Informe ENCIENDE

Enseanza de las Ciencias en la Didctica Escolar para edades tempranas en Espaa

La realizacin del Informe ENCIENDE ha sido nanciada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (MICINN).

Informe ENCIENDE
Enseanza de las Ciencias en la Didctica Escolar para edades tempranas en Espaa
Anlisis, reflexiones y propuestas para un acercamiento de la ciencia al mundo escolar que promueva en los nios el inters por la ciencia, el aprendizaje cientfico y una visin no estereotipada de la empresa cientfica y sus protagonistas

Marzo 2011

Confederacin de Sociedades Cientcas de Espaa (COSCE), 2011 Vitruvio, 8. 28006 Madrid Depsito legal: B-10545-2011 Produccin editorial: Rubes Editorial Impreso en Grup 4 S.A.

Sumario

Prlogo
JOAN J. GUINOVART . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 9

Directorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin
DIGNA COUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Resumen ejecutivo de las propuestas ENCIENDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE 1 La educacin cientca en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin . . . . . . . . . . 19

1.1 La importancia de la competencia cientca en la sociedad actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 La enseanza de las ciencias en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 El conocimiento social de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 24 45 50 51

PARTE 2 Reexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientca en edades tempranas en Espaa desde los sectores cientco, social y de la enseanza de las ciencias . . 53
Presentacin, ELEANOR HAYES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva de la enseanza de las ciencias MARA PILAR JIMNEZ-ALEIXANDRE, NEUS SANMART y DIGNA COUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 55

Informe ENCIENDE Presentacin, DORIS JORDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva social CLAUDI MANS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentacin, HAROLD KROTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva cientca JOS MIGUEL RODRGUEZ ESPINOSA y JOS LPEZ-RUZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Conclusiones y recomendaciones transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 97 77 89 75

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

APNDICES
Documentos y proyectos de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Confederacin de Sociedades Cientcas de Espaa (COSCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Prlogo

Prlogo

JOAN J. GUINOVART
Presidente de la COSCE

La actitud social hacia la ciencia es de ambivalencia. Por una parte causa admiracin e inters, mientras que por otra despierta miedo y hostilidad. As, unos creen que puede resolver todos los problemas, en tanto que otros la ven como responsable de la sociedad moderna que contamina y deshumaniza. Los mismos cientficos son contemplados como sabios locos y pocos conocen cmo realizan su trabajo. Sin embargo, como seal Isaac Asimov, la diferencia entre entender y no entender es tambin la diferencia entre respeto y admiracin, por un parte, y odio y miedo, por la otra. La ciencia es esencial para la democracia. Para mantener un sistema poltico democrtico necesitamos conocimiento. Solo una sociedad con un adecuado nivel de educacin cientfica puede evitar ser manipulada por los que detentan el poder y es capaz de tomar decisiones basadas en la evidencia sobre temas de la mayor trascendencia para nuestro bienestar e incluso nuestro futuro como especie. Hay que lograr, pues, que todos los ciudadanos puedan aplicar los principios del razonamiento cientfico y sean conscientes de la confianza que podemos tener en el mismo a la hora de tomar decisiones basadas en la ciencia. La comprensin del peligro que supone el calentamiento global y el aumento de gases de efecto invernadero en la atmsfera obligan a valorar la necesidad o no de cumplir con el protocolo de Kioto. La

plaga, sistemticamente infravalorada, que para la salud humana representa el tabaquismo, as como su enorme coste econmico; las indudables ventajas de las vacunas y la necesidad de un uso racional de los medicamentos, son aspectos que deben ser valorados con el apoyo del conocimiento cientfico. Un pueblo no educado cientficamente puede ser fcilmente conducido a error y as llegar a creer que el sida no se transmite por la va de contactos sexuales, que no hay necesidad de preocuparse por la extincin de miles de especies o que la Tierra fue creada hace exactamente 5771 aos. Y los intentos de manipulacin por parte de los poderosos no son, tan solo, una posibilidad. No hace mucho, un grupo de cientficos norteamericanos, entre ellos 20 premios Nobel, acusaron al gobierno de Bush de distorsionar sistemticamente los hechos cientficos al servicio de sus objetivos polticos en las reas del medio ambiente, la sanidad, la investigacin biomdica y las armas nucleares. Estamos separando educacin de ciencia lo que constituye un craso error. Hay que promover una sociedad consciente del valor de la ciencia y que aumente el apoyo social a la actividad cientfica. Para ello es imprescindible fomentar las acciones de apoyo a un sistema educativo que permita al ciudadano entender el mundo a travs de los ojos de la ciencia, que le d recursos para comprenderlo a travs de la ciencia, sin ser un cientfico. No se trata de que todo el mundo deba

Informe ENCIENDE estudiar asignaturas de ciencias de forma tradicional, sino que se deben encontrar formas creativas de desarrollar en los jvenes la aplicacin del enfoque cientfico a los problemas. Con ello las nuevas generaciones, a lo largo de sus vidas, estarn preparadas para tomar decisiones disponiendo de la competencia y de la confianza necesarias para utilizar un planteamiento racional. Ciencia es tambin sinnimo de cultura. Los pases se miden no solo por sus artistas, msicos, literatos o escritores. Tambin por el nivel de sus cientficos, como por ejemplo por el nmero de premios Nobel. Es, pues, imprescindible crear plataformas para diseminar la cultura cientfica, lo que debera ser uno de los objetivos prioritarios de la poltica de ciencia y tecnologa. Y eso es una tarea a la que los cientficos no pueden ser ajenos, pues como dijo Carl Sagan la ciencia es una herramienta absolutamente esencial para cualquier sociedad que tenga esperanzas de sobrevivir en el siglo
XXI

dad. Y si los cientficos no consiguen que esto ocurra, quin lo har?. La Confederacin de Sociedades Cientficas de Espaa (COSCE), consciente de su responsabilidad y siguiendo la huella que ya marc la Accin CRECE, ha puesto en marcha ENCIENDE (ENseanza de las CIENcias en la Didctica Escolar), un proyecto que responde a la necesidad de promover las ciencias como un elemento fundamental en la cultura y potenciarlas desde la escuela primaria. Con ello, COSCE pretende afianzar su papel de puente entre la comunidad educativa y la comunidad cientfica, al involucrar a toda la sociedad y trabajar en pro de una ciudadana sensibilizada, educada y formada en ciencia. ENCIENDE es una consulta a la comunidad cientfica, la comunidad de la enseanza de las ciencias y la sociedad en general, y una reflexin sobre cmo informar y formar a los ciudadanos del futuro desde edades tempranas. Nace con voluntad de servicio y abierto a la participacin, al intercambio de ideas como un proceso continuado que pueda integrar la dimensin de la cultura cientfica en nuestra sociedad.

con sus valores fundamentales

intactos. Y no solamente ciencia entendida como la actividad que practican los cientficos, sino la ciencia entendida y abrazada por el conjunto de la comuni-

Directorio

Directorio

Comisin Permanente ENCIENDE

Presidente Alfredo Tiemblo Ramos Doctor en Fsica por la Universidad Complutense de Madrid. Becario March y de la Universidad de Bolonia. Profesor de investigacin del CSIC. Ha sido director de los Institutos de Estructura de la Materia y de Matemticas y Fsica Fundamental del CSIC. Ex presidente de la Real Sociedad Espaola de Fsica y vicepresidente de COSCE, est en posesin de la Medalla de la Real Sociedad Espaola de Fsica entre otras situaciones y distinciones.

Vocales Jaime Julve Prez Doctor en Ciencias Fsicas por la Universidad de Bolonia y por la Universidad Complutense de Madrid. Investigador cientfico, es miembro de diversas entidades dedicadas al fomento de la ciencia, como el Comit Acadmico de la Olimpiada Espaola de Fsica y la Comisin C-13 Physics for Development de la International Union of Pure and Applied Physics (IUPAP). Asimismo es vicedirector del Instituto de Fsica Fundamental del CSIC.

ngel Herrez Snchez Doctor en Ciencias Qumicas (Bioqumica) por la Universidad de Alcal de Henares (UAH). Profesor Titular de Universidad, rea de Bioqumica y Biologa Molecular, de la UAH. Coordinador del Grupo de Enseanza de la Bioqumica,

Informe ENCIENDE seccin cientfica de la Sociedad Espaola de Bioqumica y Biologa Molecular (SEBBM). Licenciada en Farmacia y Mster en Gentica por la Jos Lpez-Ruiz Profesor de Investigacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Actualmente est adscrito al Departamento de Geologa del Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid. Su labor investigadora se ha centrado fundamentalmente en la modelizacin geoqumica de los procesos magmticos de reas de intraplaca y de zonas de subduccin. Asimismo ha dedicado una parte de su labor a divulgar la volcanologa y la geologa. Secretaria ejecutiva Digna Couso Lagarn Jos Miguel Rodrguez Espinosa Doctor en Ciencias Fsicas por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), y en Astrofsica por la Universidad de California, San Diego. Ha sido profesor titular de la Facultad de Fsicas de la UCM, director cientfico del Gran Telescopio Canarias y presidente de la Sociedad Espaola de Astronoma. En la actualidad es profesor en el Instituto de Astrofsica de Canarias dedicado a la investigacin en astronoma extragalctica. Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), es fsica de formacin. Ha participado en diversos proyectos europeos relacionados con la formacin de profesores de ciencias y el diseo de materiales didcticos innovadores con grupos de docentes. Actualmente imparte docencia en el Grado de Educacin Primaria y coordina el Mster de Formacin de Profesorado de Secundaria de la especialidad de Fsica y Qumica en la UAB. Universidad San Pablo-CEU (USP-CEU). Es profesora asociada de gentica de la USP-CEU y ejerce en las facultades de Farmacia y Medicina. Fundadora y directora de GENYCA INNOVA Anlisis y Diagnstico Gentico, actualmente es presidenta de la Comisin de Recursos Pedaggicos de la Asociacin Espaola de Gentica Humana. Teresa Perucho Alcalde

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Directorio

Comit de Expertos ENCIENDE

Digna Couso Lagarn Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), es fsica de formacin. Ha participado en diversos proyectos europeos relacionados con la formacin de profesores de ciencias y el diseo de materiales didcticos innovadores con grupos de ocentes. Actualmente imparte docencia en el Grado de Educacin Primaria y coordina el Mster de Formacin de Profesorado de Secundaria de la especialidad de Fsica y Qumica en la UAB. Catedrtico emrito de Ingeniera Qumica de la Universidad de Barcelona. Ha sido profesor de ingeniera qumica y qumica industrial de las titulaciones de Qumica e Ingeniera Qumica de la Universidad de Barcelona, y ha Mara Pilar Jimnez Aleixandre Catedrtica de Didctica de Ciencias Experimentales en la Universidad de Santiago de Compostela, es doctora en Biologa con una tesis sobre el aprendizaje de la evolucin. Ha participado en informes europeos sobre la enseanza de las ciencias como el Nuffield. Investiga el desarrollo de la competencia cientfica y el uso de pruebas. Jos Miguel Rodrguez Espinosa Jos Lpez-Ruiz Doctor en Ciencias Fsicas Profesor de Investigacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Actualmente est adscrito al Departamento de Geologa del Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid. Su labor investigapor la Universidad Complutense de Madrid (UCM), y en Astrofsica por la Universidad de California, San Diego. Ha sido profesor titular de la Facultad de Fsicas de la UCM, director cientfico del Gran Telescopio Canarias y preocupado diferentes cargos acadmicos. En la actualidad se dedica a la divulgacin cientfica, especialmente de la ciencia de la vida cotidiana, mediante libros, artculos, conferencias, webs y blogs. Es colaborador de CosmoCaixa Barcelona y de la Fundacin Alicia, y vocal de la junta de la Asociacin Catalana de Comunicacin Cientfica (ACCC). Ejerce tambin de coordinador del nuevo Campus de la Alimentacin de Torribera de la UB. Claudi Mans Teixid dora se ha centrado fundamentalmente en la modelizacin geoqumica de los procesos magmticos de reas de intraplaca y de zonas de subduccin. Asimismo ha dedicado una parte de su labor a divulgar la volcanologa y la geologa.

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Informe ENCIENDE sidente de la Sociedad Espaola de Astronoma. En la actualidad es profesor en el Instituto de Astrofsica de Canarias dedicado a la investigacin en astronoma extragalctica. Colaboradores Neus Sanmart Puig Doctora en Ciencias Qumicas (Didctica de la Qumica) por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB). Catedrtica emrita de Universidad. Profesora de didctica de las ciencias en los estudios de formacin inicial del profesorado de secundaria, de maestros de educacin primaria y de doctorado de la UAB. Sus lneas de trabajo son: currculo del rea de ciencias, evaluacin, lenguaje y aprendizaje cientfico, y educacin amIngeniera industrial por la Universidad Politcnica de Catalua. Tras una etapa como ingeniera en la empresa privada, desde hace dos aos ha orientado su carrera profesional hacia la enseanza de las ciencias. Actualmente trabaja como tcnica de investigacin en didctica de las ciencias en el CRECIM (centro de investigacin por la educacin cientfica y matemtica de la UAB). Cristina Rodrguez Simarro biental. Ha recibido el Premio de Pedagoga Rosa Sensat 2002 y la Creu de Sant Jordi 2009.

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Introduccin

Introduccin

DIGNA COUSO
Secretaria ejecutiva de ENCIENDE

La importancia de la educacin en ciencias de nuestros nios y jvenes no est en discusin. Prcticamente la totalidad de los currculos escolares europeos estn diseados desde una perspectiva de ciencia para todos con el objetivo de conseguir la alfabetizacin cientfica de la ciudadana desde las etapas tempranas. En este sentido, el marco adoptado por el Consejo y el Parlamento Europeo a finales de 2006 define la competencia cientfica como una de las ocho competencias clave o bsicas para el aprendizaje permanente de la ciudadana. Segn este marco, trasladado a la LOE y a los currculos en Espaa, una ciudadana competente cientficamente es necesaria por varias razones: para el progreso socioeconmico y empleabilidad de los ciudadanos y ciudadanas en la sociedad del conocimiento de los acuerdos de Lisboa; as como para la realizacin personal, inclusin social y participacin activa de esta ciudadana. Sin embargo, los resultados de nuestro alumnado al final de la escolarizacin obligatoria, tanto con respecto a competencia cientfica como a motivacin y actitud hacia la ciencia, distan de ser los esperados. A nivel mundial se ha detectado un preocupante declive en el nmero de estudiantes interesados en cursar carreras cientfico-tcnicas, en particular en los pases ms desarrollados y respecto de las ciencias fsicas (OCDE), relacionado con una falta de inte-

rs por los estudios de ciencias (ROSE Project, Eurobarmetro Young People and Science). Adems, los resultados de comparaciones internacionales sobre los niveles de competencia cientfica (PISA 2000, 2003, 2006 y recientemente 2009), si bien no sitan a Espaa en una posicin alarmante, muestran una preocupante tendencia a la acomodacin en la franja media-baja, con una significativa falta de excelencia y con una fraccin de estudiantes en los niveles de competencia ms bajos. Tambin ponen de manifiesto la necesidad de mejora en otras competencias (lectura o matemticas) e indican un estancamiento en el desarrollo de la competencia cientfica. Esta problemtica no ha pasado desapercibida a escala europea. La Comisin Europea ha lanzado iniciativas para fomentar el inters (como Europe Needs More Scientists o convocatorias destinadas a promover el inters de los jvenes como el programa Science in Society). Tambin se ha formado un grupo de expertos en didctica de ciencias para discutir la necesidad de una renovacin pedaggica a nivel europeo (Science Education Now. A Renewed Pedagogy for the Future of Europe). Independientemente del xito o acierto de estas iniciativas e informes (algunos han sido objeto de gran controversia), de ellos se destila el inters poltico y social que existe por la educacin cientfica en Europa, situndola en el punto de mira.

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Informe ENCIENDE Desde la didctica de las ciencias europea tambin diversas voces crticas han alertado sobre los problemas asociados a la enseanza de las ciencias tradicional y su influencia en la disminucin del inters y calidad del aprendizaje, por ejemplo el Informe Nuffield (Osborne y Dillon, 2008). Aunque comn a todo el sistema educativo, esta situacin es ms problemtica, si cabe, en las etapas tempranas de la escolarizacin, puesto que las actitudes hacia la ciencia escolar de las y los jvenes se desarrollan antes de los 14 aos. El reto, por tanto, es conseguir un cambio didctico profundo: desde metodologas de enseanza tradicionales (en su mayora meramente transmisivas de enormes cantidades de conceptos y teoras) hacia nuevas formas de ensear ciencias ms activas (cognitivamente) y participativas (socialmente relevantes). As, en el aula de ciencias de primaria estos expertos sugieren que la actividad se centre en la construccin de las explicaciones clave del mundo material y de cmo funciona la ciencia, utilizando en lo posible metodologas indagativas y la experimentacin prctica. Esta forma de ensear ciencias exige una alta formacin en enseanza de las ciencias y un conocimiento suficiente en contenidos cientficos bsicos por parte del profesorado de primaria. En este sentido, es un reto importante a los sistemas de educacin y formacin inicial de los Estados miembros, y en particular, de Espaa. La formacin del profesorado de primaria en nuestro pas, aunque ha ido mejorando en extensin y profesionalizacin en las sucesivas reformas educativas, sigue siendo deficiente en contenidos cientficos y no alcanza los niveles de formacin ni especializacin que se exigen en otros pases. La oferta y demanda en formacin continuada en ciencias resulta tambin escasa. Por otro lado, la falta de formacin cientfica del alumnado parece tener menos impacto en la opinin pblica que los dficits en asignaturas instrumentales como las matemticas o las lenguas. Con todo, podra parecer que para polticos y polticas, educado Hacer consciente a la sociedad en general y a la comunidad poltica en particular de la importancia de una formacin cientfica slida de base para las edades ms tempranas, en la que Analizar la situacin de la enseanza de las ciencias en Espaa en edades tempranas, en trminos de oportunidades y problemas, enmarcndola a nivel internacional y nacional y explorando los factores que inciden en ella. res y educadoras y padres y madres la formacin cientfica del alumnado en las edades tempranas no es un asunto de vital importancia, en contradiccin con los problemas que se vislumbran en los anlisis de resultados e inters de las y los estudiantes. En definitiva, la sociedad no parece consciente de que en la educacin cientfica de los nios y nias nos jugamos su futuro inters por la ciencia y su alfabetizacin cientfica. Los cientficos y cientficas representados por la Confederacin de Sociedades Cientficas de Espaa (COSCE), como ciudadanos y ciudadanas de a pie pero tambin como personas interesadas en aumentar la cultura cientfica del pas, no permanecen ajenos a esta situacin. Es este el punto de partida del proyecto ENCIENDE y por ello se constituye la Comisin de reflexin y estudio de la educacin cientfica en edades tempranas en Espaa, reuniendo a personas expertas de los mbitos social, cientfico y de la enseanza de las ciencias. El objetivo al elaborar este informe es hacer pblica su preocupacin por esta situacin, compartir un anlisis en detalle de los diversos factores implicados en la misma, reflexionar sobre posibles soluciones, en particular sobre aquellas en las que la COSCE y los cientficos y cientficas pueden incidir directa o indirectamente, y ofrecer recomendaciones. En este sentido, la Comisin ENCIENDE se propone, a travs del Informe ENCIENDE y otras iniciativas futuras:

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Introduccin se cuente con el mejor profesorado y los mejores recursos materiales. El Informe ENCIENDE se estructura en dos partes di Explorar el papel que la comunidad cientfica, y en particular la COSCE, puede tener en la educacin cientfica formal e informal de los estudiantes, va colaboraciones con la investigacin educativa en ciencias, las instituciones de educacin formal y no formal y los agentes sociales, entre otros. Elaborar una serie de recomendaciones dirigidas a los agentes principales de los tres sectores implicados (la enseanza, la sociedad y la ciencia) para la mejora de la educacin cientfica en edades tempranas en Espaa. ferenciadas. La primera parte del Informe ENCIENDE, La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin, pretende contextualizar la situacin actual de la enseanza de las ciencias en Espaa enmarcndola en el contexto internacional y europeo. El estado de la cuestin se inicia con la presentacin de la entrada en vigor de una enseanza por competencias a escala internacional que, como consecuencia, implica una enseanza de las ciencias sobre la base del concepto de competencia cientfica. Este nuevo marco, sin embargo, se encuentra con una estructura escolar que bebe an de la herencia de muchos aos y varias reformas educativas, con lo que su implementacin choca con distintos factores

Estructura del Informe

Edades tempranas en el Informe ENCIENDE

En el Informe ENCIENDE utilizamos de forma voluntaria el ambiguo trmino de edades tempranas para referirnos a las etapas educativas en las que centramos nuestro inters. En este sentido, es nuestra intencin no delimitar excesivamente la etapa educativa o franja de edad en la que pensamos se debe actuar para mejorar la enseanza de las ciencias. Esto es as porque, si bien es cierto que el proyecto ENCIENDE nace del inters de enfatizar la importancia de las etapas de infantil y primaria para la enseanza de las ciencias por la general falta de importancia que se la ha dado a esta etapa, tambin creemos que es bsico tener en cuenta el continuo educativo. Por ello a lo largo del Informe se incluyen referencias a toda la etapa de enseanza obligatoria, entendida como un continuo de los 3 a los 16 aos, aunque el foco de atencin ms importante del informe hace referencia primordialmente a la etapa de enseanza primaria de los 6 a los 12 aos, y su extensin hacia el primer ciclo de secundaria de los 12 a los 14 aos.

que dificultan un correcto despliegue de una enseanza de las ciencias competencial llevando a unos resultados escolares poco satisfactorios. Una disminucin de las horas dedicadas a las asignaturas de ciencias, una clara diferencia entre la enseanza de ciencias llevada a cabo en primaria y aquella que se imparte en secundaria, en parte debido a los diferenciados perfiles de formacin del profesorado en cada caso, o una ciencia escolar muy alejada de los intereses reales de todo el alumnado, obstaculizan enormemente el cambio educativo que requiere nuestra sociedad actual. Estos y otros factores son presentados en esta primera parte con el objetivo de ofrecer al lector una visin actualizada de lo que representa hoy en da la enseanza de las ciencias. Ampliando la presentacin hecha en la primera parte, la segunda parte del Informe ENCIENDE, Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas en Espaa desde los sectores cientfico, social y de enseanza de las ciencias, recoge las aportaciones y reflexiones de varios expertos en los mbitos de la enseanza de las ciencias y la divulgacin de las

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Informe ENCIENDE ciencias, as como de cientficos de COSCE, de la Comisin ENCIENDE, en relacin con la enseanza de las ciencias en edades tempranas. Desde la perspectiva de la enseanza de las ciencias, tres expertas en didctica de las ciencias y enseanza de las ciencias reflexionan sobre los retos que presenta el nuevo marco competencial de la educacin. Cuestiones como los retos que plantea una efectiva alfabetizacin cientfica, desde una revisin de las metodologas y contenidos adecuados hasta un replanteamiento de los sistemas de evaluacin, pasando por una reflexin sobre la formacin del profesorado, son abordadas en este apartado que desemboca en una serie de recomendaciones encaminadas a mejorar nuestro sistema educativo. En la misma lnea, la perspectiva social, a cargo de un experto en el campo de la divulgacin cientfica, ofrece una reflexin sobre el fomento de la cultura cientfica fuera del entorno de la educacin formal. En ella se plantean opciones diversas en el mbito de la divulgacin cientfica desde una perspectiva de rigor y apertura, sin perder de vista pilares fundamentales para el caso de los nios y las nias como son la involucracin de la familia o la vinculacin de cientficos y expertos en didctica para el desarrollo de actividades culturales de calidad. El planteamiento de alternativas de ocio, ms all de los necesarios museos de ciencia, con un claro enfoque cientfico o estructuradas propuestas para los medios de comunicacin desembocan en una lista de recomendaciones orientadas a la integracin de la ciencia como parte de la cultura de nuestra sociedad, tal y como le corresponde. En tercer lugar, la reflexin desde la perspectiva cientfica, llevada a cabo por miembros de la COSCE, recoge los planteamientos anteriores y los integra con la necesidad imperiosa de una apertura por parte de la comunidad cientfica hacia la sociedad. Justamente, aquellos que viven por y de la ciencia son los responsables de evitar que la sociedad vea esta actividad como algo ajeno a ella, lo que plantea acciones orientadas a mejorar la comunicacin con la sociedad rompiendo visiones estereotipadas de los cientficos y las cientficas, sobre todo en actuaciones a edades tempranas. Revisiones sobre el papel de la comunidad cientfica en y para la sociedad, y en concreto para los que sern ciudadanos del futuro, son recogidas en esta reflexin generando varias propuestas de actuacin. Finalmente, el Informe ENCIENDE ofrece una propuesta de recomendaciones transversales que provienen de un esfuerzo de convergencia entre las propuestas de los diferentes sectores, y que pretenden delimitar lneas de actuacin concretas. Para acabar, el Informe cuenta con un apndice en el que se describen algunos de los documentos ms importantes en el mbito de estudio de la enseanza de las ciencias en edades tempranas en Espaa.

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Resumen ejecutivo de las propuestas ENCIENDE

Resumen ejecutivo de las propuestas ENCIENDE

El Informe ENCIENDE recoge propuestas y recomendaciones planteadas desde tres mbitos de anlisis sobre la enseanza de las ciencias en edades tempranas: el mbito educativo, el mbito social y el mbito cientfico, y las integra en cinco propuestas transversales. Estas pretenden orientar las reflexiones y actuaciones futuras en el mbito, que se debern

llevar a cabo conjuntamente por los cientficos de COSCE y el resto de agentes implicados (profesores, padres, comunicadores, expertos en enseanza de las ciencias), as como otros agentes e instituciones, en particular de la Administracin pblica. Las propuestas transversales que el Informe ENCIENDE recomienda son:

PROPUESTA TRANSVERSAL 1
Sealar la necesidad de apoyar y potenciar una renovacin de la enseanza de las ciencias, no slo de los contenidos o metodologas de aula, sino tambin del enfoque de la evaluacin interna y externa, que ponga el acento en la aplicacin de los contenidos en contextos diversos y relevantes.

PROPUESTA TRANSVERSAL 2
Sealar la necesidad de un replanteamiento de la formacin del profesorado de ciencias en consonancia con la renovacin de la enseanza de las ciencias que se persigue. Este replanteamiento afecta tanto a la formacin inicial como a la continuada, y es distinta para los profesores de las diferentes etapas educativas. En el caso de los profesores de primaria, la necesidad de formacin sobre enseanza de las ciencias es de gran importancia, al identicarse una escasa formacin en ciencias y, sobre todo, en didctica de las ciencias en una etapa en la que los alumnos estn especialmente dispuestos a aprender ciencias.

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Informe ENCIENDE

PROPUESTA TRANSVERSAL 3
Fomentar la cultura cientca en Espaa a travs de la potenciacin de acciones que impliquen el acercamiento de la ciencia a la sociedad, en particular, en el mbito familiar y del ocio, as como de la comunicacin cientca. Sera de gran utilidad la creacin de un observatorio de la cultura cientca estatal que identique necesidades y oportunidades, monitorice y evale los resultados de las acciones y regule las buenas prcticas de comunicacin cientca social. El objetivo de proponer y priorizar actuaciones que vayan en la lnea de aumentar la cultura cientca en Espaa, se basa en las necesidades reales de las sociedad actual.

PROPUESTA TRANSVERSAL 4
Promover la apertura de la comunidad cientca a la sociedad en general y a los nios en edades tempranas en particular. Los cientcos de COSCE deberan estar especialmente abiertos y dispuestos a participar de primera mano en acciones que acerquen la ciencia a la sociedad, en particular a la poblacin escolar, con el objetivo principal de ofrecer una visin no estereotipada del trabajo cientco y de sus protagonistas.

PROPUESTA TRANSVERSAL 5
Crear, mantener y dinamizar un punto de encuentro entre los diversos agentes implicados en la educacin y cultura cientca, en particular de los nios en edades tempranas, que centralice, difunda y cohesione las diferentes iniciativas en el mbito. Esto se realizar a travs de la creacin de una plataforma online del proyecto ENCIENDE.

Iniciando la respuesta a las recomendaciones aqu expuestas y con el objetivo de integrar y visualizar las propuestas y acciones que se deriven de las mismas, el primer fruto de la iniciativa ENCIENDE es su Plataforma ENCIENDE como espacio de visualizacin, intercambio y promocin de acciones en la direccin de conectar la

ciencia y la escuela y mejorar la educacin y cultura cientca de los nios espaoles, entre cientcos, profesores, padres, comunicadores, expertos en enseanza de las ciencias y otros agentes e instituciones.

http://enciende.cosce.org/

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CONFEDERACIN

DE

SOCIEDADES CIENTFICAS

DE

ESPAA (COSCE)

Informe ENCIENDE
Enseanza de las Ciencias en la Didctica Escolar para edades tempranas en Espaa

PARTE 1

La educacin cientca en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

1.1 La importancia de la competencia cientca en la sociedad actual 1.2 La enseanza de las ciencias en Espaa 1.3 El conocimiento social de la ciencia Notas Bibliografa

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

1.1 La importancia de la competencia cientca en la sociedad actual

Las demandas del mundo actual, cada vez ms diverso e interconectado, hacia sus ciudadanos han conllevado la necesidad de definir cules son las destrezas y conocimientos necesarios para que estos puedan participar activamente y con xito en el funcionamiento de la sociedad. Con este objetivo la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos) public en 2003, en el marco del proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), el informe Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico (Rychen y Salganik, 2003).1 Este informe recoge las competencias que deben permitir a los individuos adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Es decir, deben conferir a los ciudadanos las herramientas para formarse permanentemente, adaptndose a los cambios y disponiendo de aptitudes, capacidades y conocimientos tanto especficos como genricos. Dentro de estas competencias clave, que incluyen entre otras las competencias de comunicacin, sociales y cvicas o de aprender a aprender, se encuentra la competencia cientfica o alfabetizacin cientfica. Una definicin operativa de esta competencia, gestada en el seno tambin de la OCDE para la evaluacin internacional de estudiantes es la definida en el programa PISA (Programmme for International Student Assessment)1 como la capacidad de emple-

ar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en l la actividad humana.

Competencia cientfica:
Capacidad de emplear el conocimiento cientfico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en l la actividad humana. OCDE, 2003

En la misma lnea, la Unin Europea public en 2006 la Recomendacin del Parlamento Europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (EU, 2006b) en la cual se define como una de estas competencias clave la competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, que agrega las competencias

21

Informe ENCIENDE matemticas, tecnolgica y cientfica, esta ltima con una definicin acorde con la propuesta en PISA. De acuerdo con lo expuesto, podemos concluir que, a escala internacional, existe consenso respecto la importancia de la competencia cientfica, que se presenta como esencial (clave, bsica, condicin sine qua non) para el desarrollo adecuado de los estudiantes (y ciudadanos) a lo largo de la vida. Destaca sobre estas ideas el reconocimiento global de que esta competencia cientfica no es importante solo o sobre todo para aquellos que acabaran formando parte de la comunidad cientfica, sino para la totalidad de los ciudadanos. En este sentido, podemos decir que se plantea el marco competencial respecto de la competencia cientfica desde una perspectiva de alfabetizacin cientfica. As, podemos afirmar que la importancia de la educacin cientfica recae en dos ejes diferenciados: el econmico-laboral y el sociocultural. El argumento econmico: es necesario que la fuerza de trabajo tenga conocimientos sobre la ciencia y la tecnologa para adaptarse a la competitividad internacional y garantizar el desarrollo econmico de los pases. El argumento cultural: la ciencia es un elemento importante de la cultura, que influye nuestra visin del mundo y nuestra forma de pensar, permitindonos conocer mejor lo que nos rodea. que la toma democrtica de decisiones requiere un conocimiento cientfico por parte de los ciudadanos.

La competencia cientfica
no es importante solo o sobre todo para aquellos que acabarn formando parte de la comunidad cientfica, sino

Sobre el primero, estudios como el publicado por la Comisin Europea Europe Needs More Scientists (EC, 2004) ponen de manifiesto los esfuerzos de los gobiernos europeos por convertir Europa en el territorio con la ms competitiva y dinmica economa basada en el conocimiento del mundo. Este esfuerzo se tradujo en los objetivos marcados en las respectivas cumbres de Lisboa (2000) y Barcelona (2002) que, definiendo el desarrollo y el uso del conocimiento cientfico como

para la totalidad de los ciudadanos, como alfabetizacin cientfica.

