Alicia Fernandes

Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional e Clnica
COMPILAO DE TEXTOS ELABORADA POR: Prof Msc. Cssia Virginia Moreira de Alcntara
2011
Disciplina: PRTICAS DE INTERVENO PSICOPEDAGGICA CLNICA

Prof Cssia Virginia Moreira de Alcntara e-mail: cassia.alcantara@saude.gov.br cassia.alcantara@uol.com.br
1 FUNDAMENTOS TERICOS DA PSICOPEDAGOGIA CLNICA TEXTO 1 TEORIA PSICOPEDAGGICA: UMA ABORDAGEM EM ALICIA FERNANDEZ
Maria da Graa von Krger PIMENTEL Mestranda do PPGE-UFES Caminante no hay camino/Se hace camino al andar/Y al volver la vista atrs/Vers las huellas que te permitieron avanzar*/ Es bueno recordar: :no puedes exigir/ Que tus huellas , sean camino para los dems/ Yo no propongo , ni quiero dirigir/ Slo puedo acompaar/Te puedo tambin prestar mis palabras,/ mis ideas: mi carretel/ Para que puedas jugar.../ Y como el nio del fort da/ Te apropries al lanzarlo del placer.../ Y como el nio del fort da/Disfrutes ms de tu propria fuerza vital/ Que de la belleza del carretel/ Y como professional de la Psicopedagogia/ Disfrutes ms de tu deseo de aprender/ Que de la certeza de nuestra teoria. Alicia Fernandz, sobre texto de A . Machado RESUMO : Estuda a contribuio da psicopedagoga argentina Alcia Fernandez para a construo de uma teoria psicopedaggica, enfocando vida, obra e principais conceitos. Palavras Chaves : Psicanlise e Educao; Psicopedagogia Clnico-Institucional; Educao Especial; Modalidades de Aprendizagem. 1-Contextualizando Este artigo pretende abordar a contribuio de Alicia Fernandez para a Psicopedagogia, trabalhando os conceitos bsicos da sua teoria. Estes conceitos, diludos ao longo de toda a explanao, esto fundamentados em uma aprendizagem, transversalizada por uma vivncia participativa, de muitos anos, dentro dos

princpios de respeito s diferenas de construo de conhecimento - princpio bsico da Psicopedagogia. A Psicopedagogia no Brasil enquanto movimento de profissionalizao e consequentemente maior e melhor produo acadmica - comeou no final dos anos 70, proveniente de uma necessidade de entender melhor os o fatores que interferem no processo de aprendizagem e o porqu da no aprendizagem de alguns sujeitos, o que na escola, recebia o nome de fracasso escolar. Percebia-se, no entanto que a questo era bem mais ampla e que os motivos destas dificuldades tinham as mais variadas causas que passavam por questes sociais, escolares e individuais. Segundo WEISS considera-se fracasso escolar como uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. [1992, p.2] devendo, portanto, ser analisado sob a perspectiva da sociedade, onde seria necessrio considerar relaes significativas, implcitas e explicitas, existentes entre tipo de cultura, condies e relaes poltico sociais e econmicas, tipo de estrutura social, ideologias dominantes; sob a perspectiva da instituio escolar, como sendo a maior responsvel pelo fracasso escolar, uma vez que ela o reflexo do sistema scio- econmico, tornando-se a ponta da cadeia que deixa transparecer a baixa qualidade do ensino construda pelas condies sociais; e a terceira perspectiva, que est ligada ao aluno enquanto aprendente [1],focando a questo subjetiva . As trs perspectivas no so excludentes, so antes o resultado de uma conjugao de fatores, que impedem o bom desempenho. O trabalho psicopedaggico comeou a ser feito nos espaos de atendimento individual e de pequenos grupos com crianas e adolescentes considerados fisicamente normais, mas que apresentavam dificuldades de aprendizagem.

A improdutividade deste trabalho com as crianas isoladas da escola fez com que os profissionais da rea se aproximassem das instituies escolares para troca de informaes com professores e equipe tcnica, o que gerou possibilidades para a escola, de se olhar e para os psicopedagogos, de enriquecer sua experincia sobre o meio escolar em que vivem as crianas. A Psicopedagogia Institucional surgiu, com o objetivo de ampliar as reflexes sobre esta construo de conhecimento na escola. A interveno psicopedaggica na Instituio exige um preparo muito maior porque se dirige, principalmente ao professor que vive simultaneamente os papeis do sujeito ensinante e aprendente que co-existem dentro dele. Para dar conta desta complexidade a Psicopedagogia buscou sustentao nos conhecimentos da Psicanlise, da Psicologia Gentica, da Filosofia, da Pedagogia e da realidade scio-cultural , a fim de que pudesse perceber e valorizar o tempo e o espao daquele que aprende. Para Alicia Fernandez, a Psicopedagogia privilegia a construo de um tempo pessoal, onde o sujeito possa se historiar e se construir como ser pensante. [FERNANDEZ.Revista E.Psi. B.A , n.3]. NOTAS [1] Aprendente, bem como ensinante, so termos que Alicia Fernandez usa para que o processo de ensino- aprendizagem seja ressignificado como um movimento de vir a ser. 2-Historiando: Uma pequena biografia Alicia Fernandez nasceu em Buenos Aires, filha de pai espanhol e me italiana. Estudou psicopedagogia na Universidade de El Salvador. Estudou psicologia na Universidade de Buenos Aires, onde teve contato com a psicanlise atravs do Psiclogo Social Pichon Rivire e do marxista Bleger, professores que lecionavam naquela faculdade, pouco antes de 1966. Durante a ditadura militar da Argentina precisou se retirar do pas e viveu no Brasil, onde comeou seu trabalho de divulgao da psicopedagogia entre ns.

Atualmente assessora atividades psicopedaggicas em diferentes instituies educativas e de sade no Brasil (So Paulo, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Fortaleza e Goiana) e na Argentina (Buenos Aires, Crdoba, San Juan e Rio Negro) e continua trabalhando na formao de novos psicopedagogos, atravs da coordenao de "Grupos de Tratamento Psicopedaggico Didtico para Psicopedagogos" em vrias cidades do Brasil e da Argentina. (experincia grupal com base psicanaltica de reviso da modalidade de aprendizagem e ensino do psicopedagogo e do professor). diretora da "Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires" a nvel de ps-graduao (Escola de Formao em Psicopedagogia Clnica para psiclogos, mdicos, pedagogos, fonoaudilogos e psicopedagogos). A psicopedagogia, como trabalhada por ela, uma disciplina que enfoca a autoria do pensamento. A abordagem de suas intervenes sempre inclui o trabalho com famlias, grupos e instituies de sade e educao, como apresentada em toda sua obra. Por perceber as dificuldades das famlias em comparecerem muitas vezes para o diagnstico criou um modelo prprio de diagnstico psicopedaggico chamado DIFAJ (Diagnstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma s jornada), utilizando-o em diversos hospitais pblicos e privados de vrios pases latino-americanos. Vem realizando importantes investigaes no plano da utilizao de tcnicas psicodramticas no trabalho psicopedaggico. Pinel (2003) descreve a presena dessa renomada pesquisadora e psicopedagoga no Programa de Ps Graduao em Educao que junto com seu marido, o famoso psicanalista Jorge Gonalves da Cruz veio gratuitamente fazer uma conferncia. Eu fiquei orgulhoso de ver aquela bela mulher, com experincias adversas, devido principalmente ao governo militar da Argentina que perseguiu os psiclogos. clssico a perseguio do militarismo Dra. Echeverra, que estava grvida e logo aps dar a luz foi assassinada e seu filho doado para outros militares. E sabem por que? Porque Echeverra

ampliou os atendimentos para fora dos consultrios, inventando uma Psicanlise Social que envolvesse e se compromissasse politicamente junto s mes da Praa de Maio, que reclamam a presena dos seus filhos sumidos e perseguidos pelos Estado. Nesse contexto, Alcia uma produtora de conhecimento em Psicopedagogia que no abandona a postura crtica, o valor ao pensamento autnomo e livre, recorrendo a intervenes que tocam em temticas sociais (p. 1). 3-Nomeando A Psicopedagogia Clnica toma este nome de uma postura, uma tica, um modo de ler as situaes e de intervir (inter-vir) sem interferir (inter-ferir). Este posicionamento faz parte do ferramental do Psicopedagogo, independente de estar trabalhando individualmente, em grupo, em instituies, na mdia. Os psicopedagogos atuam segundo linhas de pensamento e teorias, que vo conhecendo e incorporando atravs dos tempos e que elaboram e constroem com as suas caractersticas, a sua histria de vida e as suas percepes. Na verdade, criam a sua prpria teoria que muitas vezes ou quase sempre est em (re) construo. Estas teorias, como diz Alicia Fernandez, precisam ter a caracterstica de rede, como a do equilibrista, que est por debaixo de suas ousadias e permite criar alternativas de atuao, sem que ele se machuque e no a de uma rede que prende e cristaliza seus movimentos de procura. A fundamentao terica ocupa o lugar, que cria pausas, como na msica, que so momentos onde se organiza e se reconhece aquilo que est produzindo. deste lugar que se pergunta: O que venho fazendo? No se pergunta: O que tenho que fazer? No espao psicopedaggico pode-se refletir e analisar, numa apropriao criativa. Fazer pensvel a nossa prtica um propsito comum de toda a construo terica; todavia, alm disso, coincide com o prprio objeto da interveno psicopedaggica, pois a psicopedagogia tem como propsito abrir espaos objetivos e subjetivos de pensamento; fazer pensvel as situaes, o que no fcil, j que o pensamento no somente produo

cognitiva, mas um entrelaamento inteligncia-desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido em um corpo. [FERNANDEZ, 2000, p.55] A Psicopedagogia estudando e trabalhando com as aprendizagens humanas, oferece um campo de interveno, cujos limites so amplos. Estamos diante do sujeito que tem de aprender e, atravs do aprender, se constitui como sujeito. Ao mesmo tempo em que se promove o conhecimento, se promove a emergncia de um sujeito que se sente mais seguro, capaz, feliz, na medida em que domina, ou que se apropria do conhecimento transmitido. Pinel (2004) diz que (...) quando eu nomeio algo ou algum, ou mesmo preferencialmente me nomeio, tudo se ilumina ao meu enredor. Sentimentos, emoes, desejos, raciocnios etc. ficam mais revelados e as tonalidades me provocam e me evocam, lembrando que tenho com urgncia de (re)significar minha vida vivida, minha profisso, meu ser mesmo no mundo. Objetividade e subjetividade se entrecruzam e se mostram uma s coisa ou a face de uma mesma moeda. Eu que tinha me prendido, agora me rendo e me liberto (p. 2). 4-Desvelando o objeto O sujeito aprendente, objeto de estudo da Psicopedagogia, passa por um processo de apropriao da realidade para modific-la.Toda aprendizagem inclui uma mudana: incorporao de algo novo, que se integra ao que j aprendemos anteriormente. Nele sempre existe o envolvimento de duas pessoas : o ensinante e o aprendente e um espao entre , que o lugar onde possvel se construir este saber e o prazer por adquirir um conhecimento novo, a partir da possibilidade de se transitar por diferenas. Por ensinante, podemos entender professores, a instituio educativa, bem como os pais, o amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura da funo de ensinar. Ensinar e aprender esto, pois, extremamente ligados e mais que o contedo ensinado, o importante o modelo relacional vivido nestas aprendizagens, que vai se imprimindo na subjetividade do aprendente. O ensinante precisa investir, querendo e

acreditando na possibilidade do aprendente, autorizando-o a ser um sujeito pensante, para que ele possa cumprir com as duas funes bsicas da aprendizagem: a construo do conhecimento e a construo de si mesmo enquanto sujeito criativo e pensante. O aprender est intrincado entre a vontade e o conhecimento a ser aprendido, dando ao sujeito uma possibilidade de dominar, um prazer de ser autor de uma ao/construo, que lhe prpria. A criana com problemas de aprendizagem precisa compreender que o ensinante portador do conhecimento e no o prprio conhecimento. A tarefa bsica da psicopedagogia transformar o espao da aprendizagem em espao de jogo e criatividade, que a matriz do aprender. Descolar o conhecimento do Psicopedagogo fundamental para que acontea a triangulao: conhecimento aprendente ensinante e que os olhares se dirijam para este terceiro onde possa acontecer o reencontro. O ensinante precisa ter um modelo saudvel de lidar com o conhecimento facilitando sua apropriao. Apresentar o conhecimento no quer dizer criar competies ou treinamentos, mas deixar que o sujeito se conecte com a falta e saia da onipotncia, de pensar que sabe e (des)velar que, por ora, no sabe. Aprender, como diz Alicia, a-prender, quer dizer, no prender, significa desprender, desprender-se. Isto nos leva a algumas questes da ordem da autonomia - o aprendente precisa se libertar do ensinante; da liberdade - o aprendente precisa estar livre para escolher; da responsabilidade - o aprendente precisa entender que responsabilidade est junto com a autoria; do desejo de aprender do ensinante j que o desejo genuno de ensinar nasce do desejo de aprender. A formao do ensinante no se consegue s com o ensino de tcnicas, pois requer um trabalho constante consigo mesmo, o que possvel quando conseguimos almejar para ns mesmos o que propiciamos ao outro. Na medida em que conseguimos trabalhar com este papel, o de ser docente, estenderemos esta possibilidade de nos olhar e por conseqncia olhar os nossos alunos. A escola muitas vezes no oportuniza o fazer do ensinante como um

trabalho criativo. Nestes espaos, o professor que precisa investir libidinalmente [1] no seu trabalho transladando o prazer do jogar para a tarefa de ensinar. A professora que no consegue este translado submete-se aos mitos de tia e segunda me, ficando fora de um lugar profissional. Isso fragiliza do papel de ensinante, infantilizando-se sem autorizar-se como profissional. NOTAS [1] Libido: De acordo com Csar L. Musatti, em "Tratado de Psicanlise": "a libido a fora mediante a qual o instinto sexual se manifesta, ou melhor, o instinto sexual concebido dinamicamente como energia que pode ser orientada em vrias direes, pode ativar e por em movimento os mais diversos mecanismos e passar de um a outro desses mecanismos". 5-Distinguindo o Saber, o Conhecer e a Informao Alicia Fernandez insiste na importncia de se diferenciar trs termos: conhecer, saber e informao em suas relaes com o aprender. A Psicopedagogia situa-se entre o conhecer e o saber, diferente da Pedagogia, que se situa entre a informao e o conhecer. O conhecimento objetivo, transmissvel de forma indireta ou impessoal, podendo ser adquirido atravs de livros, computadores..., enquanto o saber s transmissvel de modo direto , de pessoa a pessoa , sem possibilidade de sistematizao. O saber pode ser usado, enquanto o conhecimento no Saber saber fazer. Em Psicopedagogia no se fala muito em conhecimento, mas em conhecer. A informao um dado recortado, separvel da pessoa que o produziu e se transforma em conhecimento somente quando o sujeito chega a conhec-la. O conhecer um processo que embora consciente e transmissvel pode diferenciar-se das pessoas que o produziram. Assim, o melhor professor seria aquele que, no detendo o poder nem o saber, estaria disposto a perder o poder para fazer emergir o saber mltiplo. Nesse caso, perder uma forma de ganhar e o saber um recomear
[ Santanna ,1997]

6-Aprendendo sobre modalidade de aprendizagem/modalidade de ensinagem As modalidades de aprendizagem e de ensinagem so as maneiras particulares de cada um se aproximar do conhecimento, bem como ao ato de dar forma ao seu saber. Trata-se de uma matriz que vai sendo utilizada nas diferentes situaes de aprendizagem. Podem ser observadas semelhanas entre a modalidade de aprendizagem, a modalidade sexual e a modalidade da pessoa buscar o alimento e o dinheiro, porque todas elas so maneiras diferentes do desejo de possesso de um objeto. O espao de relao das famlias onde se constri as modalidades de aprendizagem. Numa famlia, que no autoriza a diferena e o pensamento, encontramos a diferena significada como deficincia, a escolha culpabilizada como ataque ao outro e a circulao de conhecimento fragmentada, com pouca mobilidade. Nas famlias saudveis se encontra a possibilidade e o entusiasmo na confrontao de ideias. Observa-se que a modalidade de aprendizagem do sujeito na infncia est construda nas bases de numa modalidade de aprendizagem familiar. Ento pode-se interrogar como cada famlia lida com o no conhecido: ocultam? Escondem? Escondem-se? Valorizam o segredo? Comunicam-se com o conhecido? Valorizam as perguntas? Do espao para o pensar? MODALIDADES DE ENSINAR AS FRATURAS Para aprender preciso que os ensinantes saibam simultaneamente mostrar e guardar o conhecimento, pois s assim o aprendente vai entrar em contato com o desejo de aprender, escolhendo e selecionando os conhecimentos, que ele pode articular com o seu saber. 1 - Na modalidade de ensino, onde H EXIBIO, o ensinante no se diferencia do conhecimento que vai transmitir, no dando lugar para a construo do conhecimento. O aprendente mostra temor para pensar ou mostrar que pensa.
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2 - Na modalidade de ensino QUE ESCONDE, o aprendente poder significar sua aprendizagem como uma culpa por conhecer, por ter visto algo que no lhe foi autorizado. 3 - Na modalidade de ensino QUE DESMENTE, o aprendente poder anular sua capacidade de pensar. Estes trs modelos , onde a circulao de conhecimento se encontra comprometida ., configuram modalidades de aprendizagem que se transformaro, pela fratura ou pela dificuldade , no que chamaremos de problemas de aprendizagem. importante que faamos a diferena entre modalidade de aprendizagem, na qual esto envolvidos e se equilibram a inteligncia , o corpo , o organismo e o desejo , e modalidade de inteligncia , que se articula atravs de dois movimentos, que Piaget definiu como assimilao e acomodao [1] . MODALIDADES DE APRENDER AS FRATURAS Todo ato inteligente supe uma interpretao da realidade externa , isto , uma assimilao e uma acomodao para que esta realidade penetre no organismo, transformandoo. Sara Pain observa a diferentes constituies: 1) - hipossimilao/ hiperacomodao ; 2) - hipoacomodao / hiperacomodao. A anlise da forma como a inteligncia opera permite chegar a certas modalidades de aprendizagem do aprendente. Ao observar as preferncias por jogos ou por atividades de repetio, podemos perceber as pessoas (alunos e pessoas aprendentes em geral, como os professores) que agem mais na estrutura da hiperassimilao ou da hiperacomodao .

Podemos descrever a hipossimilao como uma pobreza de contato com o objeto que resulta em esquemas pobres e uma dificuldade de lidar com o ldico e a criatividade; um apagamento da energia transformativa de criao Muitas vezes a hipossimilao leva a uma hiperacomodao , fazendo com que o sujeito busque modificar o menos possvel o objeto do conhecimento para aprende-lo. A hiperacomodao causa uma pobreza de contato com a subjetividade, superestimulao da imitao, falta de iniciativa, obedincia acrtica, submisso. A hipoacomodao provoca uma dificuldade de internalizar imagens e acontece quando a criana teve pouca estimulao e ou foi abandonada. Na hipoacomodao o sujeito fica entediado e esquece que tem desejos de conhecer e que pode escolher os objetos que deseja conhecer. Na hiperassimilao h um predomnio da subjetivao, uma dificuldade para resignarse. O aspecto hiperassimilativo ocorre como uma concepo mgica de obteno do objeto de conhecimento sem a satisfao da experincia de ter criado alternativas prprias para obt-lo. Pode-se perceber que a relao de ensino-aprendizagem toma diversas formas e modelos, que Alicia nomeia como [Fernandez, 1987] modalidades de aprendizagem , que se constroem a partir de uma modalidade de ensinagem. A construo dos problemas de aprendizagem podem ser, prevenidos, observados, diagnosticados, curados a partir dos dois atores e do vnculo que se forma entre eles. Estruturas Patolgicas do Aprender Ento, para se conhecer a estrutura das patologias do aprender - sintoma-inibio transtornos de aprendizagem reativos - na Psicopedagogia Clnica, em Fernandez precisamos conhecer a relao do sujeito com o conhecimento. Um diagnstico psicopedaggico, tarefa proposta por essa autora, para o profissional da Psicopedagogia inclui interrogaes como:

Com que recursos conta o aprendente para aprender? O que significa o conhecimento e o aprender para a famlia e para o sujeito aprendente? Qual o papel que lhe foi designado por seus pais em relao ao aprender e que funo tem o no aprender? Qual a sua modalidade de aprendizagem? Qual a sua posio frente ao no dito e ao segredo? Qual o significado particular do sintoma? Para analisar a problemtica no processo de aprender temos que ampliar o nosso olhar para o funcionamento cognitivo, buscando o smbolo do que ela representa. Existe uma grande dependncia entre o simbolizado e smbolo e ele deve ser buscado na operao, no bastando ficar preso ao seu contedo. NOTAS [1] Para Jean Piaget , a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao (processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas) e acomodao (modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. ) dessas aes construindo esquemas,que so estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. 7-Ampliando o entendimento dos problemas de aprendizagem Podemos fazer duas diferenciaes nos problemas que resultaria no que chamaramos fracasso escolar - um com causas externas famlia, que seriam problemas de aprendizagem reativos e no segundo caso, provenientes de fatores internos famlia e/ou ao indivduo, que seriam o sintoma e a inibio. Para o primeiro, os assessoramentos propostos so da ordem de intervenes e planos de preveno nas escolas, com os professores (muitas vezes eles mesmos com dificuldades) [1]. As intervenes psicopedaggicas, quando se trata de problemas de aprendizagemsintoma ou inibio , requerem um cuidado mais individualizado, j que afeta a dinmica de articulao entre desejo, inteligncia, organismo e corpo, causando um aprisionamento da inteligncia e da corporeidade por parte de uma estrutura simblica inconsciente. Precisamos

entender o significado e a funo do sintoma dentro da estrutura familiar, aproximando-nos da sua histria e observando seus nveis de operao. O problema de aprendizagem-sintoma Podemos dizer que o problema de aprendizagemsintoma uma converso simblica inconsciente [2] para uma dramtica vivida pelo indivduo e por isto precisamos saber a histria deste indivduo para poder decodificar os significados do que se apresenta . Maud Mannoni diz que o sujeito fala atravs do sintoma, com sinais de cdigo pouco ou nada comunicveis e este cdigo nunca escolhido por acaso, apresentando sempre sentido e/ou sentidos. O problema de aprendizagem - sintoma, dificultando a aprendizagem ou tornando-a confusional, complica a construo da inteligncia e do corpo, porque traz consigo perturbaes expressas no corporal, atravs das interferncias na estrutura cognitiva e na imagem corporal. Muitas vezes encontramos uma inteligncia detida ou transformada em diferentes nveis de desorganizao , produzida por um sintoma instalado durante o seu desenvolvimento . A dificuldade de trabalhar com o problema de aprendizagemsintoma est no fato de que a capacidade de aprender no faz parte do corpo, nem uma funo corporal. A aprendizagem uma funo da qual fazem parte tanto a estrutura inteligente , como a estrutura desejante, ambas inconscientes. Alicia metaforiza a inteligncia atrapada [3] como um preso que constri sua prpria cela e s ele tem a chave para sair. [FERNANDEZ ,1987] Inibio Cognitiva Tambm a inibio cognitiva est construda sobre fatores individuais e familiares. Diferente do sintoma, a inibio tem a ver com a diminuio, evitao ao contato e no com a transformao, condensao, deslocamentos. O pensar e o aprender em seu conjunto evitado. O pensar, o aprender, o conhecer sexualizado, usando uma terminologia psicanaltica, que marca o trabalho de Alicia Fernandez, torna possvel produzir o que chamamos inibio cognitiva. Ao se tornar sexualizado o objeto do conhecimento, a funo e o processo, inibe-se o aprender. A modalidade de aprendizagem nesta abordagem apresenta-se hipoassimilativa/

hipoacomodativa,
ao
contrrio
do
sintoma
quando
se
apresenta
hiperassimilativa/hipoacomodativa ou hipoassimilativa/hiperacomodativa. Fracasso escolar por problema de aprendizagem reativo Esta situao tem a ver com fatores externos criana ou ao adolescente , no estando localizado na estrutura interna do indivduo, nem se prendeu a situaes externas com significaes inconscientes sobre o aprender e o conhecer , acontecidas anteriormente . As intervenes necessrias so da ordem de restituio dos vnculos ou numa reinsero saudvel no ambiente de aprendizagem. Podemos dizer que a maioria dos casos de problemas de aprendizagem est nesta classificao e um dos nossos objetivos poderia ser um trabalho preventivo, nas instituies de ensino para evita-los. NOTAS [1] Pinel[2002] pontua referindo-se psicopedagogia argentina de Alicia Fernandez, Sara Pain e Jorge Visca , que o fracasso escolar pode estar sendo produzido por um contexto histrico , que empobrece e marginaliza aprendentes e ensinantes . Ainda assim, acrescenta que Fernandez, Visca e Pain valorizam o dilogo criativo , com grandes nomes que compem outras disciplinas como Freud, Piaget , Pichon Rivire , Bleger.... O autor conclui que, a partir do entendimento da dialogia do fracasso escolar' socio-historicamente construdo , da interpretao dinmica com o ncleo familiar , do selfe do inconsciente , a interveno psicopedaggica clnica e institucional se formaliza na escuta emptica no setting clnico de consultrio e nas instituies. [2] Inconsciente Segundo Freud e Jung, o inconsciente um dos trs nveis do psiquismo onde permanecem os processos, as idias e sentimentos que no podem ser trazidos voluntariamente tona e luz da conscincia. Quando algo se torna inconsciente no adianta apenas querer que ele deixe de ser inconsciente. Para traz-lo ao nvel consciente so necessrias tcnicas mais poderosas que a simples vontade, como por exemplo, o hipnotismo, a sugesto ou a psicanlise. Converso simblica Segundo Waldemar Zusman , o conceito de representabilidade significa poder contar com um equipamento simblico, isto com a transformao simblica.A estes pacientes que carecem da possibilidade de fazer a transformao simblica da matria bruta de suas emoes no resta outro recurso que o de dar vazo pelo corpo presso dos afetos e das percepes vinculadas. [3] Atrapada o termo espanhol no tendo um correspondente em portugus foi traduzido como aprisionado , mas cuja significao ultrapassa este sentido pois a ela se acrescenta uma idia de imobilidade construda pela prpria pessoa.

