Dissertação Mestrado-Inclusão de Alunos Com Trissomia 21

UniversidadedeCoimbra FaculdadedePsicologiaedeCinciasdaEducao
APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular
EvaMariaCorreiaSoMarcos Coimbra,2009
UNIVERSIDADEDECOIMBRA FACULDADEDEPSICOLOGIAEDECINCIASDAEDUCAO
APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular
DissertaodeMestradoemCinciasda Educao, rea de especializao em Educao Especial, apresentada FaculdadedePsicologiaedeCinciasda EducaodaUniversidadedeCoimbrae realizadasobaorientaodaProfessora DoutoraCristinaMariaCoimbraVieira
EvaMariaCorreiaSoMarcos Coimbra,2009
Dedicatria
Aomeufilho, minhame, e memriadomeupai
Agradecimentos
Sumacoisatornaumsonhoimpossvel: omedodefracassar
PauloCoelho,
Chegadoofimdestacaminhadaqueroagradeceratodasaspessoasqueacreditaramemmim enomedeixaramfracassar. Emprimeirolugar,umAgradecimentomuitoespecialProfessoraDoutoraCristinaVieira,no s pelo rigor cientfico com que sempre me orientou ao longo deste trabalho, mas tambm peladisponibilidade,dedicao,amizadeeincentivoquesempre metransmitiuemtodosos momentos.Aminhaincondicionalgratidopelaajudapreciosanaconcretizaodestesonho. minhameporqueumdianascipeloquesouhojeeporquesempremeapoiouemtodos osmeusanseios. AomeufilhoBrunoFilipepelaajudainformticaeportudoomaisquenoseexpressapor palavras. AosmeussobrinhosRicardoeGonalopelotempo queno tive paraelesepelocarinhode sempre. Ao meu irmo pela essncia do seu ser e por estar sempre ali ao lado; minha cunhada Paulapelaamizadeecompreenso. Aos rgos de gesto do Agrupamento de Escolas Eugnio de Castro e do Agrupamento de EscolasMartimdeFreitaspeladisponibilidadeeaberturacomque,comigo,colaboraram. AoAlbertoBarreirapeloseuprofissionalismoeformaatenciosacomquesempremebrinda, mastambmpelaspalavrasamigaseanimadoras,semprenahoracerta. Ao Jorge pelas sbias achegas, pelo contributo bibliogrfico e acima de tudo por me fazer acreditarquevaliaapena.
Gena, que nunca me deixou sozinha nesta caminhada, pela amizade e partilha dos bons momentos,mastambmpelosempurresnaquelesmomentosmenosfceis. Ana Teresa Barreto, colega desta longa maratona, pela partilha de angstias, pelo encorajamentoeboadisposio. Ftima Rafael, Adlia Morgado e Olga Quaresma, amigas e colegas de longa data, pela permanente amizade, estmulo e solicitude com que sempre respondem s minhas inquietaes. A todos os colegas de trabalho pela simpatia e prontido com que participaram no preenchimentodosquestionrios. BernardetePereirapelafora,EvaAmaraleminhacolegadeescolaAldaMaurciopelas traduesquetogentilmentesedisponibilizaramparafazer. Porltimo,masnomenosimportante,umagradecimentosentidoaomaridodaProfessora Doutora Cristina Vieira e ao Nuno pela valiosa ajuda informtica, prestada nos momentos finaisdestetrabalho. Atodosaquelesquedealgumaformame acarinharam,acompanharame apoiaramnopalmilhar destacaminhada, omeusincero MuitoObrigada!
Resumo
Tendo em mente que a escola inclusiva um lugar onde todas as crianas e jovens aprendem juntos, com as mesmas oportunidades, pretende este estudo compreender a forma como os Professores do Ensino Bsico percepcionam a incluso de alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do Ensino Regular. Vrias so as investigaes que tm vindo a demonstrar os ganhos significativos que estas crianas obtm, quer ao nvel do seu desenvolvimento pessoal e social, quer ao nvel da sua qualidade de vida, se forem includas em turmas de ensino regular, logo no incio da sua escolaridade. O trabalho estruturado em duas partes. Na primeira, atravs de uma reviso de literatura, so abordados assuntos relacionados com o paradigma da incluso em geral, o que se entende por necessidades educativas especiais dos alunos e o papel dos professores num contexto inclusivo. Refere-se, tambm, como a edificao do currculo pode contribuir para uma escola inclusiva, sofrendo adequaes que tornem a resposta educativa ajustada s necessidades educativas especiais dos alunos, em geral, e, mais especificamente, dos alunos com Trissomia 21, enquadrando os mesmos na deficincia mental. A segunda parte cinge-se ao estudo emprico, o qual se desenvolve no mbito de um modelo quantitativo de investigao seguindo um plano no-experimental e descritivo. Conta com uma amostra de cinquenta e dois professores pertencentes a dois Agrupamentos de Escolas do concelho de Coimbra, sendo que num existem alunos com esta deficincia e noutro no. A metodologia utilizada privilegiou a aplicao de um questionrio para a recolha de dados. Perante a anlise da informao recolhida constatou-se que, na sua maioria, os professores demonstram uma percepo positiva e favorvel incluso dos alunos com Trissomia 21, no ensino regular, considerando-a profcua tanto para o desenvolvimento pessoal e social destas crianas/jovens, como para o enriquecimento dos seus pares, sem deficincia. Porm, os resultados alcanados deixam transparecer, ainda, algumas preocupaes em relao incluso destas crianas/jovens, apontando como pertinentes algumas condies que se consideram essenciais para melhorar a respectiva eficcia. So elas a formao dos professores, as condies das escolas (recursos fsicos e humanos) e o nmero de alunos por turma.
Palavras-Chave Incluso; Necessidades Educativas Especiais; Currculo; Adaptaes Curriculares; Deficincia Mental; Trissomia 21.
Abstract Bearing in mind that the inclusive school is a place where all children and young learn together with the same chances, the goal of this study is to understand the way primary and secondary school teachers perceive the inclusion of pupils with Trisomy 21, in classes/schools of regular teaching. There are several studies that demonstrate the significant life profits that these children get, regarding the level of their personal and social development and their quality level, if they are included in groups of regular education at the beginning of their schooling. This thesis is structuralized in two parts. In the first one, through a literature review, we approach issues related to the paradigm of the inclusion in general, what one understands under special educational needs of the pupils and the role of the teachers in an inclusive context. It is also mentioned how the construction of the curriculum can contribute for an inclusive school, suffering adequacies that in general become the educative reply adjusted to the special educational needs of pupils and, more specifically, of those pupils with Trisomy 21, which can be included in mental disability. The second part is dedicated to the empirical study, which was developed according to a quantitative model of research, being non-experimental and descriptive. It involved a sample of fifty-two teachers belonging to two Groupings of Schools of the district of Coimbra, in which one has pupils with this deficiency and the other one does not. Data collection was done using a questionnaire that was conceived specifically for this study. The analysis of data showed that, in general, teachers demonstrate a positive perception and are in favour of the inclusion of the pupils with Trisomy 21 in regular education, considering it useful for their personal and social development, as for the enrichment of their normal peers. However, the results achieved still show some concerns regarding the inclusion of these children/young, pointing out that it is pertinent that some conditions are to be considered essential to improve the respective effectiveness. These are: the training of teachers, the conditions of the schools (physical and human resources) and the number of pupils in class.
KeyWords: Inclusion; Special Educational Needs, Curriculum; Curriculum Adaptation; Mental Disability; Trisomy21.
Rsum
On sait que lcole inclusive est un lieu o tous les enfants et jeunes apprennent ensemble, avec les mmes chances, donc cette tude veut comprendre la forme comment les Professeurs de lEnseignement Basique voient linclusion dlves porteurs de Trissomie 21, dans les classes/coles de lEnseignement Rgulier. Il y a plusieurs recherches qui ont dmontr les avantages significatifs que ces enfantes obtiennent, soit au niveau de leur dveloppement personnel et social, soit au niveau de leur qualit de vie, sils sont inclus dans les classes de lenseignement rgulier ds dbut de leur scolarit. Le travail est structur en deux parties. Dans la premire, travers dune rvision de littrature, sont abords des sujets relations avec le paradigme de linclusion en gnral, ce que ce sont les ncessits ducatives spciales des lves et le rle des professeurs dans un contexte inclusif. On rfre, aussi, comment ldification du curriculum peut contribuer pour une cole inclusive, en faisant des adaptations qui rendent la rponse ducative adapte aux ncessits ducatives spciales des lves en gnral et, plus spcifiquement des lves porteurs de Trissomie 21, en les englobant dans la dfaut mental. La seconde partie se limite ltude empirique, qui se dveloppe autour dun modle quantitatif de recherche et dans un plan non-exprimental et descriptif. Ce sont les tmoignages de cinquante-deux professeures appartenant deux Agroupements dcoles de la rgion de Coimbra; dans un Agroupement il y a des lves porteurs de dficience, mais dans lautre il ny en a pas. La mthodologie utilise a privilgi lapplication dun questionnaire pour la rcolte de donns. Devant lanalyse de linformation obtenue on a conclu que.la majorit des professeurs dmontrent une perception positive et favorable face linclusion des lves porteurs de Trissomie 21, dans lenseignement rgulier, et la trouve positive soit pour leur dveloppement personnel et social, soit pour lenrichissement de leurs paires. Pourtant, les rsultats obtenus laissent transparatre, encore, quelques proccupations par rapport linclusion de ces enfants/jeunes, en remarquants comme pertinentes quelques conditions qui on considre essentielles pour amliorer leur efficacit, savoir : la formation des professeures, les conditions des coles(recours physiques et humains) et le nombre dlves par classe.
Mots-Cls: Inclusion; Ncessits ducatives Spciales ; Curriculum ; Adpatations Curriculaires; Dfault Mental ; Trissomie 21.
PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular ________________________________________________
NDICE INTRODUO GERAL ................................................................................................. I I PARTE ENQUADRAMENTO TERICO ...........................................................16 CAPTULO I PERSPECTIVANDO A INCLUSO: ANTECEDENTES E SENTIDO DE UM CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO ..........................................17 1-A Incluso ....................................................................................................................19 1.1 Evoluo da Escola Inclusiva e Suporte Legislativo ............................................. 19 1.1.1-Declarao de Salamanca ...................................................................................... 25
1.2-Caminhos de uma Escola Inclusiva ............................................................................. 27
1.3-Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular .............. 31

1.4-O Papel do Professor nas Turmas de Regime Inclusivo ........................................... 34
2-Escola Inclusiva com base na Construo do Currculo ..............................................37 2.1-Conceito de Currculo e suas Implicaes Pedaggicas ........................................... 38
2.2-Gesto Flexvel do Currculo e Necessidade de Mudana........................................ 41
2.3-Perspectivar a Adequao Curricular num Contexto Inclusivo ............................... 43 Concluso .......................................................................................................................48
CAPTULO II TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS .....................50 Introduo .......................................................................................................................51 1-A Deficincia Mental ..................................................................................................52
1.1- Da Deficincia Mental Trissomia 21 ............................................................................ 57
2- Etiologia e Caracterizao da Trissomia 21 ................................................................61 3-Interveno Educativa no Aluno com Trissomia 21 - Uma referncia s Implicaes no seu Desenvolvimento Pessoal e Social .......................................................................67 Concluso ........................................................................................................................74
PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular ________________________________________________
II PARTE ESTUDO EMPRICO .............................................................................76 CAPTULO III INVESTIGAO SOBRE A PERCEPO DOS PROFESSORES DO ENSINO BSICO FACE INCLUSO DE ALUNOS COM TRISSOMIA 21 ..77
Introduo ........................................................................................................................78 1 Formulao do Problema e das Hipteses .................................................................80 1.1 Problema ...................................................................................................................... 80 1.2 Hipteses ..................................................................................................................... 81 2 Metodologia ...............................................................................................................82 2.1 Amostra ....................................................................................................................... 82 2.2 Instrumento de recolha de dados ............................................................................. 84 2.3 Descrio dos Procedimentos.................................................................................... 89 3 Apresentao e Anlise dos Resultados ....................................................................92 3.1 Caracterizao da amostra ......................................................................................... 93 3.2 Teste das hipteses ................................................................................................... 103 3.3 Exposio dos comentrios dos professores ......................................................... 114 4 Discusso dos Resultados .......................................................................................120 CONCLUSO ..............................................................................................................132 Bibliografia ....................................................................................................................140 Anexos ..........................................................................................................................148
PercepodosProfessoresfaceInclusodeAlunoscomTrissomia21,noEnsinoRegular _________________________________________
INTRODUO GERAL Este trabalho versa sobre uma problemtica que tem sido objecto de interesse e reflexo por parte de vrios investigadores, motivando o desenvolvimento de estudos cientficos e a proliferao de publicaes. Promover a incluso de crianas portadoras de Trissomia 21, tambm chamada Sndrome de Down ou Mongolismo, as quais engrossam o leque da deficincia mental, em turmas do ensino regular, tornando-as sujeitos activos e dinmicos no desenvolvimento das actividades curriculares abarcando os diversos saberes, tem sido, nos ltimos anos, uma preocupao constante de professores, pais e toda a comunidade em geral. Entre as diferentes nomenclaturas atribudas a este tipo de deficincia, o termo Trissomia 21 ser o adoptado por ns, neste trabalho, atendendo a que no s se pode edificar como o termo cientfico mais correcto, como tambm por estar isento de qualquer designao estigmatizante (Santos & Morato, 2002, p. 41). Existem factores de vria ordem que so responsveis pelo aparecimento da deficincia mental, entre os quais se salientam os de origem gentica, onde se enquadra a Trissomia 21. A Sndrome de Down, assim como outras condies hereditrias ou congnitas, so responsveis por muitos casos de deficincia mental (Nielsen, 1999, p. 49). Durante muito tempo, aos indivduos com deficincia mental foi atribudo o estatuto de elementos incapacitados e sem condies para serem teis sociedade. Na antiguidade clssica foram considerados possessos de demnios e de espritos maus (Vieira & Pereira, 1996, p. 15). Ao longo dos sculos e em diversos pases, fomos assistindo a uma evoluo constante, tanto na forma como se olhava para os deficientes, como no atendimento que lhes era prestado. Por finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, inicia-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincias, e a partir de ento que podemos considerar ter surgido a Educao Especial (Bautista, 199, p. 22). Em Portugal, no ano de 1890 criado o Instituto de Surdos de Benfica e em 1914 surge o Instituto Mdico-Pedaggico, na Casa Pia, o qual, posteriormente, transformado no Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira destinado a apoiar crianas deficientes. Na dcada de 40 (Sculo XX), o atendimento a estas crianas passa pela interveno de professores e tcnicos especializados, os quais orientam as classes especiais de
Pgina | I
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Todavia, estas crianas permaneciam excludas do Sistema Educativo Pblico, uma vez que antes da dcada de 70, as crianas que apresentassem NEE no tinham assegurados quaisquer direitos legais educao pblica (Nielsen, 1999, p. 15). Hoje em dia, a realidade bem diferente. Foi sobretudo a partir de 1994, com a realizao de uma conferncia sobre crianas com necessidades educativas especiais, de onde emergiu um documento denominado Declarao de Salamanca, que assistimos a uma nova forma de perspectivar a educao das crianas portadoras de um qualquer dfice, desde o mental ao sensorial. Seguindo os ideais defendidos na referida conferncia, passa-se de um conceito de mera integrao, para um conceito de incluso, apelando-se, deste modo, a um contexto educacional adaptado a todos os alunos. Nesta linha, pretende-se uma nova concepo de escola, cujo princpio fundamental consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam (Declarao de Salamanca, 1994). Ao nvel escolar, e tentando dar uma resposta o mais adequada possvel a estas crianas, dever-se- adoptar uma poltica educativa que no descure os seus interesses e enveredar pela metodologia que melhor potencie as suas capacidades. Assim, todos os alunos devem ser implicados num desenvolvimento curricular que propicie a integrao, o qual, segundo Correia (1999), deve ser o mais normalizado e o menos restritivo possvel, sem descurar, no entanto, as necessidades especficas de cada um. Nesta sequncia o professor deve esperar um nvel de trabalho proporcional capacidade do aluno (Nielsen, 1999, p. 124). A escola entendida como um espao privilegiado para iniciar e promover a verdadeira incluso das crianas com necessidades educativas especiais, baseando a sua interveno em documentos legais. o Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro, que prev a adaptao das condies em que se processa o ensino-aprendizagem, dos referidos alunos. As escolas tm vindo, com base no Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro, a construir processos de gesto curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas educativas ajustadas a todos os alunos, ou seja, tm adequado o currculo de modo a conseguir que os seus educandos realizem o mximo de aprendizagens de que forem capazes. Atendendo a esta filosofia de escola, devese proporcionar aos alunos com necessidades educativas individuais um currculo aberto e flexvel, composto, se possvel, pela totalidade das reas que constituem o
Pgina | II
Currculo Nacional, e se necessrio acrescido de outras reas indispensveis ao sucesso educativo. Na perspectiva de Roldo (1999), falar num currculo construdo com vista a potenciar o sucesso educativo, implica mencionar o princpio da flexibilidade, isto , no se pode exigir que todos os alunos atinjam as mesmas metas ao mesmo tempo. Cada um processar a sua aprendizagem ao seu ritmo. O que necessrio definir estratgias/metodologias que os ajudem a ultrapassar as suas dificuldades. Um currculo aberto e flexvel deve ser concretizado no contexto de cada escola e de cada sala de aula, de acordo com as caractersticas individuais de cada aluno, mediante uma adaptao curricular individualizada. O professor um dos elementos principais no desenvolvimento do currculo, com competncias que se enquadram no mbito da diferenciao da aprendizagem e da adaptao curricular (Pacheco, 1995). Cabe principalmente aos professores delinearem as estratgias metodolgicas mais apropriadas, que conduzam aquisio de competncias essenciais, tanto ao desenvolvimento pessoal e social desses mesmos alunos, como ao seu bem-estar e qualidade de vida. Segundo Landver & Hernndez (1994), um currculo compreensivo deve contemplar adaptaes que atendam diversidade dos alunos. A implementao de toda esta dinmica da responsabilidade da escola, dos professores e da sua actuao pedaggica. No caso das crianas portadoras de Trissomia 21, urge orientar o processo ensino/ aprendizagem numa perspectiva de interveno consciente, de forma a minimizar as suas dificuldades e a potenciar as suas capacidades. Desta forma, pertinente, na reviso da literatura efectuada ao longo deste trabalho, partir de uma definio abrangente de currculo, referenciar o que se entende por flexibilidade do mesmo, e qual o caminho a seguir at implementao das adaptaes curriculares adequadas, face s necessidades educativas das crianas com Trissomia 21. S deste modo, se poder preconizar a verdadeira incluso destas crianas, pondo em prtica os princpios constantes na Declarao de Salamanca, assim como noutros documentos legais existentes e que servem de base a qualquer dinmica escolar. Motivados pelo grande interesse que despertam as questes relacionadas com a incluso de alunos com deficincia mental, mais especificamente, das crianas com Trissomia 21, e pelo grande desafio que essa incluso coloca aos docentes, partimos
Pgina | III
para a realizao do presente estudo. Nesta perspectiva, o problema cientfico deste trabalho dedicado ao conhecimento da percepo dos professores do ensino bsico face incluso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Partindo do nosso problema e tendo em vista testar as hipteses formuladas, decidimos realizar um estudo quantitativo, no experimental e descritivo. Tendo como pano de fundo esta premissa, estruturmos o trabalho em duas partes fundamentais, sendo que na primeira surge o enquadramento terico que sustenta o presente estudo, e na segunda expomos o estudo emprico e a forma como se concretizou. O trabalho inicia-se com a introduo, seguindo-se dois captulos que constituem a primeira parte. Assim, no primeiro captulo perspectivamos a incluso referindo-nos aos seus antecedentes e ao que consideramos ser o sentido de um contexto escolar inclusivo. Num primeiro ponto, comeamos por abordar assuntos relacionados com a incluso propriamente dita, fazendo uma breve sntese, tanto da evoluo da escola inclusiva, como dos marcos legislativos que a suportam no nosso pas, direccionando-nos, por fim, Declarao de Salamanca, no mago. Fazemos, de imediato, uma abordagem aos caminhos a percorrer numa escola inclusiva, como se entende um aluno com necessidades educativas especiais na escola do ensino regular e qual o papel do professor que lecciona nas turmas de regime inclusivo. Este captulo comporta, tambm, um segundo ponto, no qual referimos a importncia do currculo na construo de uma escola inclusiva. Neste sentido, partimos de uma definio mais abrangente de currculo, falamos de questes relacionadas com a gesto flexvel do currculo numa ptica de mudana e terminamos com uma reflexo sobre como perspectivar a adequao curricular, numa vertente inclusiva e direccionada para as necessidades educativas especiais dos alunos portadores de Trissomia 21. No segundo captulo, tratamos o tema da Trissomia 21 e as respectivas implicaes pedaggicas inerentes incluso dos alunos portadores desta deficincia. Deste modo, fazemos uma abordagem estruturada em trs pontos. No primeiro ponto, comeamos por definir a concepo de deficincia metal e tecemos algumas consideraes em relao referida problemtica, enquanto suporte na gnese da Trissomia 21. No segundo ponto, fazemos uma referncia mais especfica etiologia e caracterizao desta variante da deficincia mental a Trissomia 21 e,
Pgina | IV
por ltimo, no ponto trs, apontamos a nossa exposio terica para a interveno educativa no aluno portador desta deficincia. A segunda parte, constituda na ntegra pelo estudo emprico, abarca o terceiro captulo deste trabalho, repartido por cinco pontos, atravs dos quais se descreve a investigao efectuada sobre a percepo dos professores do ensino bsico face incluso de alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas regulares. Neste sentido, iniciamos com uma introduo onde, entre algumas consideraes gerais acerca da pertinncia do tema, cabe a descrio do objectivo geral e dos objectivos especficos do presente estudo. Seguidamente, no ponto dois, apresentamos o problema, em torno do qual se desencadeou todo o estudo e formulamos as hipteses. A partir daqui, e no ponto trs, descrevemos a metodologia adoptada, ou seja, falamos da constituio da amostra e da forma como foi seleccionada, descrevemos o instrumento de recolha de dados utilizado, assim como os trmites seguidos na sua construo e, ainda, explicitamos os procedimentos conducentes recolha da informao pretendida. Dando corpo ao ponto quatro, fazemos a apresentao e anlise dos resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio por ns construdo. De seguida, comeamos por efectuar a caracterizao da amostra, a qual traduz os dados biogrficos e profissionais dos sujeitos inquiridos, por meio de quadros sntese devidamente numerados e legendados. Tendo em conta as variveis definidas inicialmente, passamos ao teste das hipteses formuladas. Ainda neste ponto, procedemos exposio de comentrios, opinies e sugestes proferidas pelos docentes no mbito da questo aberta patente no questionrio utilizado. Por ltimo, no ponto cinco, fazemos a discusso dos resultados, propondo-nos tirar inferncias e relacion-las com a abordagem terica efectuada sobre o tema em estudo. Finalmente, na concluso, apresentamos algumas ilaes com base na nossa reflexo em torno dos dados obtidos. Pese embora, os nossos resultados no sejam susceptveis de generalizao, por se basearem numa amostra considerada no representativa, emergem deles algumas concluses que reflectem, de uma forma global, a percepo que os professores do ensino bsico possuem, em relao incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular.
Pgina | V
I PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
Pgina | 16
CAPTULO I
PERSPECTIVANDO A INCLUSO: ANTECEDENTES E SENTIDO DE UM CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO
Pgina | 17
Introduo
As ltimas dcadas tem sido palco de importantes alteraes na forma como a sociedade em geral e, a escola em particular, v a pessoa com deficincia. As polticas actuais apontam para uma sociedade democrtica, onde o deficiente um cidado de plenos direitos e deveres, em igualdade de circunstncias com os outros cidados. Como tal, devero ser criados os recursos necessrios para que possa usufruir dos bens de que a sociedade dispe e, nela ser educado e integrado. Ver e aceitar a deficincia como fazendo parte da vida humana inclu-la na tarefa educativa, onde considerada e analisada na sua dimenso especfica. Esta mudana de mentalidades tem, na sua essncia, a Declarao de Salamanca elaborada em 1994, a qual norteia toda a organizao e criao de condies, para que os deficientes se possam sentir cidados de plenos direitos (Rebelo, 2008). A escola tem um papel preponderante na aceitao de crianas portadoras de uma qualquer deficincia, podendo contribuir para a construo de uma sociedade mais aberta e responsvel, pondo em igualdade de circunstncias todos os alunos e tendo em conta as necessidades educativas especficas de cada um, dentro da sua deficincia. Cabe s escolas adequarem-se atravs duma pedagogia centrada na criana e capaz de ir ao encontro das suas necessidades educativas especiais. As escolas do ensino regular so os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos (Declarao de Salamanca, p. X) Dando expresso a este paradigma, tentamos, ao longo deste captulo, abordar questes relacionadas com a incluso no contexto escolar, no sentido de criar uma escola inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais.
Pgina | 18
1 A Incluso
Falar em incluso de alunos nas escolas de ensino regular significa percorrer um longo caminho que vai para alm da simples integrao fsica ou insero de crianas diferentes e caracterizadas como tendo necessidades educativas especiais (NEE), junto dos seus pares. A incluso procura encontrar formas de aumentar a participao de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, nas classes regulares, independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais (Correia, 2003, p. 21). Passamos, neste primeiro ponto do captulo, a falar da evoluo da Escola Inclusiva, fazendo, igualmente, referncia aos documentos legislativos que a suportam.