Tomando en cuenta esta consideracin y recogiendo la recapitulacin hecha por Sjberg (1997), podramos resumir los argumentos para promover la alfabetizacin cientfica en: El argumento prctico: vivimos en una sociedad basada en la ciencia y la tecnologa, por lo que la gente requiere una formacin cientfica y tecnolgica para poder interpretar y entender el mundo y poder actuar mejor. El argumento de ciudadana: la mayora de retos a los que se enfrenta la sociedad actualmente estn relacionados con la ciencia, por lo

clave para esta evolucin, establecieron objetivos claros para la presente dcada en materia cientfica. A pesar de ello, tal como se recoga en el anterior informe de la COSCE basado en el proyecto CRECE: Accin CRECE. Comisiones de Reflexin y Estudio de la Ciencia en Espaa (COSCE, 2005), el nmero de investigadores por habitante en la Unin Europea es inferior al de Japn y Estados Unidos. En este contexto, Espaa ostenta una posicin ligeramente inferior a la de la Unin Europea, aunque con una clara tendencia al alza gracias a iniciativas estatales como el proyecto INGENIO 2010.2 Si buscamos las causas de esta situacin desfavorable de Espaa, el mismo informe apunta que: En

22

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin el caso del sistema espaol de ciencia y tecnologa, el objetivo de incrementar cualitativa y cuantitativamente los recursos humanos dedicados a la investigacin se ven afectados por la escasa incentivacin de la profesin investigadora, el reducido grado de investigacin e innovacin en las empresas espaolas y el bajo nivel de formacin cientfica de nuestros estudiantes (pg. 47). En este sentido, desde el punto de vista econmico-laboral, la educacin cientfica se seala como preocupante. Sin embargo, el mayor problema en nuestro pas con respecto al marco competencial no es la falta de cientficos formados o bien formados, sino la falta de ciudadanos mnimamente formados en ciencias. Con respecto al argumento sociocultural, en el que se defiende la esencialidad de que toda la ciudadana (incluida la comunidad cientfica) posea niveles adecuados de competencia cientfica para afrontar los retos de una sociedad marcada por los cambios producidos por los avances cientficos y tecnolgicos, la situacin de Espaa adolece de una falta de cultura cientfica general. Como recoga el mismo informe CRECE, 2005 la actitud de apertura ante la ciencia [en nuestro pas] es ms bien pasiva, sin correspondencia con el esfuerzo personal por interesarse e informarse acerca de la misma, y no ha ido acompaada de una visin de la ciencia como componente inexcusable de la cultura de la sociedad (pg. 125). Esta situacin es grave por cuanto la competencia cientfica ha de permitir a la sociedad, en general, y a los individuos, en particular, enfrentarse de manera crtica y activa a los retos del futuro. Problemas cientficos actuales como el cambio climtico o la escasez de recursos energticos requieren de la participacin activa de la sociedad en una toma de decisiones de manera fundamentada. Sin embargo, parece que la sociedad espaola no alcanza los niveles deseados de esta competencia. Como veremos en apartados posteriores, la falta de cultura cientfica en la sociedad espaola no es solo una percepcin de la comunidad de cientficos y expertos: los resultados de nuestros estudiantes en las evaluaciones nacionales e internacionales, as como los estudios de inters por la ciencia, tambin sealan esta problemtica.

Una sociedad que ve las ciencias

como un factor esencial en su formacin y cultura es el mejor

apoyo para el desarrollo de una comunidad de cientficos fuerte. Se hace, por tanto, necesario el desarrollo de iniciativas para

incrementar el conocimiento y el inters general de la sociedad por las ciencias.

La competencia cientfica es una competencia bsica para todos los

Esta situacin pone de manifiesto la necesidad de desarrollar iniciativas para incrementar el conocimiento y el inters general de la sociedad por las ciencias, tanto por los beneficios individuales que puede suponer como por sus beneficios a nivel general. Sin duda, una sociedad que ve las ciencias como un factor esencial en su formacin y cultura es el mejor apoyo para el desarrollo de una comunidad de cientficos fuerte.

ciudadanos:
Desde un punto de vista econmico-

laboral.
Desde un punto de vista sociocultural.

23

Informe ENCIENDE

1.2 La enseanza de las ciencias en Espaa

El marco competencial y de alfabetizacin cientfica presentado plantea retos importantes a la enseanza de las ciencias en nuestro pas. Numerosas reformas educativas han caracterizado la evolucin de la enseanza obligatoria en Espaa en los ltimos cuarenta aos. Desde la implantacin de la educacin obligatoria de los 6 hasta los 14 aos, promulgada por la Ley General de Educacin (LGE) en los aos setenta, hasta el actual sistema educativo que contempla la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, las ciencias han sido una de las asignaturas obligatorias en la totalidad de los correspondientes currculos. Las caractersticas de los contenidos, la dedicacin horaria o el perfil de profesorado encargado de su enseanza han ido evolucionando con la entrada de nuevas directrices. En este sentido, y en lnea con las propuestas competenciales realizadas a nivel internacional para la enseanza de las ciencias, la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 implic el desarrollo de un nuevo currculo con el objetivo, entre otros, de mejorar los resultados de los estudiantes espaoles en ciencias. El presente apartado pretende ofrecer una visin del currculo actual y la incidencia en los resultados en ciencias de nuestros estudiantes de la enseanza que se realiza, analizando factores importantes como el papel del profesorado o la motivacin de los jvenes por el estudio de las ciencias.

1.2.1 El currculo de ciencias

Respondiendo a las necesidades recogidas en el primer apartado en materia de enseanza, las polticas educativas europeas han orientado el diseo de currculos que recogen el concepto de competencias clave basado en el proyecto DeSeCo anteriormente mencionado (Rychen y Salganik, 2003). As, en 2006, el Parlamento Europeo present una Recomendacin en el seno del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, que recoga en un anexo el marco que deban regir las polticas educativas europeas: Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. Anexo a la Recomendacin del Parlamento Europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (EU, 2006a), estableciendo ocho competencias clave entre las que se incluye la competencia en ciencias. En Espaa, con la entrada en vigor de la LOE en 2006, se introduce por primera vez la idea de las competencias bsicas en el currculo espaol, como adaptacin de las competencias clave propuestas por la Comisin Europea. En el caso de Espaa la competencia cientfica se separa de la matemtica y, recogida con el nombre de Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, se define como () habilidad para interactuar con el

24

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. () incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos del conocimiento cientfico involucrados (Ley Orgnica de Educacin 2/2006). Para adquirir esta competencia cientfica el currculo incluye materias de contenido cientfico a lo largo de la escolaridad de los estudiantes. La figura 1.1 resume la estructura del currculo actual en Espaa para la educacin obligatoria, tanto de primaria como de secundaria, detallndose las diferentes reas de cocimiento que inciden especialmente en el desarrollo de la competencia cientfica (indicada como CC).
3

con contenidos del rea de sociales, en la asignatura denominada Conocimiento del medio natural, social y cultural. Durante esta etapa, el rea de conocimiento de ciencias no es considerada un rea instrumental o bsica, como lo son las lenguas o las matemticas, lo cual perjudica la dedicacin horaria a la adquisicin de la competencia cientfica. Con prcticamente un 7 % del total de horas lectivas (la mitad del 15 % que representa la asignatura de Conocimiento del medio), las ciencias se encuentran muy por debajo del 17 % que suponen las matemticas o el 38 % que pueden llegar a representar las lenguas (dependiendo del nmero de lenguas co-oficiales). Esto contrasta, como veremos ms adelante, con el tratamiento que reciben las ciencias en programas internacionales como el citado programa PISA, dnde estos tres mbitos se consideran de la misma importancia y se evalan, rotativamente, por igual. Segn la OCDE, PISA evala la adquisicin de los estudiantes de aquellos conocimientos y destrezas que son esenciales para una completa participacin en la sociedad, y eso supone no solamente ser capaz de leer y escribir, sino de estar formados en matemticas as como en ciencias y tecnologa. (OCDE, 2000) En el caso de secundaria, las asignaturas correspondientes a la competencia cientfica son obligatorias solo hasta cuarto de secundaria, curso en qu las asignaturas de Fsica y Qumica y Biologa y Geologa pasan a ser optativas, por lo que se detecta una ligera disminucin de las horas dedicadas a la enseanza de las ciencias en secundaria respecto a currculos anteriores. En los cursos en los que las ciencias son obligatorias, es decir, de primero a tercero de la ESO, estas representan un 18 % del total de las horas lectivas y si tenemos en cuenta toda la secundaria obligatoria (incluido el cuarto curso), para aquellos alumnos que no escojan cursar las ciencias optativas de cuarto, su

En la etapa de educacin primaria

las ciencias representan casi un 7 % del espacio curricular y no se

consideran reas de conocimiento instrumental del mismo nivel que matemticas o lenguaje, a diferencia de cmo se consideran en influyentes programas de evaluacin competencial internacional como PISA, de la OCDE.

Tal como se refleja en la figura 1.1, en primaria la competencia cientfica se trabaja conjuntamente

formacin en ciencias supondr solo el 14 % del total de horas lectivas.

25

Informe ENCIENDE

Ciclo inicial (6-8 aos)

Ciclo medio (8-10 aos)

Ciclo superior (10-12 aos)

Conocimiento del medio natural, social y cultural. CC1

Educacin artstica

Educacin fsica Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Educacin Primaria Comunidad Autnoma y Literatura Lengua extranjera

Matemticas

Religin / asignatura alternativa Ed. para la ciudadana y derechos humanos

1- 3 ESO (12-15 aos) Ciencias de la naturaleza. CC1

4 ESO (15-16 aos) (*opt.) Fsica y Qumica (*opt.) Biologa y Geologa. CC1

Ciencias sociales, Geografa e Historia

Educacin fsica Lengua castellana y literatura. Lengua cooficial y literatura (si aplica) Educacin Secundaria Matemticas Educacin para la ciudadana y los derechos humanos Lengua extranjera Lengua extranjera 1 (obl.)

Educacin tico-cvica

Religin / asignatura alternativa Msica / Educacin plstica y visual/Tecnologas

1

(*opt.) Msica/Ed. PyV/Latn/ Informtica/L. extranjera 2/Tecnologa

CC: Competencia Cientfica. (*opt.): 3 a escoger.

FIGURA 1.1. Estructura del currculo Espaol vigente.

Fuente: Ministerio de Educacin. R.D. 1513/2006 y R.D. 1631/2006.

26

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin A pesar de esta reduccin de horas destinadas a las asignaturas de ciencias, esta no ha ido acompaada de una revisin de la extensin de los contenidos a impartir (Aleixandre y Sanmart, 1995), lo cual plantea un serio reto al profesorado de estas asignaturas y una desvirtuacin del objetivo de alfabetizacin cientfica, centrada en los contenidos centrales y bsicos. ciencia en contexto se centra bsicamente en el segundo de estos enfoques, es decir, en el trabajo en relacin con temas contemporneos y sociales en los que la ciencia tiene un papel importante, mientras que el aspecto histrico de la ciencia parece no tenerse en cuenta. En cuanto a los enfoques recogidos en estos currculos, entendidos no solo como reas de conocimiento o conceptos, sino tambin como actividades especficas a llevarse a cabo y resultados de los estudiantes esperados, es tambin interesante ver qu diferencias existen entre primaria y secundaria. Segn los datos recogidos en el informe Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research (Eurydice, 2006), en general, en Europa los currculos oficiales para la etapa de primaria contemplan mayoritariamente actividades que implican la formulacin de problemas expresados en trminos cientficos, el trabajo experimental as como actividades fuera del centro (visitas a museos o empresas, trabajos de campo), mientras que en secundaria, adems de todas estas, se consideran En relacin con esta estructura curricular cabe subrayar el hecho que, mientras para primaria se trata de una estructura general en toda Europa, impartindose las ciencias como una asignatura integrada, en el caso de secundaria la naturaleza mixta del currculo espaol no responde a la tnica general del resto de Europa. Mientras que Espaa presenta para secundaria un enfoque en qu las ciencias se tratan tanto de forma integrada como dividida en disciplinas, para el resto de Europa se presentan las distintas disciplinas de ciencias como asignaturas separadas (Eurydice, 2006). Centrndonos en la naturaleza del currculo y siguiendo con la comparativa europea, se podra decir que la mayora de currculos de ciencias tanto de primaria como de secundaria hacen referencia a una ciencia en contexto, tanto en trminos de historia de la ciencia como cuestiones sociales del momento relacionadas con la ciencia. En el caso de Espaa esta tambin actividades que impliquen la discusin de temas contextualizados, es decir, de la ciencia en sociedad, el uso de documentacin cientfica y las tecnologas electrnicas y la realizacin de proyectos relacionados con la ciencia. Sin embargo, pese a que en el currculo espaol tambin seala una amplia seleccin de actividades, estas no siempre son llevadas a cabo en las aulas. Segn el informe Evaluacin nacional de actitudes y valores hacia la ciencia en entornos educativos (Prez, 2005), de las diversas actividades posibles a realizar dentro de la enseanza de las ciencias (prcticas de laboratorio y visitas o actividades de campo, entre otras), el 60 % del alumnado encuestado expres que no las realizaban, recibiendo todos los contenidos mediante la explicacin terica del profesor y evaluando sus conocimientos mediante la resolucin de ejercicios numricos. Este diagnstico tambin se recoge en el estudio de Pro (de Pro, 1999) segn el

En la educacin secundaria la presencia de las ciencias es mayor (aprox. un 18 %). Sin embargo, la disminucin de

horas destinadas a las asignaturas de

ciencias de los ltimos cambios curriculares no ha ido acompaada de una revisin de la extensin de los contenidos a impartir.

27

Informe ENCIENDE cual se detecta un bajo nmero de actividades que impliquen algn tipo de material de laboratorio, ya sea a travs de la manipulacin directa de los alumnos en pequeo grupo o en experiencias magistrales. Desafortunadamente, esta realidad contrasta ampliamente no solo con las directrices curriculares, sino con las recomendaciones a nivel de investigacin didctica. Un influyente aunque controvertido ejemplo es el Informe Rocard Science Education Now. A renewed padagogy for the future of Europe (EC, 2007) en el que se aboga por un cambio sustancial a nivel didctico en la direccin que hace ya tiempo los estndares educativos de Estados Unidos han venido sealando en el Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (NRC, 2000). Este enfoque de enseanza de las ciencias enfatiza la idea de enseanza de las ciencias centrada en la indagacin (IBSE o Inquiry-Based Science Education por sus siglas en ingles) y est teniendo mucha influencia en los programas de investigacin e innovacin financiados por la comunidad europea, sobre todo en el 7. Programa Marco. A pesar de las diferentes visiones del enfoque de enseanza de las ciencias por indagacin presente en la literatura experta y, sobre todo, de las limitaciones que una visin reduccionista del mismo puede tener, hay consenso entre las voces expertas respecto que una enseanza de las ciencias tiene que ser ms autntica respecto de la prctica cientfica en el aula, incluyendo investigaciones guiadas y abiertas pero sin olvidar la importancia del aprendizaje conceptual para apropiarse de las explicaciones centrales de la ciencia, a partir del uso del lenguaje y argumentacin cientfico (Osborne y Dillon, 2008). En ese sentido, no se trata de abandonar una enseanza esencialmente factual y reproductiva por otra meramente manipulativa, sino de conjuntar la exploracin de los fenmenos y la indagacin con la conceptualizacin de las grandes ideas (que no los detalles o el vocabulario) de la ciencia. La importancia que representa la educacin para el desarrollo y crecimiento de los pases ha llevado, Para finalizar, simplemente apuntar que la historia de la enseanza en Espaa (y en particular la de ciencia) se ha caracterizado por un enfoque bsicamente centrado en la preparacin de futuros profesionales, lo que se tradujo en una enseanza muy especializada, principalmente en los ltimos cursos, solo al alcance de algunos pocos. La herencia de esta tradicin sigue presenta an hoy en da en nuestras aulas, por lo que no es de extraar que algunos expertos planteen que los cursos de ciencias cuyo objetivo principal es el de proporcionar formacin bsica para futuros cientficos e ingenieros debera ser opcional (Osborne y Dillon, 2008, pg. 8). Si el objetivo principal de la enseanza de las ciencias es asegurar una sociedad alfabetizada cientficamente, estos enfoques son los que deberan guiar todas las iniciativas en materia de educacin en ciencias pues, como veremos en el siguiente apartado, los resultados de los estudiantes espaoles distan de ser satisfactorios, planteando ciertas cuestiones y retos para el futuro.

La enseanza de las ciencias, en

particular, a nivel de primaria, es esencialmente factual y reproductiva: hay pocos espacios para la exploracin de los fenmenos y la indagacin, as
como para la conceptualizacin de las

grandes ideas (que no los detalles o el

vocabulario) de la ciencia.

1.2.2 Resultados de la enseanza de ciencias en primaria y secundaria

28

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin como hemos visto, a una focalizacin por parte de las polticas de los mismos en la mejora de sus sistemas educativos. Para llevar a cabo estas mejoras, se revela necesario disponer de una valoracin del rendimiento educativo del pas como punto de partida de las polticas a establecer. En este sentido, a continuacin comentamos los resultados de los estudiantes en materia de competencia cientfica segn las evaluaciones internacionales y nacionales ms relevantes. Adems, destaca el hecho que el porcentaje de alumnado situado en los niveles altos de la competencia cientfica (el estudio establece hasta seis niveles de competencia, siendo el nivel 2 el que define el nivel base competencial) est casi 5 puntos por debajo del promedio del resto de pases participantes. A pesar de que estos resultados no pueden considerarse excesivamente negativos en cuanto a la posicin de Espaa, no podemos perder de vista que se trata de unos resultados relativos, basados en el promedio total de los pases encuestados. Es decir, Es1.2.2.1 Resultados en secundaria El estudio PISA, lanzado por la OCDE en 1997 e implantado en el ao 2000, tiene como objetivo medir el rendimiento educativo de los alumnos y alumnas de 15 aos en reas consideradas clave, como son la competencia lectora, la matemtica y la cientfica. Este estudio se repite cada tres aos, profundizando cada ao en una de las tres reas especficas. Los resultados del ltimo informe, publicado recientemente y correspondiente a las pruebas realizadas en 2009 (OCDE, 2010), ponen de manifiesto que el nivel de ciencias de los estudiantes en Espaa es significativamente menor que el de la media del resto de pases, situndose 13 puntos por debajo de la media de la OCDE (488 respecto a 501 puntos, respectivamente; ver Tabla 1.1) y a 87 puntos de la mxima puntuacin obtenida por pas. paa se sita a un nivel casi idntico que el del resto de los pases, pero eso no significa que este sea un nivel adecuado. Para determinar cul es el nivel de competencia cualitativo de los estudiantes (qu sabran y no sabran hacer, en promedio), debemos analizar los datos obtenidos en referencia a los niveles de los estudiantes en base a los seis niveles de rendimiento establecidos por el informe PISA. A modo de resumen, la tabla 1.2 recoge la descripcin de niveles representativos de cada franja de rendimiento (bajo, medio y alto). Sobre la base de estos niveles, podemos diagnosticar que Espaa presenta un doble problema. Por un lado, existe un elevado grupo de alumnado que se encuentra en el nivel ms bajo, nivel 1, o por debajo. En concreto, un total del 18 % del alumnado espaol se encuentra en este rango, al mismo nivel que el promedio OCDE (18 %). En el otro extremo, solo un 4 % se sita en los niveles considerados altos, bastante por debajo del resto
TABLA 1.1. Resultados globales sobre competencia cientfica en el informe PISA. Comparativa Espaa

de pases (9 % promedio OCDE). El resto de alumnado, el 78 %, se encuentra en los niveles medios (principalmente en los niveles 2 y 3), representando un porcentaje ligeramente superior al promedio OCDE (74 %). La tabla 1.3 recoge estos resultados

Competencia cientfica
Espaa Promedio OCDE
Fuente: PISA 2009.

488 501

de manera comparativa. En el caso del informe realizado en el ao 2006 (OCDE, 2007), el rea central analizada fue precisamente el rea de ciencias, evalundose los rendi-

29

Informe ENCIENDE
TABLA 1.2. Definicin de niveles de competencia cientfica establecidos por el informe PISA*

Nivel
Rendimiento alto (Nivel 6 de PISA)

Lo que el alumnado es capaz de hacer en cada nivel

Los alumnos y las alumnas pueden, de forma consistente, identificar, explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conocimiento sobre la ciencia a una variedad de situaciones vitales complejas. Pueden enlazar fuentes de informacin y explicaciones diferentes, y emplear la evidencia que emerge de esas fuentes para justificar sus decisiones. De forma clara y consistente, demuestran un razonamiento cientfico avanzado, y estn dispuestos a emplear su comprensin cientfica para respaldar las soluciones planteadas a situaciones desconocidas en los mbitos cientfico y tecnolgico. El alumnado en este nivel es capaz de usar su conocimiento cientfico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales o globales.

Rendimiento medio (Nivel 4 de PISA)

Los alumnos y las alumnas son capaces de enfrentarse de forma eficaz con situaciones y temas sobre fenmenos explcitos que les obliguen a hacer inferencias sobre el papel de la ciencia o de la tecnologa. Pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de la tecnologa y enlazar esas explicaciones con aspectos reales de la vida. El alumnado en este nivel puede reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones empleando su conocimiento cientfico y la evidencia.

Rendimiento bajo (Nivel 1 de PISA)

Los alumnos y las alumnas tienen un conocimiento cientfico tan limitado que solo pueden aplicarlo a unas determinadas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y se siguen explcitamente de una evidencia dada.

* Se recoge solo un nivel representativo de cada grado de rendimiento: bajo (nivel 1 o menor), medio (niveles 2, 3 y 4) y alto (niveles 5 y 6). Fuente: PISA 2006.

mientos de cada pas y los niveles del alumnado en referencia a su alfabetizacin cientfica. Para ello se

Segn los resultados de PISA 2009,

Espaa se sita, para la competencia cientfica, al mismo nivel global que el promedio de la OCDE. Los datos indican que solo un 4 % de los estudiantes

analiz la capacidad de los estudiantes para identificar problemas cientficos, explicar fenmenos cientficamente y utilizar pruebas cientficas. Es decir, se evalu no solo los conocimientos de ciencia del alumnado sino tambin sus conocimientos sobre la ciencia. En el caso de Espaa, los resultados de este informe pusieron de manifiesto que, a nivel global, y como sucede en el ltimo informe ya comentado, nuestro pas se sita ligeramente por debajo del total de la OCDE (488 puntos respecto al promedio

espaoles alcanza los niveles ms altos de la competencia y un 18 % de estudiantes no alcanza los niveles mnimos de competencia.

30

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

TABLA 1.3. Resultados por niveles de competencia cientfica de los estudiantes, a partir del informe PISA. Comparativa Espaa

Niveles 1 y <1
Espaa (%) Promedio OCDE (%)
Fuente: PISA 2009.

Niveles 2, 3 y 4
78 74

Niveles 5 y 6
4 8

18 18

OCDE de 498 puntos), sin diferencia significativa aunque a gran distancia del pas mejor posicionado. En cuanto a los niveles, el perfil obtenido en 2006 fue muy similar al recogido en las ltimas pruebas. Siguiendo con el estudio de 2006, focalizado en la evaluacin de la competencia cientfica, podemos profundizar en algunos aspectos que merecen especial mencin respecto a las respuestas del alumnado espaol. As, destaca el hecho que nuestros estudiantes parecen alcanzar unos niveles aceptables, comparado con los promedios de la OCDE, en aspectos como la capacidad de explicar cientficamente fenmenos pero no lo hacen en tareas como identificar cuestiones cientficas y menos an en utilizar las pruebas cientficas. En cuanto a los conocimientos de ciencia, para los cuales PISA evala si los estudiantes entienden los conceptos y teoras bsicas de la ciencia en reas principales como sistemas fsicos, sistemas vivos, tierra y sistemas del espacio y sistemas tecnolgicos, Espaa destaca negativamente, en particular en el rea de conocimiento de los sistemas fsicos.

tienden a centrarse en los cursos superiores, principalmente secundaria, a la hora de evaluar los niveles de rendimiento de los estudiantes, puesto que es este el nivel mnimo que se espera de la poblacin (el final de la enseanza obligatoria). Existen, sin embargo, algunos estudios realizados a escala estatal que pretenden evaluar parmetros muy similares a los del informe PISA. Hablamos de estudios como la Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria. Cuarto curso (IE, 2010) realizada por el Instituto de Evaluacin y que tiene como objetivo evaluar las competencias bsicas del alumnado de cuarto curso de primaria. Este estudio se realiz entre una muestra del alumnado de cuarto de primaria de todas las Comunidades Autnomas, as como de Ceuta y Melilla, evalundose las competencias de comunicacin lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico y la social y ciudadana. En referencia a la competencia cientfica, que aqu nos ocupa, la evaluacin se hizo de forma muy similar al estudio PISA establecindose, en este caso, cinco niveles de rendimiento en lugar de seis (tabla 1.4) Tal como suceda con el alumnado de secundaria, el perfil de los niveles del alumnado tiende a

1.2.2.2 Resultados en primaria Son muchos los estudios, como veremos ms adelante, que destacan la importancia del aprendizaje de las ciencias en los primeros cursos de escolarizacin. A pesar de ello, los estudios internacionales

concentrarse en los niveles medios (2, 3 y 4), en este caso de forma casi equitativa en cada uno de los niveles, presentando un alto porcentaje (alrededor del 16 %) en los niveles bajos y un porcentaje residual en los niveles altos (solo un 7 %). La tabla 1.5 recoge estos resultados.

31

Informe ENCIENDE
TABLA 1.4. Definicin de niveles competencia, conocimiento e interaccin con el mundo fsico establecidos por el informe del Instituto de Evaluacin*

Nivel
Rendimiento alto (Nivel 5 de IE)

Lo que el alumnado es capaz de hacer en cada nivel

Los alumnos y las alumnas adems de los conocimientos y destrezas de niveles anteriores, son capaces de: identificar y reconocer las peculiaridades de los grupos ms importantes de seres vivos e identificar sus principales funciones, reconocer la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecolgico y la necesidad de adoptar actitudes respetuosas con el medio, analizar las partes principales de objetos y mquinas y las funciones de cada una de ellas, y elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en situaciones vitales complejas para justificar decisiones.

Rendimiento medio (Nivel 4 de IE)

Los alumnos y las alumnas, adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, pueden: valorar la importancia de la utilizacin responsable de las fuentes de energa, identificar y clasificar animales y plantas segn criterios cientficos y representar grficamente las relaciones trficas establecidas entre los seres vivos de un ecosistema cercano, valorar los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales sealando ventajas e inconvenientes, describir algunos fenmenos naturales relacionados con los movimientos relativos entre la Tierra y el Sol, y ordenar temporalmente algunos hechos relevantes del entorno prximo, y obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados en casos relativamente complejos, reconocer las caractersticas clave de la indagacin cientfica, interpretar pruebas cientficas en investigaciones sencillas, y extraer, elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en situaciones vitales relativamente complejas.

Rendimiento bajo (Nivel 1 de IE)

Los alumnos y las alumnas tienen capacidad para: relacionar la energa con sus usos habituales en la vida cotidiana y poner ejemplos de usos prcticos de la energa en el entorno prximo, identificar y clasificar animales relevantes de su entorno con criterios elementales, identificar hbitos de alimentacin y poner ejemplos asociados a la higiene y a la alimentacin equilibrada, identificar los principales factores del medio fsico, e identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, identificar la diversidad de mquinas en el entorno prximo, e identificar palabras clave para buscar informacin elemental relacionada con el mundo fsico o su interaccin con l.

* Se recoge solo un nivel representativo de cada grado de rendimiento: bajo (nivel 1 o menor), medio (niveles 2, 3 y 4) y alto (nivel 5). Fuente: Instituto de Evaluacin, 2010.

32

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

TABLA 1.5. Niveles de competencia cientfica de estudiantes de 4. curso de primaria. Diagnstico 2009

Niveles 1 y <1
Promedio Espaa (%) Total Espaa (%)* 17 16

Niveles 2, 3 y 4
75 77

Nivel 5
8 7

* Cada comunidad autnoma tiene el peso que le corresponde segn el nmero alumnado que tiene matriculado en 4. curso de Educacin Primaria. Fuente: Instituto de Evaluacin, 2010.

En cuanto a los procesos, los resultados difieren un poco de los de PISA, apuntando que el alumnado est ms familiarizado con la identificacin de fenmenos cientficos que con su explicacin. Sin embargo, la utilizacin de pruebas cientficas sigue siendo el proceso cuya adquisicin est menos presente entre el alumnado de esta edad. Respecto al conocimiento sobre la ciencia, denominado en el estudio como Investigacin y explicacin cientfica, este presenta unos resultados relativamente negativos. Por tanto, el alumnado tiene mayores conocimientos y destrezas relacionados con el conocimiento del mundo fsico que con su interaccin con l. Es decir, en lnea con los perfiles de nivel de rendimiento, podramos decir que los estudiantes de cuarto de primaria espaoles tienen los conocimientos cientficos necesarios pero no los saben aplicar.

1.2.2.3 Resultados segn gnero Finalmente, y de forma general, creemos necesario hacer especial mencin al impacto del gnero en los resultados comentados. Fruto de la preocupacin existente por la equidad entre gneros en educacin, especialmente en las reas cientfico-tecnolgicas, son muchos los anlisis que se han hecho desde esta perspectiva, como por ejemplo el informe Equally prepared for life? How 15-year-old boys and girls perform in school (OCDE, 2009a). En base a estos, y como veremos en los resultados que se detallan a continuacin, a diferencia de lo que ocurre en matemticas o en comprensin lectora, las diferencias de rendimiento en ciencias, segn gnero para el alumnado espaol, no son suficientemente significativas. A nivel de secundaria, entre los pases pertenecientes a la OCDE, los datos de PISA 2009 revelan

Los resultados obtenidos en primaria a travs de estudios nacionales de nivel de competencia son muy similares a los de secundaria: la mayora

que, en promedio, no existe diferencia entre los chicos y las chicas en cuanto a la competencia cientfica. En el caso de Espaa, la diferencia apenas llega a 9 puntos a favor de los chicos, diferencia ampliamente inferior a los 19 puntos, tambin favorables para los chicos, en el caso de las matemticas y los 29 puntos, favorable a las chicas, en el caso de la comprensin lectora. En el caso de primaria, la tendencia es muy similar, pues si tomamos como referencia la Evaluacin general de diagnstico (IE, 2010) mencionada ante-

de estudiantes tiene un nivel de competencia cientfica medio, existe una destacable falta de estudiantes en la franja alta y un 16 % se sita en los niveles ms bajos.

33

Informe ENCIENDE riormente, no hay diferencia significativa entre chicos y chicas, situndose esta en solo 2 puntos. cacin obligatoria como en la posterior eleccin de estudios universitarios de ciencias que, segn el informe Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies (OCDE, 2006), presenta una tendencia a la baja con un porcentaje relativo respecto al

En el caso espaol no se detectan

total de matriculados y graduados cada vez menor. Esta situacin concuerda con estudios como los realizados en el marco del proyecto ROSE (the Relevance of Science Education), que evalan a escala internacional los factores que influyen en las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias y la tecnologa y sus motivaciones para aprender estas asignaturas. Basndose en parte en los estudios especiales del Eurobarmetro, como por ejemplo Europeans, science

diferencias suficientemente significativas entre los niveles de competencia cientfica de chicos y chicas ni en primaria ni en secundaria.