8-Conhecendo os quatro fatores organismo/corpo/desejo/inteligncia
que
dialogam
na
aprendizagem:
O desejo de saber faz um par dialtico com o desejo de no saber e forma um jogo que circula e mobiliza as estruturas do sujeito, tecendo uma trama, onde precisamos ver, e no apenas olhar, cada fio, que compe o bordado da significao do aprender. Estes fios so: o organismo que individual e herdado; o corpo construdo a partir do olhar do outro; a inteligncia auto construda interacionalmente e o desejo, que sempre o desejo do desejo do Outro [1]. Necessitamos entender os processos, observando como a criana aprende , como brinca , como joga. Para Sara Pain o organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepo programado, que possui transmissores capazes de registrar certo tipo de associao, fluxos eltricos e reproduzi-los quando necessrio. [FERNANDEZ, 1991, p.57]. Pelo corpo nos apropriamos do organismo e de suas possibilidades de ao, obtendo, com isto, prazer. No h aprendizagem que no esteja registrada no corpo, pela ao nos dois primeiros anos e tambm pela representao e pela forma dada ao conhecimento traduzindo nele o interesse e a paixo que o conhecimento pode significar. O pensamento um s, a significao simblica acontece ao mesmo tempo em que a capacidade de organizao lgica, mas, podemos dizer que ele o produto da mquina do pensar (dimenso cognitiva), enquanto que a fantasia o produto da mquina do desejar (dimenso subjetiva). Toda ao do sujeito tem o componente lgico e o componente subjetivo. As duas dimenses se articulam para se dar a conhecer, mas devem funcionar separadamente. O conhecimento, no nvel lgico, provm de um ensino (sistemtico ou assistemtico ), que pressupe estrutura cognitiva e um vnculo , para processar e representar este contedo de conhecimento. Estas estruturas so construdas atravs de aes materiais, que aos poucos vo sendo interiorizadas e transformadas em operaes. No nvel simblico acontece a organizao da vida afetiva e das significaes, e por onde o sujeito pode dizer como percebe e sente o mundo e se diferenciar. Enquanto a inteligncia apropria-se do objeto conhecendo-o, classificando-o, generalizando, o desejo apropria-se do objeto representando-o.

Os aspectos amor e sustentao so as condies necessrias para que qualquer aprendizagem seja possvel: as crianas aprendem a seriar e a classificar (operaes centrais da inteligncia) a partir de vivncias de incluso e diferenciao, ao se sentir pertencente e singularizada. Lugar do Organismo na Aprendizagem Existe uma estrutura funcional de aprendizagem que vai sendo utilizada e administrada independente da nossa vontade; a partir da mielinizao, as aprendizagens vo se tornando possveis pelas estruturas de comunicao dos neurnios. A atividade e uso destes circuitos construdos fundamental para o desenvolvimento do crebro. Quanto mais as conexes so usadas eficazmente, mais elas se fortalecem. O comportamento social e a linguagem esto localizados em reas especficas do crebro, assim como as reas que respondem a estmulos sensoriais. Todas estas reas tm um perodo crtico para se abrirem e continuar o seu desenvolvimento de maneira saudvel Lugar do Corpo na Aprendizagem O organismo tem uma memria gentica, enquanto o corpo tem uma memria inscrita pelas relaes, que acontecem nos vnculos afetivos. O organismo nos possibilita movimentos e o corpo a construo de gestos. A aprendizagem passa pelo corpo. A participao do corpo no processo de apropriao do conhecimento se d pela ao e pelas significaes que vo sendo atribudas a estas aes, sempre em interao com o Outro (Conhecimento, Cultura) e os outros (pais, professores, meios de comunicao...). A imagem do corpo vai sendo construda a partir de cada um na vivncia de sua histria. Alicia Fernandez diz que as pessoas que ensinam podem ter o mesmo comportamento gestual, a mesma metodologia, mas se algum deles no passa uma possibilidade de prazer na relao, quem aprende no perceber o conhecimento como prazer e ter dificuldade para assimil-lo, reconstru-lo, aprend-lo. atravs do corpo que se

formam os vnculos e se constroem os lugares compartilhados, onde se estrutura a relao ensino-aprendizagem. Lugar da Inteligncia na Aprendizagem A estrutura lgica, segundo Piaget, uma estrutura gentica. O conhecimento se constri e o ser humano passa por um processo para alcan-lo No comeo da vida o pensamento acontece com a ao. Desde os primeiros momentos o beb interage com o meio fazendo uma organizao de seus esquemas internos. O progresso da estruturao da inteligncia, mesmo acontecendo com o Ensino Sistemtico, precisa da experimentao. Aos poucos a ao e a fala vo sendo substitudas pelas representaes e suas relaes, que permitem a interiorizao das operaes. A inteligncia procura ordenar, objetivar, buscar generalizao, classificar, ordenar, procurar algo que se assemelha. Esta dimenso conta com os mecanismos de assimilao, acomodao, circularidade, e inibio. A assimilao e a acomodao so mecanismos complementares do processo de adaptao do indivduo ao meio. A assimilao um processo que aborda o mundo externo da maneira possvel s estruturas j construdas, enquanto que e a acomodao um processo interno de alterao das estruturas do indivduo visando um intercmbio com o meio. A circularidade o mecanismo pelo qual uma atividade exercida em si e por si mesma, onde o antecedente e o conseqente servem de ativadores entre si, isto , o conseqente pode ativar o antecedente e vice-versa. O balbucio do beb um exemplo clssico do mecanismo de circularidade . Ela s quebrada quando entra em jogo o mecanismo da inibio, que ao intervir permite a possibilidade de aprender no s o movimento adequado para conseguir um fim, mas tambm a de alcanar um domnio do prprio corpo capaz de agir de maneira eficaz.

Lugar do Desejo na Aprendizagem O movimento do desejo de procurar a individuao e a diferenciao de cada pessoa . Este nvel organiza a vida afetiva e a vida das significaes - a linguagem, o gesto e os afetos e dizem como o sujeito percebe e sente o mundo. No poderamos diferenciar a inteligncia do desejo a partir do objeto material a que se dirigem, mas pela forma de conseguir o fim que se prope com este objeto. Enquanto a inteligncia apropria-se do objeto conhecendo-o, generalizando e classificando, o desejo se apropria dele significando- o. Todas as operaes da ordem do desejo vm de uma estrutura comum que a linguagem. As operaes da mquina do desejar so de natureza simblica e se referem a significaes que se estabelecem nas relaes. NOTAS [1] Outro o noeu . o que d o limite ao eu de cada pessoa sendo uma referencia externa do mundo real. 9-Construindo o trabalho da psicopedagogia atravs da autoria de pensamento e da autonomia O trabalho da Psicopedagogia devolver ao sujeito que no confia em sua capacidade de pensar e produzir, o reconhecimento de sua autoria que seria o reconhecimento do seu ato e processo de produo de sentido No se reconhecendo como autor no poder produzir e/ou responder pela sua produo. As ligaes do pensamento com o desejo e com a relao com os limites do real que tornam fundamental para o sujeito se tornar autor de seu pensar, deixando de ser objeto de desejo do outro para ser sujeito de seu prprio desejo., ou ainda mais importante perceber-se como sujeito desejante e pensante . Alicia diz que o pensar ancora-se no desejar (ancorar diferente de enraizar- porque a ncora se mantm por um tempo, mas permite movimentos). Precisamos entender que a idia de pensar est entrelaada com a experincia, a ao, a transformao. O pensar associado a

racionalizar, muitas vezes est a servio do no pensar ou de um pensamento sem autoria, como se pensar fosse um ato que evita a ao e o sentimento. O conceito de autoria de pensamento supe uma diferenciao, agressividade saudvel, revolta intima e a partir disso possibilidade de reencontro com o outro o acesso a ns [FERNANDEZ, 2000] 10-Entendendo o significado do fracasso escolar Muitas vezes, os educadores cometem um equivoco semelhante ao de confundir um anorxico com um desnutrido, porque ambos esto mal alimentados. O conhecimento tambm pode ser visto como um alimento que o sujeito precisa incorporar, transformar, metabolizar. Como nenhum mdico diria que o anorxico no come porque tem problemas no sistema digestivo, o educador no deve, a princpio, situar o fracasso escolar no organismo do aluno. A interveno necessria no sistema educativo, onde ele construiu este esquecimento do registro dos sinais de fome, como uma defesa necessria. O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade, construindo uma baixa auto-estima que sente ao no poder corresponder s expectativas dos pais e professores. No espao da escola que a criana prova suas competncias a partir de resultados. A liberao da inteligncia atrapada s poder acontecer com o re-encontro do prazer de aprender que acontece simultnea ao prazer de recuperar o prazer de trabalhar aprendendo e aprender trabalhando. Como o fracasso escolar uma resposta reativa situao escolar, a psicopedagogia precisa trabalhar com os educadores. importante que a Psicopedagogia, ao fazer intervenes no espao escolar, no tente transladar o consultrio, nem ao menos propor uma pedagogia superior, que exclui e desvirtua a Pedagogia. A interveno institucional requer uma abordagem interdisciplinar, especialmente com a pedagogia, sem querer copi-la ou substitui-la; com a psicanlise j que dever se dar conta de transferncias e contratransferncias; e uma grande ateno aos movimentos de grupo e dinmica institucional. Esta interveno se dirigir especialmente metodologia, ideologia,

linguagem, vnculos, presentes na instituio educativa, propondo novas abordagens mais eficazes e estratgias preventivas. 11- Chegando a algumas concluses Para Sara Pain, a aprendizagem cumpre a funo que o instinto cumpre nos animais. Pela aprendizagem nos tornamos humanos. A carncia do ser humano , pois, a sua maior potncia, porque ao necessitar do outro para sua sobrevivncia, criam condio de serem significados, pelo desejo e pela possibilidade de acreditar, que o outro tem nele, como seres caminhantes, falantes... As aprendizagens de caminhar, falar, controle dos esfncteres, alimentar-se sozinho, com as ferramentas da sua cultura, e a ler e escrever carcias, isto deixar marcas, so cenas paradigmticas do aprender, onde estruturada a relao com a aprendizagem e a construo de uma matriz onde o ser humano vai encaminhar a sua busca do conhecimento. Ns nos enxergamos nestas aprendizagens porque o outro nos enxerga e nelas o corpo do outro parmetro para cada ao. Ao se tratar a aprendizagem, como treinamento, transformando-a em objeto de consumo, se perde o verdadeiro sentido do aprender que autorizar-se a pensar e desfrutar da alegria de criar, refletir sobre a condio humana, perguntar, brincar, sonhar, inquietar, querer transformar. Esta verdadeira aprendizagem que vai proporcionar a possibilidade de assumir sua autoria, deixando de ser o desejo do outro para ser sujeito de seu prprio desejo, ou melhor ainda reconhecer-se como sujeito desejante. 12-Refletindo... [1] Construir-se psicopedagogo ou psicopedagoga implica em viver espaos de aprendizagem em que o historiar-se se faz fundamental pela possibilidade de apropriar-se da linguagem, de recordar o passado e com isto planejar o futuro, deixar-se surpreender pelo conhecido, reconhecer-se admitir-se, crer no que cria e criar o que acredita , arriscando a fazer dos sonhos, textos visveis e possveis. [FERNANDEZ, 2000]

Escrever sobre Alicia Fernandez tem um significado muito especial , porque participo com ela de um espao de aprendensinagem e porque nos tornamos unidas em dimenses que no so/esto conscientes. Tambm porque, como psicopedagoga, pude ver durante todos esta longa convivncia a surpresa e a perplexidade de me (re) conhecer nas suas falas e nos seus escritos. Vejo-me e a vejo, ora no foco, ora na sombra sem em nenhum momento estarmos fora dos enredos que constroem nossas aprendizagens. No caminho de andar por suas linhas e suas palavras transito tambm nos espaos do meu pensamento e (re) conheo na sua, a minha histria e a de muitas mulheres. Percebo que todos vivemos vrios nascimentos e que estamos sempre em processo de gestao, como mes e como filhas. Cada parto faz nascer uma parte de ns mesmas. Alicia, na convivncia com sua me pariu a sensibilidade, que a fez perceber a musicalidade das palavras e como os significados das lnguas em que os poemas eram recitados para ela dormir, multiplicavam o seu entendimento da possibilidade de decodificao. No era preciso entender, o momento de entender vem depois do momento de concluir. A vivncia foi construda nesta relao de afeto, neste espao de prazer e de descobertas de significados. A palavra estrutura a comunicao e d forma aos sentimentos. Por trs de tudo isto havia uma mulher que buscava, neste contato com a filha, transmitir a ela o que tinha aprendido na convivncia com sua professora de Anatomia, da qual Alicia herda o nome e o gosto pela libertao das mulheres enquanto seres pensantes e atuantes. Na observao do trabalho do pai Alicia fez nascer a forma de trabalho carregada de significados. Seu pai era um viajante, que andava por todas as regies vendendo moinhos de vento com eles a possibilidade de tirar das profundezas da terra o que a faz transformar e produzir. Este modelo Alicia traz quando ajuda aos psicopedagogos e s psicopedagogas a contatarem a sua possibilidade de descobrir dentro de si os elementos para (se) produzir e (se) transformar. O vento faz movimentar as guas e cria energia. As palavras escritas faladas tambm movimentam e criam energia , atravs das relaes de confiana e de investimento. Cada vez mais elaborados e diversificados os partos de Alicia vo acontecendo

multiplicandose em corpos, palavras, livros, textos, encontros que por sua vez ajudam a tantos outros nascimentos e formaes que, ao se configuraram, muitas vezes conseguimos reconhecer como um novo tero. NOTAS [1] Os dados concretos e interpretativos sobre Alicia Fernandez advieram de meu contato pessoal com ela, entretanto de minha inteira responsabilidade todo esse artigo , especialmente seus dados biogrficos. http://www.neaad.ufes.br/subsite/psicologia/obs10refletindo.htm
TEXTO 2 O atendimento psicopedaggico num enfoque sistmico

Revista Psicopedagogia verso ISSN 0103-8486 Rev. psicopedag. vol.24 no.75 So Paulo 2007
Mnica Hoehne Mendes Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Mestre em Psicologia Social, Formao em terapia de famlia - Presidente da Associao Brasileira de Psicopedagogia - Seo So Paulo - Membro do Conselho Nato da Associao Brasileira de Psicopedagogia - Professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia RESUMO O artigo prope-se a analisar a importncia da formao do terapeuta psicopedagogo e, mais do que isto, que ele o faa de forma ininterrupta, pois fundamental que este profissional mantenha-se continuamente buscando o aprofundamento da compreenso dos fenmenos com os quais interage. Na seqncia do artigo, h o destaque s diferentes etapas de um atendimento psicopedaggico, o que determinado pelo grau de envolvimento entre o sujeito com sintoma no processo de aprendizagem e sua famlia, com o terapeuta psicopedagogo. Ao final, h o relato de um caso atendido na clnica psicopedaggica. Unitermos: Psicopedagogia. Competncia profissional. Aptido. SUMMARY This article is intended to analyse the importance of the psychopedagogist therapist background and moreover that he improves it uninterruptedly because the professional must

keep himself/herself continuously searching for the comprehension of the phenomena with which he/she interacts. Along the article, different phases of the psychopedagogical approach are highlighted which is determined by the involvement level between the agent who presents a symptom during the learning process and his/her family with the psychopedagogue therapist. At the end, you can find a report regarding a case which has been treated at a psychopedagogical clinic. Key words: Psychopedagogy. Professional Competence. Aptitude. INTRODUO O referencial terico utilizado neste artigo para entender os determinantes da formao em Psicopedagogia o construcionismo social. A formao do terapeuta psicopedagogo de enorme importncia, a fim de ampliar gradativamente suas competncias, pois a cada dia que passa constatamos que por um deslize da formao do psicopedagogo iniciante que muitos casos "se perdem", ou seja, o cliente (a partir da famlia) abandona a terapia psicopedaggica. Um dos equvocos que o profissional recm sado de um curso de formao em Psicopedagogia comete conversar com a famlia do sujeito indicado para o atendimento psicopedaggico, por meio de uma linguagem demasiadamente tcnica, por expresses extradas das abordagens tericas estudadas recentemente, no propiciando uma comunicao satisfatria entre as partes envolvidas. Com isto no quero dizer que no podemos nos apoiar nos estudos feitos em um referencial terico que justifique nossa hiptese, para desenvolvermos a conversa com a famlia que est buscando esclarecimentos, porm esta deve ser de maneira clara e despida de rebuscamentos, para que ela tenha mais possibilidades de interagir nessa conversa. Desta forma, o que precisamos priorizar nestas entrevistas, segundo o referencial citado, a "conversao" que se estabelece entre as partes envolvidas para compartilharmos o conhecimento que ambas as partes possuem sobre a criana ou adolescente em questo, uma vez que, nesta relao, como em uma moeda, temos a seguinte configurao: de um lado, ns, enquanto especialistas em Psicopedagogia, um profissional que estudou e estuda sobre os aspectos envolvidos na aprendizagem e seus distrbios e, de outro, a famlia, que a especialista sobre o conhecimento de sua histria, de suas expectativas, de suas tramas e segredos em relao a seu(sua) filho(a), conforme nos mostra Anderson e Goolishian1. Portanto, nesta situao, no podemos pensar que algum sabe mais, mas que h dois nveis de "saberes" imprescindveis para que esta terapia tenha um bom desenvolvimento. Neste sentido, que ressalto dois aspectos na necessidade do contnuo processo de formao deste profissional: que ele busque no apenas aprofundar seus conhecimentos tericos e tcnicos, mas tambm que aprimore a "arte de conversar", para poder ampliar cada vez mais seus recursos de escuta e entendimento sobre seu cliente, compreend-lo e ajud-lo a defrontar-se com o "no dito", isto , com a mensagem subliminar da conversa - indcio valioso nos espaos teraputicos. Ao mencionarmos a conversao, estamos nos referindo ao instrumento para a construo de significado, ou melhor dizendo, a linguagem d ordem e significado nossa forma de viver.

Portanto, como sugere Brun e Rapizo2, a conversa teraputica possibilita que o outro atribua significao aos eventos e s pessoas que o circundam. O "NO DITO"... Entretanto, muitas vezes, so as coisas no ditas que homeostaticamente mantm um determinado funcionamento, uma dinmica familiar, pois fazem parte de um segredo familiar, em outras, so realmente desconhecidas pelo sujeito e o nosso papel ajud-lo a perceber e se apropriar deste conhecimento. Reproduzindo o modelo familiar, a criana no papel de aluno tambm no diz algumas coisas a seus professores sobre a intransigncia de seus pais, como s vezes os filhos no contam a seus pais sobre notas baixas, advertncias disciplinares, enfim sobre a vida escolar, mantendo o "jeito de funcionar da famlia". Diante destas situaes, o psicopedagogo tem como funo estimular a desconstruo destes "no ditos", a fim de ampliar o espao de aprendizagem. Portanto, quando nos referimos formao continuada, pensamos neste investimento ininterrupto, no apenas no aprofundamento terico, como tambm no desenvolvimento de habilidades para o trabalho teraputico. Dentre estas habilidades podemos destacar algumas, tais como: habilidade de ouvir como algo extremamente til, tanto nas sesses que temos com os pais, como tambm com o cliente, pois tendemos a agir de maneira a dar opinies ou emitir pareceres, antes mesmo de nosso interlocutor nos solicitar. A escuta algo muito valioso, porque nesse momento alm de ampliarmos os elementos que nos permitem conhecer melhor este sujeito, quando ele prprio tem oportunidade de "se ouvir"; habilidade de se surpreender com o novo, com as expresses, com a histria de nosso cliente, com sua capacidade de transformar suas experincias sofridas em novas aprendizagens, com a nossa prpria capacidade de perceber novos caminhos a serem percorridos junto com ele; habilidade de perguntar, pois perguntando que ampliamos o nosso conhecimento sobre as possibilidades de transformaes em nosso cliente, assim como seus prprios horizontes, que ao iniciar um trabalho interventivo, em geral, bastante reduzido. Neste momento, as informaes so mais perifricas e necessitam ser significadas, talvez articular novos nexos associativos, que levaro a uma reorganizao do padro familiar, em relao ao sintoma de uma aprendizagem disfuncional; habilidade de recomear um caminho, quando percebemos que o caminho anterior se esgotou ou no o mais adequado para transformarmos o conflito em questo. Recomear um dilogo, que nos abre novas perspectivas construcionistas, recomear novas narrativas, que possam organizar de forma diferente algum problema ou crenas que estejam sendo vivenciados. Devemos cuidar para no nos paralisarmos diante de algumas "falas", isto , tomarmos como pessoal alguma informao apresentada, e, a partir destas, criarmos conjecturas que nem sempre condizem com a realidade, por exemplo, diante do comentrio de uma me: "Estou preocupada, pois meu filho foi mal novamente na prova de portugus", posso por em dvida minha atuao profissional questionando "Ser que esta me no est gostando do meu trabalho?" ou "Ser que ela no confia na capacidade de seu filho?"

