Los cursos de historia del arte en la ensean

Martha Tappan Velzquez

desde el enfoque del aprendizaje basa

Universidad Anhuac Mxico Norte Resumen: este trabajo surge de cuestionar la funcin que deben cumplir los cursos tericos en general, y de historia del arte en particular, en la enseanza del diseo; aqu se presentan los resultados que se obtuvieron de la propuesta de un curso introductorio de historia del arte. Esta propuesta surgi al revisar las implicaciones de la transicin de un modelo de aprendizaje tradicional a un modelo de aprendizaje basado en problemas (abp), a fin de explorar caminos que conduzcan hacia la reflexin significativa de maestros y alumnos en torno a la pertinencia del arte y su historia en el contexto general de un planteamiento educativo para la formacin de diseadores. Los resultados nos permiten proponer que esta modalidad de enseanza articula de manera ms efectiva los contenidos tericos con la metodologa proyectual del diseo y la labor docente con la de investigacin, pero que su implementacin presenta problemas ante las necesidades de estandarizacin de contenidos y objetivos de aprendizaje institucionales. Palabras clave: diseo instruccional, aprendizaje basado en problemas, historia del arte, diseo grfico, diseo industrial. Abstract: this work arises from questioning the function that should be fulfilled by theoretical courses, particularly those of Art History, in the education of designers; here we show results obtained from a proposal of introductory course on Art History. This proposal comes from reviewing the implications of transition from a traditional learning model to a Problem Based Learning (pbl) model, in order to explore ways of conducting teachers and students to think significatively about the appropriateness of art and its history in the general context of a plan for the education of designers. The results let us say that this education modality can articulate more effectively the theoretical contents with the projectual methodology of Design, and teaching with research, but that its implementation has problems, facing the need to standardize institutional contents and learning objectives. Keywords: instructional design, problem-based learning, art history, graphic design, industrial design.

Encuadre, revista de la enseanza del diseo gro o o

e nza del diseo

ado en problemas

Materias tericas versus materias prcticas

Tradicionalmente, en los planes de estudio y en la prctica docente de las carreras de diseo suele distinguirse entre materias tericas y materias prcticas o talleres. En el grupo de materias tericas suelen agruparse los cursos de semitica, teora de la comunicacin e historia del arte, de la cultura o del diseo. Esta separacin entre teora y prctica hace que los cursos tericos formen un bloque de informacin que, en el mejor de los casos, sirve como marco de referencia general para la labor del diseo y, en el peor, como cursos de cultura general. Este artculo tiene como propsito explorar los caminos que podran seguir, en el contexto de la enseanza del diseo, los cursos de historia del arte planteados a partir del modelo del aprendizaje basado en problemas (abp), a fin de articularlos de manera ms coherente con la metodologa proyectual caracterstica de la enseanza del diseo.

Marco terico

El abp encuentra sus fundamentos filosficos en el pragmatismo de Richard Rorty, de donde se deriva un planteamiento constructivista que coincide con el modelo cognitivo de Jean Piaget. Estos planteamientos se resumen en tres puntos:1 1. La comprensin surge en la interaccin con el medio ambiente cmo aprendemos, ms que qu aprendemos y de las necesidades o inquietudes del alumno;
1 John Savery y Thomas Duffy. Problem Based Learning: an Instructional Model and its Constructivist Framework, en Educational Technology. 35: 31-38, septiembre-octubre de 1995.