A pesar de los esfuerzos que, como hemos visto en el anterior apartado, realizan los gobiernos europeos y nacionales para garantizar una educacin cientfica de calidad, los resultados obtenidos en las pruebas competenciales ponen de manifiesto un cierto fracaso de las mismas. Basndonos en estos resultados parece necesario analizar qu percepcin tienen los jvenes de las asignaturas de ciencias as como qu papel desempean los maestros y maestras, profesores y profesoras que imparten estas asignaturas, ya que suficiente inters y calidad de profesorado son dos factores clave (e interrelacionados) en el aprendizaje de ciencias del alumnado. Los siguientes apartados tratan de dar respuesta a estos interrogantes, ofreciendo una visin de cul es la situacin en nuestro pas y cules pueden ser sus implicaciones.

and technology (EC, 2005a), Social values, Science and Technology (EC, 2005b), Young people and science (EC, 2008) o Science and Technology (EC, 2010), los estudios ROSE evalan las visiones y actitudes hacia la ciencia en la escuela, la comunidad cientfica y las expectativas de futuro de los estudiantes de 15 aos. Los resultados de este proyecto (Sjberg y Schreiner, 2010) son poco alentadores en relacin con el inters de los alumnos y alumnas que cursan los ltimos cursos de educacin secundaria obligatoria. De forma resumida, los estudios concluyen que, a pesar de existir una percepcin positiva de las ciencias y la tecnologa en general, el alumnado encuestado no valora positivamente las asignaturas de ciencias (la ciencia que se ensea en la escuela), destacndose adems un bajo inters por los temas relacionados con las ciencias y la tecnologa en aquellos pases que presentan un mayor nivel de desarrollo, siendo

1.2.3 Percepciones de los jvenes sobre la ciencia en la escuela

Son muchas las evidencias que demuestran una disminucin gradual del inters de los estudiantes de pases desarrollados, entre ellos Espaa, por el estudio de las ciencias, en particular las ciencias fisicoqumicas. Este desinters se manifiesta tanto en la edu-

los aspectos que a menudo se encuentran en los currculos y en los libros de texto los peor valorados. En paralelo, se destaca tambin una tendencia de los estudiantes a presentar cierto grado de escepticismo respecto a la ciencia. As por ejemplo, para el caso de Espaa,4 mientras que entre un 80 % y un 90 % del alumnado considera que la ciencia y la tecnologa son impor-

34

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin tantes para la sociedad y que pueden hacer que la vida sea ms saludable, fcil y confortable, menos de un 50 % afirma sentirse ms atrado por las asignaturas de ciencias que para el resto de asignaturas o reclama disponer de ms horas de clase de ciencias. En la misma lnea, menos de un 40 % piensa que las ciencias de la escuela les hayan abierto los ojos para nuevos y excitantes trabajos. Por otro lado, menos de un 60 % de los estudiantes considera que los beneficios que ofrece la ciencia son mayores que los efectos nocivos que esta puede conllevar, perfilndose as la tendencia al escepticismo apuntada anteriormente, con el preocupante diagnstico de otros estudios que confirman que cuanto mejor es el resultado en ciencias, menor es la actitud positiva hacia ella (IES, 2008) Por su parte, PISA 2006 evalu tambin la actitud de los estudiantes hacia las ciencias, recogiendo informacin sobre la valoracin que hacen los estudiantes a nivel general y personal. As, mientras a nivel general la valoracin es muy positiva, solo un 54 % considera que la ciencia pueda ser muy relevante a nivel personal. Para Espaa, los resultados obtenidos son muy similares a los globales. Todo ello conduce a una falta de motivacin de los estudiantes en relacin con el estudio de las ciencias y la tecnologa y, como consecuencia, una falta de inters por la cultura cientfica y para seguir aprendiendo ciencias a lo largo de la vida, as como de vocacin para ejercer como cientficos o trabajar en un mbito relacionado con la ciencia y la tecnologa. Merece una mencin aparte la influencia del gnero en la motivacin de los estudiantes. Segn el estudio ROSE (Sjberg y Schreiner, 2010), las motivaciones de las chicas no son las mismas que las de los chicos, siendo las de estos ms prximos a los contenidos recogidos en los currculos y detectndose una marcada preferencia por unos temas u otros en funcin del gnero (en general, temas relacionados con la biologa son mejor valorados por las Buscando posibles causas para todos estos resultados, el informe de la Fundacin Nuffield Science Education in Europe: Critical Reflections (Osborne y Dillon, 2008) apunta a dos factores que podran explicar esta falta de inters general por el estudio de las ciencias en la escuela: por un lado, los y las estudiantes se encuentran con un rango mayor de asigchicas que otros aspectos vinculados a la qumica o la fsica). Se percibe, adems, una peor concepcin por parte de las chicas hacia sus habilidades en ciencias y, segn recoge el estudio Equally prepared for life? How 15-year-old boys and girls perform in school (OCDE, 2009a) existen marcadas diferencias entre las expectativas de las chicas y las de los chicos con relacin a continuar con una carrera cientfica a la edad de 30 aos, siendo menor el inters de las primeras por ejercer un trabajo relacionado con las ciencias o a emprender estudios en estas materias.

Estudios realizados para evaluar los factores que influyen en las actitudes

de los estudiantes hacia las ciencias y tecnologa y sus motivaciones para

aprender estas asignaturas ponen de manifiesto que en Espaa, como en muchos otros pases: Existe una buena imagen general de la ciencia. Esta contrasta con la peor

percepcin de la ciencia en la escuela.

Se detecta un incremento del

escepticismo respecto a la ciencia.

35

Informe ENCIENDE naturas entre las que elegir; por otro, teniendo en cuenta que es en la adolescencia cuando se forma la identidad de la persona, la eleccin de las asignaturas responde a los valores e ideales que el adolescente se est creando. En este sentido, la ciencia escolar no parece haber hecho mucho para potenciar ciertos valores e ideales de la cultura de los jvenes. El mismo informe apunta que sera necesaria una nueva visin sobre la importancia de la enseanza de las ciencias, ofreciendo una mejor idea sobre a qu carreras da acceso y porqu el estudio de estas vale la pena y puede ser gratificante. alumnado debe decidir involucrarse en mayor medida en el estudio de las ciencias. A escala estatal, existen experiencias que confirman el descenso de la motivacin del alumnado hacia el estudio de las ciencias a medida que se avanza de curso, situndose los cambios ms importantes respecto a la percepcin de ciencias entre 6. de Primaria y 1. de ESO y entre 1. y 2. de ESO. Esta evolucin lleva a una percepcin de las ciencias, al final de la educacin obligatoria, ms negativa a nivel de dificultad, inters y relacin con la vida cotidiana (Marb-Tallada y Mrquez, 2010).

La falta de conexin entre la ciencia

Recientes estudios han demostrado que el alumnado desarrolla su inters

escolar y la realidad de los jvenes,

as como la desinformacin sobre la

por los estudios de ciencias antes de los 14 aos y que el inters por la ciencia en la escuela disminuye a
medida que se va avanzando en las etapas educativas.

importancia de las ciencias para un amplio rango de carreras es uno de los

factores causantes del desapego y infravaloracin de los estudiantes por las asignaturas de ciencias.

Una de las cuestiones que se pueden plantear a la vista de esta situacin es qu edad es la mejor para atraer a los y las jvenes hacia el estudio de las ciencias, hacindose necesaria una reflexin sobre la motivacin y la influencia de la formacin cientfica a edades tempranas. Sobre esta etapa, el mismo informe de la Fundacin Nuffield destaca la existencia de recientes estudios que demuestran cmo el alumnado desarrolla su inters por las ciencias escolares antes de los 14 aos, resultando progresivamente ms difcil obtener los mismos resultados a edades superiores. Esta realidad contrasta con el planteamiento actual de los currculos que, tradicionalmente, establecen esta edad como el momento a partir del cual el

1.2.4 El profesorado de ciencias

Pieza clave del sistema educativo, el profesorado es un agente primordial para el xito de cualquier proyecto de cambio y mejora educativa. Los retos que plantea la situacin actual, tanto respecto a los resultados en materia de ciencias de los alumnos de primaria y secundaria, como respecto a la percepcin de la ciencia y, sobre todo, de las asignaturas de ciencias de los mismos, son retos al sistema educativo en general y a su profesorado en particular. En este sentido, es necesario un anlisis de la figura y papel del profesorado de ciencias en Espaa. Para ello ser necesario entender qu perfil de profesorado configura

36

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin nuestro sistema educativo y, en concreto, qu caracteriza al profesorado de ciencias de nuestro pas. Aunque existen diversidad de estudios internacionales sobre el profesorado, el reconocimiento general de la importancia crucial de los profesores en la necesaria tarea de mejorar la educacin (evidenciada a raz de los resultados de los alumnos en las pruebas PISA) se ha generalizado tras la publicacin del influyente informe Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (OCDE, 2005). En este informe se realiza una comparativa internacional respecto de aspectos fundamentales de la profesin docente, como qu formacin inicial y continuada reciben los profesores o cules son sus perspectivas de futuro profesional. El estudio de la OCDE (2005) pone de manifiesto diversas problemticas relativas a la profesin docente a nivel internacional. Entre ellas destaca la general falta de atractivo de la educacin como profesin, las dificultades para mantener una oferta suficiente de profesorado con un buen nivel en reas donde la demanda es ms elevada (como, por ejemplo, las ciencias), o las dudas existentes sobre la evolucin a largo plazo del cuerpo de profesorado principalmente en relacin con el bajo nmero de profesionales varones (feminizacin de la profesin) o de buen profesorado (profesorado con elevada formacin y experiencia) en plantilla. En general, casi todos los pases muestran una preocupacin por la calidad docente, plantendose si la formacin que se ofrece es suficiente y adecuada para el desarrollo de los conocimientos y las habilidades necesarias del profesorado. El estudio revela que se perciben lagunas cualitativas y una desconexin entre la formacin inicial y continuada con las necesidades escolares reales. Esta situacin es an ms preocupante cuando los problemas de calidad estn ligados a los de cantidad. En muchos sistemas educativos la falta de profesorado propicia la disminucin de las exigencias de admisin, se demanda a los profesores impartir materias diferentes a las relacionadas con su formacin y se aumentan las horas o el ratio de alumnado con el consecuente efecto en la calidad de la enseanza. En nuestro pas, sin embargo, los problemas de calidad son independientes a los de cantidad, lo cual seala la complejidad de la situacin. En Espaa no existe falta de atractivo por la profesin docente (a pesar de que socialmente su reconocimiento ha ido disminuyendo como en el resto de pases) ya que existe ms oferta que demanda de profesores. Tampoco existen problemas de retencin de profesorado ya que, como funcionario pblico, los docentes se mantienen a largo de toda su vida laboral en la profesin. Sin embargo, esto no garantiza una mejora de la calidad del profesorado, segn los resultados de la OCDE (2005). Los problemas en nuestro pas son, de acuerdo a este estudio, de naturaleza cualitativa y hacen referencia a tres aspectos: una seleccin exigente pero inadecuada del profesorado, una falta de incentivos y flexibilidad en la carrera docente y limitaciones de la formacin inicial y continuada de los profesores. Con respecto a la seleccin del profesorado pblico, que es la mayora del profesorado del pas, los criterios de ingreso en el cuerpo docente, aunque altamente competitivos, no hacen especial hincapi en los conocimientos y aptitudes que se requieren para una docencia eficaz. En general, la estructura de la oposicin pblica contiene bsicamente dos pruebas (aunque las competencias educativas estn transferidas a las comunidades autnomas y por tanto puede haber diferencias entre los sistemas de seleccin del profesorado entre unas y otras). En el caso de las oposiciones del profesorado de secundaria se organiza una prueba eliminatoria de demostracin de conocimientos especficos necesarios para impartir la docencia, que generalmente es de muy alto nivel en el contenido disciplinar aunque no necesariamente en los temas que el profesor acabar enseando (opositores de la especialidad de biologa y

37

Informe ENCIENDE geologa, por ejemplo, acaban dando clase de qumica o fsica) ni, ms importante, en el dominio del contenido cientfico para ser enseado (didctica de las ciencias). La segunda prueba consiste en la presentacin de una programacin y su exposicin oral y defensa de forma contextualizada, presentando una Unidad Didctica para un curso concreto en una escuela concreta. Sin embargo, y pese a la demanda de contextualizacin que se realiza, este no deja de ser un ejercicio terico y de simulacin alejado de la prctica docente real. El sistema de oposicin del profesorado de primaria es muy similar al explicado, con la diferencia que los temas de contenido de la primera prueba integran contenido de todas las reas de conocimiento del currculo de primaria (como el rea de conocimiento matemtico, del lenguaje o del medio natural, social y cultural en el caso de las ciencias) con contenidos didcticos y pedaggicos (como la evaluacin o la tutora), lo cual hace menos necesario el dominio de conocimientos cientficos y didcticos para superar la oposicin. Como puede verse, tanto para el profesorado de primaria como para el de secundaria los procesos de seleccin del profesorado de ciencias presentan problemticas graves. Como seala el informe de la OCDE, estos procesos de seleccin de los profesores del sistema pblico no responden ni estn adaptados a las diversas necesidades educativas locales de la escuela en la que el futuro profesor deber ejercer, ni con respecto al contenido a ensear, ni con respecto a la realidad educativa que deber manejar. Por tanto, el exigente proceso de seleccin no garantiza que los mejores profesores entren en la profesin, menos an que los mejores profesores para las necesidades de la escuela A entren en la escuela A. Esta situacin es diferente en el caso del profesorado de la escuela concertada o privada, donde la seleccin se realiza por la propia escuela (el equipo directivo) y puede, en teora, realizarse atendiendo a las necesidades, ideario y objetivos de la misma. La seleccin no es el nico problema. Una vez obtenida la plaza, los profesores de los sistemas de carrera pblica de Espaa carecen generalmente de una introduccin a la profesin acorde con su inexperiencia inicial, no contndose con perodos iniciales de induccin en los que los profesores noveles cuenten con mentores o tutores experimentados en los centros en los que inician su carrera profesional. En los sistemas con induccin, el profesor novel no tiene todava la condicin de profesor y se considera profesor en formacin, de forma anloga a los residentes mdicos, y por tanto, no tiene toda la responsabilidad docente. Esta situacin facilita un aprendizaje en la prctica y una entrada gradual en la profesin. Otra de las deficiencias de la carrera docente en nuestro pas identificadas por diversos estudios es el hecho de que el profesorado pblico carece de incentivos para mantenerse en la profesin y seguir evolucionando. Por ejemplo, la entrada en profesin es directa tras la oposicin, y como seala la OCDE, los procedimientos para enfrentarse a una docencia ineficaz suelen ser pesados y lentos. Adems, la antigedad (medida en trienios y sexenios) es uno de los criterios ms utilizados para otorgar mejoras salariales o laborales. Segn el estudio nacional Estrategias de enseanza-aprendizaje en la enseanza de las ciencias. Grupo de trabajo Ciencias y Educacin (FECYT, pendiente de publicacin), la problemtica de la falta de incentivos para mantenerse y evolucionar es importante. El hecho de pensar que se tiene una profesin para toda la vida para la que ya se ha demostrado capacidad (superacin de la oposicin) y en la que generalmente no se incentiva a superar otras evaluaciones/regulaciones externas, ha contribuido a que no se considere la formacin permanente como una necesidad perentoria y en la que no se valore la obtencin de buenos resultados. Este hecho contrasta con otras muchas profesiones donde la actualizacin profesional y evaluacin externa con el objetivo de asegurar la calidad y excelencia y mejorar

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin profesionalmente se asume como algo habitual. La OCDE (2005) seala que, en general, los medios para reconocer y recompensar el trabajo de los profesores son limitados. Por otro lado, disponer de sistemas de evaluacin externos no es intrnsecamente positivo, ya que depende de cmo se utilice esta evaluacin: los sistemas educativos con sistemas de evaluacin punitivos en lugar de formativos presentan, de acuerdo a la literatura, problemticas graves. Una tercera problemtica del perfil profesional del profesorado en Espaa es la rigidez de los sistemas de profesorado pblico (funcionariado), que generalmente limitan enormemente la entrada y dificultan de igual forma la salida. Estos sistemas carecen de atractivo para quienes no estn seguros de querer dedicarse toda la vida a la profesin de profesor o para aquellos que ya hayan adquirido experiencia en otras reas y quieran, en su madurez laboral, explorar la docencia. As, el perfil docente en Espaa es altamente homogneo y rgido, y no posibilita que personas con perfiles diferentes y adecuados a realidades educativas concretas puedan acceder a la profesin. Los expertos de la OCDE recomiendan introducir puestos de trabajo ms flexibles, ampliar las posibilidades de contratacin externa y otorgar a las autoridades educativas y a los centros educativos locales ms margen de decisin personal. Estas recomendaciones, sin embargo, no pueden abanderarse a la ligera, sin tener en cuenta la importancia de garantizar una buena formacin de todos los que accedan a la profesin y de garantizar los derechos laborales de los profesores. Los aspectos anteriormente mencionados, aunque de gran relevancia, estn relacionados con la idea y forma de funcin pblica de nuestro pas y, en ese sentido, no son propios de la educacin y el profesorado. La modificacin de esta situacin, por tanto, requerira una reforma ms general que la que puede darse dentro del mbito educativo. Sin embargo, el tercer aspecto mencionado como problemtico en el informe de la OCDE, la formacin do De carcter generalista. Se recomienda que un 70 % en el caso de educacin infantil y un 75 % en el caso de educacin primaria sean Una enseanza de 240 crditos ECTS en 4 aos (como el 64 % de los pases europeos). En el caso de los profesores de educacin primaria, la formacin inicial responde a un modelo simultneo, donde la formacin pedaggica y de especialidad se realizan de forma simultnea en la universidad en las titulaciones de magisterio, tradicionalmente al nivel de diplomatura (tres aos) y recientemente de grado5 (240 crditos ECTS). Las recomendaciones para la organizacin de estos nuevos estudios de grado de magisterio realizada, a partir de comparativas europeas, por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en el Libro Blanco para Magisterio (ANECA 2004), son: 1.2.4.1 Formacin inicial del profesorado de primaria cente, hace referencia exclusivamente a este mbito y ha sufrido, de hecho, una serie de modificaciones recientes con la intencin de mejorar la situacin.

Con respecto al profesorado en Espaa, los informes internacionales sealan que

existen problemas con respecto a:

La seleccin del profesorado La carrera docente La formacin inicial y continuada

del profesorado

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Informe ENCIENDE contenidos comunes. En primaria, corresponderan a las reas que actualmente son competencia de los tutores (Matemticas, Lengua, Ciencias-Geografa e Historia [o Conocimiento del medio] y Educacin artstica [o plstica]). Garantizando una cierta formacin especializada. Los diferentes itinerarios que propongan las titulaciones deben tener entre 48 y 60 crditos ECTS. Con una alta duracin del practicum (aprox. 42 crditos ECTS). Esta nueva formacin abre la puerta a un nfasis mayor en los contenidos de ciencias para los maestros, debido a que se modifica la rgida estructura anterior de especializaciones de magisterio nicamente para las reas de educacin musical, lenguas extranjeras, educacin fsica y educacin especial. En el nuevo grado se da la oportunidad a las universidades de ofertar otras menciones o itinerarios (por ejemplo el de ciencias) para los futuros maestros, aunque estos no dejan de ser generalistas para toda la etapa. Adems, cuando se proponen las competencias del rea, el documento de la ANECA dice explcitamente que el tradicional rea de Medio natural y social recibe en la LOCE un nombre [Ciencias, Historia y Geografa] que pone de manifiesto el nfasis en los conocimientos disciplinares, dado que en el anterior currculo la alusin a Conocimiento del medio haca contemplar el proceso de aprendizaje de estos contenidos, procedimientos y valores de forma ms integrada (pg. 102) y presenta los listados de competencias docentes separando aquellas relativas a Ciencias Experimentales y a Geografa e Historia, profundizando de nuevo ms en los contenidos de ciencias que en propuestas anteriores. Sin embargo, cmo se plasme esta oportunidad de mayor peso en los contenidos cientficos en las nuevas titulaciones de La formacin de los profesores de educacin secundaria en Espaa corresponde, a diferencia de en primaria, a un modelo consecutivo. La formacin como profesorado de ciencias se realiza tras disponer de una formacin inicial completa en un rea de conocimiento en concreto, a nivel de licenciatura, ingeniera o en la actualidad de grado. Con anterioridad 1.2.4.1 Formacin inicial del profesorado de secundaria magisterio depende de las universidades, que arrastran una tradicin (y por tanto, unas plantillas docentes) de formacin general y especializada en las especializaciones anteriores. A pesar de estos cambios en la formacin inicial, la realidad de los maestros que actualmente estn dando clase en primaria con respecto a su formacin inicial es muy diferente. Desde la incorporacin de las escuelas de magisterio a la universidad a raz de LGE de 1970, la formacin de maestros ha sido universitaria y de diplomatura. Inicialmente (modelo LGE) existan multitud de especialidades, incluida la Diplomatura en Formacin del Profesorado de EGB. Especialidad en Ciencias. La Reforma Educativa de la LOGSE (1990) instaur un modelo de formacin de maestros generalista, en el que a las titulaciones de Educacin Infantil y Primaria se le aadan nicamente las 4 especialidades para primaria ya mencionadas (Educacin musical, Educacin fsica, Educacin especial y Lengua extranjera), perdindose la especializacin en ciencias. En este sentido, el profesorado de primaria actualmente en el centro a cargo del rea de Conocimiento del medio tiene formacin mayoritaria generalista, debido a que la reforma LOGSE tambin implic una reduccin de la etapa de primaria y alargamiento de la de secundaria, que hizo que algunos profesores de primaria con especialidad en ciencias pasaran a dar clase en el primer ciclo de la etapa de secundaria obligatoria.

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin a la LGE de 1970 cualquier licenciado poda acceder a la funcin docente sin ninguna preparacin profesional previa. A partir de esta ley se crearon los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) adscritos a las universidades, como los centros responsables de organizar los Cursos de Adaptacin Pedaggica (CAP) que hasta prcticamente la actualidad (durante casi 40 aos) han sido el ttulo necesario para poder acceder a la docencia de secundaria. El CAP contemplaba tanto la formacin pedaggica general como la formacin didctica especfica y de practicum en el centro. Sin embargo, como formacin este curso tena una significacin pequea en la preparacin inicial de los docentes. Esto es as tanto por su duracin reducida de 12 crditos en un semestre (lo cual implicaba aproximadamente 80 horas de clase y 40 de prcticas), como por la carencia de requisitos de acceso ms all de la posesin de un ttulo de licenciado o de ingeniero. En ese sentido, el CAP fue durante aos duramente criticado como formacin insuficiente, considerndose en los estudios internacionales que en Espaa no se realizaba formacin profesionalizadora significativa para el profesorado de Educacin Secundaria. En algunas universidades e ICE la entrada de la nueva ley de educacin LOGSE de 1990 foment la oferta de cursos de ms alto nivel, como los denominados Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) que, sin embargo, nunca tuvieron carcter obligatorio y, por tanto, tuvieron una incidencia muy pequea en el conjunto del profesorado novel. Este perfil de formacin del profesorado de secundaria ha cambiado en la actualidad con la entrada en vigor del Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, Artsticas y Deportivas desde el curso 20092010; actualmente requisito indispensable para ejercer como profesorado de secundaria en sustitucin del CAP. Este nuevo mster tiene una estructura de

Profesorado de Primaria*

Profesorado de Secundaria*

Requisito de acceso

Bachillerato o Ciclo Formativo Grado Superior + PAU

Licenciatura en Ciencias

Tipo de formacin para la docencia Duracin Diplomatura Curso CAP

3 aos

240 horas

Grado de especializacin

Alta especializacin en contenido psicopedaggico Alta especializacin en la especialidad (msica, ingls,) Baja especializacin en contenido cientfico y de didctica de las ciencias

Alta especializacin en contenido cientfico Baja especializacin en contenido didctico y psicopedaggico

* Formacin inicial requerida hasta la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2006 para el profesorado de primaria y de secundaria. Corresponde a la formacin de la mayora del profesorado actualmente en ejercicio.

FIGURA 1.2. Formacin inicial requerida hasta 2006 para el profesorado de primaria y de secundaria.

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Informe ENCIENDE entre 52 y 60 crditos ECTS (hasta 1500 horas de trabajo de los alumnos) a lo largo, generalmente, de un ao de formacin. La estructura de los estudios es similar a la del anterior CAP, pero mucho ms amplia en horas: formacin general como profesor (contenidos psicosociopedaggicos), formacin como profesor de un rea de conocimiento (contenidos de una didctica especfica y complementos de formacin) y prcticas de enseanza en un centro de educacin secundaria. Tambin se incluyen importantes cambios en los requisitos de entrada al mster, como es el dominio suficiente de una lengua extranjera, equivalente a nivel B1 del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. La figura 1.2 resume el tipo de formacin inicial recibida por el profesorado de ciencias de primaria y secundaria desde la reforma educativa LOGSE de 1990 hasta la LOE de 2006, y que corresponde al perfil mayoritario de profesorado que actualmente podemos encontrar en nuestras aulas. Como puede verse, la diferencia entre las formaciones del profesorado de primaria y secundaria mencionadas es muy relevante y, en el caso del profesorado de ciencias, configuran dos perfiles docentes muy dispares. Entre el profesorado de ciencias esta coyuntura no es banal ya que, segn el estudio de la FECYT antes mencionado (FECYT, pendiente de publicacin), el profesorado de educacin primaria dispondra de amplios conocimientos psicosociopedaggicos (al menos, a nivel terico), pero carecera de una formacin cientfico-didctica especializada, mientras que, por el contrario, el profesor de educacin secundaria poseera un alto nivel de conocimientos cientficos, pero tambin carecera de su componente didctica. De hecho, el mismo informe apunta que la formacin del profesorado de ciencias, en general, es insatisfactoria, lo que constituye uno de los factores de mayor trascendencia en la deficiente formacin cientfica de nuestros jvenes. En la educacin primaria, los factores que provocan el bajo nivel de conocimientos sobre ciencias del profesorado se sitan en dos planos. Por un lado, el acceso de los futuros profesores de primaria a la universidad puede realizarse desde cualquier modalidad de bachillerato, con lo cual puede darse la circunstancia que los estudiantes que se matriculan en la titulacin de Maestro de Educacin Primaria hayan terminado su formacin en ciencias en tercero de la ESO, a los 15 aos. Esto implica un estudiantado con niveles muy variados con respecto a la formacin cientfica, algunos con altsimas carencias, que no suelen ser compensadas con complementos de formacin. Por otro lado, los programas de las facultades de educacin de la especialidad de educacin primaria inciden poco en la consolidacin de conceptos bsicos de las disciplinas que componen el rea de ciencias de la naturaleza. Paradjicamente, mientras estudios como Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (OCDE, 2005) ponen de manifiesto la necesidad por parte del profesorado de un buen conocimiento de las disciplinas, a pesar de los intentos del nuevo grado, la formacin de maestros en Espaa presenta una menor especializacin en ciencias que la mayora del resto de pases.

Existen divergencias y carencias en la

formacin inicial del profesorado

anterior a la reforma de la LOE 2006 con respecto a la enseanza de las ciencias. Mientras el profesorado de ciencias de

primaria tiene formacin generalista,

sin especializacin cientfica, el de

secundaria tiene una alta formacin en contenidos cientficos pero carece de formacin didctica asociada.

42

La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

Finlandia

Suecia Estonia Letonia Dinamarca Irlanda Reino Unido Pases Bajos Blgica Alemania Chequia Austria Hungra Francia Eslovenia Eslovaquia Lituania

Polonia

Luxemburgo

Portugal Espaa

Italia

Grecia

Chipre Malta Infantil y Primaria (generalistas): Alemania, Blgica, Dinamarca, Francia, Irlanda, Malta, Portugal, Reino Unido Infantil y Primaria (postgrado de especialidad): Austria, Grecia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Pases Bajos, Hungra Infantil y Primaria (con itinerarios): Chequia, Chipre, Eslovenia, Finlandia, Italia Especialistas: Espaa, Eslovaquia, Estonia, Polonia, Suecia

FIGURA 1.3. Representacin de los ttulos/grados de magisterio en Europa. Como puede verse, Espaa es uno de los pocos pases en que la especialidad se cursa en el mismo grado.
Fuente: ANECA, 2004.

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Informe ENCIENDE As lo pone de manifiesto el estudio realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en su estudio sobre el diseo del Ttulo de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (ANECA, 2004). En este estudio se refleja el hecho de que, mientras gran parte de los pases europeos conceden una gran importancia a la especializacin de rea (principalmente matemticas, lengua, idiomas o ciencias) realizndose a travs de posgrados especficos, en Espaa esta especializacin se reduce a un par de asignaturas en el caso de las ciencias, integradas en una formacin de carcter ms generalista. La figura 1.3 refleja esta situacin. En cuanto a la educacin secundaria, la falta de formacin en didctica hasta el curso 2009-2010 est asociada a la reproduccin de un modelo docente de clara influencia conductivista, como simple transmisin de conocimientos, que acaba provocando el desapego de los estudiantes hacia las ciencias. De hecho, el estudio Teaching and Learning International Survey (TALIS) (OCDE, 2009b), que analiza las condiciones necesarias para una enseanza y un aprendizaje efectivo, destaca el hecho que el profesorado espaol, a diferencia de la mayora de pases de la OCDE, no manifiesta una preferencia entre concepciones y prcticas de aula constructivistas y concepciones y prcticas de aula de transmisin, mostrando un perfil en qu se mezclan ambos enfoques (conductistas y constructivistas). A pesar de que el nuevo mster de formacin del profesorado pretende incidir en estos aspectos, las enormes diferencias en la forma en la que se ha implantado en diferentes universidades y el revuelo meditico que ello ha originado obliga a reflexionar sobre si, en todos los casos, este mster est mejorando la formacin de los futuros profesores de secundaria en aspectos directamente relacionados con la enseanza de las ciencias donde sabemos estn las deficiencias. En concreto, si hay suficientes contenidos de didctica de las ciencias (qu ciencia ensear, para qu y cmo) y si se realiza el practicum con adecuado seguimiento y extensin. En resumen podemos ver cmo, pese a que el papel del profesorado, y en concreto el de ciencias, es clave en el resultado del rendimiento de los estudiantes, existen an ciertos vacos en su formacin que pueden tener un impacto negativo en la educacin de los jvenes.

Pese a que el papel del profesorado de ciencias es clave en el resultado del rendimiento de los estudiantes, existen an ciertos vacos en su formacin que pueden tener un impacto negativo en la educacin de los jvenes.

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

1.3 El conocimiento social de la ciencia

Una sociedad que se interese por las ciencias y reconozca la contribucin de la ciencia el desarrollo de su cultura, adems de disponer de conocimientos sobre los fundamentos cientficos, es necesaria para desarrollar los niveles de alfabetizacin cientfica deseables. Esta situacin no es responsabilidad nica de los sistemas educativos de cada pas, sino tambin de otros agentes pblicos y privados, cuya influencia puede ser clave. En este sentido, conviene analizar la percepcin de la sociedad espaola respecto a la naturaleza de las ciencias y su relevancia en el seno de la cultura con un doble objetivo. Por un lado, diagnosticar cules son los factores que pueden influir en la mencionada aculturacin cientfica de la sociedad espaola (CRECE, 2009) y, por otro, entender qu papel juegan los distintos agentes sociales (cientficos, maestros, profesores y expertos en enseanza de las ciencias, divulgadores, etc.) en el xito de este proceso. Sin duda, las iniciativas que desde sectores diferentes al de la enseanza formal se puedan llevar a cabo son importantes para fomentar la cultura cientfica entre los ciudadanos. Por ello en este apartado comentaremos, adems, qu iniciativas ya se estn realizando en divulgacin cientfica y para el aumento del conocimiento social de la ciencia, tanto desde las administraciones como desde la misma comunidad cientfica.

1.3.1 Percepcin de las ciencias por parte de la sociedad

En apartados anteriores, al hablar de las actitudes de los estudiantes respecto al aprendizaje de los contenidos cientficos, comentbamos la idea de un creciente escepticismo de los jvenes respecto a los beneficios de la ciencia. Para completar esta informacin es conveniente analizar los resultados de los distintos Eurobarmetros focalizados en la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad (EC, 2005a, 2005b, 2008, 2010; EU, 2005a, 2005b, 2010). Los estudios de 2005 muestran signos de un cambio generacional confirmndose que, mientras para los adultos la visin de la ciencia y la tecnologa es positiva prcticamente sin matices, en el caso de los jvenes se percibe cierto grado de escepticismo y despreocupacin respecto a la ciencia, desde una perspectiva ms crtica que seala tambin sus lados problemticos. Sin duda, esta tendencia parece confirmarse a tenor de los resultados del ltimo Eurobarmetro publicado este mismo ao (EC, 2010) segn el cual, a pesar de existir una visin optimista sobre los efectos de la ciencia y la tecnologa, esta es ligeramente inferior a la reflejada en el estudio del 2005 anteriormente mencionado. Se confirma de esta forma lo que apuntaban algunos autores, que prevean una transformacin de la percepcin de la ciencia como una fuente de solu-

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Informe ENCIENDE ciones hacia una percepcin de la ciencia como una fuente de amenazas (Beck, 1992). Esta visin escptica respecto de la ciencia, sin embargo, no es necesariamente negativa si va acompaada de suficientes conocimientos como para tener una posicin crtica y fundamentada que, desde la sociedad, regule el quehacer cientfico. Sin embargo, el mero escepticismo o una posicin negativa per se puede ser un freno importante al desarrollo cientfico-tecnolgico futuro. A escala europea y, en general (no solo para los jvenes), los estudios del Eurobarmetro sealan una menor sensibilidad acerca de temas relacionados con ciencia y tecnologa, que se es menos entusiasta acerca de sus beneficios pero tambin que se est menos preocupado por sus desventajas. Es decir, la ciencia genera cierta indiferencia. En el caso de Espaa, sin embargo, esta tendencia no se percibe, mantenindose los mismos niveles de percepcin que en 2005 con, segn la ltima encuesta sobre Percepcin social de la ciencia y la tecnologa 2010 (FECYT, 2010), un mayor porcentaje de personas que tienen una percepcin positiva de la ciencia y la tecnologa que las que no la tienen, ponindose de manifiesto el hecho de que cada vez ms espaoles asocian el progreso cientfico al desarrollo econmico y al empleo. Sin embargo, el inters de los ciudadanos espaoles por la ciencia y la tecnologa es considerablemente menor que el que suscitan trabajo y empleo, deportes o medicina y salud, situndose al mismo nivel que temas como arte y cultura, economa y empresa, educacin, poltica y hasta sucesos. Adems, y segn este mismo estudio, entre las personas con mayor inters por la ciencia se detecta, paradoxalmente, una postura ms crtica sobre sus beneficios. Esta realidad concuerda con algunos estudios que confirman la prdida de confianza en la autoridad cientfica e instituciones que sustentan actividad cientfico-tcnica por parte de las sociedades avanzadas, quizs debido a que en una sociedad del riesgo se produce una confrontacin entre la reflexin (en manos de los expertos) y la informacin (en manos de los medios de comunicacin) (Muoz, 2004). Justamente en relacin con esta situacin, y continuando con los resultados obtenidos en el ltimo Eurobarmetro especial, destaca el hecho que, los europeos y tambin los espaoles declaran sentirse poco informados sobre nuevos descubrimientos cientficos o desarrollos tecnolgicos, lo que lleva a un desconocimiento del trabajo de los cientficos. Esta percepcin puede estar relacionada con el hecho que los ciudadanos consideren que los cientficos deben comunicar ms y mejor sobre ciencia o a que, como apunta el estudio de la FECYT, la sociedad considere que la atencin que los medios de comunicacin prestan a la informacin cientfica es insuficiente y que el nivel de informacin recibida no se corresponde con sus intereses. En este sentido, el estudio pone de manifiesto el hecho que los canales ms utilizados para informarse sobre temas de ciencias y tecnologa son precisamente televisin e internet, por orden de preferencia. Sin embargo, la presencia de la comunidad cientfica divulgando y compartiendo aspectos del quehacer cientfico y del conocimiento cientfico es escasa en estos canales, sobre todo en la televisin.