Conjecturas deste tipo, caractersticas de um ciclo vicioso, me ajudam apenas a subir a "escada das inferncias"3 e, ao chegar ao topo da escada, estarei planejando algo, baseado em uma imagem moldada segundo essa inferncia, provavelmente para atacar esta me, dizendo que talvez isto se deve s faltas dele ao atendimento, etc. No entanto, talvez a me pretendesse apenas compartilhar comigo sua angstia em relao ao baixo aproveitamento de seu filho nesta matria, ou talvez sua prpria incompetncia para ajud-lo na mesma. Nestas circunstncias, sugiro que faamos questes do tipo "O que voc est querendo contar para mim, com esta informao?" ou "O que voc sente diante deste resultado?", pois sendo essas questes de natureza reflexiva, alm de facilitar a conversao, geram espaos de comunicao. Na verdade, acreditamos que os sistemas sociais (famlia, escola) devem constituir-se em redes de comunicao, as quais se distinguem "em" e "pela" linguagem. Ao falarmos em linguagem, nos referimos ao significado que atribudo pelo cliente ao contextualmente relevante. Desta forma, um trabalho teraputico deve ser compreendido como algo mais que simples sistemas processadores de informao, mas como um processo de criao de realidades intersubjetivas compartilhadas. Nossa proposta na Psicopedagogia legitimar o pensar e, desta forma, provocar uma transformao na identidade do sujeito. Esta meta inclui os pais, pois o que se percebe que, geralmente, os pais de sujeitos com dificuldades de aprendizagem apresentam certa inabilidade em perceber suas prprias contradies na relao com seu (sua) filho (a). Apoiada em Brun4, podemos dizer que o terapeuta (psicopedagogo) deve trabalhar em dois nveis simultneos: procurar entender como a famlia construiu e constri sua "histria", como sua lgica particular, que em ltima anlise vai revelar como a famlia lida com o processo de incorporar-expulsar informaes (modalidade de aprendizagem); ao conhecer essa lgica, fazer intervenes ou perguntas, visando a ativar ncleos de informaes perifricas. Os elementos da descrio que o terapeuta faz do padro familiar e, que servem de base para suas intervenes, procuram corresponder aos elementos da descrio da famlia e aos padres por ela demonstrados a ele, nas sesses. Por outro lado, a nossa descrio precisa partir de um referencial diferente para que a famlia possa receber a notcia de uma diferena, como uma troca perceptiva, que promova mudana nos padres familiares. No contexto psicopedaggico, precisamos sistematizar melhor o uso das perguntas para que possamos otimizar a viso contextual e a leitura sistmica de nosso cliente dentro de uma dinmica familiar. Por esta razo, enfatizamos a importncia das perguntas, porque, segundo Karl Tomm5, estas representam um convite mais forte para que o cliente se engaje na conversa e sinta-se desafiado a pensar sobre suas dificuldades. Esperamos desenvolver a habilidade de enxergar um "bom momento" ou uma "abertura" na conversa para influenciar as percepes ou crenas da famlia, muito embora o cliente responda de acordo com a compreenso que possui. Temos observado em nossa prtica clnica que a pergunta pode constituir-se em intervenes teraputicas.

Nossa tarefa fundamental trazer as suposies e atitudes tcitas superfcie, para que as pessoas possam explorar e falar de diferenas e mal entendidos sem se defender, afinal, como nos diz Tom Andersen6, "a linguagem no inocente". Em meus encontros com os clientes, tenho optado (ainda numa perspectiva de Andersen) por "seguir o cliente", escutando-o e dando ateno maneira como as palavras so proferidas, at porque "a pessoa que fala ela prpria afetada pelas palavras quando elas chegam aos seus ouvidos". OS DIFERENTES MOMENTOS DE UM ATENDIMENTO CLNICO Vamos aqui dar destaque a um dos campos de atuao da Psicopedagogia, que o atendimento clnico. Neste ponto quero destacar os diferentes momentos que venho observando no desenrolar de um atendimento psicopedaggico no espao clnico. Tais consideraes resultam das observaes, estudos e reflexes que realizo no cotidiano de minha atuao profissional. Eles podem acontecer de forma seqencial ou at mesmo, em algumas situaes, de forma simultnea. Considero o atendimento psicopedaggico clnico norteado pelo sistema narrativo que se estabelece entre terapeuta e cliente. Os meandros da linguagem e da conversao representam nosso principal instrumento teraputico. Quando uma criana ou adolescente encaminhado para um trabalho psicopedaggico, e, a fim de que haja a necessria interao entre o contexto familiar e clnico, devemos "incluir" a famlia no circulo narrativo. Como me referi inicialmente, no trabalho que realizo percebo que h alguns momentos bem marcados em seu desenvolvimento: o primeiro deles aquele em que se d a formao do vnculo. Esse perodo comea desde o contato telefnico feito pela famlia, quando formalizada uma queixa, que se estende at a entrevista feita com a mesma no consultrio, quando se constri a anamnese e a queixa mais bem explicitada. Isto feito, recebemos o sujeito portador da queixa de aprendizagem para procedermos avaliao, como meio de lhe conhecermos melhor em suas potencialidades e possveis limites. Ao terminarmos tal procedimento, encerramos o diagnstico psicopedaggico com a devolutiva aos pais e, na seqncia, iniciada a interveno, que tem como meta estimular a criana ou o adolescente em relao quilo que est sendo considerado seu(s) dficit(s) e potencializarmos seus valores, suas habilidades. Durante esta etapa, o vnculo com este sujeito, bem como com a famlia, passa a se estabelecer. O segundo momento passa a se delinear quando "nosso" sujeito comea a entrar em contato com seus limites e potencialidades, identificando-os ainda que s vezes os rejeite ou os negue, ou como diria Piaget, tornando-os observveis. um perodo de oscilaes que deve ser alternado com contatos familiares, nos quais o sujeito deve ser includo, para que possamos trabalhar as mudanas que comeam a acontecer no apenas em seu processo teraputico, mas tambm dentro da dinmica familiar, que geralmente se altera e, ento, as relaes passam por transformaes. um perodo que pode se prolongar, dependendo do nvel de tenso existente neste contexto. No terceiro momento passam a se estabelecer as construes cognitivas e afetivas, j que na etapa anterior da interveno pode-se construir um estmulo mais efetivo da cognio deste sujeito e, neste estgio, j mostra uma forma mais inteligente, mais gil de entrar em relao

com o mundo, possibilitando resgatar sua auto-estima e a maior confiana diante de novas conquistas, ou seja, maior interesse por aprender. Temos mais uma etapa pela frente, que o momento das elaboraes em torno das descobertas e construes feitas at ento: se conseguimos evoluir no estgio anterior, este momento bastante gratificante, pois o sujeito passa a atribuir um novo sentido no somente aos potenciais que vem constatando em sua terapia, mas tambm aos limites que percebe existirem, mas que comea a aprender a conviver com eles ou super-los. Concordamos com Anderson e Goolishian1, quando afirmam que "o terapeuta um artista da conversao", pois sua meta a transformao da maneira como o sujeito se relaciona com o fenmeno da aprendizagem (sua modalidade de aprendizagem), o que feito por meio de perguntas conversacionais, a ser exercitado pelo profissional, que deve partir de uma posio do "no saber". Com este recurso, nosso intuito conferir um sentido e, se possvel, uma organizao ao contexto de aprendizagem desse sujeito. O instrumento que ir nos nortear por estas etapas do processo teraputico, como j citamos anteriormente, a conversao existente nas sesses, ou se preferirmos, o contexto teraputico pode ser entendido como um sistema lingstico onde a narrativa se constri entre terapeuta e sujeito (paciente), a fim de que este possa encontrar novas (ou diferentes) formas de se relacionar com sua realidade (escolar ou familiar). Comungo com Brun4, quando esta nos diz "abandonar a crena na possibilidade de se acessar a uma realidade sem parnteses, abrir mo da idia de objetividade, dar-se conta de que a realidade inevitavelmente descrita por algum que, na sua descrio, no pode faz-lo sem atingi-la com sua subjetividade - tudo isso correspondeu a uma mudana de paradigma que trouxe consigo alteraes significativas na minha forma de trabalhar". CONVERSANDO COM O CLIENTE... Vou relatar o atendimento que fiz a Fernando, que chegou a mim no ms de junho de 2005. Recebi o telefonema do pai querendo marcar uma entrevista, j que havia recebido a indicao de meu nome no colgio em que seu filho estuda. Como de hbito, propus que a primeira entrevista acontecesse com o casal (pais), para em seguida eu proceder avaliao psicopedaggica com Fernando, que freqenta uma escola tradicional, com reconhecida exigncia em relao produo de seus alunos. No primeiro encontro com os pais, procuro fazer a anamnese do caso e tento levantar o motivo da consulta. Este garoto estava com 15 anos, cursando o 1 ano de Ensino Mdio. Sua histria escolar mostra que freqentou a mesma escola do maternal at a 7 srie, uma escola em que sempre apresentou algumas dificuldades com escrita e leitura, mas a instituio nunca fez nenhum encaminhamento. Segundo o pai, o filho sempre "andou no 4 quarto da turma"(sic), isto , um rendimento abaixo da mdia. A me acha que impediu um maior desenvolvimento acadmico dos filhos, porque ao escolher a primeira escola, optou por uma escola bem perto de casa, sem levar em conta os aspectos pedaggicos. Ao concluir a 7 srie, suas irms mais velhas saram desta escola por terem finalizado um ciclo de seus estudos. Com a sada das irms, Fernando no quis permanecer na mesma escola

e mudou para outra com "menos exigncia" (no entendimento dos pais), onde conseguia se manter no "meio da turma", mas em contrapartida no teve boa adaptao com os colegas. Nesta poca, estava um pouco acima do peso, o que o deixava mais retrado e, ento, interagia menos com os colegas, por inibio. Concluda a 8 srie, e com problemas de adaptao, novamente Fernando muda de escola. Desta vez, passa a estudar na mesma escola que o pai estudara e que, naquela poca, os primos freqentavam. Na descrio da me, aps esta mudana, Fernando est mais social, anda sozinho de nibus, mas ainda muito dispersivo. Mesmo assim, os pais percebem seu interesse, pois muitas vezes pedia ajuda nas lies, ao contrrio de antes. No primeiro bimestre, teve bons resultados em matemtica e fsica. Na opinio da me "no muito chegado ao social"(sic), est um pouco gordinho (de 5 a 6 anos para c), come bastante e no faz nenhuma atividade fsica. No ano passado, foi ao endocrinologista e em funo do tratamento emagreceu um pouco. Recentemente, uma das irms o levou academia para fazer exerccios. Os irmos so bem unidos. A queixa da escola, manifesta pela professora titular que responde pela classe de Fernando, de que ele deve ter "um problema de ordem organizacional para estudar". Afirma que ele est bem entrosado com o grupo, a ponto de passar as tardes na escola, para estudar com os outros meninos. Na entrevista de devolutiva aos pais, estes comentaram que Fernando no falava sobre o que fazia no consultrio no perodo em que estava realizando o diagnstico comigo, por esta razo, estavam curiosos em saber minha posio em relao s dificuldades de Fernando. Relatei-lhes que Fernando no apresentava dificuldades significativas para a abstrao e sim para a elaborao de texto, bem como para apreender as idias principais de um texto. Durante esta entrevista, e, estabelecido o contrato de trabalho, o pai considerou importante fazer o relato de um episdio ocorrido entre o casal, na poca em que Fernando tinha 10 anos. Contou sobre um srio desentendimento entre o casal, com uma grave agresso fsica e, posteriormente, com separao. Neste ponto, comecei a refletir em minha prtica psicopedaggica, na forma em que atuo com meus clientes por meio de tarefas, ou seja, de um projeto de maquete, confeco de uma mscara, a leitura de um texto, o desenho de um sonho, etc. Nesses momentos, me utilizo da conversao como um grande aliado do terapeuta, pois enquanto as atividades se desenvolvem, a conversa acontece, o que permite que o sujeito em terapia "se escute" e ns possamos levantar algumas hipteses ou at mesmo alguns questionamentos junto com ele. desta forma que passamos da 1 para a 2 etapa. Foi o que ocorreu no atendimento de Fernando, podamos conversar enquanto eu via seu fichrio que era bem organizado, letra legvel, mas, s vezes, com pouco capricho e, em certos dias, a ausncia de algumas tarefas. Acabou relatando que sua maior dificuldade estava localizada na leitura, que no era fluente, e na elaborao de textos. Propus-lhe, ento, a elaborao de alguns textos, por exemplo: Escolher um personagem para escrever uma pgina de seu dirio. Os personagens propostos foram: Einstein, Airton Senna, Ronaldinho e Lula. Ele escolheu ? Ronaldinho;

Um fato ocorrido na infncia que estivesse guardado em sua lembrana (Anexo 1); Um desenho, com o texto correspondente, que falava de um acontecimento absurdo; Criao de uma fbula; Elaborao da autobiografia (Anexo 2); Foi nessa atividade, que notei que lhe faltavam elementos ou ento alguma coisa difcil de ser mencionada. Tive a idia de propor-lhe a confeco do genograma (Anexo 3) de sua famlia. O que eu no contava era que sua famlia materna fosse to grande!!! Foram algumas sesses para a elaborao deste trabalho, numa delas precisamos pedir a ajuda de sua me em um de nossos encontros, o que foi muito significativo para Fernando. Concordo com as idias de Anderson e Goolishian1 de que os sistemas humanos so geradores de linguagem e, simultaneamente, geradores de sentido; o sentido e o entendimento so construdos socialmente; qualquer sistema em terapia formado dialogicamente em torno de algum "problema"; a terapia um evento lingstico que ocorre no que chamamos de conversao teraputica. Cada encontro teraputico uma nova possibilidade de se construir uma narrativa, por meio da qual ns (terapeuta e cliente) passamos a compreender melhor o "problema" pelo qual estamos refletindo. Minha inteno ao propor a realizao do genograma foi de propiciar um contato de Fernando com sua prpria histria e com a histria de sua famlia. A nfase no est em produzir mudanas, mas em abrir espaos para a conversao e, por meio desta, possibilitar que o sujeito possa estabelecer relaes entre os acontecimentos que tiveram maior repercusso em sua vida e construir talvez novas relaes. Ao concluir o genograma, retomou sua autobiografia, podendo ento se apropriar melhor da rede de relaes que existe em sua famlia. Ao finalizar seu relato, perguntei-lhe se no havia mais nada a acrescentar, ele respondeu que teria ento que "falar" do acidente do pai, mas no tinha vontade! As provas de final de ano foram razoavelmente bem sucedidas, o que deixou Fernando satisfeito, pois foi possvel comprovar uma melhora em sua produo escolar. Entramos em perodo de frias com a proposta de retomarmos o trabalho em fevereiro de 2006. Entretanto, no perodo combinado, entrei em contato para marcarmos o reincio da terapia psicopedaggica, mas a resposta de que ele no voltaria naquele momento. No ms de maio, a me de Fernando telefonou pedindo um horrio para que ele retomasse o trabalho, j que estava apresentando novamente dificuldades em seu rendimento escolar. Fui informada de que os pais haviam se separado no final do ano, com a deciso do pai de sair de casa. Nesse momento, priorizei iniciar o atendimento de Fernando deixando uma entrevista com a me para depois. Em nossa primeira sesso deste ano, procurei conduzir a conversa com Fernando no sentido de perceber como ele estava sentindo, o que acontecia, e ele assumiu que no estava indo bem por ser muito preguioso. Tentei explorar melhor este rtulo que ele se impunha e propus que tentasse uma mudana de papel: "... de preguioso para...", ele pensou e ento respondeu: "para vagabundo, esperto..." Perguntei o que significava ser um vagabundo esperto ao que ele explicou: "s estuda na vspera e faz lio 'meia boca', ou... (outra tentativa de explicao) um cara inteligente que se resolve estudar, vai bem!"(sic).

Consultamos o dicionrio, para verificar o significado da palavra vagabundo, que vem de vagabundear; vadiar, vaguear, vagar, errar, sem necessidade. Depois de obter este conhecimento, chegou concluso de que o termo no era adequado; pensou ento em malandro, ao que fizemos nova consulta ao dicionrio: indivduo dado a abusar da confiana dos outros, ou que no trabalha e vive de expedientes; indivduo esperto, vivo, astuto, matreiro. Concluiu que "tambm no era muito bom, mas era melhor!!" Neste momento, estvamos entrando na 3 etapa do trabalho. Em nossa segunda sesso de 2006, comeou contando sobre o fim de semana, que visitara duas tias maternas. Para que eu pudesse me situar na "geografia familiar", peguei o genograma (que fizramos no ano anterior) e ele pode me mostrar como estavam as relaes, j que as visitas, haviam acontecido somente na companhia do pai e no da me. Explicou que o pai mantinha boas relaes com esses tios, porque havia sido colega de turma (na faculdade) de um deles. Fiz a proposta de que fizssemos uma linha do tempo de suas aprendizagens, o que ele fez na mesma folha do genograma (logo abaixo). Em algumas sesses posteriores, pedi que ele indicasse em sua linha do tempo o momento em que acontecera o "acidente com fogo", ele indicou com a palavra BRIGA, no espao entre 9 e 10 anos. Perguntei-lhe se lembrava deste dia e Fernando relatou rapidamente o que se lembrava do incidente resultado de uma discusso forte entre os pais, o que resultou em um perodo de separao de dois meses. Depois disto, seu pai voltara para casa, mas o clima era sempre tenso, com pouco dilogo entre eles. Na entrevista com a me, ela falou sobre o incidente, com muita mgoa, pois agora a separao parecia ser definitiva e com ela as dificuldades financeiras para ela, pois no trabalhava. Estava tentando encontrar alguma atividade remunerada, mas sem xito at ento. Considero que Fernando se relacione com o conhecimento, sem conseguir olhar de frente para o mesmo, teme provavelmente pelo que pode encontrar, j que h fatos dolorosos e traumticos em sua histria passada. Penso que se apropriar do conhecimento algo, no mnimo, temerrio. Minha atuao foi dar-lhe um espao para elaborar melhor suas crenas ao entrar em contato com sua prpria histria, para poder interagir com a histria de seus pais e com histria do mundo (uma das disciplinas mais difceis para Fernando). Entramos aqui na 4 etapa. Depois de mais 3 meses de atendimento, Fernando parou seu atendimento, pois os estudos se intensificaram, mas j apresentava melhores resultados em seu rendimento escolar e conseguia conversar melhor com sua me. A histria de Fernando ilustra meu trabalho em um enfoque narrativo que se prope, alm de lidar com os aspectos pedaggicos, a dar voz aos sujeitos. Frisamos que o trabalho psicopedaggico construdo em torno da possibilidade de fortalecer o pertencimento do sujeito em seus contextos de vida (familiar, amigos). O lugar do terapeuta de acolhimento e respeito a cada histria com que se depara e sem conotar os comportamentos de nossos clientes, favorecendo assim as conversaes por meio das quais os mitos e crenas possam ser desconstrudos e dar lugar a construes mais objetivas, as quais lhes possibilitam interagir com as dificuldades, acreditando em suas possibilidades!
REFERNCIAS

1. Anderson H, Goolishian H. O cliente o especialista. In: A terapia como construo social. Porto Alegre:Artes Mdicas;1998. p.51-65. [ Links ] 2. Brun G, Rapizo R. Reflexes sobre o ato de perguntar. Mimeo;1989. 3. Senge P (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre:Artes Mdicas;2005. [ Links ] [ Links ]
4. Brun G. O lugar do terapeuta, sua viso de mundo e sua clnica: espaos revisitados. In: Perspectiva Sistmica - Publicao do Instituto de Terapia da Famlia RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII:n 23. [ Links ] 5. Tomm K. Entrevista Interventiva: Parte III. Mimeo;1988. [ Links ]
6. Andersen T. A linguagem no inocente. In: Perspectiva Sistmica - Publicao do Instituto de Terapia de Famlia RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII n 23. [ Links ] Correspondncia: Rua Brito Peixoto, 82 - Brooklin - So Paulo - SP 04582-020 - Tel.: (11) 5041-1988 E-mail: monica@incontrare.com.br Artigo recebido: 11/08/2007 Aprovado: 17/11/2007 Trabalho apresentado parcialmente na Jornada "Dilogos Psicopedaggicos" de 2003 da ABPp e complementado pelo trabalho realizado em consultrio, So Paulo, SP.
ANEXO 1
"A primeira vez que eu tinha ido dormir fora de casa eu devia ter uns 4 ou 5 anos mais ou menos. Era umas 9 horas e o meu tio mandou meu primo e eu irmos para a cama. Eram 10 horas e eu no tinha dormido de medo e saudades de casa, eu comecei a chorar muito e a minha tia ficou conversando comigo, falando para eu respirar 3 vezes que eu parava de chorar a eu parei e descansei. Quando foi 1 hora da manh eu acordei e fui at o quarto da minha tia quase chorando e da ela falou para eu deitar na cama junto com ela e s assim que eu consegui dormir."
ANEXO 2
"Eu Fernando nasci em 1990, minha me que tem uma famlia muito grande, com 10 irmos, sendo 7 mulheres e 3 homens (um falecido). Meu pai tem famlia menor com 2 irmos. Meus avs por parte de me j faleceram em contrapartida meus avs por parte de pai no faleceram. Tenho 20 primos sendo 11 mulheres, 9 homens. Eu vejo mais o Paulo, Renato, Carolina, Rafael, Cristina, Helena e Henrique. Quem eu possuo mais afinidade o Renato e o Paulo, um com 16 e outro 19 anos respectivamente. A minha relao com o Paulo meio conflitiva, pois s vezes ns temos idias opostas, principalmente no que diz respeito ao Futebol (eu sou so paulino e ele corinthiano). Em casa minha afinidade maior com o meu pai. Com a minha me h uma relao conflituosa porque ela fuma. Com minhas irms a minha relao normal, com poucas brigas. Uma das coisas mais gostosas da minha vida, foi uma viagem para Santa Catarina (SC) quando eu tinha 9 anos e passeamos em vrias praias e cidades. Outra viagem gostosa foi ir para Ilha Grande em Angra dos Reis, no incio deste ano. Fomos em 3 famlias, onde estavam Paulo, Renato e eu (um de cada famlia). Por outro lado, ocorreu a viagem do Eduardo um primo que eu gosto muito, para a Alemanha, em 2002 para estudar."

TEXTO 3 ABORDAGEM DA EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE; UMA ABORDAGEM NASCIDA NO MOVIMENTO DA PSICOPEDAGOGIA ARGENTINA DE JORGE VISCA
Hiran Pinel Paulo Roque Colodete

A Epistemologia Convergente foi criada por JORGE VISCA (1935-2000) remonado psicopedagogo argentido. Quem foi Jorge Visca? Jorge Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, provncia de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935. Cursou o bacharelado no Colegio Nacional de San Pedro, Provncia de Buenos Aires e o magistrio na Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta da Capital Federal. Graduouse em Cincias da Educao em 1966, na Facultad de Filosofia Y Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires. Foi psiclogo social, formado na Escuela Privada de Enrique Pichon Rivire, em 1971. Fundou os Centros de Estudos Psicopedaggicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de So Paulo e de Salvador. Realizou numerosas publicaes em seu pas e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleio de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue. Foi membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicaes especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia USP e Revista Grupal da Federao Latinoamericana de Psicoterapia Analtica de Grupo. Trabalhou como consultor e assessor na formao de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedaggicos, em universidades no Brasil e na Argentina.

Publicou seu primeiro livro - Clnica psicopedaggica - em 1985, traduzido para o portugus em 1987. Criador da Epistemologia Convergente linha que prope um trabalho clnico utilizandose da integrao de trs linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogentica de Piaget), Escola Psicanaltica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivire). Ele esteve em Vitria (ES), na clnica de Maria de Ftima Aleixo. Eu participei do curso, tendo Visca mostrado toda a sua magia. Faleceu em 2000. Essa abordagem trabalha com a Psicanlise (o conceito, por exemplo de: transferncia e contra-transferncia; resistncia etc.); a Epistemologia Gentica de Jean Piaget (exame clnico de Piaget; raciocnio clnico; etapas universais de idade cronolgica; a compreenso do erro etc.) e a Psicologia Social de E. Pichn-Rivire (aprendizagem centrada na tarefa; grupos operativos). uma das abordagens mais modernas da Psicopedagogia, e que fornece muitos subsdios para o trabalho e construo social e historica da identidade profissional. EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE I A Epistemologia Convergente a que faz convergir trs abordagens conhecidas apresenta uma dimensio clssica de clnica, propondo diagnstico, tratamento corretor, preveno etc. Entretanto, esse psicopedagogo argentino bastante clnico do ponto de vista tradicional, capaz da seguinte aformativa: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz" (in Chardelli, 2000; p. 1).

