FORMAO DE EDUCADORES: APRENDIZAGEM E VIDA Maria Thereza Oliva Marclio de SouzaEnsinar uma prtica social porque envolve diferentes

s atores, porque influencia e influenciada pelo contexto social, porque uma funo reconhecida publicamente. A compreenso deste conceito de ensino tem implicaes para a escola como instituio social qual se delega a funo de formar os novos membros da sociedade, transmitindo-lhes os conhecimentos, valores, tcnicas e habilidades que compem a cultura do grupo. Para tanto, necessrio que ela: responda s exigncias e demandas do mundo real, portanto compreendendo o presente, mantendo-se profundamente sintonizada com o momento; olhe o futuro, antevendo-o e preparando o aluno para viver l; compreenda o passado, identificando-o no presente e valorizando-o como histria. Como profissional responsvel pela tarefa de ensinar, o professor tem que ter conscincia da complexidade da mesma, permanecendo sintonizado com o mundo, identificando a direo a ser seguida, promovendo e facilitando as trocas com a sociedade. No seu fazer cotidiano, nas prticas escolhidas, nas estratgias elaboradas, nas intervenes propostas, o professor tem que ter presente que os alunos vo para a escola para aprender a ser, a conviver, a aprender, a construir, a sonhar, por isso a escola no pode estar distante da realidade, de costas para a vida. Ensinar , portanto, uma tarefa delicada, pois, como diz Rgis de Moraes educar intervir em vidas e para tal necessrio suavidade, delicadeza, cincia e arte. Conhecer o sujeito, seu modo de funcionamento cognitivo, a forma como se relaciona afetivamente, a percepo que ele tem de si mesmo e de sua insero no mundo, so aspectos fundamentais para o ensino da docncia. Tudo isto o professor faz, sendo ele tambm sujeito de desejos, sentimentos e idias. H, portanto, inmeras possibilidades de que as situaes de ensino sejam contaminadas pelos preconceitos do professor ou que sejam entendidas sob a tica de apenas um ponto de vista, o dele. Ser professor significa, ento, viver um processo de auto-conhecimento, de anlise e reflexo permanentes sobre suas prprias crenas. O lugar que o professor ocupa o de modelo, o de sinal, esse lugar no deve ser ocupado por super-homens, Professores de Deus, nem deve ser exercido com autoritarismo. Ao contrrio deve levar busca da coerncia, da transparncia, do exerccio da cidadania, da aceitao dos prprios limites, de ser um eterno aprendiz. Isto mais verdadeiro ainda, quando parte da tarefa do professor facilitar o acesso ao conhecimento, garantir a aprendizagem, sabendo que aprender mudar, e que mudar nem sempre agradvel ou fcil, pelo contrrio, implica em riscos e perdas. Desse modo previsvel que em situaes adversas, o indivduo se feche para aprender, crie resistncias, bloqueios. necessrio, pois, maturidade para que ao ser visto como modelo e com a possibilidade de influenciar os alunos, possa estimul-lo a
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Membro da Avante Educao e Mobilizao Social - ONG

seguir, a ousar, a ter prazer em aprender, possibilitando-lhes tomar decises, refletir sobre os prprios atos e ter atitudes fundamentadas na tica e nos princpios de solidariedade e dignidade.