1.1 Evoluo da Escola Inclusiva e Suporte Legislativo
Actualmente existe uma consciencializao de que as crianas e jovens portadoras de alguma deficincia devem ingressar desde cedo a estrutura da escola regular, a qual se dever preparar para assumir o papel de uma verdadeira escola inclusiva. A educao para todos pressupe uma concepo de escola como organizao inovadora, instituindo processos que visem a melhoria contnua da educao prestada a todos os alunos (Ruela, 2000, p. 44). O termo Incluso direccionou a escola para um atendimento a todos os alunos, inclusive s crianas com deficincia, em igualdade de oportunidades nas turmas do ensino regular, envolvendo estas crianas, no apenas nas actividades curriculares, mas tambm em todas as outras actividades desenvolvidas na escola (extracurriculares, clubes escolares) procurando esbater as diferenas, aceit-las e respeit-las, o que fundamental, inclusivamente em termos de cultura escolar (Jesus & Martins, 2000, p. 6). At aos anos 70 do sculo XX, os alunos portadores de necessidades educativas especiais no tinham direito a frequentar uma escola pblica, ficando mesmo excludos do sistema educativo e entregues a instituies ou lares. Estas crianas eram vistas como um prejuzo para os seus pares e incapacitadas para, num sistema educativo, tirarem qualquer benefcio no processo ensino/aprendizagem. Segundo Ainscow (1997), durante esta dcada verificaram-se mudanas significativas a este respeito direccionando-se uma maior preocupao para a igualdade de oportunidades. Assim, foram implementadas algumas medidas de suporte aos alunos com problemas, designadamente, a criao de classes especiais dentro das escolas regulares ou com
Pgina | 19
estas articuladas. A estrutura de apoio montada nos anos 70 assentou, essencialmente, na formao de equipas de Educao Especial (Costa, 1996), as quais foram organizadas a nvel local e compostas por educadores de infncia e professores dos diversos graus de ensino. As referidas equipas assumiram um papel fundamental no incio das experincias de integrao e tinham por objectivo primordial, a adaptao escolar e social das crianas e jovens portadoras de deficincia, desenvolvendo a sua actividade junto dos alunos que frequentavam os organismos pblicos de educao. A partir da dcada de 70, o conceito de normalizao proliferou pela Europa e Amrica do Norte, sendo que a resposta educativa a estas crianas comeou a ser desenvolvida num ambiente o mais normalizado e menos restritivo possvel. Em Portugal, esta transformao de paradigma vem implicar mudanas, tanto na atitude dos governantes e consequentes polticas educativas, como nas iniciativas a implementar nas escolas, sendo as dcadas de 70 e 80, do sculo passado ricas em reformas expressivas. Segundo Costa (1999), a educao inclusiva no nosso pas surge no sentido de defender o direito plena dignidade e igualdade da criana enquanto ser humano. assim concebido um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode contar (Jimnez, 1997, p. 21). Assim, numa primeira etapa e at 1986 a integrao tinha essencialmente como destinatrios os portadores de deficincias sensoriais ou motoras, mas com capacidade para acompanhar os currculos escolares normais. (...) O apoio educativo centrava-se no prprio aluno e a sua presena na classe regular no pressupunha modificaes, quer na organizao quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (Correia, 1999, p. 26). Com a publicao da Lei n 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo, assiste-se a uma modificao no que respeita a esta concepo de Escola Integrada. Assim, um dos principais objectivos consagrados assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (Artigo 7, alnea j). A escola deixou de ser vista como uma instituio voltada apenas para os alunos mais capacitados intelectualmente, passando a valorizar as diferenas de cada aluno e entendendo-os como uma fonte de riqueza para um ensino aberto. Pretendia-se, assim, dar representao aos princpios consagrados na
Pgina | 20
Constituio Portuguesa, nomeadamente no que refere o ponto um, do seu artigo 71: Os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. Apela-se, ento promoo de um sistema educativo eminentemente democrtico que contribua para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, com integral respeito pela liberdade de aprender e ensinar. Os alunos tm direito educao, sempre que possvel, nas estruturas regulares de ensino, no meio menos restritivo possvel (Lei de Bases do Sistema Educativo, n46/86 e Lei de Bases de Preveno, Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, n9/89) (Costa, 1996, p. 158). Na sequncia da publicao desta Lei, e para dar corpo a esta nova dimenso de escola, emergem vrios documentos legais que consagram medidas orientadoras do trabalho que envolve crianas com necessidades educativas especiais. Foi a partir desta viragem de concepes que o Ministrio da Educao operacionalizou plenamente a integrao e, com o fim de nortear a educao especial, assim como de estabelecer de forma mais peremptria as novas obrigaes da escola regular face aos alunos diferentes (Vaz, 2007, p. 173), publicou o Decreto-lei 35/90, de 25 de Janeiro e o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, sendo que este ltimo pode ser considerado como um marco histrico em Portugal, no que diz respeito incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, nas turmas/escolas do ensino regular. Em relao ao primeiro diploma, definido o regime de gratuitidade e escolaridade obrigatria para todas as crianas/jovens sem excepo, ou seja, todos os alunos tm direito ao ensino bsico de uma forma gratuita, em igualdade de circunstncias. Por outro lado, a escola obriga-se a aceitar todas crianas/jovens, independentemente se tm ou no qualquer tipo de limitao fsica ou intelectual. Deste modo, aceita-se que, ao frequentar a escola, qualquer aluno pode ter favorecido o seu desenvolvimento pessoal e social, se no for no sentido da escolarizao, ser preparando-o para uma vida autnoma que poder abrir caminhos vida profissional, social e familiar futura (Vaz, 2007). Relativamente ao Decreto-lei 319/91, este veio consagrar a lgica da normalizao, isto , a ideia de que as pessoas com deficincia devem frequentar as valncias sociais e comunitrias menos restritivas e o mais prximo possvel do normal, para as pessoas da sua idade e meio envolvente. O movimento de normalizao,
Pgina | 21
enquanto tentativa de integrar a pessoa com deficincia no meio social, configurou-se na dinmica das relaes entre a comunidade e essa pessoa (Mattos, 2004, p. 52). Com a publicao decreto acima citado, pretendeu-se assegurar s crianas portadoras de problemas fsicos ou intelectuais, a frequncia em escolas de ensino regular, perspectivando a integrao pelos seguintes princpios: a) Adequao das medidas a aplicar s necessidades educativas individuais, o que pressupe um conhecimento, o mais completo possvel, da situao de cada aluno no seu contexto scio-escolar e familiar; b) Participao dos encarregados de educao em todo o processo educativo; c)Responsabilizao da escola do ensino regular (todos os profissionais envolvidos), pela orientao global da interveno junto destes alunos; d) Diversificao das medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar uma planificao educativa flexvel. Neste sentido, o Decreto-Lei 319/91 era utilizado como instrumento de suporte da escola regular, no esforo que ela desenvolve em direco ao atendimento adequado de todos os alunos, mesmo daqueles que sejam portadores de uma qualquer deficincia, tendo sempre presente uma perspectiva de integrao. Mas, no basta consolidarmos a integrao. imperativo que todos os alunos se sintam verdadeiramente includos na dinmica escolar. Assim, em 1994, a educao especial sofre outro impulso, orientado por um novo conceito de Escola Inclusiva. O movimento da verdadeira Incluso ganha fora com a Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais da UNESCO, realizada em Salamanca (Espanha), no ms de Julho de 1994. Estiveram subjacentes Declarao de Salamanca os seguintes documentos: a) Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), que tem por base o princpio de que todo o ser humano tem direito educao; b) Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos (Tailndia, 1990), a qual defende que todo o indivduo tem direito educao; c) Normas das Naes Unidas (1993) que nos falam da igualdade de oportunidades para pessoas com deficincia. O destaque, na referida Declarao, vai para o princpio que norteia qualquer dinmica escolar que se pauta pela incluso, ou seja, todas as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (Declarao Salamanca, 1994). Nesta perspectiva o termo integrao comea a dar lugar incluso. A grande diferena entre a integrao e a incluso reside no facto de que, enquanto na integrao
Pgina | 22
se procura investir na preparao do sujeito para a vida em comunidade, na incluso, alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo, busca-se a criao imediata de condies que garantam o acesso e a participao da pessoa na vida comunitria, por meio de suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais (Aranha, 2000, citado por Mattos, 2004, p. 53). Em Portugal, revogando o anterior documento legal (Decreto-lei 319/91), surge o Decreto-lei 3/2008 publicado a 7 de Janeiro, o qual norteia, actualmente, o sistema de educao especial, referindo que a educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos (Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro). Assim, no artigo 1, ponto 1, podemos ver que o referido decreto-lei define os apoios especializados a prestar desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio, criando condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida de carcter permanente. No seu ponto 2, alterado pela Lei n 21/2008 de 12 de Maio, aponta os objectivos da educao especial para a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional. Com esta nova lei, d-se um novo rumo ao processo de avaliao das necessidades educativas especiais das crianas, sendo que este inicia com a elaborao de um relatrio tcnico-pedaggico onde constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual (artigo 6, ponto 3). O artigo 3, consolidando a ideia j consignada na Declarao de Salamanca, no seu ponto 59, ou seja, que a educao das crianas com necessidades educativas especiais uma tarefa compartilhada por pais e profissionais (p. 37), vem definir que os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o seu poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho (ponto 1). A sua participao activa passa
Pgina | 23
tambm pelo processo de referenciao artigo 6, ponto 1 c) e pela elaborao do programa educativo individual artigo 10 que, nos seus pontos 1 e 2, expressa, respectivamente, que o Programa Educativo Individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma (na educao pr-escolar e 1 ciclo) ou pelo director de turma (nos 2/3 ciclos e ensino secundrio), pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que necessrio, por outros tcnicos. Com esta nova legislao, surge pela primeira vez a figura do Plano Individual de Transio, a iniciar trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria artigo 14, destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. Segundo Ruela (2000), numa escola para todos fulcral a operacionalizao efectiva de mudanas tanto na organizao do contexto educativo, como no currculo e tambm na formao de professores. Em termos de organizao, as escolas devem elaborar o seu projecto educativo tendo em conta as adequaes necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens artigo 4, podendo, para tal, serem criadas escolas de referncia para diferentes problemticas: surdez, cegos ou baixa viso, multideficincia e autismo. Uma escola inclusiva ultrapassa a integrao de alunos com necessidades educativas especiais, promovendo uma pedagogia centrada na criana e onde as aprendizagens devem ser adequadas s necessidades e interesses do sujeito. Nesta perspectiva, o Decreto-lei 3/2008 consagra, tambm no seu artigo 16, a adequao do processo de ensino e de aprendizagem visando promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. Neste sentido so definidas como medidas educativas: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio. O conceito de incluso contm determinados desgnios que passam por atender os alunos com necessidades educativas especiais na vizinhana, propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes regulares, propiciar aos professores das classes comuns um suporte tcnico, perceber que as crianas podem aprender juntas, embora
Pgina | 24
com processos e objectivos diferentes e levar os professores a estabelecer formas criativas de actuao de modo a que todas as crianas sejam beneficiadas (Jimnez, 1997, p. 38). S deste modo se torna possvel a promoo das aprendizagens adequadas a cada aluno. No cabe ao aluno a tarefa de se adaptar s concepes pr-determinadas, no que respeita natureza do processo ensino/aprendizagem. Mas, em vez disso o princpio da incluso apela, assim, para uma Escola que tenha em ateno a crianatodo, no s a criana-aluno, e que, por conseguinte, respeite trs nveis de desenvolvimento essenciais acadmico, socioemocional e pessoal (Correia, 1999, p. 34). Procura-se, assim, com uma escola inclusiva, eliminar o espao que separa os alunos com necessidades educativas especiais, dos seus pares (Fonseca, 2002), indo ao encontro da filosofia de base patente na Declarao de Salamanca, a qual ser alvo de reflexo especfica, no ponto seguinte.
