DISSERTAO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA

ANLISE DA ESCRITA ORTOGRFICA DE CRIANAS EM DIFERENTES CONTEXTOS DE PRODUO DE TEXTO

por

Ana Caroline Ferreira de Carvalho e Souza

Dissertao apresentada ao Curso de Ps Graduao e Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro, 2006

FICHA CATALOGRFICA

Souza, Ana Caroline Ferreira de Carvalho e Anlise da escrita ortogrfica de crianas em diferentes contextos de produo de texto / Ana Caroline Ferreira de Carvalho e Souza. Rio de Janeiro, 2006. ix, 95 f.: il. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Instituto de Psicologia, 2005.

Orientador (a): Jane Correa 1. Ortografia. 2. Produo escrita de histrias. 3. Psicologia Teses.

I. Correa, Jane (Orient.). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Ps-Graduao em Psicologia. III. Ttulo.

Ana Caroline Ferreira de Carvalho e Souza

Anlise da escrita ortogrfica de crianas em diferentes contextos de produo de texto

Dissertao de mestrado apresentada ao programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

Aprovada por: ______________________________________________ (Jane Correa, professora doutora da UFRJ) ______________________________________________ (Alina Galvo Spinillo, professora doutora da UFPE) _______________________________________________ (Anna Helena Moussatch, professora doutora da UERJ) Membros Suplentes

Leila Sanches de Almeida, professora doutora da UFRJ

Paula Rui Ventura, professora doutora da UFRJ

Rio de Janeiro,_____________________de _______

O papel e a tinta

Certo dia, uma folha de papel que estava em cima de uma mesa,junto com outras folhas exatamente iguais a ela, viu-se coberta de sinais. Uma pena, molhada de tinta preta, havia escrito uma poro de palavras em toda a folha. __ Ser que voc no podia me poupar esta humilhao? __ disse, furiosa, a folha de papel para a tinta. __ Espere! __ respondeu a tinta __ Eu no estraguei voc. Eu cobri voc de palavras. Agora voc no mais apenas uma folha de papel mas sim uma mensagem. Voc se transformou num documento precioso. E, realmente, pouco depois, algum foi arrumar a mesa e apanhou as folhas de papel para jog-las na lareira. Mas subitamente reparou na folha escrita com tinta, e ento jogou fora todas as outras, guardando apenas a que continha uma mensagem escrita.

Texto de Leonardo da Vinci, do livro Fbulas e Lendas.

Agradecimentos
Direo, aos alunos e as professoras Tnia Campos Lopes e Luiza Helena Bertrand Cavalcante de Oliveira da Escola Municipal Minas Gerais, que apoiaram a realizao deste trabalho. querida amiga Ana Paula Perdigo Pessoa pela unio e trocas constantes, essenciais realizao desta pesquisa. querida amiga Thas Arajo pela valiosa colaborao na pesquisa e pelo carinho constante. querida amiga Ana Lcia Sampaio Ferreira Gomes, que me mostrou este caminho onde pude compartilhar tanto conhecimento e pela ajuda em momentos importantes. Aos meus pais Emir Carvalho de Souza e Maria Amlia Ferreira de Souza pelo incentivo e valorizao do meu trabalho. Ao meu marido Leandro Figueira Baptista, pelo carinho, incentivo e colaborao nos momentos difceis. professora Jane Correa, pela sua garra, dedicao e conhecimento. Ao MCT/CNPq pelo apoio concedido ao Projeto Escrita e Segmentao Lexical, do qual esta dissertao resulta.

Resumo

SOUZA, Ana Caroline Ferreira de Carvalho e. Anlise da escrita ortogrfica de crianas em diferentes contextos de produo de texto. Orientadora: Jane Correa. Rio de Janeiro: UFRJ/IP, 2006. Dissertao (Mestrado em Psicologia).

O presente estudo procura investigar se a reproduo escrita de um texto conhecido pode facilitar o desempenho ortogrfico de crianas da 1a e 2a srie do ensino fundamental. Para isso foram analisadas as histrias escritas de crianas em dois contextos diferentes de produo textual: a reproduo escrita de histrias e a escrita livre. O texto tomado como base para a reproduo escrita foi o conto Chapeuzinho Vermelho. Os dados foram analisados de duas formas: anlise da freqncia de erros ortogrficos e anlise do tipo de erro cometido pelas crianas. Participaram 55 crianas cursando a 1a e 2a sries do ensino fundamental de uma escola pblica do Rio de Janeiro. Os resultados indicaram que o contexto de reproduo escrita de histrias no influenciou o desempenho ortogrfico das crianas das sries iniciais em termos do nmero mdio de erros apresentados. Embora a escolaridade fosse o fator que mais influenciou o desempenho ortogrfico das crianas, observou-se que a natureza dos erros ortogrficos cometidos pelas crianas em cada srie mostrou-se sensvel diferena entre os contextos.

Abstract
SOUZA, Ana Caroline Ferreira de Carvalho e. Analysis of childrens spelling in different text production contexts. Orientadora: Jane Correa. Rio de Janeiro: UFRJ/IP, 2006. Dissertao ( Mestrado em Psicologia).

The present study aims at investigating whether the written reproduction of a known text can facilitate the spelling performance of children in the 1st and 2nd grades of elementary school. For such purpose, the stories written by children in two different text production contexts were analyzed: the written reproduction of stories and free writing. The text taken as a basis for written reproduction was the tale Little Red Riding-Hood. Data were analyzed in two ways: an analysis of spelling error frequency and an analysis of the type of error made by the children. The participants were 55 children enrolled in the 1st and 2nd grades of elementary school at a public school in Rio de Janeiro. Results indicated that the context of story written reproduction did not influence the spelling performance of children in the initial grades in terms of the error frequency presented. Although school level was the factor which most influenced the childrens spelling performance, it was noticed that the types of spelling errors made by the children in each grade was sensitive to the difference between the contexts.

Sumrio

RESUMO ABSTRACT APRESENTAO CAPTULO I: A ORTOGRAFIA DA LNGUA PORTUGUESA CAPTULO II: A AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA PELA CRIANA CAPTULO III: O CONHECIMENTO ORTOGRFICO DA LNGUA PORTUGUESA PELA CRIANA CAPTULO IV: A PRODUO TEXTUAL 1. DEFINIO DE TEXTO 2. A NARRATIVA DE HISTRIAS 3. A ESCRITA DE HISTRIAS POR CRIANAS 4. AS SITUAES DE PRODUO E O DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA NARRATIVO POR CRIANAS 5. A REPRODUO ESCRITA DE HISTRIAS

6 7 10 14

21

30 41 41 42 44

48 53

CAPTULO V: O ESTUDO EMPRICO 1. QUESTES ACERCA DA PESQUISA 2. METODOLOGIA 2.1. 2.2. 2.3. PARTICIPANTES TAREFAS PROPOSTAS PROCEDIMENTO

58 58 60 60 60 61

CAPTULO VI: RESULTADOS 1. ANLISE DA FREQUNCIA DE ERROS ORTOGRFICOS 2. ANLISE DO TIPO DE ERRO ORTOGRFICO

62 62 65

CAPTULO VII: DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

78 89

10

Apresentao

A escrita ortogrfica no resulta simplesmente da aquisio da relao grafema-fonema pela criana. A partir do momento que a criana comea a dominar o princpio alfabtico, ela ir percorrer um longo caminho at conseguir escrever ortograficamente. Assim, aps o entendimento do princpio alfabtico de escrita, a criana se depara com um novo desafio: a aprendizagem das regras ortogrficas. O estudo do desenvolvimento ortogrfico nas crianas vem mostrando que aprender

ortografia no um processo reprodutivo (Carraher, 1985, Nunes, Bryant, Bindman, 1995, Morais, 2003). Pelo contrrio, as crianas tm um papel ativo no processo de construo e reconstruo da lngua escrita. Primeiramente, a criana trabalha com a hiptese de uma regularidade absoluta entre fonema e grafema. Aos poucos a criana comea a compreender que as relaes grafofnicas no so apenas de natureza biunvoca (cada letra corresponde a um som e cada som corresponde a uma letra), comeando ento a problematizar a grafia das palavras. Escrever ortograficamente, portanto, ir exigir da criana diferentes nveis de conhecimento e habilidades cognitivas. No h dvidas da importncia da ortografia para uma melhor compreenso da linguagem escrita. Porm como levar at as crianas este conhecimento? Com o domnio do princpio alfabtico a criana comea a

escrever de forma convencional seus primeiros textos, porm ainda desconhece muitas normas ortogrficas. Como a escrita ortogrfica resulta de uma conveno social, sua aprendizagem depender da ajuda de algum mais experiente, que j

11

domine a norma. Entretanto , a criana no deixar de ter um papel ativo neste processo de aprendizagem. No caso da ortografia, seu aprendizado ser um trabalho construtivo. Isto significa que quanto mais a criana l e est em contato com a linguagem escrita, fazendo uso dessa linguagem, mais chances ter de compreender e internalizar as normas ortogrficas. Sua aprendizagem implica um processo gerativo, onde a criana cria hipteses sobre a escrita e depois reflete sobre estas hipteses a partir das informaes que recebe. Portanto, a criana produzir a escrita de uma palavra considerando as normas e no simplesmente atravs da reproduo memorizada das formas corretas. Para um maior domnio da ortografia ser necessrio que a criana compreenda outros aspectos da lngua, alm do fonolgico. Aps dominar o sistema alfabtico de escrita, importante que a criana volte sua ateno tambm para os aspectos morfossintticos da lngua. Nesta fase, a conscincia morfossinttica ser de grande importncia para a aquisio dos aspectos ortogrficos da lngua. A partir da anlise da estrutura gramatical das frases e da formao das palavras, a criana poder ter mais facilidade em gerar grafias corretas. Muitas pesquisas tm se ocupado em investigar a aquisio de normas ortogrficas em ditados (Rego e Buarque, 2000, Guimares, 2003), gerando uma srie de conhecimentos importantes acerca dos tipos de erros cometidos pelas crianas bem como hipteses sobre sua ocorrncia. O uso de textos como instrumento para a avaliao do conhecimento ortogrfico da criana, embora no oferea ao pesquisador o controle do contexto ortogrfico a ser examinado, permite a observao de outras categorias de erros como por exemplo, o

12

aparecimento de segmentaes no-convencionais das palavras e dificuldades no uso da pontuao, que no seriam possveis pela utilizao da tarefa de ditado. Alm disso, o texto se configura numa situao comunicativa e a partir dele a criana estar de fato fazendo uso da linguagem escrita e, conseqentemente, das normas ortogrficas de forma contextualizada. O presente estudo procurou investigar o desempenho ortogrfico de crianas nas sries iniciais do aprendizado da leitura e da escrita em sua produo textual, em diferentes contextos de produo. Inicialmente, o presente trabalho aborda a ortografia da Lngua Portuguesa, seu funcionamento e suas especificidades (regularidades e irregularidades). Em seguida, abordamos a aquisio do sistema de escrita pela criana. No terceiro captulo foram descritos alguns estudos sobre o conhecimento que a criana adquire sobre as normas ortogrficas da Lngua Portuguesa. Posteriormente, tratamos da produo textual, abordando especificamente a narrativa de histrias. tomando como base a escrita espontnea e a reproduo escrita de histrias. Neste captulo examinamos o desenvolvimento do esquema narrativo pela criana e o papel do contexto de produo na escrita da criana. Em seguida, iniciamos a apresentao do estudo emprico que realizamos, avaliando o desempenho ortogrfico das crianas em dois contextos de produo textual: a escrita espontnea e a reproduo escrita de histrias. A hiptese investigada, conforme depreendida a partir de Pontecorvo e Ferreiro (1996), seria a de que, no contexto de reproduo escrita de histrias a criana poderia obter um melhor desempenho ortogrfico, pois tendo um texto-modelo que lhe desocupasse da organizao da narrativa, poderia se ocupar preferencialmente

13

das escolhas lingsticas, e, portanto, da parte ortogrfica da escrita. captulo descrevemos as questes da pesquisa e o mtodo.

Neste

No captulo seguinte apresentamos os resultados de nossa investigao. Foram feitas, primeiramente uma anlise da freqncia de erros dos alunos e posteriormente uma anlise do tipo de erro cometido pelas crianas. Os

resultados foram analisados e discutidos luz das evidncias empricas presentes na literatura. Por fim, foram discutidas as implicaes educacionais deste estudo para o ensino da ortografia, o que esperamos contribuir para a construo de situaes didticas mais adequadas aprendizagem da ortografia pelas crianas das sries iniciais do ensino fundamental.

14

Captulo I: A ortografia da Lngua Portuguesa

Apesar dos avanos tecnolgicos atuais, a escrita continua sendo importante meio de comunicao e registro nas sociedades letradas. Atravs da escrita, armazenamos dados, expressamos idias, trocamos informaes, e o que talvez seja o principal, criamos. O ato de escrever envolve um conjunto de habilidades lingsticas e psicolgicas, que vo desde a capacidade de registrar unidades de som at a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor (Soares, 2004). Para escrever trazemos tona nosso conhecimento de mundo e de escrita, nossas vivncias com diferentes tipos de textos e com diferentes leituras. A escrita engloba competncias diversas incluindo a habilidade motora (caligrafia), a ortografia, o uso da pontuao, a habilidade de selecionar idias, organizar idias num texto escrito, habilidade de adequar o texto ao pblico desejado, estabelecendo relaes entre as idias para dar um sentido ao texto (Soares, 2004). A ortografia de extrema importncia para compreendermos o texto escrito e nos comunicarmos melhor. A ortografia pode ser definida como a maneira correta de se grafar as palavras, resultante de uma conveno social (Morais, 2003). Escrever ortograficamente significa escolher uma nica forma para a escrita de determinada palavra de uma lngua, evitando assim o problema da variao lingstica (Cagliari, 1999). A dificuldade encontrada na escrita ortogrfica pode vir a comprometer o prprio entendimento do texto e a compreenso leitora.