2. La inquietud por conocer algo, por resolver un problema, es el estmulo necesario para el aprendizaje y determina la naturaleza y organizacin de lo que se aprende, y 3. Los conceptos que se consideran conocimiento no son estticos ni representan la ltima verdad; el conocimiento es producto de un desarrollo progresivo, que es mediado y configurado en la interaccin social. El eje rector para la construccin de conocimientos que propone el abp es el planteamiento de un problema amplio, complejo y autntico, a partir del cual se disea el curso, de modo que el objetivo es que el estudiante se apropie de la totalidad del problema. En el abp el trmino apropiacin dice mucho de la manera como se espera que el estudiante acte y seala, adems, las caractersticas que debe incluir el diseo de un curso para que le facilite al estudiante la accin apropiadora; esto es, disear las condiciones para que el estudiante sea quien plantee tanto el problema como las estrategias necesarias para solucionarlo. Por otra parte, en la medida en que la construccin cabal del conocimiento ocurre en su contextualizacin social, es necesario que el alumno ponga a prueba sus ideas ante contraejemplos o contextos alternativos para que, desde ah, reflexione en torno de los contenidos aprendidos y el propio proceso de aprendizaje. Al hablar de enseanza tradicional nos referimos a los modelos centrados en el docente, es decir, aquellos en los que el profesor dicta los contenidos y las formas de exponerlos, y en donde el alumno tiene un papel de receptor pasivo. Sus ejes rectores para disear un plan de cursos son los temas y objetivos de aprendizaje. Si bien la puesta en prctica de cursos diseados

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a partir del abp es rica, por el aprendizaje efectivo que promete, y se hacen cada vez ms patentes los esfuerzos en diversas instituciones educativas para dirigirse hacia ese modelo educativo, aqu queremos sealar la dificultad que implica el funcionamiento de este modelo cuando se mira desde una normatividad institucional que tiene como marcos de referencia originarios los esquemas tradicionales de educacin, cuya naturaleza se contrapone a la apertura que exige el abp. Por ejemplo, la normatividad que rige el diseo de programas a nivel central de una institucin por no hablar del nivel estatal o federal y la supervisin para que esa normatividad se cumpla, de manera que estos programas curriculares garanticen la estandarizacin de conocimientos. En el modelo tradicional, el desglose temtico de los contenidos es el que asegura la distincin y la interrelacin de un curso con otro; sin embargo esto presenta un problema para el abp, en la medida en que, al centrarse en la participacin activa del alumno como eje rector del curso, no siempre puede garantizar la cobertura de estos temas y de sus objetivos especficos. Por otra parte, al colocar el nfasis en los temas y sus objetivos de aprendizaje, se subordina el abp a una serie de estrategias que se adaptan al modelo tradicional; por ejemplo, cuando los alumnos plantean un problema en el dominio de la materia, pero posteriormente el maestro seala las acciones que siguen y que garantizan la cobertura de un contenido de aprendizaje establecido en el programa. El abp distingue dos lneas directrices para la programacin de los contenidos de un curso. Primero, los problemas deben surgir de los conceptos y principios relevantes para el dominio, de modo que es necesario identificar los conceptos primarios o principios que debe aprender un estudiante, lo que implica un problema de discusiones y acuerdos de academia. Segundo, el problema debe ser real; el ejemplo paradigmtico es el de la enseanza de la medicina a travs de pacientes reales. De aqu se desprende que la programacin de contenidos de un curso no se resuelve en la normatividad institucional, sino en el trabajo de academia.

