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Capitulo I

LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
I.- PSICOLOGA EDUCATIVA: EDUCATIVA:
Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia Interdisciplinaria que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin. El ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y propia, que viene conformado a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestroalumno. La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como: El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase

Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo,


objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psico-educativa y el proceso escolar. En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje

1.1.-LOS MTODOS DE ENSEANZA: 1.1.-LOS ENSEANZA:

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado. Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanzaaprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada.

1.1.1 Clasificacin de los mtodos de enseanza:


La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizarlos objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje


Mtodos Lgicos Inductivo Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales. Aplicacin Comprobacin Demostracin Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. Divisin Clasificacin Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

Deductivo

Analtico

Sinttico

1.2.- IMPORTANCIA: IMPORTANCIA:


Tiene una gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribucin valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Mediante el estudio de la psicologa educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro desarrollo y nuestra conducta, as logramos conocer los factores que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras potencialidades. Fundamentalmente la psicologa educativa tiene una disciplina cuyo estudio se exige a aquellos estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de la enseanza, como comprendern la conducta del alumno si no esta familiarizado con los principios de la dinmica humana, Cmo podr orientar el desarrollo de mi alumno?, si en todos sus aspectos y niveles no sabe que ese es el desarrollo.Que actitudes tiene mi alumno y cual es su capacidad para aprender? Cmo guiare el aprendizaje de mi alumno, si no comprendo su motivacin? Qu mtodos aplicare para que me entiendan?

Donde quiera que se trate con nios y jvenes hace falta conocer psicologa educativa. Quien se interesa en la niez y la adolescencia debe saber psicologa educativa, la orientacin del nio y del adolescente requiere aplicar constantemente los principios psicolgicos, as la mayora de los estudiantes de un curso de psicologa educativa sern padres en el futuro. La preparacin para las funciones del maestro y de los padres tienen mucho en comn, en ambos casos el nio es el actor principal en ambas situaciones laborables que es orientar el desarrollo y el aprendizaje del mismo. El hogar es un hbito de mayor trascendencia, en donde el ser humano tiene un mejor desarrollo en su aprendizaje

1.3.- COMPONENTES DE UN ENFOQUE DRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA: EDUCATIVA:

Existen cuatro componentes de una teora descriptiva de aprendizaje. stos son: a) Descripcin del estado de conocimiento a adquirir; b) Descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante; c) Especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado. d) Evaluacin de resultados de aprendizaje especfico y generalizado Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c): que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes (c): a transformarse de sus estados iniciales, la psicologa educativa todava aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula. Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado del auto modificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de on aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos necesarios en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimientos deseados e intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento

1.4.- CIENTFICOS QUE DIERON MAS APORTES A LA PSICOLOGA EDUCATIVA:


Los aportes de la psicologa de la educacin constituyen una disciplina distinta de la psicologa, como sus teoras, mtodos de investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educacin. Aunque entre los ms destacados tenemos a:

1.4.1

J. F. HERBART:

Fue l ms ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definicin de la psicologa de la educacin, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin. El inters dice Herbart es el concepto cardinal de la instruccin." No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses ms bien que conocimientos especficos: "El inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir por toda la vida." Herbart otorga su predileccin a la enseanza clsica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemtico cientfico, en obediencia a su principio de la expansin multilateral de los intereses. Dicha expansin debe ser gradual, slida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carcter del educando que, segn el principio de la instruccin educativa, son virtualmente coincidentes. Adems de los precitados principios, Herbart formul ciertas distinciones y reglas didcticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa slo en la instruccin, sino tambin en el gobierno y la disciplina. Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los grados formales de la instruccin.

1.4.2 JOHN DEWEY


Es el representante ms significativo de la pedagoga americana y quiz de la pedagoga contempornea. Influido por la concepcin pragmatista de William James, Dewey comenz por oponer a la concepcin herbartiana de la "educacin por la instruccin" su teora de la "educacin por la accin". En este sentido acentu el carcter de la educacin como un "learning by doing", como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en prctica en su citada escuela de Chicago, y de ella surgieron multitud de sugestiones y experiencias para todo el mundo. La educacin para l es a la vez una funcin social y una funcin individual, por una parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Y por otra, es tambin igual a crecimiento, a una continua reconstruccin de la experiencia. La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el nio tiene que aprender a vivir.