15

A ortografia surge da tentativa de unificarmos a forma como escrevemos a fim de facilitar a comunicao. Como existem diferentes formas de se pronunciar uma palavra e vrios fatores que influenciam esta pronncia (localizao regional, nvel scio-cultural, poca, idade) a ortografia um recurso que ir uniformizar a escrita, facilitando seu entendimento. A ortografia um tipo de saber resultante de uma conveno, de negociao social e que assume um carter normatizador, prescritivo. (Morais, 2000). portanto um saber historicamente construdo. No caso do portugus, o sistema ortogrfico s foi institudo na primeira metade do sculo XX, primeiro em Portugal e depois no Brasil (Morais, 2000). Com o passar do tempo, a ortografia vem sofrendo diversas modificaes at os dias de hoje. A aprendizagem da ortografia tambm vem passando por diversas mudanas no decorrer dos anos. Inicialmente, a aprendizagem da ortografia era vista como um processo reprodutivo, baseado em treino e memorizao. As crianas eram levadas a fazer cpias e ditados a fim de decorar a grafia correta das palavras. Atualmente, prope-se uma viso gerativa da ortografia (CardosoMartins,1995; Morais, 2000, 2003; Lemle 2003). Isto significa que as crianas geram a grafia das palavras de acordo com sua concepo e conhecimento da lngua escrita. Logo, a criana capaz de gerar a escrita de uma palavra a partir da considerao das normas ortogrficas e do contexto e no atravs de simples memorizao. As regras ortogrficas no so da mesma natureza e envolvem diferentes competncias para sua aquisio. A criana que aprende ter que refletir sobre a

16

lngua escrita a fim de compreender seus diferentes aspectos: fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos e pragmticos. Aos poucos a criana ir perceber que no podemos escrever exatamente da mesma forma que as palavras so pronunciadas, o que a far refletir sobre as irregularidades da Lngua Portuguesa. Ao estudarmos a ortografia, importante definir primeiramente como se estrutura o sistema ortogrfico da Lngua Portuguesa. A representao ortogrfica da Lngua Portuguesa alfabtica com memria etimolgica (Faraco, 2003). A Lngua Portuguesa regida pelo sistema alfabtico de escrita. Isto significa dizer que na nossa escrita cada unidade grfica (letra) representa uma unidade sonora (som). Porm este sistema no um sistema puro, onde cada letra corresponde a um nico som e vice-versa. Do ponto de vista ortogrfico, nossa lngua possui aspectos regulares e irregulares (Morais, 2000; Lemle, 2003; Faraco, 2003). Por outro lado, a Lngua Portuguesa tambm regida pelo princpio da memria etimolgica (Faraco, 2003), ou seja, neste caso o critrio utilizado na escrita ser a origem da palavra e no a correspondncia letra-som. Isso justifica a escrita de certas palavras como homem, que no latim era escrito homo e outras de origem grega, tupi, etc. Sendo o sistema grfico capaz de operar dessas duas formas, com o princpio alfabtico e a memria etimolgica, podemos concluir que existem dois tipos de representaes, as regulares e as arbitrrias (Faraco, 2003). As representaes regulares se baseiam apenas no princpio alfabtico (correspondncia letra-som). J as representaes arbitrrias sero fonte de maior dificuldade para os que esto iniciando no mundo da escrita. A

17

aprendizagem das representaes arbitrrias exigir estratgias cognitivas prprias, como a memorizao. Para compreendermos melhor o sistema ortogrfico da lngua portuguesa, analisaremos as classificaes apresentadas por Lemle (2003); Faraco (2003) e Morais (2000). Segundo Lemle (2003) as relaes entre letra e som podem acontecer de trs formas: casamento monogmico, poligamia ou poliandria e concorrncia. No caso do casamento monogmico entre letra e som, cada letra possui um som e cada som possui uma letra. Se enquadram neste caso as letras p, b, t, d, f, v. No segundo caso, a poligamia ou poliandria, algumas letras so casadas com sons diferentes, de acordo com a sua posio na palavra. Ou seja, certas letras representam sons diferentes quando numa determinada posio na palavra e cada som possui uma letra numa determinada posio. Por exemplo, nas palavras sacola, casa, massa a letra S apresenta diferentes sons de acordo com sua posio na palavra. No caso da concorrncia, duas letras esto aptas a representar o mesmo som, no mesmo lugar e no em lugares diferentes, como vimos anteriormente. Ou seja, mais de uma letra para o mesmo som na mesma posio. Este o caso mais difcil. Por exemplo, as palavras seco e cebola apresentam um caso de concorrncia. Faraco (2003) faz uma diviso similar apresentando dois tipos de relaes possveis entre letra e som de acordo com nosso sistema ortogrfico. As primeiras so as relaes biunvocas, onde uma determinada unidade sonora corresponde a uma certa unidade grfica (como as letras P, B e T, D, F, V ou dgrafos LH/NH) e esta unidade grfica s representa aquela unidade sonora. Essas relaes apresentam regularidade absoluta. As segundas seriam as

18

relaes cruzadas, onde uma unidade sonora, por exemplo, o som /S/, corresponde a mais de uma unidade grfica, S e e, uma unidade grfica S representa mais de uma unidade sonora /S/ e /Z/. De acordo com este autor, o fato de serem relaes cruzadas no significa a ausncia total de regularidade. A diferena entre a regularidade relativa e absoluta que na primeira a previsibilidade determinada pela POSIO da letra ou som na slaba ou na palavra, ou ainda pelo elemento que a segue, ou seja, pelo contexto. Faraco (2003) aponta uma ltima categoria chamada de variao imprevisvel das relaes cruzadas. Nesta categoria no existiria um princpio gerativo que indique a grafia correta das palavras, ou seja, no existe uma regra a ser seguida. Neste caso teremos que recorrer buscar sentido para sua grafia. J Morais (2000) afirma que a norma ortogrfica da Lngua Portuguesa est organizada de duas formas: correspondncias regulares e correspondncias irregulares. A primeira forma poderia ser internalizada pela criana atravs da compreenso das regras subjacentes. A segunda depende de memorizao. Segundo este autor, existem trs tipos de relaes regulares: diretas, contextuais e morfolgico-gramaticais. Na relao regular direta, cada letra corresponde a apenas um som e viceversa, independente de sua posio na palavra. So exemplos desta relao as letras p, b, t, d, f, v. As relaes regulares contextuais so aquelas onde possvel se prever a escrita correta da palavra de acordo com a posio do fonema na palavra. So etimologia da palavra para

19

exemplos desta relao a nasalizao da slaba que vem antes das letras P e B atravs do uso da letra M. Nas relaes morfolgico-gramaticais a criana ter que refletir sobre a categoria gramatical da palavra e outros aspectos de sua morfologia para chegar grafia correta. Por exemplo, as palavras chinesa e consulesa se escrevem com ESA e no EZA, pois so adjetivos derivados de substantivos. J as palavras realeza e pureza se escrevem com EZA pois so substantivos derivados de um adjetivo. Em relao s irregularidades, estas exigiro que o aprendiz utilize principalmente a memorizao. Elas se encontram na escrita do som do S, G, Z e X, no uso do H inicial, na disputa das vogais E, I, O, U em slabas tonas que no esto no final das palavras, na escolha do L ou LH diante de certos ditongos e a dificuldade na escrita de certos ditongos que tm uma pronncia reduzida. Essas trs perspectivas servem como base para entendermos o funcionamento da ortografia da Lngua Portuguesa. A diviso de Morais (2000) mostra-se bastante completa, por abordar as regularidades morfolgicogramaticais. Podemos concluir que o professor deve levar o aluno a compreender as regras ortogrficas (no caso das regularidades) e no simplesmente decor-las. No caso das irregularidades, importante colocar o aluno cada vez mais em contato com a escrita impressa (livros, jornais, revistas) e estimular a produo de textos, pois s se aprende a escrever, escrevendo. Portanto, a partir do estudo do sistema ortogrfico da nossa lngua o professor estar mais apto a compreender os erros ortogrficos cometidos por

20

seus alunos, e conseqentemente desenvolver melhor o trabalho em sala de aula. Sabemos que os erros ortogrficos cometidos pelas crianas tm causas distintas. No prximo captulo abordaremos a questo da aquisio da linguagem escrita pela criana.

21

Captulo II: A aquisio do sistema de escrita pela criana

Podemos analisar a escrita por diferentes perspectivas. A primeira delas seria a linguagem escrita, que tem por objetivo analisar o discurso, o texto e seus gneros, tomando a escrita como um processo essencialmente de produo de textos. A segunda perspectiva denomina-se sistema de escrita ou escrita da linguagem, cujo objetivo focalizar os sistemas de escrita, sua natureza, os aspectos notacionais, a aquisio do sistema e as relaes entre oralidade e escrita (Pontecorvo, 1997 citado por Spinillo, Correa e Leito, 2001). Ambos os aspectos so fundamentais para um efetivo domnio da escrita. O presente estudo se insere no mbito da escrita da linguagem, pois focaliza a ateno principalmente nos aspectos ortogrficos do sistema de escrita. O domnio do sistema de escrita uma tarefa complexa para a maioria das crianas. A partir da interao sujeito objeto de conhecimento (lngua escrita) a criana comea a formular hipteses a respeito da escrita e a produzir formas prprias de escrever (Ferreiro & Teberosky,1985; Nunes, Buarque & Bryant, 1997). A lngua escrita um sistema de representao e sua aprendizagem ir exigir o domnio de seus diferentes usos e funes por parte do aprendiz. A escrita engloba desde a habilidade de transcrever a fala at uma srie de habilidades e conhecimentos diversos, incluindo a habilidade motora, a ortografia, o uso adequado de pontuao, a seleo de idias sobre determinado assunto, a caracterizao do possvel leitor do texto, o estabelecimento de metas para a escrita, a organizao das idias num texto, o estabelecimento de relaes entre

22

estas idias e sua expresso da melhor forma possvel (Soares, 2004). Durante o processo de alfabetizao a criana ter que utilizar diferentes habilidades cognitivas a fim de se apropriar da escrita como objeto de conhecimento. Para aprender a ler e a escrever, a criana ter que construir, portanto, competncias e conhecimentos de naturezas diversas. A alfabetizao um processo longo e gradual que comea antes mesmo do ingresso da criana na escola. A partir dos estmulos que recebe no ambiente familiar a criana comea a despertar para a aprendizagem da lngua escrita. As crianas transformam a escrita convencional dos adultos e comeam a produzir grafias prprias. Segundo Azenha (1994), esta produo escrita fruto da utilizao dos esquemas de assimilao da criana ao novo objeto de aprendizagem, a escrita. A aprendizagem da escrita envolve portanto muito mais do que o ensino das letras (Ferreiro & Teberosky,1985). necessrio que a criana esteja engajada nas prticas sociais de leitura e escrita para que esta aprendizagem ocorra de forma contextualizada. O conceito de letramento, que envolve no apenas o processo de ler e escrever, mas a importncia de fazer uso dessas habilidades de forma significativa, corrobora esta idia (Soares, 2004). A aprendizagem da escrita ir exigir que a criana se aproprie das convenes prprias do sistema. Certamente, estas convenes no so evidentes para a criana. Para que esta aprendizagem ocorra, a criana ter que internalizar alguns conceitos, como os de fonema e letra. Fonemas e letras so construes mentais, sendo estas construes fruto de uma intensa atividade cognitiva ( ver Correa, 2001, para reviso).

23

O aprendizado da escrita no se resume, portanto, reproduo de um cdigo de transcrio grfica (Ferreiro & Teberosky,1985). Neste aprendizado, a criana se depara com diferentes obstculos. Os erros produzidos pelas crianas nesta etapa so evidncias de suas tentativas de compreenso da escrita. As trocas de letras, por exemplo, so bastante comuns durante o processo de aquisio da escrita. Porm estas trocas no ocorrem de forma aleatria. Em geral, as crianas confundem os fonemas sonoros por surdos, devido sua semelhana ao serem produzidos. Os fonemas sonoros (/b/,/d/, /g/ e /v/) so produzidos a partir da vibrao das cordas vocais; nos fonemas surdos (/p/, /t/, /k/,/f/) no h vibrao de cordas vocais. O tipo de alfabeto adotado tambm pode levar a criana a cometer erros de escrita. No alfabeto script, por exemplo, as letras so muito parecidas, sendo diferenciadas pela direo e sentido (b, p, d, q). Torna-se difcil para a criana compreender que aquele objeto (a letra) mudou de significado apenas porque foi colocado numa posio diferente. A partir do confronto com essas dificuldades a criana comea a despertar para alguns aspectos relevantes do mundo da escrita. Neste caso, a criana comea a perceber que direo e sentido so fundamentais na hora de ler e escrever. Vrios estudos (Nunes, Buarque & Bryant, 1997; Correa, 2001, para reviso) apontam para evidncias que corroboram a idia de que a aquisio da lngua escrita um processo gradual que passa por vrias fases distintas, onde a criana ir produzir escritas bastante diferenciadas.

24

A escrita pr-fontica

A partir das interaes que a criana vivencia com a escrita, dentro e fora do ambiente escolar, ela comea a adquirir uma srie de conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo que de forma intuitiva. Aos poucos a criana comea a diferenciar a escrita do desenho, dos nmeros e de outros sistemas simblicos (Ferreiro & Teberosky,1985; Teberosky, 1994). A criana, ento, comea a perceber algumas particularidades do sistema de escrita. Primeiramente, a criana, na tentativa de comear a escrever, percebe duas propriedades da escrita: a linearidade e a descontinuidade (Teberosky, 1994) . Assim, a criana percebe que escrevemos em linhas, da esquerda para a direita e que existe uma separao entre os elementos escritos. Nesta etapa, a criana ainda no estabelece relaes entre os aspectos fonolgico e ortogrfico da lngua, ou seja, no faz uma correspondncia entre letra e som, por isso sua escrita pode ser compreendida como pr-fontica (Correa, 2001, para reviso). O prximo passo ser a diferenciao das formas grficas. A criana comea a imitar letras e a reproduzir as letras de seu nome e de seus familiares em diversas palavras. Muitas vezes as crianas comeam escrevendo vogais, pois o ensino das vogais bastante comum no ambiente familiar. A partir da escrita do seu nome, a criana comea a produzir palavras, formadas pelas letras que habitam com freqncia seu universo. A partir deste momento, a criana volta sua ateno para outras propriedades da escrita e comea a perceber que existe uma quantidade mnima de caracteres para se escrever uma palavra e uma variao interna de formas grficas numa mesma palavra. Segundo Ferreiro &

25

Teberosky (1985), esta quantidade mnima de caracteres fica em torno de, no mnimo, trs letras. Em relao variao interna de formas grficas, as crianas comeam a escrever palavras diversas, atravs de diferentes combinaes de letras. Palavras com letras repetidas, mesmo com trs caracteres, no podem ser lidas. Nesta etapa da aprendizagem, as crianas em geral, adotam as caractersticas fsicas dos objetos como critrio para decidir sobre a grafia de determinada palavra. Sendo assim, a palavra formiga deve ser escrita com menor nmero de letras do que a palavra trem, porque um trem muito maior do que uma formiga. Esta caracterstica do pensamento infantil denominada de Realismo Nominal. A superao do realismo nominal pela criana ir representar um grande progresso na aquisio da escrita (Carraher & Rego, 1981).

A fonetizao da escrita e a escrita parcialmente alfabtica

Com o avano do conhecimento sobre a escrita, a criana comea a fazer relaes entre as representaes fonolgica e ortogrfica da lngua. A criana comea a perceber que as palavras escritas podem ser lidas e que elas esto escritas na mesma ordem em que foram enunciadas. A criana tambm desperta para o fato de que a quantidade de letras varia em funo da quantidade de elementos sonoros presentes na palavra (Correa, 2001, para reviso). Porm, a criana ainda no percebe que as letras representam unidades mnimas de som.

26

O processo de fonetizao da escrita pela criana ocorre de forma gradual e ele depender de fatores, tais como as experincias que a criana tem dentro e fora da escola, a ortografia da sua lngua materna, entre outros. Abaixo veremos alguns exemplos de escrita das palavras cavalo, pente e dente feitos por uma criana que se encontra nesta fase.