Segn el ltimo Eurobarmetro, en Europa se detecta una disminucin de la sensibilidad acerca de temas relacionados con la ciencia y la tecnologa. En Espaa, segn la encuesta de Percepcin social de la ciencia y la tecnologa (FECYT), la percepcin sigue siendo positiva aunque el inters de los ciudadanos espaoles

por la ciencia y la tecnologa es considerablemente menor que el que suscitan trabajo y empleo, deportes o medicina y salud.

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin Esta reclamacin de una mejor y mayor informacin va acompaada, segn los datos del Eurobarmetro, de una solicitud sobre una mayor participacin de la opinin pblica en la toma de decisiones en lo que se refiere a ciencia y una reclamacin de un mayor fomento de la involucracin en ciencias de jvenes y mujeres por parte de los gobiernos. A nivel econmico, y a pesar de no tener una visin clara del nivel de inversin en investigacin por parte de los estados, se considera un incremento de estas inversiones como beneficioso y, segn la ltima encuesta de la FECYT, en cuanto al gasto pblico, ciencia y tecnologa ocupan el cuarto lugar en las prioridades de los ciudadanos. Por otro lado, casi un 60 % de los espaoles cree que las empresas no dedican los suficientes recursos a investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico, existiendo cada vez ms una mayor demanda social para que las empresas inviertan en I+D+i. Y es que, cada vez ms, la percepcin de los espaoles es que Espaa est por detrs de la media de la Unin Europea en desarrollo cientfico y tecnolgico. Respondiendo a esta necesidad de una mejor informacin sobre temas cientficos, son muchas las acciones que, a escala internacional y local, se estn llevando a cabo para acercar la ciencia a la cultura de la sociedad. Es el caso del Science in Society (SIS),6 un eje de actuacin de la Comisin Europea dentro del 7 Programa Marco que contina con la tradicin del anterior Science and Society7 y que tiene como objetivo estrechar la brecha entre la ciencia y la sociedad. Los tres mbitos fundamentales de esta lnea de accin son: fomentar una gobernanza ms dinmica de la relacin entre ciencia y sociedad; un fortalecimiento del potencial existente y una ampliacin de horizontes con respecto a cuestiones de gnero y Por ltimo, la encuesta de la FECYT distingue cuatro tipos de segmentos entre la poblacin. Los desinformados, que representan un 31,6 % de la poblacin y se caracterizan por la falta de informacin pero por una actitud positiva respecto a las ciencias y la tecnologa. Los crticos desinformados, que presentan una actitud claramente crtica a pesar de su falta de educacin en ciencias; y la promocin de canales de comunicacin eficaces en ambos sentidos, que permitan la interaccin entre la ciencia y los ciudadanos. Sobre estos mbitos, SIS enfatiza la necesidad de proporcionar a la poblacin general ms informacin cientfica y dar a la sociedad la oportunidad de relacionarse con la comunidad cientfica. Asimismo, se conocimientos y representan un 15,3 %; los procientficos moderados que son un 29 % y responden a un perfil tambin crtico pero con una mayor preocupacin por estar informados. Y en ltimo lugar los procientficos entusiastas, que suponen un 11,8 % de los ciudadanos, tienen una imagen excelente de los cientficos y su profesin y estn muy informados sobre la ciencia. Como vemos, solo un 12 % de la poblacin espaola parece bien informada acerca de temas cientficos y tecnolgicos, por lo que se revela necesario dar respuesta a la solicitud por parte de la sociedad de una mayor y mejor informacin cientfica, adems de la mencionada alfabetizacin cientfica que permitira que los ciudadanos comprendieran y utilizaran adecuadamente esta informacin.

1.3.2 El fomento de la cultura cientca

Los estudios de opinin ponen de manifiesto una necesidad entre la

ciudadana de una mayor y mejor informacin sobre temas cientficos y tecnolgicos: el inters manifestado por
temas cientficos es mayor que el nivel de informacin declarado sobre estos temas.

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Informe ENCIENDE plantea la necesidad de acercar la comunidad cientfica a los medios de comunicacin, abriendo canales de comunicacin que permitan la expresin de la poblacin. Tal como recoge el informe Challenging Futures of Science in Society. Emerging Trends and cuttingedge issues (The MASIS report) (EC, 2009), que presenta una visin general de las tendencias emergentes y comunes de esta ciencia en la sociedad, el modelo comunicativo existente actualmente es un modelo de transmisin, con el objetivo de informar al pblico en lugar de involucrar a los ciudadanos. Algunos de los proyectos que se estn llevando a cabo dentro de esta iniciativa de la Comunidad Europea responden a las directrices mencionadas. Es el caso, por ejemplo, del proyecto PlayDecide que tiene como objetivo estimular la discusin a travs de juegos u otros formatos de debate en las ciudades europeas para el desarrollo de la cultura cientfica a nivel local. El fomento de la cultura cientfica no puede producirse, sin embargo, solo aumentando el nivel de informacin o propiciando la participacin. Como hemos comentado, sin una buena alfabetizacin cientfica la informacin es incomprensible y la participacin es, por tanto, desinformada. En ese sentido, la mayora de los proyectos y acciones financiados a nivel europeo por el SIS (como tambin sucedi con los realizados en el seno del anterior programa marco) se han focalizado en la educacin como mbito clave para desarrollar esta cultura cientfica, en algunos casos relacionando a los diversos agentes implicados de los sectores sociales, cientfico y de la enseanza de las ciencias en acciones conjuntas. Ejemplo de la importancia de la accin en enseanza de las ciencias para la mejora de la relacin ciencia-sociedad es la reciente iniciativa de creacin del portal SCIENTIX, lanzado este ao por la Comisin Europea con la intencin de aglutinar la multitud de proyectos de enseanza de las ciencias que se han financiado en los ltimos aos; para hacer ms pblicos sus resultados. La idea es ayudar a todos aquellos agentes involucrados en la enseanza de las ciencias y el aumento
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de la cultura cientfica en el mbito europeo (profesorado, investigadores en didctica de las ciencias, administracin educativa, padres y jvenes, divulgadores, etc.) a utilizar resultados de investigacin en enseanza de las ciencias y ejemplos de buenas prcticas para fomentar la cultura cientfica. Otras iniciativas en el mismo mbito, como el portal XPLORA10 o la publicacin Science in School11 estn an ms orientadas al encuentro entre el campo de la enseanza de las ciencias y la comunidad cientfica. El primero, se define como una puerta europea para la enseanza de las ciencias destinada a profesorado, estudiantes, cientficos y divulgadores y educadores cientficos, mientras que la segunda es una revista que cuenta con el soporte de grandes instituciones cientficas como el CERN o la ESA y cuyo objetivo es ofrecer artculos sobre novedades cientficas y temas interdisciplinares, y sobre la enseanza de las ciencias, al profesorado europeo. En lo que se refiere a Espaa, existen tambin iniciativas externas a la educacin formal y en el marco de la Administracin pblica con la intencin de fomentar la cultura cientfica. Prueba de ello han sido los programas de fomento de la cultura cientfica y tecnolgica recogidos en distintos Planes Nacionales de I+D+i (Accin Estratgica para la divulgacin de la ciencia y la tecnologa, Programa Nacional de Fomento de la cultura cientfica y tecnolgica, etc.). Otras instituciones dependientes del Gobierno, como la misma FECYT, realizan diversas actividades con el objetivo de acercar la ciencia a la sociedad. Es el caso de iniciativas como la Semana de la Ciencia, considerada como el mayor evento de comunicacin social de la ciencia y la tecnologa que se celebra en Espaa, o de certmenes como Fotciencia, que pretende acercar la ciencia y la tecnologa a los ciudadanos mediante una visin artstica y esttica. Todos estos programas responden al objetivo de mejorar el conocimiento social de la ciencia e incrementar la valoracin de las actividades cientfico-tecnolgicas como instrumentos que potencian el avance hacia una sociedad moderna.

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin Asimismo hay otros proyectos de participacin ciudadana del propio CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas), as como actividades promocionadas desde la misma institucin, exposiciones, libros o espacios de divulgacin, tales como Ciencia en la Escuela (en colaboracin con la Fundacin BBVA). A estos proyectos de mbito nacional se deben aadir los proyectos puestos en marcha desde las comunidades autnomas, y una gran actividad de divulgacin por parte de museos de la ciencia y la tecnologa o parques cientficos, que aparecen como mediadores entre la ciencia y la poblacin. En la misma lnea, se empiezan a promover iniciativas de apertura de la actividad cientfica a la sociedad a travs de visitas a grandes instalaciones cientficas como el GRANTECAN, la estacin biolgica del parque de Doana o el nuevo sincrotrn ALBA, entre otros muchos, que abren sus puertas para recibir visitas de ciudadanos. El innombrable nmero de iniciativas similares desde fundaciones, instituciones cientficas, centros de investigacin, parques cientficos, museos y otros hace que no sea conveniente ni interesante mencionarlos todos en este estado de la cuestin. Sin embargo, nos parece relevante que se constate que ya se estn haciendo muchos esfuerzos en el mbito, aunque en su mayora disgregados y no necesariamente dirigidos por los principios de comunicacin cientfica y enseanza de las ciencias adecuados, lo que con seguridad reduce su eficacia. Quiz por este motivo estas iniciativas no atraen al general de los ciudadanos, y la participacin en muchos de ellos es limitada. Por ejemplo, con respecto a los museos de ciencia sobre los que se dispone de datos, el grado de acercamiento de la poblacin es muy insuficiente. A pesar del esfuerzo de estas instituciones, el porcentaje de ciudadanos que declaran haber visitado un museo de la ciencia recientemente, aunque significativo (13 %, segn FECYT, 2008) no alcanza los niveles deseados. Esto lleva a cuestionarse qu iniciativas de divulgacin cientfica seran las ms adecuadas para aumentar el inters. Sea como sea, hay consenso entre opiniones y estudios que la cultura cientfica que el pblico tiene es relativamente baja (COSCE, 2005; Vila, Julin, y Otaola, 2004). Tomando la solicitud que el mismo pblico hace sobre recibir ms y mejor informacin sobre la ciencia, a pesar de su relativa falta de inters y uso de las iniciativas disponibles, parece claro que an queda mucho por reflexionar, rehacer y proponer. Se trata de una ardua tarea cuyo peso se reparte a partes iguales en ms de un sector y agente: desde la comunidad de cientficos y su capacidad y voluntad para abrirse a la sociedad, hasta la concienciacin de necesidad de actuacin por los sectores sociales involucrados (empresas, asociaciones de vecinos, agentes sociales), pasando por el aumento del nmero y profesionalizacin de los canales de divulgacin disponibles. Desde ENCIENDE creemos indispensable abordar esta empresa desde la educacin en edades tempranas, pues la mejora de la cultura cientfica de un pas pasa por promover la cultura cientfica de su poblacin infantil y juvenil. Por tanto, la prioridad no es potenciar la actuacin de cada uno de los agentes mencionados por separado, sino la comunicacin y colaboracin entre todos ellos y con los profesores y expertos en la enseanza de las ciencias con un objetivo comn: garantizar una cultura cientfica de calidad para la ciudadana del futuro.

La cultura cientfica que el pblico

tiene es relativamente baja y tomando su solicitud por recibir ms y mejor informacin sobre la ciencia parece claro que an queda mucho camino por recorrer por los sectores sociales, cientfico y de enseanza de las ciencias. Hacer especial nfasis en las edades tempranas potencia un cambio de tnica respecto al inters y cultura cientfica de la ciudadana del futuro.

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Informe ENCIENDE

Notas
1

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE, tiene por objeto evaluar hasta qu punto el alumnado cercano al final de la educacin obligatoria ha adquirido alguno de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber.

Su anlisis se hizo solo para el mbito de Illes Balears (Alonso y Mas, 2009). El marco legal regulador de los nuevos estudios de magisterio lo configuran la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que en su artculo 93, conforma la profesin de Maestro en Educacin Primaria como profesin regulada cuyo ejercicio requiere estar en posesin del ttulo de Grado (BOE n. 106, 4/05/2006); Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria (BOE n. 293, 8/12/2006) y la Resolucin de 17 de diciembre de 2007, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros, y por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios que habiliten para Maestro en Educacin Primaria (BOE n. 305, 21/12/2007).

El Programa INGENIO 2010 es una iniciativa presentada por el Gobierno de Espaa en junio de 2005 para dar respuesta a la relanzada Estrategia de Lisboa que aprob el Consejo Europeo de Primavera en 2005 y que establece como objetivo estratgico la plena convergencia con la Unin Europea en 2010, tanto en renta per cpita como en empleo y en sociedad del conocimiento. Vase www.ingenio2010.es

Esta estructura sirve de base para el despliegue del currculo en el marco estatal. La naturaleza descentralizada del sistema educativo espaol establece que a cada comunidad autnoma le corresponde establecer el currculo de la educacin obligatoria en base a estas directrices, requirindose para ellas el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades autnomas que tengan lengua cooficial. (R.D. 1513/2006 y R.D. 1631/2006)
8 9 10 11 7 6

Para ms informacin, vase http://cordis.europa.eu/ fp7/sis/ Para ms informacin, vase http://cordis.europa.eu/ science-society/ Vase www.playdecide.eu Vase http://scientix.eu Vase www.xplora.org Vase http://www.scienceinschool.org/

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La educacin cientfica en edades tempranas en Espaa: estado de la cuestin

Bibliografa
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Informe ENCIENDE
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CONFEDERACIN

DE

SOCIEDADES CIENTFICAS

DE

ESPAA (COSCE)

Informe ENCIENDE
Enseanza de las Ciencias en la Didctica Escolar para edades tempranas en Espaa

PARTE 2
Reexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientca en edades tempranas en Espaa desde los sectores cientco, social y de la enseanza de las ciencias

Presentacin, ELEANOR HAYES 2.1 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva de la enseanza de las ciencias MARA PILAR JIMNEZ-ALEIXANDRE, NEUS SANMART Y DIGNA COUSO Presentacin, DORIS JORDE 2.2 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva social CLAUDI MANS Presentacin, HAROLD KROTO 2.3 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva cientca JOS MIGUEL RODRGUEZ ESPINOSA Y JOS LPEZ-RUZ 2.4 Conclusiones y recomendaciones transversales Notas Bibliografa

REFLEXIONES SOBRE LA CIENCIA EN EDAD TEMPRANA EN ESPAA:

LA

DE LA

PERSPECTIVA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

os sistemas educativos y los currculos de ciencias varan tanto de pas a pas que es casi imposible ofrecer recursos dirigidos a todos los profesores de ciencias de Europa. Sin embargo, los profesores tienen mucho en comn, independientemente de la disciplina que enseen y de dnde provengan: la fascinacin por su asignatura, la motivacin para aprender ms, y la determinacin para compartir su entusiasmo y conocimiento con sus estudiantes. Gracias a ello, podemos ofrecer una plataforma a los profesores y los cientficos para que se comuniquen a travs de las barreras disciplinares y nacionales.

Dra. ELEANOR HAYES

Editora Science in School

Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.1 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva de la enseanza de las ciencias
MARA PILAR JIMNEZ-ALEIXANDRE, NEUS SANMART y DIGNA COUSO

2.1.1 Los cambios que plantea la nueva organizacin del currculo por competencias
El nuevo marco competencial en el que sitan la mayora de los nuevos currculos educativos a nivel europeo, incluido el de Espaa, han supuesto cambios considerables en la educacin obligatoria, tanto desde un punto de vista general como en lo que se refiere a las ciencias. Abordamos estos cambios desde dos puntos de vista; por un lado, los desafos que plantea el nuevo currculo basado en las competencias y, por otro, los cambios en los objetivos, metodologas y contenido que este nuevo currculo puede comportar.

se define el currculo como conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin. Consideramos que este cambio es significativo, ya que en las leyes anteriores, el currculo se defina en trminos de objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin. Es importante hacer notar que este cambio no se produce nicamente en Espaa, sino que una de las razones para la introduccin de las competencias, y podramos decir incluso para la reforma establecida en la LOE, es la necesidad de trasladar al currculo de nuestro pas las recomendaciones de la Unin Europea, en particular, las competencias bsicas para el aprendizaje permanente (UE, 2006). Para examinar los desafos que plantea la introduccin de las competencias en el currculo de ciencias, es relevante abordar cmo se define la compe-

2.1.1.1 Los desafos planteados por el nuevo marco competencial del currculo espaol Puede decirse que el cambio ms sustancial que establece la LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2006), respecto a las leyes orgnicas de educacin inmediatamente anteriores, LOGSE (1990) y LOCE (2002), es la introduccin de las competencias como eje vertebrador del currculo, lo que se conoce como currculo por competencias, para toda la enseanza obligatoria, tanto primaria como secundaria. En el artculo 6

tencia. Una de sus caracterizaciones es la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en diversos contextos y situaciones, los conocimientos, destrezas y actitudes desarrollados en el aprendizaje. Teniendo en cuenta que, en algunas ocasiones, las reformas educativas son criticadas por introducir trminos que no suponen una autntica novedad, merece la pena detenerse en analizar esta definicin, preguntndonos si la introduccin de competencias supone una nueva forma de abordar el currculo, o si se trata principalmente de un cambio terminolgico. En

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Informe ENCIENDE nuestra opinin, supone dos novedades importantes (Jimnez-Aleixandre, 2010): en primer lugar pone nfasis en la puesta en prctica, la aplicacin de lo aprendido a contextos y situaciones nuevas y en segundo lugar se plantea la integracin de saberes conceptuales, destrezas y actitudes. La relevancia acordada a la aplicacin de lo aprendido no es una cuestin menor, pues uno de los problemas del aprendizaje escolar (en ciencias u otras materias), detectado tanto por el profesorado como por la investigacin educativa, es la incapacidad de una gran proporcin del alumnado para aplicar los conocimientos y destrezas a situaciones nuevas. A ello nos referiremos ms adelante. En segundo lugar, se reconoce la necesidad de integrar distintos tipos de aprendizajes. Perrenoud (2004), uno de los autores que ms se ha ocupado de las competencias, seala que las competencias movilizan, integran, orquestan los recursos de conocimientos, destrezas y actitudes tanto que no cabe confundirlas con estos recursos. En resumen, como indican los desarrollos curriculares, la introduccin de las competencias bsicas permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes (BOE, 21-07-2007, currculo de la ESO). Otro aspecto que no se puede olvidar es que en los documentos curriculares se subraya la necesidad de que todas las materias contribuyan al desarrollo de las competencias bsicas (aunque lo hagan en distinta medida). Es decir, aunque en este apartado nos centremos sobre todo en la competencia cientfica, la enseanza de las ciencias tambin debe contribuir al desarrollo de las otras competencias, por ejemplo, en comunicacin lingstica (como puede ser aprendiendo a leer y redactar distintos tipos de textos cientficos); matemtica (es evidente la necesidad de esta competencia en el aprendizaje de las ciencias); tratamiento de la informacin y competencia digital (necesaria, por ejemplo, para acceder a informacin cientfica); social y ciudadana (puesto que gran parte Identificar cuestiones que pueden ser investigadas por las ciencias, incluye distinguir entre fenmenos que pueden ser explicados por las ciencias, o no pueden (la segunda), as como seleccionar informacin, y por tanto cmo seleccionar datos y pruebas apropiados (lo que se relaciona con la tercera). Podemos formular la segunda como explicar a) Identificar cuestiones cientficas (investigables por parte de las ciencias). b) Explicar fenmenos cientficamente. c) Utilizar pruebas. de las cuestiones cientficas tienen relevancia social, y como ciudadanos y ciudadanas las y los estudiantes deben estar preparados para abordarlas); para aprender a aprender (al ser imposible ensear todo o siquiera parte del conocimiento cientfico actual, lo relevante es dotar al alumnado de herramientas para aprenderlo); autonoma e iniciativa personal (necesaria para participar en la construccin y uso del conocimiento cientfico), e incluso cultural y artstica (para entender el papel de la ciencia en la cultura contempornea, para apreciar, por ejemplo, la belleza de un paisaje natural, etc.). En cuanto a la competencia cientfica, en los documentos curriculares se define como la capacidad1 para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de seres vivos. Como han sealado distintos autores (Caas, Martn y Nieda, 2007; Jimnez-Aleixandre, Bravo y Puig 2009), dentro de la competencia cientfica pueden considerarse tres dimensiones o capacidades requeridas para su desarrollo que estn presentes tanto en los marcos de PISA (OCDE, 2006) como en los currculos del Ministerio de Educacin, y que estn relacionadas entre s:

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas los fenmenos fsicos y naturales por medio de modelos cientficos, es decir usar modelos para interpretar fenmenos. En cuanto al uso de pruebas, para poder elegir entre distintas explicaciones a un fenmeno, es decir, para evaluar conocimientos cientficos (lo que se conoce como argumentacin), es necesario utilizar pruebas y su anlisis conduce tambin a generar nuevas preguntas. conocimientos construidos, y no nicamente repetir enunciados o memorizar definiciones; que sean capaces de poner en prctica los procesos propios de la indagacin cientfica, o lo que podramos decir, las prcticas cientficas. En cuanto a las consecuencias para la enseanza de las ciencias, tenemos que abordar al menos dos: en primer lugar, es necesario un cambio en la metodologa, incluyendo actividades y tareas que demanden del alumnado la aplicacin, la puesta en prcti2.1.1.2 Cambios en los objetivos, las metodologas y los contenidos en este nuevo marco competencial Estos cambios nos llevan a abordar las consecuencias de esta perspectiva en los objetivos de aprendizaje de las ciencias, preguntndonos qu consecuencias tiene esta perspectiva enmarcada en el desarrollo de competencias para los objetivos de aprendizaje de las ciencias? De acuerdo con la caracterizacin de la competencia cientfica en los currculos de primaria y de la ESO (esta caracterizacin est formulada en idnticos trminos en ambas etapas), esta competencia supone la aplicacin de estos conocimientos para dar respuesta a las necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente. Se indica que el desarrollo de esta competencia implica la capacidad para poner en prctica los procesos propios del anlisis y la indagacin cientfica: identificar y plantear problemas; realizar observaciones con conciencia del marco interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informacin, plantear hiptesis; realizar predicciones e inferencias; e identificar el conocimiento disponible, necesario para responder a las preguntas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones. Es decir, como se indicaba en el apartado anterior, el desafo que supone esta nueva perspectiva es el de una enseanza que tiene como objetivo que los alumnos y alumnas sean capaces de aplicar los Explicar cmo se produce la transferencia de materia y energa a largo de una cadena o red trfica concreta y deducir las consecuencias prcticas en la gestin sostenible de algunos recursos por parte del ser humano. Se trata de evaluar la capacidad de relacionar las prdidas energticas producidas en cada nivel con el aprovechamiento de los recursos alimentarios del planeta desde un ca de los conocimientos (incluyendo contenidos, destrezas y actitudes) de ciencias en una variedad de contextos y en segundo lugar, estas actividades precisan un tiempo, lo que lleva a la cuestin de los contenidos. Las competencias se desarrollan practicndolas, por lo que, en nuestra opinin, una consecuencia de este enfoque por competencias es que el objetivo de que el alumnado sea capaz de aplicar los conocimientos en distintos contextos y situaciones requiere que durante la instruccin se planifiquen actividades y tareas que precisen esta aplicacin de conocimientos por el alumnado (Jimnez-Aleixandre, 2010). Creemos que no es posible (al menos no lo es para la gran mayora) que se impartan los conocimientos sin guiar al alumnado en su aplicacin y que despus se pretenda que desarrollen por su cuenta la capacidad de aplicarlos, es decir, la competencia. Un ejemplo que puede ilustrar esta cuestin es uno de los criterios de evaluacin (el 9) de la Biologa y Geologa de 4. de ESO (pg. 31707 del BOE de 21-07-2007):

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Informe ENCIENDE punto de vista sustentable (consumo de alimentos pertenecientes a los ltimos niveles trficos) y las repercusiones de las actividades humanas en el mantenimiento de la biodiversidad en los ecosistemas (desaparicin de depredadores, sobreexplotacin pesquera, especies introducidas, etc.) y la necesidad de contribuir a su proteccin para avanzar hacia el logro de la sostenibilidad. Aunque los enfoques tradicionales sobre la enseanza de las ciencias den por supuesto que las y los estudiantes de 15 y 16 aos pueden relacionar conocimientos tericos, como la prdida de energa de un nivel trfico al siguiente (que, recordemos, es del 90 %), con sus implicaciones en la vida real, en trminos de aprovechamiento de los recursos alimentarios, la investigacin educativa muestra que esto no es as (Bravo Torija y Jimnez-Aleixandre, 2010; 2011). Una alta proporcin pueden ser capaces de enunciar el flujo de energa y la llamada regla del 10 % (es decir que solo el 10 % de la energa de un nivel trfico estar disponible en el siguiente), pero la mayora experimentan serias dificultades para aplicarlo, por ejemplo, decidir si una extensin dada de tierra proporcionar ms recursos alimentarios destinndola a cultivar arroz o a hierba para el ganado. O ms an, para decidir qu es menos eficiente, en trminos ecolgicos, si comer peces carnvoros secundarios (como salmn) u otros situados en niveles trficos ms bajos (como sardinas o arenques). Segn los estudios realizados sobre esta cuestin, son necesarias al menos cinco o seis sesiones de clase realizando actividades de aplicacin en distintos contextos para que el alumnado de 4. de ESO sea capaz de poner en prctica estos conocimientos sobre la transferencia de energa. Comprender lo que significa en trminos prcticos una gestin sustentable de los recursos naturales, y en concreto de los recursos alimentarios, va mucho ms all de la simple adopcin de trminos o etiquetas como sustentable o biodiversidad. Y lo mismo podramos decir de los La perspectiva que pretende el desarrollo de competencias y, en particular, el nfasis en la puesta dems criterios de evaluacin de esta u otras materias de ciencias. Estas actividades se deben llevar a cabo no una sola vez, sino varias y en distintos contextos. En otras palabras, que no es suficiente la explicacin del o de la docente, sino que el alumnado practique estas competencias.

PROPUESTA 1
La enseanza de las ciencias debe incluir actividades y tareas que demanden del alumnado la aplicacin de los conocimientos. Esto responde al objetivo de orientar la enseanza de las ciencias al desarrollo de la competencia cientca, trabajando las capacidades de identicar cuestiones, explicar fenmenos y utilizar pruebas. Para que el alumnado llegue a desarrollar la capacidad de poner en prctica o aplicar los conocimientos cientcos en distintos contextos y situaciones, es necesario un cambio en las metodologas de enseanza de las ciencias. Es preciso incluir actividades y tareas, problemas y situaciones experimentales que demanden del alumnado la puesta en prctica y la aplicacin de los conocimientos en una variedad de contextos ya que las competencias se desarrollan practicndolas. La formacin del profesorado de ciencias debe incluir tambin este tipo de tareas, para servir de modelo del enfoque metodolgico en las clases de ciencias.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas en prctica de lo aprendido y la necesidad de que la enseanza incluya actividades y tareas que requieran esta aplicacin por parte del alumnado, llevan a una consecuencia, que es la necesidad de profundos cambios en los contenidos del currculo de ciencias. Este debe dejar de estar constituido por un gran nmero de temas (que necesariamente no pueden ser abordados en profundidad en el tiempo disponible y ello conduce a un tratamiento superficial). La alternativa es un ncleo reducido de contenidos comunes (lo que se conoce como el core o ncleo) y una serie de temas opcionales entre los que el profesorado puede elegir. As, los contenidos comunes podran ser abordados en profundidad mediante proyectos de indagacin o unidades didcticas diseadas en torno a tareas de aplicacin que integren conocimientos de distintos tipos. Como indica el Informe Nuffield (Osborne & Dillon, 2008), los resultados de estudios sobre el inters e implicacin del alumnado adolescente en las ciencias sugieren que es preferible el trabajo de indagacin o experimentacin de cierta duracin, que el nfasis en la adquisicin de conceptos. Esta reduccin en extensin de los contenidos es consecuencia tambin del crecimiento exponencial de los conocimientos cientficos, que hace imposible abordar todos ellos en la enseanza. De ah que una de las competencias bsicas, tanto en la Unin Europea como en Espaa, sea Aprender a aprender. En otras palabras, la enseanza de las ciencias no puede proponerse formar especialistas en biologa, geologa, fsica o qumica, sino personas especializadas en aprender. Lo importante no es cubrir un programa de carcter enciclopdico, sino dotar al alumnado de herramientas para seleccionar informacin, evaluarla, integrarla en explicaciones, o comparar explicaciones en base a las pruebas disponibles en cada momento. Sin embargo, a lo largo de las ltimas reformas educativas puede constatarse que la reduccin en el nmero de horas asignadas a las ciencias, que es de ms de un 30 % (por ejemplo, en los dos ltimos cursos de la ESO ha pasado de 5 + 4 horas semanales en la LGE a 3 + 3 horas, siendo optativas en el ltimo curso, lo que puede conducir a 3 + 0 horas) no se ha visto acompaada de una reduccin equivalente en la extensin de los contenidos de los programas, como analizan Jimnez y Sanmart (1995). Puede ser que la reduccin en el nmero de horas sea necesaria, debido a la incorporacin de nuevas materias, pero esta disminucin debe trasladarse a los contenidos, o de otra forma el profesorado de ciencias se ve sometido a una carrera contra reloj en su esfuerzo por cubrir un programa de gran extensin. Las personas que estamos implicadas en la investigacin e innovacin educativas encontramos con frecuencia que el mayor obstculo para llevar al aula propuestas de indagacin, unidades didcticas en las que el alumnado debe participar en actividades de aplicacin de conocimientos, es la falta de tiempo percibida por el profesorado. Las actividades de modelizacin o de uso de pruebas requieren tiempo para que el alumnado desarrolle estas competencias, en contraste con una explicacin del docente que se completa en una sesin de clase. Mas como ha mostrado la investigacin didctica en los ltimos 30 aos, las explicaciones no garantizan que el alumnado sea capaz de aplicar los conocimientos.

PROPUESTA 2
Es recomendable reducir la extensin de los contenidos de ciencias a un ncleo comn que pueda ser abordado en profundidad. Para que la enseanza de las ciencias pueda incluir actividades y tareas que demanden la aplicacin de los conocimientos, se hace necesario reducir los contenidos a un ncleo manejable. El nfasis debe estar en aprender a aprender.

