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Flrez Ochoa Evaluacin Pedaggica y Cognicin EL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLGICO

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE CURRCULO Y FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

CTEDRA DE CURRICULUM Asignatura: Evaluacin Escolar

Rafael Flrez Ochoa (1999) Evaluacin Pedaggica y Cognicin McGraw-HILL . Bogot (Pag. 1 16)

CAPITULO I EL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLGICO

Paradigmas en conflicto
Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educacin perdieron un examen final. El conflicto estall de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para que repitiera la prueba y ste se neg. Ante esta situacin, los dems profesores apoyaron en su decisin a su colega, y los estudiantes a sus compaeros, lo que produjo un movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de sus condiscpulos y pararon las clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la baja calidad acadmica de los profesores y del currculo vigente. El decano, acosado por las circunstancias, decidi convocar una reunin general de profesores para discutir lo que sucede. El primero en presentar sus argumentos fue el profesor del conflicto. Una vez escuchadas sus razones, la reunin se dividi en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su colega en la determinacin de no repetir el examen, pues considera que no puede premiarse a los malos estudiantes que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el problema no es de exmenes ganados, ni de memorizar contenido de una materia, sino que va ms all. Este debate indica que el inconveniente es ms profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la enseanza y del sentido del conocimiento.

1. Paradigma positivista del siglo XX

La ideologa ms exitosa del siglo XX fue el positivismo, que an permanece no slo en la cabeza de los cientficos sino en la de los empresarios, los polticos, los economistas y los planificadores del futuro. Segn la teora positivista, lo que permite el progreso del conocimiento de la sociedad, de la civilizacin, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la percepcin sensible espacio-temporal como materia y contenido imprescindible de los juicios cientficos que constituyen la verdadera ciencia1. Aunque despus los positivistas renegaran de las categoras universales del entendimiento que, segn Kant, permitan pensar y constituan los objetos de la ciencia2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teoras cientficas. Para los positivistas el conocimiento no era ms que representacin de los fenmenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral. El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto. Reproduccin con propsito exclusivamente didctico.
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Cuadro 1.1 Caractersticas del positivismo Objeto: Objetividad: todo: Mtodo: todo Lenguaje: Producto: Diseo: Dise o: Instrumentos: Muestreo: la realidad fenomnica, observable, manipulable y medible. la condicin de los hechos que los vuelve verificables de manera emprica. experimental, aunque tambin se reconoce la lgica deductiva. lgico-formal-matemtico y/o estadstico (de probabilidades). enunciados cientficos, vlidos, confiables, replicables. manipulacin y control experimental en situaciones artificiales. observacin y medicin de variables definidas operacionalmente. anlisis de datos, prueba de hiptesis e inferencia estadstica.

La lgica Inductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos a la inferencia, a la ley cientfica, o al revs, es el mtodo que permite confirmar la hiptesis como una conclusin apoyada sobre los hechos observados y medidos estadsticamente. La evaluacin de una hiptesis es la precisin de su grado de probabilidad estadstica, como preconizaba Carnap (1980, pp. 550551). Lo que interesa al cientfico no es si el enunciado es verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos procedimientos empricos, a travs del mtodo experimental que incluye la observacin, la medicin y el anlisis de datos segn las reglas estadsticas. El ideal supremo del positivista es la objetividad mxima, es decir, hallar un lugar fundamental de observacin universal, absoluto y ahistrico, que no se contamine de factores subjetivos ni contextales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias. Por ello, el mtodo cientfico debe ser asptico y suprimir al mximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones y expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen del proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimentos sin la intervencin del sujeto (con este presupuesto estn de acuerdo los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas). Los positivistas siempre han tenido una slida conviccin en el progreso de la ciencia, como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogneo, sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la civilizacin humana. Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se fundamentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un sistema, como un edificio con bases y principios axiomticos, de los cuales se deducen las proposiciones tericas y luego los enunciados observables, sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analticas, lgico-sintcticas o empricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas de correspondencia, generalmente estadsticas. Una ciencia estara compuesta bsicamente por: Ft + Lt + Lo + Rc (grfica 1.1). Donde Pt es proposiciones tericas; Lt, lenguaje terico; Lo, lenguaje observacional y Rc, reglas de correspondencia.