Ferreiro & Teberosky (1985) realizaram inmeras pesquisas que retratam o processo de construo da escrita pela criana. Segundo Ferreiro & Teberosky (1985), as crianas iniciam a fonetizao da escrita estabelecendo a slaba como unidade. Neste caso, a criana representaria cada slaba com uma letra, caracterizando assim a hiptese silbica. A princpio, estas letras no teriam um valor sonoro convencional, o que s ocorreria mais tarde. Sendo assim, as crianas que ainda se encontram na fase anterior fonetizao, estariam na fase pr-silbica. As crianas que comeam a dominar o princpio alfabtico, estariam na fase alfabtica. As crianas que oscilam entre uma escrita silbica e alfabtica, estariam numa fase de transio chamada de silbico-alfabtica.

27

Apesar da aquisio do sistema de escrita pela criana ocorrer de forma gradual conforme tambm advogado por Ferreiro & Teberosky (1985), a

universalidade de uma etapa silbica como precursora da escrita alfabtica pode ser contestada, tendo em vista as diferenas nas ortografias de diversas lnguas e as variadas formas de ensino as quais as crianas so submetidas (Correa, 2001). Logo, possvel que as crianas produzam uma escrita que faa lembrar a escrita silbica, porm, sem a inteno de representar uma letra para cada slaba. Alguns estudos apresentam evidncias empricas que contrariam a existncia de uma etapa silbica na aquisio da lngua escrita. Rego (1995) realizou um estudo com 57 crianas inglesas que cursavam a primeira srie de uma escola da rede pblica. O objetivo do estudo foi examinar a relao entre a compreenso que as crianas inglesas demonstravam sobre o princpio alfabtico, atravs de sua escrita espontnea, e o desempenho em leitura aps freqentarem uma classe de alfabetizao. O resultado do estudo mostrou que para as crianas inglesas, a fonetizao da escrita comea com a representao do som inicial das palavras, seguida de uma representao parcial onde aparece o som final das palavras e finalmente a escrita alfabtica. No estudo, no houve registro de representaes silbicas. No processo de aquisio da escrita, observa-se a ntida preferncia das crianas inglesas em representar os sons consonantais iniciais (Rego, 1995), diferentemente das crianas portuguesas e espanholas, que representam com mais freqncia os sons voclicos. A partir do momento que a criana estabelece uma relao entre letra e som de forma mais sistemtica, ela comea a internalizar o princpio alfabtico e sua escrita se transforma, tornando-se mais prxima das convenes lingsticas.

28

A escrita alfabtica

Inicialmente, o tipo de correspondncia entre letra e som que a criana faz estritamente biunvoca, ou seja, cada letra representa um fonema e cada fonema representado por apenas uma letra (Lemle, 2003). Como nosso sistema de escrita contm de irregularidades e regularidades no explicadas apenas fonologicamente, isto representar um grande obstculo para a criana. Em conseqncia, a criana cometer vrios erros que expressam a sua dificuldade em lidar com as convenes ortogrficas da lngua. Como a criana ainda no tem conhecimento sobre as convenes ortogrficas, sua escrita apresentar erros de diferentes naturezas, que demonstram suas maiores dificuldades nesta etapa da aprendizagem, como: erros por transcrio da fala, dificuldade no uso da nasalizao, dificuldade com as regularidades contextuais, dificuldade com as regularidades morfossintticas, acentuao, dificuldade na escrita de slabas mais complexas, entre outros. A partir do contato com a escrita convencional e da reflexo sobre como escrever determinada palavra, a criana descobre que a escrita inclui regularidades que no sejam de natureza fonolgica, como as regularidades morfossintticas, bem como, irregularidades. Assim, a criana comea a despertar para a escrita ortogrfica.

29

A escrita ortogrfica

Nesta fase a criana percebe que algumas letras representam mais de um som e que alguns sons so representados por mais de uma letra. A criana comea ento a problematizar a escrita das palavras, a fim de compreender as relaes existentes na nossa lngua (Morais, 2003). Nesta etapa so comuns os questionamentos das crianas em relao escrita das palavras (como se escreve, com que letra, etc). Ao aprender determinada norma ortogrfica comum que a criana se autocorrija ou que faa generalizaes indevidas da norma aprendida (Correa, 2001 para reviso; Nunes, 1992). Isso mostra o quanto a criana ativa durante o processo de aquisio da escrita. O desenvolvimento da escrita ortogrfica depender de vrios fatores. De maneira geral, o avano da escolaridade ir melhorar a capacidade da criana de aprender a norma ortogrfica assim como a oportunidade de estar em contato com a escrita tanto na escola quanto no ambiente familiar (Morais, 2003). Ao tentar escrever ortograficamente, a criana ir pensar sobre a ortografia e utilizar estratgias gerativas para escrever corretamente (Rego e Buarque,

2000). necessrio portanto que a criana vivencie situaes didticas que a estimulem a refletir e gerar hipteses sobre a escrita, explorando, comparando, generalizando, a fim de que possa compreender os princpios que regem a nossa ortografia. No prximo captulo veremos algumas pesquisas que mostram como as crianas pensam a ortografia.

30

Captulo III: O conhecimento ortogrfico da Lngua Portuguesa pela criana

As crianas pensam ativamente sobre a grafia das palavras. Geralmente, quando o aluno erra ao criar certas regularidades ao escrever, significa que ele est elaborando suas prprias hipteses sobre a escrita das palavras, baseado no seu conhecimento de lngua escrita. Morais (2000) realizou pesquisas sobre desempenho ortogrfico de crianas, baseado no modelo psicolgico proposto por Annette Karmiloff Smith. Segundo esta autora, os avanos de um indivduo em determinada rea do conhecimento estariam relacionados ao nvel de explicitao que o indivduo elaborou sobre este domnio. Morais (2000) procurou verificar se as diferenas ortogrficas observadas em diferentes grupos de alunos estariam de fato relacionadas ao nvel de explicitao que estes alunos teriam sobre seus conhecimentos ortogrficos. Para verificar esta hiptese o autor realizou uma pesquisa com 116 crianas brasileiras de Recife. Os alunos, oriundos de 2 srie, 3 srie e 4 srie, participaram de trs tarefas realizadas em trs momentos distintos da investigao. A primeira tarefa foi um ditado de texto cujas palavras (familiares e nofamiliares) continham a maioria das correspondncias letra/som (regulares e irregulares) de nossa lngua. O objetivo desta tarefa era examinar o desempenho ortogrfico das crianas. A segunda tarefa, solicitada s mesmas crianas, foi a brincadeira de escrever errado de propsito . O autor pediu que as crianas reescrevessem o mesmo texto, mas com erros propositais. O objetivo era observar que conhecimentos ortogrficos as crianas tinham elaborado em um nvel explcito. Finalmente, num terceiro momento foram feitas entrevistas com

31

cada criana a fim de verificar o que o aluno entendia sobre ortografia, se ele considerava importante escrever certo e como explicaria os erros na segunda tarefa. O objetivo era saber se as crianas saberiam verbalizar as regras ortogrficas. Os erros ortogrficos observados foram categorizados da seguinte forma: erros de correspondncia letra e som, erros de acentuao (ex. ), erros de segmentao das palavras no texto (ex. me disseram medisseram) e erros de concordncia gramatical (ex. disseram dissero). Na categoria erros de correspondncia entre letra e som, os erros mais comuns foram os de troca de letra (ex. bacharel - bachareu; cidade - cidadi) e omisso de nasalizao (ex. sempre - sepre). Os resultados da pesquisa demonstram que o rendimento ortogrfico melhora de uma srie para outra, embora exista grande heterogeneidade numa mesma srie. Em relao s transgresses intencionais (terceira tarefa) a pesquisa confirmou as hipteses do autor, de modo que os alunos com melhor desempenho ortogrfico no ditado conseguiram formular mais erros intencionais. Isso significa que os alunos que erraram menos no ditado conseguiram produzir mais erros propositais por terem um maior conhecimento das normas ortogrficas. Foi observado tambm que os alunos com melhor rendimento conseguiam verbalizar as regras ortogrficas utilizadas ou transgredidas com maior facilidade. Algumas regras, entretanto, foram mais difceis de serem verbalizadas devido a sua maior complexidade. Ao final da entrevista o autor perguntou s crianas se era importante escrever correto e por qu. As respostas afirmavam a importncia da ortografia, mas sempre relacionada ao seu uso escolar. Poucas crianas mencionaram o uso

32

da ortografia como facilitadora da comunicao e compreenso de textos. Morais (2003) ressalta que as prticas escolares que envolvem a ortografia no tm abordado de forma significativa sua utilizao, conforme explicitado pelas prprias crianas entrevistadas. Morais (2003) realizou trs atividades com crianas de 3a srie com o objetivo de fazer com que as crianas pudessem refletir sobre a ortografia a partir de textos. As atividades foram: ditado interativo, releitura com focalizao e reproduo escrita com transgresso ou correo. No ditado interativo, foi ditado pausadamente turma um texto j conhecido e foram selecionadas e posteriormente discutidas algumas questes ortogrficas relacionadas durante a atividade. O texto utilizado j havia sido previamente lido e discutido com as crianas a fim de que o texto tivesse uma unidade de sentido para elas. Durante o ditado do texto, o professor fez interrupes perguntando as crianas se havia alguma palavra cuja grafia era mais difcil e a razo de tal dificuldade. Algumas vezes o professor escolhia as palavras; outras, os prprios alunos ressaltavam que palavras consideravam mais difceis de escrever. A partir da, foram feitas discusses sobre a grafia destas palavras. Esta atividade foi realizada com crianas numa turma de 3a srie de uma escola pblica. As crianas

apresentavam muita dificuldade no uso do G ou GU, o que levou a professora a fazer um ditado interativo com um texto onde aparecia esse tipo de dificuldade ortogrfica. Durante a realizao do ditado interativo, o professor pode ser mais diretivo, focalizando a ateno dos alunos para as palavras cuja grafia apresenta dificuldades ortogrficas, ou deixar que as prprias crianas apontem as palavras que elas consideram mais difcil.

33

Outra atividade descrita por Morais (2003) foi a releitura com focalizao. Nesta atividade foi feita a releitura coletiva de um texto j conhecido. Durante a releitura foram feitas interrupes para debater certas palavras, focalizando sua grafia. Na mesma turma de 3a srie, a professora estimulou as crianas a refletirem sobre o emprego do R e RR tomando como base uma fbula de Esopo, A cigarra e a formiga. O texto j havia sido lido, comentado e reescrito na semana anterior. A professora focalizou a ateno da turma para as palavras desejadas, de modo a discutir sobre o emprego do R e RR. Os alunos verbalizaram seus conhecimentos que, mais tarde, foram registrados sob a forma de regras. Esta atividade foi feita durante duas semanas e foi enriquecida com a classificao e formao de palavras e palavras inventadas que continham R e RR. A terceira atividade, reproduo escrita com transgresso ou correo, envolveu uma situao de reflexo ortogrfica a partir das revistas em quadrinhos do Chico Bento. O texto foi escolhido por j apresentar diversas transgresses ortogrficas, pois conta as travessuras de um menino cuja fala reflete o uso de uma variante da Lngua Portuguesa comum s zonas rurais do Brasil. Primeiramente, as crianas leram os gibis e se familiarizaram com o personagem. Aos poucos, as crianas detectaram as transgresses ortogrficas no texto,

como por exemplo, a omisso do R no final dos verbos (apag, frit, faz). A situao foi seguida de uma reescrita do texto com correo, no formato de uma narrativa. Outra forma de enfocar a atividade foi pedir para que as crianas reescrevessem os dilogos da histria com mais erros ainda. Um dos erros feitos pelas crianas foi transgredir o gerndio ao trocar, por exemplo, pegando por

34

pegano e levando por levano. A atividade gerou tambm discusses em relao s diferentes pronncias existentes em nosso pas. Segundo Morais (2003), as crianas gostaram da atividade e puderam rever, a partir dela, seus conhecimentos ortogrficos. Carraher (1985, ver tambm Nunes, 1992) conduziu uma pesquisa com o objetivo de analisar os erros ortogrficos de crianas com escolaridade entre a 1. 4. srie do ensino fundamental, baseada na hiptese de que os erros cometidos pelas crianas refletiriam um apego s correspondncias biunvocas entre letra e som. Acreditava-se que estes erros eram previsveis e que poderiam ser categorizados segundo sua natureza. Carraher (1985) entrevistou dez crianas em cada uma das quatro sries, pedindo-lhes que escrevessem palavras ditadas por uma examinadora, que tinha a pronncia local. Foi solicitado examinadora que ditasse as palavras de forma natural e no pausadamente como ocorre na maioria dos ditados. As palavras ditadas estavam agrupadas da seguinte forma: palavras reais que apresentavam dificuldades ortogrficas especficas (ex. blusa, peixe) e palavras inventadas a partir das palavras reais utilizadas (ex. bluseiro, peixoso). Os erros cometidos pelas crianas foram classificados de acordo com sete categorias: 1. Erros de transcrio de fala neste caso a criana erra porque escreve a palavra da forma como esta pronunciada. Ex. bulacha, nuveim, caua. 2. Erros de supercorreo a partir da percepo de que no h uma relao biunvoca absoluta entre escrita e fala, ou seja, que nem sempre possvel representar fielmente os sons da fala, a criana comea a corrigir estes

35

erros, generalizando grafias que julga corretas. Ex. vassolra (vassoura), fragio (frgil). 3. No utilizao de regras de contexto As regras de contexto determinam a utilizao de certas letras de acordo com sua posio na palavra e de acordo com a letra antecedente e subseqente. Por exemplo, antes de P e B utilizamos a letra M, que um marcador de nasalizao. Um exemplo de no utilizao desta regra a escrita camtor (cantor). 4. No utilizao dos marcadores da nasalizao Se refere no utilizao dos marcadores de nasalizao pelas crianas, como na escrita de oa (ona) e roma (rom). 5. Erros relacionados origem da palavra Para as grafias irregulares a nica motivao para a grafia da palavra encontra-se na origem das prprias palavras (etimologia), pois o contexto ou o som no indicam a grafia correta. Carraher (1985) afirma que neste caso o melhor recurso a utilizar a memorizao. Ex. omem (homem) se escreve com h porque uma palavra originria do latim. 6. Erros nas slabas complexas O processo de alfabetizao de nossas escolas em geral privilegia as slabas de estrutura CV (consoante-vogal). Quando a criana se depara com slabas mais complexas, isso resulta em erro pois vai de encontro as expectativas e a prpria prtica da criana, alm de dificultar a anlise fonolgica. Ex: pato (prato). 7. Erros por troca de letras Geralmente as crianas fazem trocas entre letras que possuem som semelhante. As trocas mais freqentes so entre

36

as letras que representam os fonemas sonoros (b, d, g, v) por surdos (p, t, c, f).