Em Visca compreendemos que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social. As problemticas de aprendizagem est indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse trs fatores sempre compreendidos de modo interdinmico. Para Visca, a inteligncia vai se construindo a partir da interao do sujeito e as circunstncias do meio social (in Sampaio, 2004; p. 1). A vida em sociedade vital para a construo do conhecimento. Assim, para aprender a pensar socialmente imprescindvel a orientao do professor e o contato dos educando com outros de si bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens da advindas. A tarefa do mestre a se inscreve como facilitador, e no um direcionador. preciso no fornecer receitas e regras prontas. preciso ensinar numa didtica que valorize a arte e cincia de pensar/ refletir sobre os contedos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela. Visca, como vimos, reportava-se muito a Piaget e sua Epistemologia Gentica. Piaget como j vimos - dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que no so queimadas, mas vividas de acordo cada sujeito: 1. Estdio da inteligncia sensrio motora (at os dois anos). 2. Estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (de 2 a 7-8 anos). 3. Estdio da inteligncia operatria concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos). 4. Estdio da inteligncia operatria formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilbrio por volta dos 14-15 anos). De acordo com Visca (1991): No primeiro nvel que corresponde a inteligncia sensrio-motora, as aes da criana no tem representao, ou seja, no representa para si mesma o ato do pensamento, h apenas uma mera ao motriz;

No segundo nvel que corresponde ao da inteligncia pr-operatria j existe uma representao ou simbolizao. H claramente uma distino entre o significante (conduta de imitao, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situao evocada, objeto representado). Porm o pensamento deste nvel no pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lgicas gerais; No terceiro nvel que corresponde inteligncia operatria concreta, o pensamento da criana torna-se reversvel podendo realizar a operao inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformao no modificou a quantidade do objeto. No quarto nvel que corresponde inteligncia formal ou hipottico-dedutiva, o pensamento torna-se independente do concreto, um pensamento abstrato. A partir deste estudo de Jean-Piaget so aplicadas, no diagnstico, as provas operatrias exames clnicos de Piaget - para verificar o nvel cognitivo em que o sujeito se encontra , pois segundo Visca ... ningum pode aprender acima do nvel da estrutura cognitiva que possui (1991, p. 52). O desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem no se respalda apenas no aspecto cognitivo. Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influncia no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligao de Visca com S. Freud, Piaget e Psicologia Social de Enrique. A Psicanlise revela a importante das relaes afetivas, dos vnculos bons ou maus estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de aprendizagem. Essas relaes na prrpia vida vivida se mostram nos mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora fracos; ora de difcil compreenso e apreenso etc.

Esses vnculos so universais so a-histricos: refere-se s situaes vividas pelo sujeito na fase atual em que se encontra. Como diz Sampaio (2004) existem crianas que possuem o mesmo nvel cognitivo, porm apresentam tematizaes completamente distintas. Segundo Jorge Visca (in Sampaio, 2004; p. 1) cada contexto oferece diferentes crenas, conhecimentos, atitudes e habilidades.
EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE II Todo este tpico e os prximos caixa de trabalho ; ser escrito fundamentando-se em Barbosa (2004), e por ser informaes reveladas de modo muito didtico e a est o valor da produo dessa pedagoga e psicopedagoga brasileira transcrevemos na maioria das vezs, e ao assim procedermos, o fizemos dentro das normas entre aspas. Barbosa (2004) estudou tambm a Epistemologia Convergente . A Epistemologia Convergente caracteriza-se por ser uma viso integradora do conhecimento. Esse processo se inicia a partir do momento em que cientistas abriram-se a outros modos de pensar / sentir / agir o processo ensino-aprendizagem. Uma abertura ope-se ao preconceito e arrogncia, impondo humildade de compreender o processo ensino / aprendizagem como um lugar de integrao de diferentes modos de abordar o fenmeno da escolaridade e de suas complicaes. Na Epistemologia Convergente estuda-se a aprendizagem e seus problemas a partir de trs vetores: Psicogentica em Jean Piaget ; o afeto em S. Freud e os vnculos sociais em Enrique Pichon-Rivire. A partir desse interesse, Visca construiu uma proposta de diagnostico e sua correspondente de processo interventor ou corretor.

A Epistemologia Convergente nesse contexto pode ser compreendida como um aporte terico/ prtico a viso que pode superar as teorias inatistas a aprendizagem depende do organismo; e estando livre e solto, a pessoa aprende, com ou sem professor ou educao - e ambientalistas o ambiente que molda e controla o sujeito, no tendo ele nenhuma histria, tbula rasa que . Dentre os pensadores inatistas na educao podemos citar Arnold Gessel e a maioria dos tericos da Psicologia Motora ou Psicomotricidade assim como os da Neuropsicologia; e dentre os ambientalistas, Skinner, Bloom, Mager, Watson. Entretanto essas classificaes nunca so perfeitas, devido ao diferentes momentos sociais e historicos dos cientistas e dos cientistas que os (re)leiam, assim pode haver classificao que insira Sigmund Freud como inatista . A Epistemologia Convergente tem uma perspectiva que integra trs teorias, posssibilitando ao professor/pedagogo/psiclogo pensar/refletir sobre as mais diversas causas dos problemas que emergem e aparecem no decurso da aprendizagem e do ensino. Visca fala de mltiplas causas, (...) cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente (Barbosa, 2004; p. 1). O processo corretor ou a interveno proposta por Visca, acontece de modo clssico: aps o processo diagnstico. Mas por que ele utiliza o termo Processo Corretor? Que estranho nome? Corrigir? (...) denomina-se Processo Corretor por ser um caminho que supe um constante devenir e por conceber a busca do correto a partir da relao entre o aprendiz e o agente corretor. da cooperao entre ambos que nasce a possibilidade de superao das dificuldades. Processo o transcurso do que vai sucedendo e uma caracterstica de toda coisa de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior. (...) Por outro lado, temos o termo corretor que formado por co e reger, sendo o primeiro elemento co uma forma prefixal latina da preposio

com, e o segundo reger , a ao do correto funcionamento de um aparelho ou organismo (Barbosa, 2004; p. 1). A interveno realizada por uma unidade funcional: um ajudador, um ajudado e uma relao que se estabelece ai, entre ele, neles mesmos, penetrando-os e os marcando. Mas com qual objetivo se estabelece essa relao? O objetivo de realizar operaes que estabilizem condutas e promovam desenvolvimento. Prosseguindo com o raciocnio viscaneano, Barbosa (2004) afirma que no processo de ajuda, o ajudador Visca explicita o psicopedagogo, pois ele um e trabalha para dentro do contexto argentino - utiliza-se de recursos de interveno. Esses recurso so instrumentos verbais ou corporais para que o aprendiz/ ajudado apreenda ou perceba a pertinncia ou no de sua ao, provocando no sujeito um desequilbrio timo, capaz de mobiliz-lo para a busca do equilbrio e, conseqentemente, da aprendizagem. Eis os recursos ou instrumentos que podem ser utilizados pelo
professor/pedagogo/psiclogo/especialista em Psicopedagogia: informao; mostra; modelo de alternativas mltiplas; mudana de situao; acrscimo de modelo; explicao intrapsquica; assinalamento; desempenho de papis; interpretao; Barbosa (2004) acrescenta outros recursos: vivncia do conflito; problematizao; destaque do comportamento. Pinel e Colodete (2000) destacam a importncia da escuta clnica (2004) e sensvel (Barbier, s/d). Pinel (1989) destaca a importancia do estabelecimento de um clima emptico, aceitativo e honesto, marcado pela sintonia, atendimento, personalizao e orientao diretiva e no diretiva.

CAIXA DE TRABALHO (RE)CRIADA POR VISCA Visca (in Barbosa, 2004) sugere uma forma de atendimento psicopedaggico denominada de Caixa de Trabalho idealizada e publicado em 1987. Essa caixa serve para que o ajudador trabalhe os problemas de aprendizagem ou dificuldades psicopedaggicas. Virginia Axline em Ludoterapia tratamento de problemas psicolgicos atrabs do brinquedo, das brincadeiras etc. - e no estudo de caso Dibs's: Em busca de si mesmo relata uma caixa que levava consigo, uma espcie de mala contendo denbtro alguyns brinquedos. Atravs dos brinquedos as crianas se projetam, se mostram tais quais so seu eu mais profundo. A Psicanlise de Melaine Klein que tambm trabalhava com uma caixa dessas falaria do inconsciente. Colodete (2004) ao atender Ingridi O que fazer depois da tempestade: ... inventou uma Bolsa Mgica , capaz de provocar a menina a revelar-se quem e o como ela ia sendo estando vivenciando uma relao afetiva de qualidade. (...) a caixa [na Psicanlise] composta por brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno da criana, suas fantasias inconscientes frente ao mundo (Barbosa, 2004; p.1). J a Caixa de Trabalho para o trabalho do psicopedagogo. Ela traz dentro materiais que possibilitem a vivncia do aprender para a criana ou para o adolescente. Continua Barbosa (2004) a dizer que a Caixa de Trabalho metafricamente considerada como um continente, no qual a criana poder depositar seus contedos de saber e de no saber.

Esta caixa deve conter materiais que so escolhidos previamente, considerando a leitura que o ajudador fizer do educando/ orientando durante a avaliao psicopedaggica. A psicanalista esposa de Pchon-Rivire Arminda Aberastury (1982) denomina de smbolo da receptividade do terapeuta e do consultrio. Ela estabelece ou ajuda a emergir ali no setting clnico o rapport. Essa qualidade relacional deve ser mantida sempre, pelo cuidado com a caixa, pela privacidade que ela representa e pelos combinados que vo preceder e acompanhar o seu uso. A caixa de trabalho uma propriedade temporria no instante do tratamento do educando. Tambm nela contm objetos que foram especialmente escolhidos. Tem elementos capazes de promover, se forem bem mediados pelo terapeuta, a superao ou a minimizao das dificuldades de aprendizagem. A caixa deve representar (...) o mundo interno do aprendiz e, portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaas de ser invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1). Que mundo interno esse? Visca, sob o impacto da voz de Barbosa (2004), responde que o mundo interno de um aprendiz h conhecimentos j dominados, medos de conhecer o novo, medos da crtica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos, dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos j dominados, sensibilidades e insensibilidades etc. Enfim, como Vigotski pontua: a criana comparece com uma aprendizagem, uma Zona de Desenvolvimento Real. Os objetos a serem colocados na caixa de trabalho sero objetos que representaro estes aspectos do seu mundo interno ou que recebero projees para que passem a represent-los.

Nesse ponto vale a pena assinalar a viso psicanaltica de Jorge Visca. Como construir essa caixa ? A organizao de uma Caixa de Trabalho est estreitamente ligada aos resultados da avaliao diagnstica psicopedaggica. Ser pois a avaliao do real da criana, que subsidiar a construo (que materiais colocar dentro dela) dessa caixa. Os objetos especialmente selecionados devero considerar e respeitar aspectos tais como: idade cronolgica e idade de desenvolvimento; interesses; caractersticas scioculturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e diferenas funcionais; nvel de apropriao da linguagem escrita; vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem. Barbosa cita um exemplo: (...) se temos um menino de dez anos, que apresenta um desempenho cognitivo para sete anos, sua caixa deve ter pelo menos um jogo e um livro de literatura infantil que sejam prprios para um menino de sete anos, alm de outros que atendam necessidades de um menino de dez anos; mesmo com um rebaixamento cognitivo, a criana pode manter os interesses de sua idade cronolgica (p. 1). O diagnstico pode se utilizar da caixa ? Prossegue Barbosa (2204) dizendo o funcionamento do aprender impe consideraes acerca do fazer: se o educando apresenta o predomnio da assimilao - ou seja, aproxima-se mais de situaes ldicas, as aprendizagens so buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem, demonstrando pequeno movimento de acomodao - sua caixa deve conter apenas um material no estruturado e mais materiais estruturados.

Os materiais no estruturados - tinta, argila, peas para montar e outros - so passveis de serem moldados de acordo com o desejo do sujeito aprendiz. Aqui o sujeito j afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanas nos esquemas j existentes. Ao colocarmos um material no estruturado em sua Caixa de Trabalho, estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificao com a caixa; porm, se colocarmos muitos materiais com esta caracterstica, estaremos aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficar to preso a esse tipo de material que no conseguir experimentar a mudana da qual necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem. O excesso de materiais no estruturados para este tipo de orientando representa o excesso de recursos distratores que produzem distrao - dificultando sua concentrao e sua busca em direo ao movimento de acomodao, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem j existentes. Nestes casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas- so muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar seus esquemas, a olhar de um outro ponto de vista etc. Para aqueles que apresentam o predomnio da acomodao - que esto sempre modificando seus esquemas em funo da interao com o mundo , que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem da imitao e no da criao - prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco estruturados ou no estruturados so necessrios em maior quantidade. Esse tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida; porm, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar. Alm do nvel cognitivo e do funcionamento para aprender, importante que respeitemos os vnculos que as crianas apresentam com as situaes de aprendizagem, diz Barbosa (2004).

Se o vnculo dependente e obstaculizador, importante colocarmos mais convites autonomia . Vnculo persecutrio , colocarmos mais elementos capazes de serem integrados. Vnculo integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confuses e desequilbrios saudveis, que tragam o novo para ampliar o j conhecido. Uma Caixa de Trabalho deve ter materiais bsicos que servem de apoio ao orientando / aluno: papis, lpis, apontador, borracha, rgua etc. Conforme a necessidade apontada pela avaliao , esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor, revistas para recortar, cadernos e outros. Dever, ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais no estruturados argila, tinta, massa de modelar etc.; materiais semi-estruturados - peas de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados - jogos com regras, jogos com modelos, livros, revistas etc. A Caixa de Trabalho individual, personalizada. organizada - levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do educando. O ENQUADRAMENTO uma palavra utilizada por Pichon-Rivire criador do Grupos Operativos GO. ENQUADRAR significa a possibilidade de pensar/ sentir/ agir um contrato, de organizar um combinado, para podermos ter claro quando possvel cumpri-lo ou no e para podermos avaliar o porqu das possibilidades e das impossibilidades. Estamos a falar de um contrato clnico psicopedaggico escrito ou no. Fazemos um contrato tempo de durao do atendimento em consultrio de psicopedagogia em salas de resursos de escolas pblicas, por exemplo. Falamos de Psicopedagogia Clnica Aplicada as Salas de Recursos de Escola Pblicas .

O enquadramento faz permanecer constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referncia. Visca (1987) sugere trabalhar nos enquadres - com constantes de tempo, espao, tarefa, honorrios, para que o movimento do aprendiz, em relao a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parmetros de ao, sugerindo a superao da dificuldade. Barbosa (2004) cita um exemplo: se as sesses acontecem sempre no mesmo espao e sempre a criana reclama para entrar, no dia em que entrar sem reclamar, ela estar dando nova dica sobre a relao do seu movimento com aquele espao constante. Podemos entender, neste caso, que a criana venceu seu medo da novidade, j internalizou o espao e j pode entrar em contato com outras novidades. Se o espao no fosse constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente no teramos a mesma segurana de anlise frente s suas reaes. Quando tudo se movimenta, fica mais difcil de perceber a aprendizagem . Com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a caracterstica de ser uma constante do enquadramento. Aps montada, a caixa ser sempre a mesma. Ela aguardar a criana, colocada e ficando sempre sempre no mesmo lugar. Ela oferecer a cada encontro a mesma gama de possibilidades de ao. Entretanto, cada vez o aprendiz/ aprendente poder abordar o material de forma distinta, ou no a escolha dele. Se o aprendiz, em todos os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele est preso ao conhecido e teme enfrentar novas situaes. Isso uma interpretao por inferncia e

referendada numa sensibilidade clnico psicanaltica. Ento da podemos mobilizar o aprendente outra vez. Se num mesmo encontro, ele entra em contato com tudo o que h na caixa e no realiza nada , podemos mostrar que est funcionando de uma forma no produtiva , e assim por diante. A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento s pode sofrer modificaes com novos combinados - novos contratos na reviso de contrato teraputico. Materiais podem ser retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta mudana e prefencialmente em concordncia com o aprendente e ensinante. comum crianas e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa. Isto s pode acontecer se fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou educador especial de sala de recursos. Este ato sentido contribuindo para a aprendizagem ou para a minimizao da dificuldade de aprendizagem- ser vlido. Deve sempre ocorrer clareza dos objetivos desta ao sempre sentida. Seguindo os mesmos critrios, poder tambm haver reposio de materiais. Se uma criana gasta toda a sua cola numa tarefa de recorte e colagem, a reposio dever ser realizada dependendo da conscincia que ela possui em relao aos limites e ao seu descontrole frente aos limites. Depender do combinado anterior, o que foi estabelecido no contrato. Dependendo de outros fatores que esto relacionados com suas dificuldades escolares,emocionais etc. Uma reposio sem critrios poder no ajudar na evoluo da criana ou do adolescente, transformando sua desorganizao maior, pois o ensinante tambm necessita organizar-se.

E quando desejamos colocar na caixa um ou mais material que no foi planejado. Ocorrer isso, novas combinaes devem aparecer produzindo sentido. O aprendente e o educador da sala de recursos que trabalha aplicando a ela conhecimentos de Psicopedagogia Clnica - iro democrticamente juntos analisar tal necessidade e, conforme o caso, o acrscimo ser realizado ou no. Uma vez, disse Barbosa (2004) ( ...) um cliente me disse que queria um brinquedo eletrnico em sua caixa e que ele me pagava para isto. Conversamos sobre a pertinncia de um brinquedo eletrnico para sua aprendizagem e sobre a autoridade financeira; o pedido no foi aceito, embora seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade e privacidade. Esta segurana, no entanto, no se encontra na tranca, mas na atitude do terapeuta, que mantm os combinados (p. 1). Como Jorge Visca prope o uso da caixa no tratamento ou processo corretor? Prossegue Barbosa (2004) dizendo que aps montada, a caixa passa a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente. Ele mesmo quem a personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para atender s suas necessidades. pois um procedimento caro se aplicado em escolas pblicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pblica, que deseje trabalhar com a caixa, poder inventar tticas como diz Certeau (1996) de enfrentamento, inventando possibilidades. Fico a pensar em um cantinho de um armrio do tipo escaninho que tem a porta fechada. Outras vezes, penso em uma caixa de papelo que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja onde iro pedir para o nosso trabalho. O psicopedagogo poder entrar em contato.

Essa experincia em fiz uma vez na Escola Terfina Rocha Ferreira, localizada no Bairro Itacib, cidade de Cariacica, ES. Atendi, para um estgio em Orientao Educacional, cinco alunos apenas. Mas deu certo. No primeiro encontro, prossegue Barbosa (2004), a caixa estar vazia , e os materiais em sacolinhas de plstico, indicando, desta forma, a sua neutralidade. Este material ainda no foi utilizado por ningum; portanto, ainda no tem histria e vai, a partir deste momento, ter um dono e fazer parte da histria dele. O aprendente organiza a caixa como desejar e poder personaliz-la, usando uma etiqueta , realizando um desenho, colagem, pintura ou qualquer outra forma que quiser e para a qual tenha o material. pois identificada de quem a caixa e o aluno ao identificar a caixa , identifica-se, mostrando-se nos tracejados, escolhas de desenhos etc. A partir deste primeiro encontro, o pedagogo especialista em Psicopedagogia deve esperar o orientando seu cliente da sala de recursos - com a caixa no mesmo lugar lugar escolhido entre ambos - e permite que ele escolha a atividade que quiser a partir dos materiais. Observando / sentindo as aes do cliente, o psiclogo psicopedaggico far uso dos recursos de interveno para promover o seu avano frente ao ato sentido de Cuidado, isto , de si e do outro e de si mesmo - em relao s suas dificuldades de aprendizagem. Estes recursos podem ser desde o tipo mais objetivo - como a informao, para aumentar o repertrio - at a abstrata interpretao - que analisa a conduta do aprendiz como um todo, utilizando referenciais viscaneanos ou apenas kleineanos, ou existenciais em Rogers, Binswanger, Rdio, Forghieri etc. A ao do especialista em (Psico)Pedagogia num atendimento psicopedaggico com a Caixa de Trabalho menos diretiva na escolha da atividade. Ela entretanto, bastante efetiva atravs dos recursos interventivos que utiliza.

2 QUEIXA E HIPTESES DIAGNSTICAS: OS ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A INTERVENO CLNICA TEXTO 4 Queixa Psicopedaggica
Juliana Laranjeira Pereira A palavra queixa usada em diversas oportunidades com diferentes significados, dependendo da situao vivida pelo sujeito. No dicionrio Aurlio a compreenso sobre esse termo corresponde: 1. Ato ou efeito de queixar-se. 2. Motivo de desprazer, de ressentimento, de mgoas, de ofensas, de dor.... 7. Reclamao, protesto. 8. Sintoma relatado pelo doente.(1975:1170) Na concepo psicopedaggica clnica ou institucional a queixa o primeiro relato de algum sobre os possveis problemas de aprendizagem. Esse ato pode ser produzido pelo prprio sujeito ou responsveis pela dinmica do espao onde se apresenta algum sintoma que esteja dificultando os processos da aprendizagem do indivduo, ou em particular de um grupo, buscando ajuda para solucionar o problema. No espao clnico a queixa o primeiro passo para o diagnstico psicopedaggico. Na maioria das vezes a queixa narrada pelos pais, responsveis pelo sujeito, ou por profissionais como psiclogos e coordenadores. No entanto, alguns adolescentes, jovens e adultos so os prprios relatores dos seus sintomas. Independentemente do narrador a conduta de escuta do psicopedagogo valiosa e para isso o profissional deve ter competncia necessria para desempenhar este procedimento. A escuta psicopedaggica de uma queixa requer uma postura responsvel, porm descontrada semblan -, sem demonstrar surpresa, temor, repulsa ou qualquer outra emoo relacionada histria que est sendo contada. As informaes ouvidas pelo psicopedagogo devem ser apreendidas apenas no que diz respeito ao sintoma (como o problema da aprendizagem se expressa). Outros dados devem ser anotados: a idade do sujeito, a escola que estuda e o turno, pois outras informaes contaminam o psicopedagogo comprometendo o processo diagnstico. Delineado o sintoma passase para o processo da anlise e reflexo das falas do relator, estas sero teis em vrios momentos da investigao, pois determinadas frases so carregadas de significados que esto relacionados a aprendizagem dos pais e do prprio sujeito. Entretanto, no se deve fazer concluses precipitadas como afirma Weiss (2001, p.47) ... fundamental, durante a queixa, iniciar-se a reflexo sobre as duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua famlia e a prpria escola em suas mltiplas facetas, para se definir a sequncia diagnstica bem como as tcnicas a serem utilizadas. Aps a exposio do sintoma o psicopedagogo esclarece como ser o acompanhamento psicopedaggico. O tratamento, quando o Pp amparado na Teoria Convergente, realizado em dois momentos: o diagnstico e a interveno. O primeiro momento a investigao das causas do sintoma. A mdia de atendimento em sesses de 50 entre 12 a 15 encontros para maior segurana dos

resultados. Estes encontros so realizados com o sujeito individualmente, com os pais ou responsveis, com a escola e profissionais que acompanham ou j acompanharam o sujeito. Todos estes itens devem ser ditos ao relator da queixa, e quando acertado o diagnstico deve ficar claro os dias e horrios das sesses, a necessidade do cumprimento do horrio, o valor dos honorrios e a forma de pagamento. O Pp deve evidenciar os elementos da causa do sintoma para que ao final da investigao possa assegurar ao psicopedagogo uma concluso devoluo ou informe diagnstico na qual conter a causa ou causas que levam o sujeito apresentar os sintomas analisados e o tratamento adequado para o caso. No segundo momento o sujeito poder ser submetido ao tratamento que varia de acordo com a origem do problema. Assim sendo possvel que se torne necessrio apenas a interveno psicopedaggica, como tambm a interveno de outros profissionais, a exemplo de psiclogos, de fonoaudilogos, e demais especialistas. Uma outra possibilidade unir o acompanhamento psicopedaggico a um desses profissionais ou a mais de um. importante ressaltar que em alguns casos os pais e ou a famlia tambm devem passar por algum processo teraputico. Ainda sobre a queixa, aps analis-la, segue-se com a formulao de hipteses denominadas essenciais. Assim o Pp faz algumas suposies da causa do problema para poder traar um plano investigativo o mais apurado possvel que possibilite anunciar com segurana o diagnstico clnico. Escuta de uma queixa (Transcrio): Pp: Bom dia! Sente-se por favor. Me: Obrigada! Pp: Sr Socorro, o que lhe trouxe aqui? Me: Veja bem Dr, meu filho... tem problemas srios para estudar, no gosta de ir escola, no faz as atividades e tem tirado notas muito baixas. A professora me pediu para que eu tomasse uma providncia, porque a escola no pode fazer nada por ele. Foi a que conversando com uma amiga, ela me disse que o filho da amiga dela estava sendo atendido pela senhora. Pp: Qual o nome do seu filho? Me: Pedro. Pp: Quantos anos de idade ele tem? Me: 11 anos. Pp: Que srie e qual o turno que estuda? Me: Ele est na 5 srie pela manh na Escola X. Pp: Sr Socorro, o trabalho que ns desenvolvemos aqui realizado em dois momentos. No primeiro fazemos o diagnstico, ou seja, uma investigao para descobrir a causa que leva Pedro a apresentar os problemas relatados pela senhora. Esta investigao se constitui em pelo 15 sesses com 50 cada, as quais so

divididas entre Pedro, a famlia, a coordenao da escola, a professora, outro profissional que j esteja acompanhando Pedro, e em alguns casos, quando necessrio, solicitamos o parecer de outro profissional. Aps esta investigao chegaremos a uma concluso sobre as causas e do problema, alm dos devidos encaminhamentos, o que chamamos de processo interventor. As sesses diagnsticas so realizadas duas vezes por semana, caso a senhora queria que Pedro seja submetido aos trabalhos, ento poder estar marcando um horrio com Patrcia, a mesma pessoa que agendou sua visita para hoje. Alguma dvida Sr Socorro? Me: Foram muitas informaes, mas acho que entendi tudo, minha amiga j tinha me falado mais ou menos como era. E o pagamento? Pp: Voc pode tratar com Patrcia tambm. Me: Ah! Vou ver com ela, e falar com o pai de Pedro, no sei se ele vai assumir... Pp: Obrigada Sr Socorro tenha um bom dia. (Ver contrato) A queixa: Pedro tem 11 anos, est cursando a 5 do Ensino Fundamental, estuda no turno matutino em uma escola da rede particular da cidade do Salvador. A me do menino apresentou a seguinte queixa: Pedro no gosta de ir escola, no faz as atividades e tem tirado notas baixas; a professora solicitou que a me do aluno tomasse providncias, pois a escola nada poderia fazer. Aps esta escuta levantamos s seguintes hipteses: - possvel que Pedro tenha dficit de contedos; - provvel que a escola tenha uma metodologia incompatvel com o aprendizado do aluno em questo; - Pedro pode no ter bons vnculos com a professora e com a escola; - possvel que o sujeito tenha dficit cognitivo. Juliana L. Pereira Psicopedagoga Juliana Laranjeira Pereira Psicopedagoga Clnica e Institucional, mestranda em Gesto Escolar. Professora Substituta da Universidade Estadual de Feira de Santana Ba. Correspondncia Av. ACM, 2501 Sl. 106 Profissional Center, Brotas, CEP:41.800-700 Salvador BA Brasil Tel: (71) 9132-9853 E-mail: juliana.laranjeira@ig.com.br