Los cursos de historia del arte

En trminos generales, la enseanza de la historia del arte obedece a una organizacin cronolgica de temas, inherente a todo estudio histrico, que se puede impartir en uno o varios cursos seriados, y que suele empezar en la prehistoria y acabar en la modernidad o posmodernidad. Evidentemente se trata de cursos panormicos, dada la enorme cantidad de informacin que implican. Para que los temas y objetivos de enseanza de este tipo de cursos se cumplan, es necesario que el profesor tenga la batuta de la eleccin, vinculacin y tiempo destinado a cada contenido; el alumno, en trminos generales, suele ser un receptor pasivo. Al ensayar el diseo de un curso de historia del arte a partir de las premisas del abp se descubre que es necesario romper la rectora del orden cronolgico, que es la que impone la cabalidad de la cantidad de temas, y reemplazarla por otro tipo de organizacin. Esto plantea para la academia el problema de acordar cules deben ser las temticas y los objetivos de aprendizaje, cuando se valoran desde un modelo abp. Retomando la idea de las dos lneas directrices que determinan el tipo de problemas a plantear en un curso de abp, los conceptos y principios relevantes del dominio y su pertinencia como problemas reales, se hace evidente que la delimitacin de conceptos es una tarea difcil ante la amplia y enmaraada red de posibilidades que tiene un curso que lleva por nombre Historia del arte. Partiendo del marco terico del abp, que se ha expuesto hasta aqu, se dise una serie de ejercicios tomando como punto de partida un problema real, amplio y complejo. Qu es lo que estudia la historia del arte?, cmo se puede adquirir aprendizaje significativo acerca de un universo tan enorme y diverso como la historia del arte?, qu estrategias o categoras de anlisis se pueden emplear para abordar la historia del arte?, cules son los objetivos que persiguen los cursos de historia del arte en la formacin de diseadores? A continuacin se describen y comentan las actividades realizadas en un curso introductorio a la historia del arte, siguiendo la lgica propuesta por el abp.2
2 Experiencia piloto realizada con alumnos del segundo semestre de la Licenciatura en Diseo de la Universidad Anhuac Mxico Norte, en Huixquilucan, Estado de Mxico.

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Ejercicio . Preguntar
Ante las imgenes que aparecen en una serie de libros de historia del arte, abiertos al azar, se les pide a los alumnos que hagan una lista de preguntas que les gustara responder, y que reflejen las inquietudes o curiosidades que les suscitan esas imgenes. Se recaba la totalidad de preguntas y se buscan criterios para clasificar las preguntas en grupos (vase figura 1. Ejemplos de primeras preguntas). Ante la pregunta qu es lo que estudia la historia del arte?, el profesor puede enfrentar un dilema: acotar el inmenso universo de la historia del arte, eligiendo los libros y las imgenes a revisar, o dejarlo por completo a la accin del azar. Otro dilema es si debe ser el profesor quien clasifique las preguntas, para permitir despus que los alumnos infieran cules fueron sus criterios de clasificacin de este modo tiene ms control del camino que le dicta su juicio experto y la posibilidad de introducir los contenidos de la materia, o si debe seguir ortodoxamente el abp y permitir que los alumnos clasifiquen las preguntas, que es una va ms azarosa. En el caso que se describe, el profesor opt por cerrar el universo la infinidad de posibilidades que supone la produccin cultural humana slo a representaciones de la figura humana: hombres y mujeres de distintas pocas, en diversos contextos, con distintas tcnicas y medios de representacin. En lo tocante a la clasificacin de preguntas, hubo una coincidencia en descubrir tres grupos diferenciados que el instructor ayud a nombrar: el contexto histrico, el contenido y la forma.3
3 Categoras que, por su parte, sealan con claridad sus vnculos con los cursos de semitica.

Figura . Ejemplos de primeras preguntas Por qu las expresiones en estos retratos son fras? Qu relacin hay entre ese hombre y esa mujer? Por qu se pintaban tantos desnudos? Por qu se pintaba a la realeza? Quin es el autor y cundo hizo esa pintura? Cul es el soporte de esa pintura? Por qu el hombre est soplando aire? Cul es la tcnica? Por qu salen tres mujeres desnudas bailando? Por qu son tan robustas las modelos? Qu estilo es? Por qu el barroco es tan oscuro?

Figura . Criterios de clasificacin derivados del anlisis de las preguntas

Forma
Por qu el barroco es tan oscuro? Cul es la tcnica? Cul es el soporte de esa pintura?

Contenido
Por qu el hombre est soplando aire? Por qu salen tres mujeres desnudas bailando? Qu relacin hay entre ese hombre y esa mujer?

Contexto histrico
Por qu las modelos son tan robustas? Quin es el autor, cundo hizo la pintura? Por qu se pintaban tantos desnudos?