Nesta pesquisa, 80% dos erros encontrados foram classificados nas sete categorias expostas acima. Carraher (1985) observou que os tipos de erros variaram bastante entre as sries e que a mais importante variao foi entre os erros de transcrio da fala e de supercorreo. Nestas categorias os erros tendem a diminuir de acordo com o avano da escolaridade. Carraher (1985) tambm observou que no houve diferenas nas categorias de erros cometidos em palavras reais e inventadas e notou uma tendncia do aluno a escrever sufixos de palavras inventadas de forma correta na 4 srie, confirmando assim que as crianas podem gerar a grafia de uma palavra de acordo com seus conhecimentos prvios. Curvelo, Meireles e Correa (1998) examinaram o conhecimento ortogrfico utilizado pela criana no jogo de forca. Participaram do estudo 60 crianas alfabetizadas, com escolaridade entre a 2a e a 4a sries do ensino fundamental de uma escola pblica da zona norte do Rio de Janeiro. Foram realizadas entrevistas individuais com as crianas onde a tarefa era resolver o jogo de forca. A cada jogada era pedido criana que justificasse a escolha de determinada letra. As crianas demonstraram j ter conhecimento sobre a brincadeira, no

necessitando de muitas explicaes sobre a tarefa. As mesmas palavras foram apresentadas a todas as sries. Foram selecionadas seis palavras em funo de seu padro silbico e do nmero de slabas que apresentavam, a fim de refletir os

37

diferentes tipos de dificuldades ortogrficas presentes em nossa lngua: dgrafo, encontro consonantal, encontro voclico, slaba travada e vogal nasal. A primeira anlise focalizou o nmero mdio de jogadas para cada palavra apresentada, com o objetivo de avaliar o grau de dificuldade apresentado pelas crianas. Constatou-se que o nmero mdio de jogadas era influenciado pela palavra apresentada, mas no pela escolaridade da criana. Posteriormente, foi feita uma categorizao das respostas dadas pelas crianas em funo das suas justificativas. Os resultados mostraram que, em relao ao nmero mdio de jogadas necessrias para se concluir o jogo com sucesso, no houve diferena significativa entre o desempenho de crianas de diferentes nveis de escolaridade. As respostas das crianas foram influenciadas principalmente pelo tipo de palavra apresentada, ou mais especificamente, pelo tipo de dificuldade ortogrfica contida na palavra. Concluiu-se que dois tipos de conhecimento parecem ser importantes para o xito no jogo de forca: o nvel de conhecimento ortogrfico adquirido pela criana e o vocabulrio que a criana possui. O estudo mostrou que as jogadas das crianas no foram aleatrias e que parecem refletiram os seus conhecimentos lingsticos no plano ortogrfico. Rego e Buarque (1997) realizaram um estudo longitudinal com quarenta e seis crianas. O objetivo do estudo era verificar a influncia da conscincia fonolgica (capacidade de refletir e manipular os sons das palavras) e da conscincia sinttica (habilidade de refletir e manipular a estrutura gramatical e o significado das sentenas) na aquisio de regras ortogrficas de naturezas distintas.

38

Foram utilizadas palavras e pseudopalavras que possuam regularidades contextuais, como por exemplo o uso dos dgrafos rr e qu e tambm regularidades morfossintticas. As crianas foram avaliadas em tarefas de conscincia fonolgica e de conscincia sinttica no incio da 1. srie e em ortografia, no final da 1. e da 2. sries. Os resultados encontrados mostraram que a aquisio de regras ortogrficas que envolvem anlise gramatical facilitada pelo desenvolvimento da conscincia sinttica. J a conscincia fonolgica contribuiria para a aquisio de regras ortogrficas que envolvessem uma anlise do contexto grafofnico. Monteiro (2000) investigou como ocorre a aprendizagem de regras contextuais na leitura e na escrita em crianas da alfabetizao at a 4 srie. Foi investigado especificamente o uso do S intervoclico. A primeira tarefa consistiu de um ditado de palavras que inclua tambm palavras inventadas. A segunda tarefa foi a leitura dessas mesmas palavras. Foi feita a incluso do S e do Z em incio de palavras para verificar a aplicao correta da regra pela criana. A partir da anlise dos resultados e da observao das respostas das crianas foram estabelecidas trs categorias:1- a criana utiliza uma letra para cada som a letra Z representando o som /z/ e a letra S representando o som /s/. Ex:seco, sono, meza, pezado. 2- a criana percebe que a letra S pode representar mais de um som e percebe a existncia de outras grafias. Ex:aviso, disse. 3- a criana apresenta um maior domnio da regra, podendo ainda cometer erros, porm no ocorrem generalizaes inadequadas. Ex:mesa, zelador, nosso. Monteiro (2000) observou estratgias similares na leitura. O estudo revela que as crianas buscam uma regularidade no sistema de escrita. A partir do confronto

39

entre a escrita das crianas e os dados da realidade, essa regularidade vai dando espao as diferentes hipteses de escrita. Tambm ficou demonstrado que a tarefa de leitura foi mais fcil de ser realizada em todas as sries. Meireles e Correa (2005) examinaram as diferenas em complexidade apresentadas por alguns contextos ortogrficos da lngua portuguesa.

Participaram desse estudo 52 crianas cursando a 2a e a 4a srie do ensino fundamental. As crianas realizaram um ditado de palavras de baixa frequncia que inclua regras de natureza morfossinttica, uso dos sufixos esa, oso e eza, e regras contextuais relacionadas ao uso do r e do rr e nasalizao antes de consoantes. Em relao ao uso do r e rr, observou-se que nos contextos /R/ inicial e /r/ intervoclico as crianas de 2 e 4 srie obtiveram elevado nmero de acertos, o que significa que a partir da 2 srie as crianas comeam a dominar estas representaes. Houve influncia da escolaridade, uma vez que a 4 srie apresentou melhores resultados do que a 2 srie. Quanto ao uso da nasalizao, a escolaridade tambm influenciou o desempenho das crianas. Foi observado que a regra de uso do m antes de p e b seria de maior domnio das crianas com maior escolaridade. J o uso do n como marcador de nasalizao seria usado com sucesso pelas crianas desde a 2 srie. Quanto ao uso das regras morfossintticas, a 4 srie obteve melhores resultados do que a 2 srie. Observou-se uma dificuldade relativa entre os sufixos, sendo o sufixo oso o mais fcil e o sufixo eza representando maior dificuldade entre as crianas.

40

Os resultados indicaram, portanto, que alguns contextos ortogrficos so mais fceis de serem aprendidos pelas crianas do que outros. De forma geral, as regras morfossintticas seriam mais complexas para as crianas do que as regras contextuais. Esta hierarquia na aprendizagem das regras ortogrficas aponta para uma aprendizagem que ocorre de forma gradual. Inicialmente a criana aplicaria em sua escrita uma parte das representaes relacionadas regra ortogrfica, ou seja, primeiramente ela vai considerar alguns aspectos referentes regra. Com o avano da idade e da escolaridade a criana passaria a dominar o uso da regra e a utiliz-la somente nos contextos adequados.

41

Captulo IV : A Produo Textual

1. Definio de Texto

O texto se caracteriza como um enunciado qualquer, oral ou escrito e no uma simples sucesso de frases (Guimares,1995). A relao entre as frases forma o sentido do texto, que ir se constituir num conjunto de informaes. Guimares (1995) aponta que, para ser considerado texto, basta apenas termos uma palavra, situada num contexto especfico, como, por exemplo, a palavra Silncio. Bernrdez (1982, citado por Sautchuk 2003) define texto como sendo a unidade comunicativa fundamental, produto da atividade humana e que possui um carter social. Para Bernrdez (1982, citado por Sautchuk 2003), o texto se estrutura mediante dois conjuntos de regras: as prprias de nvel textual e as do sistema da lngua. Segundo Sautchuk (2003) o ato de escrever uma atividade verbal que exige domnio do cdigo escrito, onde o sujeito que escreve ir ativar seus conhecimentos lingusticos e extralingsticos. De acordo com esta viso, o ato de escrever algo dinmico, que envolve dois interlocutores que atuam no momento da produo: um escritor e um leitor interno. Esses dois enunciadores travam um dilogo interno que ir orientar a produo do texto escrito. Segundo Sautchuk (2003), para o usurio da lngua, alguns aspectos so necessrios durante a produo de um texto, sendo eles:

42

Uma motivao inicial a existncia de um interesse ou necessidade.

Uma finalidade informar, comunicar, produzir sentido. Um plano de aes organizar o cdigo lingstico para atingir a finalidade.

Uma realizao realizar as operaes lingsticas e textuais necessrias.

Uma dependncia constante da situao controlar os aspectos que iro determinar a aceitao ou no de um enunciado.

O texto se estrutura atravs de duas formas de organizao: a macro e a microestrutura (Fvero e Koch, 2002, Sautchuk, 2003). A macroestrutura envolve os componentes que possibilitam dar sentido ao texto, estando relacionada, portanto, aos elementos que visam manter a coerncia do texto. J a microestrutura est ligada aos elementos responsveis pela estruturao lingstica do texto, como a coeso e a ortografia. Assim, necessrio que o sujeito ao escrever tenha um certo domnio sobre a lngua, para que possa organizar e dar sentido ao texto.

2. A Narrativa de Histrias

O ato de contar e ouvir histrias estiveram sempre presentes na vida de todos ns, adultos e crianas. Desde pequenos estamos de certa forma aprendendo a produzir textos narrativos.

43

Atualmente observa-se o surgimento de um grande interesse pelo estudo da narrativa. A narrativa surge como um discurso contextualizado, constitudo por parmetros lingsticos especficos. De acordo com Brockmeier e Harr (2003) a narrativa rene um conjunto de estruturas lingusticas e psicolgicas transmitidas cultural e historicamente. Mas afinal, o que faz de um texto uma narrativa? O texto narrativo possui caractersticas prprias, sendo marcado

principalmente pelo fato e pela ao, que se desencadeiam na progresso do tempo. A narrativa possui elementos fundamentais sem os quais no pode existir. So eles: enredo, personagens, tempo, espao e narrador (Gancho, 2002; Spinillo, 2001). O enredo se caracteriza como sendo o conjunto de fatos de uma histria. O personagem ou a personagem um ser fictcio responsvel pelo desempenho do enredo. O tempo envolve diversos aspectos: poca em que se passa a histria, durao da histria, o tempo cronolgico e o tempo psicolgico. O espao o lugar onde se passa a ao numa narrativa. A narrativa organizada em torno de conflitos e possveis solues para os mesmos. Gancho (2002) afirma que conflito qualquer componente da histria (personagens, fatos, ambiente, idias, emoes) que se ope a outro, criando uma tenso que organiza os fatos da histria e prende a ateno do leitor. Portanto, no basta que a histria tenha comeo, desenvolvimento e um desfecho; o conflito fundamental pois o elemento estruturador da histria. A narrativa de histrias (Gancho, 2002; Spinillo, 2001) apresenta em geral a seguinte estrutura: apresentao (estabelecimento de uma situao),

complicao (etapa do conflito entre as personagens), clmax (momento

44

culminante de tenso) e desfecho (desenlace ou concluso, acontecimentos que levam ao final da histria). Na apresentao/exposio ou introduo so apresentados os fatos iniciais, os personagens, o tempo e o espao no qual a trama se desenvolve. Na segunda etapa, complicao ou desenvolvimento, o conflito (ou conflitos) se desenvolve, dependendo da narrativa. O clmax o momento culminante da histria no qual o conflito chega a seu ponto mximo. Finalmente, no desfecho (desenlace ou concluso) ocorre a soluo dos conflitos. Segundo Kaufman e Rodrguez (1995), os textos nos quais predomina a trama narrativa apresentam fatos ou aes em uma seqncia temporal e causal. O texto narrativo ir priorizar a ao, os personagens que a realizam e o

momento em que esta ao concluda. Kaufman e Rodrguez (1995) ressaltam que a ordenao temporal dos fatos e a forma dos verbos adquirem um papel fundamental na organizao dos textos narrativos. Na narrativa de histrias so relatadas as mudanas progressivas de estado que vo ocorrendo com as pessoas e as coisas atravs do tempo. Neste sentido, o texto marcado por uma relao de anterioridade ou de posterioridade, mesmo que esta venha alterada na sua seqncia linear.

3. A escrita de histrias por crianas

A aquisio da linguagem escrita envolve no s o domnio do cdigo alfabtico, mas principalmente a capacidade de produzir textos. Pontecorvo, Orsolini & Resnick (1996, citado por Lins e Silva e Spinillo, 2000) sugerem que

45

somente quando estamos aptos a produzir e a compreender textos que estamos de fato letrados. Produzir textos, porm, uma atividade complexa. Desde cedo, as crianas comeam a desenvolver a habilidade de contar histrias. Embora este fato parea bastante natural, ele faz parte de um processo de aprendizagem que comea no prprio ambiente familiar e depois se amplia com o ingresso na escola. Crianas que comeam a ouvir histrias bem cedo e entram logo em contato com livros e revistas podero ter maior facilidade na hora de produzir suas histrias. Segundo Spinillo (2001) a habilidade de produzir histrias apresenta um desenvolvimento gradual influenciado por alguns fatores como idade, escolaridade e as interaes sociais vivenciadas pela criana. A produo de histrias , portanto, uma habilidade que depende desenvolvimento e vivncia pessoal para se aprimorar. A aquisio da estrutura narrativa em crianas ocorre de forma gradual, sendo influenciado por fatores como a idade cronolgica, o nvel pedaggico e contato com textos no ambiente familiar. Hudson e Shapiro (1991, citado por Spinillo, 2001) solicitaram que crianas de 4, 6, e 8 anos produzissem oralmente narrativas diversas: relatos de experincia pessoal, scripts e histrias. Observouse que as crianas de 4 anos produziram textos com poucos componentes prprios de histrias como marcadores lingsticos de abertura e fechamento, seqncia temporal ntida, um problema e um desfecho. J as produes de crianas de 6 anos incluam com maior freqncia uma situao-problema e um final definidos, porm nem sempre articulado com a trama da histria. Finalmente, as crianas de 8 anos produziram histrias com introduo, situao-problema, resoluo e um final bem articulado com a trama da histria. Concluiu-se ento de

46

que a habilidade de produzir histrias aumenta de acordo com a idade cronolgica da criana. Rego (1986) a partir da anlise de histrias escritas por crianas na faixa etria dos 6/7 anos, identificou diferentes nveis de desenvolvimento na aquisio de um esquema narrativo de histria. Este desenvolvimento pode ser descrito da seguinte forma: Categoria I produes escritas que apresentam apenas a introduo da histria, observando-se o uso de marcadores lingsticos convencionais para incio de histrias. Categoria II histrias em que, alm da introduo, est presente uma ao que sugere o que seria uma situao-problema, embora esta no esteja clara. Categoria III a histria possui um desfecho e a situao-problema apresenta uma resoluo, embora esta no esteja explicitada. A situao-problema subitamente resolvida. Categoria IV as histrias so completas e possuem uma estrutura narrativa bem elaborada. O desfecho da trama explicitado. Estas categorias apontam para uma progresso na habilidade de produzir histrias. Spinillo (1991, 1993 citado por Spinillo, 2001) e Spinillo e Pinto (1994) trabalharam com crianas brasileiras, inglesas e italianas com idade entre 4 e 8 anos, adotando estas mesmas categorias. Os resultados indicaram que as crianas de 4 e 5 anos produziam histrias mais simples, que se encaixavam nas categorias I e II. As crianas entre 6 e 7 anos apresentaram produes variadas, distribudas entre as categorias II e IV. J as crianas de 8 anos produziram histrias elaboradas, se encaixando na categoria IV. Estes resultados revelam

47

que a relao entre idade e categoria de produo no to simples. Foram encontradas variaes entre crianas da mesma idade e sries distintas em relao qualidade narrativa da histria. Assim como tambm foi encontrada grande variao nas histrias produzidas por crianas com a mesma idade e escolaridade. A competncia para produo de narrativas com qualidade depende no somente da idade e escolaridade, mas tambm das experincias e oportunidades vivenciadas pela criana, como ler, ouvir e contar histrias, em seu ambiente familiar (Rego, 1985; 1986, Spinillo, 2001). Esta questo nos leva a refletir sobre a falta dessas situaes enriquecedoras em ambientes familiares carentes ou de baixa renda. Lins e Silva e Spinillo (1998, citado por Spinillo, 2000), compararam a produo escrita de histrias entre crianas de baixa renda e classe mdia, nos anos seguintes alfabetizao a fim de examinar se haveria um desenvolvimento posterior alfabetizao ou se a aquisio da leitura e da escrita apenas levasse a um mesmo domnio da estrutura narrativa. A pesquisa teve tambm o objetivo de investigar se haveria diferenas significativas entre crianas de baixa renda e de classe mdia quanto habilidade de produzir histrias. Os resultados do estudo mostraram que em ambos os grupos houve uma progresso na escrita de histrias, sendo este avano mais tmido logo aps a alfabetizao. Verificou-se que o efeito dos anos escolares sobre a qualidade narrativa das histrias mais marcante entre as crianas de classe mdia e que este efeito positivo est associado s experincias, oportunidades e contato com

48

diferentes tipos de textos e prticas relacionadas leitura e escrita no ambiente familiar.