1.1.1 Declarao de Salamanca
Como foi referido anteriormente, a conferncia mundial organizada pelo governo espanhol em cooperao com a UNESCO sobre necessidades educativas especiais, deu origem a um documento denominado Declarao de Salamanca. Nele se reconheceu e reafirmou o compromisso de uma educao para todos. Teve lugar na cidade de Salamanca entre 7 e 10 de Junho de 1994, estando presentes noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes internacionais, entre os quais Portugal. O princpio dominante desta declarao que todas as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras (p. 17). Deste modo, o meio escolar deve assegurar e adequar o direito educao e aprendizagem a todos os alunos, respeitando as suas diferenas, nascendo assim o conceito de ESCOLA INCLUSIVA em que todos devero desenvolver a sua escolarizao, juntos. A escola dever reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso educativo, atravs de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (p. 21). Para que seja possvel uma incluso completa necessrio que exista uma cooperao entre vrios servios de modo a satisfazer as necessidades especiais dentro da escola. No mbito desta Declarao encontramos alguns princpios que apontam para a necessidade de se efectuarem mudanas no sistema de ensino a nvel de: currculo,
Pgina | 25
instalaes, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, tica escolar e actividades extra-curriculares (p. 29). A Declarao de Salamanca apela para uma educao voltada para o sucesso; maior eficcia educativa; tornar os indivduos com problemas em cidados mais activos e participantes na sociedade; mudar mentalidades; tornar a sociedade receptiva e inclusiva, de modo a respeitar a diferena, acentuando as potencialidades de cada indivduo. Neste documento, entre todos os pontos que consideramos bastante relevantes de modo a promover a verdadeira incluso, salientamos o ponto vinte, o qual nos sugere que deve ser dada uma ateno especial s necessidades das crianas e dos jovens com deficincias severas ou mltiplas. Eles tm os mesmos direitos que todos os outros da sua comunidade de atingir a mxima autonomia, enquanto adultos, e devero ser educados no sentido de desenvolver as suas potencialidades, de modo a atingir este fim (p. 27). Tambm o recrutamento do pessoal docente para trabalhar com crianas caracterizadas com necessidades educativas especiais, merece uma ateno especfica neste documento em vrios pontos, dos quais destacamos o ponto quarenta e quatro, onde diz que o maior desafio consiste em organizar formao-em-servio para todos os professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis condies em que trabalham. A formao-em-servio dever realizar-se, sempre que possvel, ao nvel de escola, atravs da interaco com os orientadores e apoiada pela formao distncia e outras formas de auto-formao (p. 32). Com a Declarao de Salamanca pretende-se constituir planos nacionais que visem a Educao para Todos, no esquecendo que o conceito de incluso est integrado num conceito mais abrangente, o de uma sociedade inclusiva, onde todo o cidado cidado de pleno direito no pela sua igualdade, mas pela aceitao da sua diferena. Neste enquadramento, existe o consenso crescente de que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das crianas. Isto deu origem ao conceito de escola inclusiva (p. 17). Estamos, assim perante uma escola que rene a promoo de valores de aceitao, de pertena, de tolerncia, de respeito, de reconhecimento, de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania, etc. (Fonseca, 2002, p. 21). com este lema que se trilham os caminhos de uma escola aberta a todos.
Pgina | 26
1.2 Caminhos de uma Escola Inclusiva
A escola , por excelncia, um espao importante na vida de qualquer criana. A diversidade existente num grupo de alunos, obriga a pensar na forma como podemos chegar a todos e a questionarmo-nos sobre o que fazer para tornar o contexto educativo num processo facilitador da aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno. A integrao ser distinta para estudantes com Sndrome de Down (Trissomia 21) em Portugal, para crianas com deficincia visual na Espanha ou para crianas carenciadas dos meios rurais da Repblica Dominicana ou do Brasil (Fonseca, 2002, p. 17). Nesta perspectiva, deve-se atender, sempre, diversidade e valorizar as diferenas dos alunos, enveredando pelo caminho da integrao. A integrao um elemento fundamental para melhorar a qualidade do ensino e da educao (Landver & Hernndez, 1994, p. 71). Na opinio de Bautista, (1997, p. 27) a filosofia da integrao escolar fundamentase basicamente no princpio de normalizao. Segundo este mesmo autor, normalizar equivale a aceitar a pessoa deficiente, tal como ela , reconhecendo-lhe igualdade de direitos e oferecendo-lhe os servios fundamentais para que possa desenvolver ao mximo as suas capacidades e viver de um modo o mais normal possvel. Tambm Costa (1995) defende que normalizar , portanto, tornar os padres e condies de vida diria dos indivduos em desvantagem, to prximos ou o mais semelhante possvel das circunstncias que so a componente principal da comunidade em que est inserido. A aplicao do princpio de normalizao pode modificar o ambiente empobrecido do indivduo, no qual se dar o desenvolvimento das suas capacidades e assim lev-lo a efectuar uma aprendizagem mais eficaz (Asn, 1993). A normalizao constitui uma crena tico-filosfica que refora a ideia de que todos os indivduos, mesmo os portadores de deficincia, dificuldades, disfunes ou outras condies desfavorveis, devem ser integrados num envolvimento ecolgico e educacional, o mais prximo possvel do normal, favorecendo a equidade do acesso a oportunidades educacionais adequadas e funcionais (Fonseca, 2002, p. 20). no conceito de normalizao que o termo integrao assenta, aproximandose, assim, da ideia de meio menos restritivo possvel, que se usa em sentido lato para referir a prtica de integrar, quer fsica, quer social, quer ainda pedagogicamente, na mxima medida do possvel, a criana com NEE no ensino regular (Correia, 1999). Assim, a integrao escolar surge como consequncia do princpio de normalizao
Pgina | 27
enunciado por autores como Wolfensberger (1972), Nirje (1969), Baunk-Mikkelsen (1975) e Dunn (1968) (Landver & Hernndez, 1994, p. 39). Birch (1974) citado por Bautista (1997, p. 29) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem. A integrao vista, ainda, como uma adequao das situaes de aprendizagem ao nvel de desenvolvimento do aluno (Rodrigues, 1995, p. 534). No entanto, h autores que estabelecem um longo trajecto entre uma escola integradora e uma escola inclusiva, sendo esta ltima uma escola diferente com alteraes significativas na forma de educar. Segundo Warwick (2001), quando falamos em integrao apontamos para o ajustamento do envolvimento fsico, onde a aprendizagem se desenrola. Se nos referirmos em termos de incluso, temos o ajustamento das necessidades de aprendizagem dos indivduos, correspondentemente, delineada a perspectiva de educao, que melhor se adapte a essas mesmas necessidades. A incluso mais do que um juzo de valor uma forma de melhorar a qualidade de vida, onde a educao pode desempenhar um papel primordial ao oferecer as mesmas oportunidades e idntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo (Gonzlez, 2003, p. 58). O modelo de Escola Inclusiva trouxe uma nova concepo de escola, na qual se promove a insero dos alunos com necessidades educativas especiais, quer moderadas quer severas, nas classes regulares. considerada um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais (Porter, 1994) 1 . Nesta mesma linha, surge Stainback & Stainback (1999, p. 11), que afirma: Escola Inclusiva aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. Deste modo, proporciona-se a igualdade de oportunidades a todos os alunos para aprenderem juntos. Zabalza (1999) define Escola Inclusiva como sendo aquela que inclui e d uma resposta educativa de qualidade a todas as crianas e jovens sem excepo. Para este mesmo autor, as escolas inclusivas desenvolvem uma filosofia pedaggica que valoriza
In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 28
positivamente a diversidade, pondo em marcha uma bateria de estratgias de apoio aos alunos, para que estes alcancem o mximo de desenvolvimento de que so capazes. Nesta perspectiva, Fonseca (2001, p. 12) afirma que a escola inclusiva, significa assegurar a todos os estudantes sem excepo, independentemente da sua origem scio-cultural e da sua evoluo psicobiolgica, a igualdade de oportunidades educativas (). Incluso, significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE severa, na classe regular com apoio dos servios de educao especial (...). Isto quer dizer que o princpio da incluso engloba a prestao de servios educacionais apropriados para toda a criana com NEE, incluindo as severas, na classe regular (Correia, 1999, p. 33). Assim, a escola ter de se organizar de modo a eliminar barreiras, colmatar dificuldades e adaptar-se aos seus alunos, tendo em conta as diferenas de cada um e as necessidades individuais. Uma escola inclusiva ultrapassa a mera integrao de alunos com necessidades educativas especiais e promove uma pedagogia centrada na criana, onde as aprendizagens devem ser adequadas s necessidades e interesses do sujeito. Falar em incluso em educao , por consequncia, falar numa perspectiva centrada no aluno de modo a responder s suas necessidades individuais (Warwick, 2001, p. 112). Assim, surge o conceito de escola inclusiva numa ptica de educao voltada para o sucesso educativo de todos os alunos, visando proporcionar aos cidados com deficincia, uma vida mais activa e participante na sociedade, em geral. Uma escola inclusiva veio provocar uma mudana de mentalidades e tornar a sociedade receptiva e aberta, respeitadora da diferena, no sentido de acentuar as potencialidades de cada indivduo. A incluso de todos os alunos ensina ao aluno portador de deficincias e a seus colegas que todas as pessoas so membros igualmente valorizados da sociedade, e que vale a pena fazer tudo o que for possvel para poder incluir todos na nossa sociedade (Stainback & Stainback, 1999, p. 250). Com efeito, a incluso fornece uma vida social mais vasta e enriquecedora para as crianas e jovens portadoras de deficincia facultando-lhes a sua integrao no meio onde vivem. Ora, uma escola inclusiva proporciona ganhos no desenvolvimento pessoal e social, tanto dos alunos com deficincia, como dos seus pares sem deficincia, tornando estes ltimos mais sensveis diversidade. Assim, a criao de um ambiente positivo e confortvel fundamental para que todos os alunos obtenham sucesso e ganhos nas suas vivncias educativas (Nielsen, 1999).
Pgina | 29
Sendo a escola um local onde as crianas convivem lado a lado, uma pedagogia inclusiva a melhor forma de promover a solidariedade entre alunos com necessidades educativas especiais e os seus pares, desenvolvendo nestes ltimos a capacidade de aceitao e valorizao das diferenas. Neste sentido, a escola tem de identificar e satisfazer as necessidades de todos os seus alunos, adaptando-se aos diversos ritmos de aprendizagem. Nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educao eficaz (Declarao de Salamanca). atravs de currculos adequados, de uma organizao pedaggica flexvel, de uma utilizao eficaz de recursos e da articulao apropriada com a comunidade, que a escola, enquanto instituio, promove o desenvolvimento harmonioso dos seus destinatrios. Nas escolas e aulas inclusivas dada nfase construo da comunidade escolar: pais, professores, alunos e sociedade em geral. As suas vantagens podem concretizar-se na capacidade que estas escolas tm em proporcionar a todo o corpo discente no s apoio acadmico mas tambm social (Gonzlez, 2003, p. 63). Atravs das interaces desenvolvidas no seio de uma escola inclusiva os alunos aprendem a ser sensveis, a compreender, a respeitar e crescer confortavelmente com as diferenas e as semelhanas individuais entre os seus pares (Stainback & Stainback, 1999, p. 23). A edificao de uma verdadeira escola inclusiva no tarefa fcil, pois carece de um grande envolvimento por parte dos intervenientes no processo educativo, ultrapassando barreiras que, por vezes, so grandes entraves a uma prtica pedaggica promotora da incluso das crianas com NEE. S atravs do conhecimento ser possvel que as atitudes mudem e que os educadores se sintam menos apreensivos quando tm de ensinar alunos com necessidades educativas especiais (NEE) (Nielsen, 1999, p. 11). O desenvolvimento da incluso depende em grande medida das estratgias que os professores adoptam para que todos os alunos participem plenamente na sua prpria aprendizagem. Numa escola inclusiva s pode existir uma educao inclusiva, uma educao em que a heterogeneidade do grupo no mais um problema, mas um desafio criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educao () (Sanches & Teodoro, 2007, p. 110). Fomentar a escola inclusiva tarefa duma equipa multidisciplinar, a qual deve seguir uma estratgia do tipo pensar em grupo pensar melhor, pois s assim se pode explorar todas as opes potenciais de incluso e no s as mais correntes, acessveis ou
Pgina | 30
tradicionais (Fonseca, 2002). Por isso, concordamos que o sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propcio igualdade de oportunidades e plena participao depende dum esforo concertado, no s dos professores e do pessoal escolar, mas tambm dos alunos, pais e voluntrios (Declarao Salamanca, 1994). Caminhar no sentido de uma escola inclusiva ajudar a ultrapassar as barreiras que os alunos possam vir a encontrar no mbito do seu processo educativo, permitindo, deste modo, a realizao do seu potencial de desenvolvimento (Vaz, 2007). , pois, na esfera da incluso escolar que os alunos com deficincia procuram colmatar as suas necessidades educativas especiais.
