irm, cunhada ou filha. Essa posio de dependncia do homem tambm identificada entre os Achuar, assumindo tal gravidade que quando um homem j no mais pode contar com nenhuma mulher (me, esposa, irm ou filha) para cultivar sua roa e preparar seu alimento, no tem outra sada que o suicdio4 (Descola, 1988: 245). Em
4 Isto mostra que o problema do suicdio pode no ser to atpico nas formaes sociais indgenas, at porque se constitui em um fenmeno geral na humanidade, sendo muitas vezes institudo como mecanismo de resposta a contradies internas, e no necessariamente como um fato novo derivado do afrontamento s mazelas do contato. O caso Kaiowa parece apontar nessa direo, at porque existem formas institudas para interpret-lo e combat-lo, embora tenha atingido propores epidmicas nas ltimas dcadas.
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muitos outros povos americanos, a situao do homem sozinho parece impensvel em seus sistemas sociais. A condio do homem adulto solteiro entre os Kaiowa completamente anmala, mais do que a mulher ele est sujeito a receber a pecha de ser portador de comportamentos considerados anti-sociais, motivo pelo qual est sempre sob suspeita, inclusive do pior tipo de acusao, que a de ser feiticeiro. A anlise da situao do solteiro demonstra que o ponto crtico de sua situao no est na capacidade operacional da produo, mas na preparao e transformao do produto da lavoura ou da caa em alimento apropriado ao consumo humano. Estas atividades exigem a cooperao entre papis atribudos aos dois sexos, ao que tudo indica com um peso de dependncia maior do homem em relao mulher. Enfim, se a produo est associada ao homem e a transformao mulher, ela parece estar mais apta para atuar subsidiariamente como produtora do que o homem como transformador de alimentos. O tipo de atividades desenvolvidas por um fogo apresenta, para os padres do grupo, o modelo ideal de explorao dos recursos naturais, integrando as atividades de produo e transformao dos alimentos, sintetizadas na conjugao e cooperao entre os dois sexos. Poucas atividades produtivas exigem a cooperao de mais de um fogo domstico, e quando isto acontece, so em geral os fogos com fortes laos de parentesco ou aliana poltica/ religiosa que mais facilmente se uniro para o desempenho de tarefas de interesse comum. Isto se evidencia inclusive nos mitos, onde aparecem relatos do cotidiano da convivncia dos deuses em seus fogos. No cu, homens 89
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e mulheres realizam tarefas complementares, segundo a diviso sexual dos papis. Como explicou um xam, os homens com suas rezas derrubam a mata estendendo um fio por entre as rvores, rezando e depois puxando. Tudo feito sem esforo e sem necessidade do machado. Uma vez preparada a terra, enviam as mulheres para semearem, em seguida os homens rezam para a lavoura crescer e em seguida as mulheres retornam para realizar a colheita, pois as plantas j amadureceram. A diferena em relao s roas dos humanos que tudo a realizado sem muito esforo e a colheita farta e rpida, mas as distines e complementaridades nas tarefas em relao aos papis sexuais so idealmente idnticas. Nas circunstncias atuais, um novo papel surge para o caso das mulheres que trabalham fora em atividades remuneradas, principalmente como professoras, agente de sade e empregadas domsticas. O salrio considerado uma boa remunerao para o padro econmico do grupo, alm de ser em carter permanente, agregando uma srie de vantagens sociais para estas mulheres. Isto reestrutura as relaes de gnero no interior do fogo, se o homem no dispe de um trabalho remunerado com certa constncia, certamente passar a ocupar uma posio de dependncia econmica. Em muitos casos, isto pode dar origem a conflitos entre os cnjuges. comum a mulher assalariada contratar uma irm ou prima para se encarregar das atividades domsticas de sua casa. Assim, ela pode dispor de mais tempo para se dedicar as atividades profissionais. Nesse caso, comea a surgir a uma nova forma de diferenciao social entre mulheres, instituindo novas formas de hierarquia e dando 90
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origem a laos de dependncia que podem ser a base para a constituio de grupos polticos composto e liderados por mulheres. A mulher remunerada parece fazer surgir uma nova categoria de lder feminina, remodelando a estrutura poltica e o formato dos fogos. A administrao da economia domstica , no geral, responsabilidade das mulheres. O compromisso feminino socialmente estabelecido com o bem-estar dos integrantes do fogo favorece, segundo a concepo kaiowa, uma administrao mais racional e previdente dos recursos, enquanto os homens tendem sempre ao excesso e ao esbanjamento. Se depender da maioria dos homens, o dinheiro gasto com demonstraes pblicas de generosidade e de status econmico elevado. por isso que as mulheres procuram circunscrever a participao do homem na economia basicamente enquanto produtores, o dinheiro ganho deve ser destinado mulher, encarregada da compra e distribuio dos produtos, quando os homens e os filhos entram no final da cadeia como consumidores de produtos distribudos pelas mulheres. O consumo direto pelos homens, quando vo cidade dispondo de dinheiro, caracterizado pelo esbanjamento e generosidade com os amigos, mesmo no-parentes. Essa propenso dos homens ao excesso, tanto da generosidade quanto da violncia, intensificada no caso do consumo de lcool. por isso que os homens jovens solteiros aproveitam a independncia crescente em relao me para queimar o dinheiro ganho nos contratos temporrios de trabalho com relgios, rdios, culos escuros, bicicletas, etc. Em certo sentido, os jovens conseguiram a independncia da me - pertencente gerao acima da 91
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sua -, mas ainda no dispem de uma mulher - pertencente mesma gerao - para cuidar de seu dinheiro e podem dar a ele o destino que acharem melhor. Mesmo nestes casos, sinal de boa educao presentear a me com algum dinheiro para ela adquirir roupa, carne ou outros produtos voltados para o atendimento da economia domstica, se isto no ocorrer o jovem sofrer crticas e ter seu prestgio diminudo, inclusive junto s moas solteiras, pois o mau tratamento reservado me entendido como o prenncio do que espera a futura esposa. O homem parece ser mais aberto ao consumo compulsivo, cedendo facilmente ao apelo da economia de mercado, enquanto a mulher parece mais afeita economia de abundncia, principalmente quando j dispe de filhos, sinal da estabilidade da relao conjugal. A mulher expressa maior preocupao com os cuidados com a casa e com os seus integrantes, pois sua condio social est associada com tais cuidados. Para os consumidores masculinos, importa menos a qualidade e utilidade dos produtos que o possvel status por ele proporcionado. Em muitos casos, a visibilidade social assegurada pelo consumo fugaz e ocorre em prejuzo de benefcios duradouros que poderiam ser conseguidos para a esposa e filhos. comum os homens mencionarem um preo bem superior ao realmente pago por um produto para provocar admirao no interlocutor, chamando a ateno para sua capacidade de ganhar dinheiro e a facilidade e generosidade com que dele se desfaz. Ostentando produtos caros, os homens jovens solteiros esto evidenciando sua capacidade de produo e sua generosidade, e justamente isto que para eles parece importar em termos sociais. 92
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O consumo compulsivo dos homens provoca uma enxurrada de vendedores nas reservas quando os grupos retornam com dinheiro dos contratos de trabalho nas usinas de lcool: logo que corre a notcia do retorno dos jovens com dinheiro e vidos para gast-lo, vendedores ambulantes das cidades prximas trazem produtos de todo o gnero (bebidas, carros e motos, roupas, relgios, bicicleta, alimentos, etc.), e adentram nas reservas, procurando aferir algum lucro com esse fugaz mercado a institudo; os mercados e supermercados da cidade tambm procuram assegurar o seu quinho, oferecendo transporte de pessoas e mercadorias at a reserva. Mas em poucos dias o dinheiro acabou para a maioria dos homens, a vida comea a voltar ao normal, e os produtos suprfluos so muitas vezes comprados novamente pelos prprios vendedores por preo bem menor. A maneira como o dinheiro gasto pelos ndios causa constrangimento e pesar aos indigenistas que presenciam estes cenrios de consumo compulsivo. O mesmo sentimento expresso pelos professores e outros funcionrios indgenas assalariados que desenvolveram uma mentalidade ou disciplina econmica. A dificuldade entender como o dinheiro ganho com tanto esforo e privao da convivncia com os parentes que permaneceram na reserva gasto com frugalidade e rapidamente transferido para as mos de vidos e inescrupulosos comerciantes. Os produtos introduzidos na reserva geram ainda um mercado interno, estimulando relaes sociais atravs da transferncia de produtos, seja pela venda ou pela troca. comum estes produtos circularem por lgicas no-comerciais, ocorrendo trocas orientadas por relaes 93
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de parentesco e alianas polticas, o que de alguma forma atualiza processos sociais autctones. Os pentecostais participam em menor escala desse impulso de consumo. Despendem o dinheiro principalmente na aquisio de alimentos, roupas (palet e gravata para os homens e vestidos longos para as mulheres), eletrodomsticos e outros produtos que tambm so signos de sua distino em relao aos ndios no-crentes, alm da abstinncia ao lcool. No caso dos no-crentes, quando tanto o homem como a mulher consomem bebida alcolica com freqncia, a economia familiar tende a desarticular-se e, normalmente passam por srias privaes. O consumo regular de bebidas alcolicas pela mulher tido como falha grave e implica na perda ou diminuio da prerrogativa de organizar a vida familiar, enquanto o consumo de lcool pelos homens mais tolerado, desde que eles no cometam excessos graves como violncia familiar, motivo justificado para a separao do casal. A desarticulao da economia domstica nas famlias onde freqente o consumo de bebidas alcolicas prejudica principalmente os cuidados com a criana, conforme constatou o diagnstico realizado pelo UNICEF. A importncia primordial da mulher como articuladora do fogo se evidencia quando ela passa a consumir bebida alcolica e imediatamente o fogo se desorganiza, o mesmo acontecendo necessariamente no caso de s o homem fazer o consumo excessivo de bebidas. A mulher solteira, quando trabalha fora e dispe de dinheiro, mais comedida no consumo e normalmente mais justa na distribuio de bens aos seus parentes prximos, atendendo de maneira mais equnime as necessi94
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dades dos integrantes de seu crculo de convivncia prximo. Quando casa, independentemente de ganhar dinheiro ou no, reivindica a administrao do dinheiro ganho pelo marido, mesmo muitas vezes tendo pouco domnio do valor dos produtos no mercado, por interagir menos com os no-ndios. Isto a torna mais vulnervel explorao de comerciantes inescrupulosos, mas mesmo assim a mulher melhor administradora que o marido. Nos mercados das cidades comum ver casais acompanhados dos filhos fazendo compras de objetos de todo gnero; como no tm muita noo do que podem comprar com o dinheiro que dispem e no querem passar pelo constrangimento de chegar ao caixa e o dinheiro ser insuficiente para pagar a conta, preferem comprar produto por produto: entram no mercado, adquirem uma pequena quantidade de produtos, pagam no caixa e verificam quanto sobrou, em seguida confabulam entre si sobre quais outros produtos comprar, retornam novamente ao mercado e refazem o procedimento vrias vezes, at que o dinheiro se acabe ou julguem atendidas suas demandas de consumo. Em pocas de pagamento pelos contratos coletivos de trabalho ou de pagamento de aposentadorias rurais, famlias se aglomeram em frente aos supermercados das cidades prximas s aldeias; preferem comprar nos mercados onde esse comportamento tolerado ou menos ridicularizado. A populao kaiowa participa efetivamente do comrcio das cidades do sul de Mato Grosso do Sul. Todo o dinheiro recebido da aposentadoria rural, dos programas de seguridade social, dos salrios dos funcionrios pblicos e dos trabalhadores braais, especialmente no plantio e corte da cana de acar, transferido para o 95
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comrcio. Em algumas cidades menores os ndios acabam movimentando o comrcio e o setor de servios, especialmente os taxistas. Expressivo nmero de regionais nutre forte preconceito contra a populao indgena e isto legitima o aumento da explorao. Por seu turno, a populao mobiliza sua capacidade inventiva para participar do comrcio seu modo, ou seja, sem abrir mo de princpios fundamentais na maneira como organizam seu arranjos familiares.
Consideraes finais A incurso rpida pela etnografia do fogo domstico permite notar que esse mdulo de relao se organiza a partir da associao entre pessoas diferencialmente situadas com respeito ao gnero e a gerao. Tudo indica que este mdulo de relao um espao apropriado para discutir as relaes de gnero e gerao entre os Kaiowa. Cabe salientar ainda que, no plano emprico, o esboo anterior explicitou o fato de que vrias das relaes desenvolvidas no fogo domstico se do entre pessoas pertencentes a distintas geraes (pai-filho/a; me-filho/a; pais/filhos adotivos, etc.). Como conseqncia, gnero e gerao se apresentam como que imbricados nas prticas sociais cotidianas; constituem portanto, vieses indissociveis dos laos que vinculam entre si os membros de um fogo. Tal constatao autoriza e requer uma abordagem conjunta que possa, simultaneamente, dar conta da maneira como esses dois vieses se apresentam no fogo domstico. 96
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Em termos ideais o Kaiow projeta a conjugalidade como algo indissocivel da gerao e socializao das crianas. Homem e mulher, vinculados pelo casamento, imaginam o matrimnio como o ambiente necessrio e apropriado para a socializao de crianas. Os filhos fazem necessariamente parte da paisagem da casa e sem eles o casamento fica incompleto e dificilmente sobrevive muito tempo. Por outro lado, a criana para ser socializada necessita de um lar, ou mais precisamente de estar vinculada a um fogo domstico, independente de este fogo ser o de seus genitores ou um fogo ao qual foi agregada por adoo. Tais caractersticas parecem bastante recorrentes entre as sociedades indgenas sul-americanas. A situao histrica atual dos Kaiowa parece ampliar a variabilidade de tipologias apresentadas pelas composies dos fogos domsticos. A ampliao da compreenso desses casos requer ainda a descrio e a identificao dos estilos de condutas presentes nas relaes entre homem e mulher e nas maneiras de socializao e circulao de crianas. Para isto necessrio a realizao de novas pesquisas empricas, o que abre um vasto campo de investigao para educadores e antroplogos. A maioria das etnografias5 produzidas at o momento sobre os Kaiowa est centrada na apresentao do sistema social mais amplo, discorrendo sobre mdulos de interao ampliados, como a parentela e o tekoha. Este ltimo mdulo se constitui numa categoria nativa que expressa o sentido de comunidade ou aldeia territoriali5 Por exemplo: Schaden (1974); Susnik (1979-80); Meli Grnberg & Grnberg (1976); Pereira (1999), etc.
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zada em determinado espao, reunindo em mdia de trs a cinco parentelas. O presente captulo aqui apresentado pretendeu evidenciar a possibilidade e importncia da descrio do microcosmo da vida familiar, a idia estimular pesquisas que se esforcem por penetrar a capilaridade das formas de organizao social, percebendo como as relaes geracionais e de gnero entram na produo e reproduo da vida social.
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MELI, B., GRNBERG, G., GRNBERG, F. 1976. Etnograa Guaran del Paraguay Contemporneo: Los PaiTavyter. Seplemento Antropolgico. Assuncin: Centro de Estudios Antropolgicos de La Univerdad Catlica. NIMUENDAJU, Curt U. [1914] 1987. As Lendas de Criao e Destruio do Mundo como Fundamentos da religio dos Apapocva-Guarani. So Paulo: HUCITEC; Editora da Universidade de So Paulo. PEREIRA, Levi M. 2007. Mobilidade e processos de territorializao entre os Kaiow atuais. In: Revista eletrnica de Histria em Reexo: Vol. 1 n.1 UFGD Dourados Jun/Jul 2007. (www.ufgd.edu.br). ISSN 19812434. PEREIRA, Levi Marques e EREMITES DE OLIVEIRA, Jorge. 2007. Percia antropolgica e histrica da Terra Indgena Kaiow ande Ru Marangatu. Justia Federal Ponta Por, MS. PEREIRA, Levi M. 2004. Imagens Kaiow do Sistema Social e seu Entorno. Tese de doutorado em Antropologia (etnologia). Universidade de So Paulo USP. PEREIRA, Levi M. 2002. No mundo dos parentes: a socializao das crianas adotadas entre os Kaiow. In: Crianas Indgenas: ensaios antropolgicos. LOPES DA SILVA, Aracy; NUNES, Angela; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva (organizadoras). So Paulo: Global. PEREIRA, Levi M. 1999. Parentesco e Organizao Social Kaiow. Campinas. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social). Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosoa e Cincias Humanas. 100
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SAHLINS, Marshall David. 2004. Cultura na Prtica. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. SCHADEN, E. 1974. Aspectos Fundamentais da Cultura Guarani. (10 ed. 1954) 30. ed. So Paulo: EPU/EDUSP. STRATHERN, Marilyn. 1988. The gender of the gift: problems with women and problems with society in Melanesia. Berkeley: Univ. of California Press. TOMAZ DE ALMEIDA, R. F. 1991. O Projeto KaiowNandeva: uma experincia de etnodesenvolvimento junto aos Kaiow-Nandeva contemporneos de Mato Grosso do Sul. Rio de Janeiro: Dissertao (Mestrado em Antropologia Social). Museu Nacional, Universidade Federal de Rio de Janeiro. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. 2002. A Inconstncia da Alma Selvagem e outros ensaios de antropologia. So Paulo: Cosac & Naify. WATSON, J. B. 1952. Cayu Culture Change; a study in acculturation and methodology. American Anthropological Association, v. 54, n1 2, part 2, p. 1-144. WEISS. G. 1975. Campa Cosmology. The World of a Forest Tribe in South America. New York: American Museum of Natural History.
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CAPTULO 4 CONCEPES DE FORMAO EM SERVIO: UMA PESQUISA COM PROFISSIONAIS DE SECRETARIAS MUNICIPAIS DE EDUCAO Maria Lucia de Souza e Mello Cristina Laclette Porto
Sobre a formao em servio1 e o discurso de profissionais que atuam na educao infantil Neste captulo trabalhou-se com dados da Pesquisa Institucional: Formao de profissionais da educao infantil no estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao2, realizada na PUC-Rio, coordenada por Sonia Kramer e que teve financiamento do CNPq e da FAPERJ, entre 1999 e 2004. Na perspectiva do estudo realizado, quando pensamos em formao e, mais especificamente, sobre formao em servio uma questo surge: seria essa uma prtica compensatria, em virtude da formao inadequada que se verifica em escolas e faculdades de formao de magistrio? Segundo Pereira (1993:37), parece no haver discordncia a respeito do
1 Conceituamos como Formao em Servio a formao de professores que j tiveram a formao inicial que do continuidade sua formao, em servio. 2 Agncia Financiadora: CNPq.