4. As Situaes de Produo e o Desenvolvimento do Esquema Narrativo por Crianas

Um outro aspecto a ser observado em relao escrita de histrias estaria relacionado aos diferentes contextos ou situaes de produo. Muitas pesquisas abordam a questo da influncia destas situaes na produo oral de histrias por crianas, porm pouco foi pesquisado em relao produo de textos escritos (Lins e Silva & Spinillo, 2000). Em relao s situaes de produo, podemos considerar primeiramente alguns aspectos: a qualidade narrativa das histrias sempre a mesma, independente da situao de produo a qual a criana esteja exposta ? Existe um contexto de produo que favorea o aparecimento de uma estrutura narrativa mais elaborada ? Ser que o efeito dessas variaes o mesmo para todas as crianas ? Pesquisas recentes (Rego, 1986; Spinillo & Pinto, 1994; Lins e Silva & Spinillo, 2000) apontam para uma grande variedade de metodologias que so utilizadas com o objetivo de favorecer a produo de histrias em crianas. Algumas destas situaes so expostas por Spinillo (2001), sendo elas:

49 Histrias produzidas a partir de uma gravura ou de uma seqncia delas algumas gravuras podem apresentar uma seqncia de eventos em ordem cronolgica , outras apresentam uma situao problema a ser resolvida. Histrias produzidas a partir de desenhos feitos pelas prprias crianas. Histrias produzidas a partir de um filme. Histrias produzidas a partir de um tema ou ttulo, apresentado oralmente ou por escrito. Histrias produzidas a partir de brinquedos, envolvendo dramatizao dos objetos apresentados como forma de estmulo Histrias produzidas a partir de uma histria ouvida em um gravador, lida em voz alta pelo examinador ou lida pela prpria criana. Histrias produzidas livremente, sem que nenhum recurso visual ou verbal seja fornecido.

Em relao s histrias produzidas a partir de um desenho, Spinillo (1991, citado por Spinillo, 2001) comparou um mesmo grupo de crianas entre 4 e 8 anos , em duas situaes: produo a partir de um recurso visual (desenho feito pela criana) e produo sem este recurso. A autora constatou que as histrias produzidas a partir do desenho eram menos elaboradas do que as produzidas sem o recurso visual. Spinillo e Pinto (1994) realizaram um estudo com crianas inglesas e italianas comparando quatro situaes de produo: produo a partir de um desenho da criana, produo a partir de uma seqncia de gravuras em ordem cronolgica, produo livre (sem apoio visual) e ditar uma histria para o

50

examinador (sem apoio visual). Os resultados mostraram que as histrias produzidas a partir do apoio visual eram mais elementares do que as histrias produzidas sem esse recurso. Cain e Oakhill (1996, citados por Spinillo, 2001) encontraram resultados diferentes quando trabalharam com crianas de 7 e 8 anos nos seguintes contextos de produo: produo de uma histria a partir de uma seqncia de gravuras e produo de uma histria a partir de um ttulo fornecido pelo examinador, mostrou resultados diferentes. As histrias elaboradas a partir de gravuras foram muito mais ricas do que as histrias elaboradas a partir de um ttulo. A diferena entre estes resultados explicada pelo fato de que no a presena ou no de apoio visual que ir influenciar no nvel de produo da histria e sim a escolha de gravuras apropriadas, que estimulem a produo de uma narrativa mais elaborada. Gravuras que apresentam uma seqncia de eventos que sugerem uma situao-problema suscitam uma produo de histrias mais elaboradas pelas crianas. Isto pode ser evidenciado no estudo realizado por Shapiro e Hudson (1997, citados por Spinillo, 2001). Crianas de 4 e 6 anos foram solicitadas a contar uma histria a partir de dois tipos de gravuras: uma seqncia com eventos que obedeciam a uma ordem cronolgica e uma seqncia que envolvia uma situao-problema. Os resultados mostraram que as histrias produzidas a partir de gravuras que sugeriam uma situao-problema eram mais elaboradas do que aquelas que ilustravam a cronologia dos acontecimentos. As gravuras em seqncia cronolgica levaram as crianas a apenas descrever as cenas. J as

51

gravuras que apresentavam uma situao-problema, levaram as crianas a desenvolver melhor a trama da histria, criando alternativas para a resoluo do problema. Enfim, no a presena ou no de apoio visual que propicia um melhor desenvolvimento de histrias pelas crianas e sim o tipo de gravura apresentado. Lins e Silva e Spinillo (2000) investigaram a influncia de diferentes situaes na escrita de histrias com crianas de 7 a 10 anos, freqentando da 1 a 4 srie do ensino fundamental, onde as crianas foram solicitadas a escrever a partir de quatro situaes: produo livre, produo oral seguida da escrita desta mesma histria, produo escrita a partir de uma seqncia de gravuras e a reproduo de uma histria ouvida.Os resultados da pesquisa mostraram que as histrias mais elaboradas foram as produzidas a partir da seqncia de gravuras e a partir de uma histria ouvida. Nas sries mais adiantadas, as condies de produo tiveram pouca influncia, pois em todas elas as crianas apresentaram histrias com uma estrutura narrativa bem elaborada. Lins e Silva e Spinillo (2000) verificaram, portanto, que a influncia dos contextos de produo no a mesma para todas as crianas. Esta influncia depender do domnio que a criana possui da estrutura narrativa. Crianas que produziram histrias elementares e incompletas, ou seja, que apresentavam ainda conhecimento elementar sobre a estrutura narrativa, no foram influenciadas pelo contexto de produo. As crianas que j possuam maior domnio do esquema narrativo, escrevendo histrias completas e bem estruturadas, tambm no sofreram grande influncia dos contextos de produo. J as crianas que estavam em um nvel intermedirio no domnio do esquema narrativo de histrias, sofreram maior influncia dos contextos de produo.

52

Pontecorvo e Morani (1996, citados por Lins e Silva e Spinillo, 2000) conduziram um estudo com 8 crianas de seis e sete anos. Neste estudo, as crianas foram solicitadas a escrever histrias em diversos contextos, sendo eles: reprodues de um conto de fadas feitas em dupla; histrias inventadas individualmente e ditadas para o examinador; histrias orais feitas em dupla a partir de uma gravura e ditadas ao examinador e histrias inventadas e escritas em dupla a partir de uma gravura e tema fornecidos. Os resultados mostraram pouca diferena entre inventar e reescrever. Em ambas as situaes as histrias eram bem articuladas, principalmente quando produzidas em dupla. Por ser um estudo piloto com poucas crianas, os dados apresentados no devem ser tomados conclusivos sobre a relao entre as condies de produo e a escrita de histrias. Teberosky (2003) investigou a reproduo escrita de vrios gneros de textos (histrias, notcias jornalsticas e descrio) com crianas de seis a dez anos de idade. A autora comparou os textos-modelo com os textos reescritos pelas crianas e concluiu que, em geral, na reproduo escrita de textos, a

criana imita as caractersticas essenciais desse texto, absorvendo informaes que no esto ligadas somente ao seu contedo, mas tambm informaes relacionadas as suas caractersticas lingsticas e estruturais. As evidncias empricas presentes na literatura indicam portanto que a influncia das situaes de produo no igual para todas as crianas e que outros fatores como a escolaridade podem influenciar na produo escrita de histrias. Portanto, medida que as crianas avanam na escolaridade e

53

adquirem maior domnio do esquema narrativo de histrias, menos sensveis elas estaro em relao aos contextos de produo.

5. A Reproduo Escrita de histrias

Para as crianas recm - alfabetizadas a atividade de escrita espontnea de textos ir exigir um grande esforo cognitivo, pois ao escrever uma histria a criana ter que dar conta de vrias exigncias: selecionar as idias que iro para o papel, orden-las, escolher a melhor forma de expresso, pensar na forma correta de grafar as palavras, entre outras (Morais, 2003). Entretanto, ao elaborar a escrita de uma histria conhecida, a criana poder liberar-se de algumas tarefas e focalizar sua ateno em outros aspectos do texto, como os lexicais, sintticos e ortogrficos, uma vez que os personagens e a trama da histria j esto dados (Pontecorvo e Ferreiro,1996). A reescrita ou reproduo escrita de textos tem sido uma atividade bastante utilizada nos contextos escolares atualmente. Isso se deve ao fato de que ao reescrever uma histria conhecida, a criana receber o tema e a estrutura narrativa da histria. Sendo assim, possvel que a demanda cognitiva da elaborao da reproduo escrita de uma histria seja menor do que se a criana tivesse que criar uma histria indita. Outro aspecto relevante seria o fato de que a reproduo escrita de histrias conhecidas uma grande fonte de motivao para as crianas, que se sentem vontade neste tipo de atividade. Em especial, a reproduo escrita de contos tem despertado grande interesse por parte de professores e

54

pesquisadores, pois este tipo de narrativa faz parte do universo infantil desde muito cedo. A familiaridade com a estrutura narrativa de contos pode auxiliar na tarefa de reproduo escrita. possvel que o contato com esse tipo de texto possa tambm auxiliar o aluno a produzir futuramente textos mais complexos. O trabalho com a reproduo escrita de histrias permite ainda que a criana entre em contato com bons textos, favorecendo a apropriao desse determinado gnero textual. Na literatura encontramos os dois termos relacionados a esta escrita de textos: reescrita de histria e reproduo escrita de histria, ora com o mesmo significado, ora com significados distintos. O termo reescrita pode ser encontrado na literatura indicando a reproduo escrita de um texto-modelo (Teberosky, 2003) ou a correo de um texto j escrito. J Lins e Silva e Spinillo (2000) utilizam a expresso reproduo escrita de histria para indicar a escrita da criana a partir de um texto-modelo. Para evitar possveis dvidas, optamos no presente estudo pelo termo reproduo escrita de histrias, pois acreditamos que este termo representa de forma mais adequada o contexto que foi aplicado. Teberosky (2003) aponta a atividade de reproduo escrita como importante meio para estimular que as crianas escrevam. De acordo com esta autora, a reproduo escrita se baseia na imitao de um texto modelo, o que permite s crianas fazer uma srie de manipulaes no texto original, porm envolvendo uma adeso aos elementos textuais. No ato da reproduo escrita, a criana far modificaes e omisses de trechos da histria, mas observa-se a manuteno da estrutura do texto, os temas e as formas prprias do gnero. Sendo assim, existiro aspectos obrigatrios e aspectos opcionais em cada texto-

55

modelo. A autora ressalta que no ato da reproduo escrita, facilitada a seleo de idias, fazendo com que a criana possa se ocupar do escrever do ponto de vista da composio e da colocao no seu formato grfico (Teberosky 2003, p. 102). Teberosky (2003) aponta a importncia do conhecimento tcnico-notacional na hora de compor um texto, conhecimento este que inclui o funcionamento do sistema de escrita, as regras da notao e as normas ortogrficas. Teberosky (2003) realizou um estudo onde a reproduo escrita foi feita a partir de trs textos: a reproduo escrita de uma narrativa, com crianas de seis e sete anos; a reproduo escrita de reportagens por crianas entre seis e nove anos e a reproduo escrita de um texto descritivo do tipo literrio por crianas de dez anos. O estudo foi feito com crianas cuja lngua materna era o espanhol e o catalo. No primeiro caso tratava-se de reproduzir um conto por escrito. A tarefa envolveu leitura prvia do conto, trabalho sobre o tema, estrutura, gnero e caracterstica do texto. De acordo coma autora, esta atividade levaria a criana reconstruo e memorizao da parte verbal do conto, organizao temporal e causal, acesso estrutura complexa de episdios, reproduo da estrutura do gnero dado e reproduo de formas fixas de expresso. O estudo mostrou que as crianas mantiveram a coerncia temtica interna do texto. Os textos apresentavam introduo, desenvolvimento e final, havendo preservao do assunto do texto modelo. Em relao reproduo escrita de reportagens, as crianas da faixa etria estudada conseguiram escrever textos respeitando as caractersticas de um texto jornalstico. Foi observado que as crianas respeitaram o tpico do gnero,

56

apresentaram a organizao textual da notcia e os textos disposio grfica das notcias.

apresentavam a

O terceiro estudo foi a reproduo escrita de um texto descritivo do tipo literrio. A pesquisa mostrou que a maioria das crianas (77,27%) respeitou o gnero descritivo, fazendo uma descrio pura; 22,72% das crianas produziram textos com caractersticas descritivas e narrativas. Observou-se que todas as crianas respeitaram o tpico do texto-modelo. Os resultados desta pesquisa indicaram que um dos aspectos principais na elaborao da reproduo escrita de textos pelas crianas foi adeso ao gnero. Outro aspecto relevante foi a fidelidade ao tpico pertencente ao textomodelo. As crianas tambm se valeram das caractersticas sintticas de modo, tempo e pessoa utilizadas no texto. Nbrega (1997) apresenta um trabalho de reproduo de textos narrativos com crianas de segunda srie do ensino fundamental. A atividade envolveu a leitura de histrias feita pelas crianas ou leitura em voz alta feita pela professora, seguindo-se uma conversa sobre o texto, reproduo oral feita pelas crianas e finalmente a reproduo escrita. Ao comparar os textos produzidos pelas crianas com o texto original das histrias, Nbrega (1977) verificou que as variaes que ocorriam no texto no incidiam sobre a superestrutura, nem tampouco sobre a seqncia temporal. As variaes ocorriam em aspectos particulares da narrativa: o modo como era tratado determinado personagem e as motivaes dos fatos, embora os fatos narrados fossem os mesmos. Nbrega (1997) afirma que durante a reproduo escrita de um texto, algumas marcas do autor, ou alguns aspectos de seu estilo, despertam mais a

57

ateno das crianas. A partir desses aspectos e da interpretao que a criana faz da histria, ela ir construir o sentido do seu texto.

