TECNOLOGIE DIDATTICHE NELLA FORMAZIONE DEGLI

INSEGNANTI
Livia Petti
Dottorato “Società dell’informazione”

ABSTRACT

La formazione è un’esigenza avvertita dalla gran parte delle persone che si trovano ad
operare nel mondo della scuola proprio perché, vivendo quotidianamente in quello che si
può considerare un osservatorio privilegiato della società, si rendono conto in prima
persona di quante trasformazioni stiano avvenendo in questo periodo. Si tratta di
trasformazioni rapide e significative, delle quali non si può non tenere conto. Occorre
essere recettivi e attenti per riuscire a mantenersi “in situazione” in modo appropriato, per
non essere insegnanti anacronistici e inadeguati rispetto a quanto viene richiesto dai
giovani oggi. Occorre, soprattutto, attivare capacità di ascolto attento nei confronti degli
studenti che si incontrano e, di riflesso, nei confronti della realtà presente. Chi lavora nella
scuola deve possedere conoscenze, competenze e abilità che assicurino l’adeguatezza
del proprio profilo professionale nei confronti delle richieste provenienti dall’utenza.
Anche l’Unione Europea ha avviato da alcuni anni iniziative e piani di azione e-learning per
favorire l’adeguamento dei sistemi di istruzione e formazione dell’Europa alla società della
conoscenza, attraverso l’uso efficace e pertinente delle ICT per l’apprendimento.
E' proprio l'utilizzo dell'e-learning applicato alla formazione degli insegnanti che pare
essere strategico, non solo perchè interattivo e flessibile, ma sopratutto perchè permette di
far acquisire all'insegnate competenze di tipo tecnologico e allo stesso tempo di
apprendere. La sfida è forse quella di comprendere quali siano i bisogni formativi che gli
insegnanti hanno trovandosi ad operare nella complessa società della conoscenza.

1
INDICE

1. Formazione degli insegnanti nella società della conoscenza ....................................... 3

1.1 Modalità innovative nella formazione degli insegnanti ......................................... 7
2. Le nuove tecnologie in ambito educativo ................................................................... 10
3. Utilizzo dell’e-learning nella formazione degli insegnanti ........................................... 13
Conclusioni..................................................................................................................... 16
Riferimenti bibliografici ................................................................................................... 19
Documenti Internet ......................................................................................................... 21

2
1. Formazione degli insegnanti nella società della conoscenza

“L’importanza del ruolo dell’insegnante in quanto promotore del cambiamento, della comprensione e della
tolleranza reciproca, non è mai stata così evidente come oggi. La necessità di cambiare assegna enormi
responsabilità agli insegnanti che contribuiscono a forgiare i caratteri e gli spiriti delle nuove generazioni.”

Jacques Delors.1

Nella società attuale, definita sempre più spesso come società dell’informazione, della
conoscenza2 caratterizzata da un elevato dinamismo che pone come centrale
l'informazione stessa, attribuendole il ruolo di risorsa strategica che condiziona l'efficienza
dei sistemi, divenendo fattore di sviluppo economico, di crescita e di ricchezza culturale, il
trattamento dell'informazione e l'elaborazione delle conoscenze sono diventati
estremamente importanti.
Da ciò non è immune il mondo della scuola che oggi è costretto a confrontarsi
quotidianamente con sfide sempre nuove: la crescente complessità ed instabilità del
contesto in cui insegnanti e dirigenti si trovano ad operare tende ad acuire l’incertezza
degli esiti auspicati e l’onerosità dell’impegno richiesto per perseguirli e implica un
costante perfezionamento degli strumenti professionali di cui tali figure dispongono.
Nel caso degli insegnanti, accanto alla solida padronanza dei contenuti disciplinari si
rendono necessarie una non minore abilità nel gestire e modulare in maniera differenziata
le forme e i modi con cui il sapere può essere comunicato e trasmesso, nonché la capacità
di cogliere le specificità dei contesti e delle situazioni e di adattare conseguentemente il
proprio operato.

1
Delors J., “Learning: the treasure within”, Unesco, Paris, 1996 tr. it. “Nell’educazione un tesoro”, Armando, Roma
1997, cit. a p. 133
2
Castells M. “The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and Society”, Hardback, 2001, tr. It. “La
galassia Internet”, Feltrinelli, Milano, 2002.