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insuficiente e inadequado preparo de grande nmero de egressos das instituies de ensino superior e dos cursos de segundo grau, que fizeram do magistrio sua opo profissional. Silva e Davis (1993) acreditam que a precariedade do ensino latino-americano decorrente das prticas pedaggicas, que dificilmente favorecem a aprendizagem dos alunos. Esse ensino empobrecido tem sido explicado, em parte, pela forma como os contedos e a transmisso cultural do-se nas instituies de formao docente. Afirmam que o futuro professor recebe um ensino que ora privilegia matrias bsicas do saber pedaggico ora privilegia as instrumentais e destacam a falta de oportunidades de exerccio preparatrio regncia de turma. No Brasil, comentam, embora haja uma preocupao dos educadores quanto ao contedo da formao dos professores, existem poucos estudos sobre os currculos adotados nesses cursos. Os poucos existentes consideram os currculos como sendo de carter enciclopdico, elitista e idealista. Ldke (1997:118), na pesquisa realizada sobre a socializao profissional de professores do primeiro grau, constatou ser a formao inicial simplesmente, como o nome diz, enquanto preparao apenas inicial, o que se confirmou pelo depoimento de seus entrevistados. De acordo com os dados que colheu, Candau (1997:52) afirma que no Brasil a nfase na formao de professores em servio posta na reciclagem, o que significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida. Neste modelo que a autora chama de clssico esto includos programas como convnio entre as universidades e secretarias de educao, cursos promovidos diretamente pelas 104
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secretarias de educao e/ou pelo Ministrio da Educao, em carter presencial ou distncia. A autora questiona se subjacente viso considerada clssica no est presente, ainda, uma viso dicotmica entre teoria e prtica. Tambm Mediano (1992:2) desenvolveu estudo observando as prticas escolares e constatou que os professores vm demonstrando uma certa averso aos pacotes de treinamento a que so periodicamente submetidos pelos rgos centrais dos sistemas educacionais. Prope, ento, que o professor participe ativamente, trazendo para esses encontros situaes vividas no seu cotidiano. A reflexo sobre a prtica possibilitaria a construo de novos procedimentos de ensino relacionados com a totalidade da escola, com o meio em que se insere e com a sociedade mais ampla. Mediano aponta, ento, a necessidade de uma formao que esteja vinculada s questes do dia-a-dia, naturalmente relacionando-as ao contexto sociocultural. importante destacar tambm que educao processo e no se esgota num curso inicial; alm disso, o campo dinmico, heterogneo e os paradigmas tericos precisam estar sendo sempre revistos, de forma a manter um vnculo efetivo com a realidade da escola. Isso significa, segundo Nvoa (1997:29), conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam actividades distintas, sendo a formao encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projectos profissionais e organizacionais. 105
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No entanto, Geraldi (1999) analisando os processos de formao continuada, no Brasil, aponta a descontinuidade como caracterstica das polticas pblicas. Ressalta o fato de estarem sempre recomeando, considerando o tempo zero, como se o passado pudesse ser anulado contribuindo para o continusmo que mantm as relaes de poder. Destaca diferentes indicadores dessa descontinuidade, dentre eles a rotatividade do corpo docente nas escolas; a interrupo de projetos sem a avaliao dos participantes; suspenso de atividades previstas, alegando o cumprimento do calendrio escolar; alterao na organizao de rgos executores dos planejamentos e a vulgarizao de modelos cientficos, tornados modismos e transmitidos como receitas para todos os problemas. Caberia, ento, segundo o autor, s secretarias de educao gestar uma poltica pblica de educao contnua, porque tem incio definido mas no tem fim, concebida no contexto de uma poltica global para organizao e gesto do trabalho,(p.215) e no para suprir carncias e/ ou como treinamento para exercer novas tarefas. Acreditamos tambm que estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (Nvoa; 1997:25). necessrio, porem, superar o idealismo ao pensarmos nas possibilidades do professor intervir sobre a realidade, assim como o imobilismo decorrente quando ele, com mais freqncia, reproduz a educao recebida. 106
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Nessa perspectiva, esse trabalho analisa o discurso sobre a formao em servio das representantes3 de dez secretarias municipais de educao, do estado do Rio de Janeiro, durante as entrevistas realizadas. Tem como objetivo conhecer as concepes de formao em servio que circulam no campo, formao essa proporcionada aos profissionais regentes de turmas de educao infantil. Entrevistas: espao dialgico Os estudos de Mikhail Bakhtin, terico da linguagem e crtico literrio, ampliam as possibilidades de reflexo sobre as entrevistas realizadas durante a pesquisa. Para Bakhtin, a linguagem est sempre inserida em um dilogo constante com a vida social e cultural; dessa forma ela se torna viva, mltipla, porque marcada pelas vozes presentes nas interaes sociais (Bakhtin:1995). Durante a pesquisa, o sentido das entrevistas foi, ento, sendo construdo na relao com seus participantes, no movimento constante de aproximao e de afastamento. Quando entrevistamos, por ocuparmos posies espacial e socialmente diferentes, podemos perceber aspectos diferentes das entrevistadas. Por sua vez, tambm elas podem ver aquilo que no podemos e, dessa forma, vises se complementam, constituindo o dilogo bakhtiniano. Nas trocas estabelecidas, somos modificados, alterados pelo outro. So estabelecidas, ento, relaes dialgicas que no esto referidas somente s rplicas dos dilogos concretos estabelecidos nas entrevistas. So, tambm, relaes
3 Nas entrevistas realizadas, todas as profissionais presentes eram mulheres.
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de sentido entre os enunciados expressos nas situaes das entrevistas, entre as muitas vozes que perpassam o discurso de entrevistadoras e o discurso de cada uma das professoras entrevistadas (Bakhtin;1998:88). As entrevistas foram gravadas e as transcries possibilitam leituras e releituras, favorecendo a construo de sentidos. Os depoimentos das entrevistadas contriburam para a realizao de trocas entre as diferentes formas de entender a formao, pelas entrevistadas e pesquisadoras. A presena do autor, nesse texto, expressa na relao contedo/forma, que se traduz pelos recortes feitos nas entrevistas, na forma de organiz-los, compondo um novo contexto dialgico (Amorim; 2001:129). Esse novo texto se constitui, ento, da palavra das autoras e das entrevistadas, sendo que o dilogo instaurado espao de negociao de lugares sociais. Analisar, ento, os discursos sobre a formao, durante as entrevistas realizadas, implica pensar as condies em que so produzidos; as relaes de fora entre os interlocutores, isto , os lugares sociais por eles ocupados e suas posies relativas no discurso; buscar as relaes de sentido entre um discurso e os outros, isto , a intertextualidade e o modo como o locutor antecipa as representaes de seu interlocutor. na palavra, no discurso, que aparecem as transformaes do cotidiano, a possibilidade de perceber a ambivalncia, a ambigidade, onde ele se repete, onde h desvios. No processo de escrita deste trabalho, destacamos as vozes do campo, com o objetivo de ressaltar o acontecimento, no entendimento de Bakhtin, as situaes nicas da pesquisa. Durante esse estudo, procuramos destacar as falas recorrentes, que revelam a concepo da 108
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maioria das entrevistadas sobre os temas que emergiram; apontar as falas que pareceram dissonantes e que indicam uma realidade complexa; levantar questes que norteiam as formas de pensar a formao dos profissionais de Educao Infantil. No estudo realizado, as entrevistas permitiram refletir sobre o discurso presente na vida cotidiana das Secretarias Municipais de Educao, pois a lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua(Bakhtin,1992:282). Nesses espaos compartilhados dialogicamente, as professoras falaram de suas prticas cotidianas, dificuldades encontradas, comentaram os cursos que esto freqentando, o trabalho realizado em outros locais, sem perder de vista o tema central: a formao em servio dos profissionais de educao infantil. Sobre as prticas em sala de aula No desenvolvimento da pesquisa que resultou nesse trabalho foram entrevistadas profissionais ligadas educao infantil, que representaram as secretarias de educao de dez municpios. Em algumas entrevistas estava presente somente uma profissional, j em outras eram vrias, ficando essa organizao a cargo de cada uma das secretarias de educao. Priorizamos os municpios de determinada regio do Estado por concentrar a maior populao de crianas de zero a seis anos. Normalmente ramos duas pesquisadoras e as entrevistas foram marcadas atravs de contatos telefnicos. 109
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Durante a entrevista no Municpio A, a professora Angelice4, Coordenadora de Educao Infantil, comenta sobre as diferentes prticas realizadas pelas professoras da rede de ensino:
A gente fala que a educao infantil passeou historicamente pelo jardim de infncia, pelo assistencialismo, a questo preparatria na pr-escola. A gente fala tanto no pretrito, porque a gente se equivoca, no est to pretrito assim. Se voc pega a questo de cobrir: leve o ratinho at o queijo, grandes msculos e pequenos msculos, movimento de pina, coordenao viso-motora, treinamento de direita-esquerda,... a a gente v que as pessoas do dez passos para frente e nove para trs.
A posio por ela ocupada possibilita, seja nas visitas realizadas s escolas, seja nos encontros com as professoras, uma viso mais ampla e distanciada do trabalho realizado na rede de ensino. Comenta, ento, sobre a diversidade das prticas observadas, tais como o uso de saquinhos de areia, para verificar se as crianas tm equilbrio; e degraus, para saber se sobem, alternadamente, escadas. Diz que, em algumas escolas, ainda so usados os Registros de Observao, o lenol5, como so chamados, com mais de setenta itens de comportamentos para serem observados. Ressalta, no entanto, avanos e cita como exemplo um espao comunitrio organizado em uma escola, com a reunio de diversas casas de boneca. As diferentes prticas citadas pela entrevistada
4 Por motivos ticos, os nomes dos profissionais so fictcios e os municpios no esto identificados. 5 Optamos pela forma itlica sempre que reproduzidas falas das entrevistadas.
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apoiam-se em diferentes concepes de homem e do modo como ele constri conhecimento. Cada uma dessas concepes, por sua vez, apoia-se em diferentes teorias de desenvolvimento e est associada a diferentes vises de mundo. Estaro as professoras relacionando suas prticas s teorias a elas subjacentes? Como atuam as diferentes profissionais das Secretarias de Educao, enquanto gestoras de polticas pblicas, no sentido de trabalhar com a formao dessas profissionais, diante da complexidade de situaes apontadas? Sobre planejamento e aes desenvolvidas Segundo os depoimentos, as prticas de formao em servio so planejadas pelas diferentes secretarias municipais que, algumas vezes, estabelecem parcerias com outras instncias. Cristina, Coordenadora de Educao Infantil do Municpio B, descreve como isso acontece:
teve um curso de msica, no ano passado, do Conservatrio de Msica . No final do ano teve um trabalho de reciclagem com professores da Universidade Y. Eles vieram aqui....Foi para professores de educao infantil e da escola...na carga horria do professor.
Conta que a equipe da secretaria de educao organiza encontros pedaggicos tendo realizado um curso de reciclagem, com uma semana de durao, no ano anterior, e outro no incio do ano em curso. Lia, Coordenadora de Educao Infantil, tambm fala sobre o trabalho desenvolvido na Secretaria de Educao do Municpio C: 111
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... eu acho que a gente est comeando agora a estruturar a capacitao. O ano passado a gente j teve um encontro com todos os profissionais da educao infantil, para ns repensarmos a questo curricular.
A entrevistada reconhece o incio de um trabalho, no sentido da formao em servio dos profissionais de educao infantil, em seu municpio, esclarece que so oferecidas reunies que esto no calendrio, com uma parada para estudar a questo pedaggica. Esse fato se evidenciou nos discursos de entrevistadas de diferentes municpios, uma vez que somente agora, por fora da Lei de Diretrizes e Bases, as secretarias de educao municipais comeam a absorver as creches. Tambm o atendimento pr-escola no tem sido prioridade dos governos municipais, atitude reforada pelo governo federal, na distribuio de verbas do FUNDEF6. Elena, Diretora da Fundao a que esto ligadas as creches, do mesmo municpio, conta que a formao de suas professoras est sendo realizada com oficinas.
As minhas meninas de creche, eu ocupo os sbados com Conselho, com reunies pedaggicas. Elas devem meia hora que elas descontam nesse sbado, porque o nosso calendrio montado de acordo com a nossa carga horria.
Explica que se utiliza desse recurso porque na creche h quatro professoras por turma, para conciliar o horrio integral de permanncia da criana na creche,
6 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio.
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com a carga horria de trabalho das professoras. Com essa organizao, no possvel reunir as professoras, durante a semana. Tambm no possvel suspender aula porque muitas mes trabalham e, para isso, deixam seus filhos na creche. Comenta as prticas vivenciadas nas oficinas, mas no faz referncia a estudos tericos. Em seu discurso, a entrevistada refere-se s profissionais que atuam nas creches como minhas meninas, trazendo indcios de que a se estabelece uma relao que infantiliza essas profissionais. Maria de Lurdes, Diretora do Departamento de Ensino, do Municpio D descreve aes desenvolvidas pelos profissionais que dirige:
No incio de fevereiro, foi a capacitao para as creches e para educao infantil. A capacitao com a Coordenao do Departamento de Educao: a prpria equipe e s vezes com convidados, com debates, palestras (...) e acontece em termos de experincias profissionais delas, elas discutem a realidade que a gente est vivendo. O trabalho tambm acompanhado atravs de reunies mensais, das visitas que a gente faz periodicamente s creches.
Sobre as aes voltadas para a formao dos profissionais que atuam nas creches e pr-escolas, as professoras entrevistadas comentaram que realizam, principalmente, reunies e visitas. Em geral, reunies so organizadas para discutir e decidir assuntos com carter predominantemente administrativo. J os centros de estudo so encontros de formao e tm uma perspectiva de troca, de crescimento. Nesse sentido, devem estabelecer relaes entre a prtica e o estudo terico. Percebe-se, no entanto, que, muitas 113
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vezes, os centros de estudo so utilizados como reunies. Leila, Coordenadora da Educao Infantil do Municpio E, comenta:
Aqui a gente tem uma reunio bimestral com os diretores e tambm temos reunies bimestrais com uma Comisso de Educao Infantil, composta por nove membros. Esses nove so diretores, supervisores, professores regentes e representam essa rede de educao infantil..., enfim, um suporte para equipe central, bem mais prximo da rede.
Destaca-se, nesse depoimento, a inteno das representantes dessa Secretaria de ouvir e atender as necessidades da rede. Sobre os resultados das reunies, a entrevistada esclarece que na ltima reunio surgiu a idia de publicar um segundo Caderno Pedaggico. O primeiro foi publicado em 1998. Com relao aos professores, no lembrava como tiveram acesso a esse documento. Sem dvida, um dos caminhos para fazer circular o conhecimento disponvel o fomento produo e publicao de trabalhos relativos Educao Infantil (documentos, propostas curriculares, textos). Por outro lado, se faz necessrio assegurar formas para que os profissionais tenham acesso a essas produes, com a organizao de bibliotecas que renam um acervo composto por publicaes diversas: bibliografias comentadas, trabalhos acadmicos, literatura nacional e estrangeira, assim como livros de literatura infantil, dentre outras. A atuao de Jlia, Assessora de Educao Infantil do Municpio F, chamou ateno porque, de alguma forma, precedeu a legislao atual. 114
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Na poca de 89, eu fiz com que todas fizessem o Adicional. A ns dissemos que ia chegar uma poca em que todas deveriam ter, que seria universal. Por isso, a gente j estava se adiantando. A gente queria mesmo fazer uma seleo. Eu tinha 65 professoras e todas elas fizeram. Depois ns samos,.., de 92 at 96, houve um hiato. (...) Ns no temos professores leigos, todos so formados, temos uma rede muito bem gabaritada. Ns temos professores ps-graduados, fazendo Mestrado! Um grupo bom! J fiz uma pesquisa e quase todos tm curso superior ou esto fazendo. Todos esto buscando....
Nas dez entrevistas realizadas, somente esta professora demonstrou a preocupao com a formao continuada dos profissionais que atuam na Educao Infantil, ao longo dos anos. Se por um lado, o estmulo continuidade do estudo positiva, por outro, seu discurso traz indcios das relaes estabelecidas entre os profissionais que atuam nos rgos centrais das secretarias de educao e os profissionais que atuam nas escolas. Embora aos primeiros caiba a implementao de uma poltica de formao, nesse caso pareceu ser imposta e no discutida. No foi comentado se h um Plano de Carreira, onde os salrios estejam relacionados formao dos profissionais de educao. Na educao infantil, convivemos com paradoxos de uma realidade onde diferentes instncias (federal, estadual, municipal) e instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos fazem exigncias diferenciadas no s quanto formao inicial, como tambm quanto ao processo de formao continuada. Este quadro se agrava quando, no contexto atual, so feitas leituras diferenciadas da legislao em vigor. Resolues e Deliberaes estaduais 115
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e municipais, muitas vezes, entram em conflito com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, provocando nos profissionais incertezas quanto ao que lhes ser exigido. Quanto dinmica da coordenao pedaggica adotada atualmente na Secretaria em que atua, com relao formao em servio, a mesma entrevistada esclarece que so feitas reunies mensais que contam com a presena de cerca de 80% das professoras. Explica, ento, como essa proposta se desenvolve:
Elas gostam muito da parte prtica e ns trabalhamos muito com projetos. Eu fiz um calendrio de efemrides do ms e, ento, a gente pede que cada escola, at com integrao dos turnos, faa um projeto. Em cada reunio, sorteamos cinco escolas para apresentarem a culminncia dos projetos.(...) uma reunio e tambm capacitao. Estamos sempre ensinando, dando apostilas, trazendo profissionais... da rede... A professora de Educao Fsica sempre trabalha com Psicomotricidade,... outros de arte....
Jlia ressalta que esto sempre ensinando s professoras. Essa fala parece indicar que a atividade docente fosse sempre um tempo de desgaste, de esvaziamento necessitando, ento, encher a cabea dos professores de conhecimentos para que repassem aos alunos. (Geraldi:1999:210) Nos processos de formao, parece no ser considerada a reconstruo de sentidos pelos sujeitos envolvidos, consolidam-se, ento, os monlogos ao invs dos dilogos, nega-se a historicidade, homogeneiza-se a palavra, tornando todos (crianas e adultos) annimos. 116
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Ao falarem sobre o planejamento, as profissionais entrevistadas comentam as aes programadas, mas no menciona propostas prevendo continuidade de trabalho e aprofundamento nos estudos realizados, enfim, uma poltica planejada de formao. No se evidenciam, em seus depoimentos, a linha filosfica-idelgica e a corrente terica em que fundamentam suas aes. Sobre a atuao das equipes das Secretarias de Educao e das profissionais das escolas: Em alguns municpios, alm de uma visita semanal das supervisoras, a prpria equipe da Secretaria acompanha de perto a educao infantil. No Municpio F, Solange, Superintendente de Projetos da Secretaria Municipal de Educao, explica a atuao da Superviso:
So vinte e cinco supervisoras que fazem as visitas s nossas escolas. Elas visitam e, alm dessa parte burocrtica que a gente tenta tirar, no de todo, porque h necessidade de uma parte, a gente pede que se faa superviso, de acompanhamento, de ver o que aquela comunidade est querendo.