Bibliografia: BUARQUE, Aurlio. Novo Dicionrio de Holanda Ferreira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas e aprendizagem escolar. 8 Edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. http://www.abpp.com.br/artigos/60.htm
TEXTO 5 As hipteses diagnsticas nos casos de dificuldades escolares: experincia em equipe multiprofissional
Revista Psicopedagogia verso ISSN 0103-8486 Rev. psicopedag. vol.25 no.76 So Paulo 2008 Stella Maris Cortez BachaI; Ana Lcia Ferra FinocchioII; Mnica Scharth Fo RibeiroIII
I
Fonoaudiloga; Mestre em Educao; Docente da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal - UNIDERP II Psicloga; Mestre em Educao; Docente da UNIDERP III Pedagoga; Mestre em Educao; Docente da UNIDERP RESUMO No atendimento s crianas e adolescentes oriundos de escolas pblicas para avaliao e/ou interveno, no Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP, utiliza-se as terminologias Distrbio de Aprendizagem (DA), Dificuldade na Aprendizagem Escolar (DAE) e Distrbio Especfico de Leitura-Escrita (DLE), a partir de definies e delimitaes propostas na literatura. O objetivo do presente trabalho foi verificar a eficincia no uso destas terminologias para as hipteses diagnsticas levantadas nas avaliaes de aprendizagem realizadas. Foram consultados todos os protocolos dos casos atendidos e analisadas as hipteses diagnsticas levantadas junto aos casos atendidos no ano de 2006. Dos 40 casos com a queixa de dificuldade escolar confirmada, a maioria, 15 (37,5%), teve a hiptese diagnstica inicial de DAE, 35%, DLE e 27,5%, DA. Destacaram-se os componentes emocionais e/ou comportamentais. O atendimento no Laboratrio clnico, mas com perspectiva tambm educacional. As terminologias utilizadas (DA, DAE e DLE), de uma forma geral, representaram o conjunto de dados levantados em cada caso estudado e puderam orientar as intervenes. Unitermos: Transtornos de aprendizagem. Dislexia; Terminologia. Psicologia educacional. SUMMARY

In the teaching, educational and clinic practice is not easy the use of terminologies, mainly with school difficulties. In the attendance to children/adolescent of public schools for evaluation and/or intervention in the Psycho Educational Laboratory of the UNIDERP is used the terminologies Learning Disorders (LD), Difficulty in the School Learning (DSL) and Specific Disorder of Reading and Writing (DRW), from definitions and delimitations proposals in the literature. The objective of the present work was to verify the efficiency in the use of these terminologies for the diagnostic hypotheses raised through evaluations of learning. Consult of all the protocols of the cases taken care and was analyzed the diagnostic hypotheses from the cases of 2006. Among the 40 cases with the complaint of school difficulty confirmed, the majority, 15 (37.5%), had the initial diagnostic hypothesis of DSL, 35% DRW and 27.5%, LD. Were distinguished the emotional and/or behavioral components. The attendance in the Laboratory is clinic, but with also educational perspective. The used terminologies had represented the data set raised in each studied case and had been able to guide the interventions. Key words: Learning disorders. Dyslexia. Terminology. Psychology, educational. INTRODUO Quando se atua em equipe multiprofissional, mesmo que seus integrantes tenham objetivos comuns, nem sempre tarefa simples o uso das terminologias nos diagnsticos porque podem se caracterizar como "rtulos". Porm tem-se a compreenso de que estas visam a guiar os encaminhamentos e as intervenes para a superao do problema, quando existir. Vivencia-se, na prtica, que h maior dificuldade quando a questo envolve sade e educao, pois atuando com Dificuldades Escolares h divergncias entre vrios profissionais, da mesma rea de formao ou no, quanto terminologia utilizada para o conjunto de dados levantados no sujeito/aluno avaliado, mesmo se considerando somente o diagnstico quanto aprendizagem. O presente trabalho tem como objetivo verificar a eficincia no uso de algumas terminologias para as hipteses diagnsticas levantadas nas avaliaes de aprendizagem realizadas no Laboratrio Psicoeducacional do Curso de Psicologia da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal - UNIDERP - que conta com o atendimento realizado pelos acadmicos do quarto ano, sob superviso semanal de uma equipe multiprofissional composta por psiclogo, fonoaudilogo e pedagogo. A poltica de extenso da UNIDERP mantm compromisso com diversos setores da sociedade e por meio deste atendimento promove sade e a melhoria da qualidade de vida da regio na qual est inserida, bem como possibilita aos acadmicos o aprimoramento das habilidades e competncias para a sua formao profissional. Neste Laboratrio so atendidos, predominantemente, alunos encaminhados pelas escolas pblicas municipais e estaduais urbanas de Campo Grande/MS, com queixa de dificuldade para aprender na escola. Os procedimentos realizados envolvem a entrevista com os pais ou responsveis, levantamento de dados junto aos profissionais da escola e avaliao especfica do sujeito/aluno. Aps a coleta de todos os dados, a hiptese diagnstica levantada e os encaminhamentos conduzidos (avaliaes complementares e/ou interveno).

A avaliao, denominada psicoeducacional, foi elaborada pelos profissionais da equipe e envolve aspectos psicolgicos, fonoaudiolgicos e pedaggicos relacionados s dificuldades de aprendizagem escolar. Este Laboratrio, que teve incio em 2004, tem a proposta de interveno com o aluno (individualmente na avaliao e em grupo operativo na interveno), com a famlia (em grupo de orientao) e orientaes aos profissionais das escolas. O atendimento ocorre semanalmente e realizado por grupo de acadmicos. Cada grupo de seis acadmicos compe um Grupo de Atendimento a, aproximadamente, cinco sujeitos/alunos, sendo assim distribudos: dois acadmicos atendem o grupo de sujeitos/alunos durante uma hora e meia; paralelamente, dois acadmicos atendem o grupo das famlias durante uma hora e dois orientam os profissionais das escolas destes sujeitos/alunos, indo a cada escola pelo menos uma vez ao ms, realizando ainda contatos por telefone de acordo com a necessidade, e tambm ocorrem, na UNIDERP, algumas reunies por ano com os profissionais de todas as escolas envolvidas (pelo menos um profissional responsvel pela escola). Estes atendimentos acontecem durante todo o ano letivo, so realizados sob a superviso simultnea de uma psicloga, uma fonoaudiloga e uma pedagoga a cada Grupo de Atendimento. Varia de seis a oito grupos por ano, distribudos em supervises individuais (por grupo) de uma hora cada, uma vez por semana. A princpio pode parecer que o sujeito fragmentado, mas no o . A superviso com a equipe multiprofissional, semanalmente, permite que os acadmicos tenham a viso do todo, sujeito/aluno-famlia-escola, para que no atendimento haja a mesma uniformidade. Outra conduta tomada a apresentao de toda a equipe aos sujeitos/alunos e famlias, do mesmo grupo, na primeira sesso de atendimento, bem como a explicao da dinmica. A opo por esta forma de interveno tambm est ajustada s possibilidades de horrios da clnica de Psicologia da Instituio e carga horria do Laboratrio em questo. Esta dinmica exige atuao de todos os acadmicos do grupo, individualmente e tambm em equipe, sem fragmentar o paciente. Porm, a cada ano se analisa os prs e os contras, tanto em relao ao paciente quanto em relao formao do acadmico de Psicologia e, at o momento, os benefcios so predominantes. No contexto descrito acima que surgiu a necessidade de se discutir sobre as terminologias. Acredita-se na importncia do presente trabalho tanto para facilitar a compreenso entre os vrios profissionais da equipe, quanto para melhor orientar o acadmico e seu paciente/aluno. Os termos sugeridos no CID-10, DSM-IV e CIF so algumas das possibilidades para os casos atendidos no Laboratrio Psicoeducacional. O CID-10, Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade, em sua dcima reviso1 a ltima de uma srie que se iniciou em 1893 como a Classificao de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte. Basicamente s questes escolares refere o grupo dos Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, sendo definido como:

"Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a conseqncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doenas cerebrais"1. Neste grupo, h nove subgrupos relacionados: Transtorno especfico de leitura, Transtorno especfico da soletrao, Transtorno especfico da habilidade em aritmtica, Transtorno misto de habilidades escolares, Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares (Transtorno de desenvolvimento da expresso escrita), Transtorno no especificado do desenvolvimento das habilidades escolares. Cada um deles inclui vrias possibilidades de nomes e ocorrncias, e tambm excluem outras1. O DSM-IV, Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, uma publicao da American Psychiatric Association, e encontra-se na sua 4 edio. Este manual fornece critrios de diagnstico para a generalidade das perturbaes mentais, incluindo componentes descritivos, de diagnstico e de tratamento, constituindo um instrumento de trabalho de referncia para os profissionais da sade mental2. A seo sobre Transtornos da Aprendizagem inclui Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemtica, Transtorno da Expresso Escrita e Transtorno da Aprendizagem sem outra Especificao2. H bastante detalhamento de cada um dos tpicos apresentados nos Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares do CID-10, bem como na seo sobre Transtornos da Aprendizagem do DSM-IV. H, ainda, a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade - CIF, uma classificao da sade e dos estados relacionados com a sade3. A CIF transformou-se de uma classificao de "conseqncia da doena" numa classificao de "componentes da sade". Alguns termos utilizados na CIF so: bem-estar, estados de sade e domnios de sade, condio de sade, funcionalidade, incapacidade, funes do corpo, estruturas do corpo, deficincia, atividade, limitaes da atividade, participao, restries na participao, fatores contextuais, fatores ambientais, fatores pessoais, facilitadores, barreiras, capacidade e desempenho3. Porm, o grupo de profissionais do Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP, mesmo com vrios anos de experincia clnica, escolar e docente na rea, no utilizava as terminologias acima citadas tanto por ainda conhecer pouco o CIF, tanto por nunca ter tido na rotina o hbito de utilizar as propostas que constam do CID-10 e DSM-IV. Um argumento para esta conduta o fato destes termos serem da rea da sade, no sendo usados pelos profissionais da Educao que compunham a equipe de trabalho, mesmo antes da atuao neste Laboratrio. Buscou-se, desta forma, alguns termos de uso habitual, mesmo tendo a informao de que nos Descritores em Cincias da Sade - DeCS4 constavam somente alguns relacionados, como: transtornos de aprendizagem e baixo rendimento escolar. Estes descritores orientam a escolha das palavras-chaves exigidas nas publicaes cientficas.

Aps vrios levantamentos na literatura, os termos selecionados para utilizao foram: Distrbio de Aprendizagem, Dificuldade na Aprendizagem Escolar e Distrbio Especfico de Leitura-Escrita, a partir de alguns autores. O primeiro termo refere-se a um problema mais amplo no desenvolvimento, o segundo, s dificuldades relacionadas ao ambiente escolar e educacional e, o terceiro, s dificuldades especficas para ler e escrever, como se segue: 1. Distrbio de Aprendizagem (DA) Com componentes fsicos, vrios aspectos da aprendizagem alterados, como a linguagem oral, leitura, escrita, matemtica e a combinao entre estes. uma disfuno do Sistema Nervoso Central relacionada a uma "falha" no processo de aquisio ou no desenvolvimento, tendo, portanto, alm das questes socioculturais, o carter funcional5. Nesses casos, o desenvolvimento da aprendizagem est comprometido desde os primeiros anos de vida, manifestando-se, principalmente, na linguagem. Este distrbio antecede a alfabetizao e, provavelmente, afetar diretamente o aprendizado da leitura, da escrita e do raciocnio lgico-matemtico, podendo comprometer o desempenho acadmico como um todo6. Um Distrbio de Aprendizagem no dficit de ateno como no Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade - TDAH, deficincia ou retardo mental, autismo, deficincia auditiva ou visual, deficincia fsica, distrbio emocional ou o processo normal de aquisio de uma segunda lngua, mas muitas vezes esto acompanhados de falta de motivao, imaturidade e problemas comportamentais6. Tm-se como caractersticas na fase pr-escolar: comea a falar mais tarde do que a maioria das crianas, tem dificuldades para encontrar as palavras apropriadas em situao de conversao, dificuldades para nomear rapidamente palavras de uma determinada categoria, dificuldades com rimas, dificuldades para aprender o alfabeto, dias da semana, cores, forma e nmeros6. Caractersticas na fase escolar - sries iniciais: demora a aprender as relaes entre letras e sons, tem dificuldades para sintetizar os sons e formar palavras, para relembrar seqncias e para dizer as horas. Apresenta erros consistentes de leitura e de ortografia, lentido para aprender novas habilidades, dificuldades em termos de planejamento6. Caractersticas na fase escolar - sries mais avanadas: lentido para aprender prefixos, sufixos, rota lexical e outras estratgias de leitura. Evita leitura em voz alta, tem dificuldades com os enunciados de problemas em matemtica, soletra a mesma palavra de modos diferentes, evita tarefas envolvendo leitura e escrita, tem dificuldades para lembrar ou compreender o que foi lido, trabalha lentamente (dificuldades para compreender e/ou generalizar conceitos, confuses em termos de endereos e informaes)6. Muitas vezes, no possvel diferenciar os distrbios de linguagem oral e escrita dos distrbios de aprendizagem7. 2. Dificuldade na Aprendizagem Escolar (DAE) Est relacionada especificamente a um problema de ordem e origem pedaggica. Ou seja, as dificuldades do aluno aprender esto relacionadas ao professor e escola, envolvidos num

processo sociocultural mal-estruturado, com problemas que vo desde a inadequao pedaggica falta de recurso material e humano5. 3. Distrbio Especfico de Leitura-Escrita (DLE) ou Dislexia Refere-se aos distrbios especficos das habilidades de leitura e escrita, sem envolver, necessariamente, o contedo da aprendizagem escolar7. O aluno apresenta desenvolvimento inicial sem alteraes. Os problemas comeam a surgir no aprendizado da leitura-escrita, desde o incio do processo de alfabetizao, como dificuldades na correspondncia som-letra, gerando prejuzos para a escrita e para a leitura, e o nvel de leitura encontra-se abaixo do esperado para a escolaridade6. Nesses quadros, h ausncia de problemas neurolgicos, cognitivos, sensoriais, emocionais e educacionais primrios. As habilidades sintticas, semnticas e pragmticas da linguagem oral esto preservadas, ou seja, o problema est centrado na linguagem escrita6. Mas h autores que afirmam que as habilidades fonolgicas, elaborao de narrativas, funo expressiva e o processamento de informaes podem apresentar comprometimentos como os observados nos distrbios de aprendizagem8,9. Os DLE podem causar vrios problemas na criana como: falhas no desenvolvimento escolar, danos afetivos e sociais. As causas so variadas: dficits visuais ou auditivos, domnio pouco desenvolvido de fala e linguagem, problemas gerais de sade, imaturidade, fatores emocionais/familiares e sociais, inadequao dos mtodos escolares e tambm postura pouco estimulante da professora. Porm observado que algumas crianas apresentam dificuldade de leitura-escrita sem estar relacionada a estas provveis causas7. Crianas dislxicas (com diferena individual e no sociocultural) tm o processo da aprendizagem da leitura pior que o esperado, a partir de seu nvel intelectual. A diferena entre elas e as que no apresentam dificuldades to grandes, quantitativa. Por outro lado, se apresentarem dificuldades "diferentes", a diferena ser qualitativa. Dependendo da diferena, quantitativa ou qualitativa, haver necessidade de enfoques tambm diferentes quanto ao mtodo de ensino10. O uso do termo Dislexia controverso e concorda-se com sugesto6 de se utilizar o termo Distrbio Especfico de Leitura-Escrita, mas Dislexia pode ser usado como sinnimo. Dessa forma, esta categoria de distrbio caracteriza-se como um distrbio de desenvolvimento da linguagem, com dficit no processamento fonolgico, responsvel pelas dificuldades na decodificao e correspondncia entre letras e sons. As dificuldades de compreenso de textos derivam das limitaes na decodificao. Se apresentados oralmente esses mesmos textos, podem ser bem compreendidos, revelando que os aspectos semnticos esto preservados6. Na prtica, difcil diferenciar DA, DAE e DLE. Particularmente sobre DA e DLE pode-se falar em um contnuo de dificuldades, que parte do particular (DLE) para o mais amplo (DA)6. A partir do exposto acima, tem-se como objetivo no presente trabalho, verificar a eficincia no uso das terminologias DA, DAE e DLE para as hipteses diagnsticas levantadas nas

avaliaes de aprendizagem realizadas, analisar cada um dos grupos e fazer comparaes entre eles. MTODO Foram consultados para o presente trabalho todos os protocolos dos casos atendidos no Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP. Particularmente, foram analisadas as hipteses diagnsticas levantadas junto aos casos atendidos no referido Laboratrio no ano de 2006, sendo, portanto, um estudo retrospectivo. Os dados levantados foram analisados quantitativa e qualitativamente, mas sem tratamento estatstico especfico. RESULTADOS E DISCUSSO De maro de 2004 a abril de 2007, foram atendidos 91 casos novos: 26 em 2004, 26 em 2005, 34 em 2006 e cinco em 2007 (at o ms de abril). No foram considerados os casos que desistiram do atendimento antes do trmino da avaliao. Deve-se ainda considerar que alguns casos retomam o atendimento no ano seguinte, somando 129 at abril de 2007. Em abril de 2007, havia cinco casos novos e 25 de outros anos anteriores (um de 2004, um de 2005 e 23 de 2006). Dos 91 casos novos, 25 (27,5%) so do sexo feminino e 66 (72,5%) do sexo masculino, com idade mdia de 9,8 anos, cursando o Ensino Fundamental, principalmente do 2 ao 5 ano, de escolas pblicas urbanas municipais e estaduais da cidade. So envolvidas, aproximadamente, 19 escolas por ano. Como objetivo do presente trabalho, analisaram-se, especificamente, os casos atendidos durante todo o ano de 2006. Em 2006, foram atendidos 34 casos novos e 8 que se mantiveram de anos anteriores (um de 2004 e sete de 2005). Destes 34, dois no tiveram a hiptese de dificuldade de aprendizagem escolar confirmada. Dessa forma, computou-se, ao todo, 40 casos atendidos em intervenes no ano de 2006. Obtiveram-se os seguintes resultados: dos 40 casos, 39 cursavam o Ensino Fundamental (EF), sendo sete (17,5%) do segundo ano, com idade mdia de 7,7 anos; nove (22,5%) do terceiro ano, com idade mdia de 8,5 anos; doze (30%) do quarto ano, com idade mdia de 9,6 anos; oito (20%) do quinto ano, com idade mdia de 11,6 anos; trs (7,5%) do sexto ano, com idade mdia de 12 anos. Apenas um (2,5%) sujeito cursava o 1 ano do EM. Do total, 28 (70%) eram do sexo masculino e 12 (30%) do feminino. Destes 40 casos, 15 (37,5%) tiveram a hiptese diagnstica inicial de DAE, sendo oito (53,3%) dos 15 com componentes emocionais e/ou comportamentais significativos; 14 (35%) casos tiveram a hiptese diagnstica inicial de DLE e destes, sete (50%) com componentes emocionais e/ou comportamentais significativos; 11 (27,5%) tiveram a hiptese diagnstica inicial de DA, sendo seis (54,5%) com componentes emocionais e/ou comportamentais significativos. Do total, 52,5% tiveram associados hiptese diagnstica de aprendizagem, o componente emocional e/ou comportamental significativo. Os nmeros levantados permitem afirmar que a maioria dos atendidos era do sexo masculino e cursava o quarto ano do EF; que houve proximidade na quantidade dos casos diagnosticados com DAE e DLE, mas houve menos casos com DA, porm os casos com componentes

emocionais e/ou comportamentais representaram, pelo menos, a metade dos avaliados, em cada grupo das hipteses diagnsticas levantadas, mas que ao se considerar o todo, representou um pouco mais da metade. O uso de cada hiptese diagnstica baseou-se nas descries e delimitaes propostas pelos autores j citados5-7. Porm, para melhor compreenso houve a necessidade de se ressaltar os componentes emocionais e/ou comportamentais nos casos existentes. Segundo a literatura consultada7, estes fatores podem ou no ocorrer junto s dificuldades de leitura-escrita. No presente trabalho, a ocorrncia de muitos casos com componentes emocionais e/ou comportamentais, e necessidade de ressalt-los, pode estar evidenciando tambm a concepo que os envolvidos no Laboratrio Psicoeducacional (equipe multiprofissional e acadmicos) tm sobre o desenvolvimento humano, ou seja, os aspectos emocionais e socioculturais so tambm valorizados na anamnese e avaliao, alm do cognitivo-lingstico, perceptual, psicomotor, sensorial e motor, alm do aspecto pedaggico e outros biolgicos. A equipe acredita que os indivduos se constituem enquanto sujeitos por meio das e nas relaes sociais que vo estabelecendo com os outros. E nessas relaes estabelecidas pelo sujeito com outras pessoas e objetos que se d o processo de vinculao11. Porm, apesar de se ter encontrado e se destacado os componentes emocionais e/ou comportamentais, nem todos os casos foram encaminhados para avaliao e/ou atendimento psicoterpico individual, pois se acreditava que alguns poderiam ser abordados na interveno proposta no Laboratrio Psicoeducacional. Outra considerao sobre o mesmo tpico que no se pode dizer, a partir dos procedimentos de avaliao utilizados, se os componentes emocionais eram ou no primrios, pois o conflito estava evidenciado na dificuldade de aprendizagem apresentada. Por isso, no se pode concordar nem discordar da literatura levantada6 que refere que nos casos de DLE h ausncia de problemas emocionais primrios. Aps a avaliao e o levantamento das hipteses diagnsticas iniciais, foram dadas as devolutivas aos pais, situaes em que se optou por descrever o quadro e a proposta de interveno, sem utilizar as terminologias propostas, procurando evitar a cultura dos "rtulos", ainda bastante observada, relacionada produo do fracasso escolar12, pois o objetivo vencer a dificuldade. As intervenes ocorreram semanalmente, com o grupo de sujeito/alunos e, paralelamente, com grupo de pais, bem como acompanhamento junto aos profissionais das escolas. Junto aos profissionais das escolas se procedeu da mesma maneira que com os pais quanto ao uso das terminologias. No foi fcil utilizar a terminologia proposta, mas ao se acompanhar os casos, at o final de 2006, pode-se dizer que, de uma forma geral, representou os achados dos sujeitos/alunos avaliados e orientou as intervenes. Com alguns casos houve encaminhamento para psicoterapia individual do sujeito/aluno e/ou me, alm de alguns encaminhamentos para avaliao complementar.