3
Da ciò emerge con chiarezza la necessità, sempre maggiore, di sviluppare conoscenza
nelle persone; ecco che in questa società i processi di apprendimento di formazione
acquistano una rilevanza strategica sia dal punto di vista culturale che economico.
Il paradigma dell'apprendimento cambia: non è più informazione per la formazione, ma
apprendimento dentro, attraverso e nonostante i rumori dell'informazione3.
Paradossalmente ci troviamo nella stessa condizione in cui ci si trovava alle soglie della
Rivoluzione Industriale, che richiedeva al cittadino una nuova preparazione, più completa
e diversa da quella necessaria ad una società basata esclusivamente sulla produzione
agricola; oggi viviamo un rivolgimento assimilabile nei suoi effetti al secolo scorso, anzi, gli
eventi si susseguono più in fretta e le urgenze sono maggiori.
Non è possibile svolgere alcun lavoro, o anche semplicemente partecipare alla nuova
società in cui stiamo entrando, senza venir a contatto con il trattamento automatico delle
informazioni. Continueranno ad esistere medici, avvocati, giornalisti, economisti e tecnici
con le loro conoscenze specifiche; ma essi svolgeranno il loro lavoro in modo nuovo con i
mezzi e gli strumenti che la società interconnessa e digitale mette loro a disposizione.
Sempre meno le professioni del presente saranno lo specchio di quelle future: ogni giorno
nascono professioni nuove e i mestieri di tipo tradizionale si arricchiscono di contenuti; è la
conseguenza del passaggio dalla società Industriale alla società dell'Informazione.
Questo radicale cambiamento comporta uno sforzo di formazione enorme, quale non era
mai stato affrontato dalle società precedenti e dal quale gli insegnanti non sono immuni.
Il lavoro stesso dell’insegnante in qualche modo nella complessità della società della
conoscenza cambia: infatti è ormai idea diffusa che l’insegnante non sia più deputato alla
mera trasmissione dei contenuti, ma è chiamato ad intervenire con responsabilità su
situazioni talora incerte, compiendo scelte a partire dal proprio bagaglio di conoscenze e

3
Noto G., “La formazione che cambia: contenuti, percorsi e processi culturali nella società della globalizzazione e dei
nuovi saperi”, Franco Angeli, Milano, 2001.

4
dalla propria esperienza; l’uno e l’altra devono necessariamente confluire in quella che si
definisce azione didattica.
Da più parti4 viene richiamata la complessità della professione insegnante: tante sono le
richieste, tanti i problemi, tanto complessa la civiltà in cui viviamo che gli insegnati spesso
si sentono sovrastati dal compito che viene loro assegnato. I problemi che gli insegnanti si
trovano a risolvere così come gli studenti e le classi a cui si rivolgono cambiano
continuamente; i contesti in cui si opera variano a seconda della collocazione geografica e
socioculturale, così come la percezione della propria professione può mutare a seconda
dei contesti istituzionali e pedagogici in cui si è inseriti come singoli docenti.
Nella comunicazione della Commissione delle Comunità Europee al Parlamento europeo
e al Consiglio riunitasi a Bruxelles nel 20075 si legge: “la professione dell’insegnante sta
diventando sempre più complessa e i docenti si trovano a dover far fronte a richieste
sempre maggiori. Peraltro anche il loro ambiente di lavoro richiede un impegno sempre
crescente”.
Per questo non si può prescindere dal fatto che l’insegnante abbia una buona formazione
e che essa continui per tutto l’arco della vita in un ottica di long life learning.
Se consideriamo la realtà nazionale, gli insegnati italiani, di tutti gli ordini e i gradi, non
sono esenti dalla formazione. Come ci ricorda Moscato6 “l’attuale itinerario formativo del
docente italiano, nella storia e nell’esperienza, può essere distinto in almeno tre momenti
fondamentali: una formazione precedente il reclutamento e l’ingresso in servizio, una
formazione iniziale in servizio e una formazione tardiva, ricorrente o continua, assimilata e
coincidente con varie tipologie di aggiornamento in servizio”.

4
Nigris E.(a cura di), “La formazione degli insegnanti. Percorsi, strumenti, valutazione”, Carocci, Roma, 2004.
5
Comunicazione della Commissione delle Comunità Europee al Parlamento europeo e al Consiglio, “Migliorare la
qualità della formazione degli insegnanti”, Bruxelles, 2007. Scaricabile all’indirizzo: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF
6
Moscato M. T. “La formazione degli insegnanti in Italia fra esperienza e progetto” in Corradini L. (a cura di)
“Insegnare perché? Orientamenti, motivazioni , valori di una professione difficile”, Armando Editore, Roma 2004.