Diz, ainda, que as visitas s escolas acontecem uma vez por semana, com ida s salas de aulas e participao nas reunies pedaggicas, dedicando duas horas ao planejamento. Recentes estudos tericos7 apontam a escola como locus privilegiado da formao continuada em servio e,
7 Ver dentre outros Machado, 2000; Moreira,1994; Kramer,1993.
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nesse caso, os profissionais que desempenham as funes de Supervisoras, Orientadoras Pedaggicas, Professoras Orientadoras ou Coordenadoras Pedaggicas deveriam ter um papel de destaque, atuando como organizadores desses encontros, como mediadores no processo de construo de conhecimento dos professores. As entrevistas indicaram que esses profissionais tm sido nomeados em diferentes municpios ora como supervisores ora como orientadores pedaggicos ora como professores orientadores, com diferentes cargas horrias de trabalho e desempenhando, tambm, funes, muitas vezes, diferenciadas, atuando os supervisores, por vezes como inspetores ou assumindo a coordenao pedaggica. Esses aspectos parecem fundamentais, quando se pensa em polticas pblicas para formao do professor. As equipes pedaggicas das Secretarias de Educao fazem, tambm, acompanhamento s escolas atravs de visitas realizadas por seus profissionais, embora a periodicidade desses contatos nem sempre seja regular e seus objetivos nem sempre sejam claros. Sobre as dificuldades encontradas na formao dos professores, Maria de Lurdes, Diretora do Departamento de Ensino do Municpio D, comenta:
Eu acho que seria mesmo a capacitao deles. Mais oportunidades de palestras, at de passeios para os professores; encontros. Conviver com outras realidades. O professor nosso nunca teve oportunidade, principalmente de creche, de participar de outros encontros, em outros locais visitas como essa que vocs esto fazendo hoje... Trocar com eles, levar coisas que eles esto precisando.
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Segundo ela, o professor precisa ter sua auto- estima elevada. Diz que seu municpio pequeno e, ainda assim, os professores no conhecem a sua realidade. Indaga, reflexiva:
Porque a Prefeitura no leva os professores para irem ao teatro, conhecer museus? E o nosso municpio pequeno, d para fazer. Ento questo assim de boa vontade.
A Diretora diz que fundamental que os profissionais tenham acesso biblioteca, museus, cinema, teatro, ncleos de leitura e discusso, grupos de estudo. Aponta, assim, para a importncia da formao cultural. No entanto ela vai reduzindo essa idia at transform-la em alguns passeios. Dessa forma tambm reduz uma poltica de formao a uma questo assim de boa vontade. Associada boa vontade, ao desejo de possibilitar uma formao mais ampla, necessrio que seja planejada uma poltica de formao. Como Maria de Lurdes dimensiona suas aes, uma vez que exerce a funo de Diretora de um Departamento de Ensino? Seu discurso traz indcios de que ela no se percebe como gestora, executora de uma poltica de formao para os professores. Refletindo, ento, sobre a atuao exercida pelos diferentes profissionais que compem as equipes das secretarias, percebemos situaes diferenciadas, h encontros organizados e dinamizados por essas equipes, e, esporadicamente, algum de fora convidado. Vimos, tambm, que em alguns casos, os encontros so dirigidos 119
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aos professores, sem a intermediao do Orientador Pedaggico que atua na escola. Em vrias falas, foi comentado que um professor que representa a escola convidado a participar. Destacam o planejamento de aes a serem realizadas. No entanto no se percebeu, por parte das entrevistadas, que houvesse em seus municpios o planejamento de uma poltica de formao com metas estabelecidas, destacando a linha filosfico-ideolgica da secretaria de educao, estabelecendo, dessa forma, relaes entre as diferentes aes. Sobre assuntos veiculados nos espaos-tempos de formao De acordo com o que disseram as entrevistadas, os contedos que predominam nos encontros para formao em servio so: Referencial curricular nacional para a educao infantil; a formao, a histria da Educao infantil; as concepes de educao infantil; os Parmetros em Ao. Sendo que os Parmetros Curriculares Nacionais os PCNs em Ao foram citados com maior freqncia. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no parece levar em conta questes tais como: construir um currculo na tenso do universalismo e dos regionalismos; as trajetrias das professoras, as questes ticas, a desigualdade scio-econmica. Pergunta-se, ento, como construir um currculo que no desumanize o homem, que no fragmente o sujeito em objeto de sua prtica. 120
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Algumas entrevistadas tambm fazem uma sondagem, solicitam sugestes aos professores. Comentam que as observaes que fazem nas escolas, nas reunies de Conselho de Classe, nas reunies pedaggicas tambm do indicaes de assuntos a serem tratados. No Municpio D, no momento, o assunto em pauta a interdisciplinaridade. Na Secretaria de Educao do Municpio B, Cristina se mostra uma Coordenadora preocupada em respeitar o trabalho desenvolvido anteriormente a sua chegada equipe.
..., quando eu entrei j tinha todo um trabalho organizado, esquematizado, ento, para no bater muito de frente, eu me preocupei em respeitar o que j estava sendo feito. A minha inteno era de que elas chegassem concluso que precisavam mudar a uma das colegas falou: esse trabalho est precisando mudar... A gente tem que ter muito cuidado para no chegar desestruturando tudo: ah, isso tudo no presta, o que vocs fazem. A partir desse ano, comeou o trabalho com projetos.
O caso acima citado no o mais comum. A entrevistada procura respeitar o trabalho que vinha sendo realizado, tomando como ponto de partida o conhecimento j adquirido pelas professoras, mas interfere fazendo a mediao, provocando nas professoras a necessidade de mudar o trabalho. Sua fala indica que o trabalho realizado tem o conhecimento e a prtica do professor como ponto de partida para a reflexo, com troca de idias. Indica, tambm, que a se estabelece um processo interdiscursivo. 121
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No Municpio F, Jlia, Assessora de Educao Infantil, esclarece a forma como, em muitos casos, as teorias so trabalhadas:
Olha, no incio eu seguia muito a teoria... se trabalhava muito com Montessori. A, Jean Piaget eu tambm gosto porque a coisa bem prtica, bem dinmica... Freinet a gente usa muito. A eu peo para elas lerem, elas dizem: Eu li isso assim, posso fazer? Eu digo: Pode fazer! A foi quando saiu o construtivismo e eu digo que o construtivismo foi moda e desvirtuado, Quando as pessoas falam: Eu trabalho com o mtodo construtivista, eu digo: primeiro o construtivismo no mtodo, ento voc no trabalha. O construtivismo a prtica que a gente faz, do que a gente trabalha.
Qual o sentido que podemos extrair dessa fala? Podem essas teorias ser substitudas umas pelas outras sucessivamente, a cada mudana de gesto ou a cada novo referencial curricular? Entendendo o conhecimento como um processo de desenvolvimento, acreditamos ser necessrio que o professor reflita sobre sua prtica e estude, para que perceba os limites de uma determinada teoria, as contribuies de uma em relao outra. Do contrrio, estaremos reforando a idia dos modismos. importante considerar que, com muita freqncia, as polticas pblicas geridas por secretarias de educao acreditam ser possvel implantar novas propostas, desconsiderando os conhecimentos e a experincia acumulada pelos professores. Jogam fora, ento, o beb juntamente com a gua do banho, dizendo para o professor que se desfaa da sua histria e de suas prticas. Nesse sentido, a rea 122
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de educao tem sido frtil em criar dolos, transformando apressadamente boas respostas, provisrias e parciais, em solues mgicas, verdadeiras. Tambm rapidamente, esses dolos se sucedem e so trocados. Sobre as concepes de formao que emergem das falas das professoras A maioria das entrevistadas fala de capacitao como para nomear a formao em servio, como se observa na entrevista de Carmem, Diretora do Departamento de Ensino do Municpio G:
Sempre houve essa preocupao em fazer encontro dos professores, fazer a formao, a capacitao. Teve ano em que ns tivemos trs ou quatro stands de capacitao... No primeiro ano, tivemos um frum de educao. A gente sempre procura fazer esses eventos... At essa questo do Referencial, se tiver aqui, tem um ganho, porque a gente coloca os orientadores, alguns professores, para fazer esse curso, esse treinamento.
A fala de Angelice, Coordenadora de Educao Infantil do Municpio A, entretanto, parece se contrapor s concepes que apareceram com mais freqncia:
o reconhecimento da necessidade de uma poltica de formao permanente em servio bem diferente de tentativas esparsas e pontuais de trabalho de formao .O professor de educao infantil est includo nesta poltica.
Percebemos sua preocupao em valorizar a continuidade de uma poltica de formao em servio. Essa viso apontaria para uma crtica aos processos mais cor123
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rentemente desenvolvidos. No entanto, ao se referir s prticas realizadas em seu Municpio, explicita melhor como essa formao acontece:
Ns agora, no dia 30, faremos o Encontro Freinet que faz parte de uma infinidade de aes. (...) Em julho estaremos realizando o que a gente chama deImerso Pedaggicapara 1000 professores de educao infantil ao mesmo tempo. Este trabalho tambm faz parte de uma ao especfica da educao infantil, e o ttulo ser Letramento na Educao Infantil.
Mesmo reconhecendo a importncia da continuidade em um processo de formao, seu discurso indica uma contradio quando fala da teoria e, de certa forma, reproduz o discurso corrente na academia e quando se remete prtica realizada, indicando que as propostas para os professores de educao infantil so realizadas atravs de aes pontuais e de eventos. Na entrevista, no so comentadas as formas de desdobramento desses momentos, nas escolas. Os profissionais entrevistados referiram-se formao em servio que proporcionam ou deveriam proporcionar aos profissionais que esto atuando nas redes municipais, utilizando diferentes termos: reciclagem, treinamento e principalmente capacitao. Essas concepes tm sido questionadas, tanto do ponto de vista conceitual como de suas implicaes terico-prtica e poltica. No entanto, os profissionais os usam sem analis-los, sem compreender seu significado, desconhecendo que os conceitos implcitos influem nas decises tomadas, justificando as aes propostas e realizadas. Esses termos tm 124
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alguns significados subjacentes: reciclagem, sugere que se comece sempre tudo de novo; treinamento, destitui os profissionais de sua condio de seres humanos; capacitao, traz a idia de dar algo para aqueles que, do contrrio, seriam incapazes (Candau;1997). Ainda algumas consideraes Nas entrevistas que realizamos, com os municpios, o nosso objetivo foi estabelecer um dilogo com nossos entrevistados sobre a formao de profissionais que atuam na educao infantil, e pretendamos que cada entrevista se constitusse como espao de narrativa. Narrativa no sentido benjaminiano (Benjamin; 1994), onde aquele que conta transmite um saber que compartilhado por seus ouvintes, pois pressupe que todos os envolvidos possuem uma experincia comum. Experincia que, por ser compartilhada, desperta na memria dos ouvintes outras experincias semelhantes. Teremos conseguido alcanar nossos objetivos? Em que medida interagimos, entrevistadoras e entrevistadas, estabelecendo um dilogo como concebe Bakhtin? Quanto formao, a anlise das entrevistas destaca a importncia de pensar a educao como processo que no se esgota em um curso inicial. No entanto, a responsabilidade dos municpios com a educao infantil, s recentemente, foi ratificada pela legislao. A Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), garantem a Educao Infantil como um direito das crianas. Creches e pr-escolas passam a fazer parte do sistema de ensino e, por isso, devem estar sob a 125
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responsabilidade das secretarias municipais de educao. Este um dos fatores que parecem influenciar na existncia de ainda poucos projetos especficos para esse segmento. Cabe ressaltar que este trabalho foi escrito em 2003. Em 2006, o Ministrio da Educao, a partir da Lei n 11.274, instituiu o Ensino Fundamental de nove anos de durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade, aumentando o nmero de anos do ensino obrigatrio. Que mudanas tal fato pode ter gerado? Ter contribudo para o surgimento de novos projetos especficos ou ter agravado o quadro geral apontado na pesquisa? Percebe-se que, de maneira geral, as entrevistadas no falam do municpio ou da secretaria de educao como instncias que so responsveis pela formulao e implementao de polticas de educao no municpio. Instncias que tm uma responsabilidade em relao educao da populao e que, portanto, precisam definir aes que progressivamente faam avanar, democratizar e qualificar as redes em sua funo de educar a populao infantil. Aparece, ento, o Estado como uma mquina burocrtica definindo, a cada governo, normas de formao e regras que levam os profissionais a assumirem diferentes funes. O profissional, dessa forma, no se percebe como sujeito da histria, que construda coletivamente. Conforme foi apontado pelas entrevistadas h, com freqncia, um grande encontro anual ou alguns de menor porte organizados pelas Secretarias de Educao; os dinamizadores das Secretarias os repassam para seus professores, mas esses momentos parecem ser pontuais, episdicos, para os profissionais que deles participam. Desdobramentos em aes menores, com continuidade 126
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nas escolas no foram comentados. Em alguns desses encontros referem-se ao professor representante, uma vez que nem sempre h condies de atender a todos os profissionais, devido ao nmero de dinamizadores necessrios e aos locais disponveis. Acreditam, pois, num suposto agente multiplicador que teria a incumbncia de transmitir aos colegas os assuntos veiculados nesses encontros, concebidos e planejados pelas instncias centrais, o que muitas vezes provoca distores entre o discurso de origem e aquele que chega escola. Nunes (2006) aponta que a busca desenfreada pelos modismos tornou o professor um objeto desta ao. Ele no se reconhece nos novos modelos curriculares, nem por uma afinidade terica, nem pelo fazer prtico. Com isto h uma ruptura com o saber fazer, ou seja: o que fazer? como fazer? e para que fazer? Para a autora, esta ruptura enfraquece as iniciativas coletivas de um projeto comum em que o professor possa dar continuidade fala do outro, identificar-se ou diferenciar-se dela assumindo sua autoria, seu pertencimento. Afirma que o professor no pode ser executor de prticas pensadas por outros e de mtodos impostos. preciso constituir espaos de formao e reflexo, a fim de que se tornem autores no seu trabalho. A existncia de espaos coletivos de estudo, discusso e registro dos profissionais que trabalham nas instituies sobre as experincias desenvolvidas com as crianas apontada como condio indispensvel para um fazer educativo que se prope a estar permanentemente avaliando tanto as relaes estabelecidas no mbito institucional (profissionais, crianas e famlias), quanto os pressupostos tericos vigentes, suas 127
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metas e seus objetivos. Alm disso, os registros (verbais e no verbais) realizados pelos adultos e crianas so considerados imprescindveis, pois estes contribuem para que nos apoderemos das conquistas e da apropriao e ressignificao de histrias individuais e coletivas. Os registros evidenciam as diferentes apostas, falam sobre as necessidades de mudana, de planejamento e avaliao do trabalho. (Nunes, 2006) No entanto, vimos que o tempo destinado para a atualizao dos profissionais nem sempre ocorre dentro do horrio e no espao de trabalho. A necessidade de tempo pago aos professores para se qualificarem no ainda reconhecida como parte de polticas pblicas de formao comprometidas com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido. No se pode desvincular a formao, de questes ligadas profisso, carreira, salrios, condies de trabalho e de produo. Para que a formao seja realmente tratada como um direito, necessrio que haja no s avano de escolaridade, de conhecimentos construdos, mas tambm que haja uma conseqente progresso na carreira.
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CAPTULO 5 GESTO DE CENTROS DE EDUCAO INFANTIL: DISCUTINDO AS RELAES ESPAOS, TEMPOS, MATERIAIS E O PROJETO EDUCATIVO Lindamir Cardoso Vieira Oliveira1
Introduo Nosso objetivo neste captulo discutir a gesto dos espaos, tempos e materiais na implementao de um projeto poltico pedaggico em unidades educativas voltadas para educao infantil. Indagamos sobre as dificuldades da prtica de gesto cotidiana no contexto histrico-social neoliberal que vivemos e das relaes intrnsecas que estabelecem entre si espaos/ tempos/ materiais/ projeto poltico pedaggico na consecuo de objetivos educacionais. A hiptese que orienta esta reflexo pode ser assim formulada: para que a equipe escolar atinja objetivos educacionais emancipatrios (no que se refere a sua caminhada institucional e com relao das crianas que ali
1 Agradecemos aluna Evelyn Cunha que, como bolsista PIBIC/CNPQ/ UMESP/SP do curso de Pedagogia, colheu os dados empricos participando como co-autora da elaborao da primeira anlise dos dados empricos antes do trmino do estudo publicada na Revista Educao & Linguagem, na 6, n. 8 de 2004 .