1.4.3

EMILE DURKHEIM:

Quin sostena que la educacin es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carcter coactivo. La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la funcin de la educacin que para este pensador consiste en adaptar al nio y la nia al mbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador. Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando, ms que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como funcin educativa integradora, y la asignacin de roles, teniendo en cuenta que la educacin tiene una orientacin nica, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aqul en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es an rudimentaria y por tanto, resulta fcilmente cuestionable. Por esa misma razn es muy accesible y propenso a la imitacin. Durkheim slo ve en el fenmeno educativo su funcin social y desde esa perspectiva aparece siempre la educacin como un fenmeno social, y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de adaptacin metdica a la sociedad. Para Durkheim la educacin es un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales. La pedagoga, sin embargo es la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con miras a regular su desarrollo.

1.4.4

WILLIAM H. KILPATRICK: KILPATRICK:

Es el discpulo y continuador de la obra de Dewey tambin una de las personalidades ms interesantes de la pedagoga contempornea. Para l la educacin se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que est fuera de vida como un instrumento con que empujaran o levantarla, sino que est dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educacin rehace la vida, y la rehace no slo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada vez ms altos. Kilpatrick es tambin un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez ms adecuadamente auto directoras. La base de toda educacin est en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formul primero la idea del "mtodo de proyectos", el ms caracterstico de la educacin activa. Tal vez la culminacin de todo este proceso hacia la definicin de la psicologa de la educacin deba desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una pedagoga cientfica quien fund la revista "Archivos de Psicologa" y puso en marcha, en 1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique" as fue definida claramente en los primeros aos del siglo XX. As, autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este trmino hasta la dcada de 1970. Por esta razn, conviene establecer matices entre la psicologa de la educacin estadounidense y la psicopedagoga Europea. Fue a partir de la dcada de 1980, domina el campo de la psicologa de la educacin y constituye el marco terico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la aplicacin de la psicologa cognitiva a la educacin. En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia, Motivacin, Personalidad, Creatividad, necesidades especiales), la interaccin educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluacin, la lectura, el fracaso escolar, la solucin de problemas, etc., constituyen hoy los tpicos de la psicologa de la educacin.

Capitulo II

PEDAGOGA CONCEPTUAL
II.- UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL Para poder entender con mayor claridad acerca de la pedagoga conceptual haremos un parntesis con una breve introduccin acerca del conocimiento 2.1 EL CONOCIMIENTO NO ENTRA POR LOS SENTIDOS Para poder entender mejor la definicin de la pedagoga conceptual daremos un ejemplo claro de ello: Hace poco invite a una amiga al estadio haber un partido de ftbol, se estaba iniciando el partido cuando ella me confeso que era la primera vez que entraba en un estadio y tambin la primera vez que ven futbol, intente explicarle algunas reglas mas sencillas a medida que yo disfrutaba del espectculo, pero la algaraba de la multitud emocionada impidio de pronto que nos escuchramos. Ella pregunto que habia pasado y le conteste, sin mirarla, que el equipo de mi predileccin acababa de hacer un gol. No se imaginan mi decepcin cuando descubr que no pude haber escogido peor compaa para ir al estadio. Por supuesto que ella poda ver lo mismo que yo, una pelota blanca sobre el csped verde y un montn de individuos en traje deportivo que disputaban por correr y patear la pelota en medio de una multitud abigarrada y frentica. Pero no fue ver este sin sentido lo que haba motivado mi invitacin. Para m hubiera sido lo mismo que la pelota fuera negra, el csped azul o el estadio estuviese vaci: lo que yo vi era el espectculo que brindaba cada equipo coordinando todas sus tcticas y movimientos con fuerza, armona e inteligencia para tratar de vencer la portera del contendor. El dato sensorial pasaba a segundo plano en la medida en que yo lo trascenda con mis interpretaciones previamente aprendidas, que me permitan, en el transcurso del partido, anticipar las jugadas, lamentar el pase que no hizo, disfrutar y apreciar el espectculo. Lo que yo vi en el partido no se parece en nada a lo que estaba viendo mi compaera. Mi percepcin visual del ftbol no se asemejaba en nada a lo que ella estaba captando. Lo que no quiere decir que ella fuera una ingenua recolectora de datos visuales y auditivos, que de manera contemplativa y pasiva se le estuviera entrando la realidad por los sentidos. De ninguna manera. Aunque no pudiera ver el ftbol, su percepcin de la situacin del momento era tambin esencialmente una interpretacin y no un simple dato sensorial que registra luces y sonidos. A que voy con esto, el dato sensorial puro no existe, no se da directamente, nadie lo ha experimentado. Toda percepcin es el resultado de un proceso muy complejo, el final de muchos pasos, que implican la interaccin entre los estmulos que llegan a los sentidos (organizados sobre todo a partir de la vista, el tacto y el movimiento), el aparato interpretativo de los sentidos y la corteza cerebral en interaccin con la mente y responsabilidad del individuo con su propia historia, sus experiencias socio-culturales y de lenguaje, etc. Lo que