O CONHECIMENTO NECESSRIO
Requer conhecimento profundo do objeto do conhecimento, do sujeito aprendiz, de si mesmo e da cincia didtica. A par de toda a complexidade e delicadeza j mencionadas, o professor tambm solicitado a prestar contas de sua tarefa: o seu papel ensinar e este s se realiza pela aprendizagem dos alunos. H, portanto, um compromisso com resultados, ou seja: garantir que todos os alunos aprendam em todas as reas do conhecimento. Para tal, ele necessita conceber, realizar, analisar e avaliar as situaes didticas e intervir no processo de aprendizagem dos alunos. preciso, portanto, gerir os trabalhos de sua classe. Para o professor de Educao Infantil e sries iniciais do 1 grau, essa tarefa extensa, pois ele tem que conhecer contedos a serem ensinados, relacionados a, pelo menos, 5 reas de conhecimento. Conhec-las, no como aluno, mas como expert: conhecer a estrutura e as idias organizadoras de cada uma para poder organiz-las em torno de eixos de contedos. Significa entender como estes contedos se organizam, como surgiram, quais os aspectos relevantes, enfim, significa saber para qu e como as diferentes reas de conhecimento funcionam. Porm isso no o bastante; ensinar interagir, pressupe uma relao triangular entre quem ensina, quem aprende e o objeto de conhecimento. No basta conhecer o objeto, necessrio tambm conhecer o sujeito que aprende. Este conhecimento est na Psicologia, na Antropologia, na Sociologia e na Filosofia. Trata-se de conhecer o indivduo, como ele funciona, desenvolve-se, aprende, relaciona-se. Conhecer as diversas etapas do desenvolvimento humano, seus mecanismos e como eles se articulam, entender como as pessoas aprendem e como os processos e aprendizagem e desenvolvimento se relacionam, todos esses so conhecimentos necessrios para desenvolver boas situaes de aprendizagem tanto as que se relacionam aos objetos de conhecimento escolar, quanto as que contribuem para a construo das capacidades, cognitivas, estticas, motoras e de interao social. Como nas cincias humanas, pela complexidade dos processos e das relaes, existem diferentes explicaes tericas para os fenmenos, e necessrio que o professor conhea as diferentes concepes de desenvolvimento, de aprendizagem para que possa ter conscincia das opes feitas e possa definir o seu trabalho. Mas preciso tambm conhecer o aluno como ser social, portanto, conhecer o grupo, a comunidade qual ele pertence, suas instituies, a cultura, seus cdigos, valores, necessidades e projetos. Este conhecimento fundamental para que o professor seja um leitor crtico e reflexivo das prticas educacionais e dos papis institucionais. Muitas vezes, os impasses que ocorrem na escola, prejudicando a aprendizagem dos alunos, so decorrentes da ignorncia em relao s diferenas culturais. Paralelamente, entender a dimenso social, histrica e poltica da educao, da escola e do papel do professor condio para que seja um sujeito autnomo, tanto profissional quanto politicamente, capaz de posicionar-se e dirigir sua prtica para alcanar os objetivos de formar o cidado, de construir uma sociedade mais justa, democrtica e solidria. Finalmente preciso entender a busca do conhecimento pelo homem e as diferentes perspectivas e explicaes dadas a esse processo ao longo da histria. Este saber d sentido ao de educar e ajuda a pensar a educao, analisando: o que vale a pena ensinar? Para qu? Para quem?

No entanto, conhecer o objeto de conhecimento e o sujeito que aprende ainda no garante a articulao dos vrtices do tringulo, formado por estes dois aspectos e a ao docente. Para criar situaes que possibilitem boas aprendizagens, preciso saber selecionar os contedos. Essa seleo , na realidade, um processo que envolve priorizar, recortar e comunicar o conhecimento, o que significa transform-lo. Nesta perspectiva, possvel afirmar que, apesar de toda a argumentao desenvolvida sobre a necessidade de abrir a escola para a vida, ao tomar o conhecimento como objeto de ensino, j se est fazendo modificaes necessrias para a realizao plena do objeto da educao: garantir, a todos, a aprendizagem do conhecimento historicamente produzido e socialmente construdo, possibilitando a sua insero na sociedade. Estas modificaes, contingentes ao ato de ensinar, podem ser mais ou menos adequadas, podem estar mais ou menos distantes do conhecimento como foi produzido. O estudo desse processo que resulta na comunicao do conhecimento o objeto da cincia didtica. Esta concepo da didtica como cincia autnoma, com objeto prprio, se ope idia de que, para ensinar, basta importar conhecimentos de outras cincias e aplic-los sala de aula. Assim, conhecendo Psicologia e Lingstica, por exemplo, o professor seria capaz de criar boas situaes didticas. Muitas vezes, ao tomarmos conhecimento da pesquisa de Ferreiro e Teberosky sobre a psicognese da lngua escrita, ouvimos de professores, que conheciam e entendiam a pesquisa, a pergunta: Sim, mas como? Demoramos um pouco para entender que esse como no viria pela Psicologia mas sim pela Didtica. Sintetizando, com Dlia Lerner: Desse modo, o saber didtico, ainda que se apie em saberes produzidos por outras cincias, no pode deduzir-se simplesmente deles, o saber didtico se constroe para resolver problemas prprios da comunicao do conhecimento, resulta do estudo sistemtico das interaes que produzem entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico, se elabora atravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas.

FALTA MAIS O QU?