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esto) faz-se necessrio, na perspectiva da gesto educacional, coletivamente, articular-se no sentido de minimizar a dissociao entre as dimenses administrativa e pedaggica, que tem orientado suas prticas. Constitui-se esta dissociao uma parte da cultura destas instituies. Os estudos sobre a histria das prticas pedaggicas e das expectativas sociais sobre as instituies que atendem s crianas de 0-6 anos2 no Brasil so exaustivos no sentido de trazer a tona seus problemas histricos, seus dilemas e dificuldades fundamentais, bem como sobre as respostas que se tm dado a estes em termos de polticas pblicas para a educao infantil (KUHLMANN, 2000; CAMPOS, 1990; CAMPOS, ROSEMBERG, CAVASIN, 1998; FARIA, 1999; KISHIMOTO, 1995; HORN, 2004; KRAMER, 1998, 2005; BICCAS, 2003). De forma resumida podemos dizer que historicamente construmos no atendimento s crianas de 0-6 anos uma dualidade difcil de trabalhar hoje entre o cuidar e o educar por razes que vo deste as polticas neoliberais em desenvolvimento como questes mais internas ligadas estrutura, funcionamento, gesto e cultura das instituies de educao infantil. O cuidar tem a ver com assistncia, puericultura, higiene e historicamente no Brasil est associado com uma pedagogia que repara, que submete a criana a um processo de aculturao, de submisso e de moralizao. O educar tem a ver com desenvolvimento/aprendizagem, com cognio, recreao, movimento, lazer, atividade e
2 Quando da coleta de dados no havia Ensino Fundamental de 9 anos e a educao infantil envolvia crianas de 0 6 anos.
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criatividade. Nem a colocao da Educao infantil no conjunto das polticas pblicas nacionais pela Constituio de 1988, posteriormente com o ECA- Estatuto da Criana e do Adolescente- , nem as definies da LDBEN, Lei 9394/96 situando-a como parte no obrigatria da educao bsica, mas com o dever do Estado de financi-la, nem os RCNEI- Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil, contriburam, no plano concreto, dar conta at o momento de fortalecer a necessria unidade cuidar/educar na prtica docente. Entendemos que ambos constituem-se em dimenses que se interpenetram, sendo essencial no apenas a sua compreenso nesta perspectiva pelos profissionais que atuam nas instituies de educao infantil mas tambm a anlise em profundidade dos impedimentos e razes que os separam. A questo da escolarizao ou no escolarizao da educao infantil, outra dualidade que ronda estas instituies, conforme apontam os estudos mencionados, no est resolvida no dia a dia das instituies, embora grande parte das equipes destas afirmem nos seus discursos e documentos internos que a educao infantil um direito e que tem sentido em si mesma, no devendo seu currculo, seus programas serem marcados por diferenciaes disciplinares semelhana do ensino fundamental. O grande desafio parece ser a iniciao s cincias, s diferentes linguagens socialmente produzidas sem que o foco esteja nos produtos destas interaes e entendendo ser o momento da vida infantil o de propiciar condies para a construo de referncias com relao ao conhecimento de si, do outro, do mundo prximo e distante, de forma no fragmentada e no-escolarizante. 133
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Desta maneira a razo de ser das instituies que atendem a criana pequena no ajudar a mulher a ir para o trabalho, reconhecer o direito que esta tem de faz-lo, ser depsito de crianas ou apenas proteger a criana, tirando-a das ruas, ou, ainda, superar os limites da estrutura familiar. Sua razo de ser a criana enquanto sujeito histrico, cultural, que tem direitos sociais, que produz cultura nas relaes que estabelece. favorecer a familiarizao desta criana consigo mesma, com os instrumentos necessrios para sua vida presente, respeitados seus limites e potencializadas suas possibilidades de viver coletivamente e aquelas individuais de inteligncia, de criatividade, de sentimentos e fsicas. No que se refere ao atendimento da criana pequena no Brasil estes mesmos estudos mencionados apontam que historicamente construmos educaes diferentes para crianas de origens scio-econmicas diferentes (DEMARTINI, 2003) reproduzindo assim as desigualdades sociais. A partir da Constituio Federal de 1988, como o atendimento em instituies especficas passou a ser direito da criana e dever do Estado, a estrutura at ento existente vai sendo transformada e hoje temos na maioria dos municpios a consolidao da transferncia das antigas creches e jardins de infncia das secretarias de bem estar e assistncia social para as secretarias da educao. Entendemos que a mudana formal de secretaria municipal est feita, mas estamos ainda no incio de uma necessria mudana paradigmtica real. H um longo perodo de negociao de significados no mbito interno destas instituies no que diz respeito gesto, estrutura e funcionamento para uma efetiva mudana de tica para a 134
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infncia. Na grande maioria dos municpios o momento de consolidao das mesmas, quais sejam: os municpios esto comeando a ter que se dirigir por Planos Municipais de Educao, o que d visibilidade ao que realizado e atravs destes esto assumindo compromissos crescentes com o atendimento da demanda reprimida existente (seja atravs do atendimento direto seja na forma de parcerias); as secretarias municipais de educao tm buscado trabalhar minimamente na formao contnua dos quadros das instituies de educao infantil, traando metas e projetos formativos, mesmo que reboque do Ensino Fundamental e com muitos problemas 3; os profissionais destas instituies esto sendo inseridos na carreira docente; algumas prefeituras tem buscado trabalhar a formao da equipe escolar e no apenas os docentes, os concursos pblicos tm sido a forma de contratao predominante e tm exigido uma escolaridade mnima para o ingresso no trabalho com as crianas. Mesmo nos municpios onde existem reais avanos permanecem ainda muitos conflitos, como por exemplo, entre o educador responsvel pela estimulao do beb, pelo trabalho de recreao, do brincar e aquele responsvel pela higiene e puericultura nos berrios (KULHMANN, 2000). H uma convivncia no cotidiano de antigas e novas prticas. O processo de construo da identidade do profissional que atua nestas instituies ainda est em construo. A profissionalizao do atendimento criana pequena difcil pois constri-se a partir dos significados que os atores sociais que ali atuam do ao seu fazer, ou
3 Ver a este respeito o estudo apresentado no captulo anterior.
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seja, a cultura das instituies enquanto organizao. Esta profisso que envolve o afeto, liga-se ao domstico, maternagem e propicia numa sociedade com marcas patriarcais como a nossa a desvalorizao social e salarial destes profissionais. Isto introjetado pelos prprios profissionais, gerando baixa auto-estima, que se reflete no trabalho desenvolvido com as crianas. Identidades profissional e institucional so conquistas a serem feitas no fazer cotidiano e tambm na formulao, execuo e avaliao de polticas pblicas de maneira mais negociadas, pela mediao da legislao rumo ao atendimento de qualidade da criana brasileira. Neste conjunto de tarefas histricas, em construo, no podemos deixar de mencionar o necessrio repensar da estrutura organizacional e da gesto destas instituies. Enquanto instituio social educativa sua estrutura e funcionamento foram sendo definidas, a partir do existente nas redes pblicas, dos modelos de gesto j instalados. Tratamos a seguir de expor alguns referenciais tericos que nos orientam no que se refere gesto educacional e o olhar para a organizao dos tempos e espaos escolares para posteriormente discutir os dados empricos encontrados na escola investigada . A gesto democrtica como fundamento terico da anlise A seguir explicitamos o olhar para a gesto educacional que orientou o estudo Partimos do entendimento que a administrao no seu sentido geral 136
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a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. (...) A atividade administrativa , ento, no apenas exclusiva, mas, tambm, necessria vida do homem.(...). Isto significa, por um lado, que tais recursos sejam adequados ao fim visado, por outro, que seu emprego se d de forma econmica (Paro, 1986).
Referir-se administrao educacional pensar na utilizao racional dos recursos existentes para atingir fins poltico-pedaggicos. A administrao , antes de tudo, um meio de possibilitar a consecuo dos fins institucionais, no caso da instituio educativa da infncia, dos objetivos educacionais para ela propostos. Meios e fins educativos no se separam e quando os primeiros se sobrepem aos ltimos tendem a inviabilizar o cumprimento das finalidades organizacionais. As finalidades da ao institucional das instituies de qualquer nvel so poltico-pedaggicas. Assim, administrar uma escola exige a permanente impregnao de seus fins pedaggicos na forma de alcan-los (Paro, 2002, p. 7). Entendemos que no possvel pensar a administrao de forma isolada, pois a mesma engloba as polticas, o planejamento, a gesto e a avaliao da educao. Alguns autores diferenciam gesto e administrao. Para ns, a distino irrelevante. Como aponta Celestino sobre esta distino:
o que importa fundamentalmente o sentido tico da ao administrativa como ato e como fim que envolve toda a organizao e seus atores (....). O que realmente importa a necessidade de articulao entre a filosofia de deciso poltica , de um lado, e a cincia da gesto de outro (2002, p. 200)
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Motta (2003), no seu clssico estudo sobre educao e participao lembra que administrar envolve aes como planejar, organizar, coordenar, comandar e avaliar. Envolve tambm poder delegado para executar estas aes. O autor enfatiza a dimenso poltica da ao administrativa apontando que as relaes entre as pessoas numa organizao social so necessariamente relaes de poder. Discute a dualidade administrador/ administrado, apontando a necessria relao de poder que lhe intrnseco. Mostra que o exerccio do poder pode ser pela coao, corrupo, persuaso, seduo ou manipulao. Acrescentaramos como possibilidades, a partir de um projeto social ensaiado, o consenso e o dilogo no sentido dado a ele por Paulo Freire (1975). A participao (tomar parte, ter parte e ser parte) fundamental para minimizar o aspecto coercitivo do ato administrativo. Ela permite regular a possibilidade sempre existente da opresso e da dominao nas relaes administrador/ administrado expressas no seu limite como tirania e explorao. O modelo de administrao educacional implementado em uma unidade escolar ou nos sistemas educativos expressa sempre uma determinada forma de conceber a educao e sua relao com a sociedade, seu papel na vida social. As diversas escolas tericas da administrao das empresas historicamente forneceram modelos a partir dos quais se construiu a estrutura organizacional das instituies educativas pblicas e privadas no Brasil em todos os nveis. somente a partir dos anos 80, num contexto nacional de redemocratizao, que efetivamente vai sendo construdo e divulgado pelos estudiosos da administrao 138
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educacional uma posio crtica, com relao a administrao educacional transplantada da teoria clssica da administrao e burocratizao dos sistemas educativos. teoria da gesto democrtica. Foi neste contexto, objetivando marcar uma diferena de abordagem, que o termo gesto educacional passou a ser utilizado em detrimento de administrao educacional. Muitos autores abordam a questo dos modelos de gesto/administrao da educao (LIBNEO, 2003; ESCUDERO E GNZALEZ, 1994; SANDER, 2007 E 1995, dentre outros). No estudo de caso aqui realizado escolhemos trabalhar com VEIGA (2001). Na gesto do projeto poltico pedaggico das instituies educativas a autora diferencia dois modelos (a autora chama de pontos de vista), o Estratgico Empresarial e outro que intitula Emancipatrio. O desafio do primeiro garantir o planejamento eficaz e a qualidade formal. So caractersticas desta perspectiva: uma estrutura pr-definida; orienta-se para o reforo da concentrao do poder, a regulao e o controle; separa pensadores/ estrategistas/ executores/ avaliadores; tem primazia o servio ao cliente. Diz a autora que:
Nessa proposta, as palavras de ordem passam a ser eficincia e custo, deslocando-se o eixo da discusso dos fins para os meios, propiciando a desqualificao do magistrio, o atrelamento da escola aos interesses empresariais e do capital e os desviculamento dos seus determinantes scio-polticos. Trata-se, portanto, de um projeto poltico-pedaggico inserido no contexto de reestruturao do capitalismo (VEIGA, 2001; p.48)
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No que se refere ao modelo Emancipatrio, seu desafio garantir o processo democrtico, a educao democrtica e construir sua qualidade tcnica e poltica. So suas caractersticas: a escola entendida como organizao scio-cultural marcada pela diversidade e confrontos culturais; a busca da unicidade teoria/prtica e da ao consciente e organizada da escola; a participao efetiva da comunidade; a existncia de reflexes coletivas; o engajamento da famlia na vida escolar; o planejamento participativo em contraposio ao planejamento estratgico do outro modelo. A proposta de gesto democrtica coaduna-se com este ltimo modelo nas suas diferentes verses. No nosso entendimento tem como princpios: a busca de construo da autonomia, entendendo esta como relacional (BARROSO, 1999), a participao em alto nvel (BORDENAVE,1989) e a democracia (COUTINHO, 1984). A gesto democrtica materializa-se na existncia de mecanismos participativos efetivos na instituio educativa (APM, conselhos diversos) e nos sistemas. Seu funcionamento tem chance de garantir a democracia possvel. Roldo (2001), ao estudar a crise da instituio escolar na atualidade, a partir das relaes educao e sociedade, assume que vivemos uma crise paradigmtica. Para a autora, a escola vive hoje o nus de profundas mudanas sociais. Observa que alguns aspectos estruturais da organizao e do currculo escolar tm sido mantidos fora de reformas e crticas. So eles: a turma como unidade organizativa dos alunos e da escola, a sequncia hierrquica da aprendizagem por anos letivos, a organizao segmentria e individual da produo do trabalho 140
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docente, bem como a estrutura curricular disciplinar . Entendemos que as organizaes voltadas para atender a infncia adaptaram esta estrutura aos seus objetivos. Aps a autora constatar que tem sido mantida intocada a estrutura bsica organizacional da escola, a autora se pergunta se no temos um processo de naturalizao de uma realidade que histrica, que cultural e que, por ter se estabilizado em um determinado formato ligado a diversos subsistemas dentre os quais, formao e colocao de professores, processos de avaliao e de certificao, regulao de acesso, etc. -, instalou-se na representao social e dos atores sociais da escola como a nica possvel. As mudanas, reformas ou remediaes que tm sido feitas nos diversos pases segundo a autora, no conseguem ser minimamente satisfatrias, dentre outras razes, porque no se trata de buscar ajustes superficiais, mas de enfrentar uma crise paradigmtica. Um novo paradigma implica em substituir os princpios de homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade, por um paradigma organizativo, de contornos a definir, pautados pela diversificao, finalizao, reflexividade e eficcia. No que se refere aos professores, este novo paradigma emergente j parece estar definido por alguns contornos. O desempenho profissional ser marcado por:
assuno de um papel ativo na construo e na gesto do currculo com que trabalham ao nvel da escola; conceitualizao da sua ao docente, no quadro do pensar global e agir local, quer da instituio, quer do currculo; especializao na anlise dos diferentes modos de aprender e das formas de ensinar que lhe so mais adequadas; ao profissional reconduzida a uma prtica
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partilhada pela comunidade de pares que produz saber prprio4.
No nosso entendimento, as organizaes educativas que atendem infncia, para atender as demandas atuais da vida social, de fato vivem momentos de busca de mudanas paradigmticas nos seus pressupostos, princpios e prticas cotidianas. Na mesma linha destes ltimos estudos acreditamos que qualquer mudana que seja proposta para re-orient-la tem sentido, principalmente, quando o coletivo escolar define, num processo contnuo de negociao, o sentido ou a direo e os significados das mudanas e das permanncias, orientando-se para a construo de uma organizao escolar reflexiva. Assim, a instituio educativa que trabalha com a criana pode transformar-se numa organizao que, no processo de construo das subjetividades, continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social local ou global e na sua organizao, bem como se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo5. Enquanto espao de socializao de saberes, atitudes e procedimentos, situa-se, portanto, como aprendente da sua ao social e dos processos e prticas desenvolvidos, para atingir objetivos de longo e de curto prazo que se estabelecem. Isto porque acreditamos na consolidao de aes democratizantes e democratizadoras, a partir da vontade poltica de mudar do coletivo escolar e da criao de estratgias de planejamento, coerentes com estes propsitos. Parece-nos que preciso aprender a mudar.
4 Idem p. 131. 5 ALARCO, 2001 a, b, c.
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Apontam diversos estudos6 que as equipes escolares evidenciam tanto lacunas em matria de competncias comunicacionais, quanto ausncia de estruturas organizacionais adequadas para a implementao de processos cooperativos. No dizer dos autores assinalados7, a equipe escolar precisa aprender a vivenciar processos cooperativos. Estes analisam seis dimenses da organizao escolar na sua relao com possveis mudanas: a organizao mais ou menos democrtica do trabalho; as relaes profissionais mais ou menos cooperativas; a cultura e a identidade coletiva, voltada ou no para um tratamento profissional dos problemas; a capacidade mais ou menos firme da equipe escolar de pro-jetar-se coletivamente no futuro; uma liderana e um modo mais ou menos negociados e participativos de exerccio do poder; uma capacidade mais ou menos marcada de funcionar como lugar de construo de competncias, e uma organizao que se coloca, permanentemente, como aprendente de processos democratizantes. So estes pressupostos tericos que nos orientam ao olhar para a gesto da instituio analisada. Numa perspectiva histrico-crtica GANZELI (2007) aponta tambm que uma mudana organizacional no pode ser considerada como algo que se implanta mas como um processo construdo no seio da realidade escolar. Para o autor a construo da escola democrtica exige a transformao radical do trabalho escolar e das relaes nele estabelecidas.
6 Dentre os quais, CARBONEL, 2001; HERNANDZ et al., 2000; HARGREAVES et al., 2002. 7 CARBONEL, 2001; HERNANDZ et al., 2000; HARGREAVES et al., 2002.