5
Questo perché una migliore qualità dell’educazione scolastica dipende da molti fattori, ma
è evidente che dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di
formazione degli insegnanti. Ne consegue che ovunque la formazione degli insegnanti è
stata la chiave di volta dell’efficacia di ogni riforma, non solo. Essa diventa anche una leva
strategica, connessa con la qualità dell’intero sistema educativo di un paese. Già nel 1966
l’UNESCO sottolineava che “si deve riconoscere che il progresso nell’educazione dipende
in gran parte della preparazione e dall’abilità del gruppo di insegnanti in genere, e dalle
qualità umane, pedagogiche e tecniche dei singoli insegnanti”7.
La formazione degli insegnanti è un leit motiv di tanta letteratura pedagogica degli ultimi
15-20 anni in tutta Europa e non solo. Questo perché da un lato la scuola (e con essa
l’Università) è un po’ ovunque sotto riforma. Riforma che il più delle volte non si risolve con
la semplice implementazione puntuale di un nuovo assetto, ma che, in virtù del principio di
auto-verifica continua, si trasforma in un processo ininterrotto e inarrestabile di
innovazioni. Dall’altro non bisogna dimenticare che il ruolo degli insegnanti in una società
in trasformazione come la nostra è incerto; le dinamiche di riforma delle istituzioni sociali,
la difficoltà reale del compito educativo non restano estranei alla scuola e agli insegnanti.
Già da diversi anni i limiti evidenziati dalle tradizionali forme di aggiornamento hanno
portato i ricercatori ad elaborare e sperimentare diverse modalità di formazione –
soprattutto in servizio – per gli insegnanti, a partire da diverse ipotesi sull’apprendimento
degli adulti e sull’identità professionale del docente. D’altro canto la crescente
consapevolezza della necessità di imparare ad apprendere per tutta la vita – long life
learning – ha modificato il rapporto tra cura della professionalità e formazione dei docenti:
se la logica tradizionale dell’aggiornamento può essere paragonata ad una sorta di
“manutenzione culturale”, la logica che si afferma in una prospettiva di long life learning è

7
UNESCO-IOL, “Recommendation concerning the status of teachers adopted in Paris on 5 October 1966”, in
http://www.gdrc.org/doyourbit/TEACHE_E.PDF

6
quella di uno sviluppo professionale che, nel caso dell’insegnante si collega ad una
biografia professionale di lunga durata.

1.1 Modalità innovative nella formazione degli insegnanti

Oggi costituisce un dato acquisito, almeno sul piano teorico, che nelle attività di
formazione soprattutto rivolte ad un target di adulti, come può essere quello degli
insegnanti, una didattica di tipo attivo debba essere privilegiata rispetto alle
lezioni/conferenze.
La percezione dei limiti di una formazione di tipo frontale e la riflessione su alcuni modelli
alternativi hanno generato numerosi tentativi di attivare strategie alternative per la
formazione degli insegnanti.
Cercherò in questa sede di elencarne alcune tra quelle più significativamente
rappresentate a livello di letteratura pedagogica.
Una prima modalità innovativa è quella relativa all’esperienza dei laboratori didattici
affonda le proprie radici nella tradizione dell’attivismo pedagogico e del costruttivismo
(Dewey). Elemento metodologico comune dei diversi tipi di didattica laboratoriale è la
consapevolezza del fatto che l’apprendimento è sempre e comunque un fenomeno
complesso e che partecipare ad un’esperienza di laboratorio significa andare a
sperimentare direttamente presupposti e ipotesi di studio per verificarne la validità. In
particolare ogni soggetto ha la possibilità di portare allo scoperto le proprie pre-
comprensioni e di discuterle con altri suoi pari per trovare una soluzione (peer-tutoring). La
dimensione costruttiva della conoscenza è così favorita e sollecitata dal contesto didattico
in cui ci si sta formando. Inoltre il laboratorio, in quanto spazio protetto dalle turbolenze