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2. Las debilidades del positivismo y la crtica posmoderna

Al positivismo como una Ideologa que pretende explicar toda la realidad mediante un mtodo nico y desde la observacin absoluta y transparente, pueden cuestionrsele .algunos de sus postulados, como los siguientes: a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenmenos que quedan por fuera de sus instrumentos y mtodos de observacin y de medicin. As, las ciencias sociales y humanas no estn incluidas en el rea del conocimiento cientfico. b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema relevante para la ciencia desde su intuicin y su experiencia precientfica, sin contar que sin sujeto investigador e intrprete no habra problemas, ni conjeturas, ni hiptesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias naturales. c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, nicas e irrepetibles sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractos sino especficos y contextales, no replicables. d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre conocimiento cientfico y comprensin humana, entre experimento y hermenutica, entre investigacin cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano.

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e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los historiadores y epistemlogos han hallado perodos de largos errores y estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de aceleramientos desconcertantes. f. Olvida que los valores estticos y ticos no slo no pueden aislarse de la actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia misma de su produccin cientfica y sistemtica, de su argumentacin y demostracin deductiva, de su observacin y prueba responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad. No es de extraar que los crticos de la modernidad hayan concentrado su inconformidad en los ltimos aos, siguiendo a precursores tan destacados como Nietzsche, Benjamn, Foucault, Derrid, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la historia como realizacin progresiva de la humanidad, contra el concepto de progreso nico y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de aldea global creada por los medios de comunicacin, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarrelato del positivismo3:
Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qu es la realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la objetividad. Y detrs, como han visto, Nietzsche, Adorno y Horkheimer se esconde el afn de dominacin. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento objetivador le anima un afn de podero. Es el sujeto seor del objeto. Este imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-tcnica occidental y la misma burocracia de la administracin pblica del Estado moderno, ya sabemos que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar ms y ms. Desde la poltica, hasta la educacin las relaciones personales estn impregnadas de modelos tecnocrticos, fuertes, de presin y orientacin... Para acabar con esta tirana objetivante que amenaza con cosificar todo lo que toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afn objetivante... Hay que abandonar el pensamiento crtico, vivir hasta el fondo la experiencia del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991, pp. 25-26)

Hay razones histricas suficientemente dolorosas como para compartir la crtica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et nunc; al vaivn del momento, del deseo y de los juegos lingsticos, como sujetos acrticos y sin memoria, quedaremos a merced del Internet o de la ley del ms fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticia reinante en un pas del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razn y casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruicin del instante, sin metas, ni races, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, cmo defenderse de la opresin y de la discriminacin, o ayudar solidariamente a los dems en nombre de un valor, ideal o conviccin humanizante? En medio del historicismo y del relativismo tico sin historia, sin sentido, sin finalidad alguna; en medio de la explosin del rizoma de valores y criterios individuales y locales, todos legtimos, todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeos relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo que cae dcil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia, en la realidad o en la quimera... Acaso tiene razn Habermas (1985, p. 195), quien desde la teora crtica ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social vigente? Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos hacen bien en denunciar. Reproduccin con propsito exclusivamente didctico.
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En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagoga cuando se dej cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o marxistas que esterilizaron la enseanza en muchas escuelas. Peto, la crtica tan radical de los posmodernos, no ser otro fundamentalismo europeo que Inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafos de las comunidades para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobreza, de la dominacin y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo? Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los nios y jvenes a la ignorancia porque la educacin, los currculos y la enseanza son proyectos le dominacin, alienacin y homogeneizacin? De ninguna manera. Ms bien, hay que disear y desarrollar experiencias de enseanza donde los jvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a s mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentacin lgica para que puedan asimilar y discutir no slo problemas y proyectos locales con su comunidad sino tambin aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e Incluso de las ciencias y de la cultura universal. Slo as podrn aportar a esta poca: en el intercambio democrtico con los miembros de su comunidad y en la perspectiva de un progreso personal y comunitario. Los exmenes tradicionales cumplen una funcin discriminatoria e Intimidatoria, incluso antipedaggica, en una enseanza convencional centrada en la transmisin y reproduccin de conocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva epistemolgica, la enseanza se empea en formar pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento, donde la prdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluacin.

3. La racionalidad de la comprensin humana

La lgica deductiva y la lgica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales confirman sus enunciados hipotticos, no son la nica forma de racionalidad. Hasta Kant reconoca el valor cognitivo de la razn prctica, a pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintticos a priori excluy a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia sensible. Lo que s se va a mostrar es cmo los acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interaccin humana, no slo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho ms complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual de mayor complejidad de parte del investigador. En primer lugar, porque el objeto de estudio no est compuesto por variables que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulacin experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior. En segundo lugar, el observador no est fuera ni es externo al acontecimiento estudiado, pues lo comparte, influye en l y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento o un texto), pues su relevancia, nfasis y matices de sentido son del investigador, los pone l desde su formacin, inters, experiencia vital, percepcin, intuicin, nivel de transaccin e interaccin con el objeto de estudio, familiaridad con la situacin, interpretacin, construccin del sentido del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo como observador es el instrumento de observacin desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto hic et nunc, como dira E. Eisner, o el observador es el mismo objeto, como dira H. Maturana.