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A organizao dos espaos, tempos e materiais Embora os mencionados RCNEI em seus trs volumes partam de concepes bastante flexveis e contemporneas destes elementos e refiram-se a eles de forma sempre articulada a uma proposta pedaggica, repetindo assim o que tem sido reafirmado pela literatura internacional, comum o entendimento pela equipe escolar do espao, do tempo, dos materiais pedaggicos apenas como infraestrutura, como suporte sem grande importncia na viabilizao da proposta. Autores como ZABALZA (1999), MALLAGUZZI (1999), HORN (2004) dentre outros, tm apontado que a maneira como a escola os trabalha reveladora de uma postura pedaggica (nem sempre a que se diz implementar). Estudos histricos sobre, por exemplo, a construo dos grupos escolares, sua arquitetura, a distribuio dos espaos, dos tempos, seu ritmo no incio do sc. XX apontam o carter de diferenciao social e de concretizao de um projeto republicano modernizador que se realiza atravs da organizao de espaos, tempos e materiais (MENDES FILHO, 1998). Analisando instituies voltadas para a educao infantil observa CARDOSO (2001), ao tratar da cultura da escola engendrada nos espaos/tempos do cotidiano, esta feita de tempos, nas dimenses de kronos e de kairs. Kronos o:
tempo do relgio, fixado em horas e minutos e que na escola aparece na forma de uma cronologia, que estrutura e organiza o trabalho pedaggico em um programa de ensino e em um calendrio. Divide o dia em tempos
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de trabalho e de descanso. Kairs o tempo das relaes, o tempo das vivncias que transcendem kronos e do significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade cotidiana. Um movimento imprevisvel, inesperado e expressivo da existncia, no apreensvel pelo planejamento racional, porque imprevisvel
Lembra ainda que o cotidiano escolar organizado em tempos e em espaos que denotam tanto o lugar fsico (sala de aula, cozinha, sala dos professores), quanto o conjunto de relaes entre os diferentes atores que transitam e se relacionam no dia-a-dia da escola, e que ocupam postos e funes hierarquicamente diferenciadas. Neste sentido o espao o lugar de onde se fala, ou se cala e , tambm, palco dos ritos e rituais que compem a cultura da escola. Como aponta LOPES (1997) ao estudar as prticas culturais nos espaos escolares urbanos entre jovens, o espao no apenas infraestrutura, suporte fsico, humano, social, estruturador da autonomia, das prticas culturais que se desenvolvem nas escolas. Seu estudo realizado a partir das contribuies tericas de Bordieu, Giddens e Goffman. A proposta pedaggica efetivamente implementada (que muito pouco coincide com aquela que est escrita e documentada nas secretarias das escolas) organiza os espaos das salas de aula, dos ptios, dos parques infantis, das bibliotecas, das cantinas, criando o que Lopes coloca como regies de retaguarda ou regies frontais , relacionando espao escolar e controle social. Os espaos sociais so diferenciados fsica, simbolicamente e, tambm, pelas condutas das pessoas que neles interagem. 145
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Os espaos frontais so aqueles que tm mais controle social dos professores e os de retaguardas so aqueles onde se manifestam condutas nem sempre aceitas em pblico (as carcias do namorar entre dois jovens acontecem diferentemente nos espaos frontais da escola e nos de retaguarda). A sala de aula e o tempo da aula so espaos/ tempos destinados interao entre professor e alunos, no exerccio especfico do ensinar e do aprender. Os espaos escolares que so estruturados tm claramente definido para que esto organizados, quem pode deles participar, qual a hierarquia que os dirige, como, quando, quem e em que limite podem intervir na sua configurao. Aceitamos uma concepo de organizao escolar reflexiva (ALARCO, 2001), flexvel e que se orienta para a construo do sujeito coletivo escolar, com prticas administrativas democratizantes, marcadas pela busca de diversificao, finalizao, reflexividade e eficcia e do espao escolar como referenciado a propostas pedaggicas em constante renovao. Acrescentaramos que s podemos pensar a organizao do espao escolar infantil tendo a criana, suas necessidades como eixo predominante (mas no nico). Em escolas de educao infantil cujo eixo efetivamente a criana, enquanto ser histrico, cidado de direitos, a ela possvel apropriar-se deste espao, negocia-lo com as outras crianas, com os adultos com os quais se relaciona. Isto significa que suas produes, suas fotos, seu pensar, seu sentir, manifesta-se na alimentao que recebe, na fixao dos horrios, na definio dos professores, nas paredes, nos varais, nas rvores genealgicas afixadas, anunciando uma constante negociao de sentidos. nesta direo que vo diversos autores ao refle146
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tirem sobre a organizao das rotinas nestas instituies, ao indicarem que esta deve se dar tendo por meta favorecer o desenvolvimento e aprendizagem das crianas, concretizando um Projeto Poltico Pedaggico (FONSECA, 1999; BASSEDAS e outros, 1996; ZABALZA e outros, 1999; WARSCHAUER, 1997) e fazendo sugestes de procedimentos para prticas diferenciadas. Procedimentos metodolgicos Escolhemos para analisar uma instituio de educao infantil que atende crianas de 4-6 anos do municpio de So Bernardo do Campo. A coleta de dados ocorreu entre 02/2003 e 07/2004. No sentido de registrar aspectos da rotina da escola para perceber as relaes estabelecidas entre os espaos, tempos, materiais e a proposta pedaggica, foram feitos, conforme orientam BOGDAN E BIKLE (1999), dirios de campo, fotografados ambientes, observaes in loco, entrevistas abertas e semi estruturadas com todos os professores e gestores da unidade escolar (SZYMANSKI, 2002), anlise do calendrio escolar, Plano Escolar 2004 e aplicado o questionrio adaptado da Frana por KISHIMOTO (2000), referente existncia de brinquedos e materiais pedaggicos em escolas de Educao Infantil de 4-6 anos. Este instrumento foi utilizado para definir as categorias de brinquedos e materiais existentes e sua respectiva disponibilidade para a prtica pedaggica. O instrumento permite verificar a quantidade, tipos de materiais e tambm a freqncia em que esses materiais so utilizados pelas crianas a partir de categorias envolvidas na tarefa educativa. 147
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A escolha da instituio baseou-se no fato da mesma ser da rede municipal, sendo local de estgio de alunos do curso de Pedagogia onde atuvamos. Caracteriza-se como instituio que atende as classes populares. Os recursos de que dispe so os mesmos da maioria das instituies da rede municipal. A coleta de dados foi realizada em conjunto com uma bolsista de iniciao cientfica (PIBIC/ CNPQ). Discutindo a organizao dos espaos, tempos, materiais e proposta da instituio analisada A instituio escolhida oferece educao infantil e ensino fundamental. Situa-se em localidade perifrica da cidade, uma regio com casas populares de muita rea verde, chcaras e reas mananciais (o bairro fica a margem de uma represa), a clientela de baixa renda, e a maior parte mora prxima a instituio, embora algumas crianas e professoras utilizem nibus e balsa para chegar at ela. Sua fundao ocorreu em 1999 devido a intensa solicitao da populao para a prefeitura municipal . O prdio que hoje abriga a escola foi adaptado em sua arquitetura para esta finalidade, tendo sido um estabelecimento comercial anteriormente. A escola estadual mais prxima atendia a populao local e com o tempo j no comportava todas as crianas, alm de ser distante para os pequenos, da a presso da comunidade para uma outra escola que atendesse as crianas de 4 at 10 ou 12 anos. A educao infantil contava no momento do estudo com quatro turmas, sendo uma turma de cinco anos, uma de quatro e duas de seis. Na educao infantil estavam 132 crianas. A diviso 148
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das crianas foi feita por srie, a partir da idade, como feito pela maioria das instituies brasileiras e representa a concretizao dos princpios mencionados anteriormente de homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade. uma racionalidade que surgiu na vspera da revoluo Industrial (sc. XIV) e que orienta-se para no perder tempo, para evitar a desordem dos supostos desiguais, controladora. O tempo de vida fsica pode ser o critrio de diviso das crianas? Dos seus interesses e necessidade pessoais e sociais? A criana, seu contexto, seus pais, os professores so executores desta racionalidade. ROCKWEL (1986) nos diz que devemos desconfiar do cotidiano. Estranh-lo. A equipe escolar precisa negociar outra ordem, construir outro formato organizacional. Esto colocados os seguintes objetivos para a rede de escolas de educao infantil do municpio:
papel da Educao Infantil promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e sociais da criana, considerando-a um ser completo indivisvel. Nas concepes construtivas, constitudas da contribuio da Psicologia Gentica, da Teoria Sciointeracionista de Vigotsky e das atividades significativas, encontramos os princpios que explicam o desenvolvimento do processo ensino para que aconteam as aprendizagens, formando assim um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar o que faz o indivduo aprender. Contribuir para o desenvolvimento integral da criana respeitando as diversidades culturais, sociais e sua individualidade, favorecendo a compreenso dialtica presente na relao do homem com o meio, instrumentalizando-o para o exerccio da cidadania. (Plano Escolar)
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A partir destes objetivos e daqueles existentes nos referenciais nacionais a escola criou seus prprios objetivos divididos em reas. No h esforo de adaptao s peculiaridades das crianas e condies locais. Embora todos afirmem ter participado da construo do projeto escolar, ficou a impresso de que houve concordncia com quem o redigiu. Observamos que, conforme as entrevistas, ele foi redigido por dois ou trs docentes atendendo exigncia da Secretaria Municipal de Educao e em prazo exguo, segundo os professores. No h qualquer inteno explicitada no projeto nem na fala dos entrevistados no sentido de implementar a gesto democrtica nem de favorecer a efetiva participao (BORDENAVE, 1996) dos segmentos da equipe escolar. A instituio tem criados a Associao de Pais e Mestres. O Conselho de Escola estava em funcionamento. A estrutura organizacional da instituio analisada na vida cotidiana hierarquizada, piramidal, centralizada (nos gestores) como as existentes na administrao pblica municipal. Nada se faz sem consulta ao diretor, como foi observado. Uma gama diversa de assuntos resolvida nos corredores perpetuando um tratamento no profissional das questes. Se teoricamente e conforme preceitua a lei o Conselho de Escola o rgo mais importante, na vida cotidiana as decises so centralizadas na figura dos gestores. Conforme indicam as entrevistas mesmo com a implantao do Conselho de Escola a rotina no foi alterada. A equipe da instituio fragmenta-se cada um dando conta do seu trabalho e no tem uma percepo da educao como bem pblico, nem da fora do coletivo. Esta estrutura e organizao do trabalho pedaggico inviabiliza a construo de 150
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um projeto que seja expresso dos mltiplos olhares que efetivamente existem na unidade escolar e no permite a consecuo dos objetivos propostos. So eles:
Uma integrao do conhecer e do ser, ou seja, integrar e relacionar o conhecimento historicamente construdo pela sociedade com o conhecimento construdo e vivenciado at ento pelo prprio aluno. Utilizando todas as suas capacidades (afetiva, cognitiva, fsica, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social) de forma plena na sua vida escolar, familiar, social e profissional; proporcionar condies para a utilizao das diferentes formas de linguagem: verbal, grfica, matemtica, corporal e plstica, para expresso de idias; abordar temas que incentivem o cuidado de si prprio, mantendo hbitos saudveis de higiene com o corpo, alimentao e espao fsico, preocupando com a sua sade e a sade coletiva; identificar, compreender e valorizar a cultura brasileira, percebendo a sua rica diversidade; reconhecimento e utilizao de forma correta e responsvel das diversas e diferentes formas de acesso ao conhecimento; colaborar para a formao de educandos conscientes e crticos, transformadores da sociedade, preparando-os para o exerccio pleno da cidadania. Para tanto, preciso que os mesmos sejam levados a repensar o carter individualista de suas posies, a fim de que se transformem em cidados preocupados com o sentido de coletividade. (Plano Escolar).
A escola investigada, segundo os professores, por orientao da prpria SME (os objetivos gerais acima so traados para a rede municipal), na proposta documentada deve focar o eixo da sua atuao no desenvolvimento/ aprendizagem da criana. O discurso dos professores vai 151
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parcialmente nesta direo. Para eles a preocupao do cotidiano da escola deve estar em desenvolver o cognitivo rapidamente. Na viso destes, conforme apontam as entrevistas, deve-se priorizar o cognitivo em detrimento do psquico e do social. Apontam que os pais exigem isto. Da viso mais integral trazida pelo documento o eixo mais forte o trabalho com o cognitivo entendido como ampliao de conhecimentos, informaes. Um dos entrevistados disse que os pais tambm querem isto e que um j questionou o fato da criana de quatro anos ir todos os dias na escola e no saber ler e escrever. Os novos professores, premidos pelo tempo abraam a funcionalidade e seduo de atender a esta presso. E como o projeto educativo no foi elaborado coletivamente no instrumento para se contrapor a isto possibilitando uma negociao. A inexistncia de uma brinquedoteca e a existncia de 18 computadores no utilizados no espao escolar (fato que no gera nenhum questionamento direto) sinaliza as contradies entre os objetivos propostos no projeto escrito/ materiais existentes/ discurso dos professores. No incio da pesquisa a escola era dividida, ficando a educao infantil em outro prdio ao lado daquele que o chamado de prdio sede. Neste momento, possua, conforme disseram os educadores duas salas de aula de 4-6 anos, parque, ptio e 2 banheiros, alm de espao externo e de uma horta e duas salas, sendo uma da secretaria e outra do depsito de materiais, jogos, vdeo e televiso. As salas de aula estavam organizadas de maneira convencional: mesinhas para at quatro crianas; estantes onde ficavam os materiais, jogos, pastas; o armrio de ao da professora com chave e uma estante de livros. Alguns brinquedos situ152
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avam-se fora do acesso das crianas. O tempo do brincar e os materiais foram articulados conforme a disponibilidade numrica do brinquedo, seu custo, a disponibilidade do espao fsico e os desejos da professora. Em 2004 este prdio foi designado para se tornar creche e as crianas de 4,5,6 anos migraram para o prdio sede. A coordenadora pedaggica, alm desta funo, responsvel, tambm, por uma classe de 5 anos, o que afirma ser bastante difcil, pois no consegue acompanhar de perto o trabalho da outra professora, que trabalha no mesmo perodo que ela, e, tambm, possui pouco tempo para planejar.. A educao infantil foi alocada no prdio maior e sede da unidade escolar, que conta com um piso superior composto de 10 salas de aula. Seis passaram a ser utilizadas pelo Ensino Fundamental. Duas pela Educao Infantil e uma sala, que no inicio do ano foi designada como sala de jogos foi posteriormente modificada para sala de vdeos, cursos e do Horrio de Trabalho Pedaggico semanal dos professores. Esta tem armrios com brinquedos da Educao Infantil. Uma sala pequena utilizada para apoio pedaggico. Neste piso esto ainda dois banheiros recentemente instalados para o atendimento exclusivo da Educao Infantil e um banheiro para professores. No piso inferior temos: uma sala adaptada para a coordenao e convivncia (eventuais projetos de culinria, reunies, e refeies de funcionrios); uma sala para a secretaria; uma para a diretoria; outra para almoxarifado; uma cozinha ampla para atendimento exclusivo na preparao de merenda escolar; cinco banheiros, sendo um utilizado pelos alunos, outro pelas alunas, outro pelos funcionrios, outro pelas professoras e outro pela diretora; o refeitrio, 153
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que conta com oito mesas e bancos e atende aos alunos das diferentes sries separadamente para o almoo e lanches. Tem uma pequena sala conjugada com banheiro e tanque que utilizada pelos funcionrios da limpeza, tanto para guardar produtos de limpeza como seu vestirio. As salas de aula, segundo os professores, tm um tamanho adequado para atividades em que as crianas tenham que permanecer na mesa (possuem 7x7metros). Segundo eles, um fator que dificulta a diversidade de atividades e a criao de cantinhos que possam ser permanentes so os mveis (mesinhas) e a falta de material para isto. O ptio interno pequeno para a quantidade de alunos e nele encontra-se a rampa de acesso aos deficientes (hoje utilizada pelo ensino fundamental). Neste espao a Educao Infantil realiza o percurso de artes, que s no mais explorado, porque o piso muito liso (professora entrevistada). Tem uma quadra descoberta e que necessita de reformas urgentes, pois a mesma muito utilizada pela comunidade local. Observamos que a educao infantil marcada pela imprevisibilidade no que se refere infra-estrutura fsica e aos mveis. As medidas administrativas ligadas infra-estrutura so tomadas revelia da equipe que atua na instituio. O tamanho das salas dificulta a mobilidade e explorao do ambiente, as interaes livres entre as crianas, o livre acesso aos brinquedos, enfim, a construo da autonomia da criana, fortalecendo uma postura adultocntrica. O brincar acaba sendo ocasional. Solitariamente o professor se desgasta muito quando quer mudar esta situao, como foi observado. 154
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A escola est includa no sistema de Rede Escolar de Bibliotecas Interativas do municpio, sendo que em outubro de 2003 foi re-inaugurado o espao a ela destinado de 100m que atende todos os alunos e tambm toda a comunidade local. A biblioteca possui um acervo de 2000 (dois mil) livros catalogados, entre colees e livros para-didticos, vrios fantoches, TV, vdeo e 03 computadores (com Internet). A biblioteca utilizada uma vez por semana e as atividades realizadas so as mais variadas, tais como leitura, hora da histria, vdeo, fantoche, entre outras que contam com auxlio da professora responsvel. Todas as aulas so planejadas com ela. Sobre a rotina o plano escolar aponta que :
A rotina no importante para si mesma, mas para resolver um problema: Organizar o trabalho e, conseqentemente, facilitar a aprendizagem. A rotina envolve a criao de uma disciplina interna, que por sua vez aumenta a concentrao e, portanto, favorece a aprendizagem. A organizao da rotina visa alcanar um trabalho produtivo e organizado: organizando o tempo, marcando o ritmo e dando clareza sobre as atividades que sero realizadas. A rotina implica compartilhar com os alunos a responsabilidade pela seleo e execuo das atividades. A criao de uma rotina exige que se estabeleam normas facilitadoras. No basta apenas uma discusso clara com a classe, nem afixar um cartaz. um trabalho que exige persistncia e consistncia. Devemos ter cuidado para no deturparmos este conceito de rotina, confundindo-o com um procedimento rgido. Pensando assim que comeamos a organizar nossa rotina escolar, dia aps dia, propondo, experienciando e avaliando(p.20).