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Informe ENCIENDE Una segunda consecuencia se refiere a la conexin de los contenidos con la vida real, es decir que sean percibidos por el alumnado como relevantes para su vida, lo que se conoce como actividades o tareas autnticas (Jimnez-Aleixandre, 2010). Para las personas expertas en ciencias no hay dudas sobre el impacto de los desarrollos cientficos y tecnolgicos en nuestra vida cotidiana, pero los currculos de ciencias no siempre manifiestan esta relacin, siendo percibidos por el alumnado como abstractos y alejados de sus intereses. Es necesario realizar un esfuerzo para conectar los conocimientos de ciencias con su contexto social, hacer explcita su relevancia, y creemos que ello puede contribuir a aumentar el inters y la motivacin del alumnado hacia las ciencias. En particular es necesario transformar los currculos de fsica, para hacerlos tambin atractivos para las alumnas, para atraer a ms mujeres hacia las opciones y carreras de fsica e ingeniera, donde an son una minora. Al sugerir la conexin entre las ciencias y la vida real, no podemos olvidar la gran presencia social de corrientes pseudocientficas, que adoptan el nombre de ciencias para utilizar el prestigio de la investigacin cientfica, pero que en realidad constituyen un conjunto de dogmas inamovibles y no sujetos a contrastacin experimental, en el mejor de los casos, y en el peor, como supuestos mtodos de curacin sin base emprica o terica, llegan a ser estafas. Con esto no queremos indicar que todo lo que no son ciencias son pseudociencias, puesto que hay otros campos diferentes. Pseudociencias son las que pretenden ser ciencias, sin someterse al escrutinio del razonamiento y la evaluacin por pruebas, que son el motor de la ciencia. Las ciencias cambian constantemente, las pseudociencias no cambian. As por ejemplo, la astrologa, la parapsicologa o la homeopata, algunas de las cuales pudieron ser ciencias en otras pocas, han sido hoy da desechadas por su falta de base. Dotar al alumnado de herramientas de aprendizaje, supone ayudarles a desarrollar el pensamiento crtico, a formarse sus propias opiniones, a distinguir entre conocimientos fundados (sobre las pruebas disponibles en un determinado momento, que pueden cambiar), y creencias infundadas. Esta capacidad es importante, tanto para poder distinguir una publicidad engaosa, o no considerar fiables el horscopo y la carta astral, como por desgracia, y segn las encuestas de opinin, an sucede entre el alumnado universitario. Es decir, los contenidos de la enseanza de las ciencias deben atender, adems de a preguntas sobre por qu, a preguntas sobre cmo se construye el conocimiento cientfico, sobre cmo utilizar el pensamiento crtico para distinguir, entre la avalancha de informaciones disponibles, las que son fiables de las que no lo son.

PROPUESTA 3

Es necesario establecer una conexin de los contenidos con la vida real. Los currculos de ciencias no siempre maniestan esta relacin, siendo percibidos por el alumnado como abstractos y alejados de sus intereses. Por ello, es necesario conectar los conocimientos de ciencias con su contexto social para que sean percibidos por el alumnado como relevantes para su vida, lo que se conoce como actividades o tareas autnticas. Creemos que ello puede contribuir a aumentar el inters y la motivacin del alumnado hacia las ciencias.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.1.2 La evaluacin y los procesos de mejora

Desde hace unos aos, todos los sistemas educativos se plantean el problema de la evaluacin, y es que la evaluacin es uno de los campos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias que requiere una revisin ms a fondo, ya que condiciona, por un lado, lo que el profesorado (y tambin las familias y la sociedad en general) considera que es importante ensear y, por el otro, lo que los estudiantes valoran que es importante aprender. Adems, se tiende a implantar cambios en los sistemas educativos y a generalizar innovaciones sin haber evaluado previamente ni las causas de los problemas, ni si la innovacin puede dar respuesta a dichos problemas. Desde el punto de vista de los estudiantes, el principal inconveniente de cualquier tipo de evaluacin se relaciona con los posibles fracasos. A unos les lleva al desnimo y, en general, a la disminucin de su autoestima. A otros, a la copia, a la mecanizacin y memorizacin sin sentido, y al desarrollo de estrategias contrarias a lo que debera ser un buen aprendizaje. Por otro lado, nuestro sistema educativo tiende a poner en marcha muchos programas innovadores sin tener en cuenta las investigaciones realizadas o resultados de evaluaciones anteriores, y tampoco se busca evaluar, antes de generalizar las propuestas, los resultados de su aplicacin a pequea escala. En general, hay un gran acuerdo en que sin cambiar la evaluacin qu se evala, cmo y para qu no se puede hablar de que realmente est cambiando la prctica de la enseanza de las ciencias. La investigacin en el campo de la enseanza de las ciencias est de acuerdo en que sin cambiar la evaluacin no cambiar la enseanza y el aprendizaje, y tambin en que estos cambios no son superficiales. Pero todos los estudios muestran que se sigue evaluando como siempre.

En este apartado abordaremos este problema desde tres perspectivas. Por un lado, estudiaremos qu implicaciones puede tener el evaluar el conocimiento cientfico desde una visin competencial. Por otro lado, nos cuestionaremos qu funcin deberan tener las pruebas de evaluacin externas y, finalmente, plantearnos qu nos dicen los resultados de las evaluaciones externas realizadas en los ltimos aos.

2.1.2.1 Qu implica evaluar el conocimiento cientco desde una visin competencial? Nuestro sistema educativo no tiene la cultura de la evaluacin como parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Siempre se percibe solo desde su funcin de clasificacin y seleccin del alumnado y, en cambio, pocas veces se reconoce su funcin de regulacin de los errores y dificultades del alumnado. Sin embargo, cuando la finalidad es conseguir que muchos ms estudiantes tengan xito aprendiendo ciencias, la funcin seleccionadora de la evaluacin es la menos relevante y en cambio se debe dar ms importancia a la funcin reguladora del aprendizaje y de la enseanza. Una evaluacin desde el punto de vista competencial del aprendizaje se relaciona fundamentalmente con el poder comprobar si los que aprenden son capaces de aplicar los saberes asociados al conocimiento cientfico en la interpretacin de hechos muy diversos y en la argumentacin de las decisiones que se puedan tomar para actuar creativa y responsablemente en su entorno y en el ejercicio de su futura profesin. Cuando se habla de saberes se refieren no solo a conceptos cientficos ms o menos abstractos y complejos, sino tambin a los relacionados con los procesos propios de la ciencia, como el de ser capaz de plantear preguntas investigables cientficamente o

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Informe ENCIENDE identificar pruebas que avalen unas conclusiones, o bien los que seran ms actitudinales, como demostrar inters por analizar crticamente afirmaciones o actuar teniendo en cuenta la complejidad de los problemas reales e, incluso, ser capaz de trabajar en equipo o de autoevaluarse. La finalidad, por tanto, no es evaluar si se sabe repetir un conocimiento, sino si se es capaz de activar todos estos saberes, interrelacionndolos, cuando se analizan y toman decisiones en relacin con situaciones o problemas complejos, diversos e imprevisibles. En consecuencia, no tiene demasiado sentido que las actividades de evaluacin se refieran a cuestiones simples, que tengan en cuenta solo alguna variable, ni que sean muy fcilmente reproducibles de los ejemplos o ejercicios trabajados en clase. Pero este enfoque de la evaluacin no parece sencillo de llevarse a la prctica, y es que incluso para profesores que innovan en las actividades que aplican en el aula, sus actividades de evaluacin y los referentes en que se fundamentan para tomar decisiones tienen poco que ver con una evaluacin de la competencia cientfica. Por ejemplo, las preguntas incluidas en el programa PISA, en cuya definicin y redaccin han intervenido gran nmero de reconocidos investigadores en didctica de las ciencias de diversos pases y continentes, parten siempre de un problema o hecho recogido en una noticia de un peridico o en una narracin, que normalmente incluye esquemas o grficos y proporciona todas las informaciones necesarias. Alrededor de esta situacin plantea cuestiones que buscan evaluar diferentes dimensiones de la competencia cientfica. Este tipo de actividades de evaluacin requieren leer y escribir, ya que aunque hay cuestiones que son de opcin mltiples siempre hay alguna en la que se ha de argumentar, plantear preguntas, criticar, etc. No se evala si los estudiantes saben repetir informaciones que se pueden encontrar en libros o en internet, sino su capacidad para encontrarlas eficientemente (por ejemplo, a partir de palabras-clave). Esto no quiere decir que no se pida al alumnado que almacene en su memoria conocimientos, pero solo aquellos que necesita para buscar y comprender la informacin. En cambio, si analizamos la mayora de pruebas de acceso a la universidad en Espaa o de exmenes propuestos por el profesorado se podr constatar que las preguntas y problemas planteados se rigen por otros criterios: requieren recordar y repetir informaciones y resolver problemas prototpicos que poco tienen que ver con hechos reales y, mucho menos, con transferir el conocimiento. Adems, son saberes que se olvidan rpidamente debido a que no se usan habitualmente.

PROPUESTA 4
Sealar la importancia de una revisin de los mtodos y preguntas de evaluacin dentro de un marco competencial. Los mtodos y preguntas para la evaluacin de aprendizajes cientcos deberan orientarse a identicar la competencia en la aplicacin de saberes de todo tipo (conceptos, procesos, habilidades) para resolver problemas complejos y para argumentar decisiones. Se deberan revisar las actuales pruebas de evaluacin en todos los niveles educativos y disponer de una amplia batera de ejemplos de actividades y preguntas para que el profesorado pueda aplicarlos y generar de nuevos, as como para que las familias identiquen qu comporta actualmente un buen aprendizaje de las ciencias.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas 2.1.2.2 Qu funcin deberan tener las pruebas de evaluacin externas? Aunque la evaluacin externa solo es un elemento ms entre otros muchos de los que inciden en la mejora de la escuela (y, en general, de la educacin cientfica de un pas), no hay duda que sin evaluar es difcil poder tomar decisiones fundamentadas. Sin embargo, en nuestro sistema educativo no se reconoce que la evaluacin es la estrategia que posibilita identificar las variables relacionadas con el funcionamiento del sistema educativo que favorecen o no el xito escolar. Las evaluaciones externas orientadas a la mejora de un sistema educativo tienen sentido si hay el compromiso de tener en cuenta los resultados para orientar dicha toma de decisiones. En caso contrario es perder tiempo y dinero. No es extrao, por tanto, que los trabajos realizados en el marco del proyecto PISA-OCDE se hayan centrado en la evaluacin y no tanto en la elaboracin de nuevas propuestas curriculares o de materiales didcticos. El programa evala resultados de aprendizaje, pero sobre todo pretende identificar posibles causas que expliquen los resultados de cada pas y las diferencias entre ellos, y as promover que cada uno pueda tomar decisiones fundamentadas. Al mismo tiempo, al revisar a fondo qu aprendizajes cientficos son relevantes y cmo evaluarlos, est ayudando a replantear las finalidades de una educacin cientfica. A modo de resumen, podramos decir que las principales funciones de una evaluacin externa son, por un lado, proporcionar referentes concretos a los profesores y a las familias sobre lo que una sociedad (en funcin de su cultura, de la investigacin cientfica y didctica, y de condicionamientos socioeconmicos) considera que se debe aprender en un momento histrico determinado. Por eso es tan importante que estas evaluaciones se fundaLas evaluaciones externas tambin tienen desventajas, especialmente si no son muy coherentes con las finalidades de una enseanza de las cienPotenciar los mecanismos de evaluacin externa que, dando ejemplo de lo que requiere una evaluacin en el marco de las competencias, sirvan de base para la toma de decisiones sobre la enseanza de las ciencias. menten en referentes actualizados y no sean reproductoras de puntos de vista que responden a otros tiempos. Estas evaluaciones deben permitir, adems, la identificacin de las variables que explican mejor los resultados y poder tomar decisiones priorizndolas, al tiempo que posibilitan la comparacin entre sistemas educativos, escuelas, materiales didcticos y actividades, para reconocer buenos ejemplos, diagnosticar y autoevaluar los puntos fuertes y dbiles, y poder disear planes de accin orientados a la mejora de la educacin cientfica.

PROPUESTA 5

Desde los agentes responsables se debe promover la creacin de evaluaciones externas que sean consideradas como base indispensable para la toma razonada de decisiones en materia de enseanza de las ciencias. Ello debe ser llevado a cabo a travs de pruebas de evaluacin que ejempliquen lo que supone una evaluacin en el marco de las competencias y que permitan estudiar qu variables pueden explicar los resultados.

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Informe ENCIENDE cias de tipo competencial, ya que el profesorado tiende a ensear pensando solo en cmo entrenar mejor a sus estudiantes para superarlas con xito. Otro de los inconvenientes es que muchas veces los exmenes externos no favorecen la autonoma del profesorado, ni el desarrollo de su capacidad innovadora. Por el contrario, aaden presin y estrs a su trabajo y bloquean la toma de decisiones distintas a las relacionadas con promover dicho entrenamiento. Por tanto, para que la evaluacin repercuta en un proceso de innovacin y mejora de la enseanza de las ciencias, es clave la concrecin de sus objetivos y cmo se plantea el proceso de toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos, implicando al profesorado. No hay que olvidar que la variable profesor continua siendo la ms importante cuando se analizan los resultados. Estos condicionantes afectan actualmente de forma especial al colectivo de jvenes inmigrantes. Sus resultados son mucho ms bajos y la proporcin de los que acceden a estudios de bachillerato cientfico es muy baja (y no es mucho ms alto el nmero de los que acceden a la formacin profesional de tipo tecnolgico). Hay que tener en cuenta que en nuestro pas este alumnado representa el 8 % de la poblacin escolar y en algunas comunidades llega casi al 20 %. Paralelamente, el anlisis de los resultados a escala muy pequea demuestra que hay escuelas que s que son compensatorias. En Espaa, estos resultados no son pblicos, por lo que las diferencias no han sido investigadas. Aun as, por estudios realizados en otros pases, parece que la variable ms importante es el equipo de profesores y su convencimiento de que todos los estudiantes pueden aprender a pesar de sus condicionamientos, no renunciando a conseguirlo (Domingos, 1989). Estos 2.1.2.3 Qu nos dicen los resultados de las evaluaciones realizadas en los ltimos aos? Partiendo de los resultados de las evaluaciones externas realizadas en los ltimos aos, podemos extraer varias conclusiones sobre la situacin actual de la enseanza en general (y de las ciencias en particular) y plantear propuestas en base a las mismas. En lo que se refiere al posible carcter compensatorio de desigualdades de nuestras escuelas, los resultados muestran que la principal variable que correlaciona con los resultados del alumnado es la clase social y ms especficamente, en los casos que se ha analizado, el nivel de estudios de la madre (Ferrer, Ferrer y Castel, 2006). Esto nos indica que nuestro sistema educativo es muy poco compensador de las desigualdades sociales y que, estadsticamente, los resultados se explican ms por la ayuda que reciben los y las estudiantes en su contexto familiar que no en la escuela. condicionantes a menudo ya se dan en la escuela primaria.

PROPUESTA 6
Desarrollar polticas educativas que promuevan la equidad en la educacin cientca. Una de las propiedades de nuestra sociedad es la de conseguir que se puedan compensar desigualdades. No se pueden tratar por igual todas las escuelas cuando actualmente hay tantas diferencias en el alumnado que acogen. Se deberan priorizar las acciones orientadas a estimular al profesorado y alumnado de los centros con ms dicultades.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas Las evaluaciones tambin demuestran que nuestro sistema educativo tiene un bajo porcentaje de estudiantes que alcanzan niveles de excelencia, en general y para las ciencias. Para algunos, estos resultados se explican por el hecho de que en nuestro pas la escuela no establece vas diferenciadas segn los niveles del alumnado, pero cabe recordar que la escuela de Finlandia tambin integra todo tipo de alumnado y, en cambio, tiene altos resultados de las evaluaciones PISA (y en otras). Por otro lado, pases como Alemania que s separan a los estudiantes desde los 9 aos, aunque obtiene resultados algo mejores en los niveles altos, no son superiores a los de otros pases que tienen sistemas educativos integradores y, adems, su media no es muy diferente a la de Espaa. Aunque no hay buenos estudios sobre el tema, parece que la excelencia se gesta en la etapa de primaria, despus de haber conseguido una buena base y desarrollar inters por las ciencias. Pero tambin es muy importante la secundaria obligatoria, que es cuando el alumnado toma decisiones sobre lo que le interesa o no. Por otro lado, los niveles de excelencia de la escuela espaola se explican ms por las caractersticas del estudiante, que por la escuela en la que estudia. Son estudiantes que aprenden con cualquier mtodo y con cualquier enseante. En cambio s hay estudios que demuestran que es posible conseguir buenos niveles de excelencia con estudiantes menos capacitados o con menos inters por aprender ciencias y, en estos casos, es donde es muy importante el papel del profesorado y del trabajo en equipo (Sanmart y Sard, 2007). Si se evala nuestro sistema educativo por el nmero de jvenes que se presentan a las pruebas de disciplinas cientficas para el acceso a la universidad, nuestro ranking es bueno en comparacin con otros pases. Pero aunque no hay estudios comparativos sobre ello, s que parece que nuestros estudiantes se caracterizan mayoritariamente por ser reproductores, con un estilo de aprendizaje concienzudo, pero al mismo tiempo poco creativos y sin capacidad de aplicar un pensamiento divergente y crtico, ni trabajar en equipo. No hay duda que este hecho se ve favorecido por el tipo de pruebas de acceso a la universidad, ya que el profesorado tiende a ensear pensando en cmo superarlas con xito. En nuestro pas, los resultados globales no muestran diferencias importantes entre chicos y chicas (excepto en comprensin lectora y a favor de las chicas).

PROPUESTA 7
Desarrollar polticas educativas que promuevan la excelencia en la educacin cientca. Estas polticas educativas deberan empezar en la escuela primaria, promoviendo una buena base no solo en la relacin a una actitud positiva hacia la ciencia, que ya existe, sino muy especialmente en proporcionar buenas bases en conocimientos de todo tipo para que el paso a la secundaria no represente una brecha insalvable. Especialmente se debera incidir en la enseanza de temticas relacionadas con contenidos de fsica y de qumica cuya presencia en esta etapa es mnima. Al mismo tiempo, se debera estimular una mayor conexin entre los contenidos que se aprenden en las aulas de secundaria, la ciencia moderna y los problemas del mundo actual, abriendo los centros de investigacin y estimulando la conexin escuela-trabajo-investigacin.

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Informe ENCIENDE Las evaluaciones realizadas tambin demuestran que el inters por la ciencia y por su aprendizaje disminuye mucho con la edad y, muy especialmente, con el aprendizaje de la fsica y la qumica (y no tanto con el de la biologa). Por ejemplo, el estudio realizado por Marb (2008) con alumnado de 11-16 aos, muestra que en 2. de ESO, cuando en aquellos momentos en los institutos la asignatura se orientaba solo al estudio de fsica y qumica, el nivel de inters bajaba mucho y, en cambio, volva a subir en 3., cuando se volvan a trabajar temas de biologa. Para mejorar el inters por aprender ciencias, muchas de las propuestas didcticas se orientan al estudio de temas prximos a la vida del alumnado, en lo que se han llamado currculos Ciencia-TecnologaSociedad (CTS). Sin embargo, por s solo este enfoque no parece ni explicar ni resolver el problema. Ya en los aos setenta del siglo pasado, se incidi en revalorizar la experimentacin en la enseanza cientfica, pero se comprob que aunque mejor el inters del alumnado por la ciencia, no se increment el nmero de los que optaron por continuar aprendindola despus de los cursos obligatorios. El problema de base es que consideran que es difcil tener xito en su estudio, por lo que opinan que la ciencia es interesante pero no es para m (Jenkins y Nelson, 2005). Por tanto, aunque se trabaje ms experimentalmente o a partir de analizar problemas reales (CTS), si finalmente cuando se evala el nivel de conocimiento de las ideas cientficas continua manifestndose un gran fracaso, el alumnado no opta por reas en las que estn convencidos que fracasarn. Actualmente parece que el reto se centra en qu y cmo ensear las ideas cientficas bsicas de forma que los estudiantes las aprendan y reconozcan no solo que es interesante la ciencia sino que la pueden aprender. Adems est demostrado que cuando los profesores se implican en una innovacin concreta y que afecta a varios cursos, mejoran los resultados de la enseanza. Por ltimo, constatar que las evaluaciones que se realizan muestran que la mejora de los resultados se produce a largo plazo y como consecuencia de un gran acuerdo social. Los resultados actuales de Finlandia se explican por el pacto social a favor de la educacin que se acord hace ms de 20 aos. Y las diferencias en los resultados de la mayora de los pases, comparando el primer informe PISA con el ltimo (2000 y 2009), no son demasiado diferentes. La profesin de ensear es muy conservadora, ya que se tiende a ensear lo mismo que se aprendi de joven y a aplicar la metodologa que el profesorado cree que le fue til para aprender. Pero cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje y motivaciones, y la educacin cientfica actual debe responder a necesidades sociales distintas.

PROPUESTA 8

Promover el desarrollo de materiales didcticos innovadores para la enseanza de las ciencias. Se debera estimular la participacin del profesorado en proyectos de innovacin en la enseanza de las ciencias y su colaboracin en el diseo de materiales adaptados a los distintos tipos de alumnos y alumnas. Es importante la implicacin de los propios profesores en dichos proyectos y que abarquen distintas etapas educativas. Pero tambin es necesario el compromiso y colaboracin de instituciones y organismos externos a la escuela para posibilitar que el alumnado reconozca la relacin entre lo que se aprende en el aula y sus aplicaciones.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.1.3 Los retos a la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias

La necesidad de renovacin de la enseanza de las ciencias presentada en los apartados anteriores, tanto con respecto al nuevo objetivo marco educativo competencial y sus consecuencias (la necesidad de reducir los contenidos y cambiar las metodologas), como a la necesidad de replantearse la evaluacin interna y externa de forma que acompae e informe este proceso, plantean serios retos al profesorado de ciencias. Como se deca en el apartado de profesorado de la parte 1 de este documento, la importancia del profesorado en la educacin en general, y el caso de las ciencias no es una excepcin, nunca ha sido ms reconocida internacionalmente. Hace escasamente 5 aos el citado informe Teachers Matter de la OCDE dej claro algo que gobiernos, investigadores, educadores, padres y alumnos sabemos desde hace mucho tiempo: que la calidad del profesorado IMPORTA (en maysculas). El informe no deja lugar a dudas: Entre las variables con las que los gobernantes podran actuar, las que ejercen la influencia principal sobre la experiencia de los alumnos son las relacionadas con los profesores y la enseanza. Normalmente hay consenso en que la calidad del profesor es la nica variable escolar principal que influye sobre los resultados de los alumnos. (Pg. 2. OECD, 2005). Si bien es difcil no estar de acuerdo con esta afirmacin, resulta complejo caracterizar qu es calidad del profesor y, sobre todo, pensar si esta calidad del profesor que tanto importa puede empezar a conseguirse en la formacin inicial y continuarse en la formacin continuada. En su revisin sobre la relacin entre la calidad del profesorado y su impacto en los resultados de

los estudiantes en Estados Unidos, Darling-Hammong (1999) caracteriza la calidad del profesorado utilizando los siguientes criterios cuantificables: la formacin en la disciplina, la formacin didctica (cursos y certificaciones), la experiencia docente y el uso de variedad de mtodos de enseanza y aprendizaje. De entre todas ellas es la formacin didctica la disciplina, sobre todo de nivel superior (de mster y posgrado universitario) la que tiene mayor impacto en los resultados de los estudiantes. Es interesante ver que el conocimiento disciplinar y la experiencia, aunque tambin influyen sobre los resultados, no son significativos una vez superado un cierto umbral. Por otro lado, el uso de variedad de mtodos de enseanza y aprendizaje, que s tiene una gran influencia, correlaciona con la formacin didctica recibida. Aunque estos resultados no pueden sorprender, muestran lo efectiva que puede ser la formacin inicial y continuada si se hace bien. Sin embargo, la formacin de profesores de ciencias en Espaa adolece de varias problemticas, algunas ya sealadas al presentar la estructura de esta formacin en la primera parte de este informe.

2.1.3.1 Formacin inicial de los profesores de ciencias La formacin inicial de los profesores de ciencias, tal como se ha presentado en otros apartados, es muy diferente para los profesores de ciencias de primaria y secundaria. El caso de la primaria adolece de formacin cientfica de base, ya que los alumnos que ingresan en las facultades de educacin para cursar al antiguo magisterio, o el actual grado de enseanza primaria o infantil, en ocasiones no estudian ciencias desde los 15 aos. Esto no sera problemtico si los estudios mencionados compensaran esta limitacin con asignaturas de ciencias y, sobre todo, didctica de las ciencias. Sin embargo, la presencia de

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Informe ENCIENDE asignaturas relacionadas con la enseanza de las ciencias es muy poca en general. En la antigua formacin equivalente a la diplomatura, esta falta de formacin cientfica se achacaba a la falta de especializacin en ciencias (que desapareci con la LOGSE de 1990) y, sobre todo, a la escasez de tiempo en una formacin generalista que solo abarcaba 3 aos. Sin embargo, y a pesar de que lo reciente de estas nuevas titulaciones de grado para profesores de infantil y primaria dificulta un anlisis exhaustivo, la sensacin general es que esta situacin no se ha revertido al pasar a una formacin inicial de 4 aos. Por ejemplo, en la universidad de la autora y a pesar de los beneficios que, creemos, significar poder tener menciones en ciencias en el cuarto curso, las asignaturas de ciencias representan nicamente un 6 % de la formacin de los maestros generalistas o con otras especializaciones. Para los profesores especializados en ciencias, a este porcentaje hay que aadir un 12,5 % ms de especialidad, que afortunadamente ir acompaado de prcticas en las escuelas orientadas desde el mbito cientfico. Por supuesto, estos datos varan de unas universidades a otras, pero en general un primer anlisis de casos cercanos ofrece una panormica similar. Otras reas, como matemticas y lenguaje, al considerarse instrumentales s tienen un peso importante en la formacin inicial de todos los maestros. Las ciencias, sin embargo, no consiguen ocupar el mismo nivel, a pesar de que comparativas y anlisis internacionales como PISA, en la OCDE se incluyen las tres reas de forma equiparable. Tampoco tienen relevancia en la prctica propuestas curriculares interesantes en las que parte de estos aprendizajes instrumentales de lengua y matemticas se realizan en el contexto de los contenidos, entre ellos el cientfico. En este sentido, los cambios en la formacin de profesores de ciencias con los nuevos grados es muy bien recibida y creemos que la posibilidad de formacin de especialistas en ciencias que permite la LGE de 2006 es una gran noticia. Sin embargo, sigue sucediendo que la formacin inicial en ciencias de los maestros generalistas, que son la mayora de los profesores de primaria actualmente en las aulas y que ser tambin el perfil de los nuevos profesores con formacin de grado dando clase a los alumnos ms jvenes (sobre todo ciclos inicial y medio), es muy insuficiente con respecto a la enseanza de las ciencias. En este sentido no es de extraar la sensacin general de que en primaria se hacen muy pocas ciencias, priorizndose los contenidos sociales a los de ciencias naturales cuando se ensea Conocimiento del medio y realizndose una enseanza, como se comentaba en el estado de la cuestin de este documento, de corte transmisivo y poco indagativa o experimental. En el caso del profesorado de secundaria, donde la formacin cientfica de base es muy alta (los profesores de ciencias son licenciados en disciplinas cientficas y comparten, por tanto, la misma formacin de base que los cientficos en ejercicio), la enseanza adolece de problemas similares. Esto indica que, como mostraba Darling-Hammong (1999), tener conocimientos cientficos es condicin sine qua non, pero no suficiente. De hecho, en el caso del profesorado de ciencias de secundaria una excesiva importancia dada al conocimiento cientfico, generalmente entendido como extenso y centrado en los detalles, altamente matematizado y necesariamente abstracto y descontextualizado, as como escasa formacin didctica, dificulta ensearlo de acuerdo a los nuevos planteamientos competenciales. Para los profesores de secundaria la formacin didctica en la disciplina, es decir, la formacin en enseanza de las ciencias, tiene un papel muy relevante en la mejora de la prctica docente. En este sentido, la nueva formacin inicial de los profesores a nivel de mster, en la que se ampla la formacin relacionada con la enseanza de las ciencias, se trata de una buena noticia sorprendentemente reciente. Los datos que tenemos no dejan

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas dudas de que la formacin anterior, basada en un modelo de mucha ciencia ms algo de pedagoga y didctica para ensear ciencias era totalmente insuficiente. Los resultados de la ltima encuesta internacional de la OCDE a profesores en ejercicio (TALIS) reflejan de forma evidente aspectos que sabemos que son males endmicos de nuestro profesorado y sistema educativo (OCDE, 2010). Al situarlos en el referente internacional, la encuesta nos muestra cmo de importantes realmente son. En el caso de nuestro profesorado resulta especialmente preocupante la preferencia clara por un modelo de enseanza de corte transmisivo respecto a uno constructivista y la falta de discusin y colaboracin profesional entre los profesores. Una formacin en didctica de las ciencias que plante semilla para que se reconozcan y puedan superarse estas dos problemticas debe afrontarlas como sus retos principales a la hora de formar profesores de secundaria. En este sentido, si hubiera que decir cul es el objetivo ltimo del nuevo mster de formacin de profesorado, este sera revertir, para el profesorado en formacin inicial, el resultado de la encuesta TALIS al profesorado espaol. Esta encuesta muestra que nuestro profesorado es el primero de la cola (solo seguidos por Bulgaria, Malasia e Italia) en tener preferencia por un modelo de enseanza transmisivo frente a uno de corte constructivista. A pesar del consenso constructivista del que ya hace ms de una dcada hablamos en el campo y afines (Bransford, Brown et al., 1999), sabemos de la investigacin, y ahora tambin de los propios profesores, que este modelo no ha calado en la mayora del profesorado de secundaria. Y puesto que no ha calado, no es generalmente el modelo en el que tuvieron xito acadmico los futuros profesores. Revertir esta situacin reside en que sea este el modelo con el que se plantean las sesiones de didctica del mster, centrndose en la innovacin y la reflexin. Por otro lado, TALIS tambin seala que otro reto para nuestro profesorado de secundaria es superar el aislamiento docente, puesto que en el mbito de la colaboracin profesional vuelve a estar en la cola internacional. A pesar de que existe colaboracin para la organizacin de la enseanza y el intercambio de ma-

PROPUESTA 9

Promover el replanteamiento de la formacin inicial de los profesores de ciencias, en particular en las edades tempranas, en consonancia con la renovacin de la enseanza de las ciencias que se persigue. Los nuevos marcos para la formacin inicial de profesores de primaria y secundaria, a nivel de grado y mster respectivamente, son buenas noticias. No debe, sin embargo, dejar de monitorizarse que estas formaciones cumplan los objetivos establecidos. En el caso de los profesores de primaria, la necesidad de formacin sobre enseanza de las ciencias es de gran importancia, al identicarse una escasa formacin en ciencias y, sobre todo, en didctica de las ciencias en los mismos. La formacin inicial docente debe centrarse en promover las nuevas formas de ensear las ciencias y en fomentar las colaboraciones entre docentes y con expertos en enseanza de las ciencias, para revertir la tendencia a la enseanza tradicional de corte transmisivo y al aislamiento docente que caracteriza a nuestro profesorado en las comparativas internacionales.