58

Captulo V: O Estudo Emprico

1. Questes acerca da pesquisa:

O presente estudo tem o objetivo de analisar o desempenho ortogrfico de crianas nas sries iniciais do aprendizado da leitura e da escrita em sua produo textual, tomando como base dois contextos de produo: a escrita espontnea e a reproduo escrita de histrias. Dessa forma, investigaremos a afirmativa de Pontecorvo e Ferreiro (1996) acerca da importncia da utilizao da reproduo escrita de histrias como instrumento para o desenvolvimento da ortografia na criana. De acordo com Potercovo e Ferreiro (1996), a escrita de uma histria conhecida pode facilitar a tarefa de escrever uma histria, principalmente para escritores principiantes. Desta forma, no caso da reproduo escrita de histrias, a criana poder focalizar sua ateno nos aspectos particulares do texto, ou seja, nos seus aspectos microtextuais como a coeso e a ortografia, uma vez que no necessita se ocupar da elaborao da trama da narrativa. Teberosky (2003) afirma que a situao de reproduo escrita de textos um importante meio para que as crianas escrevam. Atravs da reproduo escrita, as crianas imitam um texto-modelo e fazem uma srie de manipulaes no texto original. Atravs da reproduo escrita de um texto, as crianas podem se preocupar mais com a composio do texto e com a colocao em seu formato grfico.

59

Assim, procuraremos examinar se na reproduo escrita de um conto a criana teria um melhor desempenho ortogrfico do que na escrita espontnea de uma histria. No caso da reproduo escrita de histria, por se tratar de uma histria j conhecida pelas crianas, a criana poderia estar menos preocupada com as questes ligadas coerncia textual, estando mais atenta s questes relacionadas ortografia das palavras. Por outro lado, na escrita espontnea a criana poderia estar mais preocupada com a construo da coerncia textual, podendo estar menos atenta s questes envolvendo a ortografia das palavras. Especificamente, algumas questes se apresentam no que diz respeito pesquisa sobre desempenho ortogrfico na reproduo escrita e escrita espontnea de histrias: Em que medida o contexto de reproduo escrita de histrias poderia efetivamente facilitar o desempenho ortogrfico das crianas, propiciando a ocorrncia de um menor nmero de erros ortogrficos na produo escrita da criana? Qual a influncia da escolaridade sobre o desempenho ortogrfico das crianas nos contextos de produo analisados em termos da freqncia de erros ortogrficos nos textos escritos pelas crianas ? Qual a influncia dos contextos nos tipos de erros ortogrficos cometidos pelas crianas? Qual a influncia da escolaridade nos tipos de erros ortogrficos cometidos pelas crianas ?

60

2. Metodologia

2.1. Participantes:

A pesquisa contou com 55 crianas da rede pblica de ensino do municpio do Rio de Janeiro, sendo 29 crianas do 2 ano do Primeiro Ciclo (equivalente a 1 srie) e 26 crianas do 3 ano do Primeiro Ciclo (equivalente a 2 srie), compreendendo assim uma faixa etria mdia de 7 anos e 7 meses para a 1. srie e 8 anos e 7 meses para a 2. srie. A escola fica localizada na zona sul da cidade do Rio de Janeiro e as crianas so oriundas, em geral, de classe mdia. Optamos por investigar a 1 srie e a 2 srie pois nestas sries iniciais do ensino fundamental as crianas se encontram numa fase de transio da escrita alfabtica para uma escrita ortogrfica.

2.2. Tarefas propostas:

Contextos de Produo de Texto 1. Contexto de escrita livre de histria : os alunos receberam uma folha de papel pautada e foi solicitado que escrevessem uma histria indita, com tema livre. As crianas tiveram o tempo suficiente para concluir a tarefa. 2. Contexto de reproduo escrita de histria: a histria escolhida foi o conto Chapeuzinho Vermelho por ser uma histria bastante conhecida pelas

61

crianas e por apresentar uma estrutura narrativa clara, ou seja, com incio, desenvolvimento e desfecho, tendo uma situao-problema bem definida. Os alunos ouviram a histria, que foi contada pelo examinador com o auxlio de um livro. Este procedimento foi adotado como forma de estabelecer que todas as crianas da turma tivessem conhecimento do conto. Depois os alunos receberam uma folha de papel pautada e foi solicitado que reproduzissem por escrito a histria. As crianas tambm tiveram o tempo suficiente para concluir a tarefa.

2.3. Procedimento:

Foi solicitado s crianas que escrevessem uma histria com tema livre e na semana seguinte foi solicitado que fizessem a reproduo escrita de um conto clssico que foi contado pelo pesquisador. A escolha de aplicarmos

primeiramente a tarefa de escrita livre foi feita para que a criana no fosse influenciada por um modelo de histria, no caso, o conto. As atividades foram realizadas na sala de aula com a colaborao da professora da turma. As crianas no tiveram restrio em relao ao nmero de linhas ou palavras.

62

Captulo VI - Resultados

Os textos produzidos nas tarefas de Escrita Livre e Reproduo Escrita do Conto foram analisados de duas formas: anlise da freqncia de erros e anlise do tipo de erro cometido pela criana. A avaliao do desempenho ortogrfico das crianas nos diferentes contextos de produo investigados no presente estudo levou em considerao apenas os erros relativos grafia das palavras. Dessa forma, erros relativos pontuao e erros de concordncia no foram considerados.

1. Anlise da Freqncia de Erros Ortogrficos

Inicialmente foi realizada a contagem do nmero de palavras por texto, conforme apresentado na Tabela 1, como um ndice na comparao da extenso dos textos escritos pelas crianas nas duas situaes de produo. Tabela 1. Mdia do nmero de palavras por texto nos diferentes Contextos Escrita Livre Reproduo do Conto 1 srie 74,07 (52,58) 2 srie 118,31 (53,95) 102,17 (58,33) 174,88 (50,93)

Nota: Os valores entre parnteses esto indicando o Desvio Padro

63

As mdias do nmero de palavras escritas por texto foram submetidas Anlise de Varincia, visando examinar o efeito da escolaridade e do contexto de produo sobre a extenso do texto escrito pelas crianas. Os resultados da Anlise de Varincia mostraram que o desempenho das crianas variou significativamente de acordo com a escolaridade (F(1,53) = 22,51, p < ,01). As crianas da 2. srie produziram histrias mais longas do que as crianas que cursavam a 1. srie. O exame das mdias apresentadas na Tabela 1 parecem sugerir tambm que a influncia do contexto Reproduo Escrita do Conto sobre o nmero de palavras escritas no texto parece ser maior para as crianas da 1. srie do que para as crianas da 2. srie. A extenso da histria tambm variou significativamente segundo o contexto de produo (F(1,53) = 29,10, p < ,01). Os textos com maior nmero de palavras foram produzidos no contexto de Reproduo Escrita do Conto. A interao dos fatores escolaridade e contexto de produo no foi estatisticamente significativa (F(1,53)=3,29, p=.08). Em seguida, foi feita a marcao dos erros ortogrficos cometidos pelas crianas. Em relao ao contexto de Escrita Livre, no foram marcados os nomes prprios utilizados pelas crianas durante a elaborao do texto, pois isto poderia gerar vrias dvidas em relao sua grafia. Quanto Reproduo Escrita do Conto, o nome Chapeuzinho Vermelho foi computado uma nica vez, tanto para a contagem de erros de ortografia quanto para a contagem do nmero de palavras, uma vez que a criana ao recontar a histria levada a escrever o nome da personagem por vrias vezes. Por exemplo, uma criana que escreveu 8 vezes a palavra Chapeusinho ter computado apenas 1 erro de ortografia. Caso

64

contrrio,

contagem

de

erros

ortogrficos

no

estaria

retratando

verdadeiramente o desempenho desta criana. O mesmo foi feito para a contagem do nmero de palavras escritas no texto, ou seja, a palavra Chapeusinho foi computada como se houvesse sido escrita uma nica vez. Foi tomada como medida de desempenho ortogrfico das crianas a proporo mdia do nmero de erros dividido pelo nmero de palavras escritas no texto (Tabela 2). A deciso de tomarmos como medida de desempenho ortogrfico a proporo mdia de erros por palavras escritas ao invs de tomarmos como base apenas o nmero mdio de erros por texto decorre de duas razes bsicas. Empiricamente, pela associao possvel entre o nmero de erros e a quantidade de palavras escritas, uma vez que h maior probabilidade da criana errar a grafia das palavras escritas quanto mais ela escreva. Outra razo seria em relao comparao dos escores. A comparao da freqncia absoluta de erros ortogrficos cometidos pelas crianas poderia levar a um erro na avaliao da competncia ortogrfica destas crianas. Por exemplo, imaginemos duas crianas que apresentam um total de seis erros de ortografia, sendo que a primeira criana produziu um texto com dezoito palavras e a segunda com sessenta palavras. O desempenho da segunda criana estaria certamente sendo subestimado, uma vez que seu nmero de palavras escritas teria sido muito maior.

65

Tabela 2. Proporo mdia de Erros Ortogrficos nos dois Contextos de Produo

Escrita Livre

Reproduo escrita do Conto

1a srie

0,23 (0,14)

0,23 (0,15) 0,10 (0,08)

2a srie

0,12 (0,08)

Nota: Os valores entre parnteses esto indicando o Desvio Padro.

Para examinar o efeito da escolaridade e do contexto de produo sobre o desempenho ortogrfico das crianas, as propores mdias da freqncia dos erros ortogrficos por palavras escritas foram submetidas Anlise de Varincia, visando testar o efeito da escolaridade e do contexto de produo sobre a escrita ortogrfica das crianas. Os resultados da Anlise de Varincia mostraram que o desempenho ortogrfico das crianas variou significativamente de acordo com a escolaridade (F(1,53) = 17,29, p < ,01). As crianas da 2. srie produziram histrias com menos erros ortogrficos do que as crianas que cursavam a 1. srie. Por outro lado, no houve diferena significativa relacionada ao contexto de produo ou mesmo interao entre srie e contexto de produo. Observou-se tambm que, de acordo com a anlise dos Coeficientes de Correlao de Pearson, houve uma associao significativa entre o desempenho ortogrfico na Escrita Livre e na Reproduo Escrita do Conto, tanto para as

66

crianas na 1 srie (r = 0,61, p < 0,001) como na 2 srie (r = 0,79, p < 0,001). Desta forma, constatou-se que as crianas que tiveram mais erros ortogrficos na tarefa de Escrita Livre tambm cometeram mais erros ortogrficos na tarefa de Reproduo Escrita do Conto.

2. Anlise do Tipo de Erro Ortogrfico

Num segundo momento foi feita uma anlise qualitativa com o objetivo de examinar a natureza dos erros ortogrficos encontrados nas produes escritas das crianas. Estes erros foram classificados de acordo com as categorias revistas por Meireles (2004), a partir das classificaes de erros de ortografia adotadas por Carraher (1985), Correa (2001) e Morais (1998). As categorias utilizadas foram as seguintes:

1. Troca entre letras com sons foneticamente semelhantes a criana troca letras que possuem alguma semelhana fontica. As trocas mais comuns so os fonemas sonoros pelos surdos. Exs: chocolade (chocolate), era uma fez (era uma vez), laco (lago). 2. Dificuldade no uso de marcadores de nasalizao a criana pode omitir, trocar ou usar de modo incorreto a nasalizao. Exs: criaas (crianas), bamho (banho), demte (dente). O uso da nasalizao, embora seja uma regra contextual, conforme observado por Morais (1998), foi colocada como uma categoria isolada, pois a nasalizao apresenta uma grande

67

fonte de dificuldade para as crianas. Isso ocorre porque existem cinco situaes distintas onde podemos observar o uso da nasalizao:

a) Usando o M em posio final de slaba b) Usando o N em posio final de slaba c) Usando o til d) Usando o dgrafo NH e) Casos em que a nasalizao se d por contigidade, sem que se empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois a slaba seguinte j comea com uma consoante nasal

3. Dificuldade com as regularidades contextuais neste caso a criana ter que levar em considerao o contexto, ou seja, a posio da letra na palavra, para escolher a letra ou dgrafo corretos. Exs: coragosa (corajosa), pasear (passear), serreias (sereias).

4. Dificuldade nas regularidades morfossintticas a criana comete o erro por no levar em considerao os aspectos morfossintticos da lngua, aspectos estes relacionados categoria gramatical das palavras, ao processo de formao das palavras e de sua colocao na frase. Exs: (acharam), falace (falasse). acharo

68

5. Dificuldade na marcao de acentos grficos a criana omite o acento ou acentua a palavra de forma indevida. Exs: nao (no), la (l), historia (histria).

6. Dificuldade na escrita de slabas complexas a criana encontra dificuldade na escrita de slabas complexas, que fogem do padro consoante-vogal (CV) da nossa lngua. Esta dificuldade pode aumentar no caso de encontros consonantais, dgrafos ou slabas travadas. Exs: sempe (sempre), bincando (brincando), melor (melhor).

7. Segmentao a colocao de espaos em branco entre as palavras baseada nas classes morfolgicas. Neste caso, ao cometer o erro a criana pode agrupar as palavras indevidamente (hipossegmentao) ou desmembrar as palavras em dois ou mais segmentos (hipersegmentao). Exs: sichamava (se chamava), em controu (encontrou), nafloresta (na floresta).

8. Modificaes na palavra a criana omite, adiciona ou desloca letras de forma aleatria, dificultando a compreenso da palavra. Exs: espe (sempre), emtarro (entraram).

9. Transcrio da Fala nas hipteses iniciais da criana acerca da relao entre a lngua falada e a lngua escrita, as relaes entre as letras e fonemas so concebidas de maneira biunvoca. Sendo assim, a criana erra ao tentar reproduzir em sua escrita a palavra da mesma forma como esta

69

pronunciada, fazendo uso da hiptese da regularidade de natureza biunvoca entre fonemas e letras. Ex: veis (vez), mininas (meninas), ispanto (espanto).

10. Dificuldade na escrita das irregularidades da lngua a motivao para a escrita destas palavras est ligada sua origem, envolvendo portanto alguma forma de memorizao. A criana erra por optar por uma letra que no a forma correta de grafar a palavra, embora seja uma escolha possvel entre as representaes para o fonema que pretende grafar. Exs: ora (hora), comesou (comeou).