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Indagados se eles acham que viabilizam mesmo o que est exposto no projeto as educadoras concordam que no. Para elas a secretaria municipal no oferece condies de viabilizar o que querem. A relao heternoma, j parte da cultura destas instituies, que marca os elos entre as instituies e a secretaria municipal evidente tanto no diagnstico dos problemas levantados pelas educadoras como nos encaminhamentos para solucion-los. Segundo Barroso (1999) toda autonomia relacional e construda. Sobre a organizao do tempo observamos que as crianas do Ensino Fundamental do perodo da manh entram s 7 horas, sobem para as salas de aula juntamente com seus professores e geralmente em filas. Das 9 horas at as 10 e 30 horas o perodo de intervalo, concedendo vinte minutos para cada bloco de turmas, sendo sucessivamente, primeiros e segundos anos do Ciclo I, seguidos pelas turmas dos primeiros e segundos anos do Ciclo II. Tal organizao foi estabelecida devido ao tamanho do refeitrio que no comporta maior nmero de crianas. O horrio de almoo organizado de forma que no sobrecarregue o espao e de acordo com o sistema self-service. O almoo para as crianas do ciclo I servido a partir das 11:40 e as crianas do Ciclo II almoam a partir das 12 horas. As crianas da Educao Infantil do perodo da manh entram as 7:30 (duas classes), fazem sua rotina de lanche e almoo independentes das turmas do Ensino Fundamental, ou seja, lancham e almoam antes, devido ao trmino do perodo as 11:30 horas. No perodo da tarde no servida a refeio e a entrada s 13 horas (Fundamental 156
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e Infantil). O intervalo acontece a partir das 14:30 para a Educao Infantil e a partir das 15 horas para o Ensino Fundamental, seguindo o mesmo roteiro do perodo da manh. A sada acontece s 17 horas para as turmas de 05 e 06 anos e s 18 horas para os alunos do Ciclo I e do Ciclo II. Observamos que a organizao do tempo da educao infantil no tem especificidade. O Conselho de Escola, a APM e os Trios de Gesto (diretor; seu assistente e o coordenador) definiram em reunies diversas algumas regras bsicas para o encaminhamento desta rotina. Na poca do planejamento inicial, todos os professores fizeram suas consideraes a respeito de tais regras e comprometeram-se a informar todos os pais na primeira reunio. Sobre o uso dos espaos diversificados (sala de apoio, biblioteca, quadra, jogos, laboratrio de informtica, ptio) cada turma semanalmente reserva um horrio tendo sempre trocas e acertos entre os usurios. O laboratrio de Informtica inaugurado em 2003 com 18 computadores e todos os recursos previstos no projeto educacional da Secretaria de Educao atende aos alunos do Ensino Fundamental e membros da comunidade, com cursos semanais de iniciao informtica. Os professores da Educao Infantil no utilizam este laboratrio embora o mesmo esteja disponvel. No possui, ainda, a internet, tem 01 TV e 01 projetor multimdia com tela, 03 cmeras fotogrficas digitais para uso dos alunos em projetos especficos. A educao infantil raramente utiliza esta sala. As professoras preparam sua rotina baseadas nas etapas previstas para os projetos propostos no incio do 157
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ano e tambm consideram os horrios pr-determinados no incio do ano que so: entrada, lanche e sada. Tambm faz parte deste horrio a biblioteca, utilizada uma vez por semana. Normalmente a atividade diversificada a primeira coisa a ser feita pelas crianas durante 20 minutos, em seguida, no perodo matutino, seguem para o lanche e uma das turmas em seguida vai para o parque, e a outra para a sala. A atividade de sala de aula estipulada por cada professor, ele define qual a melhor maneira de ser organizada. As sextas-feiras cantado o hino nacional na entrada da escola pelas crianas. So realizadas pelo menos uma vez por semana atividades fora da unidade escolar com vistas a explorao do ambiente externo escola. As crianas costumam observar a paisagem e represent-la com desenhos e, tambm, oralmente, sempre sob o olhar atento da professora. possvel verificar que o espao fsico escolar no muito grande, por isso todos os horrios, de lanche, educao fsica, almoo, so separados, pois no comportam todas as crianas ao mesmo tempo. Quanto ao uso do ptio em horrios diferentes pelas classes entendemos que a convivncia de crianas de diferentes idades fundamental no desenvolvimento de ambas e que a existncia de momentos juntos e separados deveria fazer parte da rotina. Explorando os conceitos de kronos e kairs trazidos por Cardoso, observamos que o que presenciamos nesta instituio no que se refere educao infantil uma tirania do kronos (tempo do relgio) regulando, organizando de forma inflexvel o kairs, tempo das relaes no cotidiano 158
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da escola. Tem a hora de dormir, a hora da merenda com quantidades absolutamente iguais de pores para cada criana. O tempo de criao de uma pintura infantil, por exemplo, ou do brincar com um brinquedo regulado pelo Kronos, dificultando a plena vivncia de momentos de livre expresso, to importantes para a sade mental da criana. Como observou Lopes (1997) ao estudar as prticas culturais nos espaos escolares urbanos entre jovens, o espao no apenas infraestrutura, suporte fsico, humano, social, estruturador da autonomia, das prticas culturais que se desenvolvem nas escolas, das subjetividades. Os espaos educacionais so, ento, estruturados e tm claramente definidos para que esto organizados, quem pode deles participar, qual a hierarquia que os dirige, como, quando, quem e em que limite podem intervir na sua configurao. Na instituio analisada no h brinquedoteca nem play ground. A criana tem um momento de brincadeiras no dirigidas no pequeno ptio. Observamos que a permanncia e vivncia da criana nele regulada pela professora e pela quantidade de crianas da escola (h um tempo certo para cada classe utilizar e no o tempo da criana e ela no participa da sua organizao). O que observamos que h uma tirania do tempo sobre o querer das crianas. A rotina claramente adestradora: agora tem que descansar, agora tem que comer, agora tem que querer brincar no ptio. O quadro precrio professor). O fato de ser transitrio numa escola dificulta no profissional a formao do sentimento de pertencimento o que tem sido apontado como elemento positivo na qualidade do trabalho pedaggico realizado. A procura por barateamento dos 159
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custos com a educao infantil tem levado a um aumento de estagirios nos sistemas de ensino, assumindo estes no dia a dia das escolas responsabilidades que extrapolam sua condio de aprendizes. Na escola investigada a problemtica diminuda por terem os dois estagirios o Ensino Mdio/ Magistrio. Quanto ao nvel de formao dos professores da escola (excluindo os estagirios) observamos que, no que se refere educao infantil, dois professores tem a formao inicial em nvel superior concluda e os outros 2 terminaram o ensino mdio profissionalizante. A escola trabalha com uma organizao que comea a tomar forma no incio do ano com as propostas de projetos. Os professores trabalham em parceria com as turmas de mesma srie, na elaborao de projetos semestrais, h uma rotina semanal que deve contemplar todas as reas previstas nos referenciais nacionais. As turmas de seis anos, porm, tem se ressentido com a cobrana da alfabetizao como se d no ensino fundamental. No h muita diferena na sistemtica de planejamento do Ensino Fundamental e da Educao infantil o que nos pareceu bastante problemtico, pois so momentos diferentes de atendimento criana. Algumas datas comemorativas tambm so objeto de estudo das crianas, como o carnaval, a festa junina, dia das crianas, dia do ndio, natal. Em que pese o esforo e dedicao da equipe escolar, a observao da comemorao do Natal e da Festa Junina apontou que os materiais, a organizao do tempo e espao so ritualizados, no contribuindo na construo do olhar histrico, geogrfico, diversidade cultural que deveria marcar estas datas, 160
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conforme est no projeto escolar. Para os aniversariantes so cantados parabns, mas no mais permitido trazer bolo. Esta prtica foi abandonada por deciso da direo e professores, primeiro em razo das crianas do ensino fundamental que no podiam realiz-la, em segundo lugar, porque muitas crianas da educao infantil provm de famlias humildes que, ou no participavam, ou tiravam dinheiro de outras coisas para colaborar na festinha, que era mensal. O horcio semanal de discusso do trabalho pedaggico (HTPC), que poderia ser um espao de esforo criativo no sentido de dar uma intencionalidade mais clara, vincular o ativismo cotidiano a um projeto, criar alternativas de fortalecimento da construo da identidade pessoal e social, no favorece a isto, conforme relatado pelos professores. Para a Educao Infantil um grupo tem reunio s quartas feiras das 18 s 20 horas. Conforme foi apontado nas reunies da tarde, os professores esto cansados e preocupados com suas questes pessoais, sendo um momento de pouca participao e crescimento pessoal e profissional. Durante o ano so feitas quatro reunies de HTPC com todos os docentes dos dois segmentos. A coordenao destas reunies fica a cargo das Professoras de Apoio Pedaggico (PAPs) e orientado pela Diretora Escolar. Este momento no se coloca como um espao privilegiado de formao e troca de experincias como diz o Plano Escolar por razes infinitas, que vo desde um sentimento de no participao e baixa estima profissional, desvalorizao dos seus saberes, at uma inadequao da coordenao do mesmo, em que pese o esforo desta no sentido de desempenhar bem sua funo. 161
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Com relao aos brinquedos e materiais existentes na escola foi aplicado o instrumento adaptado por KISHIMOTO (2000) da Frana. Este instrumento consta de um questionrio onde se procura conhecer o espao disponvel para o professor e as crianas, a proporo de brincadeiras livres e orientadas nestes espaos e formulrios organizadas a partir de categorias construdas a partir das necessidades das crianas de 0-6 anos. So categorias: atividades simblicas; agrupamento e reconstituio de imagens; construo; manipulao; regras; pedaggicos de matemtica, histria, geografia, linguagem, cincias; comunicao; motricidade e educao fsica. O instrumento prev formas de captar o uso/ no uso destes materiais (2, 4 dias; ocasies especiais). A autora acrescentou o tem materiais pedaggicos. A tabela a seguir apresenta em termos percentuais a situao de cada categoria na escola pesquisada:
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DISPONIBILIDADE DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PEDAGGICOS

CATEGORIAS 1.1. Brinquedos- atividade simblica- dimenso infantil 1.2 . Materiais para fantasias, dramatizaes e danas 1.3. Marionetes, bonecos para ces, dramatizaes 1.4. brinquedos em miniatura reproduzindo o mundo 2. Brinquedos, materiais de agrupamento, reconstituiode imagens 3.1. Brinquedos, materiais para construo, superposio, justaposio 3.2. Brinquedos e materiais com sistemas de encaixes 3.3. Brinquedos, materiais para agrupamentos com peas de juno (ex. parafusos...) 4.1. Materiais para manipulao: experincias sensoriais e motricidade na 4.2. Materiais de msica para experincias sensoriais e estticas 4.3. Materiais de artes visuais/ plsticas para experincias sensoriais e estticas 5.1. Jogos de regras com predomnio para aprendizagem da Matemtica 5.2. Jogos de regras com predomnio para aprendizagem da lngua materna 5.3. Jogos de regras com predomnio para aprendizagem de outros conhecimentos 5.4. Jogos de regras com predomnio em socializao, parceria em grupos 6. Materiais pedaggicos de matemtica, histria, geograa, cincias 7. Equipamentos para veiculao sonora, visual, audiovisual, informatizada 7.1. Materiais de comunicao via veculos visuais, sonoros, audiovisuais, informatizados 8.1. Material organizador de ambientes e instalaes xas para atividades motoras e de educao fsica 8.2. Material de manipulao, locomoo e equilbrio para atividades motoras e de educao fsica 1 2 3 ( %) ( %) n. 35,74 40,74 27 22,05 20 10 20,42 75 4 30,76 50 22 54,66 80 5 27,02 29,44 4,42 25 60 25 4 5 4
73,82 40,90 22 52,41 42,30 26 91,48 45,04 39,38 10,45 80 100 80 50 30 5 5 4 6 4
17,25 83,30 28,25 75
71,25 61,90 21 58,53 78,90 19 72,98 32 25
55,42 32,50 40
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1. Percentual de brinquedos e materiais pedaggicos encontrados por KISHIMOTO no Municpio de So Paulo, por categoria e aqui retomados para efeito comparativo. 2. Percentual de brinquedos e materiais pedaggicos encontrados na Escola analisada por categoria 3. Nmeros de tens de cada categoria (absolutos) 4. As reas sombreadas indicam as categorias com maior percentual A anlise do quadro da escola pesquisada deixa entrever que: a) Todos os tens que tm acima de 50% dos materiais disponveis o tem na diversidade mas no na quantidade suficiente para o nmero de alunos existentes. Isto leva a fixao de um tempo externo e restrito criana para seu brincar . b) Das 20 categorias 12 tem mais de 50% de brinquedos. c) os tens 1.1 e 1.2 so fundamentais no trabalho com atividades simblicas e esto muito baixos. Este fato aliado a existncia de poucos materiais ligados educao corporal compromete o desenvolvimento de um projeto educativo como o que est proposto nos documentos municipais e para a escola. d) Os tens existentes ligados ao trabalho com atividade simblica so usados, em sua maioria, apenas em ocasies especiais, conforme questionrio respondido pelas professoras. e) Os tens que esto mais satisfatrios 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 6, 7.1 positivo mas deixa perceber uma viso de educao infantil como preparatria para o ensino fundamental e com pouco sentido em si mesma.
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Consideraes finais Para que as escolas concretizem suas propostas poltico-pedaggicas so necessrios materiais pedaggicos, brinquedos adequados (quantidade, diversidade, disponibilidade) e que o tempo e o espao concretizados parcialmente na rotina escolar sejam pensados em funo desta proposta, da criana concreta, suas necessidades sociais, individuais, suas possibilidades. A gesto destas instituies deve situar-se como um meio de viabilizar o pedaggico. Faz-se ento necessrio um planejamento destas mediaes. Constatamos que, na escola pesquisada, em linhas gerais, a proposta pedaggica formalizada bastante coerente com os referenciais nacionais na sua forma documental, mas no se coaduna com as condies relativas aos brinquedos e materiais pedaggicos existentes, bem como com a organizao do tempo e espaos escolares existentes em vrios aspectos. Confirma-se, ento, na perspectiva da gesto educacional, a dissociao existente entre administrativo e pedaggico e a hiptese aqui colocada de que propostas que se orientam para emancipao social, individual devem ser acompanhadas por novos formatos organizacionais e de processos de gesto mais democrticos. No so as crianas concretas (suas necessidades sociais, individuais e suas possibilidades) nem o projeto educativo proposto formalmente, os eixos definidores dos tempos, espaos e materiais, mas sim interesses diversos, infinitos, que absorvem e arrastam a rotina tais como: necessidades reais cotidianas do corpo docente ligadas a salrio, transporte, auto-estima profissional; adaptao exiguidade de materiais e de espaos 165
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especficos para as crianas menores; necessidades burocrticas diversas da Secretaria Municipal de Educao no sentido da homogeneizao das prticas das escolas; imposies da cultura escolar local e municipal, preexistentes s mudanas da educao infantil de secretaria de governo. O HTPC, que poderia ser um espao de articular administrativo/ pedaggico orientando-se para a construo de uma relao menos submissa dentro do sistema onde se insere a instituio e de esforo criativo no sentido de dar uma intencionalidade mais clara ao fazer cotidiano, a um projeto mais adequado para a criana, no favorece a isto, conforme relatado. No que se refere aos modelos de gesto/administrao da educao conforme os dados que apresentamos este se orienta precariamente para uma variante do Estratgico Empresarial, porque quer garantir a qualidade formal e caracteriza-se por: uma estrutura pr-definida; orienta-se para o reforo da concentrao do poder, a regulao e o controle; repete-se no interior da instituio a separao pensadores/ estrategistas/ executores/ avaliadores. Os quesitos da primazia do servio ao cliente e a nfase no planejamento no foram observados da forma como proposto neste modelo.
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CAPTULO 6 FORMAO CONTNUADA DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: CONTEDOS E METODOLOGIAS1 Beatriz Roberto de Lima Cardoso Lindamir C. Vieira Oliveira
Introduo So muitos os modos que surgem de investigao sobre a formao do educador: a relao dos saberes tericos e dos saberes de ao; relaes da formao acadmica e do trabalho docente e seu papel na formao das identidades profissionais; a questo das reflexes sobre a auto-formao e seus efeitos no fazer docente; relaes da organizao da formao em relao ao contexto escolar; as relaes entre as situaes de formao e as situaes de trabalho, dentre outras possibilidades. Nosso propsito neste estudo olhar para a organizao e as temticas abordadas em aes formativas, sua relao com o contexto escolar, com as expectativas dos atores sociais que concretizam o projeto escolar.
1 Este texto teve uma primeira verso publicada nas revistas Pr-Posies, v. 17, n.1, jan-abr/2006 e Educao e Linguagem, ano 8, n. 12, jul-dez/2005.
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No entendimento de diversos autores (Canrio, 1997), muitas so as justificativas que podem ser colocadas para apontar a importncia de estudos que busquem compreender os processos de formao de professores em articulao com o contexto de trabalho escolar. Destas destacamos: o aumento das prticas de formao no Brasil e no mundo em razo da ampliao das ofertas educacionais situando a formao contnua e sua investigao como estratgicas; a forma como esta formao tem sido feita muito atrelada a um modelo escolar, que se quer repensar hoje; as ligaes bastante lineares e acrticas das formas, contedos e processos de formao ao modelo taylorista de organizao do trabalho (as aes tm um carter linear e cumulativo). Procuramos investigar, a partir das temticas de cursos e palestras realizados entre 2002 e 2003 em um municpio da Grande So Paulo para os gestores e educadores das instituies de Educao Infantil (EI), os eixos orientadores das aes desenvolvidas, os focos temticos predominantes nas aes formativas e como se relacionam estes com o desenvolvimento profissional, institucional e o projeto escolar na viso de educadores e gestores das escolas. A hiptese de trabalho foi que h uma racionalidade tcnico-instrumental que dirige as aes formativas no sendo priorizadas aes voltadas para o desenvolvimento profissional, institucional e o projeto escolar. Assim sendo, so apresentadas inicialmente algumas idias que nos orientaram sobre a formao dos profissionais da EI, posteriormente, so feitas observaes quanto 172
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metodologia da pesquisa, a poltica de formao contnua do municpio analisado e, por fim, a discusso dos resultados do estudo. Formao dos profissionais da educao infantil: um projeto em construo A partir da LDBEN, Lei 9.394/96 e a publicao dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infnatil, as polticas pblicas tomaram caminhos menos nebulosos e mais definidos no que concerne formao dos educadores, expanso de vagas e necessidade de uma poltica educacional de atendimento pedaggico da criana de 0-6 anos. Os municpios tm procurado se organizar para continuar a ao que j vinham desenvolvendo no sentido de atender s demandas da educao infantil. O que a histria da educao infantil no Brasil nos aponta que ainda estamos construindo uma identidade para as instituies que atendem criana pequena bem como para os profissionais que nela atuam. Lentamente as instituies esto sendo assumidas financeiramente pelo Estado e, em conseqncia, questes sobre tpicos que integram a formao contnua, a relao desta com o projeto das escolas e a caminhada profissional da equipe escolar, devem passar a ser colocados pelos planejadores e executores das polticas municipais de educao infantil como pontos de reflexo. Nas discusses travadas no Brasil sobre a educao infantil, alm das experincias positivas nacionais, muitas estrangeiras tm sido mencionadas tendo em vista avanos 173
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nos nossos modelos curriculares. Abordaremos rapidamente algumas destas contribuies que nos pareceram relevantes e que marcaram nossa leitura dos dados. Comecemos com a Associao Criana de Braga/Portugal, que foi criada para promover programas de interveno para a melhoria da educao infantil em seus contextos organizacionais e comunitrios. Suas produes tm influenciado a organizao das escolas brasileiras. O livro organizado por Formosinho e Kishimoto (2002) um exemplo disto. Conforme apontam estes autores o desenvolvimento profissional dos vrios agentes da educao infantil deve ser entendido como um desenvolvimento em contexto. A ao formativa desenvolvida na Associao Criana intensa e complexa, isto porque tem como objetivo principal o desenvolvimento da criana e sua famlia com o desenvolvimento profissional de seus educadores nos contextos onde trabalham, a saber: desenvolvimento curricular, desenvolvimento das aprendizagens, desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional, todos imbricados, ou seja, envolvidos de forma interdependente no mesmo processo de formao, inovao e mudana. Apontam os autores que desde a dcada de 80 tem sido mostrada a necessidade do suporte organizacional no desenvolvimento profissional dos professores. Pode-se dizer que a tendncia atual orienta-se para um desenvolvimento profissional participado e centrado nos contextos de trabalho, dirigindo-se para uma formao centrada na escola. (Campos, 1987; Formosinho, 1991; Nvoa, 1991). Assim, a participao de cada professor e do grupo todo parte integrante desse processo, cujo desenvolvimento simultaneamente contextual, individual e organizacional. 174
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Esta perspectiva nos parece essencial e no apenas nas instituies que atendem a criana pequena. Alarco (2001) tem uma perspectiva semelhante e relevante quando traz a idia das escolas reflexivas, ou seja, escolas onde suas equipes - pais, professores, alunos, funcionrios, gestores e outros envolvidos nas aes educativas- crescem junto, desenvolvem uma atitude reflexiva sobre seus prprios caminhos, sobre o projeto possvel e que lhe convm, aprendem e refletem sobre seus acertos e desacertos, sobre o trabalho socialmente desenvolvido e seu projeto poltico pedaggico. Nesta concepo a organizao escolar, na sua estrutura e funcionamento, deve possibilitar e no cercear o envolvimento dos professores. Nesta forma de abordagem o processo mais importante que o produto. H um consenso sobre o carter sistmico do processo de melhoria da escola (Furllan, 1982). Nesta viso mudanas em uma parte influenciam outras partes da vida da organizao escolar. Nesta proposta o desenvolvimento profissional influencia e influenciado pelo contexto organizacional em que este ocorre. As razes do movimento de formao centradas na escola tm suas razes em reaes contra a ineficincia da formao acadmica oferecida para professores e gestores e na rejeio (pela ineficincia) do predomnio, nas aes formativas, da figura do professor perito, que externo, estranho vida e cultura da escola. Antes de tudo, um desenvolvimento centrado nos professores deve ser um desenvolvimento centrado nas necessidades daqueles a quem os professores servem as crianas, as famlias, as comunidades. Isto significa, tambm, que o desenvolvimento profissional deve estar aberto contribuio de 175
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vrias entidades exteriores escola e das outras instncias do sistema s quais a escola se vincula. A considerao pelos contextos , onde se realiza o exerccio profissional, nos direciona para considerar o desenvolvimento do educador como estando sujeito ao seu contexto e para o fato de que nele a experincia vivida por cada um nica, singular e individual. Concordamos com proposta da Associao Criana (2002) do desenvolvimento profissional do professor como mudana ecolgica: aquela que pode ser observada e ocorre no nvel do ambiente direto do trabalho e no nvel do ensino. O desenvolvimento profissional precisa de que um tempo seja destinado a ele; de alocao de recursos, de liderana. No contexto do ensino, a cultura docente muito importante (ibid., 12) e um ingrediente essencial desta a crena de que os professores precisam ser reconhecidos e apoiados para poderem, eles prprios, apoiarem as crianas (ibid., p. 12). Neste modelo, como foi ressaltado, desenvolvimento profissional est ligado ao desenvolvimento curricular e organizacional. O desenvolvimento profissional se processa ao longo da vida e envolve crescer, ser, sentir, agir. No seu desenvolvimento profissional o professor est sujeito a fases, ciclos, que podem ser interpretados como os estgios de desenvolvimento profissional. Este processo se reflete da sala de aula, nas atividades para os contextos comunitrios e para mundo, e integra saberes e afetos, educao e cuidados. Para Fullan (1982) o processo de desenvolvimento sistmico pode ser desencadeado com a identificao por 176
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algum da equipe escolar de um problema ou necessidade, busca-se, ento, formul-lo, desenvolver respostas, so propostos projetos, planos de atividades e, por fim, avalia-se o realizado em relao ao problema especfico, seu impacto na escola e social e reflete-se sobre o que foi aprendido e as dificuldades encontradas. Desenvolvimento centrado na escola e nos professores aqui no significa formao sentada na escola (professor ouvinte passivo), nem formao barricada na escola (desligada da comunidade), nem formao encerrada nos professores ( girar em torno do umbigo do grupo) (ibid., p. 10). A escola serve s crianas, s famlia e comunidade e todos devem crescer na prtica educativa sem perder de vista seu maior objetivo. O conceito de profissionalidade docente diz respeito ainda ao profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto s crianas e famlias com base nos seus conhecimentos, competncias e sentimentos, assumindo a dimenso tica da profisso. (Oliveira-Formosinho, 2.000) Ao mesmo tempo em que o papel dos professores de crianas pequenas parecido com o papel de outros professores, diferente em alguns aspectos. Esses aspectos configuram uma profissionalidade especfica no trabalho das educadoras de infncia.