7
della pratica professionale è un luogo in cui concretamente ci si misura con forme di
azione professionale tendenzialmente vicine a quelle che si troveranno sul campo.
Una seconda modalità di formazione attiva è quella del metodo autobiografico, con
un’accezione abbastanza generale che comprende “ogni metodo volto a cogliere la
soggettività, l’unicità, la vitalità dell’adulto e delle sue traiettorie di apprendimento, di
trasformazione e di espressione di sé, di attribuzione di senso alle proprie pratiche”8.
Si tratta di un approccio che valorizza fortemente il pensiero narrativo, basandosi sul
presupposto irrinunciabile che il soggetto professionale viene riconosciuto come
competente e in grado di apprendere dall’esperienza; i processi riflessivi partono sempre
dalla retrospezione.
Una terza prassi di didattica attiva è quella del lavoro in piccolo gruppo che funziona come
situazione formativa omologante fra professionisti più esperti e meno esperti, che nella
diagnosi del caso si confrontano operativamente sulla valutazione e sui criteri d’intervento
nella situazione presentata. Anche questa attività formativa centrata su questo tipo di
metodologia rientra fra le simulazioni formative, ma presenta tutti i vantaggi didattici del
problem solving.
Una quarta modalità formativa è quella del tirocinio, consolidata nella prassi di alcuni
Paesi stranieri, risulta estremamente importante anche in Italia nella formazione degli
insegnanti sia SSIS – Scuola di specializzazione e formazione degli insegnanti - che nei
corsi di laurea di Scienze della Formazione Primaria. Il tirocinio offre ai tirocinanti un luogo
di costruzione – operativa, dialogica, meta cognitiva - di saperi personali e professionali. Si
tratta di saperi su di sé e sul modo personale di interpretare l’insegnamento, saperi
riflessivi dunque, insieme a saperi pratici e specifici, metodologici e disciplinari, che
successivamente permettano di affrontare con ragionevole padronanza le situazioni
didattiche, per loro natura alquanto imprevedibili. Lo studente durante il tirocinio, impara

8
Formenti L., “La formazione autobiografica. Confronti tra modelli e riflessioni tra teoria e prassi”, Guerini Studio,
Milano, 1998, p. 17.

8
un mestiere complesso dapprima osservando ciò che l’insegnante fa nella classe e poi
pian piano tenendo lui parti di lezioni in aula con gli studenti. Un tutor, insegnante più
anziano, ha il compito di accompagnarlo e sostenerlo - scaffolding9 - durante questo
delicato periodo di formazione.
Una quinta modalità di didattica attiva è caratterizzata dalle didattiche tutoriali che
concentrano la loro attenzione sulla figura di un tutor, esperto in materia, che accompagni i
discenti nel percorso di apprendimento. Garavaglia10 a questo proposito propone di
definire questa figura con il termine “mentore”. In questo modo è possibile evitare la
confusione tra colui che svolge il compito di scaffolder, non esperto di contenuti e colui il
quale, competente in materia, è in grado di fornire supporto al processo di apprendimento
sino a divenire vero e proprio alter ego del docente, in letteratura spesso definito “tutor di
contenuti”.
Una riflessione a parte la farò nel prossimo paragrafo per le pratiche di formazione basate
sull’uso delle nuove tecnologie - formazione on line - che hanno avuto, negli ultimi anni,
una vera e propria esplosione, sia dal punto di vista dell’elaborazione di nuovi modelli e
strategie formative, sia dal punto di vista dell’impatto numerico sugli insegnanti avviati a
percorsi di formazione di tal sorta, anche in seno a grandi azioni di sistema promosse dal
MIUR.

9
Wood D., Bruner J. S., Ross G., The role of tutoring in problem solving, in Journal of Child Psychology and
Psychiatry, volume 17, Pergamon Press, 1976.
10
Garavaglia A., “Ambienti per l’apprendimento in rete: gli spazi dell’e-learning”, Edizioni Junior, Bergamo, 2006,
pag. 43.

9
2. Le nuove tecnologie in ambito educativo

“La mente, una volta che si è espansa

fino alle dimensioni di idee più ampie,
non torna mai al suo formato originale”

Oliver Wendell Holmes

Negli ultimi anni ci si è trovati di fronte ad un proliferare di esempi riguardanti l’utilizzo delle
nuove tecnologie in ambito educativo.
Boldizzoni e Nacamulli11 sostengono che questo fenomeno è da collegare al fatto che in
anni recenti si è assistito al declino della formazione realizzata prevalentemente in aula e
si è vista una grande proliferazione di nuovi metodi “fuori dall’aula” quali: l’outdoor e
l’indoor, i giochi aziendali, il teatro d’impresa, il coaching, il counseling, il mentoring e l’e-
learning.
I cambiamenti dei processi di formazione e di conoscenza legati all’introduzione delle ICT
sono sostanziali e profondi. I concetti di conoscenza, di competenza e di meta-
competenza sfumano nella ricchezza delle implicazioni e dei significati connessi all’e-
competence ed alle dinamiche dell’e-learning. Il percorso formativo di un individuo nella
sua globalità si ridefinisce in un complesso percorso, reale e virtuale allo stesso tempo,
che integra metodologie e strumenti di diversa natura ed in cui diventa impossibile fare
una netta distinzione tra lavoratore e persona in apprendimento visto che l’e-learning
diventa un aspetto essenziale dell’attività lavorativa oltre che del long life learning.
I nuovi modelli formativi sembrano dar vita ad un rapporto di stretta collaborazione e di
competizione fra i media tradizionali dentro e fuori dall’aula e quelli nuovi connessi alla
rete, influenzati dagli usi sociali, dalle interpretazioni culturali e dalle sfide emergenti.