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En tercer lugar, los mtodos de investigacin y de abordaje del objeto no son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su juicio en la nueva comprensin del acontecimiento, texto, o accin:

Si el mtodo fuera dialgico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su accin, en esa dialctica de preguntas y respuestas aflorara y se construira un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descartara de antemano. Si el mtodo fuera hermenutico, en esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevencin cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenmeno desde la luz que arroja cada detalle, cada accin, cada palabra, como interpenetracin inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento. Si el mtodo fuera el etnogrfico, el investigador armado tericamente se insertara en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras cuya integracin significativa arman y reconstruyen desde su propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el mtodo de comprensin, ello ocurrir como un proceso de interaccin entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues ste es una accin humana que ya tena sentido, que escapa a toda penetracin mecnica o cuntica, pues se trata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones. En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y perspectivas tericas y variedad de lenguajes expresivos, analgicos y metafricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observacin e interpretacin de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborar aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos, significados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra poca. Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todava el viejo y prestigioso modelo positivista, sera como ir a la guerra con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemolgicas estn cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se describa la proporcin de covarianza (probablemente replicable) explicada por alguna manipulacin experimental bajo control del laboratorio. Pero aun los cientficos naturales no podran investigar sino partieran de su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:
Un cientfico natural no puede explicar algo por s solo. Incluso para saber lo que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros... Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo lingstico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido por ningn mtodo de la ciencia objetiva, puede constituirse l mismo en tema de estudio cientfico. En otras palabras, tendramos que mostrar que no slo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relacin sujeto-objeto son posibles y necesarias, sino que tambin lo son las ciencias del acuerdo, que presuponen la relacin de intersubjetividad. (AFEL, 1993, pp. 186-187) (grfica 1.2).

4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa

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Para toda la comunidad cientfica, lleg la hora de enorgullecerse con el paradigma epistemolgico de la indagacin cualitativa, ms propio de las ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la cultura, la accin y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas tericas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y en interaccin permanente con el horizonte de sentido de los dems, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para Investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

Pero se puede ceder ahora ante la tentacin facilista de quedar por fuera del dilema falsoverdadero, de la incertidumbre, del empeo por acertar, de la bsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es vlido, no habra comprensiones ms acertadas que otras, no se captaran sentidos estructurantes de una situacin, no interesara entender mejor el mundo? Afortunadamente, sobre la comprensin cualitativa del acontecer humano logran identificarse tambin caractersticas racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base mvil pero estable a la vez, que los filsofos llaman intersubjetividad refirindose a ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los dems acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos. Ello es posible gracias a que al f in y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprenda- lo que se habla (pretensin de verdad), se habla con veracidad (pretensin de autenticidad) y se habla segn las reglas comunes del lenguaje (pretensin de correccin). Estas pretensiones de todo dilogo Habermas (1989) las denomina competencias comunicativas y facilitan que toda accin humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implcito de experiencia desde el cual interpreta y habla, ste se asoma y aflora por fragmentos en la conversacin y se pone de Reproduccin con propsito exclusivamente didctico.
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manifiesto a propsito de lo que se discute o planea, o mediante la indagacin cualitativa. Pero es la intersubjetividad la ltima instancia donde se confronta y se configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser humano como consecuencia del anlisis de su condicin intersubjetiva. Ellos son tambin criterios de racionalidad (ratio=orden): La coherencia y la sistematicidad lgica de la interpretacin entre los elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holstico y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradiccin, desde Aristteles hasta Santo Toms, en la lgica formal. 2. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros, contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensin del texto (Apel y Habermas). 3. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y realizar con xito la accin convenida. Sobre el sentido y criterio pragmtico de la verdad de nuestros conocimientos tambin John Dewey es un maestro4.
1.

Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagacin cualitativa no es una relacin estadstica, no es la medicin de una o ms variables repetidas hasta encontrar su correlacin y covarianza y luego generalizar la inferencia como una proposicin universal. Aqu se trata de mostrar, de elaborar un significado a propsito de un caso que no se repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados, as nunca termine porque el significado que extrae el indagador cualitativo siempre es inacabado y depende de su horizonte conceptual presente. El conocimiento cualitativo es un proceso de valoracin que parte de la virtud y fuerza cognitiva del indagador, que simultneamente se expresa en un lenguaje intersubjetivo que desata procesos de discusin, de persuasin y de consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen un nuevo orden, una nueva significacin intersubjetiva para los interlocutores. Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que la esencia de su produccin se arraiga y versa sobre subjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objeto de la indagacin sino sujetos-actores generadores de sentido dentro de la misma investigacin. Por ello, desde la definicin metodolgica se prevee mantener atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador durante todo el desarrollo, no para suprimir su subjetividad, pues se reconoce que en las ciencias sociales no hay mtodo sin sujeto, el sujeto es el centro del mtodo.
As, Qalindo J., influido por la hermenutica gadameriana, reconoce tambin que el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de sentido, y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino subjetividades configuradoras de sentido para la formacin de una subjetividad colectiva superior, de una "sucesin de momentos objetivos seguidos de momentos subjetivos, una relacin de tiempos de acuerdo y comunicacin con la comunidad cientfica y tiempos de interpretacin individual. Aunque la objetividad es una cualidad que se define en oposicin a la emocionalidad de la apreciacin individual, tambin la objetividad es una construccin del mtodo, un rea de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y comunicacin ms alia del valor individual, y otra la actuacin sobre una realidad que se supone nica en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido... El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos ms o menos explcitos sobre lo que tiene valor y relevancia..." (QALINDO, J., 1993, pp. 73-74)

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As mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo conocimiento surgido de un proceso de indagacin tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estndar de expresin del saber es textual" (GALINDO, 1993, p. 94). En la grfica 1.3 puede observarse una especie de convergencia que se ha producido en los ltimos aos con el debilitamiento del rigor positivista y el acercamiento de los cientficos a otras formas de conocimiento transdisciplinario que se abre al paradigma cognitivo-constructivista.

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Ahora bien. El procedimiento de medicin; de asignar nmeros a eventos; contar y comparar magnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar casos, propiedades, aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes, jerarquas y probabilidades asignando nmeros o letras, no debe escandalizar o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. l tambin puede representar de manera grfica las situaciones humanas con vectores, mapas y variables que interactan y se oponen, utilizar smbolos y numerales, e incluso mediciones estadsticas, pues stos son una fase del proceso cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qu se est midiendo, cul es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluacin, ya que lo que se mide son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o ausencia, de variacin o estabilidad, puede tener sentido para el significado global del acontecimiento que se propone. Cantidad y cualidad no se oponen en la indagacin cualitativa, siempre y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni la voz de los actores participantes del evento, que tambin aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo. As como las cantidades no deben suscitar aprensin, tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance del conocimiento compartido debera ocasionar prevenciones. Desde la apropiacin del lenguaje el individuo inicia la construccin de su autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios, asimilaciones y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus smbolos hasta perfilar conceptos cada vez ms refinados e hiptesis cada vez ms plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que amplan la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el individuo se torna ms inteligente y ms libre. Sin duda se reconocen las posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera anloga a como lo hacen todos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso ocurre siempre por la interaccin con las dems personas y en el contexto humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas la misma posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar niveles mayores de bienestar. Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones compartidas a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus xitos y fracasos, dispondrn de un provechoso material intersubjetivo que se sedimenta, y ojal tambin quedara escrito como testimonio cultural de la memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generaciones puedan aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce as acumulacin de conocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos, y con la naturaleza que los abriga. Naturalmente, la pedagoga tambin progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgar cules acciones de enseanza son pedaggicas, y cules son, incluso, antipedaggicas. Por supuesto que muchos aportes de los clsicos de la pedagoga siguen teniendo validez, aunque tambin hay que reconocer que los avances en la comprensin de los procesos internos del pensamiento, de la comunicacin intersubjetiva y del comportamiento social de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicologa gentica, de las ciencias cognitivas, de la sociologa, de la antropologa y de las ciencias de la comunicacin), permiten hoy sistematizar conceptos y experiencias ms sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades de mejoramiento que tiene el proceso de enseanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la pedagoga como un campo de reconceptualizacin, segn Zuluaga y Echeverry, 1990). La pedagoga como signo y encarnacin del nuevo paradigma cognitivo no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseanza con base en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseanza es diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusin, a sabiendas de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de referencia, de sus perspectivas Reproduccin con propsito exclusivamente didctico.
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conceptuales y vitales y del contexto que lo define como indagador pues el objeto de estudio est en su ojo ilustrado, sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia, el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el lenguaje del observador, cambiar tambin el sistema.