Oliveira-Formosinho aponta as dimenses da ao profissional que permitem caracterizar a singularidade, a especificidade da profissionalidade docente das educadoras de infncia. So elas: a) derivadas das caractersticas da criana pequena globalidade, vulnerabilidade e dependncia da famlia;
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derivada das caractersticas das tarefas ; b) baseadas em uma rede de interaes alargadas; c) baseadas na integrao e nas interaes entre o conhecimento e a experincia, entre os saberes e os afetos. No que se refere s creches, para Biccas, a ao profissional marcada pela diversidade e complexidades dos servios desenvolvidos que exigem que o educador seja um profissional bastante verstil, ocupando funes variadas, dependendo da necessidade. Esta complexidade contribui para a indefinio e as contradies sobre o que o educador de creche comunitria (1997 : 100). Nessa linha, Cerisara enfoca os papis que nossa sociedade considera como sendo de mulheres. Afirma que as relaes entre casa, creche e escola, apesar dos diferentes cenrios, so semelhantes. (Cerisara, 1996 : 74). Ela procurou captar como esses elementos se diferenciam e se assemelham de modo a delimitar uma possvel identidade das profissionais da creche. Destacou os seguintes fatores que considera intervenientes: a faixa etria de 0 a 6 anos impe para a creche um cuidado muito semelhante ao realizado em casa; o fato de ser recente a idia de partilhar esses cuidados entre famlia e Estado, refletindo numa ambivalncia entre o domnio pblico e o privado; o fato de verificar-se uma crise de identidade profissional entre professores, habilitados em curso de magistrio ou de Pedagogia, ao atuarem junto faixa etria de 0 a 6 anos no que se refere natureza das atividades envolvidas. A autora analisa as conseqncias dos
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conflitos existentes em funo da proximidade da atividade profissional com as da casa e me. Para ela a verdadeira concepo deste trabalho foi imposta por uma viso preconceituosa masculina, que considera que no trabalho deve predominar a racionalidade, a objetividade e as relaes impessoais e como isto no cabe em instituies que atendem criana pequena, lidar com elas no se configura como trabalho. Diz ainda, que essas trabalhadoras (as das creches), no tm formao dirigida para esta atividade profissional e que as possa habilitar para exerc-la (Cerisara, 1996 : 104). Discutindo as relaes entre a experincia pessoal no trato com crianas pequenas das educadoras (auxiliares de sala), que no possuem habilitao e a formao acadmica das professoras habilitadas nos fazeres cotidianos, concluiu que a formao acadmica no tem sido determinante na competncia das relaes educativas estabelecidas nas creches. Tanto professores quanto auxiliares utilizam saberes e prticas invisveis, construdas por eles ao longo da sua socializao. Aponta a necessidade de uma melhor definio do papel das professoras de creche, entendido como de maternagem social, o que diferente da maternidade e do magistrio, e que se coloca como uma perspectiva interessante na constituio da identidade desta nova funo. (Cerisara, 1996: 164). A formao para o trabalho em creche envolve, portanto, uma srie de questes relacionadas com a definio da identidade da profissional que atua nessas instituies e da identidade da prpria instituio. Na pesquisa de Biccas a permanncia na creche, para
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algumas educadoras, tem a ver com os significados construdos nas relaes sociais das quais participam, dentro e fora dela. Pode-se dizer que, para a autora, o reconhecimento social da atividade, a construo de uma percepo sistmica do seu fazer, sua percepo como sujeito capaz de desempenhar uma atividade no manual, bem como a constituio de um novo universo de relaes capaz de ampliar seu horizonte, constituem-se como que o sentido da sua ao profissional e social. Observa ainda, que nos ltimos anos, mudanas significativas ocorreram na maneira pela qual as creches e as educadoras se relacionaram com a dimenso da qualificao para o trabalho. Destaca que muitas instituies tm procurado assegurar condies mnimas para a formao em servio e incentivado suas educadoras a completarem a escolaridade. (Biccas, 1997 : p. 103). Ao refletirmos na formao para o trabalho educativo, imprescindvel levar-se em conta a dimenso de valores. Para Biccas os processos de formao muitas vezes esforam-se em construir junto s educadoras conceitos, princpios e valores distintos daqueles com os quais foram socializadas. Partindo-se do pressuposto de que toda ao humana investida de sentidos, construda em um processo dinmico que considera os sujeitos em seus contextos, e no interior dos quais estes experimentam situaes e relaes que possibilitam uma interpretao da realidade e de sua prpria experincia, podemos indagar como se articulam os elementos de suas histrias pessoais com a insero e permanncia nas instituies de edu180
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cao infantil. O olhar do outro fundamental para este auto-re-conhecimento, visto que nas relaes sociais que os sujeitos se conhecem, se reconhecem e constrem suas identidades.
Num mesmo locus de trabalho, pessoas somam histrias pessoais e profissionais, e a considerao sobre isso pode ou no contribuir para o avano na construo de uma educao infantil de qualidade. Tambm se deve considerar que os sujeitos esto em constante formao nos diversos lugares e tempos de uma histria pessoal. Os espaos em que acontece a educao das crianas, pelo prprio momento de transio em que vivemos, so marcados muitas vezes por indefinies que produzem insegurana quanto ao prprio desenvolvimento do trabalho e, tambm, com relao situao profissional. Finalizando observamos que os estudos levantados parecem indicar a propriedade de se pensar em polticas de formao contnua de educadores infantis que tenham em vista o desenvolvimento em contexto, de forma participativa, numa perspectiva sistmica, onde desenvolvimentos profissional e organizacional estejam articulados e esteja presente a preocupao com a dimenso tica. Na construo da profissionalidade docente tem-se buscado o que apontam Oliveira e Formosinho, qual seja, o desenvolvimento pleno do ser humano, como objetivo maior. Questes metodolgicas Colocamos como meta investigar os Planos de Formao de Educadores da Educao Infantil de um municpio da Grande So Paulo. Estudamos as aes formativas 181
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num momento especfico: anos 2002/2003. As questes centrais foram assim formuladas: Quais so os eixos orientadores das aes desenvolvidas e como se relacionam projeto escolar, desenvolvimento pessoal e profissional com estas aes? Como gestores e educadores percebem as aes formativas? A hiptese de trabalho, que foi sendo construda ao longo da coleta de dados foi que h uma racionalidade tcnico-instrumental (que se ope a uma racionalidade emancipatria) orientando as aes formativas, no sendo prioritrias aes voltadas para o fortalecimento do projeto pedaggico, do desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos, o que surge como obstculo na construo identitria das prprias instituies e dos profissionais nela envolvidos. Trata-se de estudo de natureza qualitativa. Quanto a coleta de dados, a partir das orientaes de Bogdan e Bikle (1999), foram feitas observaes in loco em duas escolas, entrevistas abertas e semi estruturadas com 12 diretores de um total de 84 de creches/pr-escolas; outros membros das equipes escolares como coordenadores pedaggicos (das mesmas e de outras escolas) em nmero de oito; educadores efetivos (dez de 10 escolas escolhidas aleatoriamente); equipe gestora da SME (Secretariam Municipal de Educao) responsvel pela concepo, implementao e avaliao do Plano de Formao em foco (para os anos 2002/2003); anlise documental das metas propostas pela Secretaria Municipal de Educao; procedeu-se ao levantamento das temticas das aes formativas cursos e palestras- realizadas no perodo voltados para a educao infantil. Os dados empricos foram colhidos entre outubro/2003 e setembro/2004. Nas entrevistas realizadas com educadoras e coordena182
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doras foi solicitado que comentassem sobre suas experincias formativas no perodo deste estudo, retomando os assuntos tratados, o desenvolvimento do processo, fazendo suas avaliaes pessoais sobre o significado destas na escola, na sua vida profissional e pessoal; aos gestores da Secretaria Municipal de Educao indagamos sobre o processo de concepo, implementao e avaliao, sua percepo sobre os encaminhamentos e contedos das aes formativas, bem como sugestes de melhoria do processo; aos diretores e coordenadores das escolas foram feitas perguntas sobre o processo de concepo, implementao e avaliao, sua percepo sobre os encaminhamentos e contedos das aes formativas, bem como sugestes de melhoria do processo (observamos que alguns profissionais acumulam funes). Sobre o municpio em questo observamos que tem um ndice de mortalidade infantil de 15,99 para cada 1000 nascidos; que 11,77% da sua populao esto entre 1-6 anos, ou seja, so 87770 crianas. Entre 1997-2003 houve um aumento no nmero de crianas de 0-3 anos na ordem de 35% enquanto que permaneceu inalterado o nmero de crianas de 4-6 anos. Sobre o atendimento nas escolas municipais: de 0-3 apenas 0,3% so atendidas; de 4-6 anos so atendidas 62% da populao total de crianas desta faixa de idade. So, em 2003, um total de 25092 crianas; so 18 instituies que atendem crianas de 0-3 anos e 48 que atendem crianas de 4-6 (muitas so conveniadas). Os dados so de 2004 e do Plano Municipal de Educao.
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Processo formativo: concepo, implementao e avaliao No que se refere concepo e implementao do plano de formao, a partir das entrevistas e documentos pode-se perceber que desde 1997 foram constitudos grupos de trabalho dentro da SME objetivando fazer uma leitura das escolas para estabelecer metas de trabalho que correspondessem s suas necessidades. Conforme os depoimentos sentia-se que esses grupos estavam trabalhando desarticuladamente entre as reas de ensino, sendo pensadas, simultaneamente, educao infantil, educao especial, educao de jovens e adultos. Com a vinda da municipalizao, que ocorreu a partir de 1998, a necessidade de uma articulao ficou evidente. Foram contratadas ento assessorias externas para o grupo de coordenao da SME e o grupo de diretores das escolas. O Plano de Formao de 2002 e o Plano de Formao 2003 foram conseqncias da evoluo desse trabalho, alm de terem o objetivo de serem instrumentos de integrao entre todas as reas de ensino, com a definio de metas por nvel de ensino. Segundo os relatos, houve uma fraca participao dos representantes das escolas nas definies finais dos processos formativos que constam dos planos. Os planos de formao foram publicados pela Secretaria no formato de um caderno e distribudos para todas as escolas municipais, atravs de seus diretores ou equipes de gesto. A formao contnua no sistema de ensino municipal proposta para ser realizada atravs dos HTPCs (horrio semanal destinado para o planejamento pedaggico), da participao em cursos, em palestras, em eventos externos e em 184
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aes realizadas no mbito das escolas. Os cursos podem ser propostos pela secretaria (maioria) ou em parceria com diversas instituies a partir de solicitaes das escolas. No texto introdutrio de 2002 encontramos que:
... o fio condutor que alinhava a formao dos profissionais de Educao (...) desde 1997 uma formao para a cidadania ativa, fundada na tica, no ser humano, numa viso sustentvel da educao e da sociedade. Noutro trecho destaca: ... a dimenso daquilo que desejamos e que nossa diretriz: a formao de um ser humano em sua complexidade, um ser humano feliz, que possa negociar, saber os porqus.
O Plano de Formao elaborado para o ano de 2003, por sua vez, traz como princpios da Formao Contnua:
O respeito aos saberes individuais e coletivos; autonomia moral e intelectual; acesso produo de conhecimentos nas diversas culturas; interao como condio para a produo de conhecimento; acesso e permanncia dos alunos na escola; que todo indivduo possui e produz conhecimento; que toda criana capaz de aprender.