11
Boldizzoni D., “Le contaminazioni formative”, in Boldizzoni E., Nacamulli R.C.D. (a cura di), “Oltre l’aula.
Strategie di formazione nell’economia della conoscenza”, Apogeo, Milano, 2004.

10
L’e-learning appare all’interno di questa prospettiva come uno strumento destinato a non
sostituire l’aula, ma ad integrarsi con questa (blended learning), a potenziarne l’efficacia,
ad incrementarne l’efficienza; a ridurre lo spreco dei costi, ad aumentare i benefici, a
consentire un ampliamento di interventi mirati e ragionati. La formazione blended appare
una realizzazione coerente ed adeguata all’allargamento stesso dei confini della
formazione.
In questo contesto, quello che si vuole proporre non è tanto una didattica completamente
on line, ma architetture di apprendimento a tecnologia mista12: ovvero ambienti di
apprendimento che tengano conto di tutte le risorse di cui dispone oggi un corsista per
apprendere. In taluni momenti notevole supporto sarà dato da sessioni on line, in altre
circostanze la didattica in presenza è irrinunciabile, quindi la tecnologia non potrà mai
sostituire il fattore umano senza gravi perdite. Per questo la soluzione più appropriata pare
essere quella di progettare la didattica alternando sapientemente la presenza all’on line.
Inutile nascondere che con Internet il ruolo dell’insegnamento dalla cattedra e della
trasmissione delle informazioni dall’insegnante agli studenti si ridimensiona, l’insegnante
perde di importanza come fonte di informazioni e ne acquista come guida
all’apprendimento e nella interazione a due vie con gli studenti. L’e-learning pone dunque
problemi nuovi di gestione e di ambienti di apprendimento diversi da quelli tradizionali, che
sono l’aula scolastica e la lezione cattedratica, e problemi di nuovi ruoli e compiti delle
persone coinvolte nelle attività di apprendimento. Un passaggio fondamentale a cui porta
l’e-learning è quello dalla classe tradizionale in cui lo schema delle relazioni che si
instaurano tra gli attori coinvolti tende a mettere al centro la figura del docente, alla classe
virtuale che, per contro, ha al centro dello scenario il discente, o meglio, il gruppo di
discenti che interagiscono in maniera costante tra loro e con altri figure come tutor e

12
Ghislandi P. "eLearning. Didattica e innovazione in università", Editrice Universita' degli Studi di Trento, Trento,
2002.

11
mentori13. I luoghi della formazione e le tipologie degli utenti si moltiplicano; la figura del
docente tradizionale si ridefinisce e si articola in una grande pluralità e diversità di figure
che chiamano in causa tutor e mentori.
Diventa quanto mai necessario in un percorso formativo rivolto ad adulti non imporre, ma
inserire e integrare in maniera armonica le tecnologie didattiche educative attraverso
l’utilizzo diffuso e distribuito della formazione on line servendosi degli ambienti di
apprendimento in rete.

13
Calvani A, Rotta M, “Fare formazione in internet. Manuale di didattica online.” Erickson Edizioni, Trento, 2000.

12
3. Utilizzo dell’e-learning nella formazione degli insegnanti

“…è ingenuo credere che possa essere sufficiente introdurre i computer nella scuola per ottenere
un miglioramento della qualità dell’educazione. Senza una adeguata preparazione degli insegnanti
si rischia di fare un uso banale e didatticamente irrilevante di tecnologie estremamente
sofisticate”.