CONCLUSIN
Esta crtica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva del ser humano comn que cree de manera espontnea que los hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales, sin entender que detrs de todo discurso, de toda elaboracin terica hay intencionalidades, sentidos implcitos, perspectivas, enfoques subyacentes e ideologas, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos. Los profesores deben comprender que la enseanza se enuncia desde un lugar y un enfoque epistemolgico, que mientras no se haga explcito, estar atado probablemente a la concepcin dominante de la poca que, para el siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razn positivista y a un reconocimiento de las rupturas, de los lmites, y de la coexistencia de multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuicin y de la comprensin humana son instrumentos de conocimiento. Se produce entonces una disposicin epistemolgica de apertura y de acercamiento a los enfoques constructivistas y de indagacin cualitativa que ya cuentan con el reconocimiento de especialistas y cientficos de todas las reas, y un fenmeno nuevo de interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de investigacin. La enseanza como acontecimiento humano intersubjetivo no puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades de educacin.

Referencias bibliogrficas
APEL, K.O., "Pragmtica trascendental", citado por URSUA, N., en Cerebro y Conocimiento, un enfoque evolucionista, Ed. Anthropos, Barcelona, 1993. CARNAP, R., "Los dos conceptos de la probabilidad" artculo recopilado por BLANCHE, R., en El mtodo experimental y la filosofa de la fsica, F.C.E., Mxico, 1980. DELEUZE y GUATARI, El Antiedipo, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1976. GALINDO, J., Apuntes de metodologa de investigacin cualitativa, compilador Egidio Lopera, Universidad de Antioquia, 1993. HABERMAS, J., "Question and Counter Questions", en Bernstein, (ed.) Habermas and Modernity, Polity Press, Cambridge, 1985. HABERMAS, J., Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, Ed. Ctedra, Madrid, 1989. LYOTARD, J.F., La condicin posmoderna, Ed. Ctedra, Madrid, 1984. MARDONES, J.M., "El neoconservadurismo de los posmodernos", VATTIMO, G. y otros, (comps.), en Entorno a la posmodernidad, Ed. Authropos, Barcelona, 1991.

Reproduccin con propsito exclusivamente didctico.

Ctedra De Curriculum. Escuela Educacin. UCV

R. Flrez Ochoa Evaluacin Pedaggica y Cognicin EL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLGICO

ZULUAGA, O. y A. ECHEVERRI, El florecimiento de las investigaciones pedaggicas, Mario Daz (Comp.), Ed. Corprodic, Bogot, pp. 175 y ss.

NOTAS.
1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son ms que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos no son ms que fenmenos y no cosas en s dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razn pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193. 2. Ciencia: proposiciones correspondencia. tericas, ms lenguaje terico y observacional, ms reglas de

3. La polmica acerca de la posmodernidad o de la condicin posmoderna es muy extensa y susceptible de muchos debates; no obstante, se indicarn sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas, (1995): 1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razn desde Herclito en la modernidad se convirti en el instrumento para predecir y controlar la accin humana; en la actualidad es la pretensin de instaurar esquemas sistmicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha muerto. 2. Con la defuncin de ese logos esta poca se halla en presencia de la desaparicin de aspectos concomitantes a l: el sujeto y su afirmacin protagnica, el relato y el hroe, el autor y la autoridad. 3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fbula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual. El pensamiento se sita en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la antinmica ambigedad de discursos annimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje. 4. Con la desaparicin de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presuncin de que el pensamiento filosfico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa terica (humanismo). En el orden del pensamiento, la tarea consiste ms en saber o describir las positividades en que transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas. La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigacin de esta poca y que deben ser objeto de tematizacin: El habla. En esta aparente tautologa queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una condicin prstina, sino que su expresin es el resultado de una apropiacin, una transformacin de la vivencia que ha tenido de su poca, la cual a su vez le posibilit el habla (M. Heldegger). La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlacin, est mediado por la cultura en la que emerge la comprensin que el sujeto tiene de ste (E. Husserl). El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresin de la voluntad de poder (F. Nietzsche). La imaginacin do loa hombres obedece a unas loyoa do estructura (M. Foucault). 4. "Los conceptos, las nociones, las teoras, los sistemas son instrumentos para una reorganizacin activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prcticas, en cuanto stas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganizacin de la experiencia que la idea o la teora proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se mide por cmo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicacin pblica. Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una dea o de una hiptesis como medida de su verdad". DEWF.Y, J., La reconstruccin de ta filosofa, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.

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