O plano de 2003 consta de 10 metas (sendo 3 voltadas para a educao infantil) e o de 2002 tem 20 metas, sendo que 6 so voltadas para a educao infantil.As metas so divididas por reas de saber. O volume 3 dos RCNEI o orientador das reas que foram objeto da formao proposta e desenvolvida. A opo por centrar nossa pesquisa nos cursos e nas palestras realizadas deveu-se ao fato de, que no que se refere educao infantil, o plano de metas, 185
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embora mencione as outras formas centrou neste formato os processos formativos. Diferentes olhares sobre o Plano de Metas: diretores, coordenadores e educadores Como as entrevistas foram semi estruturadas elas abriram um dilogo com os envolvidos e trouxeram mais informaes que as solicitadas. Com relao tica dos diretores entrevistados na questo relacionada aos cursos/ palestras oferecidos pela Secretaria, se atenderam ou no s necessidades deles e das escolas quanto aos contedos e encaminhamentos, todos foram unnimes em afirmar que no corresponderam s necessidades formativas de cada unidade, exceo feita queles em que cada escola poderia escolher a partir das suas necessidades o tema e o profissional. Os educadores consideraram vlidas somente aquelas aes que a equipe solicitou e que a Secretaria contratou, diferentemente dos demais oferecidos, j com data, horrio, tempo e profissional pr-agendados, revelia dos entrevistados. Aponta uma diretora entrevistada que: acertaram um pouco mais quando deram a possibilidade do curso de parceria porque a escola que escolhe o assunto que vai ser tratado e est dentro do plano de formao e necessidades pedaggicas da escola. Ao indagarmos sobre as relaes concretas de cursos com o projeto da escola ou ao cotidiana, as respostas foram vagas. Quanto ao processo de implantao, os educadores apontaram muitos problemas quanto aos horrios e locais. Em sua avaliao sobre os contedos/ temticas dos cursos oferecidos, entendem que os temas propostos no cronograma quase 186
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ignoram questes fundamentais para o trabalho com a faixa etria de 0 a 3 anos. Observamos que as aes formativas so denominadas para a educao infantil, mas, do conjunto das temticas, aquelas voltadas para as pr-escolas compem 90% da oferta e tm um carter conteudista. A maioria dos diretores colocou que considera a avaliao que sua equipe fez de cada ao formativa como irrelevante para a SME. Segundo os entrevistados, grande parte das equipes escolares participou somente nas aes de carter obrigatrio. Como aponta a diretora entrevistada: No fizeram nenhum curso fora do horrio de servio, a no ser o que foi obrigatrio. Os de Parceria possibilitaram aplicao da parte prtica com as crianas. Ao responderem sobre sugestes que sua equipe faria Secretaria de Educao quanto poltica de formao, disseram que: gostariam de ser ouvidos nas avaliaes que fazem; solicitaram a possibilidade de realizao de outros cursos apontados pela equipe; solicitaram continuidade na formao e que pudesse at caracterizar uma assessoria ao longo do semestre ou ano letivo; que essa formao se desse em horrio de servio, mas com regras de contratao mais flexveis que as atuais, que ditam, por exemplo, nmero de pessoas permitido, lista de profissionais, bem como nmero de horas disponibilizadas. O depoimento de uma educadora ilustrativo: A possibilidade dos cursos de Parceria deveria ser ampliada em sua carga horria caracterizando uma espcie de assessoria ao longo do ano ou semestre. Outros, ainda, entendem a necessidade de serem investigadas com mais profundidade as dificuldades de cada escola em particular. 187
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No tocante ao instrumento de avaliao encaminhado no final do ano, os diretores e educadores foram unnimes, afirmando a franqueza de seu grupo em apontar os problemas que percebem quanto avaliao do processo. Uma diretora em particular disse no saber se a Secretaria d importncia a estas avaliaes. Sobre os educadores sentirem-se ou no motivados quanto aos cursos oferecidos, as respostas se dividiram. Afirmaram novamente que gostam dos de Parceira, pois os profissionais contratados so competentes; quando tem a ver com a necessidade da escola; quando so realizados dentro do local de trabalho. Outros disseram que aproveito pouco pela carga horria (a dos educadores) que de 40 horas, no havendo disponibilidade para os cursos fora do horrio de servio. A partir das entrevistas podemos colocar como pontos relevantes de serem ponderados neste processo: 1.1. Sobre a concepo: o grupo afirmou que deveria haver uma investigao nas escolas para s depois oferecer os temas a serem trabalhados nestas. Em nenhuma fala vinculou-se explicitamente as aes formativas ao projeto pedaggico, plano escolar e peculiaridades da EI. A expresso necessidades das escolas colocada de forma vaga e imprecisa e a responsabilidade apenas da secretaria. Parece haver uma expectativa de que ela v escola e descubra as necessidades. ; 1.2. Sobre a implementao e os contedos trabalhados : entendem alguns que deveriam ser realizados dentro do horrio de trabalho, em dias de reunio pedaggica, por exemplo, quando as aulas so suspensas e 188
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toda a equipe est presente no mesmo horrio, cabendo a todos o direito ao certificado (atualmente negado para os cursos realizados em horrio de servio). As observaes so em grande parte de carter funcional. Observamos que a maior parte dos contedos so pensados a partir das reas apontadas nos RCNEI: movimento, linguagem oral e escrita, matemtica, natureza e sociedade, artes (plsticas, msica, dramticas). H uma pulverizao de assuntos (sem foco especfico). Das 154 aes realizadas (cursos, palestras), 37 so para a temtica Matemtica na educao infantil, 16 para linguagem oral e escrita, 15 para natureza e sociedade. A seguir as temticas abordadas nos dois anos em oficinas, encontros, palestras e cursos: Ano 2002: msica (2 oficinas) ; avaliao na educao infantil (1 encontro e 3 palestras); relaes entre gestores (4 encontros); cursos de temticas especficas elaboradas a partir dos RCNEI (5 movimento, 2 msica, 4 artes visuais, 8 linguagem oral e escrita, 7 natureza e sociedade, 27 matemtica); roda de histria (1), jogos cooperativos (1), contador de histrias (2); educao para o pensar (1), manipulao de bonecos (1), organizao de espaos ldicos(1), rotinas(1), oficinas de percurso(1), inter-salas (5); o faz de conta na ao educacional(1),. Construo coletiva do ppp(1), informtica(1), roda de conversa(1), avaliao(1), problemtica do lixo(1), organizao do tempo didtico(1). Total de 84 aes. Ano 2003: desenvolvimento da fala (2) , higiene vocal (2), incluso(1), arte(1), educao ambiental(1), proposta curricular (8) ; cursos de parceria- movimento (7), msica (3), artes visuais (8), linguagem oral e escrita (8), natureza e sociedade (6), matemtica (10). Organi189
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zao do tempo didtico (1), compreendendo o que sabem as crianas (1), observao e registro da prtica educativa (1), diversidade na sala de aula (1), jogo simblico (1), autonomia moral da criana (1), registro e relatrio individual do aluno (1), instrumental metodolgico (2), jogos/ brinquedos /brincadeiras (1), formas de registro (2), rotina (1). So de 70 aes. Total de 2002-2003: 154. 1.3 Sobre a avaliao da formao realizada: alguns concordam com a necessidade de criar mecanismos mais adequados e que se tenha tempo maior para avaliao. Sobre o retorno que a Secretaria lhes d sobre a avaliao, responderam informando no haver retorno para a escola sobre a avaliao trabalhada, mas sim, que a devolutiva apresentada no ano seguinte em plenria com os diretores, precedendo entrega de novo plano de formao para aquele ano letivo. Esta devolutiva formatada atravs de grficos com porcentagens. Uma diretora afirmou ter a impresso que os relatrios e avaliaes no so lidos. Na anlise do Plano de Formao uma educadora (auxiliar em educao) nos aponta que: no fiz nenhum curso em 2002. No gosto de palestras e os cursos oferecidos foram direcionados, em sua maioria, para o ensino fundamental. Os educadores de creches e pr-escolas entendem que so aproveitadas aes sobre temticas do ensino fundamental para a educao infantil. Observaram seis entrevistados que a maneira como so trabalhadas temticas como a alfabetizao, no est ligada prtica pedaggica na educao infantil. Valorizando os cursos de parceria diz uma educadora que o momento de realizao do Curso de Parceria oportuno. Oportuno e necessrio. Os outros tambm seriam oportunos se viessem de 190
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encontro das nossas necessidades. Inquerida sobre quais necessidades a resposta limita-se questes da relao educador/criana/temticas especficas de ensino de.... Quanto a qual sugesto daria para os prximos cursos que a Educao programasse, a auxiliar em educao entende...que a Secretaria deveria trazer temas mais pertinentes faixa etria de 0 a 3 anos, que deveria fazer uma pesquisa entre as creches sobre temas, que os certificados fossem entregues logo em seguida e que os cursos no fossem to longos e que se realizassem com nmero reduzido de pessoas. Outra auxiliar criticando a diviso de funes existente nas escolas entre auxiliares e professoras, afirma parecer que os auxiliares esto para cuidar do corpo e os professores da cabea das crianas. Acho que o Departamento pensa isso. Eles no garantem o momento de formao. Entendo que os cursos deveriam ser realizados dentro do horrio de servio. Seria uma maneira de garantir que todos fizessem. Alguns educadores e diretores apontaram a necessidade de que todos na escola passem por formao pedaggica (merendeiras, mdicos, e outros profissionais). Outra educadora entrevistada, uma professora da mesma creche que a auxiliar em educao, quando indagada sobre quais cursos havia feito em 2002 e 2003 e porque os fez, respondeu dizendo que parte dos cursos oferecidos o foram, primeiramente, para os profissionais das unidades que atendem crianas de 4 a 6 anos e ficamos com o que sobrou. Informou que em 2003 escolheu um curso relacionado ao tema gua outro sobre deficientes. Foi 191
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motivada pela inteno de trabalhar com suas crianas a questo ambiental. O curso, porm, no veio de encontro s suas expectativas, no mudando o seu dia-a-dia. J o que enfocou trabalho com deficientes, ... foi bom por causa da dinmica que apresentou, que tratava da necessidade de repetir, esperar com pacincia o retorno por parte da criana deficiente. Mesmo no tendo alunos deficientes, pude utilizar essa dinmica. Eles so pequenos. As metas e o processo formativo: algumas concluses Abordar planos de formao na sua relao com o projeto da escola e o desenvolvimento profissional de gestores e educadores apontou uma infinidade de questes que no teramos espao para comentar todas. Questes envolvidas nas contradies histricas da educao infantil dificilmente possveis de serem minimizadas pelas SME em curto espao de tempo, se fazem presentes em todas as falas e documentos. Nos anos 80 os docentes eram mobilizados para participar das aes formativas como assistentes e eram movidos mais pelo certificado; os rgos municipais eram mobilizados mais pelo volume de oferta. O perito era responsvel pela ao que se realizava, via de regra, fora da escola. Percebemos que esta realidade continua, embora haja uma relativa participao de educadores, gestores na definio das temticas. Este formato no gera compromisso com as aes realizadas nem por parte da SME nem dos envolvidos oriundos das escolas. Os dados coletados, as observaes feitas apontaram que em muitos aspectos ainda estamos nas velhas 192
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prticas de formao contnua, em que pesem os avanos da legislao e o esforo da equipe da SME em inovar o processo. Transfere-se a racionalidade de formao contnua de outros nveis para a EI, conseqentemente, esta no fortalecida na sua singularidade. Os estudos apontados inicialmente mostraram que a continuidade da formao do educador uma questo a ser discutida, concebida, implementada com os educadores e seria importante que fosse em contexto, preferencialmente, para que tenha reflexos na escola como um todo. Na maioria das aes formativas do caso analisado as temticas vieram de cima para baixo e entendemos ser importante que esta reflexo se faa de forma crtica, ou seja, a participao direta dos interessados na concepo do projeto. Esta participao no significa seguir cegamente o que quer o educador em um determinado momento da sua vida profissional mas a concepo deve passar efetivamente pelo crivo da equipe escolar, do projeto da escola, do seu papel na comunidade e tem que ser negociada. Esta reflexo fortalece a equipe escolar, d um rosto para a escola diante da comunidade onde ela se insere e para si mesma. Um ponto importante apontado que no houve continuidade estando as aes formativas pulverizadas. A partir delas no foram percebidas condies de uma melhoria refletida coletivamente sobre a prpria prtica (ao/reflexo terica/ao). Confirmamos a hiptese levantada de que predomina uma viso tcnico-instrumental das aes formativas, uma relao mecanizada e no problematizadora, reflexiva para com as aes forma193
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tivas (dos docentes, gestores e da equipe da SME). Para os gestores e educadores trata-se de ampliar seus instrumentos de trabalhos e secretaria de oferecer instrumentos para isto. Cada um faz sua parte e a qualidade automaticamente acontece. Ser? Que qualidade? possvel ao educativa com crianas de 0-6 anos sem envolver os atores sociais na sua inteireza ? Outro ponto relevante que os contedos das aes nos pareceram mais voltadas para padronizar e homogeneizar a prtica pedaggica, o que, se, de um lado, necessrio, porque a instituio situa-se num sistema e porque estamos aprendendo muito sobre como trabalhar com as crianas, o sentido e a direo deste processo deve ser definido coletivamente para terem legitimidade e porque as realidades e necessidades locais so muito diferentes. As temticas das aes formativas evidenciaram um olhar fragmentado da SME sobre a equipe escolar . Segundo os depoimentos nem todos que lidam diretamente com a criana passam por aes formativas (equipe de sade, merenda) e quando o fazem no tem a ver com a natureza da instituio envolvida. No h uma articulao pedaggica no conjunto das aes. O universo da criana de 0-3 anos no foi contemplado de forma especfica em nenhuma ao. Parece-nos problemtico o aproveitamento de cursos voltados para o ensino fundamental pelos educadores ligados educao infantil. Foi questionado o processo avaliativo. decisiva a participao da equipe escolar e de membros da comunidade na concepo dos processos avaliativos, o que lhe dar legitimidade e possibilidade de sucesso, ou seja, ava194
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liar para aprender mais sobre o realizado e crescer profissionalmente na qualidade do trabalho desenvolvido. As temticas orientaram-se, portanto, por uma racionalidade tcnico-instrumental, esto distantes da criana concreta da escola, das suas necessidades, no foram trabalhadas de forma significativa outras dimenses das interaes humanas importantes na EI ( pessoa do profissional que cuida da criana), identidade institucional e profissional. Nas aes formativas a EI tm, de forma predominante, o status de preparao para o ensino fundamental, o que foge dos objetivos que so colocados para ela. Observamos que tanto os educadores como gestores das escolas e da SME so favorveis ao conteudismo da maioria das aes formativas desenvolvidas. importante observar e ressaltar que o municpio analisado tem uma histria de polticas claras, tem uma proposta e investe na formao contnua dos educadores da educao infantil. Finalizando reforamos a importncia da construo de percursos formativos com continuidade e mais negociados entre SME e escolas, de maneira que os mesmos tenham possibilidade de repercutir no desenvolvimento institucional e profissional da equipe escolar e fortaleer a singularidade da EI. Lembramos que seu sentido deve ser dado, prioritria, mas no exclusivamente, pela equipe escolar.
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Referncias Bibliogrcas ALARCO, Izabel(org.) Escola reexiva e nova racionalidade. Porto alegre: Art Med, 2001. BICCAS, Maurilane de Souza. Creches comunitrias como se constrem e como se institucionalizam. Belo Horizonte, UFMG, 1995. Dissertao de Mestrado. BOGDAN R., BIKLEN S., Investigao qualitativa em educao Porto: Porto, 1994. CANRIO, Rui. (org.) . Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto, 1997. CARDOSO, Beatriz R. L. Polticas municipais de formao contnua de educadores na educao infantil. S. Bernardo: UMESP, Dissertao de Mestrado, 2004. CAVICCIA, Durley de Carvalho. O cotidiano da creche um projeto pedaggico. So Paulo: Loyola, 1993. CERISARA, Ana Beatriz. A construo da identidade das prossionais de educao infantil. So Paulo, USP/FAE, 1996. Tese Doutorado. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos Professores.So Paulo: Cortez, 2002. CRAYDY, Carmem. KAERCHER, Gldis. Educao infantil: para que te quero. Porto Alegre: Art Med, 2001. EDWARDS, C. et alii. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Art Med, 1999. FARIA Ana Lcia Goular , PALHARES Marina Silveira. Educao Infantil Ps LDB: rumos e desaos S.P. Autores Associados, 1995. FARIA, Ana Lcia. DEMARTINI, Zeila F.; PRADO, Patrcia Dias. Por uma cultura da infncia. So Paulo: Aut. Ass. 2002. 196
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FORMOSINHO, Julia Oliveira (org). Formao em contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Thompsom, 2001. GARCIA, Regina Leite. Revisitando a pr-escola. So Paulo: Cortez, 1993. HADDAD, Lenira. Creche em busca de sua identidade. So Paulo: Loyola, 1991. KATS, Lilian. A abordagem de projeto na educao da infncia. Lisboa: FCG, 1997. KRAMER, Snia e outros. Infncia e educao infantil. So Paulo: Papirus, 1999. OLIVEIRA, Lindamir Cardoso V. Gesto de escolas de educao infantil. Palestra proferida no VII Congresso Produo Cientca da UMESP. 2004. ________________. A organizao dos espaos e tempo nas escolas de educao infantil. Educao e linguagem. S. Bernardo do Campo, n.8 , julho/dez , 2003. ROSEMBERG, Flvia (org.). Creches. So Paulo: Cortez, 1989. SILVA, Isabel de Oliveira. Prossionais da Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2001 ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil, Porto Alegre: Artmed, 2001.
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SOBRE OS AUTORES Beatriz Roberto de Lima Cardoso Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Metodista de So Paulo (1988) , graduao em Educao Artstica pela Faculdades Integradas Teresa Dvila (1978) , Especializao em Educao Ambiental pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr (1994) e mestrado em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (2004) . Atualmente ocupa a funo de Diretora numa instituio de educao infantil da Prefeitura Municipal de So Bernardo do Campo. Tem experincia na rea de Educao , com nfase em Docncia na Educao Infantil. Cristina Laclette Porto Possui mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1996). Atualmente doutoranda em Psicologia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro sob a orientao de Solange Jobim e Souza. Faz parte do Grupo de Pesquisa GIPS (Grupo Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Infantil. Foi coordenadora da Brinquedoteca Hapi que funcionou durante 16 anos no Rio de Janeiro. professora do Curso de Especializao em Educao Infantil: perspectivas de trabalho em creches e pr-escolas da PUC-Rio , professora do curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S e do curso de graduao do Instituto Superior de Educao Pr Saber - ISEPS. Atua na formao de professores, discutindo, principalmente, os seguintes temas: brincadeira, 198
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brinquedo, brinquedoteca, infncia, cultura contempornea, famlia, escola e comunidade. Cynthia Greive Veiga Graduada em Histria pela UFMG, Mestre em Educao pela UFMG, doutora em Histria pela UNICAMP e Ps Doutorada em Histria pela USP. pesquisadora do CNPq e professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais nos cursos de graduao e de ps-graduao. Publicou, dentre outras: Infncia no Sto (1999); Cidadania e Educao na trama da cidade: a construo de Belo Horizonte em fins do sculo XIX (2002); Historia e Historiografia da Educao no Brasil (2003); Cultura escrita: representaes de criana e imaginrio de infncia. Brasil, sculo XIX (2006); Histria da Educao (2007) Levi Marques Pereira Possui mestrado em Antropologia Social pela Universidade Estadual de Campinas (1999) e doutorado em Cincia Social (Antropologia Social) pela Universidade de So Paulo (2004). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados. Tem experincia na rea de Antropologia, com nfase em Etnologia Sul Americana, atuando principalmente nos seguintes temas: parentesco e organizao social, educao indgena, antropologia da religio, histria indgena, terras indgenas; movimento social. Realizou diversos trabalhos tcnicos junto a populaes indgenas, tais como: percias em processos judiciais, coordenao de grupos tcnicos 199
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da FUNAI para a identificao e delimitao de terras indgenas e consultorias antropolgicas para o UNICEF, UNESCO e secretarias de governo. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira Graduada em Pedagogia (1976), mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1984) e doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1997). Foi docente da Universidade Metodista de Piracicaba, Universidade Metodista de So Paulo (no Programa de Ps-Graduao em Educao), na Universidade Estadual de Campinas (FUNCAMP) e atualmente professora adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados/MS e Coordenadora do Programa de PsGraduao-Mestrado em Educao desta instituio. Foi docente, supervisora de estgio, orientadora de monografias de graduao, especializao e de mestrado voltadas para a formao de professores e prtica pedaggica na educao infantil. Sua produo cientfica est atualmente voltada para a Administrao Educacional, desenvolvendo principalmente os seguintes temas: polticas educacionais, gesto educacional, currculo e excluso social. Magda Sarat Possui graduao em Histria - Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso (1987), graduao em Pedagogia da Educao Infantil pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (1991), Mestrado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (1999) e Doutorado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba 200
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(2004). Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados. Atua na graduao/Pedagogia e na ps-graduao/Mestrado em Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da Educao Infantil, atua principalmente nas reas de: Histria da Criana e da Infncia, Histria da Educao Infantil e temas da Educao Infantil trabalhando prioritariamente com pesquisas produzidas a partir da Histria Oral. Maria Lcia de Souza e Mello Mestre em Educao pela PUC-Rio (1996), Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ (2007). Atualmente participa do grupo de pesquisa Currculo: Sujeitos, Culturas e Conhecimentos Escolares (UERJ) coordenado pela Professora Maria de Lourdes Rangel Tura. Entre 1996 e 2002 participou de diferentes grupos de pesquisa institucionais coordenados pela professora Sonia Kramer (PUC Rio) e tambm pelo professor Antonio Flavio Barbosa Moreira (UFRJ). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Infantil, nas primeiras sries do Ensino Fundamental e no Ensino Superior. Trabalha desde 1969 na Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro, tendo exercido diferentes funes, a maioria delas voltadas para a formao continuada dos professores desta Rede. No momento atua na Equipe de Alfabetizao da Diretoria de Educao Fundamental desta Secretaria.
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Educação Infantil - História e Gestão

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Lindamir C. V. Oliveira Magda Sarat (Orgs.)

EDUCAO INFANTIL: HISTRIA E GESTAO EDUCACIONAL

Editora UFGD DOURADOS-MS, 2009

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Cynthia Greive Veiga ........................................................... 15

Captulo 2 Educao e Infncia na Literatura de Viagem no Brasil do sculo XIX

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Captulo 6 Formao continuada de professores para a Educao Infantil: contedos e metodologias

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Fonte: Almeida, 1989, p. 291

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