Alm destes conhecimentos, ser professor requer atitudes de escuta, de compaixo e acolhimento genuna solidariedade e de encantamento permanente. Mais ainda, a capacidade de lidar com o inusitado e de conviver com a insegurana. Ser professor requer qualidades e atitudes de criador. O criador aquele que zela, se preocupa, se coloca disponvel, se aproxima da criao; sobretudo aquele que extrai prazer e se alimenta com a criao. Aqui reside a chama, a alma e a marca do ser professor, e talvez esteja aqui o limite que se impe e quem no professor. Estas qualidades no so facilmente mensurveis e no so parte do patrimnio gentico, no algo com que se nasce. Portanto, ser professor, no , definitivamente, para todo o mundo. Por outro lado, lidar com o inusitado pertence ao cotidiano da profisso o que faz com que o exerccio desta exija do professor a capacidade de enfrentar problemas mal definidos, para os quais no h uma frmula ou receita nica. Exatamente por isso, pressupe e requer planejamento detalhado e dirio, anlise de possibilidades, objetivos claros e recortes de contedos adequados. Nas palavras de John Bruer:

O ensino tambm uma forma de resoluo de problemas, uma forma que requer conhecimentos e habilidades nicas. A base de conhecimento do ensino vai mais alm do domnio da disciplina. Esta realidade deveria gerar uma mudana na idia que se tem da profisso docente. Freqentemente se ouve a afirmao, proveniente tanto da opinio pblica como de alguns educadores, de que o ensino uma arte e que inclusive os bons professores podem no saber o que fazem, mas no significa que no possamos descobr-lo. E mais, se precisamos planejar, agir, modificar o planejamento e modificar a ao, nesse processo redefine-se constantemente o problema e modificamos nosso objetivo. Deveramos conceber a educao da mesma maneira. Se a reforma educacional supe um problema mal estruturado, no deveramos buscar a soluo, porque no h somente uma. No h nada j feito que nos permita solucionar o problema, e no devemos ter muitas esperanas em algoritmo inexistente, deveramos centrar-nos no processo a educao como processo e no como produto. Como podemos nos organizar para descobrir cada vez mais coisas sobre a aprendizagem e por esses conhecimentos? Necessitamos de um sistema, um processo, no qual nossa compreenso e nossa prtica educativa evoluam constantemente.

A PRTICA PEDAGGICA COMO OBJETO DE ANLISE

, pois, urgente e indispensvel transformar a prtica pedaggica em objeto de conhecimento a ser observado, estudado, analisado, para que possa ser transformada e transformadora. Vivemos, hoje, uma situao mais alentadora em educao, do que a que persistiu nos ltimos anos. O novo marco legal da educao no pas, a LDB de 1996, preconiza a formao em nvel superior para todos os professores, desde a Educao Infantil. Estabelece como prazo para vigncia o ano 2006, dessa forma reconhece-se a necessidade de mais tempo e mais profundidade nos estudos para formar um professor. Na verdade mais do que o reconhecimento, pois j se legisla sobre o assunto, o que significa algo que no apenas deve ser feito, mas que tem que ser feito. Paralelamente ao avano legal, formulam-se Parmetros Curriculares Nacionais para a Formao do Professor. Nestes, reconhece-se a natureza terico-prtica da funo do professor, o que requer, alm da formao inicial, uma formao continuada. A primeira, tendo como responsvel a instituio formadora, a segunda sendo responsabilidade das agncias empregadoras. Desta forma, explicita-se a necessidade da relao professor-aluno em sala de aula para que o professor se torne professor. Ao mesmo tempo, esta relao vivida na sala de aula torna-se o centro da formao continuada. No entanto, um problema: como analisar e estudar uma prtica em que, aquele que deve estud-la, um dos atores principais, que est imerso no seu papel, vivendo-a como tal? Para que o professor possa realizar tarefas de metacognio preciso evidenciar a prtica, torn-la visvel e analisvel. preciso saber o que d certo, por qu e como funciona, e em que circunstncia foi feito. O processo de formao continuada compreende a anlise de prtica atravs de vdeos, da observao ao vivo e da escrita de relatrios dirios. A reflexo coletiva a partir destes instrumentos permite o avano e a transformao da prtica.

S assim ser possvel converter nossos esquemas educativos, informais, fragmentados, locais e freqentemente inconsistentes, em representaes mais prximas s de um especialista, oferecendo as condies para que a educao escolar seja, a um s tempo, elemento integrador e transformador da sociedade. BIBLIOGRAFIA Brasil Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental Referncias para Formao de Professores. Braslia, 1998. Bruer, J- Escuelas para pensar. Barcelona: Paids, 1995. Buratto, AL e tal. A direo do olhar do adolescente: Focalizando a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1988. Fullan, M. e Hargreaves, A. A Escola como organizao aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2000. Lerner, D. El lugar Del Conocimiento Didtico em la Formacin del Professor in Quem o professor do 3 milnio. Novas perspectivas em educao. Salvador: Avante, 1996.