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Informe ENCIENDE teriales, la cooperacin entre docentes en nuestro pas es, de entre la comparativa de pases encuestados, la que ms a menudo se desarrolla de forma superficial (de la organizacin del da a da) con respecto a la colaboracin realmente profesional (sobre aspectos relacionados con ensear y aprender algo). En este sentido, tenemos el profesorado ms alejado de formar el modelo de comunidad de aprendices que la literatura propone para una profesin que se debe convertir en la profesin de aprender (Stoll, Bolam et al., 2006). Esto hace plantearse cmo estn organizados los centros, qu dificultades existen en los mismos como entorno laboral, as como qu tipo de exigencias y compensaciones recibe el profesorado que limitan o no incentivan suficientemente la cooperacin profesional de los mismos. bido a la desconexin de muchas propuestas de formacin con respecto a la realidad de las aulas y los profesores, tanto respecto de sus contenidos como de sus formatos. En general, las propuestas formativas que ofertan las administraciones carecen de las caractersticas que la literatura atribuye a la formacin continuada capaz de producir desarrollo profesional docente y cambio educativo: se ha de plantear a largo plazo y de forma continuada en el tiempo; debe producirse con visin sistmica (no solo a nivel de profesorado sino de escuela); debe basarse en la reflexin y la indagacin para solucionar problemas de enseanza; realizarse de forma colaborativa entre docentes y con otros agentes; desarrollar con los profesores actividades anlogas a las que se realizan con los alumnos teniendo en cuenta lo que sabemos de cmo se aprende y, especialmente importante en el caso de la enseanza de las ciencias, estar centrada en la disci2.1.3.2 La formacin continuada de los profesores de ciencias Tanto la herencia de una formacin inicial insuficiente en algunos casos e inadecuada en otros, como los retos que plantean tanto los nuevos marcos curriculares como, sobre todo, el objetivo de aumentar la educacin y formacin cientfica de los alumnos, indican la necesidad de una buena formacin continuada para el profesorado de ciencias. En este sentido, es necesario poner de manifiesto la necesidad de una renovacin y actualizacin continuada en didctica de las ciencias y ciencias a lo largo de la carrera profesional de los docentes tanto de primaria como de secundaria. En este sentido, y a pesar de una oferta de formacin continuada ms que suficiente en trminos cuantitativos en nuestro pas (con el consecuente gasto asociado), esta formacin no siempre produce los resultados esperados, en particular con respecto al cambio en la enseanza de las ciencias, como comentan los propios docentes en la encuesta TALIS y hace tiempo viene sealando la investigacin en didctica de las ciencias. Esto es as deplina (Couso, 2009). Esto contrasta con la formacin en cursos cortos, aislados, orientados a temticas generales o tcnicas, dirigidos al profesor individual, desproblematizados y de tipo terico y altamente transmisivo que configuran una parte importante la oferta de formacin continuada existente. Quiz por la mencionada falta de oferta de formacin continuada no adecuada, quizs por sustentar una visin de la enseanza de las ciencias que no ayuda a darse cuenta de la necesidad de formacin para el cambio, lo cierto es que desde la profesin docente no se demanda una mejor formacin en enseanza de las ciencias. En el caso del profesorado de ciencias de secundaria, la encuesta TALIS refleja que en general existe la sensacin de suficiente formacin y la preferencia por temticas formativas transversales, como la resolucin de conflictos o la atencin a la diversidad, muy por delante de la formacin en enseanza de las ciencias. Aunque en el caso de primaria no hay datos cuantitativos, nuestra experiencia nos seala que ocurre algo similar con respecto a la demanda de formacin, en este caso en aspectos tcnicos como la inclusin de las nuevas tecnologas. En nuestra opinin, es

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas necesario revertir esta tendencia y conseguir que el profesorado de ciencias demande y obtenga una formacin continuada en el mbito que le ayude a enfrentarse al reto de una enseanza de las ciencias competencial. No se trata de menoscabar la formacin en otros mbitos, sino de hacer evidente que algunos de los intereses formativos del profesorado se asocian a problemticas ms fciles de solucionar si las ciencias se ensearan de otra forma: por ejemplo, una enseanza de las ciencias diferente (contextualizada, aplicada, orientada a la comprensin de las grandes ideas y donde la indagacin y la experimentacin tuvieran un papel importante) puede generar un cambio positivo de actitudes en el aula debido al aumento de la motivacin y el inters de alumnos y profesores. Del mismo modo, los aspectos tcnicos asociados a la enseanza, como el uso de herramientas informticas o nuevas tecnologas, aunque importantes, no deben monopolizar la formacin de los profesores. Debemos recordar que la funcin de estas herramientas es mejorar la enseanza, entre otras, de las ciencias. Si no se tiene claro cmo hacer buenas clases de ciencias, sin estas herramientas, tampoco se conseguir sin la reflexin didctica necesaria. Adems, cuando se pregunta a los profesores qu experiencias formativas son las que consideran que les ayudan ms, los profesores indican en la misma encuesta que la formacin relacionada con la investigacin en la prctica y la reflexin docente son los tipos de formacin ms significativos. Por todo lo anterior, consideramos que se hace indispensable sealar las problemticas asociadas a la formacin continuada de profesores de corte tradicional y potenciar nuevos formatos de carcter ms continuado y sistmico, como los grupos de reflexin e innovacin, en los que los profesores colaboren con otros profesores, formadores y/o expertos en enseanza de las ciencias con el objetivo de reflexionar, investigar y modificar su prctica docente, avanzando en la mejora de materiales didcticos y ejemplos de buenas prcticas que den respuesta a los nuevos planteamientos de la enseanza de las ciencias. Estas participaciones as como la obtencin de buenos resultados deberan tenerse en cuenta en la carrera docente de los profesores, una de las asignaturas pendientes en nuestro pas.

PROPUESTA 10
Promover el replanteamiento de la formacin continuada de los profesores de ciencias en consonancia con la renovacin de la enseanza de las ciencias que se persigue. Para los profesores en ejercicio se debera ofertar y estimular la demanda de iniciativas de formacin enfocadas a la enseanza de las ciencias en el marco competencial, priorizando aquellas iniciativas que fomenten la indagacin y reexin docente sobre su propia prctica, que sean continuadas en el tiempo y coherentes en su formato con aquello que se quiere ensear, as como orientadas no solo a los profesores individuales sino tambin a los centros. Estas actividades de formacin deberan evaluarse para poder determinar su impacto y mejorarse, as como tenerse en cuenta de forma ms adecuada en la carrera docente de los profesores. La apertura de la comunidad cientca a la escuela, mediante colaboraciones entre cientcos en ejercicio y docentes, puede ser aprovechada para aumentar la cultura, el inters y el conocimiento de los profesores de ciencias, como actualizacin cientca y estmulo de los mismos por este rea de conocimiento y su enseanza.

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Informe ENCIENDE Un ltimo problema asociado indirectamente con la formacin continuada, pero que tiene una enorme influencia en la misma, es la relacin entre esta formacin y los sistemas de recompensa y promocin de la prcticamente inexistente carrera laboral de los docentes en Espaa. Ocurre que la formacin continuada en Espaa, aunque necesaria para obtener ciertos reconocimientos como trienios, se convierte en un mero peaje a pagar para obtener estas promociones por cuanto no importan generalmente los resultados de dichos cursos (que en su mayora ni siquiera se evalan), sino el simple hecho de cursarlos. En este sentido, la formacin de profesores adolece del mismo mal que antes se indicaba para la enseanza: el no reconocimiento de la necesidad de evaluacin como regulacin de los procesos, para informar las acciones futuras. Para finalizar, creemos importante destacar que la colaboracin de los profesores de ciencias con cientficos cercanos e interesados en el mbito de la enseanza, aunque no sustituye la formacin inicial y continuada realizada por expertos en formacin docente, puede ser de gran ayuda y un estmulo para la actualizacin cientfica de los mismos, as como para aumentar su participacin en actividades educativas de tipo cientfico tanto fuera como dentro de las aulas. En este sentido, la apertura de la comunidad cientfica a la escuela puede ser aprovechada para aumentar la cultura, el inters y el conocimiento de los profesores de ciencias, en particular de los profesores de las etapas tempranas cuya formacin no incluye una especializacin en ciencias.

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REFLEXIONES SOBRE LA CIENCIA EN EDAD TEMPRANA EN ESPAA:

LA

PERSPECTIVA SOCIAL
xiste un consenso general acerca de que los ciudadanos de Europa tienen que estar alfabetizados cientficamente e incluso demostrar actitudes positivas sobre la ciencia si tenemos que lidiar con los retos globales que nos plantea el futuro. Tomar decisiones y realizar elecciones de forma informada es necesario. Una poblacin alfabetizada cientficamente solo ser posible si enfatizamos la enseanza de las ciencias en todos los niveles de nuestros sistemas educativos. Nunca es demasiado pronto para empezar a ensear ciencias. Las observaciones e impresiones que tenemos en nuestra infancia se aaden a nuestra base experiencial para las ideas y pensamientos que tendremos ms adelante en nuestras vidas. Una sociedad que valora la enseanza de las ciencias en las edades tempranas es una sociedad que tiene el potencial de crear una sociedad alfabetizada cientficamente.

Dra. DORIS JORDE

Catedrtica de Didctica de las Ciencias Universidad de Oslo

Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.2 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva social

CLAUDI MANS

El objetivo del estudio de la perspectiva social dentro de la iniciativa ENCIENDE consiste en un anlisis de la visibilidad de la ciencia en el entorno social externo a los centros docentes, y en sugerir acciones y actividades que puedan mejorar la visibilidad y la comprensin de la ciencia, con el objetivo de que el clima social favorable potencie y favorezca a su vez la predisposicin a su estudio. El presente anlisis se limita a considerar, por tanto, la formacin informal, que puede ser tan poderosa e influyente como la formacin reglada, pero menos guiada desde el mundo poltico y educativo.

teresada o muy interesada en la ciencia y la tecnologa, y ello sera, de ser cierto, un resultado francamente optimista. Pero es probable que esta cifra sea algo engaosa, y debera incluirse en la encuesta algn indicador que validara si lo que un encuestado manifiesta es lo que realmente cree y si acta de acuerdo con ello. Hay otros resultados notables en la encuesta, como el que aproximadamente un 13 % de la poblacin afirme que visita una o dos veces al ao un museo cientfico o tecnolgico (FECYT, 2008). Los datos de asistencia a tales instalaciones lo avalan en trminos generales. Centros como los de CosmoCaixa Barcelona o Madrid, o el complejo de museos

2.2.1 Contextualizacin
Qu percepcin tiene la sociedad respecto de la ciencia? Esta simple pregunta no tiene una nica respuesta, porque la sociedad no es monoltica ni hay una nica ciencia. Como se ha comentado en el estado de la cuestin en el inicio de este Informe, las Encuestas sobre la percepcin social de las ciencias realizadas bienalmente por la FECYT suponen el anlisis ms detallado disponible de mbito estatal. Al margen de que algunas de sus preguntas sean probablemente mejorables, el dato ms notable de sus prolijos resultados y conclusiones es que, en conjunto, un 67 % de la sociedad espaola est in-

cientficos de Valencia superan con mucha holgura los dos millones de visitas anuales, ms de cuatro en el ltimo de los citados. En cambio, el consumo de productos culturales como programas de televisin especficos, o libros o revistas, no arroja resultados tan optimistas. Por su parte, el Eurobarmetro n. 340 (EC, 2010) sobre percepcin de la ciencia y la tecnologa en Europa presenta tambin un panorama relativamente optimista. El 79 % de europeos (en Espaa, un 81 %) afirma estar interesado o muy interesado en la ciencia y la tecnologa, un valor superior a su inters por el deporte. Y aunque en Espaa un 50 % se siente bien informado sobre aspectos cientficos y

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Informe ENCIENDE tcnicos fundamentales, la otra mitad de la poblacin reclama ms informacin. En ambas encuestas se estratifica por edades, niveles de formacin, nivel socioeconmico y otros, y, como es de esperar, a mayor cultura o mayor nivel socioeconmico ms inters se afirma tener en los temas cientficos y tecnolgicos (aunque de forma ms crtica), y se hace mayor uso de metodologas activas, como asistencia a debates o conferencias, o bsqueda de informacin por internet. Este ltimo aspecto es tambin mayoritario entre jvenes. Se echa en falta en ambos trabajos una reflexin crtica ante aparentes o reales contradicciones entre el grado de inters expresado por el ciudadano y el escaso consumo de productos informativos relacionados con la ciencia. Las propias encuestas citadas muestran que los medios de comunicacin masivos dedican escaso espacio y tiempo a temas cientficos, y otros medios ms especializados televisiones temticas como Discovery Channel tienen una escassima audiencia confesada: un 0,1 %, segn FECYT (FECYT, 2009). Se desprende de las encuestas citadas que la ciencia sigue siendo considerada como algo positivo por la mayor parte de la poblacin, pero su complejidad, dificultad de lenguaje y el esfuerzo sistemtico que requiere su comprensin genera distanciamiento. En cambio, entre los profesionales de la ciencia y entre los comunicadores cientficos es dominante la impresin de que por parte de la sociedad, en general, hay falta de inters y de motivacin por los temas cientficos, que dichos temas siguen estando poco valorados, y que hay una incultura cientfica generalizada. En este contexto, se hace necesario analizar cul es el papel de la divulgacin y la cultura cientfica para la cual cabe distinguir diferentes niveles de actuacin: el de la poblacin en general, el de los futuros profesionales del mbito cientfico-tcnico y el de los futuros cientficos. Con respecto a la poblacin en general, esta debera poder adquirir una perspectiva del entorno natural y artificial que permitiera la identificacin de objetos, sustancias, organismos, sistemas y fenmenos a todos los niveles, y visualizar la aportacin de las ciencias y las tecnologas para acercarse a un mundo ms sano, ms seguro, ms justo y ms cmodo. Al mismo tiempo, una comprensin de los principios cientficos bsicos, como la conservacin de la materia y la energa as como de la lgica del mtodo cientfico: deduccin, experimentacin, y emisin, validacin y refutacin de hiptesis. Finalmente, la visualizacin de los valores asociados a la ciencia y los cientficos: planificacin sistemtica, imaginacin, confianza en los dems, trabajo en equipo y perseverancia. Por otro lado, los futuros profesionales en ramas cientficas y tcnicas deberan tener asumidos los aspectos anteriores, y alguno ms como la capacidad de usar la ciencia pertinente para la resolucin de problemas especficos o el estmulo para la formacin continuada. Por ltimo, los futuros cientficos deberan tener asumidos todos los mbitos anteriores, pero tambin la motivacin para la creacin cientfica y para la movilidad y el trabajo en equipos multidisciplinares y multiculturales. Para paliar esta situacin, en los ltimos aos ha habido en Espaa una clara evolucin positiva en la disponibilidad de lugares, momentos y herramientas que favorecen a priori la culturalizacin cientfica en el entorno social. De un lado, las administraciones pblicas que financian la investigacin han incluido la divulgacin y difusin de los resultados de la investigacin entre las obligaciones de los equipos. En paralelo, la propia comunidad cientfica ve la necesidad de rendicin de cuentas a la sociedad, no solo como obligacin, sino tambin como sistema de difusin de sus resultados y, sobre todo, de creacin de imagen, lo que favorece la disponibilidad futura de subvenciones. Se encuen-

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas tran ejemplos en todos los campos cientficos, pero en el mbito biosanitario, por su incidencia sobre la salud de las personas, es donde es ms sencillo visualizarlo. Diversas fundaciones con fines sociales han considerado la culturalizacin cientfica como una de sus prioridades. Ayuntamientos y comunidades autnomas han visto en las actuaciones de temtica cientfica una va de culturalizacin tanto como de creacin de imagen propia. Por ello, se han desarrollado programas diversos que van desde la generacin de espacios al fomento de actividades culturales o la subvencin directa a entidades y asociaciones con ideas de actividades a desarrollar. Se ha comentado anteriormente el xito de los museos de ciencia, diseminados por todo el territorio. Su modelo de exploracin abierta y no dirigida es apreciada tanto para la enseanza de contenidos reglados por parte de los docentes como para el ocio familiar con contenido. Al mismo tiempo, la obsolescencia tecnolgica de muchas instalaciones industriales ha permitido la proliferacin de centros relacionados con la arqueologa industrial reciente o antigua, lo que ha contribuido adems a la dinamizacin de ncleos de poblacin de economa deprimida. El mismo comentario es vlido para todo el sistema de espacios naturales con distintos grados de proteccin y su sistema de visitas. Las semanas y ferias de la ciencia han proliferado tambin a escala general, autonmica y local. Una de las actividades ms abundantes en sus programas y la ms fcil de organizar a falta de ms ideas o de mayor voluntad de dedicacin es la sesin de puertas abiertas a las instalaciones de los centros participantes. Por su parte, diversos centros de investigacin de alguna envergadura mantienen programas propios de demostracin de sus investigaciones, con participacin de estudiantes y otros colectivos. Las ferias de la ciencia se han desarrollado preferentemente en el marco de las actividades acadmicas, presentaciones de proyectos escolares de investigacin y similares, pero pueden tambin desarrollarse al margen del mbito escolar. En lo que se refiere a los medios de comunicacin clsicos la perspectiva no es tan optimista. Cabe distinguir aqu la informacin sobre la actividad cientfica de centros y cientficos, de la informacin cientfica relacionada con alguna catstrofe o situacin de emergencia. La primera suele darse cuando algn equipo ha desarrollado alguna investigacin de inters potencial, y suele tratarse de una actuacin preparada y de carcter positivo. En cambio, en el segundo caso el tratamiento de la informacin es ms ambiguo. Aparece en ciertas piezas informativas la responsabilidad directa, no de las malas prcticas, sino de la ciencia o de la tecnologa como tales en la situacin no deseada, lo cual puede generar una aversin o descrdito del mbito cientfico o tecnologa involucrados. Por otra parte, en tales situaciones los medios precisan urgentemente del cientfico una opinin experta inmediata, que en la mayora de los casos no puede estar bien fundamentada, por la urgencia, por el desconocimiento del experto de la situacin exacta del evento, o porque se le pregunta por un mbito que no es exactamente el de su especialidad; y es bien sabido que el cientfico es muy reacio a responder con afirmaciones taxativas y sobre temas de otro mbito. En ambos casos se aprecia la necesidad de la mejora de la comunicacin entre cientfico y medio. No son muchos los peridicos que mantengan explcitamente pginas especficas de ciencia no relacionadas con los hechos noticiables. Con todas las excepciones que se quiera, ms bien la tendencia parece ser la de ilustrar con voces autorizadas cientficas las noticias generales. Ciertamente el mundo cientfico, debido a su propia metodologa y ritmo de trabajo, no suele generar abundantes noticias de impacto, y por ello los peridicos generales suelen hacerse eco de noticias cientficas tomadas de la prensa especializada, o bien proporcionadas y filtradas previamente por los gabinetes de comunicacin.

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Informe ENCIENDE Las revistas de divulgacin para el gran pblico se limitan a la paradigmtica Muy Interesante, fundada hace 20 aos, que a su xito mantenido de lectores se suma la crtica de ciertos cientficos a sus contenidos y estilo. Tal discusin es una ilustracin perfecta de la disyuntiva entre pblico amplio y nivel cientfico, al que se volver en las propuestas de mejora. Otras revistas de alta divulgacin, como Investigacin y Ciencia se dirigen en principio a un pblico mucho ms restringido. Por ltimo, los libros de divulgacin cientfica empiezan a despegar, con algunos relativos best-sellers. Muchos de ellos son traducciones de autores extranjeros, pero otros son publicados por autores nacionales, desde la doble perspectiva de cientfico que divulga su investigacin, o bien de divulgador de la investigacin de otros. Se da aqu, a escala reducida, el fenmeno de las modas temticas: hay temporadas con xito para los libros sobre salud, sobre la mente, sobre matemticas, sobre ciencia del espacio, sobre biologa, o, ms recientemente, sobre ciencia en la cocina. Se echa en falta una adecuada divulgacin, especialmente de la qumica y otras disciplinas que han sido motivo de estudio entre los museos de ciencia. Tambin, a cierta escala, se da el fenmeno de autores mediticos, como Eduard Punset o Valent Fuster. La perspectiva de futuro es optimista, si bien para un entorno relativamente cerrado, salvo los ltimos ejemplos citados, entre otros pocos. En el mundo audiovisual clsico, las televisiones generalistas programan en ocasiones espacios cientficos que suelen estar limitados a aspectos de la naturaleza de la Tierra, o al espacio, con cierta produccin propia vinculada al medio ambiente o al ecologismo, en la lnea de El Escarabajo Verde. Suelen ser comunes reportajes sobre temas conflictivos relacionados con la ciencia, como el cultivo de transgnicos, el cambio climtico o la energa nuclear. Otro tipo de programas con contenido cientfico son los que presentan experimentos espectaculares, como El Hormiguero. Tambin estn presentes, con mayor o menor frecuencia y audiencia, programas como Redes o Ququicom (en la televisin autonmica catalana), con mayor vocacin divulgativa. La proliferacin de cadenas ha llevado a la aparicin de numerosas productoras de contenidos para los medios, algunas de las cuales se han especializado en contenidos cientficos variados. Las televisiones temticas como los canales Discovery en sus diversas temticas o National Geographic cumplen un buen papel y sus reportajes son habitualmente de gran calidad, pero su audiencia es reducida. Los debates televisivos o radiofnicos son un arma de doble filo. Con mucha frecuencia se producen debates sobre temas con una componente cientfica o tecnolgica, como el cierre de las centrales nucleares, algn episodio de seguridad alimentaria, la crisis energtica, una nueva terapia para curar o paliar alguna enfermedad temible, el cambio climtico, terapia gnica, los transgnicos, las energas renovables, la nanotecnologa, la crisis de materias primas y del petrleo, y tantos otros temas... Para fomentar la audiencia, se procura en muchos casos el debate lo ms ruidoso posible, sentando en la misma mesa a defensores de posturas encontradas. Ello es legtimo en temas cuyos aspectos tcnicos no cabe someter a discusin, y el debate se centra en debatir la oportunidad social o econmica del tema, como sera un debate sobre un trasvase. Otra cosa, y rechazable, es plantear debates sobre temas en los que hay un consenso en la comunidad cientfica, pero que se contraponen a planteamientos no validados cientficamente. Se muestra al experto cientfico y al contraexperto con la misma credibilidad a los ojos del pblico porque ambos se sientan en la misma mesa, y en el planteamiento del debate estn en igualdad de condiciones, con el agravante que en el juego televisivo argumentar y razonar basndonos en evidencias no es garanta de convencer. Cualquier debate sobre un tema candente es susceptible de enfocarse correctamente, pero suele transformarse en un pugilato entre ciencia y pseudociencia, que a

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas los ojos del pblico no avisado es visto como un debate entre dos posturas cientficas ambas plausibles, y sobre las que los cientficos no se ponen an de acuerdo. Aunque no de forma buscada, la publicidad est tambin relacionada con la presencia de la ciencia en los medios. En efecto, muchos mensajes publicitarios se basan en argumentos cientficos. Ello es un arma de doble filo. En la publicidad televisiva o grfica de diversos productos cosmticos, automviles, detergentes, la tecnologa y la ciencia son valores positivos: la bata blanca es el testimonio experto y la fuente de confianza. En cambio, en los productos alimentarios los valores predominantes son la tradicin, la naturalidad, el equilibrio, el hecho de que un alimento sea completo y sin que estn avalados por un cientfico sino por una abuelita o por una mam. Aqu aparece una terminologa relativamente cientfica, pero polismica. El uso publicitario de trminos cientficos en su literalidad, no en su sentido genuino son un aval al producto, pero generan una confusin no explicitada al espectador poco avisado. Muchas radios clsicas mantienen espacios especializados dedicados a las ciencias, de mayor o menor inters. Las temticas son variadas, aunque predominando probablemente los temas ms prximos al pblico general, como temas de salud, de seguridad alimentaria, de medio ambiente. Su labor es positiva, pero su audiencia y su impacto probablemente escasos. En cambio se aprecia una explosin de plataformas en la red de comunicacin cientfica. Centenares de blogs individuales o de grupos de investigacin muestran al da la investigacin propia, o son comentarios sobre la investigacin ajena, y llenan el espacio en una telaraa de referencias mutuas. Las webs de instituciones cientficas de todo tipo muestran sus centros, sus investigaciones, experimentos en red, noticias... No se concibe una entidad con algo que decir que no lo diga en red. Como fuente Al reflexionar sobre el contexto social en el que se pretende incidir para ayudar a la motivacin para la de difusin rpida de contenidos es ptima, si bien su impacto es muy variable. Toda la actividad de los diferentes medios indicados ha llevado a la necesidad de formacin de cohortes de comunicadores cientficos. Procedentes de las carreras cientficas, o de las carreras relacionadas con la comunicacin en todos los sentidos, la profesin de comunicador cientfico es una salida profesional vista como interesante y motivadora para muchos graduados. Su incorporacin a en los puestos de trabajo es muy variable pues los medios de comunicacin clsicos tienen plantillas muy estables o a la baja. En cambio, se ha generado gran nmero de gabinetes de comunicacin tanto en las nuevas iniciativas de comunicacin (diarios digitales), como en instituciones de divulgacin, museos clsicos y modernos, y, obviamente, en los centros de investigacin, universidades y en grupos de investigacin potentes. Muchos de estos gabinetes son de dimensiones reducidas y sometidos a los vaivenes de las estructuras de direccin de los centros a los que sirven, por lo que la movilidad de los profesionales es muy alta. En correlacin con ello, una parte significativa de profesionales se deriva hacia una actividad de free-lance. Ello permite suponer que existe la necesidad de proporcionar al colectivo mecanismos giles de formacin, de informacin y de plataforma de comunicacin entre profesionales. Existen asociaciones de comunicadores, que en algunos casos incluyen periodistas y cientficos. Tales estructuras pueden dinamizar a estos profesionales, pero se debera tambin potenciarlas para facilitar su labor.

2.2.2 Identicacin de problemticas y recomendaciones

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Informe ENCIENDE formacin en ciencias y tecnologa, aparecen dos tipos de problemticas: las genricas de la sociedad occidental, y las especficas de la sociedad espaola. Los principales rasgos caractersticos que, de forma genrica, inciden en la dificultad de transmitir valores, lneas de pensamiento y actuaciones para fomentar el gusto por las ciencias y su formacin, son, en trminos generales y con todas las excepciones que se quieran, los siguientes. Por un lado, hay poca conciencia de que la sociedad descansa sobre principios basados en la ciencia y la tecnologa. Este hecho, en el fondo asumido por todos, se da por descontado, sin asumir la necesidad del esfuerzo continuo que representa la mejora y el progreso en todos los temas. Adems, los medios de comunicacin fomentan frecuentemente el sensacionalismo, al seleccionar entre sus informaciones los temas de ms espectacularidad, especialmente los relacionados con terapias milagro, o con riesgos apocalpticos de todo tipo. En este sentido, las pseudociencias estn presentes en todos los medios, casi siempre mostradas en pie de igualdad con la ciencia, en confrontacin con ella, pero con matices ms positivos por plantear propuestas ms sencillas, globales y en lenguaje ms directo. Por otro lado, no se respeta y valora de la forma que merece el conocimiento cientfico como conocimiento basado en evidencias y producto del consenso de muchos expertos y, por tanto, un conocimiento altamente fiable. En muchos temas de relevancia social, especialmente en temas con implicaciones ideolgicas o morales, por cada experto existe un contraexperto cuya opinin diverge sin, a veces, estar basada en evidencias. Esto dificulta que la discusin sea abierta y constructiva. En paralelo, socialmente se preconiza un uso exacerbado del principio de precaucin: esto es, abstenerse de actuar hasta que no se hayan comprobado todos los efectos imaginables, comprobacin que en muchos casos es imposible. Es asimismo destacable el omnipresente anumerismo o dificultad de la comprensin de los valores numricos y los rdenes de magnitud de los fenmenos o medidas. En la sociedad espaola, adems, se dan aspectos propios que se aaden a los anteriores como la poca tradicin cientfica y tecnolgica, con pocos perodos histricos en que la ciencia haya sido relevante y valorada socialmente. Al no existir demasiados modelos de ciencia y de cientficos de referencia, es ms difcil la identificacin con los mismos y el mecanismo de arrastre social que pueden generar. Esta situacin va cambiando hacia mejor a lo largo de los aos. Se aade a esta realidad la existencia de un currculo y un forma de ensear ciencias tradicional que muestran una relacin muy escasa con los distintos aspectos de la vida cotidiana (ello es tema de anlisis y propuestas en el apartado de enseanza de las ciencias de este documento).

PROPUESTA 11
Crear un observatorio que evale la cultura cientca de nuestra sociedad. Este observatorio debera recoger peridicamente datos sobre las caractersticas del conocimiento cientco general del pas y proponer y priorizar actuaciones en funcin de los resultados obtenidos. Podra relacionar y comparar los resultados de las distintas evaluaciones que actualmente se realizan, analizarlas crticamente y proponer de nuevas, siempre en funcin de la posibilidad de aplicar las posibles propuestas que se deriven de la evaluacin, informando la enseanza de las ciencias y la comunicacin cientca.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas Finalmente, es necesario hacer una reflexin sobre la pseudociencia, cuya presencia en nuestro entorno es innegable, y ante este hecho caben dos posturas, desde el mundo cientfico: su ignorancia, o el reconocimiento de que est ah. Los medios de comunicacin frecuentemente enfrentan ciencia y pseudociencia, por lo que la postura de la ignorancia es inviable si lo que se desea es la presencia social y la visibilidad de la ciencia, que no dispone ni del monopolio y el control de los medios, ni de un sistema comunicativo propio que pudiera vivir al margen. Como consecuencia de todo lo anterior, hay un bajo nivel de cultura general, y especialmente de cultura cientfica y tecnolgica comparativamente con otras sociedades de ms tradicin. Poder evaluar peridicamente estos niveles, analizando los posibles causantes de esta situacin, ayudara a plantear iniciativas dirigidas a una mejora de la culturalizacin cientfica de la sociedad. El mbito social puede contribuir de modo importante a la mejora de la percepcin de la ciencia, del incremento del consumo de productos culturales con base cientfica, y, en definitiva, ayudar tambin a generar un clima social ms favorable para la educacin reglada en ciencias y para el auge de vocaciones cientficas. Cabe distinguir dentro del mbito social tres submbitos diferenciados: el submbito familiar, el submbito del ocio y el tiempo libre, y el submbito de la comunicacin social. Evidentemente los tres se solapan en multitud de elementos, por lo que su anlisis y las propuestas de mejora no pueden hacerse independientemente en muchos casos. En el proyecto ENCIENDE, dentro de este mbito social, se pueden distinguir globalmente dos tipos de propuestas: las dirigidas a incrementar la motivacin de la poblacin, especialmente la infantil y juvenil, hacia las ciencias; y las destinadas a incrementar la cantidad y calidad de la presencia de las ciencias, los cientficos y sus producciones en la sociedad, y especialmente en los medios de comunicacin. De los tres submbitos esquematizados aqu, los dos primeros el familiar y el de ocio y tiempo libre son especialmente idneos para el fomento individual de motivacin, valores y competencias que facilitarn el inters, la bsqueda y asimilacin posterior de contenidos cientficos. A continuacin se sugieren diversas propuestas de actuacin en todos los submbitos. Muchas de ellas no son de la incumbencia directa de cientficos, docentes ni divulgadores cientficos, por restringirse a entornos familiares o a actividades comerciales desarrolladas libremente por la iniciativa privada. El papel de cientficos, enseantes y divulgadores en tales actividades ser el de facilitadores y promotores de espacios o momentos donde llevar a cabo las actuaciones a nivel privado, sin pretender asumir un dirigismo o tutela no pertinentes. En lo que se refiere al submbito familiar estricto, el estmulo de los padres es decisivo tanto para el xito escolar como para la generacin de mentes abiertas y estimuladas. Ello no es especfico, evidentemente, de la educacin para la ciencia. Obviamente la ciencia no tiene en muchos hogares el mismo papel que la lectura literaria u otras actividades culturales como la msica o la expresin plstica. Para conseguir un entorno estimulante se requieren unos padres interesados y capacitados, y una cierta disponibilidad de medios y de entorno social, disponibilidad que incumbe en parte a la administracin y tambin a la comunidad cientfica. Ello restringe probablemente las propuestas a ciertas tipologas familiares, y desde luego no siempre por razones econmicas. Algunas de las propuestas no son, obviamente, cientficas en sus contenidos, pero s facilitan aproximarse a las prcticas y valores de la ciencia. Un ejemplo de estas propuestas seria el fomento de las situaciones estimulantes en familia: participacin en proyectos comunes entre todos los miembros de la unidad familiar, como organizacin de fiestas o conciertos familiares o la introduccin pro-

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Informe ENCIENDE gresiva del nio en los hobbies de los adultos (bricolaje, fotografa, naturaleza, informtica, redaccin). Tambin el fomento de la lectura, la escritura y las aficiones artsticas, plsticas o musicales o las actividades en bibliotecas y ludotecas y las visitas a museos y exposiciones variadas. Las excursiones, viajes, estancias, con contenidos y actividades variadas as como la asistencia familiar a eventos poco habituales, como eclipses, migraciones de especies, floraciones, fenmenos meteorolgicos notables, pueden ser un buen contexto en el que desarrollar el inters por la ciencia, como tambin la organizacin sistemtica de recuerdos, vivencias, experiencias o de diarios, cronologas, lbumes y colecciones, presentando los resultados a otros miembros familiares y sociales del barrio o del municipio, en el marco de actividades sociales peridicas (fiestas mayores, semana de la ciencia, feria de la ciencia y similares). La cultura y motivacin paternas son decisivas en todo el proceso de alfabetizacin y formacin cientfica propuesto anteriormente, y aqu radica uno de los puntos dbiles de toda propuesta en este submbito. All donde el entorno familiar no llegue, debera ser el entorno social el que posibilitara el acceso a tales experiencias vitales motivadoras. Las formas de fomentar este tipo de actuaciones familiares solo indirectamente son incumbencia de la comunidad cientfica. La va idnea para su impulso ser, probablemente, a travs del personal docente de niveles de infantil y primaria, por los conductos habituales de relacin con los padres de sus alumnos. Estas son las edades en las que los padres pueden ser ms receptivos a las citadas propuestas, en parte debido a la menor autonoma de sus hijos. Por tanto, en las acciones de formacin cientfica dirigidas al profesorado de estas etapas se debern incluir no solo aspectos relacionados con la enseanza y aprendizaje de las ciencias para alumnos, sino tambin de metodologas y propuestas para el estmulo de la participacin activa de sus entornos familiares. En el submbito del ocio y tiempo libre, se comentan aqu diversas propuestas de actividades, relacionadas o no con el mbito familiar. Por un lado, el fomento de juegos cientficos y no cientficos nos parece importante, pues el juego como simulacin de la realidad es una vivencia insustituible. La enorme variedad de juegos permite potenciar aspectos muy distintos, todos de gran utilidad para la adquisicin de muy diversas habilidades. Para una adecuada formacin se debera recomendar suministrar al nio de forma progresiva una amplia variedad de juegos de todos los tipos, desde juegos experimentales de qumica, meteorologa o botnica hasta juegos de conocimientos de cultura general, pasando por aparatos de observacin similares a los profesionales (telescopios, microscopios, terrarios). Hay abundancia de juegos de estas tipologas en el mercado, que es en buena parte globalizado. Algunos de los productos son excelentes y de gran calidad. No es, por tanto, prioritario fomentar la creacin de nuevos productos. En cambio, una accin que puede ser til para los fines del proyecto es el uso de algunos de dichos juegos en acciones y actividades de difusin cientfica. Se relacionaran as las experiencias cotidianas del uso de juegos con los fe-