Antonio Calvani14

L’interesse per le tecnologie dell’informazione e della comunicazione nella formazione

degli insegnanti si è progressivamente sviluppato anche in relazione alla constatazione di
come le nuove tecnologie possono divenire occasione per attuare modelli di
apprendimento e di insegnamento più problematici e complessi che si avvalgono delle
risorse fornite dagli strumenti ipermediali e dalle reti telematiche nella didattica.
Come alcune ricerche15 mostrano una formazione degli insegnanti e degli adulti in genere
che voglia essere di successo non può prescindere dall’avere una didattica attiva e il
lavoro in piccolo gruppo. Prendendo in considerazione i monitoraggi16 effettuati in questi
ultimi anni relativi alle aspettative degli insegnanti rispetto alla loro formazione emerge che
essi richiedono percorsi di autoformazione in ambienti aperti e costruttivi, in cui poter sia
approfondire in modo autonomo alcune tematiche, sia collaborare con i propri e altri
colleghi per la condivisione di problematiche e pratiche didattiche comuni per la
costruzione di progetti che abbiano un’effettiva ricaduta didattica, supportati dai contributi
di esperti e dalla supervisione di tutor.

14
Si veda Manzelli P., “Delocalizzare la scuola”, IS Informatica e Scuola, Milano, n. 1, aprile 2002 pp 6-8.
15
Moscato M. T. “La formazione degli insegnanti in Italia fra esperienza e progetto” in Corradini L. (a cura di)
“Insegnare perché? Orientamenti, motivazioni , valori di una professione difficile”, Armando Editore, Roma 2004.
16
Per approfondimenti: Progetto nazionale di monitoraggio del progetto ForTIC all’indirizzo: http://monfortic.invalsi.it

13
Oltre a ciò, come abbiamo precedentemente sostenuto, assume importanza inserire il
futuro insegnante, già fin dalla formazione iniziale, in modo significativo e contestualizzato
nell’attuale scenario della società dell’informazione e della conoscenza: non va
dimenticato, infatti, che l’Unione Europea ha avviato da alcuni anni iniziative e piani di
azione e-learning per favorire l’adeguamento dei sistemi di istruzione e formazione
dell’Europa alla società della conoscenza, attraverso l’uso efficace e pertinente delle ICT
per l’apprendimento, ovvero attraverso l’utilizzo dell’e-learning.
Il Cepad17 - Centro di Ateneo per l'Educazione Permanente e a Distanza dell’Università
Cattolica - nel suo disegno di ricerca per il monitoraggio valutativo delle attività di
formazione integrata a supporto del DL59 (anno 2005)18 trova le seguenti motivazioni a
valore del fatto che utilizzare l'e-learning nella formazione iniziale e in servizio degli
insegnanti sia di rilevanza strategica; in sintesi, servirsi di questa modalità, infatti:
- fornisce all'insegnante un supporto emotivo, soprattutto nella formazione iniziale
(Merseth 1991; Zins 1996);
- riduce il senso di isolamento e favorisce la scoperta del collega in quanto risorsa
(Thies-Sprinthal e Gerler 1990; Zins 1996);
- promuove la consapevolezza di disporre di competenze ancorate al proprio lavoro
(Kruger e Struzziero 1997);
- rafforza la capacità di problem-solving (Caplan e Caplan 1993).
Oltre a queste motivazioni, vorrei ricordare come sia proprio l’utilizzo dell’e-learning
applicato alla formazione degli insegnanti che risulta essere strategico, non solo perché
interattivo e flessibile nei tempi, ma soprattutto perché permette di far acquisire
all’insegnante competenze di tipo tecnologico e allo stesso tempo di apprendere.

17
Centro di Ateneo per l’Educazione Permanente e a Distanza dell’Università Cattolica del Sacro Cuore.
Approfondimenti all’indirizzo: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=13475
18
Per il testo integrale del progetto di ricerca:
https://webmail.unimib.it/Session/349902-0kHBsiNvEyEdEudFtX7r-jizepku/MessagePart/Sent%20Items/3898-02-
B/moncepad_2005.pdf