A equipe acredita ser necessrio levantar uma hiptese diagnstica visando orientao para o processo de interveno, pois no se intervm da mesma forma em todos os casos, concordando com alguns autores5,6,13,14. Nos casos de DA, a interveno mais ampla; nos DLE, mais direcionada leitura, escrita e matemtica e, nos DAE, na relao aluno-professor/escola. Desta forma, nomear os quadros de dificuldade para aprender na escola uma maneira de tentar esclarec-lo e no significa "rotular" o sujeito/aluno ou paciente. Na equipe multiprofissional do Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP, tem-se o hbito de discutir sobre os termos dificuldade, distrbio, transtorno, desordem, alterao, disfuno e outros, de forma a no ter preconceitos sobre os casos e seus prognsticos. Acredita-se que no h, s pelos nomes, formas mais, ou menos, suave ou grave, e que preciso compreender o que cada um engloba, baseando-se em referencial terico. Porm, mesmo se optando por alguns termos e alguns referenciais tericos, deve-se ter cuidado para no perpetuar a idia de doena como se esta fosse de responsabilidade somente do sujeito, tema este j bastante discutido na literatura12,15,16. Ressalta-se, mais uma vez, que o grupo acredita ser necessrio trabalhar com a hiptese diagnstica inicial, e isto implica na possibilidade desta sofrer mudanas com o andamento das intervenes (junto aos alunos/pacientes, seus pais e suas escolas) e que, seu uso tem o objetivo principal de orient-las nos encaminhamentos e intervenes. Os casos de DAE esto merecendo maior ateno da equipe, pois h dificuldade em se distinguir as questes individuais e as "relacionadas especificamente a problema de ordem e origem pedaggica", como sugerido na literatura consultada5. Sobre este aspecto houve necessidade de mais discusso, como se segue. Para os profissionais que trabalham com os distrbios da linguagem escrita, sempre se configurou como de grande desafio definir, avaliar, diagnosticar e trat-los, pois diferentemente da linguagem oral, a linguagem escrita de natureza cultural e no biolgica. Sendo assim, como aprendida, est sujeita a inmeros fatores facilitadores ou no facilitadores. A ocorrncia de comorbidades mostra-se alta no caso dos distrbios especficos de leitura-escrita que caracterizam as Dislexias, pois estes distrbios no vm isolados, podem estar associados a dificuldades de relacionamento familiar e social mais geral, dificuldades emocionais e de comportamento, desadaptao escolar, problemas de ateno e hiperatividade, bem como falta de interesse17. No Brasil, estima-se que 40% dos jovens estudantes tenham alguma dificuldade para aprender (nos Estados Unidos esses nmeros ficam entre 20 e 30%), porm os outros 60% de estudantes da escola pblica tambm apresentam baixo rendimento escolar6. Esta dificuldade generalizada, pode-se assim dizer, causa muita dificuldade quanto s medidas a serem tomadas em servios como do Laboratrio referido no presente trabalho. Este o desafio: compreender cada caso e orientar as intervenes da forma mais adequada possvel. Discutindo tambm sobre a imensa quantidade de problemas na aprendizagem escolar em estudantes brasileiros, h necessidade de se ter ateno, pois a maioria dos estudantes pode ter um pseudodistrbio de aprendizagem ou dificuldades acadmicas. Apontaram-se as categorias

em que os educandos poderiam ser encaixados, procurando diferenciar os verdadeiros e os falsos distrbios de aprendizagem: 1. Crianas que tiveram a oportunidade e estmulo leitura e escrita desde muito cedo e assim puderam construir noes significativas a este aspecto. Neste caso, tm chances de sucesso na escola e cabe a esta dar continuidade a este processo; 2. Crianas que tiveram oportunidade e estmulo relacionado leitura e escrita, mas no construram noes significativas devido a questes ligadas ao interesse. O desafio da escola diante destes casos ser tambm motivacional; 3. Crianas sem ou com pouca oportunidade e estmulo relacionado leitura e escrita, devido a condies sociais e econmicas pouco favorveis (incluindo o analfabetismo). Assim, a leitura-escrita no faz parte da sua vida. E neste item se encaixa a maioria das crianas brasileiras que no aprende. Este grupo um desafio para a Educao e compe os pseudodistrbios, pois "para podermos afirmar que algum tem dificuldade de aprendizagem precisamos garantir a existncia de condies e oportunidades efetivas para que a aprendizagem pudesse ocorrer"6; 4. Crianas com necessidades educativas especiais que corresponde a, aproximadamente, 8% dos alunos, alm dos que participam do processo de incluso; 5. Crianas com distrbios ou transtornos de aprendizagem que chegam a 10% da populao escolar. Nas categorias 4 e 5, encontram-se os "verdadeiros" distrbios de aprendizagem com dificuldades relacionadas ao desenvolvimento da linguagem (leitura e escrita) e, muitas vezes, fala. Para contribuir com este quadro amplo sugere-se aos fonoaudilogos uma atuao alm da clnica, para uma perspectiva educacional desenvolvimentista6. A presente pesquisa baseou-se tambm nestas reflexes acima descritas18, mas h algumas discusses a partir da prtica no Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP: 1. Com a clientela atendida, de nvel socioeconmico e cultural pouco favorecido, a coleta de dados na anamnese nem sempre permite interpretao clara quanto estimulao dada ao filho, pois se observa pouca exigncia para a vida como um todo e no somente em relao ao ler e escrever; 2. Por tambm concordar com os pseudodistrbios, mas compreendendo estes como tendo necessidade de auxlio tambm fora da escola, que se utiliza no Laboratrio a terminologia Dificuldade na Aprendizagem Escolar, caracterizando-o como um problema mais de ordem acadmica e, como na proposta de interveno h ao com o sujeito/aluno, sua famlia e com os profissionais de sua escola, acredita-se na possibilidade de superao deste, apesar das dificuldades decorrentes da atual conjuntura educacional e socioeconmica brasileira; 3. Observou-se, tambm, na clientela atendida que, assim como nos casos de DA e DLE, pode haver outras dificuldades associadas nos casos de DAE, como os componentes emocionais e/ou comportamentais, como tambm destacou o estudo levantado6. 4. Concorda-se que diante dos casos de dificuldades para aprender na escola, particularmente com os DAE h necessidade da perspectiva educacional, mas esta necessidade tambm na clnica, pois no h como negar que o atendimento no Laboratrio clnico, mas com perspectiva tambm educacional, como j props tambm outros autores18,19. Por outro lado, o termo clnico, na rea das Cincias Humanas, encontra-se ampliado, indo alm de seu conceito mdico original (ao do mdico sobre o doente). O clnico visto como ao-reflexo a partir da observao, e a esta ltima d-se tambm importncia ao no-dito (olhar e escutar). O olhar clnico aquele que considera "um campo - de pesquisa ou de interveno - estruturado por um jogo de relaes e de interaes dinmicas e complexas"20.

Tem-se atingido resultados satisfatrios tanto em relao ao sujeito/aluno quanto em relao aprendizagem dos acadmicos. CONSIDERAES FINAIS Os profissionais da equipe multiprofissional do Laboratrio Psicoeducacional da UNIDERP realizam atendimento clnico com perspectiva educacional, envolvendo o sujeito/aluno, sua famlia e sua escola. Utilizam, para os casos com dificuldade escolar, terminologia diferente da proposta no CID-10, DSM-IV e CIF, por acharem que traduz melhor as questes psicolgicas, fonoaudiolgicas e pedaggicas em conjunto. As terminologias utilizadas (DA, DAE e DLE), de uma forma geral, representaram o conjunto de dados levantados em cada caso no ano de 2006, mas foi uma prtica difcil, tendo sido necessrio destacar a presena de componentes emocionais e/ou comportamentais significativos de forma a melhor orientar os encaminhamentos e/ou intervenes. Estes componentes estiveram presentes em mais da metade dos avaliados. Os casos de DAE mereceram maior ateno por apresentarem tambm outras dificuldades associadas. E, mesmo sendo considerado pseudodistrbio, os casos foram includos na interveno clnica envolvendo sujeito/famlia/escola numa perspectiva educacional. Dessa forma, nomear os quadros de dificuldade para aprender na escola uma maneira de tentar esclarec-lo e no significa "rotular" o sujeito/aluno ou paciente. Por este motivo, nos casos atendidos em 2006, no foram verbalizadas as terminologias nas devolutivas junto famlia e aos profissionais da escola, mas somente na rotina clnica. Nas devolutivas, os casos eram explicados. Ressalta-se a importncia de sempre se reverem as hipteses diagnsticas levantadas, pois o principal objetivo destas guiar a interveno junto ao grupo de sujeitos/alunos, seus pais e suas escolas, buscando superar o problema. A maneira de abordar os casos de dificuldades escolares (clnica e educacional, envolvendo o sujeito/aluno, famlia e profissionais da escola), a avaliao e o uso das terminologias para esclarec-los, foi adequada para a clientela atendida em 2006, bem como pde guiar a prtica docente no curso de Psicologia, proporcionando aos acadmicos, a oportunidade de vivenciar um enfoque de interveno global junto a esta clientela, com superviso de equipe multiprofissional. REFERNCIAS 1. CID-10. Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade. 10 Reviso. So Paulo:Edusp;1999. 2. DSM-IV. Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). 4 edio. Washington D.C:American Psychiatric Association;1994. 3. CIF- Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. Organizao Mundial da Sade;2003. 222p. Disponvel em: <http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/ensinoespecial/CIF1.pdf> Acesso em: 25/01/07.

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3 TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO CLNICO
TEXTO 6 Recursos a serem usados no diagnstico e interveno psicopedaggica

Teresinha de Jesus de Paula Costa Pedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educao pela UNISAL
E-mail: terezinha@faetec.br
No h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. I. Introduo Preocupaes com os recursos que podem ser utilizados no diagnstico e interveno psicopedaggica so constantes na tocante Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda no se constituiu uma profisso , portanto, uma rea de prestao de servios, embora a Associao Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profisso regulamentada. Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formao acadmica diversificada oriunda de vrios cursos de graduao, como por exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemtica, Psicologia e reas afins e visto que, os cursos de ps-graduao nesta rea no delimitam a graduao dos candidatos, portanto,

atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de durao dos cursos de Ps variam de instituio para instituio, a preocupao com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia necessria j que alguns psicopedagogos tendem a usar recursos especficos da Psicologia, sem serem formados para tanto. Neste sentido, a questo demanda reflexo o que se prope nesta pesquisa. 2. O que psicopedagogia Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia vista por SOUZA (1996), como rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. O Cdigo de tica da Psicopedagogia, no Captulo I, Artigo 1 , afirma que "A Psicopedagogia campo de atuao em sade e educao o qual lida com o conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos" . A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia " o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo". Neste sentido, a Psicloga e Psicopedagoga Ndia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta definio no reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da Psicologia Pedagogia, pois ela no pode ser vista sem o carter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependncia da contribuio terico prtica de outras reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia no "o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem,..." , visto que ela no se limita aprendizagem da criana, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqentemente, inclui quem est aprendendo, independente de ser criana, adolescente ou adulto. "A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lida com o Conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos..." . Nesta definio, enfatiza-se a Sade e a Educao como campo de atuao da Psicopedagogia, tambm, limita-o Cognio, refere-se a mltiplos processo, mas no esclarece se "mltiplos processos" so as mltiplas tcnicas de diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem. Com a reformulao do Cdigo de tica em 1996, a conceituao de Psicopedagogia sofre alterao, passando ser a seguinte:

"... campo de atuao em Educao e Sade que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padres normais e patolgicos, considerando a influncia do meio - famlia, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, usando procedimentos prprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1). Continua afirmando que a Psicopedagogia uma rea de atuao que engloba sade e educao, tambm limita o campo de atuao cognio, destacando que envolve os padres normais e patolgicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influncia do meio (famlia, escola e sociedade). A definio de Psicopedagogia apresentada pelo Cdigo de tica do psicopedagogo, portanto, uma deciso tomada em consenso pelos membros da Associao Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta um campo de atuao. Se a Psicopedagogia conceituada como campo de atuao e no como profisso, qual sua validade? Ndia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educao na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo terico organizado, no lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera emprica e poder vir a estruturar-se como tal...". Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo terico, portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensinoaprendizagem So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na interveno e preveno dos problemas de aprendizagem. BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituio do desejo do sujeito. As explicaes para o fracasso escolar tem sido dadas com justificativa na desnutrio, nos problemas neurolgicos e genticos. Poucas so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnsticos e intervenes torna-se necessrio considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas. Os cursos de Ps-Graduao, os quais do formao terica e s prticas (com estgios), aos estudantes enfatizam o carter interdisciplinar desta atuao, pois este enfoque exige a integrao de profissionais de diversas reas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o teraputico. Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente laboratrio da teoria".

Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional no deve fazer parte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manterse ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua histria de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste ngulo, o trabalho clnico do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. J o trabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e metodolgicos, a dinmica institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentao do trabalho psicopedaggico ocorre atravs das diversas reas do conhecimento humano. Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia, Psicanlise, Psicologia gentica, Lingstica. Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologia gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia Para Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da interveno ou preveno psicopedaggica. Por exemplo, a Psicanlise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Gentica proporciona condies para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo fsico e psquico do sujeito; a Lingstica permite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral quanto escrita. Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia, tanto em nvel preventivo quanto em nvel clnico. Em nvel preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbaes no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinmica da instituio educativa, orientar a instituio quanto metodologia de ensino utilizada. Isto, atravs de orientao de estudos e apropriao dos contedos escolares. Pode-se concluir que o campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem, sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e "resolv-los", tambm, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a funo do psicopedagogo detectar possveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinmica das relaes da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integrao e trocas; promover; realizar orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em prtica processo de orientao educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.

Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem? 3. Diagnstico psicopedaggico O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo de investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. Afirma ela que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma interveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e a escola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem. A autora (1996,p128) ilustra que " durante e aps o processo diagnstico sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico. O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia e escola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender RUBINSTEIN. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a interveno psicopedaggica? O Cdigo de tica da Psicopedagogia , em seu (Captulo I - Dos Princpios - Artigo 1) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprio de sua rea de atuao. No artigo 2 , enfatiza-se o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, tambm, menciona o uso de mtodos e tcnicas prprias. RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a histria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter os pais informados do estado da criana e da interveno que est sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessrio. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica. Porm, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnstico psicopedaggico, referindo-se a Provas de Inteligncia (Wisc); Testes Projetivos; Avaliao perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepo Infantil (CAT.); Teste de Apercepo Temtica(TAT.); tambm, refere-se a Provas de nvel de pensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade);

Desenho da famlia;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rtmicas .. A autora, assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais, no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e anlise das mensagens que o sujeito est lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnstico psicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos, como as Provas de Inteligncia (Wisc),Testes Projetivos, Avaliao perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste de Apercepo Temtica(TAT.). Porm, a autora chama ateno para as recomendaes dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poder ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psiclogos, assistentes sociais e professores. Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais no formados em psicologia faam uso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que medem o nvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s indicaes dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-ticas no que se refere a relaes com outros profissionais, em especial com os da rea da Psicologia. Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislao que regulamenta a profisso de psiclogo a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962 no especifica quais so os testes quais so os testes especfico de uso dos psiclogos. Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligncia e da projeo e, se o profissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos para concluir um diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao psicolgica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar . Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade do uso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes so concedidas, conforme aponta o Captulo III do Cdigo de tica. . 4.0. Recursos para o diagnstico e interveno psicopedaggico O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinmica

muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o terapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso. A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnstico psicopedaggico a Avaliao Assistida. LINHARES (1995,p.23), refere-se avaliao assistida como sendo a "combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliao" A avaliao assistida ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoria scioconstrutivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal". Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas e estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do desempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque est fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundo LINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico, j a segunda se caracteriza como esttica.
O quadro abaixo mostras as caractersticas entre ambas avaliaes. TABELA 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada. Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses para caracterizar a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao (onde as aes so compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo (pode ser estruturado de acordo com o grau de interao entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenes de ajuda no processo da avaliao, podendo ser clnico ou estruturado); contedo que se deseja ensinar; Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da condio de assistente). Com relao ao mtodo, LINHARES(1995) destaca que como as intervenes de ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como as intervenes se processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento fica difcil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer atravs da mediao). Deste modo, o mtodo clnico permite a avaliao qualitativa mais geral do

desempenho do examinado, enquanto que o mtodo estruturado, envolve a interveno de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturao no processo de avaliao. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistncia ao educando e com assistncia. Na fase de ajuda, no mtodo estruturado prevista a direo que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relao ao contedo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliao assistida pode-se avaliar as habilidades de domnio geral cognitivo: operaes cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio especfico como a compreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades aritmticas. Como o Foco o desempenho do potencial da criana revelado atravs da condio de assistncia que se d ao educando. Atravs do foco, pode-se identificar a regio de sensibilidade instruo do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferncia; crianas com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigao, independente da assistncia; estimular a localizao do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as caractersticas da avaliao assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que " a avaliao assistida parece ser uma modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem". Outra recurso para o diagnstico psicopedaggico a LPAD (Learning Potencial Assessment Device). Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os mtodos tradicionais de avaliao insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como sendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funes cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funes cognitivas abrangentes que instalam, reforam os princpios cognitivos fundamentais ao nvel operacional abstrato. 4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, considerado um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio, o que determina o seu potencial cognitivo. Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, apresenta quatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais:

1. Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poder estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas. Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situaes de fracasso, demonstrando para o aluno que a situao de aprendizagem poder ser agradvel e proveitosa. 2. Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma situao de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento. Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformaes que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situao problema trabalhada. Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliao bem planejada ser aquela que proporcionar ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratgias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas sero extremamente importantes na identificao e estimulao do seu potencial cognitivo. 3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientao. Assim, os objetivos da avaliao passam a focar mudanas ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinmica para a avaliao auxilia o professor-mediador a construir processos de remediao para a aprendizagem a partir de sua interao direta com o aluno. Segundo Feuerstein, toda interpretao do desenvolvimento humano dever priorizar a interpretao da forma como o indivduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano. 4. A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos na avaliao. Haver um nfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As tcnicas tradicionais de avaliao acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliao, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funes psicolgicas superiores desse aluno. Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein na estruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado, sendo necessrio que se sejam apresentadas as tarefas crianas e que seja feita observao a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxlio do avaliador. Durante a aplicao da atividade dever ser realizada a mediao da tarefa criana objetivando auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na sua execuo organizada.

Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao para solucionar problemas. Assim, podero definir rotas alternativas de trabalho que podero enriquecer e at modificar a sua "inteligncia global". Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar um clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante das dificuldades apresentadas. Os dficits encontrados nessa anlise dizem respeito impulsividade do indivduo diante de problemas propostos em decorrncia da sua desorganizao exploratria e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio. Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que muitos indivduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas podero ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescncia ou na fase adulta. Isto seria possvel graas a uma ativa e adequada mediao nos processos de aprendizagem. Depois de apresentar a atividade criana, observar como ela a realiza e realizar a mediao da atividade, Feuerstein prope novamente a realizao da tarefa para saber se o indivduo avaliado poder obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no como um processo acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um processo de reconstruo de seus esquemas cognitivos. Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao, dificuldades na elaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligncia, que dever ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e no a quantidade das mesmas. Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliao da inteligncia pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivduo organiza e entra em contato com as informaes; a forma como o indivduo opera seu pensamento baseando-se nas informaes disponveis, ou seja, seus processos de elaborao; como o indivduo comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informaes (output), atravs de seus comportamentos e habilidades. Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, input-elaborao-output, alm de proporcionar a identificao das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder, tambm, proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-teste-aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das capacidades cognitivas afetadas no sujeito. Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importncia da motivao e das caractersticas afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizaes desses procedimentos de avaliao. Tais idias foram materializadas em seu instrumento

de avaliao, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD". Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratgia pedaggica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo. 4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental O PEI se fundamenta na concepo de que a inteligncia que enfatiza sua condio de ser receptiva a trocas e modificaes FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligncia um processo dinmico auto-regulador altamente sensvel aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posies da psicologia que concebem a inteligncia como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invarivel ao longo de toda vida. O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado atravs da exposio direta dos estmulos e experincias obtidas atravs do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem. Este objetivo geral implica objetivos especficos como corrigir as funes mentais deficientes; possibilitar a formao de conceitos bsicos para a realizao dos exerccios do programa; desenvolver um sistema de hbitos a partir das experincias obtidas nos exerccios realizados; proporcionar ao indivduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanas de atitudes. O PEI composto por, aproximadamente, 600 pginas de exerccios, distribudos em quatorze instrumentos denominados Organizao de Pontos; Orientao Espacial; Comparaes; Percepo Analtica; Orientao Espacial II; Ilustraes; Classificao; Relaes Temporais; Progresses Numricas; Relaes Parentesco Familiar; Relaes Transitivas; Silogismo; Desenho de Padres e Instrues. Estes exerccios so apresentados ao estudante pgina por pgina, para serem desenvolvidos. GARCIA (1991) menciona que a realizao dos exerccios requer uma srie de processos de elaborao e transformao onde o estudante contribui ativamente para a organizao, re-estruturao, descobrimento e re-aplicao das relaes produzidas. 4.3 Outras Alternativas Muitas alternativas para uso do psicopedagogo esto sendo colocadas no mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que alm de fornecer material, tambm promove cursos para orientar a utilizao dos mesmos, vem beneficiando a avaliao e interveno psicopedaggica. Eles esto aqui resumidos, pois, a anlise de cada um demanda outra dissertao. 1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)

Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos bsicos para o processo de Alfabetizao. Pode ser usado em alunos da Pr- escola e sries iniciais. Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit 2. Teste de Prontido Horizontes Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontido para Alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autora: Neda Lian Branco Martins 3. Metropolitano de Prontido - fator R Pode ser usado para detectar prontido alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths Adaptao e Padronizao: Ana Maria Poppovic 4. Becasse R-l (F e M) Este teste pode auxiliar no diagnstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturao de estrias;Ttulos; contedos; Redao Omisso ou recusa; Dinmica da Aplicao; Escolha da Lmina. Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt. 5. Papel de Carta Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como contedo atividades envolvendo comunicao e vinculao. A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psiclogos. Autora: Leila Sara Jos Chamat 6. Prontido para Alfabetizao Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funes Especficas destinadas a alfabetizao. Apresenta contedo terico e prtico. Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes Alm dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os nveis de alfabetizao so igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo prprio profissional 7. As Provas Piagetianas Podem ser usadas para detectar o estgio do raciocnio lgico matemtico da criana. O Contedo pode ser montado com o nmero de provas que se achar necessrio. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqncia compostas por tarefas que envolvem a Classificao, Seriao, Classe- Incluso; Conservao de Quantidades Contnuas e Quantidades Descontnuas. 8. Os Nveis de Escrita Os Nveis de Escrita estudados por Emlia Ferreiro, tambm so recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nvel de escrita em que a criana se encontra no processo de alfabetizao, podendo ser: icnico (a criana representa seu mundo atravs de desenhos); no icnico (a criana consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porm o uso das letras no est sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e no de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nvel pr-silbico (a criana j sabe que precisa de letras para escrever, embora no faa distino entre letra e nmero, tambm j sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criana usa as letras do prprio nome variando a posio e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nvel pr-silbico em conflito (nesta fase a criana pode enfrentar um conflito j que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que necessrio muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras no possvel a escrita, ainda, ao pedir a ela que faa a relao de letras com slabas, ela risca as letras que

parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monosslabas; ao vencer este conflito a criana entrar no nvel pr-silbico); nvel pr-silbico (a criana passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a slaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nvel pr-silbico "elaborado" (a criana percebe o valor silbico, portanto, usa uma letra para significar uma slaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monosslabo, mas como acredita que uma letras s no d para ler, coloca outras s para que possa ler); nvel silbico "alfabtico" (comea a usar algumas slabas, embora algumas outras usa s uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a slaba e comea a us-la); nvel alfabtico (a criana j usa praticamente todas as slabas simples, embora com alguns erros, sendo necessrio trabalhar a ortografia). 9. Informtica. Os recursos da informtica, tambm, no podem ser ignorados pela Psicopedagogia. verdade que o computador no possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifrar cdigos desconhecidos ou criticar o que lhe apresentado. Ele mais um recurso que pode ser explorado de inmeras maneiras. Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informtica podero possibilitar a criao, a comunicao, a interao, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana. Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnstico e interveno psicopedaggica, enfatizando que se o psicopedagogo no utilizar recursos exclusivos de outras reas, no estar ferindo a tica profissional, ainda estar zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras reas, conforme menciona o Cdigo de tica da Psicopedagogia, (Captulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6, letra b), tambm, estar garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqentemente, mantendo a tica profissional. No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica, destaca-se que no se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas as crianas e em todas situaes, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posio de um simples aplicador de testes, no isto que se quer para este profissional, tambm, no pretenso da pesquisadora fornecer roteiro ou receita para diagnstico e interveno. O propsito aqui foi refletir sobre os recursos que esto no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situao e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente. Concluso Pode-se concluir que o mercado editorial dispe de muitos recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela criana ou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos. Deste modo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da

Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve encaminhar a criana para um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao e, se necessrio uma interveno nesses nveis os dois profissionais, psicopedagogo e psiclogo, podero atuar juntos, at mesmo porque a Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar. Bibliografia BARONE, Leda M. C. Psicopedagogia - O Carter Interdisciplinar na Formao e Atuao Profissional. Consideraes a Respeito da tica. Porto Alegre: Artes Mdicas, l987. _____________. A Especificidade do Diagnstico Psicopedaggico. In: Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 127 - 139. BOSSA, Ndia Ap. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuies a Partir da Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. CDIGO DE TICA DA ABPP, In: Revista Psicopedagogia. So Paulo. v.12, N25, p.3637, ABPp, 1993. CUBERO, Rosrio & MORENO, Carmem. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. In: Cesar COLL, Jess PALCIOS, Alvaro MARSHESI. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. DICIONRIO BRASILEIRO DA LNGUA PORTUGUESA. 11 Edio. 9 Tiragem. Editora Gamma: Rio de Janeiro, 1982. FERNANDEZ. Alcia. Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,1991. FLORES, Herval G. tica e Conhecimento. Revista de Psicopedagogia. Vol. 12. N. 25, 1993. GARCIA, Ligia Garcia. Las Experincias de Aprendizaje a Atraves de Un mediador y Sus Efectos En El Desarrollo De Estructuras Cognoscitivas. In IX Congresso Latino Americano de Neurologia Infantil . Blumenau/ Sta. Catarina, 1991. LINHARES, Maria Beatriz M. Avaliao Assistida. Psicologia: Teorias e Pesquisa, Braslia, 11 (1): 23-31, 1995. RUBINSTEIN, E.. A Interveno Psicopedaggica Clnica, in SCOZ at alii, Psicopedagogia: Contextualizao, Formao e Atuao Profissional, Porto Alegre: Artes Mdicas, l992. RUSSO, Luiza. Uma Introduo Abordagem de Reuven Feuerstein na Avaliao Indivduos com Atraso de Desenvolvimento. Psicopedagogia. So Paulo,13 (34): 5-8, Agosto, 1994. VETOR. Programao de Cursos 1 Semestre 1999. So Paulo. Editora Psico-pedaggica Ltda,.1999. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes., 1991. Publicado em 04/07/2008
TEXTO 7
EOCA (*) Resumirei agora os principais aspectos do instrumento que denomino Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e que minha equipe abreviou para EOCA, sigla com a qual conhecida atualmente.
Texto extrado do livro Clnica Psicopedaggica: epistemologia convergente, de Jorge Visca, captulo 3, Diagnstico Editora Artes Mdicas.
(*)

Este instrumento inspira-se, por um lado, na psicologia social de Pichon Rivire e, por outro, nos postulados da psicanlise, tomando tambm a modalidade experimental do mtodo clnico da Escola de Genebra. Mas, diferente de todas elas, se focaliza sobre a aprendizagem, ou melhor dizendo, sobre a investigao do modelo de aprendizagem, vale dizer naquilo que algum aprende e aprende a aprender. A EOCA pretende ser um instrumento simples, espontneo e rico em seus resultados. Consiste simplesmente, em seus aspectos manifestos, em pr-se em contato com o entrevistado atravs de uma instruo: gostaria que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu e um material tambm simples que se encontra sobre a mesa e que se oferece ao entrevistado dizendo-lhe mais ou menos como continuao do que se falou antes: este material para que voc use, se precisar, para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc. Evidentemente, tanto na instruo quanto nos materiais haver diferena segundo se trate de uma criana na fase pr-escolar, de escolaridade primria, de um adolescente ou de um adulto. Para a presente exposio, centrar-me-ei na criana na fase escolar. Os materiais que geralmente apresento para esta idade so: folhas lisas, tamanho papel carta; folhas pautadas; lpis novo sem ponta; apontador; caneta esferogrfica; borracha; tesoura; papel fantasia (em quadrados de 10 x 10 cm); rgua; marcadores; livro ou revista.
Conforme os casos, podem ser acrescentados outros materiais e, em situaes muito especiais numa segunda entrevista, que geralmente no necessria, podem-se incluir alguns jogos com seus regulamentos, etc.. Uma vez proposta a instruo inicial, o entrevistado pode ter diversas formas de reao: comear a falar;

comear a desenhar, escrever, fazer contas etc; pedir que lhe digam o que pode fazer; ficar paralisado.
Esta primeira forma de resposta j um dado muito importante que diz, numa leitura sutil, muito sobre o sujeito. Se se verificasse um tipo de reao como a penltima das enumeradas, depois de animar a criana a fazer o que queira, pode-se empregar um recurso que denomino modelo de alternativa mltipla. Este modelo consiste numa enumerao no taxativa cuja inteno unicamente a de desencadear respostas por parte do sujeito: por exemplo, voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer outra coisa que lhe venha cabea... Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira mais espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.. De modo algum se espera um determinado resultado ou se espera que no ocorra determinada situao, mas simplesmente se est diante de uma situao por descobrir ou revelar. Uma vez que o entrevistado mostrou como opera em relao a algo, o entrevistador se limita a pedir-lhe que lhe mostre outra coisa: voc j me mostrou como desenha; agora eu gostaria que me mostrasse outra coisa qualquer que no seja desenhar e assim sucessivamente. Mas esta atitude de relativa passividade do entrevistador no implica que o mesmo deixe de assinalar situaes como: 3 vezes 3 so 9 (diante de uma conta) ou a rgua desliza quando voc traa uma linha ou eu pensei que voc ia expor o problema de maneira diferente etc.. Tais intervenes tm por inteno observar: a possibilidade de modificao da conduta; a desorganizao ou reorganizao do sujeito; as justificaes verbais ou pr-verbais; a aceitao ou a recusa do outro (assimilao, acomodao, introjeo, projeo) etc.;
Durante a EOCA, importante observar trs aspectos: a) a temtica; b) a dinmica; c) o produto. A temtica consiste em tudo o que o sujeito diz, o que ter, como conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente. interessante ver como ao lado de uma perfeita organizao sinttica e uma adequada justificao lgica pode coexistir um mundo de fantasias que distorcem a aprendizagem e as situaes em que esta ocorre. A dinmica consiste em tudo o que o sujeito faz que no estritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc.. Freqentemente, a posio na ponta da cadeira, a maneira de

pegar os materiais etc., so to ou mais reveladoras que os comentrios e, at mesmo, o produto. O produto o que o sujeito deixa plasmado no papel etc., incluindo at, conforme o caso, a mesma seqncia com que se foram produzindo os resultados. Esses trs nveis de observao so os que daro o primeiro sistema de hiptese, o qual estar formado pelos sintomas (com seus indicadores) e certas idias de quais so as causas atuais que o provocam. Com as crianas menores, os materiais podem tender a ser do tipo da massa de modelar, fichas, cubos etc., e com os adultos a EOCA pode adotar as caractersticas de uma conversao, que pode ser complementada com outras atividades. Quando um adulto comenta o que faz revela, entre outros aspectos, seu nvel de competncia e desempenho, seus temores e satisfaes etc.. Em todos os casos necessrio levar em conta que o que se obtm nesta primeira entrevista um conjunto de observaes, que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, a qual constitui o passo seguinte do processo diagnstico.
TEXTO 8 O uso da caixa de brinquedos na clnica psicanaltica de crianas1 The use of the box of toys in the psychoanalytic clinic of children
Michele Melo Reghelin2 Resumo: O autor revisa e discute com vinhetas clnicas o lugar da caixa de brinquedos na psicanlise de crianas, enfatizando a importncia destes dados para a construo simblica de eventos pulsionais e vitais do ambiente da criana. Summary: The author revises and argues with clinical vignettes the place of the box of toys in the psychoanalysis of children, emphasizing the importance of these data for the symbolic construction of driving and vital events of the environment of the child. Descritores: Pandora, projeo, brincar, Winnicott, Freud e associao livre. Keywords: Pandora, projection, to play, Winnicott, Freud and free association. Quando pensei escrever sobre o uso da caixa no trabalho analtico com crianas, lembrei-me daquela outra caixa descrita na Mitologia, a do mito de Prometeu e Pandora, (Bulfinch, 2002). Prometeu que habitara a Terra antes do homem, juntamente com o seu irmo Epimeteu, primeiramente, atribuiu aos animais coragem, fora, rapidez, sagacidade, asas a uns, garras a outros... Quando chegou a vez do homem, como no sobrara nada de especial, trouxe o fogo ao homem, assegurando sua superioridade aos outros animais. Quando chegou a vez da mulher ser criada, uma verso conta que Jpiter criou Pandora para punir Prometeu pela ousadia de ter roubado o fogo do cu. Ela foi oferecida a Epimeteu que a aceitou. Ele tinha uma caixa na qual guardava artigos malignos e, Pandora tomada pela curiosidade, um dia destampou esta caixa e escaparam assim pragas que atingiram o homem. Pandora tentou tampar a caixa, mas tudo escapara, exceto a esperana.

Outra verso conta que Pandora foi mandada por Jpiter com a boa inteno de agradar o homem e como presente de casamento, ela ganhou uma caixa em que cada Deus havia colocado um bem. Quando ela abriu, todos os bens escaparam, exceto a esperana. Dizem que esta a verso mais aceita, pois, afinal, como a esperana - algo to precioso - poderia estar misturada com outros males? Partindo disso, pensei que esta caixa tem um significado semelhante ao da caixa usada pelos nossos pacientes. Mas qual seria este significado? A caixa de Pandora continha elementos malignos e benignos, como a esperana. Assim so nossos pacientes quando buscam tratar-se: vm com uma fora motivadora interna, com a esperana de aliviarem o seu sofrimento. Alm disso, no inconsciente habitam sem discriminao o que sentido como bom e como mau. Tenho observado que o uso da caixa de brinquedos instrumento valioso para a compreenso, interpretao, elaborao no trabalho analtico desenvolvido com crianas. Alm disso, um tema bastante relevante e polmico, pois muitos analistas utilizam a caixa de brinquedos de forma diferente daquela preconizada por Arminda Aberastury. Pretendo apresentar o significado da caixa de brinquedos no setting analtico, bem como a forma de utiliz-la e como pode ser um importante instrumento de trabalho para ns enquanto analistas de crianas. Em 1909, Freud escreveu o artigo onde falava sobre a anlise do Pequeno Hans, realizada a partir das observaes feitas pelo pai, sendo que Freud apenas conversara uma vez com Hans. Os primeiros relatos datam de 1906, quando Hans tinha 3 anos de idade. Nessa poca, Freud acreditava que s os pais poderiam analisar as crianas, modificando seu pensamento ao final do tratamento (em 1908), onde dizia que a anlise conduzida por um pai no tem valor, visto que a criana sugestionvel e ao pai ela deve obedincia e gratido. Neste caso, Freud pde observar os impulsos e desejos sexuais, ou seja, a sexualidade infantil, inerente a todo ser humano, afirmando que o trabalho do analista no educativo (de controle e supresso dos instintos) e sim, de permitir aos pensamentos inconscientes se tornarem conscientes. A anlise de crianas iniciou com a psicanalista Hermine Von Hug-Hellmuth em 1920. Ela e Anna Freud achavam que as crianas no tinham condies de desenvolver aspectos transferenciais com o analista (Elmihrst, apud Mello, 1993). Posteriormente Anna Freud e Melanie Klein perceberam que a tcnica era a diferena entre psicanalisar crianas e adultos. Assim, Melanie Klein props que o brincar juntamente com os sons, movimentos, discurso espontneo e o uso que faziam do brincar equivaleriam associao livre dos adultos. Melanie Klein (Pick e Segal, in Glenn, 1996) atendeu seu primeiro paciente, Fritz de 5 anos e meio de idade, em 1920. O tratamento era realizado na casa dele e com os brinquedos que ele possua. Com isso, Klein descobriu que conseguira interpretar as ansiedades e fantasias do menino atravs do brinquedo. Com o tempo, foi percebendo que as crianas so capazes de uma neurose transferencial. Em 1925 tratou Rita, de dois anos e nove meses, novamente na casa da paciente e ali percebeu a existncia da transferncia negativa, concluindo que a anlise da criana deveria ser no consultrio e com uma sala de brinquedos adequada, pois s assim a transferncia poderia ocorrer. Em 1932, ela notou que a criana expressava suas fantasias, desejos e experincias simbolicamente no brinquedo e acentuou a importncia da caixa de brinquedos, que inclua pequenas figuras animais e humanas, pequenos veculos, recipientes, lpis, cola, massa de modelar, fita adesiva, cordo, tesoura... Objetos pequenos e inespecficos. Porm quem realmente introduziu o uso da caixa de brinquedos no setting analtico foi Arminda Aberastury. Para esta autora (1992), a caixa representa o mundo interno da criana, o mundo no verbal, contendo as representaes inconscientes e as relaes com seus objetos.

Para Aberastury (1992) o uso da caixa privilegiando o jogo e o brinquedo torna-se valioso porque difere do discurso verbal onde o sujeito tem a possibilidade de modificar o seu discurso atravs das defesas que se organizam para impedir que venha a tona algo que traga sofrimento. A que lugar pertence o brincar? - indaga Winnicott (1975). Para responder temos que nos remeter a relao me-beb. Inicialmente, para o beb, o objeto e ele mesmo encontram-se confundidos como se fossem um s (no h diferenciao de objeto). Se a me aceita isso, est sendo suficientemente boa (Winnicott), e o beb tem a fantasia do controle mgico da sua onipotncia. E nos interjogos com a me que comea o brincar, o playground, espao que une a me e o beb. A importncia do brincar sempre a precariedade do interjogo entre a realidade psquica pessoal e a experincia de controle de objetos reais (Winnicott, 1975, p71). Ou seja, a criana traz para a brincadeira fatos da sua realidade externa. Diversos autores, tais como Stern, Spitz e Bowlby, falaram da importncia do cuidado materno no desenvolvimento de bebs. Stern (1992) lembra que para haver uma troca intersubjetiva em relao ao afeto, a me deve ler o sentimento do beb a partir do comportamento manifesto, devendo reproduzir de alguma maneira esse gesto, fazendo com que o beb perceba que ela no est apenas o imitando, mas o reconhecendo. Dessa forma, sem usar a linguagem verbal, percebida a troca afetiva. Assim o trabalho analtico. Atravs da escolha de um brinquedo da caixa individual (do mundo interno), o paciente apresenta ao analista o seu inconsciente, onde ele tem que ser emptico, compreend-lo e interpretar atravs do jogo espontneo. Assim como eu, quem tem a oportunidade de observar bebs, v que o beb faz jogos com sua me atravs da ateno que ele desperta e o olhar dela para ele, bem como sons, gestos, movimentos, linguagem verbal e no verbal. Na verdade, Freud j dizia que o sujeito vem ao mundo desamparado e sem o cuidado materno no sobrevive. Esses jogos so expressivos e se constituem por identificaes projetivas, sendo precursores das complexas formas de comunicao, pensamentos e emoes que aparecero mais tarde sob forma de smbolos e enfim sob forma de palavra (Franch, in Grana, 2001). Freud buscava o contedo manifesto das brincadeiras, o contedo latente, inconsciente para tratar de Hans. Anna Freud entendia o brincar como atividade expressiva e no simblica (pois o simblico estava ligado ao reprimido) e Melanie Klein via o brincar como alocuo e destinado ao analista, pressupondo diferentes nveis de simbolizao conforme idade, nvel de funcionamento mental, quantidade e qualidade das angstias da criana. Franch ainda cita que para Caper a funo do brincar alm de elaborar angstias, consiste testar a realidade externa por meio da realidade interna. Ao projetar aspectos seus para dentro do analista, ela vai observando como ele reage, qual o poder que ela tem sobre a mente dele e sua possibilidade de invadila, domin-la e control-lo onipotentemente. Por meio dessas experincias, a criana vai construindo um modelo de funcionamento do par, que poder ser dominador-dominado, o de parceria criativa prazerosa, etc. Para Casper esses modelos expressariam a situao do casal parental na mente da criana, ou seja, o modelo de relao sexual predominante, assim como a relao da criana com cada elemento da dupla (Franch in Graa, 2001, p60). O brinquedo a via de projeo das fantasias, facilitando a elaborao das situaes traumticas. Alm disso, o brinquedo permite que a criana possa investigar. Se fornecermos

brinquedos de difcil manejo e a criana compreender que dever saber us-los, propiciaremos frustrao e dor pela incapacidade de poder us-los (Aberastury, 1992). A criana no necessita de muitos brinquedos e sim de espao suficiente para sentir-se livre e fazer do brinquedo o uso que quiser, pois como Winnicott (1975) disse, todo brinquedo que leva a exausto fsica perde a capacidade simblica. no brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criana ou o adulto fruem sua liberdade de criao (Winnicott, p79). Para Freud, citado em Soifer (1992) o brinquedo imita a vida dos adultos. Ele permite diferenciar a fantasia da realidade, alm de desenvolver a capacidade motora, ampliar o psiquismo e o conhecimento, unindo atravs da ao situaes imaginrias com situaes do mundo real. Eu diria que a atividade ldica no setting analtico promove o encontro da pessoa com o seu ambiente de origem, e no qual ele se relaciona e se constitui como sujeito capaz de se vincular. E isso acontece na transferncia, na medida em que o analista o representante dos objetos primrios infantis e no brinquedo, atravs da caixa, cujos contedos adquirem as representaes dos anseios, medos e desejos inconscientes da criana. De acordo com Copolillo (1990) analista e paciente trabalharo juntos examinando sentimentos, pensamentos e acontecimentos com o objetivo que a criana possa aumentar seu leque de escolhas na sua conduta e pensamento. Ele vai ajud-la a elaborar seus problemas e alivi-la de seu sofrimento. A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado em que no capaz de brincar para um estado em que o (Winnicott, 1975, p59). O material usado no consultrio (refere Sarnoff, 1995), deve levar em conta a idade do paciente, as tcnicas que ele dispe para a criana poder expressar conflitos e conceitos quando fracassam as palavras. Isso tambm se aplica ao material que usado na caixa individual. H momentos, diz o autor, que no so encontradas palavras para se expressar ou ainda elas transmitem conceitos ameaadores to diretos que causam desconforto. E isso, penso, talvez, vale para o analista tambm, pois muitas vezes este se encontra em situaes difceis de falar adequadamente o que se passa naquele momento do tratamento. Ainda, para Sarnoff, os materiais que utilizamos refletir a fase de desenvolvimento psicosexual da criana, devendo ser capazes de expressar contedo de memria latente. Por exemplo, na fase oral, as crianas costumam brincar com mamadeiras, cuidam de bonecos, utilizam histrias de dependncia... Na fase anal elas apreciam brincar com contedos sdicos, brinquedos de guerra, que sujam (fezes), soldadinhos, bombardeios... Isso porque a criana necessita de descarga e anlise do contedo para dominar estresses vivenciados. Na fase flica, complexo de dipo, aparecem brinquedos que denotam rivalidade, armas, conflitos (desejos de penetrao, agresso aos pais...). O jogo espontneo (sem regras impostas) permite que a criana utilize recursos prprios, da sua personalidade, da organizao do seu papel. O analista deve evitar a introduo de suas prprias fantasias e personagens, ou seja, deve participar da histria criada pelo paciente. Aberastury (1992) fala que se o adulto interrompe o jogo da criana ele perturba o desenvolvimento da experincia que a criana realiza. Os jogos e sua organizao tentam prevenir o aspecto assustador do brincar. No se deve ingressar no

brinquedo da criana, pois isso pode inibi-la, deve deix-la convidar para brincar (Winnicott, p79). Glenn (1996) nos remete a pensar que a estrutura de personalidade e o grau do fluxo desenvolvimental de uma criana obviamente diferente de um adulto e que o setting analtico deve propiciar ao paciente que ele se comunique da forma que ele achar mais conveniente para ele. Pedir para uma criana associar livremente nem sempre possvel porque ela luta para no regredir em funo de que deseja ser madura. O ideal de ego na latncia exige que a criana seja racional. Podem acontecer breves associaes espontneas, mas nas crianas a associao livre se d atravs do brinquedo. Por isso a importncia de cada criana ter o seu prprio material, a sua caixa individual de brinquedos, pois dessa maneira, ela pode mostrar seus sentimentos atravs do brinquedo da forma que achar mais conveniente, pode expressar o que deseja sem sofrer proibies. Com seu prprio material, ela poder fazer o uso que desejar, ou seja, poder rasgar, colar, quebrar... Se o material coletivo (de uso comum), sempre lhe sero impostas restries. As experincias precisam ser vividas pelo paciente para poderem fazer sentido e por isso participamos do jogo da criana, muitas vezes representando por eles aquilo que sentem, sendo porta vozes deles. importantssimo que o analista utilize a linguagem conforme a cultura, a idade e o jeito do paciente e somado ao seu modo de ser e de interpretar, ser criado o jeito da dupla trabalhar. O analista deve cuidar com as interpretaes para que no interrompa a forma de brincar da criana e nem iniba a sua criatividade. Sandler (2001) refere que os brinquedos, histrias, papis servem para preparar a interpretao, pra facilit-la. Essa tcnica permite um certo grau de deslocamento e externalizao do eu, dos representantes objetais e a interao entre eles. A criana quem inicia a utilizao do material ldico, o analista segue as orientaes da criana, atravs do manejo que faz com os brinquedos contidos na caixa. Poderamos dizer que o roteiro dela e o analista o participante da cena. O analista deve respeitar o "timing", o momento certo para interpretar, e para isso deve observar, acompanhar o ritmo e o significado atribudo ao brinquedo pela criana, porque um mesmo gesto no brincar pode ter muitos significados (Santa Rosa, apud Mello, 1993). Freud (1909) refere que o objetivo do analista no fazer o paciente obter uma compreenso consciente dos desejos inconscientes, e para isso utilizaremos a interpretao sobre o que ele nos expe, apresentando assim o inconsciente atravs das palavras. Haver uma semelhana entre o que ele ouve e o que procura. O mdico est um passo frente dele no conhecimento; e o paciente segue pelo seu prprio caminho, at que os dois se encontrem na meta marcada (p110). Sobre a Clnica Para ilustrar o tema exposto at ento, cito dois casos trabalhados na clnica: Caso A, menino de 10 anos - veio a tratamento em funo de que seus pais se divorciaram. Gosta de conversar e tem boa capacidade de insight. Por vezes me deparei conversando com ele como se ele fosse um adulto. Pensei muito sobre isso e me dei conta de que ele no estava conseguindo agir como criana, ento comecei a interagir mais com ele atravs do brinquedo, o que tem feito ele regredir a fases anteriores e se permitir entrar em contato com o seu sofrimento mais verdadeiramente. Numa sesso ele me questionou em vrios momentos sobre quantos pacientes eu tinha, se eu tinha pacincia com eles, se eu no tinha o hbito de me confundir. Na outra sesso esse assunto retornou e novamente lhe falei que ele queria saber se teria ateno para todos, o que o deixou muito irritado, dizendo que era apenas curiosidade e negando que era isso o que ele