PROPUESTA 12

Tomar conciencia de la importancia del papel de la familia en el fomento de la cultura cientca. En consecuencia se hace necesario el fomento y la facilitacin de la involucracin de las familias en actividades relacionadas con la ciencia, como los juegos cientcos o las visitas a museos de la ciencia.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas nmenos o conceptos cientficos de superior nivel. Por indicar solo algunos ejemplos, en talleres de divulgacin matemtica pueden usarse juegos de azar de uso comn. Para visualizar estructuras atmicomoleculares se puede recurrir a juegos de construcciones de piezas elementales. Y se pueden usar productos y utillaje de juegos comerciales de qumica, de biologa o de cualquier otra rea en talleres elementales de estas materias, trascendiendo de forma creativa las propuestas de las instrucciones de los propios juegos. Por otro lado, las visitas a museos de ciencias u observatorios de naturaleza, entendindose aqu que su visita se realiza en un entorno familiar y de tiempo libre, al margen de su papel en la enseanza reglada, que se desarrolla en otro contexto y con otros contenidos. La tipologa de centros, museos y observatorios es enormemente variada. Son de gran inters para personas ya motivadas, pero debera hacerse un esfuerzo de diseo de mdulos, itinerarios y contenidos, para interesar inicialmente a visitantes poco motivados. El objetivo general de dichas instalaciones suele ser explcitamente la motivacin, dejando en un segundo trmino la enseanza y aprendizaje de contenidos. Un defecto importante del diseo de muchos de los mdulos que permiten experimentar con los mismos es precisamente su excesiva facilidad de manipulacin, solo tocando botones sin la ms mnima comprensin de lo que ocurre en el mdulo, por lo que deberan potenciarse ciertas mejoras, como plantear unidades con situaciones de la vida cotidiana relacionadas con el concepto cientfico implicado, quiz incluyendo los juegos indicados en el apartado anterior, o desafos intelectuales con resolucin a lo largo de la visita y potenciar los clics mentales. Tambin sera oportuno introducir aspectos cuantitativos y de visin de futuro y especializar los mdulos y sus contenidos para distintas edades y niveles. En diversos campos en los que el uso de mdulos es inviable, oneroso o poco prctico, pueden disearse talleres con monitores especializados. La qumica es un campo especialmente difcil de reducir a mdulos, y la manipulacin de determinados productos es inviable por parte de los visitantes. En cambio, los talleres de demostracin con experimentos de base qumica son espectaculares y enormemente motivadores. Adicionalmente, sera necesario procurar redactar los textos explicativos para diferentes niveles de usuario, intentando rehuir los grandes paneles de texto, as como publicar guas de visita del museo para distintos niveles, edades y objetivos. Estas propuestas de mejora requieren de la complicidad entre las direcciones de los museos y observatorios y la comunidad cientfica. La creacin de foros de trabajo entre ambos colectivos es fcil, la comunicacin es fcil tambin y los resultados pueden ser aplicables sin demasiadas dificultades. En el mbito del ocio destacan tambin actividades antes mencionadas como la Semana de la Ciencia o similar que, al margen de su xito, deberan fomentar ms la coordinacin de actividades cientficas a todos los niveles, mediante actividades transversales comunes a diferentes instituciones. Otras actividades menos convencionales seran las colonias y los campamentos cientficos. Son ideales para nios o adolescentes ya motivados y, de hecho, algunos proyectos van dirigidos a adolescentes y jvenes especialmente seleccionados por su rendimiento acadmico. Otros se dirigen a colectivos locales o regionales motivados por un aspecto especfico, como la mejora de algn entorno natural degradado, el estudio de un ecosistema marino, de una comarca, o las estancias en uno o varios centros de investigacin donde se lleve a cabo un programa de actividades diseado para el colectivo. En la misma lnea, el voluntariado cientfico es tambin una propuesta muy apta para el pblico adolescente y juvenil. A partir de cierta edad la propuesta de campos de trabajo arqueolgicos o paleontolgicos, la colaboracin en campaas de obser-

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Informe ENCIENDE vacin, etc., puede ser muy motivadora, siempre que no sea excesivamente tediosa, se muestre el progreso a partir de las observaciones o el trabajo realizado, y se potencien los aspectos relacionales, interculturales y lingsticos, fomentando la presencia de jvenes de distintas procedencias. El desarrollo de acciones en este campo requiere la colaboracin estrecha de la administracin pertinente, la comunidad cientfica implicada y expertos en la comunicacin cientfica y/o enseanza de las ciencias, tanto para el diseo de actividades como para la formacin de monitores especializados, la logstica y la seleccin del personal asistente, pues se debe garantizar una capacitacin en temtica cientfica de aquellos que llevarn a cabo estas actividades. Existen ya muchas iniciativas experimentadas en este sentido, por lo que solo cabe plantear su fomento all donde se aprecie la carencia de las mismas, y su extensin a otros mbitos. La mayor parte de aspectos comentados para los museos de ciencia sobre niveles y adecuacin de lenguaje valen tambin para este tipo de actividades. Otro eje de accin a desarrollar sera las visitas a centros cientficos. Debera disponerse de un mecanismo sistemtico, estable y desburocratizado de visitas a centros de investigacin y centros tecnolgicos, y complementariamente a industrias de todo tipo, por parte de grupos organizados de todos los niveles, incluyendo visitas escolares y poblacin en general. Este mecanismo existe por parte de ciertas instalaciones, como depuradoras de aguas residuales, determinadas instalaciones industriales y museos. Sin pretender sustituir las iniciativas existentes, se trata de ofrecer un catlogo completo de disponibilidades, y fomentar la generacin de visitas organizadas all donde no exista, no solo organizando visitas para jvenes (como ya se viene haciendo hasta ahora) sino tambin plantendose el reto de abrir estas instalaciones e industrias a los nios ms pequeos. Por ltimo, el submbito de la comunicacin social, presencial o virtual, es donde la comunidad cientfica tiene presencia de forma directa, tanto en sus personas como en sus producciones. Es, por tanto, el que requerir propuestas ms especficas, de muy distinto nivel. Por un lado, se hace necesario un plan de comunicacin global. En este sentido, una primera propuesta de mejora deseable en el marco de la COSCE sera definir, dotar y mantener un plan de comunicacin global ms ambicioso que el actual, para la consecucin de diversos objetivos deseables a travs de iniciativas como la generacin de una plataforma institucional estable de comunicacin, que incluya web, organizacin de jornadas, boletn electrnico, forum/blog de debate y otros medios. Este canal debera permitir el acceso y participacin activa de profesionales de la comunicacin y cientficos de forma individual, con asociaciones empresariales, sectoriales, temticas, asociaciones de tcnicos y asociacio-

PROPUESTA 13
Mejora, en calidad y cantidad, de la oferta de ocio relacionada con la ciencia, con la colaboracin de cientcos, Administracin y el mbito de la enseanza de las ciencias. Entendiendo que el tiempo de ocio es un buen mbito en el que llevar a cabo el fomento de la cultura cientca, se debe procurar ofrecer al mximo experiencias de calidad motivadora y formativa, con personal debidamente formado y con propuestas con un claro enfoque educativo para garantizar la promocin de la cultura cientca.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas nes cientficas diversas. El web debera ser el portal de referencia para la bsqueda de informacin de la ciencia y de la promocin de la cultura cientfica en Espaa para el profesional y para el interesado. En paralelo, se debera garantizar el mantenimiento sistemtico y actualizado de la red de contactos con los gabinetes de comunicacin de universidades, centros de investigacin, o parques cientfico-tecnolgicos para facilitar el flujo de informacin y la generacin de ideas de potencial inters de difusin de unos a otros centros y facilitar la presencia sistemtica de cientficos en los medios de comunicacin para la presentacin de las investigaciones propias de gran calidad. Ello requiere la complicidad de los medios interesados, que han de ver en la iniciativa una forma de facilitar su labor y no una voluntad de dirigismo, y planteara la creacin de un mecanismo de disponibilidad de equipos de cientficos de referencia para la atencin urgente a los medios de comunicacin sobre cualquier noticia con componente cientfica. Ello existe de forma embrionaria en algunas universidades y centros, y los medios de comunicacin lo usan con cierta frecuencia. Se echa en falta un mecanismo algo ms gil y puesto al da constantemente. Tambin se hace necesaria la potenciacin de la relacin de los cientficos con las asociaciones ya existentes de divulgadores cientficos y medios de comunicacin. Se trata de colaborar con las existentes, ayudar a su generacin all donde no existan y haya masa crtica para crearla y buscar la complicidad activa de otros sectores sociales preocupados por la misma temtica (gobiernos, educacin, empresariado, sindicatos, colectivos de cientficos y tecnlogos...), mantenindose relaciones con colectivos anlogos de otros pases. Para este mismo mbito, y en relacin con los debates (televisivos o radiofnicos) que comentbamos en el apartado anterior cabra mejorar los formatos, y quiz fomentar el diseo de un cdigo deontolgico o unas buenas prcticas de debate para evitar que la buena intencin del cientfico que se presta a debatir se vuelva en contra del propio mensaje cientfico. En cuanto a la publicidad que, como hemos comentado anteriormente puede utilizar los trminos cientficos de manera engaosa, quiz un sistema de comentario-denuncia de malas prcticas en este mbito sera posible y deseable. Desde luego no se plantea aqu una regulacin completa del mundo de la publicidad ms all de la normativa vigente en materia alimentaria o sanitaria, ni se preconiza la defensa de la ciencia como algo intocable. De lo que se trata es de que se incremente la cultura cientfica general, que haga ms difcil el que la publicidad engaosa prolifere. Finalmente, sobre la presencia de las variadas formas de pseudociencia mencionada antes, creemos que esta debera transformarse en una oportunidad para la ciencia y los cientficos. Cabe la posibilidad de generar diversas acciones en este sentido, desde el desacomplejamiento y la voluntad de ser comprendidos. Muchas de las acciones que se han llevado a cabo han adolecido de exhibicin de superioridad por parte de los impulsores de las iniciativas, y de la voluntad de desprestigio de los pseudocientficos y, lamentablemente, de los usuarios y de los creyentes. Esta estrategia se revela inadecuada e intil, porque no analiza la base del problema, que es el de las motivaciones que llevan a alguien a abrazar determinada terapia o creencia. Se debera llevar a cabo un trabajo de anlisis riguroso, como exposicin clara de los logros cientficos, con el reconocimiento de la falta de respuestas en muchos campos, y con el planteamiento de que el mtodo cientfico y el desarrollo de las ciencias desde sus propios paradigmas y su superacin son la va idnea de progreso del conocimiento. No hay aqu una propuesta de accin a emprender, sino solo la propuesta de que sea una lnea de desarrollo en los prximos aos. Existen experiencias de trabajo sobre pseudociencias a nivel escolar, pero sera de desear una visualizacin para el gran pblico de la visin de esta temtica desde las ciencias. Una exposicin en un museo, acompaada de debates,

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Informe ENCIENDE quiz? En todo caso, un manual de buenas prcticas para divulgadores sobre temas de pseudociencia sera deseable y de utilidad en muchos casos. Para terminar, podran proponerse a estudio un par de actividades de impacto en dos tipos diferentes de actuacin como, por ejemplo, el diseo de un acto con relevancia meditica que englobe algunos de los eventos organizados, entrega de premios, presencia de cientficos destacados, y acuar un nombre para ello, o el fomento de juegos y concursos competitivos y atractivos en medios de comunicacin, con uso creativo de nuevas tecnologas. Las acciones de formacin de colectivos son tambin necesarias, pues muchas de las propuestas de mejora que han ido apareciendo en el documento requieren la interaccin con otros colectivos de profesionales. Sera de desear la generacin de acciones formativas diversas, que se inscriban en los programas de formacin continuada de los citados colectivos. De la misma forma, la colaboracin con administraciones es requisito indispensable, ya que muchas de las propuestas indicadas requieren la colaboracin y coordinacin con administraciones estatales, autonmicas y locales. Se requiere, por tanto, decidir qu actuaciones prioritarias emprender y el nivel de colaboracin necesario, descentralizando el contacto al nivel requerido. La formacin en el tiempo libre (campos de trabajo, actividades de la naturaleza o

PROPUESTA 14

Aumentar la presencia de la comunidad cientca en los medios de comunicacin para poder ofrecer una informacin cientca de calidad a todos los pblicos. Con el objetivo de facilitar una comunicacin ms uida entre la comunidad cientca y el resto de mbitos (enseanza de las ciencias, empresarial, Administracin) se hace necesario un replanteamiento de la relacin de la comunidad cientca con los medios de comunicacin u otros canales de divulgacin cientca. El trabajo en torno a un plan de comunicacin global as como la mejora de las redes entre cientcos, divulgadores y medios de comunicacin pueden ayudar a tener una mayor y mejor comunicacin con la ciudadana.

actuaciones similares) o la formacin para educadores son ejemplos de actividades que precisan este tipo de coordinacin. Hay un sinfn de propuestas adicionales, algunas de ellas triviales, que se desprenden de los comentarios anteriores como, por ejemplo, generacin, cuando haga falta, de materiales de difusin masiva sobre temas de inters. La complejidad y heterogeneidad de nuestras sociedades hace que sea imposible analizar y comentar todas las oportunidades que se brindan para una educacin cientfica en los entornos no acadmicos. En cualquier caso, las posibilidades son infinitas, y los agentes sociales que intervienen en la educacin no reglada (familiares, monitores, comunicadores) deberan estar motivados, aceptar su rol y ejercerlo en todo momento. No se trata tanto de que se planteen actividades ldicas para la formacin cientfica, como de descubrir que las actividades ldicas, deseables por ellas mismas, puedan ser tambin momentos de formacin de forma natural.

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REFLEXIONES SOBRE LA CIENCIA EN EDAD TEMPRANA EN ESPAA:

LA

PERSPECTIVA CIENTFICA
a aproximacin cientfica al conocimiento y la comprensin es el primer prerrequisito para la educacin de los jvenes del siglo XXI. No solo porque ello les permitir, cuando crezcan, entender cmo funciona el mundo moderno, sino tambin porque la postura de la ciencia como conocimiento basado en la evidencia es el nico constructo filosfico concebido por la humanidad para determinar la verdad con algn grado de fiabilidad. Aunque el conocimiento no necesariamente garantiza la toma de buenas decisiones, el sentido comn sugiere que la sabidura es una consecuencia improbable de la ignorancia. En este sentido es vital que nuestros mejores cientficos ayuden a mejorar el nivel general de conocimiento cientfico.

SIR HAROLD KROTO

Catedrtico del Departamento de Qumica y Bioqumica The Florida State University Premio Nobel de Qumica 1996

Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.3 Reexiones sobre la ciencia en edad temprana en Espaa: la perspectiva cientca

JOS MIGUEL RODRGUEZ ESPINOSA y JOS LPEZ-RUIZ

Una sociedad cientficamente culta es ms humana, ms avanzada y ms libre. En Espaa se detecta una persistente falta de cultura cientfica en la sociedad. La COSCE quiere involucrarse en la tarea de intentar corregir este dficit. Con este fin se proponen una serie de actuaciones cuyo nfasis principal se centra, en esta primera etapa, en llevar la ciencia a la escuela primaria, como paso previo para mejorar la cultura cientfica de la sociedad. Para poder llevar a cabo esta importante tarea, es imprescindible que los cientficos tomen un papel activo en este proyecto.

enfermos o cuando vamos de viaje. Todo est fuertemente marcado por los avances cientficos y tcnicos, por lo que el conocimiento cientfico se hace necesario en el da a da de los ciudadanos. Incluso en determinados aspectos de la poltica (por ejemplo, la discusin nuclear) la ciencia tambin est presente. Una toma de decisiones al respecto implicara un conocimiento adecuado si se quieren evitar errores. Por otra parte, se observa que incluso en la universidad, campos que tradicionalmente se consideraban humanistas puros en contraposicin a los cientfico-tcnicos, adoptan mtodos de la ciencia como metodologa habitual de trabajo. Al mismo

2.3.1 La educacin cientca de la sociedad

La ciencia, como fenmeno diferencial de la especie humana, es en la sociedad moderna motor fundamental del desarrollo humano y econmico, por lo que una sociedad culta no puede ignorar la ciencia. La educacin cientfica de la sociedad puede construir ciudadanos ms libres, ms dueos de su destino, con ms capacidad de asombrarse por la belleza de la naturaleza, y con un mejor conocimiento de las propias limitaciones de la ciencia. La sociedad moderna est permeada por la ciencia y la tcnica. Basta que miremos a nuestro alrededor, que examinemos lo que llevamos en el bolsillo, que pensemos en lo que hacemos cuando estamos

tiempo, se diluyen las fronteras entre reas de conocimiento y es cada vez ms habitual que equipos multidisciplinares trabajen juntos en la resolucin de problemas, tanto de tipo acadmico como de la vida cotidiana. No es de extraar, por tanto, que una de las conclusiones del informe 20/20 del Consejo Europeo de 25 y 26 de marzo de 2010 establezca que: 5. Debemos centrar en mayor medida nuestros esfuerzos con objeto de impulsar el potencial de competitividad, productividad, crecimiento y convergencia econmica de Europa: a) La nueva estrategia se centrar en aquellos mbitos clave en que sea necesario actuar: cono-

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Informe ENCIENDE cimiento e innovacin [trminos destacados por el autor], una economa ms sostenible, una elevada tasa de empleo e integracin social. ciencia. En un ambiente as no es extrao que medre la nigromancia y los echadores de cartas, o que proliferen las sectas religiosas o la pseudociencia, como ya se ha comentado en otros apartados de este informe.

2.3.2 El panorama actual en Espaa: situacin y recomendaciones

Lo anterior contrasta con el hecho de que la sociedad espaola actual en su conjunto tiene una escasa cultura cientfica, como se ha comentado en apartados anteriores de este documento. Este problema viene de lejos ya que Espaa nunca tuvo una revolucin industrial, al menos tan intensa como la que se desarroll en los pases anglosajones o en nuestro vecino del norte. Es cierto que Espaa, a pesar de un siglo XIX turbulento y un siglo XX marcado por la dictadura, ha aumentado en los ltimos 30 aos no solo su bienestar econmico, sino tambin su base educacional. En efecto, el ndice de alfabetismo es cercano al 100 %, la educacin obligatoria hasta los 16 aos abarca a toda la poblacin, y una buena parte de la poblacin accede a estudios universitarios. Estos cambios, sin duda, han llevado a una mejora tambin a nivel de la enseanza de las ciencias. Es evidente que la enseanza de las ciencias en nuestro pas, tal como se ha evidenciado en apartados anteriores de este informe, necesita mejoras, sobre todo a nivel de primaria, donde tiene una presencia muy insuficiente. La educacin cientfica en la educacin secundaria tiene ms presencia, aunque asimismo insuficiente para quienes no siguen su rama de ciencias. Por tanto, la poblacin que se decide por estudios humansticos o sociolgicos, tiene un vaco preocupante en sus conocimientos cientficos. Y ello a pesar de que, como hemos expuesto anteriormente, el mtodo cientfico impregna actualmente todas las reas del conocimiento. Reflejo de esta falta de un mnimo bagaje cientfico es la normalidad con que personajes importantes de la literatura o del derecho se vanaglorian de no saber de

Como acertadamente advierte el informe Accin CRECE (COSCE, 2005), la actitud de la sociedad espaola ante la ciencia es de pasividad. Pasividad a todos los niveles. El valor de la ciencia para una sociedad avanzada se reconoce, pero luego la ciencia no est entre las prioridades, como bien se ha visto en la crisis actual. La diferencia en la actuacin gubernamental de pases como Alemania o Estados Unidos y Espaa es notable. Mientras en aquellos pases los fondos destinados a educacin e investigacin no solo no se han recortado, sino que se han incrementado, en Espaa los recortes han sido importantes, como la COSCE y otras entidades han venido denunciando. Como no poda ser de otra forma, la pasividad tambin alcanza a los medios de comunicacin, tanto escritos como audiovisuales, ya que en ellos la ciencia est ausente o mal ubicada. En peridicos de extensa circulacin como El Pas, la ciencia, cuando aparece, lo hace en la seccin de Sociedad. En las televisiones generalistas no hay ciencia y, si excepcionalmente existe algn programa, se emite en horas de escasa audiencia. Ms an, cuando en programas que se transmiten en horas de ms audiencia, se introducen contenidos cientficos, el resultado es penoso, al presentar una ciencia estereotipada, orientada al espectculo y no al conocimiento, hecha por personajes que simulan ser un cientfico loco, por lo que contribuyen adems a distorsionar la imagen pblica de los cientficos. Incluso desde un punto de vista educativo, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria, si bien el currculo oficial define tanto el nmero de horas lectivas como los contenidos de ciencia, a menudo la falta de preparacin cientfica de los maestros hace que el resultado final no sea el adecuado

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas para preparar a los estudiantes para un futuro en el que la ciencia y la tecnologa son parte importante del paisaje, y el conocimiento cientfico es clave para entender y desenvolverse en este futuro. Futuro que, debido a esta falta de alfabetizacin cientfica, poca gente relaciona con la ciencia y la tecnologa, a pesar de los mensajes que a veces se oyen de gobiernos recientes, o de instancias supranacionales. Y es que, en el caso espaol, es lcito preguntarse si los mensajes sobre la importancia de la ciencia para incluso el futuro econmico de nuestra sociedad, estn de verdad interiorizados y asumidos por nuestros gobernantes, o solo se repite lo odo en foros internacionales. Adems, est la universidad espaola respondiendo a su parcela de responsabilidad? Se estn poniendo los medios para que la universidad sea reconocida por la sociedad como productora de conocimiento en todos los mbitos de las ciencias y las humanidades, conocimiento que a su vez llega a la sociedad para su engrandecimiento tanto econmico como cultural? Creemos que la respuesta a ambas preguntas es negativa. La universidad, aunque apuntan vientos de cambio, ha estado tradicionalmente ms centrada en su propio universo interno que en analizar y dar respuesta a las necesidades de una sociedad cambiante. Pocas veces se han hecho esfuerzos por presentar las investigaciones de frontera, llevadas a cabo por excelentes profesores o investigadores, en un lenguaje que pudiera entender la sociedad que financia, va impuestos, su trabajo. Afortunadamente esto est cambiando a mejor, y en los ltimos aos se nota un mayor inters de las universidades y centros de investigacin por divulgar su ciencia. De lo expuesto hasta aqu se desprende que el problema de la ciencia en Espaa tiene muchas facetas, y puesto que la cultura cientfica es deficitaria, quienes cultivamos la ciencia debemos contribuir a denunciar la situacin y en la medida de lo posible contribuir a su mejora. Para ello es importante parcelar la accin, establecer prioridades y plantear una serie de metas medibles para contrastar su progreso. Para mejorar la cultura cientfica de nuestra sociedad, empresa que necesariamente es a largo plazo, pensamos que hay que empezar por la infancia. Quienes hemos iniciado ENCIENDE creemos que el nio es curioso por naturaleza, que est ansioso por saber y conocer el mundo que le rodea como manera de integrarse en l y que debemos dedicar un esfuerzo de acercamiento de la ciencia mucho mayor del que actualmente se realiza. Es obvio que la educacin cientfica en las primeras edades tiene que ser preparada adecuadamente. Nos parece que ha de enfatizarse la exploracin del mundo por parte de los nios, y conseguir que vean la ciencia como una forma de explicar aquello que les atrae y asombra del mundo. Tal como los expertos en enseanza de las ciencias sealan, es necesario cambiar las metodologas de aula y conseguir que las clases se conviertan en lugares de construccin de conocimiento de forma ms anloga a la prctica cientfica, donde la indagacin tiene un papel destacado. Lo anterior implica asimismo una adecuada formacin cientfica de los maestros que, como se ha discutido en apartados anteriores, en materia de contenido cientfico resulta ser deficiente en nuestro pas. Maestros con una cierta formacin cientfica son muy necesarios para esta tarea. Igualmente es importante que estos maestros se mantengan al da, mediante cursos especiales, y se sientan motivados. Sin duda, la motivacin de los estudiantes depende en gran medida de la motivacin de los maestros. He aqu un primer reto: mejorar la formacin cientfica de los maestros y motivarles a que se mantengan al da. Independientemente de la necesidad de mejorar los canales institucionales de la formacin docente, los cientficos deben de participar compartiendo y haciendo disponible su conocimiento cientfico, en mejorar la presencia de la ciencia en el aula de pri-

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Informe ENCIENDE maria. Y aunque los cientficos no son expertos en la enseanza de las ciencias, pueden ayudar en esta tarea, si colaboran con los maestros, con los expertos en didctica y con la Administracin. En particular, involucrarse con la educacin infantil es un aspecto novedoso, ya que la mayora de actividades y colaboraciones que los cientficos han venido organizando hasta ahora se han dirigido a la enseanza secundaria, e incluso solo a bachillerato. Sin querer desmerecer estos esfuerzos, que son tambin importantes, si se tiene en cuenta que los alumnos de bachillerato cientfico ya hacen ciencias, el gran reto est en atraer a los nios a la ciencia, y no precisamente como algo extico y ajeno, que es la visin que a menudo se da de la ciencia, sino como algo que es cercano, que es interesante y que ha sido capaz de atraer a algunos de nosotros para toda la vida, dndonos grandes satisfacciones. La implicacin de los cientficos se debe de llevar a cabo mediante una triple accin: 1) compartiendo de primera mano su ciencia, su conocimiento cientfico experto, y su forma de ver el mundo, de preguntarse por l, de cuestionarlo, fomentando una visin inquisitiva de la ciencia, mostrando la importancia de la pregunta, animando la propuesta de alternativas, fomentando la bsqueda de respuestas; 2) mostrando su disposicin a asesorar sobre el conocimiento cientfico para el diseo de material educativo adecuado a estas primeras etapas de formacin, en colaboracin con personal especialista en didctica de las ciencias; y 3) hacindose visibles en su entorno para que la sociedad conozca mejor su trabajo y su perfil, modificando las visiones estereotipadas que se tienen generalmente y permitiendo que la sociedad conozca mejor la labor de la ciencia. Por ello, como organizacin que integra a la mayora de las sociedades cientficas de Espaa, COSCE est en una posicin inmejorable para impulsar el acercamiento del mundo de la ciencia al mundo de la infancia, como primer paso para esa otra tarea de ms largo alcance que es la mejora de la cultura cientfica de la sociedad. Y puede hacerlo fomentando en sus sociedades miembro la adopcin de programas de colaboracin entre cientficos, maestros y profesores de ciencias y expertos en didctica de las ciencias, para reorientar algunas de las actividades tradicionales de corte magistral e individualista (charlas, seminarios, materiales audiovisuales, etc.) en actividades donde se enfatice la pregunta, la indagacin y la reflexin, y donde los nios sean activos y participativos. Adems, sera importante que la COSCE articulara el esfuerzo de sus sociedades miembro, para aglutinar a cientficos interesados en este empeo, que pertenezcan a todas las disciplinas cientficas y que estn localizados en toda la geografa espaola. Un primer paso es la creacin de una plataforma,2 en la que se integren todas las iniciativas sobre educacin cientfica que se lleven a cabo, de modo que exista un repositorio de material y actividades disponible, para todos aquellos interesados en colaborar.

PROPUESTA 15
Impulsar el acercamiento del mundo de la ciencia al mundo de la infancia, como primer paso para esa otra tarea de ms largo alcance que es mejorar la cultura cientca de la sociedad. La COSCE, como organizacin que integra a la mayora de las sociedades cientcas de Espaa, debe promover la apertura de la comunidad cientca a la sociedad desde una vertiente didctica, y con la ayuda del profesorado.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas Adems de estas relaciones interdisciplinares, la comunidad cientfica y en concreto la COSCE utilizar su influencia como Confederacin de Sociedades Cientficas para trasladar a los responsables de su desarrollo las demandas de mejoras en el currculo de ciencia y la formacin de profesores y maestros, en particular para la escuela primaria, que desde el profesorado y el campo de la didctica de las ciencias se llevan reclamando desde hace tiempo. Para ello, colaborar tambin con las facultades de educacin en la organizacin de cursos de actualizacin cientfica para maestros, y promover la adopcin de metodologas basadas en la indagacin y la pregunta, ms que en la mera transmisin de conocimientos cannicos y memorsticos, tal y como sealan los resultados de investigacin en el mbito de la enseanza de las ciencias. Ms all, y con el objetivo de dar a conocer el trabajo de los y las cientficas y acercarlo a la ciudadana, alejndolo de una posible visin distorsionada o estereotipada de estos profesionales, se establecer una serie de canales que faciliten el contacto directo de los cientficos con la escuela primaria. Esto contribuir a acercar el mundo de los cientficos a los nios, presentando a los actores de la ciencia como ciudadanos normales y el trabajo de cientfico como un trabajo con aspectos positivos y negativos como cualquier otro, que puede entusiasmar y hacer feliz a quienes lo realizan. En la misma lnea, sera recomendable organizar visitas a centros de investigacin peculiares y a grandes instalaciones cientficas para los jvenes y sus familias, y promover encuentros con los cientficos que trabajan en los mismos. Estas iniciativas pueden incidir no solo en una mejora de la percepcin de la comunidad cientfica por parte de la sociedad, sino en el retorno social que la ciudadana merece como parte de su patrimonio.

PROPUESTA 16
Impulsar, desde la comunidad cientca, aquellos cambios en materia de enseanza de las ciencias que vienen reclamando el profesorado y los expertos en didctica de las ciencias. La comunidad cientca debe utilizar su peso como comunidad experta en esta disciplina para impulsar y promover aquellos cambios metodolgicos y curriculares que reclama la comunidad de enseanza de las ciencias y que van en la lnea de aumentar su cantidad y calidad. Un ejemplo es aumentar la presencia e importancia de los contenidos cientcos en las etapas de infantil y primaria, o la inclusin de metodologas de basadas en la indagacin y la pregunta como base de la actividad cientca en el aula.

PROPUESTA 17
Promover la apertura de la actividad cientca a la sociedad a travs de un contacto directo en la escuela o en otros mbitos, como visitas a grandes instalaciones cientcas. La comunidad cientca debe protagonizar un acercamiento real a la sociedad, haciendo visible su cara ms humana para romper estereotipos. Adems, este acercamiento debe servir como retorno social de la actividad cientca a la sociedad, hacindola conocedora de las iniciativas llevadas a cabo as como de su naturaleza.

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Informe ENCIENDE Esta accin de fomentar el inters de los nios por la ciencia pretende educar desde pequeos a los futuros ciudadanos para que sean conscientes del importante papel de la ciencia y para que mantengan su inters por ella hasta su edad adulta. Estaramos, por tanto, formando ciudadanos cientficamente educados, lo que redundara en una sociedad ms culta en todas sus acepciones, y mejor preparada para afrontar los retos del futuro.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

2.4 Conclusiones y recomendaciones transversales

Las 17 propuestas sectoriales realizadas por diferentes expertos a lo largo de la parte 2 de este Informe ENCIENDE, a partir de la reflexin sobre el estado de la cuestin de la educacin y cultura cientfica en edades tempranas en Espaa de la parte 1, muestran la existencia de interesantes interrelaciones entre los distintos mbitos analizados: la enseanza de las ciencias, la comunicacin de la ciencia y la comunidad cientfica en s. Esto permite plantear unas recomendaciones transversales del Informe ENCIENDE, en las que los diferentes agentes de los tres mbitos involucrados acten de forma conjunta y coordinada para conseguir el objetivo de una mejora futura en la educacin y cultura cientfica en edades tempranas en Espaa. En este apartado presentaremos estas propuestas transversales, as como el papel que COSCE, como confederacin de asociaciones cientficas que aglutina la comunidad de cientficos en Espaa, puede tener en la impulsin o realizacin de estas propuestas.

cias, en especial en edades tempranas, orientando la direccin de esta renovacin. De acuerdo con lo planteado en este Informe ENCIENDE, dicha renovacin debe realizarse en el marco de las competencias, lo que implica conseguir que el alumnado sea capaz de integrar saberes conceptuales, destrezas y actitudes para aplicar estos conocimientos en contextos nuevos y en su vida cotidiana. El nfasis en la aplicacin requiere replantear los contenidos de ciencias a tratar, reduciendo su cantidad pero aumentando su profundidad y relevancia. Esto implica focalizarse en unos ncleos centrales e imprescindibles de la ciencia escolar, en lugar de en listas de contenidos enciclopdicos. Tambin implica la necesidad de conectar los contenidos a aprender con la vida real, de forma que el alumnado perciba su relevancia y autenticidad. Esta reduccin y contextualizacin de los contenidos no es trivial, ya que permite un replanteamiento de las metodologas de aula hacia propuestas donde la indagacin y experimentacin de cierta duracin tengan un papel ms importante. De acuerdo con la investigacin en didctica de las ciencias, las medidas mencionadas

2.4.1 Propuesta transversal 1

Un gran nmero de propuestas sectoriales (propuestas 1, 2, 3, 4 , 5 , 6 , 7 y 16) evidencian la necesidad de una renovacin de la enseanza de las cien-

deberan contribuir a mejorar el aprendizaje de las ciencias y a aumentar el inters y la motivacin del alumnado hacia las ciencias. En consecuencia con las demandas de cambio mencionadas, la evaluacin en el aula de ciencias

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Informe ENCIENDE debe replantearse adaptndose al marco competencial. Esto implica que la evaluacin debe integrarse en el proceso de enseanza y aprendizaje, centrndose en regular al alumno sobre la aplicacin de los saberes, no solo de conceptos cientficos sino tambin a los relacionados con los procesos propios de la ciencia. Adems de la evaluacin interna, debe potenciarse la existencia de mecanismos de evaluacin externa acorde con este planteamiento. Los resultados de los mismos debern permitir una toma de decisiones razonada en materia de enseanza de las ciencias, con el objetivo de analizar y promover los objetivos de equidad y excelencia en la educacin cientfica que actualmente estn comprometidos. La necesidad de renovacin de la enseanza de las ciencias mencionada en la propuesta transversal 1 pasa, como apuntan las propuestas 8, 9 y 10, por un replanteamiento de la formacin del profesorategren la visin competencial; haciendo pblica la necesidad de esta renovacin; fomentando la elaboracin o recogida de vdeos o descripciones de buenas prcticas docentes en esta direccin o estableciendo premios y galardones a las iniciativas de renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco competencial, entre otras, en particular para los docentes de ciencias en edades tempranas.