11. Hipercorreo ao compreender cada vez mais a distino entre lngua falada e lngua escrita, a criana comea a se autocorrigir. Neste caso, a criana pode fazer generalizaes indevidas para contextos onde certa regra no deveria ser empregada. Exs: resistio (resistiu), paes (pais), does (dois).

12. Troca de letras por semelhanas na grafia a criana troca uma letra por outra que possui semelhana na grafia. Exs: mome (nome), geriam (queriam).

13. Omisso de letra a criana omite uma letra, sem nenhum motivo aparente. Exs: dis (disse), digitalido (digitalizado).

70

Os erros ortogrficos das crianas foram classificados por dois juzes independentes. O coeficiente de acordo entre os juzes foi de 89%. A distribuio dos erros ortogrficos cometidos pelas crianas de 1 e 2 sries nas categorias descritas acima para o contexto de Escrita Livre e o contexto de Reproduo Escrita do Conto est indicada respectivamente nas Figuras 1 e 2 a seguir.

Figura 1. Porcentagem de Erros Ortogrficos cometidos pelas crianas no contexto de Escrita Livre

Percentagem de Erros - Escrita Livre 1a. srie

25

2a. srie

20 15

10 5

an te na sa l iz a o co nt m ex or to fo ss int ax ac e en sl tu ab a as o co m pl ex mo se as gm di en fic a ta o o na tra pa ns lav cr ra i od af irr al eg a ul ar id hi ad pe es rc or gr re af ia o se m e lh om an te i ss o l et ra

so

se m e lh

71

Figura 2. Porcentagem de Erros Ortogrficos cometidos pelas crianas no contexto de Reproduo Escrita de Histria

P e r c e n t a g e m d e E r r o s - R e p r o d u o E s c r it a d e H is t r ia
25

1 a . s r ie 2 a . s r ie
20

15

10

to

ex

xe

es

nt

as

nt

e ha nt el om is s

ta

ad

l iz

co

ha

ex

in

tu

fa

re

ta

en

vr

ss

en

pl

el

sa

da

la

ar

gm

na

fo

ac

ul

rc

or

pa

se

or

co

eg

pe

se

na

i rr

hi

so

ba

cr

la

ns

od

ifi

ca

t ra

gr

af

ia

se

id

le

la

tr

72

Anlise do Contexto de Escrita Livre

Embora os erros ortogrficos, no contexto de Escrita Livre, pudessem ser classificados nas mesmas categorias tanto para a 1 srie quanto para a 2. srie, observamos que a incidncia de alguns erros ocorreram de forma relativamente mais freqente para uma srie do que outra. Neste sentido vimos que as crianas na 1. srie tiveram relativamente maiores ocorrncias dos seguintes erros quando comparadas s crianas da srie seguinte: trocas de letras por semelhana no som, dificuldades com a segmentao das palavras nas frases, dificuldades na escrita de palavras irregulares, hipercorrees,

dificuldades na marcao da nasalizao e modificao das palavras. Por outro lado, quando comparadas s crianas da srie anterior, as crianas da 2. srie apresentaram relativamente maior nmero de erros relacionados tentativa de transcrio da fala, acentuao, s regularidades de natureza morfossintticas, troca de letras por semelhana na grafia e escrita de slabas complexas. As crianas nas duas sries apresentaram freqncia expressiva de erros que revelam sua dificuldade das crianas com as regras de contexto.

73

Anlise do Contexto de Reproduo Escrita do Conto

Da mesma forma que na Escrita Livre, os erros ortogrficos que apareceram nos textos das crianas da 1. e da 2. sries no contexto de Reproduo escrita do Conto puderam ser classificados nas mesmas categorias, entretanto, alguns erros foram relativamente mais freqentes em uma srie do que em outra. As crianas na 1. srie tiveram relativamente maiores ocorrncias dos seguintes erros quando comparadas s crianas da 2. srie: dificuldades com a segmentao das palavras nas frases, tentativa de transcrio da fala, dificuldades na marcao da nasalizao e trocas de letras por semelhana no som. Por outro lado, quando comparadas s crianas da 1. srie, as crianas da 2. srie apresentaram relativamente maior nmero de erros relacionados

acentuao e s regularidades de natureza morfossintticas. As crianas nas duas sries apresentaram freqncia expressiva de erros que revelam suas dificuldades com as irregularidades da lngua.

De forma a poder melhor examinar a influncia do contexto de produo na natureza dos erros ortogrficos ocorridos nos textos das crianas apresentamos nas Figuras 3 e 4 a comparao entre os contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita do Conto respectivamente para as crianas da 1. e 2. sries.

74

Figura 3. Porcentagem de Erros Ortogrficos cometidos pela 1 srie nos contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita de Histria

P e r c e n ta g e m d e E r r o s O r to g r fic o s - E s c r ita L iv r e e R e p r o d u o E s c r ita d e H is t r ia

1 a . S r ie E s c r ita L iv r e
25 20 15 10 5 0

1 a . S r ie - C o n to

o co nt ex

to

od

if i

ca

ta o o tr n a an pa sc la r i v r o a ir r d a e g f al ul a ar i h i d ad pe r c es gr or af re ia se o m e lh om an iss t e o le t ra

e lh a n a n te sa li z a

nt a a c xe en tu a s l ab as

se

or

so

co

m pl se e x a gm s en

fo

ssi

75

Figura 4. Porcentagem de Erros Ortogrficos cometidos pela 2 srie nos contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita de Histria

P e r c e n ta g e m d e E r r o s O r to g r fic o s - E s c r ita L iv r e e R e p r o d u o E s c r it a d a H is t r ia
25 20 15 10 5 0 2 a . S r ie - E s c r it a L iv r e 2 a . S r ie - C o n t o

e lh n a ante sa l iz a co o nt m ex or to fo ss in a c t ax en e sl tu ab a as o co m p m s e le x od gm as i fi en ca ta on o t ra a pa ns cr lav i o ra irr d a e g fa u l la ar h i id a d pe es rc gr or af re ia se o m el ha om n is s te o l et ra

so

se

76

Anlise dos Contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita do Conto na 1. Srie

Observa-se que comparativamente ao contexto de reproduo escrita, as crianas da 1. srie ao elaborarem uma histria com tema livre produziram mais erros ortogrficos classificados nas seguintes categorias, em ordem decrescente de sua freqncia: troca de letras por semelhana sonora, dificuldade no uso de regras contextuais, hipercorrees, omisso de letras, troca de letras por grafia semelhante, e modificao na palavra. Por outro lado, foram relativamente mais freqentes no contexto de reproduo escrita do conto: as dificuldades na grafia de palavras irregulares, transcrio da fala, dificuldades na acentuao das palavras, marcao da nasalizao e dificuldades na grafia de regularidades morfossintticas. Ressalta-se a

dificuldade que as crianas tiveram em ambos os contextos com a segmentao das palavras nas frases.

Anlise dos Contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita do Conto na 2. Srie Comparativamente ao contexto de reproduo escrita, as crianas da 2. srie no contexto de Escrita Livre tiveram seus erros mais freqentes classificados nas seguintes categorias, em ordem decrescente de sua ocorrncia: transcrio da fala, dificuldade no uso de regras contextuais e a troca de letras por grafia semelhante. Por sua vez, foram relativamente mais

77

freqentes no contexto de reproduo escrita do conto: dificuldades quanto acentuao, dificuldades na grafia de palavras irregulares, dificuldades na segmentao das palavras nas frases e marcao da nasalizao. Ressaltase a dificuldade que as crianas tiveram em ambos os contextos com a grafia de regularidades morfossintticas.

78

Captulo VII Discusso e Consideraes Finais

O presente estudo pretendeu analisar o desempenho ortogrfico de crianas nas sries iniciais do aprendizado da leitura e da escrita tendo como base dois contextos de produo: escrita livre e reproduo escrita de histrias. O objetivo principal desta investigao foi o de examinar se o contexto de reproduo escrita de contos poderia facilitar o desempenho ortogrfico de

crianas das sries iniciais do ensino fundamental. De acordo com Pontecorvo e Ferreiro (1996) a reproduo escrita de uma histria conhecida facilita a tarefa de escritores principiantes. Desta forma, a criana pode concentrar-se em outros aspectos da produo de texto como as eleies lexicais, sintticas e ortogrficas. Na reproduo escrita do texto comparativamente escrita de histria com tema livre, criana veria diminudas as exigncias em relao aos aspectos macroestruturais do texto podendo se ocupar mais com os aspectos da microestrutura do texto, incluindo a os aspectos ortogrficos. Especificamente, pretendemos neste estudo responder as seguintes questes: Em que medida o contexto de reproduo escrita de histrias poderia efetivamente facilitar o desempenho ortogrfico das crianas, propiciando a ocorrncia de um menor nmero de erros ortogrficos na produo escrita da criana?

79

Qual a influncia da escolaridade sobre o desempenho ortogrfico das crianas nos contextos de produo analisados em termos da freqncia de erros ortogrficos nos textos escritos pelas crianas ?

Qual a influncia dos contextos no tipo de erro cometido pelas crianas? Qual a influncia da escolaridade nos tipos de erros cometidos pelas crianas?

80

Influncia dos Contextos de Produo no Desempenho Ortogrfico: Em que medida o contexto de reproduo escrita de histrias poderia efetivamente facilitar o desempenho ortogrfico das crianas, propiciando a ocorrncia de um menor nmero de erros ortogrficos na produo escrita da criana?

Contrariando as observaes de Ferreiro e Pontecorvo (1996), o contexto de reproduo escrita de histria no favoreceu o desempenho ortogrfico das crianas quando comparado ao contexto de escrita livre. No presente estudo, no houve diferena significativa na proporo de erros ortogrficos cometidos pelas crianas nos dois contextos de produo. A familiaridade com o texto Chapeuzinho Vermelho e com a estrutura de contos de fada no influenciou o desempenho ortogrfico das crianas das sries iniciais do ensino fundamental em termos da freqncia relativa de ocorrncia dos erros ortogrficos. Nossos resultados sugerem que os erros ortogrficos ocorridos durante a escrita de um texto pela criana no parecem ser derivados nem em parte por uma sobrecarga do processamento cognitivo no ato da escrita. A partir deste resultado podemos concluir que nas sries iniciais do aprendizado da escrita e aquisio de regras ortogrficas, as grafias produzidas pelas crianas nesta etapa da aprendizagem parecem refletir o seu conhecimento lingstico independente do contexto em que a produo de texto ocorre. O desempenho ortogrfico das crianas que participaram de nosso estudo no foi

81

influenciado, conforme sugerido por Ferreiro e Pontecorvo (1996), pelo conhecimento prvio dos aspectos macroestruturais do texto a ser escrito. Algumas hipteses podem ser sugeridas na tentativa de compreender os resultados obtidos na presente investigao. Ao escrever um texto, a criana tem que gerar e articular suas idias expressando-as atravs de escolhas lingsticas adequadas. No contexto da escrita livre, as crianas tiveram a possibilidade de escolher para sua histria um tema que lhes fosse familiar, o que atenuaria as demandas cognitivas impostas pela organizao da trama, tendo, portanto, mais liberdade para escrever o que desejassem. Alm disto, por tratarem de um tema relacionado ao seu conhecimento de mundo, as escolhas lingsticas feitas pelas crianas recairiam sobre palavras cujas grafias j se tornaram familiares para elas, implicando em relativamente menos erros ortogrficos. Por outro lado, apesar do ato de reescrever um texto envolver a reproduo de um texto-modelo (Teberosky, 2003), que serve como estmulo para que as crianas escrevam e se apropriem dos elementos textuais, este contexto de produo pode impor a criana um universo vocabular com o qual a criana no esteja familiarizada. Alm disto, as palavras que melhor expressem os acontecimentos da histria podem incluir palavras cujas grafias incluam contextos ortogrficos considerados de difcil aquisio na faixa de escolaridade

considerada. Desta forma, o conhecimento prvio da trama, apesar de permitir que a criana focalize a ateno em aspectos particulares do texto no seria necessariamente um fator facilitador do seu desempenho ortogrfico

considerando as escolhas lexicais que a trama imponha as crianas.

82

Outra hiptese explicativa para os resultados encontrados neste estudo resulta do fato do domnio da ortografia dependa efetivamente da aquisio de regras ortogrficas especficas estando relacionado com a escolaridade e o desenvolvimento de habilidades cognitivas especficas a este domnio, no sendo, portanto, influenciado por aspectos mais particulares e contingentes relacionadas ao contexto de produo de texto.

Influncia da Escolaridade no Desempenho Ortogrfico: Qual a influncia da escolaridade sobre o desempenho ortogrfico das crianas nos contextos de produo analisados em termos da freqncia de erros ortogrficos nos textos escritos pelas crianas ?

Os resultados mostram que com o avano da escolaridade as crianas alcanam um melhor desempenho ortogrfico. As crianas da segunda srie apresentaram um nmero significativamente menor de erros ortogrficos do que as crianas da srie anterior em ambos os contextos de produo considerados neste estudo. Este resultado constitui uma importante evidncia para a hiptese de que o desempenho ortogrfico seja fortemente influenciado pela escolaridade e habilidades cognitivas da criana do que por fatores de natureza contextual relacionados produo da escrita.

83

Influncia dos Contextos de Produo na Natureza do

Erro

Ortogrfico: Qual a influncia dos contextos no tipo de erro cometido pelas crianas?

O contexto de reproduo escrita de histria no facilitou o desempenho ortogrfico das crianas, uma vez que no houve diferena significativa na freqncia de erros cometidos pelas crianas na reproduo escrita do conto e no produo livre. Embora a escolaridade seja o fator mais importante para a compreenso do desempenho ortogrfico da criana, observamos que os tipos de erros ocorridos na escrita das crianas em cada uma das sries se revelaram de certa forma sensveis diferena dos contextos de produo. De maneira geral, na reproduo escrita do conto observa-se maior porcentagem de erros relacionados grafia das irregularidades da lngua, erros quanto s regularidades morfossintticas e erros de acentuao. Isso provavelmente se deve ao fato de que o contexto de Reproduo escrita do Conto leva a criana a escrever palavras novas ou pouco freqentes e em ambos os casos com maior complexidade ortogrfica. Geralmente, no contexto de escrita livre, os erros ortogrficos parecem estar ligados ao domnio das correspondncias grafofnicas. Observa-se maior incidncia de erros relacionados s regularidades contextuais, erros relacionados s trocas de letras (por semelhana no som e na grafia) e erros de hipercorreo. Estes resultados podem ser compreendidos pelo fato de no contexto de Escrita Livre as crianas tentaram escrever palavras que lhes eram mais familiares.

84

Podendo escolher o tema, a criana pde tambm escolher as palavras para express-lo.

Influncia da Escolaridade na Natureza do Erro Ortogrfico: Qual a influncia da escolaridade nos tipos de erros cometidos pelas crianas?