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Ejercicio . Clasificar
Se hacen equipos y se entrega a cada equipo un mnimo de treinta imgenes. Se les pide que clasifiquen las imgenes y expliquen sus criterios de clasificacin. Los alumnos enuncian sus criterios de clasificacin, por ejemplo fotografa, escultura, estilo, composicin, registro documental, pintura, religin, retrato, corriente, hombres, mujeres, gente famosa, tema, gnero. El instructor propone entonces organizar todos estos criterios a partir de los tres criterios empleados en el ejercicio anterior. La bondad de este ejercicio se prueba cuando los alumnos se percatan del enredo de categoras en el que han cado y descubren la virtud de partir de los tres conceptos base descubiertos anteriormente, lo que les permite incorporar nuevas categoras de anlisis subordinadas a los tres grandes rubros: contexto, contenido y forma.

Figura . Muestra aleatoria de la serie de imgenes revisada

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Figura . Criterios de clasificacin para las primeras preguntas Categoras de anlisis

Forma
La obra como objeto material: tcnicas, procesos, soportes, estilos.

Contenido

Contexto histrico

La obra como representacin de una realidad: La obra como testimonio de una forma de ver el personajes, historias. mundo: gneros, temticas, pintores, sociedad.

Ejercicio . Categoras de anlisis

Una vez ms se entregan imgenes por equipos; esta vez se les pide a los alumnos que observen los elementos afines al contenido pictrico de las imgenes y las clasifiquen. El ejercicio deriva hacia el concepto de gnero o temtica en la pintura. El profesor ayuda a distinguir y nombrar una variedad de gneros pictricos: el retrato, la pintura religiosa, la pintura alegrica, la pintura histrica y la pintura costumbrista. Los alumnos hacen nuevas preguntas: cmo era la sociedad que dio pie a esos gneros?, por qu les interesaban esas temticas?, por qu en un gnero como el retrato se hace tanto nfasis en la indumentaria?, por qu hay tantos desnudos en la pintura alegrica?, quines fueron los hombres que las pintaron?, quines encargaban las pinturas?, quines eran las personas retratadas?, por qu las retrataban de ese modo?

orden cronolgico que da cuenta de la transicin de una corriente a otra: renacimiento, barroco, rococ, neoclasicismo, romanticismo, realismo y sus posibles subdivisiones. Cada escuela o corriente incluye sus caractersticas estilsticas y temticas, sus principales exponentes y sus obras ms destacadas.5 La diferencia es que el alumno ahora puede abordar esa organizacin cronolgica tradicional desde sus propias preguntas y desde conceptos como gnero o temtica. Esta pesquisa se combin con un par de lecturas de Modos de ver, de John Berger.6 Estas lecturas resultan muy didcticas, pues el autor aborda el estudio de la obra de arte desde la tcnica en un caso (la pintura al leo) y desde la temtica en otro caso (el desnudo femenino).

Proyecto final. El guin conceptual

Ejercicios . Lectura con sentido

Con esta serie de preguntas los alumnos tienen un buen material para iniciar la pesquisa en el laberinto de la biblioteca o de la internet; el maestro tambin puede decidir un conjunto de lecturas que garanticen la calidad en el tratamiento de los temas.4 Al hacer la bsqueda, los alumnos se toparon con que los libros y los sitios de internet tienen la organizacin caracterstica de los cursos de historia del arte: clasificaciones por escuela o por corriente, las cuales a su vez siguen un
4 Cita Van Til y Francy Van der Heijden ofrecen ejemplos en tor-

La serie de preguntas que se logr en el ltimo ejercicio y los textos de John Berger permiten plantear un proyecto de investigacin cuyo producto es un guin conceptual. Este guin conceptual est conformado por una coleccin de imgenes con sus fichas tcnicas, comentarios especficos, un texto introductorio y otro de conclusiones; incluye el concepto general que rene a la serie de imgenes en una coleccin, el criterio de su seleccin y su secuencia. Los textos deben explicar cmo las imgenes ejemplifican en sus particularidades el concepto general y, a manera de conclusin, se propone una serie de preguntas que sugieren futuras bsquedas.
5 Cf. por ejemplo El poder de la palabra, en www.epdlp.com, e His-

no de dinmicas de lectura a partir de ejercicios previos, de donde los alumnos derivan una serie de preguntas que ayudan a acotar el sentido de la lectura. Cita Van Til y Francy Van der Heijden. PBL Study Skills. An overview. Maastricht: Datawyse/Universitaire Pers, 2000.