1.3 Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola do Ensino Regular
Ao falarmos de alunos com necessidades educativas especiais, pensa-se de imediato em algum que diferente para menos, comparativamente com as outras crianas da sua faixa etria. Se ns, enquanto professores, permitirmos, esta diferena acentua-se paulatinamente sendo a criana alvo de uma desvalorizao. Desta forma, estes alunos sero pouco solicitados para os trabalhos ou brincadeiras inter-pares, no desenvolvendo assim as suas aptides. Presentemente e contrariando esta ideia, existem documentos legais, referidos neste trabalho, que evidenciam e promovem o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais (particularmente, neste caso, os alunos com Trissomia 21), utilizando todo o seu potencial a nvel fsico, intelectual, criativo, emocional e social. S assim, podero viver como cidados vlidos, autnomos e ajustados sociedade onde esto inseridos. Acreditamos que a valorizao pessoal conquistada numa escola e, essencialmente, no convvio com os seus servir de base para os relacionamentos sociais. Como foi referido anteriormente, um dos desafios que se coloca a uma Escola Inclusiva , sem dvida, prestar uma resposta educativa eficaz a todos os seus alunos, promovendo o desenvolvimento pessoal e social com vista a torn-los, futuramente, sujeitos dinmicos na sociedade. Deste leque, fazem parte integrante os que manifestam necessidades educativas especiais e que partilham o mesmo espao educacional, que os
Pgina | 31
desprovidos de um qualquer dfice. A expresso criana com necessidades educativas especiais refere qualquer criana ou jovem que exiba discrepncias significativas no que diz respeito aos factores capacidade/resultados e que, por essa razo, possa necessitar de receber servios especiais, para dar resposta s suas necessidades educativas (Nielsen, 1999, p. 11). Landvar e Hernndez (1994) entendem que os alunos e alunas tm necessidades educativas especiais quando estas derivam de uma incapacidade, sobredotao ou qualquer outra circunstncia associada e que limitam as suas capacidades pessoais. O termo necessidades educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua idade cronolgica (Wedel, citado por Bairro Ruivo) 2 . Uma concepo de escola capaz de combater estas diferenas deve ter por base uma mudana organizativa, tanto ao nvel metodolgico, como ao nvel curricular beneficiando, assim, os alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm os outros. Enveredando por este caminho, estamos a ter sempre presente que se os alunos so diferentes, aprendem de forma diferente (Lieberman, 2003, p. 92). Assim, para que crianas diferentes possam atingir as suas metas em situao anloga dos seus pares, necessrio que o seu atendimento educativo seja alvo de servios especializados. Como se disse atrs, os alunos com NEE so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de servios de educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional (Correia, 2003, p. 17). Neste sentido, o conceito de necessidades educativas especiais est relacionado com as ajudas ou servios educativos que determinados alunos possam precisar ao longo da sua escolarizao, para conseguir o mximo crescimento pessoal e social (Bautista, 1997, p. 10). A interveno pedaggica na escola ter que ter uma dimenso total que no abranja unicamente a dimenso ensino/aprendizagem, mas tambm a dimenso social do aluno. Alguns alunos necessitam de aprender coisas diferentes das do currculo normal, de modo a desenvolver competncias em reas tais como, por exemplo, a socializao, a independncia pessoal, entre outras, propcias a um bem-estar fsico e psicolgico das nossas crianas. Considerando que as necessidades educativas especiais abarcam, portanto, um conjunto de situaes, tal como deficincia mental, deficincia visual, deficincia
2
In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 32
auditiva, problemas motores, problemas de comunicao, perturbaes emocionais e dificuldades de aprendizagem (Correia, 2001, p. 135), urge, igualmente, equacionar um conjunto de propostas de interveno que reflictam os princpios de uma Escola Inclusiva. com base no Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro que, em Portugal, se alicera a incluso das crianas com necessidades educativas especiais em escolas do ensino regular, procurando assim, o rumo a uma Escola Inclusiva. A criao de um ambiente positivo e confortvel essencial para que a experincia educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos (Nielsen, 1999, p. 23). Regra geral, a ideia de necessidades educativas especiais, surge associada ideia de pessoa com deficincia, a que os sistemas educativos devem procurar responder. H uma necessidade educativa especial quando uma deficincia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinao destas) afecta a aprendizagem at ao ponto de serem necessrios alguns ou todos os acessos especiais ao currculo (Vieira & Pereira, 1996, p. 39). Assim, o termo deficincia adquire, no campo das necessidades educativas especiais, um sentido mais amplo que abarca vrios domnios. A fim de direccionar uma interveno profcua, impe-se, definir o que se entende por deficincia. Ainda, segundo Vieira e Pereira (1996, p. 39), deficincia uma perturbao ao nvel do funcionamento de um rgo resultante de uma doena que o afectou a qual vai quase sempre provocar uma incapacidade a um qualquer nvel. O sujeito deficiente , portanto, aquele que deve suportar uma desvantagem na sua relao com o mundo circundante (Vayer & Roncin, 1992, p.19). verdade que, frequentemente, a pessoa deficiente encontra obstculos, quer ao nvel do seu desenvolvimento pessoal e social, quer na sua insero no mundo que o rodeia. Aqui, desde cedo a escola tem um papel de destaque na forma como actua perante estas crianas. Importa, pois, ter uma nova viso da pessoa com deficincia e olh-la muito mais pelo lado das capacidades do que das incapacidades... (Vieira & Pereira, 1996, p. 40). De acordo com Rebelo (2008), o mais importante reconhecer e identificar a deficincia, receber e procurar formao, o mais completa possvel, sobre ela, ponderando as possibilidades de reabilitao e aplicando respostas educativas adequadas a um desenvolvimento harmonioso. Ignor-la ou no a aceitar desperdiar oportunidades que podero contribuir de uma forma importante para o bem-estar e a felicidade a que todo o cidado tem direito, seja ele deficiente ou no. Com efeito, a implementao de uma resposta educativa eficaz um contributo fundamental para que
Pgina | 33
as crianas e jovens portadoras de deficincia e, consequentemente, com necessidades educativas especiais se sintam valorizadas. Neste sentido, o professor surge como um agente relevante em todo este processo, pelo que sobre o seu papel num contexto inclusivo que falamos no ponto seguinte.
1.4 O Papel do Professor nas Turmas de Regime Inclusivo
Sendo a escola inclusiva uma escola atenta diversidade, est iminente uma mudana de atitude ao nvel de toda a comunidade educativa e de uma maneira especial nos professores, atendendo a que estes so os agentes directamente implicados na interveno educativa. Na perspectiva de Ruela (2000), cabe aos professores definir estratgias adequadas e flexveis de modo a respeitar o ritmo de cada um. Com esta nova fase reconhece-se s crianas com necessidades educativas especiais o direito de frequentar a escola regular, em igualdade de circunstncias dos seus pares. Ainscow (1997) formulou, em conjunto com os colegas, uma tipologia de seis condies que parecem ser factores de mudana das escolas. So elas: - Liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola; - Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da escola; - Um compromisso relativo a uma planificao realizada colaborativamente; - Estratgias de coordenao; - Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo; - Uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa. Utilizando esta tipologia como um guia, possvel delinear algumas mensagens importantes acerca da reestruturao que pode ser necessria no mbito de uma escola, se se pretende preparar os professores para considerarem novas perspectivas na resposta s dificuldades educativas. Os docentes tm de ajustar os seus mtodos de trabalho heterogeneidade de alunos existentes nas turmas do ensino regular, no descurando as caractersticas e necessidades especficas de cada um. O xito da educao inclusiva depende da capacidade de resposta dos professores diversidade na sala de aula (Clark e colaboradores, 1995, citado por Wolger, 2003, p. 128). Neste sentido, o papel do professor de Educao Especial deve enfatizar a colaborao com o professor de ensino
Pgina | 34
regular e promover respostas educativas de qualidade diversidade presente nas turmas do ensino regular (Morgado, 2003). Para que a escola paute a sua actuao por uma verdadeira incluso fundamental que os professores disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianas diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e com nveis diferentes de conhecimentos prvios; os gestores escolares saibam como modificar a organizao do estabelecimento educativo e saibam fomentar a auto formao dos professores; () (Costa, 1996, p. 154). Pretende-se evidenciar que para promover a igualdade de oportunidades para todos os alunos necessrio estar receptivo a novas estratgias e imprescindvel que os professores sejam flexveis e demonstrem abertura a novas metodologias, pelo que imprescindvel a formao contnua nesta rea como momento de troca de experincias e sensibilizao para o recurso a novas estratgias. Defendemos que o papel do professor conhecer os seus alunos, tomar conscincia da heterogeneidade existente na turma e procurar compreend-la. No mesmo sentido, as boas prticas educativas ocorrem quando os professores operacionalizam formas de diferenciao no seu trabalho, gerindo o currculo para todos os alunos do grupo, com a convico de que todos podem realizar progressos nos seus percursos educativos (Morgado, 2003, p. 80). Uma interveno educativa junto de alunos com deficincia, e como tal com necessidades educativas especiais, num contexto inclusivo, implica um trabalho cooperativo entre professores do ensino regular e professores de educao especial, sendo que a cada um cabe um papel especfico. Segundo Correia (2001), a docncia deve ser assistida, ou seja, o professor de educao especial e, at, o psiclogo escolar devem trabalhar muito directamente com o professor da turma, na classe ou fora dela, devendo cada um dos profissionais e pais ter uma participao muito mais activa no processo ensino/aprendizagem. O professor do ensino regular deve estar constantemente a recolher informao sobre determinada criana que venha a permitir-lhe no s elaborar programas educacionais consonantes com as suas reas fortes e fracas, mas tambm que lhe possa proporcionar indicadores sobre o atingir de objectivos propostos e mudanas comportamentais pretendidas (Correia, 1999, p. 74). o professor do ensino regular que tem a seu cargo o aluno com necessidades educativas especiais, numa aula inclusiva. Assim, deve ter formao em diversos aspectos, tais como o trabalho em equipa e a elaborao de adaptaes curriculares com
Pgina | 35
vista incluso destes alunos. Paralelamente, deve proporcionar-lhes todos os apoios de que necessita para que possam permanecer na sua turma (Gonzlez, 2003). Ainda esta mesma autora, defende que em relao ao professor de educao especial, este tem sua responsabilidade a sensibilizao dos vrios intervenientes sobre a incluso, preparando-os para identificar as suas capacidades e desenvolver as suas aptides e, assim construir o leque de apoios necessrios. Com efeito, entre o professor do ensino regular e o professor de educao especial h uma diferenciao de papis, no entanto deve existir entre ambos uma relao e comunicao permanente, que abranja tarefas importantes como: a) Cooperao na elaborao das adaptaes curriculares e/ou programas de desenvolvimento individual das crianas integradas. (); b) o acompanhamento dos programas das crianas integradas. Na avaliao e seguimento conjunto dos programas ir-se-o adequando contedos, actividades e material, de modo a encontrar formas possveis de aprendizagem e de contactos sociais para todas as crianas da sala (Bautista, 1997, pp. 49, 50). Paralelamente o professor deve adoptar um papel activo ao longo do percurso escolar dos alunos (alterando e modificando o que considerar adequado s caractersticas de cada um), conjugadas com as condies disponveis na sua classe (Santos & Morato, 2002, p. 152). Todavia, h a ponderar que os professores do ensino regular em muitas circunstncias no se consideram como preparados para gerir de forma adequada as dificuldades inerentes diversidade dos alunos (Morgado, 2003). O papel dos professores numa aula inclusiva, assim como a qualidade do seu trabalho nas respostas educativas adequadas s necessidades dos alunos no mbito da educao especial, pode ser influenciada positiva ou negativamente, pela presena de um professor com ou sem formao especfica. O facto de muitos professores de apoio educativo no possurem formao especializada coloca obstculos eficaz colaborao com os seus colegas de ensino regular, pois a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana e, simultaneamente, desenvolver nos professores de ensino regular uma atitude de reserva e de baixa expectativa (Morgado, 2003, pp. 82, 83). A escola, ou seja, todos os profissionais que l existem, devem acreditar na possibilidade de sucesso dos seus alunos, designadamente dos alunos com necessidades educativas especiais, responsabilizando-se pela aprendizagem de cada um (Correia, 2001).
Pgina | 36
Porm, uma parte dos estudos consultados refere que muitos professores ainda manifestam alguma resistncia incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, essencialmente dos que tm deficincia mental, sendo que as razes apontadas passam por problemas estruturais da escola (recursos humanos insuficientes), instalaes inadequadas, recursos materiais precrios, pouco trabalho cooperativo. nesta falta das condies que muitos professores do ensino regular se refugiam e a adoptam como justificao para evitarem enfrentar uma situao que os assusta e com a qual no sabem lidar, remetendo muitas vezes a sua resoluo para fora da sala de aula (Ainscow, 1997). Por vezes observa-se que a falta de recursos humanos e financeiros transforma aquilo que se chama educao inclusiva numa full inclusion forada, isto , a colocao de um aluno com NEE na sala regular sem nenhum atendimento especial (Mattos, 2004, p. 59). Por vezes estas situaes conduzem os professores a adoptar uma viso mais cptica sobre a incluso. Apesar de ser inquestionvel em termos ticos a importncia da Escola Inclusiva nos tempos actuais, ainda se detectam muitas resistncias veladas de professores, de decisores polticos, de administrativos, de outros pais, etc., quando no assumem outras posies mais discordantes (Fonseca, 2002, p. 19). Contudo, os professores conscientes do seu papel de educadores no descuram o facto de que cada aluno um aluno diferente e, seja essa diferena de que nvel for, tem direito a uma resposta educativa adequada, a qual passa inevitavelmente pelo currculo desenvolvido na escola.
2 Escola Inclusiva com base na Mudana do Currculo
Uma escola inclusiva tem por princpio atender todos os alunos tendo em conta as suas diferenas, portanto uma escola aberta a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o acto educativo se centra na diferenciao curricular inclusiva, construda em funo dos contextos de pertena dos alunos () (Sanches & Teodoro, 2007, p. 114). Uma resposta eficaz s necessidades educativas especiais de cada aluno que conduza ao sucesso educativo passa, entre outros pressupostos, pela implementao de um currculo adequado ao seu perfil e onde se respeitem as particularidades de cada um. A este propsito, Correia (2003, pp. 34, 35)
Pgina | 37
afirma que devem ser as caractersticas e necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e apresentando-se os assuntos de uma forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. Assim, parece-nos pertinente abordar, de seguida, algumas questes relacionadas com a noo de currculo e a forma como atravs dele, chegar s necessidades educativas dos alunos, num contexto inclusivo.