Da mesma forma que para a freqncia de erros, a escolaridade teve influncia sobre o tipo de erro cometido pelas crianas. Foi observado que alguns tipos de erros tendem a diminuir com o avano da escolaridade. Os erros que denotam dificuldades no domnio das correspondncias grafofnicas (erros de troca de letra por som semelhante, modificao das palavras na frase, dificuldades na marcao da nasalizao) bem como as dificuldades em

estabelecer na escrita o limite entre as palavras (erros de segmentao) tendem a diminuir com o avano da escolaridade, e conseqente, maior experincia com a leitura e a prpria escrita. De forma geral, os erros ainda freqentes na 2. srie so aqueles que expressam a dificuldade das crianas nos primeiros anos aps a alfabetizao no uso de regularidades ortogrficas que vo requerer da criana domnio de outros nveis de conhecimento e sensibilidade Lngua Portuguesa alm das correspondncias grafofnicas. Assim, vemos na 2. srie, freqncia

relativamente alta de erros que expressam dificuldades relacionadas a maior sensibilidade aos aspectos morfossintticos da lngua regularidades

85

morfossintticas ou aos aspectos relacionados tonicidade como dificuldades de acentuao.

nas

A distribuio dos erros pelas sries est de acordo com os resultados obtidos por Carraher (1985), Morais (2003), Meireles (2004), Meireles e Correa (2004). Inicialmente, os erros da criana mostram as dificuldades que enfrentam ao aprenderem sobre as correspondncias grafofnicas. Da ainda encontrarmos na 1. srie, ano seguinte ao da alfabetizao, com freqncia maior que na 2. srie: erros de troca de letra por som semelhante, modificao das palavras na frase, dificuldades na marcao da nasalizao e segmentao no-convencional das palavras. Uma vez que a criana domine as regularidades grafofnicas, ela tenta representar literalmente todos fonemas da palavra falada, utilizando as correspondncias fonema-fonema que conhece. Observa-se, ento, um aumento dos erros por transcrio de fala. Ao mesmo tempo erros como troca de letra por som semelhante, modificao das palavras na frase, dificuldades na marcao da nasalizao tendem a diminuir. A maior experincia da criana com a leitura e a prpria escrita faz com que ela produza textos que incluam palavras cujas grafias no obedecem s regularidades grafofnicas que domina. No havendo ainda conhecimento das novas possibilidades de grafar tais palavras, aumentam os erros relativos grafia de slabas complexas, s regularidades de contexto e morfossintticas e s dificuldades com a acentuao. Tais dificuldades so aquelas relativamente mais freqentes entre as crianas da 2. srie. Concluindo, pesquisas futuras so necessrias no sentido de investigarmos a aquisio da ortografia por crianas. Podemos considerar a importncia de novos estudos que utilizem diferentes contextos de produo, com apoio do texto

86

escrito, observando a influncia da leitura do texto na escrita ortogrfica das crianas.

Implicaes Pedaggicas

A partir dos resultados obtidos no presente estudo, pode-se discutir aspectos relevantes para a aquisio da ortografia por crianas das sries iniciais. Estudos recentes mostram que as crianas geram a grafia de certas palavras e que a aquisio de regras ortogrficas pode variar de dificuldade, de acordo com a norma em questo (Morais, 2000,2003; Nunes, Bryant e Bindman,1996). Inicialmente as crianas elaboram suas escritas baseadas nas relaes grafofnicas. Aos poucos, as crianas percebem que as correspondncias entre letra e som no so suficientes para permitir uma escrita correta. A criana, ento, comea a perceber a existncia de determinada regra ortogrfica, mas a princpio a utiliza indiscriminadamente. A partir da reflexo sobre a escrita, com auxlio de algum mais experiente, a criana percebe que cada regra deve ser utilizada em determinados contextos e passa a aplic-la de forma correta. O presente estudo procurou investigar se a Reproduo Escrita de Histria, ou seja, se mediante a apresentao de um texto-modelo, a criana poderia produzir histrias com menos erros ortogrficos quando comparada Escrita Livre de histrias. Apesar dos contextos de Escrita Livre e Reproduo Escrita de Histrias no terem influenciado o desempenho ortogrfico das crianas das sries pesquisadas em termos da proporo de ocorrncia de erros ortogrficos, vale ressaltar a importncia da produo de textos em sala de aula como

87

importante meio de avaliao da escrita ortogrfica das crianas, auxiliando o professor a identificar em que etapa do processo de aquisio de normas ortogrficas o aluno se encontra. O estudo tambm aponta a influncia dos contextos de produo na natureza do erro cometido pela criana. Dessa forma, o professor pode planejar melhor que tipo de contexto de produo deseja aplicar com o objetivo de levar seus alunos a refletirem sobre determinados aspectos da ortografia. normal que alunos nos primeiros anos do Ensino Fundamental cometam vrios erros de ortografia ao escreverem seus textos. Porm de fundamental importncia que o professor saiba da natureza de cada erro e saiba, principalmente, entender o que motiva o erro de seu aluno. importante que o professor discuta com seus alunos sobre a escrita de determinadas palavras, a origem de certas grafias e onde aplicar determinadas normas ortogrficas. Tambm importante ressaltar para a criana que os erros ortogrficos podem comprometer a compreenso de um texto, da a importncia de se aprender a ortografia. No h dvidas da importncia do ensino sistemtico das regras ortogrficas na escola, porm este ensino deve levar a criana reflexo das grafias produzidas em relao s convenes ortogrficas. Confrontando a sua escrita com a norma ortogrfica, as crianas tero a oportunidade de fazer descobertas em relao ortografia, pois estaro avaliando suas hipteses de escrita. essencial que as crianas leiam e escrevam bastante e que principalmente reflitam no s sobre sua prpria escrita como sobre a escrita de forma geral. Assim a aquisio das regras ortogrficas ocorrer mais facilmente.

88

Estimulando a curiosidade do aluno a respeito das normas ortogrficas, o professor poder criar diferentes atividades, enfocando a ortografia de uma forma prazerosa e significativa para a criana. A produo de textos com tema livre e a reproduo escrita de histrias so situaes didticas que podem oferecer ao professor uma boa fonte de avaliao do nvel de conhecimento sobre ortografia que seus alunos possuem e podem ser atividades geradoras de diferentes reflexes sobre ortografia e o ato de escrever.

89

Referncias Bibliogrficas:

AZENHA, M. G. (1994) Construtivismo De Piaget a Emilia Ferreiro. So Paulo: tica.

BROCKMEIER, J. e HARR, R. (2003) Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16(3), 525-535.

CAGLIARI, G. M. e CAGLIARI, L. C. (1999). Diante das letras: a escrita na alfabetizao. Campinas, SP: Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo: Fapesp.

CARDOSO-MARTINS,C.(Org.). (1995) Conscincia fonolgica e alfabetizao. Petrpolis: Vozes.

CARRAHER, T. N. (1985) Exploraes sobre o desenvolvimento da competncia em ortografia em portugus. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1(3), 269-285.

CARRAHER, T. N. e REGO, L.L.B. (1981). O realismo nominal como obstculo na aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa 39, 3-10.

CORREA, J. (2001) A aquisio do sistema de escrita por crianas. Em J. Correa, A. Spinillo e S. Leito. Desenvolvimento da Linguagem: escrita e textualidade. (p. 19 70). Rio de Janeiro: Nau Editora: FAPERJ.

90

CORREA, J., SPINILLO, A. e LEITO, S. (2001) Desenvolvimento da Linguagem: escrita e textualidade. 1 ed. Rio de Janeiro: NAU Editora: FAPERJ.

CURVELO, C. S. S., MEIRELES, E. S. e CORREA, J. (1998) O conhecimento ortogrfico da criana no jogo de forca. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.11, n.3.

FARACO, C. A. (2003) Escrita e Alfabetizao. 6 ed. So Paulo: Contexto.

FVERO, L. e KOCH, I. G. V. (2002) Lingstica textual: uma introduo. 6ed.So Paulo: Cortez.

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. (1985). Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas.

GANCHO, C.V.(2002) Como analisar narrativas. So Paulo: tica.

GARCEZ, L. H. do C. (2001) Tcnica de Redao o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Martins Fontes.

GUIMARES, Elisa. (1995) A articulao do texto. 4 ed. So Paulo: tica.

GUIMARES, S. R. K. (2003). Dificuldades no desenvolvimento da lectoescrita: o

91

papel das habilidades metalingsticas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19 (1), 33-45.

JOLIBERT, J. (1994) Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas.

KAUFMAN, A. M. e RODRGUEZ, M. E. (1995) Escola, leitura e produo de textos. Trad. Inajar Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas.

LEMLE, M. (2003) Guia terico do alfabetizador.15 ed. So Paulo: tica.

LINS E SILVA, M. E. e SPINILLO, A. G. (1998) Uma anlise comparativa da escrita de histrias pelos alunos das escolas pblicas e particulares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 79(193), 5-16.

LINS E SILVA, M. e SPINILLO, A. G. (2000). A influncia de diferentes situaes de produo na escrita de histrias. Psicologia: Reflexo e Crtica, 13(3), 337350.

MEIRELES, E.S. e CORREA, J. (2005) Regras contextuais e morfossintticas na aquisio da ortografia da lngua portuguesa por criana. Psicologia: Teoria e Pesquisa.vol. 21n1 Braslia.

MONTEIRO,A. M. L. (2000) Sebra-ssono-pessado-asado- O uso do S sob a

92

tica daquele que aprende. In Morais, A. G. (org.) O aprendizado da ortografia. 2ed. Belo Horizonte: Autntica. p. 43-60.

MORAIS, A. G. (2000) O aprendizado da ortografia. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica.

MORAIS, A. G. (2003) Ortografia: ensinar e aprender. 3 ed. So Paulo: tica

MARCUSHI, Luiz Antonio (2002). Gneros textuais: definio e funcionalidade. Em Dionsio, A. P., Machado, R. e Bezerra, M. A. RJ: Lucerna.

NBREGA, M. J. M. (1997) Produo de textos e compreenso leitora. Psicologia da Educao, So Paulo, n 4, p. 61 79.

NUNES, T., BRYANT, P., BINDMAN, M. (1995) E quem se preocupa com a ortografia ? In Conscincia fonolgica e alfabetizao. Cardoso-Martins, C. (org..) Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes.

NUNES ,T., BUARQUE ,L. e BRYANT, P. (1997). Dificuldades na aprendizagem da leitura : teoria e prtica. So Paulo: Cortez.

NUNES, Terezinha (1992) Leitura e escrita: processos e desenvolvimento. In E. S. de Alencar (org.). Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo, Cortez. p.13 50.

93

PONTECORVO, C. FERREIRO, E. (1996) Lngua escrita e investigao comparativa. In Ferreiro E., Pontecorvo C., Moreira R. N. e Hidalgo, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever estudos psicolingsticos comparativos em trs lnguas. So Paulo: tica. p. 11 37.

REGO, Lucia Browne (1986). A escrita de estrias por crianas: As implicaes pedaggicas do uso de um registro lingstico. DELTA, vol.2, n 2 p. 165-180.

REGO, L. L.B. & BUARQUE, L. L. (1997) Conscincia sinttica, conscincia fonolgica e aquisio de regras ortogrficas. Psicologia: Reflexo e Crtica, 10(2), 199-217.

REGO, L. L. B. e BUARQUE, L.L. (2000) Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortogrficas. Em A. G. de Morais (org.) O aprendizado da ortografia. (pp. 21 41). Minas Gerais, Autntica ed.

SAUTCHUK, Inez. (2003) A produo dialgica do texto escrito: um dilogo entre escritor e leitor interno. So Paulo: Martins Fontes.

SERAFINI, Maria Teresa (1992). Como escrever textos. So Paulo: Globo.

SOARES, Magda (2004). Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo

94

Horizonte: Autntica.

SPINILLO, A. G. (2001) A produo de histrias por crianas: a textualidade em foco. Em J. Correa, A. Spinillo e S. Leito. Desenvolvimento da Linguagem: escrita e textualidade. (p. 19 70). Rio de Janeiro: Nau Editora: FAPERJ.

SPINILLO, A G. & MARTINS, R. A (1997) Uma anlise da produo de histrias coerentes por crianas. Psicologia: Reflexo e Crtica vol. 10, n 2, p. 219 248.

SPINILLO, A G. & PINTO, G. (1994) Childrens narratives under different conditions: A comparative study. British Journal of Developemental Psycology, 12, p. 177 193.

TEBEROSKY, A. (1994). Aprendendo a escrever: perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais. So Paulo: tica.

TEBEROSKY, A. (2003) Compor textos. Em A. Teberosky e L. Tolchinsky (Orgs.) Alm da Alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. (p. 85-116). So Paulo: tica.

TEBEROSKY, A. & TOLCHINSKY, L. (2003) Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. Trad. Stela Oliveira. 4 ed. So Paulo: tica.

95

ANEXO 1

Histria utilizada na tarefa de Reproduo Escrita

Chapeuzinho Vermelho

Era uma vez uma linda menina chamada Chapeuzinho Vermelho, pois usava sempre uma capa com capuz vermelho. Certo dia, a me de Chapeuzinho Vermelho preparou alguns doces e pediu-lhe que os levasse para a vovozinha, que estava um pouco doente. A av morava do outro lado do bosque. Antes de partir, a me recomendou-lhe: - No pare para conversar com estranhos. Quando atravessava o bosque, Chapeuzinho Vermelho encontrou um lobo. -Aonde voc vai ? perguntou ele. - Vou casa da vov, levar-lhe esses docinhos respondeu a menina. -E onde mora a sua av ? perguntou, fingindo-se de bonzinho. - Logo depois do bosque disse a menina, sem desconfiar das ms intenes do lobo. Satisfeito com a informao, o lobo despediu-se apressado. Mais que depressa, o lobo pegou um caminho mais curto e foi para a casa da vov. Ao chegar bateu porta: toc, toc, toc... - Quem est a ? perguntou a av. - Chapeuzinho Vermelho disse o lobo, imitando a voz da menina. A bondosa senhora, que estava de cama, gritou: - Puxe a tranca e abra a porta !

96

O lobo entrou, avanou sobre ela e engoliu-a inteirinha. Em seguida, vestiu as roupas da vov, deitou-se na cama dela e ficou esperando Chapeuzinho Vermelho. Pouco depois, a menina bateu porta: toc, toc, toc... - Quem est a ? perguntou o lobo, com a voz meio grossa. Chapeuzinho Vermelho assustou-se com a voz da av, mas, pensando que ela estivesse rouca, respondeu: - Chapeuzinho Vermelho. Vim trazer-lhe alguns doces. - Puxe a tranca e abra a porta. gritou o lobo. A porta se abriu e Chapeuzinho Vermelho entrou. Achando a vov diferente, logo perguntou: - Que olhos grandes so estes, vov ? - So para ver voc melhor, minha netinha. - E este nariz enorme ? - para cheirar voc respondeu o lobo. - Mas, vovozinha, para que esta boca to grande? disse, afastando-se, desconfiada. - para comer voc ! E o lobo saltou sobre Chapeuzinho Vermelho, mas ela conseguiu escapar. Um caador escutou os gritos da menina e foi at l. O lobo tentou fugir, mas o caador o matou. Em seguida, abriu a barriga do lobo e tirou a vov ainda com vida ! Todos comemoraram muito contentes !