aparentemente uno se imagina como el dato primario que nos suministra los sentidos para alimentar la inteligencia, en realidad es una construccin mental, una interpretacin, una hiptesis, que los sentidos estimulan y ayudan a verificar. En realidad, el conocimiento no entra por los sentidos. Las percepciones no son, pues, los reflejos simples de las cosas y cada nueva percepcin o cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad. En ninguna etapa de la vida podemos decir que el organismo y la mente que aprende sean como una pizarra completamente lisa y limpia de huellas. De cierta manera, cada persona no solo contribuye activamente a formarse a si misma a travs de sus decisiones en la vida, sino que, inclusive, el almacenamiento de sus experiencias y acciones libres bajo la forma de huellas y microcircuitos nuevos en la memoria cerebral contribuye a moldear el mismo cerebro. De esta manera, la actividad mental consciente o conciencia no es meramente receptora de lo que entra por los sentidos y se interconecta en los complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la actividad del cerebro segn sus propios intereses y proyectos. Es decir que existe una simple continuidad entre el cerebro y su mente, y la de la interaccin e nter estructuracin entre ambos en la toma de decisiones libres, en la adquisicin de nuevos aprendizajes, en la construccin del conocimiento objetivo. Un claro ejemplo de lo que acabamos de deducir; lo damos continuacin: Seguramente algunos de nosotros habr ensayado alguna vez tocar un instrumento musical. Cuando estamos, por ejemplo, aprendiendo a tocar el piano siguiendo una partitura, la atencin conciente se concentra en la colocacin y movimiento de los dedos en correspondencia con las notas y tiempos prescritos en la partitura; pero cuando logramos dominar esta destreza que coordina la digitacin con la partitura, la memoria cerebral se encarga hbilmente de producir esta actividad mientras la atencin conciente se dirige hacia los aspectos mas complejos y creativos de la interpretacin musical, elevndose sobre la habilidad automatizada, la expresin de los sentimientos estticos mas profundos tanto del propio interprete como del compositor de la obra que se esta interpretando. Si en este momentos su mente regresada concientemente a decidir cual dedo pulsara, cual tecla a continuacin, probablemente la interpretacin o lectura de la partitura en ejecucin seria un fracaso. Lo mismo sucede cuando leemos un libro, inmediatamente nos volvemos inconscientes de las letras y la mente se concentra en la lectura o interpretacin directa del significado en cuanto tal. De tenerse en el formato de las palabras es una distraccin que perturbara la lectura. Es por ello que se llega a la conclusin de que el pensamiento humano no es comprensible sin la existencia de la conciencia. El hombre no puede hacer nada sin saber previamente como hacerlo, sin tener de antemano alguna idea o estructura de la accin que se va a realizar o algn modelo mental de la cosa que va analizar; la accin humana requiere del sentido requiere del sentido u orientacin previa. Porque precisamente no hay trabajo humano sin