2.1 Conceito de Currculo e suas Implicaes Pedaggicas
Muitas so as reflexes sobre a natureza/essncia do currculo, o que ele deve ensinar, que valores e ideologias deve transmitir. Por currculo tem-se entendido muita coisa, consoante as pocas, os contextos e os pontos de vista tericos de que se parte (Roldo, 1999, p. 14). At h poucos anos atrs, a noo de currculo que cada um de ns possua estava estreitamente ligada ao conceito de programa. Integram-se, nesta tradio, as definies que apontam para o currculo como o conjunto de contedos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, reas de estudo) e como o plano de aco pedaggica, fundamentado e implementado num sistema tecnolgico (Pacheco, 1995, p. 13). Roldo (1999) afirma, ainda, que na linguagem do senso comum vem-se associando currculo a programas e a disciplinas, ou a um novo nome para prticas velhas. Para o pblico em geral, o essencial do currculo o que os alunos aprendem de visvel na escola. Presentemente, sabe-se que o currculo constitui um dos factores que maior influncia possui na qualidade do ensino (Fontes, s/data), sendo que, todo o processo educativo alicera o seu desenvolvimento na elaborao de um currculo. Segundo Puigdellvol (1996), entende-se por currculo um conjunto de elementos que permitem explicar a actividade educativa e sobre quem pode incidir, directa ou indirectamente, sendo os principais protagonistas os alunos, os professores, mas tambm a famlia e a administrao. Currculo definido, por Ribeiro (1993), sob duas dimenses distintas. Pode ser visto como algo que visa atingir objectivos, ou como interaco e processo em curso. Assim, na primeira perspectiva, o currculo define-se como plano, anterior situao
Pgina | 38
de ensino-aprendizagem, na segunda perspectiva, o currculo descreve-se como interaco e experincia actual de aprendizagem. Do mesmo modo encontrmos este vocbulo definido como sendo uma especificao precisa de objectivos procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados (Bobbit citado por Silva, 2000), sendo que o currculo sempre o resultado de uma seleco (Silva, 2000). O currculo a concretizao da posio da escola face cultura. O contedo cultural de uma sociedade a condio bsica e lgica do ensino e, por sua vez, o currculo a estruturao sob chaves psicopedaggicas dessa cultura, exprimindo o papel social da instituio escolar, sendo que nesta que se realiza, em grande parte, atravs do currculo ou das actividades, as aprendizagens culturais. Assim, o currculo , pois, a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao, entre o conhecimento e a cultura herdados e a aprendizagem dos alunos, entre a teoria (ideias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel, dadas determinadas condies (Gimeno, 1988). Numa mesma linha de pensamento surge-nos um outro autor que aponta o currculo como um conjunto de experincias planeadas e organizadas pela escola ou mesmo experincias vividas pelos educandos sob a orientao directa da escola (Ribeiro, 1993). Para Zabalza (1992), a ideia de currculo (identificada com projecto educativo integrado) dever incorporar novas dimenses e condies de desenvolvimento curricular at agora esquecidas ou transformadas em meros recursos retricos. A palavra-chave nesta concepo curricular de escola a Integrao. Este mesmo autor, defende ainda que currculo dever ser entendido como um espao decisional em que tanto a comunidade escolar ao nvel da escola, como o professor ao nvel da aula, articulam os seus respectivos marcos de interveno. O currculo entendido como o conjunto das experincias vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, ora como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das condies da sua aplicao (Pacheco, 1996, p. 17). Tambm Roldo (1999) define currculo como conjunto de aprendizagens que socialmente se pretende e se espera que a escola promova e garanta a todos os cidados. precisamente nesta linha actual de concepo curricular, que se justifica uma reformulao das terminologias e concepes necessrias para compreender cabalmente o modelo de desenho curricular adaptado. Por um lado, temos que considerar o projecto
Pgina | 39
do desenho curricular, por outro, o desenvolvimento do currculo. O desenho curricular, em sentido restrito, engloba as actividades educativas que proporcionam informaes concretas sobre o que ensinar e sobre a maneira de as levar a cabo, quando e como. O desenvolvimento do currculo pr em prtica o projecto com as necessrias adaptaes, modificaes e enriquecimento (Zabalza, 2000). A este respeito, Kelly (1981) emprega o conceito de desenvolvimento curricular baseado na escola para indicar um currculo adaptado s necessidades e diferenas individuais dos alunos, o que conduz a uma diversidade que indispensvel para dar a todos os alunos uma experincia educacional significativa. Atendendo diversidade da populao que frequenta as nossas escolas, entenda-se que o desenvolvimento de um currculo que seja inclusivo para todos os alunos implica as definies actuais de aprendizagem. Currculos inclusivos so baseados numa viso de aprendizagem como algo que acontece quando os alunos esto activamente envolvidos em compreender as suas experincias (S, s/data). O que as vrias teorias sobre currculo procuram fazer, justificar por que razo determinados conhecimentos so escolhidos e outros no. Entre outros investigadores, surge Silva (2000), que no define concretamente o que se entende por currculo. Todavia, afirma que o mais importante as prticas que emergem em torno do currculo e as teorias que lhe esto subjacentes. Como podemos observar e constatar, o conceito de currculo est, de um modo geral, amplamente associado a uma srie de procedimentos, que visam sempre alcanar um caminho que permita a promoo do sucesso escolar de todos os indivduos, tendo sempre em conta as suas diferenas. Segundo Ainscow (1997), abordar o currculo de uma forma inclusiva significa que todos os alunos devem ter um currculo comum garantindo um ensino com nveis diversificados, baseado em actividades que permitam aos alunos aprender fazendo e que todos tenham a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da classe. Autores como Hegarty, Hodgson e Clunies-Ross (1988), citados por Santos & Morato (2002), distinguem vrios modelos de currculos: a) Currculo geral onde todos os alunos devem atingir as mesmas metas; b) Currculo geral com algumas modificaes, aponta para que os alunos com necessidades educativas especiais cumprem o currculo regular mas com algumas adequaes nas metas;
Pgina | 40
c) Currculo geral com modificaes significativas, onde se verifica a necessidade de maior adaptao das actividades s caractersticas do aluno; d) Currculo especial com adio, em que as necessidades educativas especiais so atendidas permitindo incurses no currculo normal; e) Currculo especial, o qual praticado apenas quando o nvel de deficincia no permite o acompanhamento em classes regulares. Para estes ltimos casos, Pollway e colaboradores (1989) tambm citados por Santos & Morato (2002) propem, entre outros, os modelos funcionais com base no treino vocacional, na vida adulta ou na adaptao ps-escolar. Fino (1993, p. 18) considera o currculo funcional como benfico porque se destina a desenvolver competncias que permitam ao indivduo com deficincia intelectual funcionar o mais autnomo e eficientemente possvel nos diferentes ambientes em que vive e/ou ter de viver num futuro mais ou menos prximo. Esta uma forma de promover a dignidade humana das pessoas com deficincia mental, apostar na sua autonomia e, consequentemente, numa melhor qualidade de vida, visando uma adaptao eficaz s condies do meio ambiente em que se integram. Para tal, necessrio que, na sua escolaridade, sejam utilizadas estratgias diversificadas, flexveis e adequadas a cada caso. nesta perspectiva que surge a flexibilidade do currculo, da qual se fala no ponto seguinte.
2.2 - Gesto Flexvel do Currculo e Necessidade de Mudana
A escola e os seus currculos devem corresponder ao ritmo de mudana e das necessidades sociais e econmicas, que se vo fazendo sentir. Apesar da facilidade de informao a que a maioria das crianas e jovens tm acesso, a escola continua a desempenhar funes insubstituveis, proporcionando no seu currculo um conjunto de saberes nucleares de cada disciplina. O currculo constitui-se cada vez mais como campo crtico da aquisio dos saberes de referncia e das competncias para aprender sem as quais o acesso informao e, sobretudo, a sua converso em conhecimento se tornaro exclusivo de alguns e agravaro a excluso de muitos numa sociedade dominada e estratificada pelo acesso ao saber (Roldo, 1999, p. 17).
Pgina | 41
Ainda na perspectiva de Roldo (1999), o currculo acadmico deve integrar um conjunto de aprendizagens em funo de cada contexto, das variveis scio econmicas, valores e ideologias. Cabe escola e aos professores tomar decises sobre o que devem ensinar e porqu, como, quando e com que meios. Devem gerir o currculo em funo da sua comunidade escolar. Neste contexto de mudana e de optimizao das competncias dos alunos relativamente s necessidades sociais, a escola teve de reformular, no s a sua organizao e modo de funcionamento, como tambm a prtica pedaggica dos docentes. Gennep (1985) citado por Vieira & Pereira (1996, p. 55) defende que ao utilizar o currculo, o educador necessita de ter a abertura e flexibilidade necessrias para explorar tudo o que seja passvel de contribuir para que os alunos alcancem o mximo de desenvolvimento pessoal e possam participar tanto quanto a sua situao o permita na vida da famlia, na casa, no grupo de amigos, na sociedade, (...). Os professores detentores de um conhecimento especfico da sua profisso, passam a ser ouvidos e tm um papel mais interventivo. Neste ponto de vista, S (s/data) defende que os professores tm no s que se envolver a nvel local, no desenvolvimento curricular, mas tambm serem capazes de fazer adaptaes curriculares nas suas turmas. Cabe-lhe a responsabilidade de tomar decises relativas ao currculo, sua avaliao e respectivo ajustamento. Com a gesto mais autnoma das escolas pretende-se encontrar o caminho certo, para chegar ao pblico alvo e conseguir que os alunos adquiram as aprendizagens curriculares, que lhes permitam uma integrao, com xito, na sociedade. massificao do acesso educao segue-se a massificao do sucesso, ou seja, a escola desejavelmente dever garantir, a todos, a qualidade do ensino. Nesta perspectiva, Roldo (1999) diz que assume particular importncia o projecto curricular de escola, onde sero definidas as aprendizagens e competncias indispensveis que o aluno deve adquirir na escola, bem como os mtodos que considera mais adequados para conseguir o sucesso. Surge, assim, a necessidade da diferenciao curricular, da adaptao e individualizao curricular s necessidades e caractersticas de cada um, em especial dos alunos com necessidades educativas especiais, sejam elas decorrentes ou no de deficincias (Costa, 2000, p. 4). O currculo nacional, na medida em que contm referncias de uma sociedade, servir de estrutura ao currculo contextualizado que cada escola constri para que se contemple as situaes e caractersticas dos diversos contextos (Leite, Gomes &
Pgina | 42
Fernandes, 2001, p. 16). Essa apropriao face situao real, que leva tomada de decises, construo e gesto dos currculos, com o objectivo de alcanar determinada aprendizagem, assume a forma de projecto curricular. Para a sua concepo e elaborao ser necessria a definio e previso de campos de desenvolvimento programas e linhas de organizao e mtodos de aprendizagem para os alunos prprios daqueles contextos (Roldo, 1999). Assim, e com o intuito de dar respostas claras e construtivas diversidade dos alunos, surgem as adaptaes curriculares, as quais visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que mostram necessidades educativas especiais, tendo como referncia a elaborao do projecto pedaggico e a implementao de prticas inclusivas no sistema escolar (S, s/data). As escolas que caminham no sentido da incluso devem identificar e dar resposta s diferentes necessidades dos seus alunos, adequando currculos, estratgias pedaggicas e recursos humanos e materiais, aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem. Neste sentido e, de modo a garantir uma educao de qualidade para todos, no devem ser os alunos a adaptarem-se aos currculos, mas sim os currculos a adaptarem-se s necessidades dos alunos. A experincia tem demonstrado que esta pedagogia pode reduzir substancialmente as desistncias e as repeties e garantir um xito escolar mdio mais elevado (Declarao de Salamanca, 1994, p. 18). Certamente, se as adequaes efectuadas ao currculo tiverem em conta os princpios da incluso e corresponderem s necessidades educativas especiais exigidas por cada aluno, proporcionaro uma maior motivao para a aprendizagem e, consequentemente, mais sucesso educativo.