desejava saber. Como ele se trata numa instituio, ouviu barulhos externos e dirigiu-se at a janela, abriu-a e cumprimentou o jardineiro que estava no ptio. Comentei que ele estava preocupado se algum ouviria o que falvamos na terapia e ele me pediu que se caso ele estragasse algum brinquedo da caixa dele se eu pegaria de outra caixa de outro paciente. Falei pra ele que ele estava desconfiado que o sigilo entre ns no existisse e que algum poderia mexer na caixa dele enquanto ele estivesse ausente, pois se eu pegasse brinquedos de outra caixa, significaria que tambm pegava da caixa dele. Isso pareceu alivi-lo. Ele estava com medo de ser exposto e precisei oferecer-lhe segurana Caso B, menino de 4 anos - veio para avaliao encaminhado pela escola porque tem agredido colegas e professores com mordidas e pontaps. A me refere que seu filho fora do padro (sic). Seus pais se separaram logo que ele nasceu. Na primeira vez que o vi, ele me perguntou porque no haviam brinquedos na sala e eu disse que haviam e perguntei para ele onde estavam. Ele foi na direo da caixa de brinquedos e pediu para abri-la. Abriu-a e esparramou todos os brinquedos no cho. Ele sempre comentava que precisava de mais um carrinho para brincar e eu comentei como poderamos fazer. Na segunda entrevista ele construiu com lego um carrinho e deu para eu brincar com ele. Na terceira entrevista eu trouxe um carrinho e para a minha surpresa ele tambm trouxe um carrinho. Logo que viu, quis brincar com o carrinho que eu trouxe e me deu o dele para eu brincar. O carrinho dele no tinha rodas e foi encontrado no lixo, o que mostra que ele deu o lixo dele para eu cuidar, pois est muito difcil para ele lidar com os problemas familiares que possui. Alm disso, tem dificuldade para guardar os materiais na caixa, pois nunca quer ir embora. Numa entrevista, aps muitas faltas do paciente, pedi que a me entrasse na sala juntamente com B alguns instantes para fazermos algumas combinaes. Logo que entramos, B jogou a casa no cho e a me trouxe novidades, que iria se casar com o pai de B e todos morariam na casa de seus pais. Quando a me se retirou, B esparramou todos os brinquedos da sua caixa, como sempre faz, e colocou cola em todos os brinquedos da caixa e depois, tentou col-los do lado de fora da caixa. Este um exemplo do quanto esta criana necessitava colar as partes cindidas de seu mundo interno, pois est desorganizado e confuso. Aqui pode ser vista a importncia que tem a caixa de brinquedos para a expresso do conflito. Esta criana se comunica muito atravs do brinquedo e sempre que ela utiliza os materiais coletivos, quer destru-los e tenho que fazer algumas proibies, s vezes interferindo no brincar espontneo. Alm de tentar compreender o motivo que a leva ter tal atitude, e em alguns momentos interpret-la, necessito colocar tal limite, pois como explico a ela, este material tambm usado por outros pacientes. Mas, acrescento que com os materiais da sua caixa individual ela poder fazer o que desejar, deixando-a livre para liberar a sua agressividade no setting teraputico e conseqentemente, no atuar no ambiente externo. A partir das observaes de Aberastury (1992), acredito que primeiramente devemos marcar a entrevista com os pais da criana, para conhecermos, fazermos anamnese e sabermos tambm quais as atividades que a criana gosta de fazer, de brincar. Na primeira entrevista com a criana, nem sempre a caixa individual estar disponvel, pois no sei se a criana vir sozinha ou acompanhada de algum. Ento observo como ela interage com os materiais do setting teraputico ( composto pela casinha, material grfico disponvel e brinquedos de uso comum). Explico que estes so materiais de uso coletivo. Quando estiver somente com a criana, apresento-lhe a sua caixa individual e coloco que estes brinquedos sero para ela brincar enquanto ele estiver em atendimento comigo, naquele local. Esta uma combinao que fao quando estiver sozinha com a criana, em respeito ao fato de tratar-se do mundo interno dela. Deve-se sempre dizer que a caixa ser de uso nico e exclusivamente dela, que sempre que ela vier no horrio dela a caixa estar ali, que ningum

mexer na caixa enquanto ela estiver ausente, que aquele material fica ali na sala no podendo levar para casa, que tudo que produzir ficar ali guardado na caixa, e principalmente que eles no esto junto ali para brincar e sim para trabalhar juntos. Tambm deve se falar que as coisas que eles falarem ali ficaro entre ele e o analista. A criana precisa confiar no analista para formar uma boa aliana teraputica e ela precisa de um setting teraputico constante, que lhe propicie holding (ver caso A). Caso em algum momento seja necessrio conversar com os pais sobre algo que a criana disse, ou se ela tem a integridade fsica, psquica, em risco, fazse necessrio avisar a criana que conversar com os pais. Obviamente que tudo isso dito gradualmente e atravs de brinquedos muitas vezes. Quando a criana solicitar levar algum material da caixa individual para casa, entendo que antes de se precipitar o analista deve investigar o motivo que a impele querer levar tal material para casa, pois simplesmente deixar lev-lo significa desqualificar todo trabalho produzido. Alm do qu, o significado que o brinquedo da caixa individual tem no setting analtico, diferente do significado que ter no ambiente em que vive. Se considerarmos exceo devemos esclarecer porque permitimos. s vezes elas trazem um brinquedo de casa, como se quisessem mostrar algum momento familiar (ver caso B); algumas deixam por algum tempo na caixa chegando a incorporar o material. Tambm, muitas vezes a criana quer levar o material porque ainda no esta introjetado nela o objeto analista, aquele que lhe d suporte e holding, pois a capacidade de simbolizao ainda no foi estabelecida. Ela necessita concretamente de um brinquedo de sua caixa que represente esta continncia, para que toda vez que ela olhe ela veja que algum cuida dela. A criana precisa da presena real do analista antes de construir o simblico (ausncia da presena real de algum). Se isto acontece ao final de um tratamento significa que ela ainda no esta apta para terminar o tratamento. Afinal, o ser humano necessita carregar internamente a idia de que cuidado por algum, que no est desamparado. Quando nascemos temos um registro de que se nos deixarmos sozinhos para enfrentar o mundo, morreremos, e por isso precisamos nos vincular, reconhecer o outro como diferente do eu, para a partir da, nos relacionarmos, diminuirmos nossa onipotncia, investirmos libido no outro para que retorne para ns e assim constituirmos o nosso narcisismo de forma saudvel. Para Glenn (1996), o setting teraputico deve possuir uma casa e uma famlia de bonecos (para a criana dramatizar o ambiente familiar), e interessante que se tenha brinquedos como utenslios de cozinha, giz de cera, uma boneca grande com mamadeira, massa de modelar, armas, carros, papis, preferindo no utilizar tintas e dardos porque podem levar o analista a ter que fazer alguma proibio. Tambm no aconselhvel jogos de tabuleiros e cartas porque estes no incentivam a espontaneidade. Aberastury (1982) fala que o material padro para uma criana composto por cubos, massa de modelar, barbante, carros, copinhos, pratinhos, talheres, apontador, lpis, papel, lpis de cor, borracha, cola, alguns bonecos pequenos. Sempre que pode inclui-se na caixa algum material que os pais disseram que a criana gosta. O ideal que tais materiais sejam sempre resistentes. Geralmente usa-se a caixa at os 12 anos de idade do paciente, mas isto no uma regra fixa. Temos que acompanhar o nvel de funcionamento do paciente, bem como se ele se beneficiar ou no com ela. H pacientes to regressivos emocionalmente que necessitam trabalhar atravs da caixa, pois naquele momento a nica forma que encontram para se comunicar. Conforme o andamento do tratamento, o pensamento criativo se desenvolve e o indivduo comea encontrar outras formas para se comunicar. Paulatinamente a caixa torna-se importante. Tambm, h momentos em que algum material precisa ser reposto, mas no devemos faz-lo de imediato. Aguarda-se a criana solicitar o material que falta ou quando ela

no o faz e o material paacontecendo e o significado disso visto com a criana em cada momento. Ento, trazemos o material a ser reposto e colocamos do lado de fora da caixa, deixando que a criana introduza este material dentro da caixa. Devemos repor o material quando eles facilitam a comunicao dela, quando so teis para expressar algo, lembra Aberastury (1992). E como agir quando os pais vem junto na entrevista de avaliao? Conforme minha experincia, acredito que a caixa no deve ser mostrada ao paciente no primeiro dia da entrevista conforme j disse e muito menos na presena de seus pais. Quando estiver com os pais ela poder pegar se assim o desejar, mas jamais o analista deve induzir, a deciso dela. Ela precisa confiar no analista, afinal combinamos com ela que no revelaramos nada do que falssemos ali, salvo quando se trata de risco de integridade fsica da criana. No devemos abrir a caixa da criana, devemos deixar ela abrir porque se entendemos que a caixa representa o mundo interno da criana, entenderemos que a criana deve se sentir vontade para mostrar seus contedos internos quando quiser, ou seja, abrir a sua caixa quando quiser. Consideraes finais Em O pequeno prncipe (1983), Saint Exupry escreveu que o que torna belo um deserto que ele esconde um poo em algum lugar. Associando com o trabalho analtico, diria que o que torna belo o nosso trabalho que em algum lugar onde se encontra o belo e o feio, o bom e o mau, onde encontramos a patologia tambm encontramos a cura. E o que torna instigante no trabalho com crianas que atravs da caixa de brinquedos possvel vislumbrar isso. Freud parou de usar a hipnose porque no trabalhava o afeto, apenas o relato. Se pensarmos que o objetivo da anlise ajudar o paciente a fazer escolhas baseadas em afeto, a associao livre se encaixa a perfeitamente. Mas pedir para uma criana associar livremente um trabalho muito rduo para ela, pois como Freud (1909) dizia, as crianas sempre tratam as palavras mais concretamente que os adultos. Ento, o uso de tcnicas expressivas, como o jogo e o brincar, torna-se nossa via de acesso neste trabalho, e o uso da caixa de brinquedos permite que a criana expresse, atravs de uma forma predominantemente no verbal, o contedo interno de seu psiquismo a partir dos recursos egicos que possui. Afinal, o fenmeno do brincar equivale associao livre. Sem dvida para analisar uma criana no basta um frio conhecimento da tcnica e da teoria. necessrio ter algo do prazer que sente a criana ao brincar, manter algo da ingenuidade, da fantasia e da capacidade de assombro, que so inerentes a infncia (Aberastury, 1982, p108). Conforme j dito, Anna Freud e Melanie Klein introduziram a importncia do jogo e do brincar no setting analtico, mas Arminda Aberastury ampliou a tcnica demonstrando a importncia de cada paciente ter sua prpria caixa individual, por esta vir a simbolizar o mundo interno, as relaes primitivas, as relaes com os objetos e ainda, conforme Mello (1993), propiciar que vejamos a relao entre analista e paciente, pois no brincar ela repete situaes da vida cotidiana as quais ela submetida. Concordo ser importantssimo que cada criana possua sua prpria caixa de brinquedos. Se a caixa representa o mundo interno, do sujeito, ele tem o direito de se sentir livre para poder mexer nos materiais nela contidos conforme desejar. Ele pode quebrar, rasgar, destruir, pintar e no cabe a ns impedir que eles expressem tais atitudes e sim, entendermos o motivo que os leva a agir dessa maneira para interpretar no momento devido.

A questo que muitas vezes o analista se angustia quando presencia tais situaes e no sabe o que fazer, negando ou tentando impedir pedagogicamente que a criana expresse tal atitude. Penso que no permitir que a criana manifeste esses impulsos agressivos no espao do seu tratamento no aceitar a sua parte agressiva da caixa de Pandora, que em muitos casos representa uma situao de evoluo dentro do tratamento. Por isso que fundamental que utilizemos o famoso trip de Freud: seminrios tericos, superviso da tcnica e anlise pessoal. Analistas tambm precisam lidar com as suas ansiedades, pois muitas vezes na nsia de promover alvio ao paciente durante o tratamento, corre-se o risco de introduzir elementos estranhos (brinquedos) na caixa ou no setting teraputico que facilitem seu trabalho, o que ao meu ver pode interferir na criatividade e os recursos internos prprios que a criana possui para buscar a sua melhora. Referncias bibliogrficas ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ____. Psicanlise da criana. Teoria e Tcnica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1982. BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da Mitologia: histria de deuses e heris. Rio de Janeiro, 2002. COPPOLILLO, Henry Psicoterapia Psicodinmica de crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. EXUPRY, Antoine de Saint. O pequeno prncipe. Rio de Janeiro: Agir, 1983. FRANCH, Nilde J. Parada. In: GRAA, Roberto B. PIVA, ngela. O suporte da comunicao no brincar da criana. A atualidade na psicanlise de crianas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001. FREUD, Sigmund. Anlise da fobia de um menino de cinco anos. Obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1909/1996 v.10. GLENN, Jules. Psicanlise e psicoterapia de crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. MELLO, Ctia Olivier. Brincar e associao livre: semelhanas e diferenas no tratamento psicanaltico da criana e do adulto. Revista de Psicanlise da Sociedade Psicanaltica de Porto Alegre. Vol.X, no. 2. p235-245. Porto Alegre: 1993. SANDLER, J. Tcnica da Psicanlise infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. SARNOFF, Charles A. Estratgias psicoteraputicas nos anos de latncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. SOIFER, Raquel. Psiquiatria Infantil Operativa. Porto Alegre: Artes Medicas, 1992. STERN, Daniel. O mundo interpessoal do beb: uma viso psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora LTDA, 1975.
TEXTO 9
O DESENHO DO PAR EDUCATIVO: UM RECURSO PARA O ESTUDO DOS VINCULOS NA APRENDIZAGEM1
Trabalho apresentado no 1 Encontro de Psicopedagogos. So Paulo, 1984 (Traduo de Leda Maria Codeo Barone).
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Ana Maria Rodrigues Muiz2 Quando o educador comea a abandonar concepes funcionalistasassociacionistas sobre a aprendizagem e se coloca na posio mais dinmica de consider-la expresso da personalidade total... Quando a aprendizagem ou a no aprendizagem deixa de poder ser explicada dentro de um sistema do tipo estimulo resposta; ou Ainda, quando o aprender ou o no aprender j no pode ser visto como o resultado exclusivo de um nvel mais ou menos alto de inteligncia, de definio de lateralidade, etc... Ai mesmo, neste vazio da explicao, comea a criarse o espao para comear a pensar no valor do vinculo afetivos na aprendizagem humana. Pessoalmente penso que neste vinculo que a aprendizagem encontra, tanto sua possibilidade como seu obstculo. Reflitamos ento sobre a to clebre relao professor e aluno, transfervel tambm relao psicopedagogica paciente. De sua importncia afetiva na vida pessoal, do conta a literatura e at a msica popular, e sendo como relativamente tardia na histria do sujeito, esse vinculo est longe de ser o que poderamos chamar de ingnuo. O psicanalista argentino Enrique Pichn Riviere se referia aos encontros entre pessoas dizendo que todo encontro um reencontro. O mesmo, ao estudar os processos de construo do mundo interno (e usando termos do psicodrama) refere-se a este mundo como uma trama argumental interna, um cenrio interior,habitado por personagens articulados entre si. Esta dramtica interna tem historicidade, vai se estruturando a partir das primeiras experincias vinculares, que so as que iro modelar e configurar um estilo de interpretao do real. Neste cenrio interior persistem ento cenas arcaicas, interpretaes de experincias vinculares primrias que ao operar no aqui e agora de uma nova relao, determina as formas de aproximao ao outro, as formas de interpretar essa realidade objetiva. Isto nos ajuda a compreender o porqu dessa no ingenuidade do vinculo professor- aluno, ele estar cunhado e preso a essas experincias anteriores. pelo interesse de conhecer melhor esses modelos vinculares que comeamos a incluir no diagnstico psicopedaggico uma tcnica projetiva grfica: o desenho do par educativo. Hoje amplamente difundida na Argentina no trabalho em psicopedagogia, a aprendi de minha companheira do Hospital de nios, a pedagoga argentina Malvina Oris, que criou era modificao do teste de duas pessoas para seu trabalho com adolescentes. A partir da, comeamos a us-las em crianas com problemas de aprendizagem e hoje quero apresent-la, embora uma mais completa validao clnica e pautas padronizadas de avaliao estejam sendo objeto de um trabalho que realizamos com a Dr. Maria Carpossi. Trata-se de uma modificao do teste de duas pessoas, onde a instruo te a particularidade de especificar a situao, a tarefa que complete aos personagens, ao solicitar-se algum que aprende e algum que ensina, em qualquer situao. Como em outras tcnicas projetivas grficas, o desenho realizado se complementa com a solicitao de nome, idade dos personagens e um posterior relato sobre a
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Psicopedagoga: Ex- professora titular de Psicopedagogia preventiva e institucional da Faculdade . El Salvador Buenos Aires (Argentina).

situao representada. A tcnica procura obter dados sobre essa cena vincular a que nos referimos antes, que a situao de aprendizagem atual reativa, tratando de definir o clima emocional caracterstico de cada caso. Os desenhos a seguir foram produzidos por escolares, exemplificando os diferentes modos de representar essa relao vincular de aprendizagem.
Figura 1 Menina, 8 anos, sem dificuldade de aprendizagem e nem de adaptao escola.
Figura 2 Menina, 8 anos, sem dificuldade se aprendizagem, procura ateno especial da professora pedindo a sua aprovao a respeito de todo o trabalho que faz.
Figura 3 Menino, 8 anos, sem dificuldade de aprendizagem. Aparecem sentimentos de menos valia e medo de castigo.
Obs: Apesar da qualidade das reprodues dos desenhos no estarem perfeitas, os editores optaram por coloc-las neste Boletim, uma vez que explicitam com fidelidade o contedo do texto. As cpias foram realizadas a partir de Slides, em vista dos originais encontram-se na Argentina.

Figura 4- Menina, 8 anos, sem dificuldade de aprendizagem. Valoriza a figura da professora e teme as notas baixas.
Figura 5 Menina, 7 anos e 6 meses, sem dificuldades especificas, apresenta rendimento escolar instvel e dificuldade de comunicao com a professora e o grupo.
Figura 6- Menina, 8 anos, apresenta dificuldades de aprendizagem, timidez e insegurana intensas.

Figura 7- Menina, 8 anos, sem dificuldade de aprendizagem, tem pouca participao e criatividade em sala de aula.
Figura 8 Menina, 8 anos, sem dificuldade de aprendizagem, aparecem claramente representados os contedos programticos como manifestao de um contato no temeroso com o conhecimento.
Figura 9 Menino, 6 anos, criana com patologia severa, apresenta dificuldade na alfabetizao e na adaptao escola. Tem dificuldade para separar-se da me e permanecer no colgio.

Figura 10 Menina, com 7 anos, com dificuldade de aprendizagem, tem atitude competitiva com a professora e se nega a exercitar afirmando: Eu no quero aprender ...eu quero saber.
Figuras 11,12,13,14 e 15 Correspondem a desenhos de pr- adolescentes de 14 15 anos. Os desenhos mostram um relacionamento professor-aluno hostil, desumanizado, exigente e perigoso s vezes; e longe das preocupaes e motivaes prprias da idade em outras. Em todos os casos trata-se de alunos de escola comum.

Devemos ter claro que existem diferentes nveis de interpretao destes desenhos, provavelmente o mais valioso o de analise do conflito que representado e as defesas levantadas contra-eles. Contudo, nesta oportunidade e como primeira aproximao, podemos limitar-nos a observar caractersticas atribudas pelas crianas; algumas referencias a como aparecem expostos os contedos da aprendizagem e finalmente ao clima emocional caractersticos da situao total. Veremos representas cenas de hostilidade, incomunicabilidade entre os personagens e tambm cooperao e integrao emocional. Para finalizar, lembro, que os dados obtidos atravs da aplicao desta tcnica, no sero suficientes para a compreenso do problema de aprendizagem se o psicopedagogo no os integrar aqueles que provm da mesma experincia vincular que o diagnstico possibilita.
TEXTO 10 Provas Projetivas

Autora Ana Michelle da R.C.Moura.
Os testes projetivos so instrumentos utilizados com a finalidade de proporcionar um meio concreto para que as crianas projetem contedos que esto presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de aprendizagem do paciente e isso que difere os testes projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psiclogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente. A utilizao dos testes projetivos no d conta de identificar a modalidade de aprendizagem ou os problemas que impedem que essa acontea, mas ajuda no levantamento de hipteses que unidas aos outros conjuntos de hipteses formados ao longo do processo avaliativo podero esclarecer as dificuldades apresentadas pelo paciente. Nos testes projetivos estaro sendo analisado no o produto final, mas tambm o processo, a maneira como aconteceu esta produo. (ANDRADE, 1998, p.77) Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificao da dificuldade de aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Famlia, escola, figura humana, etc.), pois so vrios os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, scio-cultural, financeiro, metodolgico, cognitivo, psicomotor ou neurolgico. Nesse trabalho utilizamos dois testes projetivos: O Par Educativo e o da Famlia Prospectiva. O teste do Par Educativo tem o objetivo de obter informaes a respeito do vnculo estabelecido em relao aprendizagem, como foi internalizado por ele o processo de aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende. Os dados obtidos daro condies para elaborao de hipteses a respeito da viso do paciente de si, dos professores,

de seus companheiros de classe e at mesmo da instituio educativa. Quanto ao aspecto estritamente pedaggico podemos avaliar o nvel de redao, ortografia, criatividade literria, etc. Esse teste consiste em instruir o paciente para que desenhe duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende. Tambm solicitamos ao paciente que conte ou escreva uma histria relacionada ao desenho. O teste da Famlia tem o objetivo de avaliar como se d o relacionamento da famlia como um todo e tambm em suas diferentes partes. necessrio deixar claro que antes de se realizar esse teste preciso investigar qual a viso que o paciente tem de famlia e como se encontra sua famlia, pois sabemos que nos dias atuais so muitas as variaes sofridas pelas famlias que outrora eram formadas por Pai, me e filhos, hoje sabemos que podem ser formadas por avs, me e filhos; ou por Me e filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cnjuge e assim por diante. Todas essas relaes devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar distores na anlise do teste. O procedimento do teste o seguinte: solicitado ao paciente que desenhe uma famlia e no a sua famlia, dessa forma liberamos o paciente tanto no nvel inconsciente quanto no nvel crtico para falar de sua famlia que pode ser representada como na realidade ou como o paciente a idealiza. Posteriormente pedimos que de nomes a cada um dos indivduos representados no desenho e que conte uma histria sobre essa famlia.
Referncias Bibliogrficas: ANDRADE, Marcia Siqueira de. Psicopedagogia Clnica: Manual de Aplicao Prtica para Diagnstico de Disturbio de Aprendizado. Ed. Pllus Editorial. So Paulo:1998. BOSSA, Ndia H; OLIVEIRA, Vera Barros(orgs.) Avaliao psicopedaggica do adolescente. RJ: Vozes,1998.

Alicia Fernandes

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Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional e Clnica

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8-Conhecendo os quatro fatores organismo/corpo/desejo/inteligncia

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TEXTO 2 O atendimento psicopedaggico num enfoque sistmico

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Hiran Pinel Paulo Roque Colodete

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