toriarte, en www.historiarte.net. ltimo acceso en noviembre de 2006. 6 Cf. ensayos 3 y 5 respectivamente, en John Berger. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.

Figura . Guin conceptual. Materia prima conceptual de proyectos de diseo. Guin conceptual Coleccin de imgenes Clasificar Reclasificar Descubrir un concepto Presentar una secuencia Hacer comentarios generales al conjunto de imgenes y especficos a cada imagen Ficha tcnica

Producto

Material conceptual para disear folletos, exposiciones, carteles, libros, etctera.

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Dentro del contexto abierto del abp, el profesor dict una serie de requisitos para la elaboracin del guin conceptual: 1. Reunir una abundante coleccin de imgenes, porque ellas son las que suscitan cuestionamientos y ejemplifican planteamientos generales del contexto histrico, de las temticas, de las formas o de los estilos de representacin; 2. Usar las categoras de clasificacin y anlisis develadas y ejemplificadas en los ejercicios anteriores; 3. Utilizar las lecturas de Modos de ver para reconocer o cuestionar planteamientos del autor, y 4. Retomar las preguntas planteadas en los ejercicios, para guiar la bsqueda y la organizacin de la informacin. Este tipo de guin se propone como material conceptual para trabajar en los talleres de diseo, pues sus contenidos pueden materializarse en diversos productos, como publicaciones, folletos, planteamientos museogrficos, carteles, etctera. Las virtudes del guin conceptual lo convierten en un instrumento de evaluacin idneo para las materias tericas de un plan de estudios de diseo.

Conclusiones

Hasta aqu se puede ver una presencia del profesor en la delimitacin y manejo de los contenidos, que tal vez no obedece a una prctica ortodoxa del abp. En este caso, sin embargo, esta presencia tampoco obedece a los contenidos que postula el programa registrado ante la sep, la facultad, la divisin o el departamento, sino a otra realidad de la docencia universitaria: los intereses y la experiencia; esto es, a las lneas de investigacin o especializacin en un dominio del conocimiento, asociado con la materia, que se espera de un acadmico universitario interesado en vincular la docencia con un proyecto personal de investigacin. Es decir, el tipo de conocimientos que obtiene un acadmico cuando realiza una maestra o un doctorado, especializndose en algn dominio del conocimiento humano que no es la educacin ni el modelo abp. La apertura de un curso estructurado a partir de problemas brinda la posibilidad de aprovechar mejor los conocimientos del especialista, que puede centrarse en lo que le interesa y no en el curso panormico. Por supuesto se requerira que este docente tuviera un entrenamiento en el abp, para que pudiera disear coherentemente el curso a partir de su especialidad. Este perfil docente no abunda, pues precisamente la calidad de experto hace que este especialista con frecuencia