2.3 Perspectivar a Adequao Curricular num Contexto Inclusivo
Ao longo da histria do sistema de ensino, em Portugal, os currculos eram concebidos e construdos a nvel central e os professores passavam-nos prtica, cumprindo-os escrupulosamente. O professor era um mero executor. O professor era visto como o grande responsvel do ensino, mas tambm como funcionrio do Ministrio da Educao que responde perante ele atravs das avaliaes. Hoje por causa da alterao dos currculos, por causa da autonomia escolar, por causa da participao da comunidade envolvente na escola, da flexibilizao na organizao das actividades
Pgina | 43
educativas em torno do projecto-escola, posto perante muitas funes, algumas ainda indefinveis que lhe alteram o estatuto profissional e de responsabilidade social clssico (Ambrsio, 1999, p. 40). Atendendo ao que, presentemente, se entende e espera de um currculo, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decises imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situao que ocorre (Ainscow, 1997, p. 25). Nesta perspectiva, o docente passa a relacionar-se de outra forma com o currculo, pois ele prprio, em conjunto com os alunos, quem vai seleccionar a matria com a qual vai trabalhar. H, ainda, autores que defendem para o professor um papel de mediador entre aquilo que vai ser o futuro dos jovens e aquilo que a comunidade envolvente espera desses jovens. Perante esta atitude, o professor passa de executor a decisor e gestor do currculo, exercendo a sua actividade como mediador entre o contedo do currculo nacional estabelecido superiormente e as opes do projecto da escola, contemplando as caractersticas dos alunos. De facto ao professor que cabem as responsabilidades da gesto do processo de desenvolvimento curricular. Para alm de ser detentor de saberes cientficos e pedaggicos, o professor tem a seu cargo as opes curriculares que a escola actual exige, a gesto de processos para fazer aprender todos utilizando estratgias adequadas e, ainda, a anlise e confronto de solues pedaggicas (Roldo, 1999). Seguindo, ainda, a linha desta mesma autora, gerir o currculo implica diferenciar opes em funo do pblico-alvo, diferenciar os projectos curriculares de escola, de turma, diferenciar os mtodos pedaggicos e as actividades. Reforando esta mesma filosofia, Fontes (s/data) afirma que o currculo est permanentemente a ser construdo. Na prossecuo dos objectivos definidos para o currculo, os professores no realizam simples operaes mecnicas. Embora apliquem o currculo para atingirem certos objectivos, podem sempre seleccionar e organizar as experincias de aprendizagem, adaptando, assim, o currculo. Os/as professores/as so, neste processo, uma pea fundamental como configuradores de prticas de gesto curricular que sejam indutoras de mudana e de melhoria da qualidade da educao (Leite, Gomes & Fernandes 2001, p. 7). Importa referir que gesto curricular a anlise do currculo como um todo, tendo em vista o desenvolvimento do prprio currculo. A estratgia de resposta s necessidades educativas especiais vista como a adequao progressiva do Currculo Nacional, destinada a conseguir um equilbrio, o mais estreito possvel, entre a
Pgina | 44
normalidade e a maior eficcia na promoo de desenvolvimento integral dos alunos (Bautista, 1997). Num sentido de sucesso educativo dever-se- gerir autonomamente o trabalho a desenvolver, diferenciando estratgias para pr em prtica as suas opes e prioridades de aprendizagem, tendo como objectivo primordial, melhorar a qualidade de ensino de todos os alunos, no descurando os que possuem necessidades educativas especiais. aqui que cabe a importncia de fazer uma adaptao curricular, isto , os temas devem ser tratados de acordo com os instrumentos de conhecimento de que os sujeitos dispem. O currculo determinado pelo contexto e nele adquire diferentes sentidos, conforme os diversos protagonistas (Fontes, s/data). Adapta-se, quando se oferecem actividades que conduzam construo de aprendizagens significativas, novas, mais complexas e com acrscimo de competncias. Landver e Hernndez (1994) definem adaptaes curriculares como as modificaes que so necessrias realizar nos diversos elementos do currculo, para os adequar a diferentes grupos e pessoas, s quais se aplica. As adaptaes curriculares so intrnsecas ao novo conceito de currculo. Com efeito, todos os alunos devem completar com sucesso uma educao bsica, atravs dum acesso idntico ao currculo comum. A forma como a escola se organiza para dar resposta diversidade das necessidades dos alunos, tem, assim, que sofrer mudanas ao nvel conceptual e estrutural para que todos os alunos possam atingir o objectivo do ensino bsico, apoiados de forma adequada. Como tal, numa perspectiva de flexibilizao, o meio escolar dever delinear algumas adequaes curriculares, ajustando o currculo que se pretende desenvolver junto dos alunos, com vista a responder s necessidades de todos, incluindo os que denotam necessidades educativas especiais. As respostas educativas que venham a ser decididas e implementadas devero sempre partir do currculo comum da escola regular e das necessidades educativas especficas dos alunos, realizando-se em seguida as adaptaes e lanando mo dos recursos e dos servios que se revelem necessrios (Correia, 1999. p.105). Neste sentido e numa ptica de autonomia, o ponto de partida da adaptao curricular moldar o Currculo Nacional ao Projecto Curricular de Escola. no projecto de escola que se devem contemplar as actividades e servios de que os alunos podem necessitar. A resposta educativa adequada para os alunos com NEE ter o seu melhor instrumento num Projecto Curricular de Escola aberto diferena (Bautista,
Pgina | 45
1997, p. 17). Adaptar o currculo no pressupe reduo ou eliminao de contedos, mas antes tornar as aprendizagens acessveis a todos os alunos, tendo em conta as suas diferenas. Segundo Puigdellvol (1996), o processo de adequao curricular consiste em encontrar e em sermos conscientes, paulatina e colectivamente, da autntica intencionalidade da nossa actividade educativa, dos resultados e, a partir da planificar as aces mais adequadas para melhorar a nossa prtica pedaggica. No caso das crianas com necessidades educativas especiais, necessrio que lhes sejam facultadas diferentes condies de acesso ao currculo, tendo em conta o nvel de competncia de cada uma. O currculo escolar o referente bsico para a identificao e avaliao das necessidades educativas especiais (Bautista, 1997, p.13). Segundo este mesmo autor, as adaptaes curriculares para este grupo de alunos devero ter em linha de conta, para alm das estratgias pedaggicas e metodologias a utilizar, as condies fsicas, ambientais e materiais; o tipo de comunicao a desenvolver; a participao em tarefas escolares e os equipamentos especficos. Uma parte significativa do sucesso da integrao/incluso pode situar-se na capacidade de resposta curricular que a escola pode proporcionar ao aluno; uma resposta que no diga somente respeito s matrias acadmicas, mas que valorize, sobretudo, as experincias, potencialidades, valores e interesses de cada um. O sucesso de um currculo a sua flexibilidade e possibilidade de adaptao s capacidades e motivaes das pessoas a que se destina (Rodrigues, 2001, p. 30). Desta forma, e atendendo caracterizao dos alunos, as adaptaes a fazer ao projecto curricular de turma para dar resposta s necessidades educativas especiais de alguns alunos variam, por isso, conforme as problemticas dos alunos, mas tambm conforme o modo como a escola e os professores perspectivam o currculo (Madureira, 2003, p. 105). Todo este processo de adaptao curricular dever, ao longo do ano, estar aberto a constantes alteraes e avaliaes, de forma a promover o sucesso educativo de todos. O grande desafio consiste em distribuir os recursos escolares, permitindo, assim, a existncia de recursos suplementares para os alunos que apresentem maiores dificuldades e, paralelamente se garantam oportunidades de aprendizagem mais eficazes para todos. Seguindo a linha de orientao constante na Declarao de Salamanca (1994) todo o cidado, cidado de pleno direito no pela sua igualdade, mas pela aceitao da sua diferena.
Pgina | 46
Rodrigues (2001) afirma que assumir uma abordagem flexvel ao currculo meio caminho andado para que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades e das diferenas. Deste modo, o meio escolar deve assegurar e adequar o direito educao e aprendizagem a todos os alunos, respeitando os que so diferentes. S assim, faz sentido pensar no conceito de Escola Inclusiva onde todos devero desenvolver a sua escolarizao, juntos. A escola dever reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso educativo, atravs de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (Declarao Salamanca, 1994). Asn (1993) defende que a incluso deve ter, lado a lado, alunos sem e com necessidades educativas especiais a trabalharem idntico currculo, s que a diferentes nveis e com recursos didcticos e tcnicos distintos, adaptados s suas diferenas e s suas capacidades. Quando as necessidades educativas especiais so no mbito da deficincia mental, as adequaes tm por base o currculo comum, mas enfatizam o potencial dos alunos, apontando para o desenvolvimento pessoal e social destes, numa perspectiva futura de integrao na sociedade. Os indivduos com deficincia mental necessitam de aprender a realizar tarefas que os ajudem a desenvolver competncias de trabalho a que possam recorrer nas situaes do quotidiano (Nielsen, 1999, p. 51). O currculo regular sofre cortes e modificaes substanciais (em termos do conjunto das disciplinas do currculo ou relativamente a disciplinas especficas), organizando-se fundamentalmente em torno das aptides bsicas (Correia, 1999, p. 114). Na prtica, e no caso dos alunos com deficincia mental, estas alteraes curriculares so consubstanciadas num Currculo Especfico Individual, de acordo com a lei vigente, Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, j abordada anteriormente. A interveno educativa e pedaggica, junto de alunos com deficincia mental, pautada por um currculo desta natureza tem por objectivo ltimo a incluso do aluno num envolvimento o menos restritivo possvel atravs de um conjunto de estratgias no processo de ensino-aprendizagem que apelam para uma diferenciao curricular estruturada sob as necessidades prticas e de funcionalidade que colmate as necessidades adaptativas dos indivduos, a fim de permitir a todos a adopo de condutas e atitudes socialmente aceites (papel da escola inclusiva) (Afonso & Rodrigues, 1996, citados por Santos & Morato, 2002, p. 156).
Pgina | 47
, pois, importante que a escola regular desenvolva formas de organizao e de interveno pedaggica, de modo a responder o mais adequadamente diversidade dos alunos.
Concluso Ao longo dos tempos, a concepo de escola tem vindo a sofrer reformas considerveis em relao aos princpios que a regem. Passou-se de uma escola segregadora dos alunos afectados por algum problema ou deficincia, para uma escola aberta a todos. Dentro do documentos legais que servem de base implementao de prticas educativas, onde todas as crianas tm acesso a uma educao no ensino regular junto dos seus pares, independentemente das suas condies fsicas e mentais, ou seja, a uma escola inclusiva, destacamos a Declarao de Salamanca realizada em Espanha, no ano de 1994. Efectivamente, este documento veio impulsionar a mudana de paradigma e incitar a sociedade, sobretudo nos pases que a subscreveram, a divulg-la, promovla e aplic-la, atravs duma planificao e interveno educativas, nos respectivos sistemas nacionais de ensino e educao (Rebelo, 2008, p. 95). A incluso resulta de um complexo processo de mudanas necessrias para definir e aplicar solues adequadas, as quais passam, obviamente pela perspectiva de uma interveno centrada num currculo aberto, flexvel e adequado. Uma viso de escola verdadeiramente inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais, onde se enquadram os portadores de deficincia mental, denuncia uma adaptao programtica aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem. Para que as escolas se tornem mais inclusivas, segundo Ainscow (2000), necessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que considerem a diferena um desafio e uma oportunidade para criao de novas situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham coragem de correr riscos (Sanches & Teodoro, 2007, p. 109). Os professores tm um papel preponderante, tanto na concepo das respostas educativas, como na sua implementao.
Pgina | 48
No captulo seguinte, tendo em conta os princpios de uma escola inclusiva, fazemos uma abordagem das implicaes pedaggicas, ao nvel da interveno educativa junto de alunos com Trissomia 21, assim como apresentamos o quadro conceptual desta problemtica, enquadrando-a nas caractersticas da deficincia mental.
Pgina | 49
CAPTULO II
TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS
Pgina | 50
Introduo A Trissomia 21 a sndrome de malformaes congnitas mais frequente, atingindo aproximadamente um em cada 600 nascimentos 1 . Tambm conhecida por Sndrome de Down ou mongolismo e causada por uma anomalia cromossmica, esta deficincia implica atrasos no desenvolvimento fsico e intelectual, assim como tambm na rea da linguagem. a anomalia cromossomtica que mais comummente se reconhece como estando associada a deficincia mental (Nielsen, 1999, p. 121). Com efeito, embora exista um conjunto de caractersticas especficas desta problemtica, ela enquadra-se no leque da deficincia mental, sendo que o grau de deficincia bastante varivel e assume muitas das particularidades imputadas ao deficiente mental. O nascimento de uma criana com Trissomia 21 , muitas vezes, um acontecimento embaraoso para aqueles que a atendem. As dificuldades vo desde a capacidade da famlia para aceitar a criana e ajud-la no seu desenvolvimento ao longo da vida, at sua insero na sociedade, passando, obviamente, pela sua incluso no meio escolar. Como para qualquer outra criana, na idade escolar que se abrem novos desafios e se alarga o mbito das inter-relaes, esperando-se que, na escola, se potenciem as suas capacidades e se desenvolvam competncias, com vista sua insero na sociedade, como um cidado de plenos direitos. Assim a criana com T21 compreendida como uma criana com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que, inserida num contexto ecolgico estimulante e adequado, consegue evoluir de acordo com os padres regulares esperados para o seu contexto sociocultural e escalo etrio (Santos & Morato, 2002, p. 42). A incluso destas crianas no sistema regular de ensino desejada por famlias, escolas e professores, que se propem a assumir esse desafio. neste campo que recai a tnica deste captulo. Iniciamos com um primeiro ponto, onde fazemos uma abordagem a questes inerentes deficincia mental, no sentido de enquadrar a Trissomia 21. Falamos, de seguida, na etiologia e caractersticas associadas a este sndrome e, por fim, no ltimo ponto, tentamos dar uma perspectiva de como a interveno educativa pode ser concretizada num contexto inclusivo.