conocimiento previo, es decir que la fuente del saber es el devenir del trabajo, como actividad conciente, prctica y formadora del hombre Lo que equivale a decir que el hombre surge o se hace hombre precisamente en el trabajo, como productor de Instrumentos de trabajo, y naturalmente esta produccin material es a la vez social, es decir, cultural, pues un instrumento de trabajo en cuanto saber y conciencia objetivados, es analizable, descifrable y apropiable en su sentido y significado por la actividad consciente de otros individuos, que se construyen a si mismos como hombres por medio de semejante tarea decodificadora. La produccin del conocimiento y la verdad no es solo un medio para satisfacer las necesidades inmediatas del hombre si no que, como desarrollo espiritual del mismo, el comprender como actividad reflexiva es el despliegue de su propia especificidad, es la autoconstruccin permanente de su conciencia como apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su existencia. 2.2.- PEDAGOGIA CONCEPTUAL La Pedagoga Conceptual, favorece el desarrollo del pensamiento teniendo en cuenta los cambios originados por el avance de la ciencia en todos los campos del conocimiento humano. Estos cambios tienen tal velocidad que muchas veces son impredecibles, por lo tanto es una necesidad sentar los fundamentos de una educacin que responda a los nuevos retos de la modernidad. Dentro de este contexto global, es evidente que la importancia del capital y del trabajo como factores productivos y dinamizadores de nuestras sociedades, son relegados por el valor del conocimiento. Este gran cambio define a una nueva etapa del desarrollo de nuestras sociedades: la era del conocimiento. La Pedagoga Conceptual plantea los siguientes tipos o formas de pensamiento, teniendo en cuenta el desarrollo biolgico que servirn de base para potencializar las capacidades individuales del hombre, interactuando con su realidad:

Est fundamentada en tres ejes bsicos que son: Desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y la formacin valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. La pedagoga conceptual asume como postulado cientfico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones
(Bueno, grande, etc.), proposiciones (Todo colombiano es suramericano, Algunos compaeros son mis amigos, etc.), conceptos (Pas, animal, economa, etc.) y categoras (sistema poltico, democracia, etc.) que van de lo simple y fcil a lo complejo, abstracto y difcil y que sern finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las operaciones intelectuales que: realiza el ser humano durante su vida estn clasificadas segn la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, as: ETAPAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES

NOCIONAL PROPOSICIONAL CONCEPTUAL FORMAL CATEGORIAL 2.2.1 Pensamiento nocional:

Introyeccin, Proyeccin, Comprehensin y Nominacin. Proposicionalizacin, Ejemplificacin, Codificacin y Decodificacin. Supraordinacin, Infraordinacin,.Isoordinacin y exclucin Induccin y Deduccin. Derivacin, Argumentacin y Definicin.

Surge normalmente entre los dos y los seis aos de vida. Los nios comienzan a conocer su entorno por medio de sus sentidos, asimilando los distintos hechos que suceden a su alrededor, y logrado producir aseveraciones, basadas en las nociones que han adquirido. Sin embargo, no se encuentran en capacidad de generalizar esos elementos y obtener una idea global; son nociones particulares. Los instrumentos de esta etapa son las nociones y las operaciones la introyeccin y la proyeccin. Las nociones son por ejemplo, smbolos, pensamientos, palabras. Las nociones proceden del aprendizaje social, es decir que el nio/a aprehende las nociones del lenguaje de los adultos o de sus compaeros. La cantidad y la calidad de las nociones que tenga el nio junto con sus operaciones intelectuales constituyen los instrumentos del conocimiento, que permitirn el desarrollo de su pensamiento, determinando su capacidad intelectual.

2.2.2 Pensamiento Conceptual:


En este tipo de pensamiento, que en un desarrollo normal surge entro los siete y once aos, los jvenes logran generalizar las nociones y convertidas en ideas generales o conceptos, los cuales son el instrumento de esta etapa. Las operaciones son la isoordinacin, la supraordinacin, la infraordinacin y la exclusin. Son aquellas operaciones intelectuales que corresponden al pensamiento asociado a travs de cuantificadores que hacen posible la explicacin de un concepto, es decir, el significado de las palabras. En este perodo se pasa de las aseveraciones a las proposiciones Ejemplo: Aseveracin = ?A m me gusta el colegio? Proposicin = ?A muchos nios les gusta ir al colegio?

2.2.3 Pensamiento Formal:


Esta etapa de desarrollo se encuentra entre individuos promedio de doce y quince aos. En ella, las personas empiezan a trabajar con las proposiciones (que son el instrumento del conocimiento ahora), relacionndolas entre s mediante razonamientos interproposicionales lgicos, para formar as deducciones e inducciones (que son las operaciones). Son aquellas operaciones intelectuales que tienen la capacidad de operar con cadenas proposicionales. Esta capacidad es producto de un proceso de desarrollo del pensamiento. Realizan nexos lgicos entre proposiciones. Las dos operaciones intelectuales formales son: La deduccin y la induccin. 2.2.4 Pensamiento Categorial: El pensamiento categoral, que no siempre es alcanzado, normalmente se desarrolla despus de los quince aos de edad, y se caracteriza por utilizar los sistemas preposicionales elaborados previamente, para producir precategoras, que son el instrumento del conocimiento. Las operaciones son la argumentacin y la derivacin. Son las formas ms elevadas del pensar y razonar. Estas operaciones intelectuales tienen la capacidad de operar cualquier tipo de nexo argumentativo. Este reconocimiento de la existencia de un pensamiento