14
Non va infatti dimenticato, ed è proprio da qui che è necessario partire, che è ancora
presente la reticenza e la paura di molti insegnanti nei confronti dell’utilizzo delle nuove
tecnologie. Ostilità che va in qualche modo superata se si intende svolgere un percorso di
formazione utilizzando l’e-learning e se, come abbiamo visto, si lavora nella società della
conoscenza dove diventa di importanza strategica per gli insegnanti, per svolgere il loro
lavoro stando “al passo con le conoscenze” che quotidianamente acquisiscono i loro
studenti, per non rendere la scuola e le lezioni avulse da qualsiasi contesto reale.
Legato a questo argomento, di grande rilievo, sono le istanze segnalate da Bridget
Somekh19: la studiosa inglese che ha fornito un grosso contributo alla definizione delle
linee guida della formazione degli insegnanti alle tecnologie nel Regno Unito. Somekh
propone di osservare tre strategie basilari per far avvicinare gli insegnanti alla tecnologia;
queste strategie sono alla base dell’action research20:
1. la conoscenza teorica deve essere accompagnata da una forte competenza di natura
operativa;
2. e’ necessario che gli insegnanti discutano tra loro (peer tutoring) dei problemi emersi
trovando soluzioni con il gruppo di pari;
3. il lavoro applicativo deve essere accompagnato da una discussione collettiva con
esperti esterni
In quest’ottica l’uso delle ICT non si conformerebbe come protesi alla didattica, come
semplice sviluppo di abilità informatiche – di cui un esempio risiede nel conseguimento
dell’ECDL, la patente europea informatica -, ma come visione integrata di competenze
pedagogiche e didattiche fondamentali per l’insegnante di qualità che si trova a
confrontarsi con il contesto europeo.

19
Somekh Bridget "Information technology in education. A critical view of a twenty century talisman in european
conference about information technology in education. A critical insight". in Journal Education and Information
Technologies, 1992 p. 103-132
20
Ferri P. “La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione”, Bruno Mondadori, 2008.

15
Conclusioni

School didn't teach me to read — I learned from my games.

A student

La ricerca che mi propongo di svolgere vorrebbe inserirsi nel contesto fino a qui delineato.
Come ho già in precedenza affermato, gli insegnanti, operatori della conoscenza,
lavorando nella scuola inesorabilmente si trovano oggi a dover possedere conoscenze,
competenze,e abilità che assicurino l’adeguatezza del profilo professionale nei confronti
delle richieste provenienti dall’utenza. Utenza formata da ragazzi, digital native21, ormai fin
troppo avvezzi alle nuove tecnologie, abituati sin da piccoli ad averci a che fare.
In tali circostanze è inevitabile che cambino anche le esigenze che gli insegnanti
avvertono rispetto alla loro formazione.
L’utilizzo dell’e-learning applicato alla formazione degli insegnanti pare risultare strategico
perché permette di apprendere nei tempi decisi dal soggetto in formazione e soprattutto
perché consente all’insegnante che si sta formando servendosi delle nuove tecnologie di
acquisire anche competenze di tipo tecnico.
Una nota degna di attenzione è che la letteratura risulta essere molto ricca rispetto alla
formazione degli insegnanti, di contro sono disponibili poche informazioni allorquando si
cerchi qualcosa rispetto alla formazione degli insegnanti basata sull'utilizzo delle nuove
tecnologie; le tracce diventano ancora più sporadiche se si desidera reperire testi che
analizzino le esigenze, i bisogni veri degli insegnanti, che oggi sono diversi rispetto ad un
tempo. Per questo mi sembra utile e allo stesso tempo doveroso tentare di procedere

21
Per approfondimenti: Marc Prensky, “Digital Native, Digital Immigrants” disponibile:
www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

16
facendo un'analisi dei bisogni: per capire se la formazione in modalità e-learning che viene
attualmente offerta agli insegnanti combacia con le loro esigenze e aspettative.
Capire i bisogni è essenziale per comprendere se ci si sta muovendo nella giusta
direzione, non dimenticando mai che una migliore qualità nell'educazione scolastica
dipende innanzitutto dal miglioramento dei sistemi di reclutamento e di formazione degli
insegnanti che hanno un compito quanto mai delicato e complesso: formare le nuove
generazioni.

Le finalità che questa ricerca desidererebbe prefiggersi sono le seguenti:

- analizzare l'attuale situazione scuola/tecnologia per capire lo stato dell’arte al fine di
comprendere se la scuola si sta adeguando al mondo che inesorabilmente evolve;
- cercare di scoprire quanto queste tecnologie vengono ritenute utili dagli stessi docenti e
quindi applicate nella loro didattica quotidiana;
- comprendere vantaggi e limiti dell'utilizzo dell'e-learning nella formazione degli
insegnanti;
- capire quali sono i bisogni, le esigenze vere che gli insegnanti hanno e se queste
combaciano con il tipo di formazione che ricevono o che hanno ricevuto;