2.4.2 Propuesta transversal 2

PROPUESTA TRANSVERSAL 1
Sealar la necesidad de, apoyar y potenciar una renovacin de la enseanza de las ciencias, no solo de los contenidos o metodologas de aula, sino tambin del enfoque de la evaluacin interna y externa, que ponga el acento en la aplicacin de los contenidos en contextos diversos y relevantes.

do. Los retos planteados por la propuesta 1 no son de fcil ni rpida consecucin: modificar de forma efectiva el enfoque, contenido, metodologa y evaluacin de la enseanza de las ciencias es un reto a largo plazo en el que el agente ms importante es el propio profesorado, que no puede estar solo en esta tarea. En primer lugar, la mejora de la formacin de los docentes es un reto de futuro, que tiene su primer escollo en la formacin inicial de profesores. Es necesario poner de manifiesto que, especialmente en el caso del profesorado de primaria, se requiere de una mayor formacin inicial en contenidos cientficos y, sobre todo, de didctica de las ciencias, a ser posible a nivel de especializacin en ciencias como ocurre en la mayora de pases europeos. La falta de confianza en el

A travs de la iniciativa ENCIENCE, la COSCE apoyar y dar visibilidad, desde la comunidad cientfica, a la necesidad de estos cambios en materia de enseanza de las ciencias reclamados como indispensables desde los expertos en este mbito. En este sentido, se apoyarn las iniciativas necesarias para comunicar, hacer reflexionar, incentivar y facilitar esta renovacin, por ejemplo, poniendo a disposicin de los profesores de ciencias ejemplos de propuestas de enseanza, materiales de aula y actividades de evaluacin que in-

propio dominio del conocimiento cientfico de los profesores de primaria ha sido evidenciada en multitud de investigaciones, lo que dificulta que se enfrenten a la enseanza de las ciencias con entusiasmo y de forma innovadora. En el caso de los profesores de secundaria ocurre el efecto contrario: una excesiva importancia dada al conocimiento cientfico, entendido como extenso y centrado en los detalles, altamente matematizado, necesariamente abstracto y descontextualizado as como escasa formacin didctica

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas dificulta ensearlo de acuerdo a los nuevos planteamientos competenciales. Aunque tanto la formacin inicial de los profesores de primaria como de secundaria estn o han sido modificados recientemente, dignificando ambas formaciones con los niveles de grado y mster respectivamente, no debe perderse de vista la importancia de aprovechar estos cambios legislativos en la direccin correcta. En este sentido, debe tenerse en cuenta la enorme importancia que tienen los planes de estudios de los futuros maestros de primaria as como de los msteres de formacin de profesorado de secundaria, sealando las posibles deficiencias de los mismos con el objetivo de mejorarlos. En segundo lugar, es necesario poner de manifiesto la necesidad de una renovacin y actualizacin continuada en didctica de las ciencias y ciencias a lo largo de la carrera profesional de los docentes. En este sentido, y a pesar de una oferta de formacin continuada ms que suficiente en trminos cuantitativos en nuestro pas (con el consecuente gasto asociado), esta formacin no produce los resultados esperados, en particular con respecto al cambio en la enseanza de las ciencias. Esto es as debido a la desconexin de muchas propuestas de formacin con respecto a la realidad de las aulas y los profesores, tanto en cuanto a sus contenidos como a sus formatos. Juega tambin un papel importante el hecho de que existe una excesiva preferencia por temticas formativas transversales debido a la falta de reconocimiento de que una enseanza de las ciencias diferente puede generar un cambio de actitudes en el aula debido al aumento de la motivacin y el inters de alumnos y profesores. En este sentido, se hace indispensable sealar las problemticas asociadas a la formacin de profesores de corte tradicional y potenciar nuevos formatos, como los grupos de reflexin e innovacin en los que los profesores colaboran con otros profesores, formadores y/o expertos en enseanza de las ciencias con el objetivo de reflexionar, investigar y modificar su prctica docente, avanzando en la mejora de materiales didcticos y ejemplos de buenas prcticas que den respuesta a los nuevos planteamientos de la enseanza de las ciencias. Estas participaciones as como la obtencin de buenos resultados deberan tenerse en cuenta en la carrera docente de los profesores, una de las asignaturas pendientes en nuestro pas. La colaboracin de los profesores de ciencias con cientficos cercanos e interesados en el mbito de la enseanza puede ser de gran ayuda y un estmulo para la actualizacin cientfica de los mismos, as como para aumentar su participacin activa en actividades educativas de tipo cientfico tanto fuera como dentro de las aulas. En este sentido, la apertura de la comunidad cientfica a la escuela puede ser aprovechada para aumentar la cultura, el inters y el conocimiento de los profesores de ciencias, en particular de los profesores de las etapas tempranas, cuya formacin no incluye una especializacin en ciencias.

PROPUESTA TRANSVERSAL 2
Sealar la necesidad de un replanteamiento de la formacin del profesorado de ciencias en consonancia con la renovacin de la enseanza que se persigue. Este replanteamiento afecta a la formacin inicial y continuada, y es diferente para los profesores de las diferentes etapas educativas. En el caso de los profesores de primaria, la necesidad de formacin sobre enseanza de las ciencias es de gran importancia, al identicarse una escasa formacin en estas y, sobre todo, en didctica de las ciencias, en los mismos profesores y en una etapa en la que los alumnos estn especialmente dispuestos a aprender ciencias.

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Informe ENCIENDE La COSCE, mediante la oportunidad que brinda la iniciativa ENCIENDE y las acciones que de ella se derivarn, promover y dar soporte a la necesidad de replanteamiento de formacin del profesorado, sealando pblicamente las deficiencias o limitaciones que los expertos en el mbito identifican, y su preocupacin por el impacto en la educacin y cultura cientfica de la sociedad de las mismas. En particular, se dar voz a aquellas iniciativas que permitan una reflexin sobre la formacin inicial y continuada de los profesores y su posterior avance, promoviendo o divulgando estudios en el mbito y mostrando pblicamente su preocupacin por las dificultades a travs de, por ejemplo, el impulso de materiales diversos que recojan buenas prcticas formativas en esta direccin y premiando iniciativas de formacin docente en el marco de las competencias, en particular, para los docentes de ciencias en edades tempranas. Los cientficos de la COSCE, aunque sin nimo de reemplazar a los canales ni expertos habituales en formacin docente en ciencias, intentarn incidir de forma directa y complementaria en la mejora de la formacin de profesores de ciencias. Su papel puede ser especialmente relevante en la actualizacin y culturizacin cientfica del profesorado de ciencias de primaria, acercando el contenido, las formas de conocer y las actitudes cientficas a los docentes para mejorar su motivacin e inters por la ciencia. La presencia y colaboracin de cientficos con profesores de ciencias es especialmente relevante en los entornos educativos no formales y en la integracin de estos, desde la escuela, y en el ocio personal y familiar de los alumnos. tfica en Espaa, a travs de la potenciacin de acciones que permitan el acercamiento de la ciencia a la sociedad como recogen las propuestas 11, 12, 13 y 14. Para aumentar la cultura cientfica, los expertos de ENCIENDE sugieren mejorar no solo la calidad, sino tambin la disponibilidad y enfoque de la divulgacin y la comunicacin en materia de ciencias. En ese sentido, y con el enfoque puesto en las edades tempranas, se hace nfasis en la potenciacin de los espacios y momentos en los que la familia pueda llevar a cabo actividades relacionadas con la ciencia, garantizando una mayor y mejor oferta de ocio relacionada con la ciencia dirigida al pblico familiar. La potenciacin de materiales ldicos de tipo cientfico que involucren a la familia, la oferta de visitas en familia a museos de ciencia o parques cientficos y la participacin en familia en semanas de la ciencia y otras actividades de comunicacin cientfica son ejemplos de este tipo de actividades. En todos los casos es especialmente importante la presencia de personal adecuadamente formado en la dinamizacin de la participacin de las familias, adems de en comunicacin social de la ciencia, para alcanzar los objetivos propuestos. Por otro lado, el aumento de la cultura cientfica en la sociedad en general requiere mayor presencia de la comunidad cientfica en los medios de comunicacin para poder ofrecer una informacin cientfica de calidad a todos los pblicos. En las propuestas se seala la necesidad de un plan de comunicacin global con respecto a temas cientficos, as como el fomento de redes entre cientficos, divulgadores y medios de comunicacin. Estas iniciativas, por su gran complejidad y alcance (al involucrar multitud de agentes de orgenes di-

2.4.3 Propuesta transversal 3

Con respecto a la cultura cientfica, los apartados anteriores del Informe ENCIENDE ponen de manifiesto la necesidad de un fomento de la cultura cien-

versos y pretender tener impacto en la sociedad en general) son de difcil fomento, monitorizacin y evaluacin. Sin embargo, el tema de la cultura cientfica del pas es de demasiada importancia como para abandonar la idea de tener orientaciones claras

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas e informacin actualizada al respecto. En ese sentido, sera necesario crear un organismo que actuara de observatorio de la cultura cientfica en la sociedad espaola, evidenciando cul es el nivel real de la cultura cientfica en Espaa (que, a tenor de los expertos, es considerado bajo), cules son las principales necesidades y problemticas, y qu oportunidades de actuaciones al respecto se presentan. Asimismo, este organismo debera evaluar los resultados de las acciones en el mbito, informando y regulando las buenas prcticas de comunicacin cientfica a la sociedad en Espaa. gos y otros profesionales, para realizar una comunicacin social ms presente y de mayor calidad comunicativa y cientfica. Adems, COSCE seguir haciendo pblica su preocupacin por la escasa cultura cientfica en nuestro pas y sealar la necesidad de un observatorio de la cultura cientfica en Espaa que monitorice, evale e informe las prcticas de comunicacin y divulgacin cientfica tanto por parte de los cientficos como de otros agentes, con el objetivo de acercar la ciencia a la sociedad.

2.4.4 Propuesta transversal 4

PROPUESTA TRANSVERSAL 3
Fomentar la cultura cientca en Espaa a travs de la potenciacin de acciones que impliquen el acercamiento de la ciencia a la sociedad, en particular en el mbito familiar y del ocio, as como de la comunicacin cientca. Sera de gran utilidad la creacin de un observatorio de la cultura cientca estatal que identique necesidades y oportunidades, monitorice y evale los resultados de las acciones y regule las buenas prcticas de comunicacin cientca social. El objetivo de proponer y priorizar actuaciones que vayan en la lnea de aumentar la cultura cientca en Espaa, basndose en las necesidades reales de las sociedad actual.

Finalmente, y como recogen las propuestas 15 y 17, se hace indispensable el promover la apertura de la comunidad cientfica a la sociedad, en general, y a los nios en edades tempranas, en particular, como medida para favorecer el conocimiento y reconocimiento mutuo. En el caso de los nios este acercamiento no es necesario, principalmente en cuanto a procurar informacin sobre temas relacionados con la ciencia, ya que el conocimiento cientfico es esencialmente objeto de estudio en la enseanza reglada y responsabilidad de los profesores de ciencias (que, sin embargo, pueden beneficiarse de la colaboracin con cientficos y expertos en enseanza de las ciencias, tal y como hemos venido sealando). La importancia de la apertura de los cientficos a los nios reside, sobre todo, en el valor que tiene para estos ltimos conocer de primera mano a los profesionales de la ciencia y su trabajo, de forma que se ofrezca una visin ms personal, cercana, adecuada y especialmente menos estereotipada de los cientficos y cientficas as como de su actividad. Este esfuerzo de cientficos y cientficas en acercar su persona, opinin, trabajo e instalaciones a la

Con respecto a esta propuesta, la COSCE tiene un papel muy activo al fomentar que los cientficos colaboren activamente con los divulgadores y comunicadores sociales de la ciencia, as como muselo-

sociedad y los nios particularmente, debe entenderse como el necesario retorno social de este bien comn y patrimonio cultural que es la ciencia, y que no olvidemos se financia y sostiene socialmente. La

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Informe ENCIENDE apertura de grandes instalaciones cientficas a la sociedad, la mayor presencia de cientficos en los medios de comunicacin as como su acercamiento a las iniciativas escolares de enseanza de las ciencias, deben ser una prioridad si se quiere establecer un puente estable, de entendimiento y reconocimiento mutuos entre ciencia y sociedad. espacio virtual en el cual recoger y dar difusin de forma centralizada y actualizada a aquellas iniciativas en la direccin de conectar la ciencia y la escuela para mejorar la educacin y cultura cientfica de los nios espaoles, a travs de la participacin y el trabajo conjunto entre cientficos, profesores, padres, comunicadores, expertos en enseanza de las ciencias y otros agentes e instituciones, en particular de la Administracin pblica.

PROPUESTA TRANSVERSAL 4

La plataforma ENCIENDE se inicia como un espacio online que pretende poner a disposicin de todos los agentes involucrados en el proceso de educacin y culturalizacin cientfica de la sociedad, en particular en las edades tempranas, un punto de encuentro donde compartir e intercambiar materiales e ideas, incentivar y promover prcticas y propuestas, y dar cabida a ofertas y demandas de informacin y actualizacin cientfica, entre otras.

Promover la apertura de la comunidad cientca a la sociedad, en general, y a los nios en edades tempranas, en particular. Los cientcos de COSCE deberan estar especialmente abiertos y dispuestos a participar de primera mano en acciones que acerquen la ciencia a la sociedad, en particular a la poblacin escolar, con el objetivo principal de ofrecer una visin no estereotipada del trabajo cientco y de sus protagonistas.

PROPUESTA TRANSVERSAL 5

Crear, mantener y dinamizar un punto de encuentro entre los diversos agentes implicados en la educacin y cultura cientca, en particular de los nios en edades tempranas, que centralice, difunda y cohesione las diferentes iniciativas en el mbito. Esto se realizar a travs de la creacin de una plataforma online del proyecto ENCIENDE.

Es en esta propuesta, sin duda, donde la COSCE puede incidir en mayor medida, fomentando e incentivando activamente este acercamiento entre los cientficos, miembros de las sociedades cientficas que la componen, y dando difusin a las iniciativas que se realizan en este mbito.

2.4.5 Propuesta transversal 5

Como creadora del papel de la COSCE con resComo primera respuesta a las recomendaciones aqu expuestas, el primer fruto de la iniciativa ENCIENDE es el proyecto de realizacin de la plataforma ENCIENDE. Esta plataforma se plantea como un pecto a la plataforma ENCIENCE,3 esta propuesta es continuar gestionando y financiando este espacio online, fomentando la participacin y presencia no solo de las iniciativas de relacin ciencia-escuela que

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas desde COSCE se realicen, sino tambin de aquellas otras externas a COSCE que vayan en la lnea que marca el proyecto ENCIENDE. Comisin ENCIENDE y de expertos en el mbito, plantea lneas de actuacin concretas que la COSCE, en particular, y las administraciones y sociedad, en general, deberan tener en cuenta, y espera inspirar otras futuras. Las ideas que se presentan en este in-

2.4.6 Consideraciones nales

Las propuestas transversales aqu expuestas son solo una primera parte de las acciones que pueden y deben llevarse a cabo si se pretende una mejora de la educacin y cultura cientfica de la poblacin espaola, empezando por la poblacin escolar en edades tempranas. Este carcter no exhaustivo del Informe ENCIENDE, que obviamente no agota otras recomendaciones e iniciativas en el mbito, no debe tomarse como una debilidad del mismo, sino como producto de la complejidad del fenmeno sobre el que se quiere actuar. Este involucra mltiples aspectos interrelacionados y una enorme diversidad de agentes entre los que est la COSCE. Creemos que, a pesar de las dificultades que supone actuar sobre un fenmeno de estas caractersticas, algo debe hacerse con urgencia y debe hacerse en una determinada direccin. En este sentido, el Informe ENCIENDE, como producto de la reflexin y estudio de la

forme, por tanto, son ms tiles por cuanto generen de reflexin, discusin y propuestas en el mbito que por su contenido en el momento actual. Por ltimo, queremos al final del Informe volver al principio, a los motivos que llevaron al proyecto ENCIENDE a poner los escolares en edades tempranas en el punto de mira. Para el proyecto ENCIENDE acercar la ciencia a los nios es una forma de actuar para cambiar el futuro de la educacin y la cultura cientfica, porque los nios de hoy son los ciudadanos, los cientficos pero, sobre todo, los consumidores y financiadores de la ciencia y tecnologa del maana. Sin embargo, lo que realmente dirigi el proyecto hacia las edades tempranas fue algo mucho ms personal y emocional: la sensacin de los cientficos de COSCE al frente del mismo y de los expertos participantes de que los nios, incluso los muy pequeos, pueden y quieren aprender ciencias. As pues, lo que ENCIENDE pretende es que, entre todos, consigamos satisfacer ese deseo y mantener su inters.

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Informe ENCIENDE

Notas
1

El documento dice habilidad, que consideramos una traduccin inadecuada de ability. Un currculo qu se ensea, cmo y qu se evala es un producto cultural. En el caso de la enseanza de las ciencias, cada vez ms los currculos de los distintos pases de todo el mundo coinciden en sus planteamientos, debido tanto a la globalizacin de la economa, como al consenso que hay desde la investigacin en didctica de
3 4

las ciencias de lo que es prioritario ensear. Sin embargo, hay un gran desfase entre lo que se podra llamar currculo proclamado (el que recogen los documentos oficiales de cada pas) y el currculo real (el que se aplica en las aulas). Vase http://enciende.cosce.org En la actualidad, una versin inicial de la plataforma ENCIENDE puede encontrarse en http://enciende.cosce.org/.

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Reflexiones y recomendaciones para una mejora de la educacin cientfica en edades tempranas

Bibliografa
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CONFEDERACIN

DE

SOCIEDADES CIENTFICAS

DE

ESPAA (COSCE)

Informe ENCIENDE
Enseanza de las Ciencias en la Didctica Escolar para edades tempranas en Espaa

APNDICES

Documentos y proyectos de referencia Confederacin de Sociedades Cientcas de Espaa (COSCE)

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Apndices

Documentos y proyectos de referencia

1 ACCIN CRECE. Comisiones de Reexin y Estudio de la Ciencia en Espaa

Confederacin de Sociedades Cientficas de Espaa (COSCE) 2005 En 2005, la COSCE realiz el informe Accin CRECE con el objetivo de plantear propuestas de accin como respuesta a la situacin de la ciencia en Espaa. Dicho informe recoge cinco granes ponencias de expertos que analizan la salud de la ciencia a la luz de los estudios existentes y proponen actuaciones para fortalecer el sistema cientfico-tcnico espaol. Las cinco reas de estudio son: Estructuras e instrumentos de la poltica cientfica Recursos humanos en la investigacin Ciencia y empresa: hacia un ecosistema dinmico para la innovacin Espaa en Europa Ciencia y sociedad La Accin CRECE ha dado lugar a unas conclusiones que se concretan en propuestas de actuacin

claras y practicables para revitalizar, reformar y, en su caso, introducir cambios estructurales en nuestro sistema cientfico, tanto en sus aspectos fundamentales como en los relativos a su repercusin econmica y social. Disponible en: www.cosce.org

2 Science Education Now: a Renewed Pedagogy for the Future of Europe

Comisin Europea 2007 En el seno del sptimo programa marco, la Comisin Europea encarg a un grupo de expertos, encabezados por Michel Rocard, un anlisis de las iniciativas en curso en enseanza de las ciencias recopilando conocimientos y buenas prcticas para conseguir un cambio en los intereses de los jvenes hacia el estudio de las ciencias. El informe, conocido como Informe Rocard, defiende el trabajo en las aulas basado en la investigacin, aunque denuncia la realidad de la prcti-

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Informe ENCIENDE ca educativa y finaliza con una serie de conclusiones y recomendaciones para la Administracin y la comunidad educativa. Disponible en: ec.europa.eu Tiene como objetivo evaluar las competencias bsicas del alumnado de cuarto curso de primaria, con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de la educacin a

3 Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research

Eurydice 2006 La red Eurydice es una entidad que depende de la comisin europea y que proporciona informacin y anlisis sobre los distintos sistemas y polticas educativos europeos. Consiste en 35 unidades nacionales basadas en los 31 pases participantes en el programa Lifelong Learning programme. El informe Science Teaching in Schools in Europe. Policies and Research responde a esta comparativa y se centra en el anlisis de las regulaciones oficiales vigentes en materia de enseanza de las ciencias, focalizndose en: programas de formacin de profesorado, currculo de ciencias y pruebas de evaluacin estndares para el alumnado. Todos los informes publicados por Eurydice estn disponibles en: eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

partir del conocimiento de la situacin del sistema educativo al que se llega, en este caso, a travs de la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes y de los procesos de innovacin y mejora de la educacin en todo el sistema. Disponible en: www.educacion.es

5 Informe PISA (Programme for International Student Assessment)

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) Desde 2000 El estudio PISA, lanzado por la OCDE en 1997 e implantado en el ao 2000, tiene como objetivo medir el rendimiento educativo de los alumnos y alumnas de 15 aos de los pases que conforman la OCDE (y algunos pases fuera de ella) en reas consideradas clave, como son la competencia lectora, la matemtica y la cientfica. Este estudio se repite cada tres aos, focalizndose cada ao en una de las tres reas especficas y siempre desde

4 Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria. Cuarto curso

Instituto de Evaluacin. Ministerio de Educacin 2010

un punto de vista competencial. En el ao 2006 el rea central analizada fue el rea de ciencias, evalundose los rendimientos de cada pas y los niveles del alumnado en referencia

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Apndices a su alfabetizacin cientfica. Para ello se analiz la capacidad de los estudiantes para identificar problemas cientficos, explicar fenmenos cientficamente y utilizar evidencias cientficas. Es decir, se evalu no slo los conocimientos de ciencia del alumnado sino tambin sus conocimientos sobre la ciencia. Los resultados del ltimo estudio PISA (2009) han sido publicados recientemente. Todos los informes PISA se encuentran disponibles en: www.pisa.oecd.org El informe Teachers Matters ofrece un anlisis exhaustivo a escala internacional de las tendencias y evoluciones de la plantilla de profesores de 25 pases alrededor del mundo, permitiendo una visin sobre mtodos de atraccin, capacitacin y retencin de profesorado efectivo o sobre polticas educativas innovadoras y de xito. Disponible en: www.oecd.org

6 Informe TALIS (Teaching and Learning International Survey)

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) 2009 A partir de una encuesta realizada entre el profesorado de secundaria de 23 pases, el informe TALIS analiza las condiciones necesarias para una enseanza y un aprendizaje efectivo. Los resultados de TALIS permiten, entre otros, tener una radiografa del perfil de los equipos directivos, qu factores afectan a la profesin docente y cmo es el perfil de la misma. Disponible en: www.oecd.org El informe Science Education in Europe: Critical Reflections publicado por la Nuffield Foundation nace como respuesta al bajo nmero de jvenes interesados por temas relacionados con la ciencia y la tecnologa en Europa. El informe recoge las aportaciones de expertos en enseanza de las ciencias de nueve pases europeos durante la realizacin de dos seminarios con unos objetivos claros: por un lado, analizar las similitudes y diferencias de esta problemtica existentes entre los diferentes pases y, por el otro, proponer una serie de recomendaciones para la

8 Science Education in Europe: Critical Reections

Osborne, J., Dillon, J. Nuffield Foundation 2008

7 Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) 2009

comunidad educativa, los responsables de las polticas educativas y para los cientficos. Disponible en: www.pollen-europa.net/pollen_dev /Images_Editor/Nuffield report.pdf

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Informe ENCIENDE

9 Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. Anexo a la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
Parlamento Europeo 2006 En 2006, el Parlamento Europeo present una Recomendacin en el seno del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010 que recoga en un anexo el marco que deba regir las polticas educativas europeas Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. Anexo a la Recomendacin del Parlamento Europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente estableciendo las ocho competencias clave. Esta recomendacin se basaba en el proyecto Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) de la OCDE y, en concreto, en el informe Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico, que recoge las competencias que deben permitir a los individuos adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia.

Disponible en: ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_es.pdf (para el proyecto DeSeCo consultar: www.oecd.org)

10 ROSE: The Relevance of Science Education

Universidad de Oslo El proyecto ROSE, de carcter internacional, pretende aclarar, a partir de comparativas entre distintos pases (alrededor de 40), factores importantes para el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa a travs de la percepcin del alumnado. El objetivo principal es el de aportar bases slidas para el desarrollo de un nuevo currculo con el fin de que promueva el inters por las ciencias, a partir de analizar sus actitudes y motivaciones hacia el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa. Los estudios enmarcados en el proyecto analizan las respuestas de alumnado que se encuentra en el ltimo curso de la educacin secundaria obligatoria (15 aos) a un cuestionario cerrado con respuestas de escala Likert. El instrumento de recogida de datos, as como las distintas publicaciones que los pases participantes han ido generando estn disponibles en: roseproject.no

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Apndices

Confederacin de Sociedades Cientcas de Espaa (COSCE)

Presentacin
COSCE (Confederacin de Sociedades Cientficas de Espaa), entidad que agrupa a ms de 70 sociedades cientficas espaolas, entre las que se encuentran las de mayor prestigio y dimensin de nuestro pas, representa en su conjunto a ms de 32 000 cientficos que desarrollan sus carreras profesionales en universidades, centros de investigacin pblicos, hospitales, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) y empresas del sector privado. La confederacin nace en 2004 con voluntad de convertir la comunidad cientfica en un interlocutor coherente e integrado frente a la propia sociedad y a los poderes pblicos contribuyendo a cumpletar la vertebracin social, tantas veces reclamada, de nuestro pas. Los principales fines de la COSCE, recogidos en sus estatutos, son: Contribuir al desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestro pas.

Promover el papel de la ciencia y vehicular su difusin como un ingrediente necesario e imprescindible de la cultura. La actividad de COSCE se centra en la creacin de diversas iniciativas que organiza y desarrolla. Destacan: El Premio COSCE a la difusin de la ciencia, dedicado a recompensar los esfuerzos de los cientficos por divulgar la ciencia y especialmente sus trabajos. El anlisis anual de los Presupuesto Generales del Estado, realizado por una comisin de expertos que ponen en evidencia la autntica realidad de la poltica cientfica del Gobierno. Los encuentros peridicos con parlamentarios (CONOCEROS), que ha permitido crear y mantener una sensibilidad hacia la ciencia en un nmero considerable de parlamentarios. COSCE tambin emprende proyectos de enver-

Actuar como un interlocutor cualificado y unificado, tanto ante la propia sociedad civil como ante sus poderes pblicos representativos en asuntos que afecten a la ciencia.

gadura con el objetivo de crear referentes en temas crticos para la ciencia y proporcionar informacin y conocimiento experto a polticos y administradores.

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Informe ENCIENDE El primero a desarrollar fue la Iniciativa CRECE, dedicada a proponer una hoja de ruta para la ciencia, la carrera cientfica y la relacin entre ciencia y sociedad en los prximos aos. Actualmente, el gran proyecto en desarrollo es ENCIENDE, que tiene como objetivo poner de relieve la importancia de la enseanza de las ciencias en las etapas ms tempranas del sistema educativo y realizar anlisis e iniciar acciones en esa direccin para contribuir a que la sociedad espaola, en todos sus niveles y estamentos, sea ms culta, prspera y avanzada en el conocimiento. Toda la informacin y la actualidad sobre COSCE se encuentra en su portal digital www.cosce.org. Asociacin para el Desarrollo y el Estudio de la Biologa en la Rioja (adherida) Asociacin Espaola de Androloga Asociacin Espaola de Gentica Humana Asociacin para el Estudio de la Biologa de la Reproduccin Asociacin de Reproduccin Animal Sociedad Anatmica Espaola Sociedad de Biofsica de Espaa Sociedad Espaola de Biologa Celular Sociedad Espaola de Biometra Sociedad Espaola de Bioqumica y Biologa Molecular Sociedad Espaola de Biotecnologa Sociedades miembro de la COSCE por vocalas* ARTES, HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Asociacin Espaola de Ciencia Poltica y de la Administracin Asociacin Espaola de Cientficos Asociacin Espaola de Economa Asociacin Espaola de Historia Econmica Federacin Espaola de Sociologa Sociedad Espaola de Historia de la Educacin MATEMTICAS, FSICA Y TECNOLOGAS FSICAS, QUMICA Y TECNOLOGAS QUMICAS Real Sociedad Espaola de Fsica Real Sociedad Espaola de Qumica Real Sociedad Matemtica Espaola Sociedad de Espectroscopia Aplicada Sociedad Espaola de Astronoma Sociedad Espaola de Gravitacin y Relatividad (adherida) Sociedad Espaola de Matemtica Aplicada Sociedad Espaola de ptica Sociedad Espaola de Qumica Analtica Sociedad Espaola para las Ciencias del Animal de Laboratorio Sociedad Espaola de Ciencias Fisiolgicas Sociedad Espaola de Diabetes Sociedad Espaola de Fertilidad Sociedad Espaola de Fsica Mdica Sociedad Espaola de Gentica Sociedad Espaola de Histologa e Ingeniera Tisular Sociedad Espaola de Inmunologa Sociedad Espaola de Medicina Tropical y Salud Internacional Sociedad Espaola de Microbiologa Sociedad Espaola de Neurociencia Sociedad Espaola de Paraplejia Sociedad Espaola de Parasitologa Sociedad Espaola de Proteccin Radiolgica Sociedad Espaola de Protemica Sociedad Espaola de Psicofisiologa Sociedad Espaola de Psicologa Experimental Sociedad Espaola de Psiquiatra Biolgica Sociedad Espaola de Terapia Gnica y Ce lular Sociedad Espaola de Virologa CIENCIAS DE LA VIDA Y DE LA SALUD

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Apndices CIENCIAS DE LA TIERRA, AGRICULTURA Y MEDIO AMBIENTE Asociacin Espaola de Leguminosas Asociacin Espaola para el Estudio del Cuaternario Real Sociedad Geogrfica Sociedad Espaola de Agroingeniera Sociedad Espaola de Ciencias Forestales Sociedad Espaola de Cultivo In Vitro de Tejidos Vegetales Sociedad Espaola de Entomologa Aplicada Sociedad Espaola de Fijacin de Nitrgeno Sociedad Espaola de Fisiologa Vegetal Sociedad Espaola de Fitopatologa Sociedad Espaola de Geomorfologa Sociedad Espaola de Malherbologa Sociedad Espaola de Mineraloga Sociedad Espaola de Paleontologa
* Listado realizado a partir de los datos disponibles a febrero de 2011.

CIENCIAS Y TECNOLOGAS DE LOS MATERIALES Y DE

LA INFORMACIN Y DE LA

COMUNICACIN

Asociacin Espaola para la Promocin de la Inteligencia Artificial Asociacin Interaccin Persona-Ordenador Asociacin de Telemtica Sociedad de Arquitectura y Tecnologa de Computadores Sociedad Espaola de Cermica y Vidrio Sociedad Espaola de Materiales - Sociemat Sociedad Espaola para el Procesamiento del Lenguaje Natural Sociedad de Ingeniera del Software y Tecnologa de Desarrollo de Software

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