posterior al formal es muy importante para acceder a la ciencia que est organizada con diferentes niveles de rigor lgico, es decir en categoras que incluyen armazones probabilsticas. 2.2.5 Pensamiento Cientfico: En este nivel de desarrollo, el individuo comienza a crear conocimiento a partir de las precategoras, previamente desarrolladas y comienza a crear paradigmas por medio de la investigacin cientfica.

2.3.-INTRODUCCIN A LOS MENTEFACTOS CONCEPTUALES


Los mentefactos conceptuales son formas grficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir, son herramientas de representacin propias del pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagoga Conceptual, estos son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales. Su estructura grfica ser estudiada ms adelante. El trmino "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, tambin han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que despus sern artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; ms an, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Pero como los mentefactos que aqu trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectnicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.

2.3.1.-CLASES DE MENTEFACTO: 2.3.1.-CLASES MENTEFACTO:


Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carcter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los dems por garantizar la elaboracin de operaciones intelectuales, que obligan a desechar informacin y precisarla en torno a un objeto de conocimiento.

2.3.1.1 .- Mentefacto Nocional: Nocional:


Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisicin de nociones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento.

2.3.1.2 .- Mentefacto Conceptual:


Despus de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria, deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la informacin posible sobre un concepto determinado, con un esquema como

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2.3.1.3 .-Mentefacto Categorial:


Finalizando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante est en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales ms elevadas y que tiene una estructura como la siguiente:

CONCLUSIONES
El ofrecimiento de algunas fases tericas y principios de aplicacin sustentado a lo largo de la investigacin realizados y cubiertos en esta obra. Sern de gran vitalidad al docente, de seguro permite inducir en una reflexin sobre su forma de pensar el acto educativo, as como con relacin a su propia prctica docente. Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a

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uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA

PSICOLOGIA EDUCATIVA extrado del portal

http://www.monografias.com/ por: Priscilla Hernndez Pou Estudiante para la Licenciatura en Educacin Especial Santo Domingo, Repblica Dominicana
UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL Alba Nelly

Gutirrez C*. Magster en Docencia. Docente de las Universidades Santo Toms y de La Salle a nivel de Postgrados en Bogot.
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PSICOLOGA EDUCATIVA Jos Gregorio Mergy

http://www.monografias.com/

CONOCIMIENTO Y SENTIMIENTO HUMANO sacado de

www.google.com

LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y LA EDUCACION CIENTIFICA por JUAN IGNACIO POZO Departamento de Psicologa Bsica Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid 28049 Madrid, Espaa

APENDICE

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INDICE
CARATULA DEDICATORIA INTRODUCCION SUMARIO . i . ii . iii . iv . 1

Capitulo I

I.- PSICOLOGA EDUCATIVA 1 1.1.-Los Mtodos de Enseanza: . 1 1.1.1Clasificacin de los mtodos de enseanza 2

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1.2.- Importancia 2 1.3.- Componentes de un Enfoque Descriptivo de la Psicologa Educativa.. 3 1.4.- Cientficos que dieron mas aportes a la Psicologa Educativa . 4 1.4.1 J. F. Herbart . 4 1.4.2 John Dewey 4 1.4.3 Emile Durkheim 5 1.4.4 William H. Kilpatrick 5 Capitulo II .. 6 II.- UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL .. 6 2.1 El Conocimiento no entra por los Sentidos .. 6 2.2.- Pedagoga Conceptual 7 2.2.1 Pensamiento nocional .8 2.2.2 Pensamiento Conceptual 8 2.2.3 Pensamiento Formal ...8 2.2.4 Pensamiento Categorial . 8 2.2.5 Pensamiento Cientfico .. 8 2.3.-Introduccin a los Mentefactos Conceptuales 2.3.1.-Clases de Mentefacto .. 2.3.1.1 .- Mentefacto Nocional .. 2.3.1.2 .- Mentefacto Conceptual. 2.3.1.3 .-Mentefacto Categorial... CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA . APENDICE INDICE .. 8 9 9 9 10
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