La metodologia di ricerca che vorrei utilizzare è un connubio tra metodi qualitativi e

quantitativi. In particolare vorrei servirmi dei seguenti strumenti:
- osservazione. Potrebbe risultare utile, utilizzando l’osservazione di tipo descrittivo,
analizzare il contesto reale per capire l'attuale situazione scuola/tecnologia;
- questionario. Con questo strumento si potrebbe andare a rilevare, somministrandolo ad
alcuni insegnanti che hanno avuto l’ònere e l’onòre di intraprendere un percorso formativo
on line, il tipo di formazione blended che hanno ricevuto, indagando il loro know how
rispetto alla tecnologia e quanto questa tecnologia rientri poi nella loro pratica didattica

17
quotidiana. Questi dati quantitativi sarebbero utili per integrare la conoscenza rispetto alla
realtà presente nelle scuole;
- griglie di osservazione. Potrebbero essere messi a punto percorsi osservativi semi-
strutturati in un numero ridotto di contesti (progetti di formazione degli insegnanti blended
a cui già partecipo22) con l’obiettivo di cercare di comprendere, analizzare e comparare i
diversi percorsi di formazione per capire il tipo di metodologia didattica adottata e
l'approccio che gli adulti hanno quando si trovano ad apprendere;
- interviste semi-strutturate. Potrebbero essere proposte alcune interviste agli insegnanti
che hanno subito un percorso di formazione in modalità blended, con lo scopo di
raccogliere informazioni riguardo alle motivazioni che li hanno spinti ad intraprendere un
percorso di questo tipo, riguardo ai loro bisogni, alle loro vere esigenze formative e
riguardo alla propria esperienza nella relazione educativa mediata da essi. Dati gli
obiettivi, meglio sarebbe che le interviste proposte fossero di tipo semi-strutturato23 in
quanto permettono di evidenziare le rappresentazioni dei soggetti creando una situazione
interpersonale e comunicativa che, proponendo alcune domande stimolo e seguendo i
ragionamenti degli intervistati, agevola la raccolta di materiali e consente
l’approfondimento di diverse aree tematiche afferenti alla ricerca;
- focus group. Con questo termine si intende una discussione strutturata e focalizzata
intorno ad un tema di rilievo per tutti i partecipanti . In questo modo, alcune tematiche
rilevanti e ricorrenti nelle interviste saranno l’oggetto di discussione dei focus group e
avranno l’obiettivo di creare momenti di condivisione e confronto con insegnanti.

22
Fortutor, per approfondimenti: http://puntoeduri.indire.it/usrlombardia/
IUL, per approfondimenti: http://www.iuline.it
Master “Metodi e Tecniche per l’e-tutor della scuola”, per approfondimenti:
www4.unicatt.it/master/MI/E-Tutor/allegati/E-tutor%20pieg.pdf
23
Per un approfondimento sull’uso dell’intervista nella ricerca sul campo in educazione si veda S.Kanizsa
“L’intervista”, in Mantovani, S., “La ricerca sul campo in educazione: i metodi qualitativi”, nuova ed., Bruno
Mondadori, Milano, 1998.

18
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http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=13475
CEPAD, Disegno di ricerca per il monitoraggio valutativo delle attività di formazione
integrata a supporto del DL59, 2005. Reperibile al link:
https://webmail.unimib.it/Session/349902-0kHBsiNvEyEdEudFtX7r-
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COMUNICAZIONI DELLA COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE AL
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http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF
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- “VI Programma-quadro di ricerca e sviluppo”, Bruxelles, 2002-2006. Scaricabile
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DISEGNO DI RICERCA PER IL MONITORAGGIO VALUTATIVO DELLE ATTIVITA’ DI
FORMAZIONE INTEGRATA A SUPPORTO DEL DL59
Per il testo integrale del progetto di ricerca:
https://webmail.unimib.it/Session/349902-0kHBsiNvEyEdEudFtX7r-
jizepku/MessagePart/Sent%20Items/3898-02-B/moncepad_2005.pdf
MARC PRENSKY, “Digital Native, Digital Immigrants” disponibile:
www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
PROGETTO NAZIONALE DI MONITORAGGIO del progetto ForTIC all’indirizzo:
http://monfortic.invalsi.it
PROGETTI DI FORMAZIONE E-LEARNING DEGLI INSEGNANTI, per approfondimenti:
Fortutor: http://puntoeduri.indire.it/usrlombardia/
IUL: http://www.iuline.it
Master “Metodi e Tecniche per l’e-tutor della scuola”:
www4.unicatt.it/master/MI/E-Tutor/allegati/E-tutor%20pieg.pdf
UNESCO-IOL, “Recommendation concerning the status of teachers adopted in Paris on 5
October 1966”, in http://www.gdrc.org/doyourbit/TEACHE_E.PDF

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