se d a la prctica de dictar conferencias; sin embargo, disear un curso de abp tiene virtudes para el propio investigador. Por un lado, el diseo de un curso de esta naturaleza lo obliga a reflexionar y a hacer juicios crticos sobre su propio proceso de investigacin: se plantea preguntas? cmo se plantea las preguntas? cmo selecciona las preguntas pertinentes y deriva de ellas un problema? cmo selecciona sus fuentes y su corpus de estudio? cmo va construyendo su argumento? cmo escribe? cmo confronta los contraejemplos y la nueva informacin? cmo defiende sus argumentos? Otra bondad es la posibilidad de abrir lneas de investigacin en los mbitos que le interesan, al crear y dirigir equipos de investigadores en ciernes que son los estudiantes universitarios. Por su parte, el alumno tiene la oportunidad de profundizar en un tema bajo la gua de un experto en la materia; la experiencia de este investigador, aunada a las estrategias del abp, acerca de manera natural el ejercicio docente con la investigacin. Habiendo expuesto las ventajosas cualidades de este enfoque educativo, que se estructura a partir de las formulaciones de los alumnos y de los intereses del profesor, es necesario considerar los reparos. El primero es la seriacin e interrelacin de los cursos; si al curso descrito aqu lo denominamos Historia del arte 1, se plantea el problema de determinar los contenidos de los cursos 2 y 3; incluso queda en duda lo que podra distinguir a un curso de historia del arte de uno de semitica o de esttica. Los cauces que se pueden seguir son vastsimos, pues son producto del planteamiento emprico de los alumnos y de la experiencia y del centro de inters del profesor. Por ejemplo, se podra centrar el curso en el concepto de estilo y conducir la investigacin hacia la profundizacin de una, dos o ms corrientes artsticas barroco, neoclasisimo, impresionismo cuyos corpus de anlisis exigen variedad: pintura, literatura, arquitectura, escultura y msica, pues lo que se busca son las constantes estilsticas y su traduccin a diversos medios de expresin. Podra plantearse que lo que distingue un curso de historia del arte como el que se ha propuesto aqu, respecto del que le sigue, es la profundidad del conocimiento. Si en el primer curso se llev a cabo una aproximacin al problema de la representacin de la figura humana a travs de categoras muy generales, como contexto, forma y contenido, en el siguiente curso se podra plantear el problema de la percepcin de la realidad; por ejemplo comparar los cdigos y

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las tcnicas de representacin en distintas culturas y distintos periodos, como entre el barroco y la publicidad contempornea, a la luz de la pregunta qu concepto de ser humano se puede inferir de la representacin de la figura humana en uno u otro periodo o estilo? En sntesis, para fines de estandarizacin, que a fin de cuentas es una condicin inherente a todo programa educativo, lo que podran asegurar cursos de esta ndole sera un proceder comn entre los alumnos para plantear y resolver problemas; quizs, en menor medida, el conocimiento y la habilidad para manejar ciertas categoras de anlisis asociadas al dominio de la materia, pero difcilmente un conocimiento general sobre temas y objetivos de aprendizaje asociados a estos temas. De este modo concluimos que un planteamiento de abp como el que se ha descrito aqu no podra funcionar en un contexto que busca estandarizar temas y objetivos de aprendizaje. El control de los contenidos entre un curso y otro slo podra darse parcialmente, en el pequeo grupo de la academia de cada escuela de diseo: en la estrategia general de la academia; en el plan de curso que cada maestro entrega a su coordinador o jefe de departamento y que responde a esa estrategia general; en el seguimiento que este coordinador hace del curso y la supervisin de que se cumple lo acordado; en la comunicacin entre los docentes; en la exhibicin pblica y valoracin de los productos finales y, finalmente, en la creacin de lneas de investigacin en las que participen tanto docentes como estudiantes.7
7 Cf. por ejemplo, el modo de trabajo colegiado propuesto por Tina Blythe. La enseanza para la comprensin: gua para el docente. Buenos Aires: Paids, 2004.

Bibliografa Fuentes impresas Berger, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, 1972. Blythe, Tina. La enseanza para la comprensin: gua para el docente. Buenos Aires: Paids, 2004. Savery, John y Thomas Duffy. Problem Based Learning: an Instructional Model and its Constructivist Framework, en Educational Technology. 35: 31-38, septiembre-octubre de 1995. Van Til, Cita, y Francy Van der Heijden. PBL Study Skills. An overview. Maastricht: Datawyse/Universitaire Pers, 2000. Fuentes electrnicas El poder de la palabra, en www.epdlp.com. ltimo acceso en noviembre de 2006. Historiarte, en www.historiarte.com. ltimo acceso en noviembre de 2006.

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