Inhttp://malhatlantica.pt/ecaecm/Down.htm Pgina | 51
1 A Deficincia Mental
A presena de indivduos com deficincia na sociedade uma realidade verificada atravs dos tempos. De facto, ao longo da histria das civilizaes, os deficientes umas vezes foram bem tolerados ou acolhidos, sendo apoiados e considerados parte integrante do grupo social a que pertenciam, outras vezes foram desprezados ou abandonados e, at, eliminados do grupo e da sociedade a que pertenciam (..) (Rebelo, 2008, p. 90). Hoje em dia, as mentalidades so outras, trilhando-se j o caminho de uma sociedade inclusiva que aceita todos e a todos pertence, tendo por lema o direito dignidade individual, privacidade, escolha de informao, aspectos estes que devem orientar as prticas de diagnstico e interveno (Alonso & Bermejo, 2001). Dentro do quadro conceptual de deficincia, surgem diversas ramificaes, que vo desde as sensoriais, s fsicas, s motoras, at s mentais. nesta ltima que a educao requer um maior investimento na forma como d resposta, uma vez que o deficiente mental depara-se com uma srie de problemas especficos na formao da sua personalidade (Bautista, 1997, p. 218). A criana portadora de deficincia mental necessita de, diariamente, ser submetida a experincias enriquecedoras (Nielsen, 1999, p. 48). Assim, ao longo de todo o seu processo evolutivo, deve usufruir de apoios que facilitem o seu processo de aprendizagem e abram horizontes sua integrao e participao social. No se pode duvidar que apresentam um handicap nas suas capacidades cognitivas, o que provoca certas necessidades diferenciadas. Deste modo, precisam de uma resposta adaptada para alcanarem o objectivo principal, que a sua incluso na comunidade (Muntaner, 1995). Na literatura consultada verifica-se que o conceito de deficincia mental tem sofrido diversas transformaes ao longo dos tempos. Com efeito, tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir deficincia mental. Muitas reas entre elas a medicina, a psicologia, o servio social e a educao tm se preocupado com crianas e adultos deficientes mentais, e cada uma delas v a condio a partir de sua prpria perspectiva (Kirk & Gallagher, 1996, p. 120).
Pgina | 52
Segundo Bautista (1997), existem trs correntes que suportam a definio de deficincia mental: 1- A corrente psicolgica ou psicomtrica, impulsionada por Binet e Simon, onde o deficiente mental todo o indivduo que apresenta um dfice ou uma diminuio das capacidades intelectuais, medida em testes e expressa em termos de quociente de inteligncia (Q.I.). 2- A corrente sociolgica ou social, preconizada por Doll, Kanner e Tredgold, defende que o deficiente mental aquele que apresenta uma maior ou menor dificuldade de se adaptar ao meio social onde vive e de levar uma vida autnoma. 3- A corrente mdica ou biolgica afirma que a deficincia mental tem um substracto biolgico, anatmico ou fisiolgico e manifesta-se durante o desenvolvimento at aos 18 anos de idade.
Tendo em conta estas trs dimenses a Organizao Mundial de Sade (OMS) define que os deficientes mentais so indivduos com uma capacidade intelectual sensivelmente inferior mdia, que se manifesta ao longo do desenvolvimento e est claramente associada a uma alterao dos comportamentos adaptativos (OMS, 1968, citada por Bautista, 1997, p. 210). Embora a definio anterior continuasse a ser muito utilizada
internacionalmente, a Associao Americana para a Deficincia Mental adopta uma outra definio: A deficincia mental refere-se a um estado de funcionamento atpico no seio da comunidade, manifestado logo na infncia, em que as limitaes do funcionamento intelectual (inteligncia) coexistem com as limitaes no
comportamento adaptativo. Para qualquer pessoa com deficincia mental, a descrio deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreenso da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivduo (Correia, 1999, pp. 54-55). Para alm das correntes enumeradas, existem outras, das quais, segundo Bautista (1997), se destacam duas: A corrente comportamentalista e a corrente pedaggica. Em relao primeira, a tnica assenta na influncia do meio ambiente sobre a deficincia mental. O dfice mental um dfice de comportamento que dever ser interpretado
Pgina | 53
como produto da interaco de quatro factores: 1) biolgicos passados (genticos); 2) biolgicos actuais (frmacos, cansao); 3) histria anterior de interaco com o meio (Reforo); 4) Condies ambientais presentes. No que diz respeito segunda, o deficiente mental ser o indivduo que tem maior ou menor dificuldade em seguir o processo regular de aprendizagem e que, por isso, tem necessidades educativas especiais, isto , carece de apoios e adaptaes curriculares que lhes permitam seguir processo regular de ensino. O importante compreender as dificuldades e potencialidades dos alunos para adaptar o ensino s suas caractersticas. A noo de deficincia mental est, normalmente, associada a uma inteligncia deficitria. caracterizada por um funcionamento intelectual inferior mdia () isto , definido como um resultado de QI de aproximadamente 70 a 75 ou abaixo, baseado na avaliao que inclui um ou mais testes de inteligncia administrados (Luckasson e colaboradores. 1992, p. 5). Quando se trata de determinar o grau da deficincia, as tcnicas mais utilizadas so as psicomtricas, as quais tm por base o Quociente Intelectual (QI). O conceito de QI foi introduzido por Daniel Stern, e definido por uma ponderao entre a idade cronolgica e a idade mental (Bautista, 1997). Assim, so descritos pela Organizao Mundial de Sade cinco nveis de deficincia mental, cada um com caractersticas especficas e tendo em conta o nvel de QI dos indivduos: 1) Deficincia Mental Limite ou Bordeline (QI 68-85); 2) Deficincia Mental Ligeira (QI 52-68); 3) Deficincia Mental Moderada (QI 36-51); 4) Deficincia Mental Severa (2035); 5) Deficincia Mental Profunda (<20). Embora tenha havido muitas formas de classificar os indivduos deficientes mentais, incluindo os termos acima referidos e usados pela Associao Americana de Deficincia Mental, foram tambm utilizados outros termos, nomeadamente, educveis, treinveis e graves/profundos, sendo que estes adquiriram um significado mais voltado para a educao e respectivas implicaes (Kirk & Gallagher, 1996). Contudo, existe um paralelismo, sendo que uma criana deficiente mental educvel corresponde a uma deficincia leve e a criana deficiente mental treinvel equivale deficincia moderada. A Associao Americana para a Deficincia Mental, em 2002, com base em avanos da investigao neste campo, adopta o conceito introduzido por Luckasson e colaboradores (1992, p. 5), segundo o qual o qual a Deficincia Mental refere-se a limitaes substanciais na funcionalidade presente. caracterizada por um
Pgina | 54
funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, que concomitante com limitaes relacionadas com duas ou mais das seguintes reas das competncias adaptativas: comunicao, autonomia pessoal, autonomia em casa, competncias sociais, autonomia na comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e emprego. A deficincia mental manifesta-se antes dos 18 anos. Esta definio de Luckasson e colaboradores (1992) remete-nos para uma nova abordagem baseada num novo quadro de referncia, onde a nfase dada ao meio onde se insere o indivduo. Assim, a responsabilidade da existncia de deficincia, que anteriormente pertencia exclusivamente ao indivduo, passa agora com esta nova definio por uma actuao conjunta com o envolvimento (Reiss, 1994, citado por Santos & Morato, 2002, p. 27). Ainda, segundo os mesmos autores, outra inovao nesta definio a noo da importncia que tem o envolvimento e o seu impacto no desenvolvimento humano. Assim, consideram-se, prioritariamente, as relaes que um deficiente mental estabelece com o meio envolvente, sendo este visto como um conjunto diverso de oportunidades de aprendizagem. Neste enquadramento, o conceito de QI (quociente de inteligncia) perde importncia e ganham relevo os aspectos sociais relacionados com a deficincia (Palha, 2005, p. 8). Tambm nesta perspectiva, Alonso e Bermejo (2001) adoptam esta definio e associam deficincia mental a atraso mental, definindo este conceito como sendo uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que se manifesta em habilidades adaptativas prticas, sociais e conceptuais. Segundo estes autores, tambm defendido que esta incapacidade comea antes dos 18 anos. A linha de pensamento aceite pela Associao Americana para a Deficincia Mental (1992) visa, fundamentalmente, por um lado a conceptualizao alargada da deficincia mental, por outro evitar que se realize um diagnstico apenas com base no quociente de inteligncia e, ainda, relacionar as necessidades individuais com os tipos de apoio apropriados. A tarefa essencial no diagnosticar e classificar os indivduos com atraso mental () mas avali-los de modo multidimensional, baseando-se na sua interaco com os contextos nos quais se desenvolvem e, a partir da, determinar os tratamentos e os servios de que necessitam para o seu desenvolvimento e para a sua incluso na comunidade (Alonso & Bermejo, 2001, p. 11). Todavia, alguns contextos
Pgina | 55
mdicos-pedaggicos utilizam, ainda, a diferenciao dos vrios nveis da deficincia mental (Bordeline, educvel, treinvel e profundo/ dependente). Com o intuito de esbater esta postura e potenciar as capacidades dos indivduos, atravs de uma interveno centrada no meio, a evoluo do conceito de deficincia mental vem, actualmente, basear-se, no nas necessidades propriamente ditas dos sujeitos decorrentes da deficincia em questo, mas sim no tipo de apoio que tais necessidades exigem. Nesta perspectiva, o enfoque no vai para a definio das capacidades cognitivas dos sujeitos, mas sim para o tipo e durao de apoios que estes necessitam (Santos & Morato, 2002, p. 19). Neste sentido, a Associao Americana para a Deficincia Mental (1992) define os seguintes tipos de apoios: 1) Intermitentes (apenas quando necessrio - natureza episdica); 2) Limitados (por um perodo de tempo); 3) Extensivos (regular de longa durao num envolvimento determinado); 4) Permanentes (em diferentes reas implicando mais que um tcnico).
Nesta linha, os apoios devem ser baseados em princpios funcionais. Este novo sistema de classificao considera a existncia de reas fortes e fracas, implica uma dinmica transdisciplinar, d lugar no estigmatizao e objectiva-se a aquisio de competncias (Santos & Morato, 2002). Se, na realidade, pretendemos criar uma escola inclusiva, onde todos os alunos aprendem em igualdade de circunstncias tem que se maximizar o potencial adaptativo e de aprendizagem de todas as crianas da comunidade escolar, o que pressupe obviamente a criao: de servios de suporte, de adaptaes psicopedaggicas, de modificaes curriculares, de processos de avaliao dinmica e longitudinal, etc (Fonseca, 2002, p. 19). As capacidades funcionais da pessoa com deficincia mental podero melhorar, na realidade, se houver uma aplicao adequada dos apoios necessrios, podendo afirmar-se que, geralmente, o funcionamento da pessoa com atraso mental ir progredir se lhes forem proporcionados os apoios apropriados durante um perodo de tempo continuado (Alonso & Bermejo, 2001, p. 8). No sentido de delinear as respostas mais adequadas s necessidades de cada indivduo, esto inerentes ao processo de identificao da deficincia mental trs etapas fundamentais: diagnstico (determina a elegibilidade para os apoios), c1assificao e
Pgina | 56
descrio (identifica reas fortes e fracas e a necessidade de apoios) e perfil e intensidade dos apoios necessrios (Santos & Morato, 2002).
1.1 Da Deficincia Mental Trissomia 21
As criana portadoras de deficincia mental, na grande maioria das vezes, apresenta dificuldades ou atraso no seu desenvolvimento, o que vai, mais cedo ou mais tarde, interferir com o seu desempenho escolar. O deficiente mental ser o indivduo que tem uma maior ou menor dificuldade em seguir o processo regular de aprendizagem e que por isso tem necessidades educativas especiais, ou seja, necessita de apoios e adaptaes curriculares que lhe permita seguir o processo regular de ensino (Bautista, 1997, p. 211). O aluno com deficincia mental apresenta muitas dificuldades de incluso, numa escola que focalize as suas aprendizagens nos contedos acadmicos e que ponha em prtica, predominantemente, um tipo de educao que se reduza ao ensino/aprendizagem acadmico, em vez de ampliar o seu domnio a tudo o que representa a formao para a vida, o desenvolvimento de procedimentos, atitudes, valores ... (Landver & Hernndez, 1994). Atravs de alguns estudos experimentais demonstrou-se que os indivduos deficientes mentais se distinguem dos outros, por possurem caractersticas muito prprias, as quais tm de ser contempladas, aquando da elaborao do seu programa educativo. S deste modo estamos a promover o total desenvolvimento destas crianas (Bautista, 1997). De facto, o atraso mental define-se como uma dificuldade bsica na aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida diria. Devem existir limitaes funcionais relacionadas no s com a inteligncia conceptual, mas tambm com a inteligncia prtica e com a inteligncia social (Alonso & Bermejo, 2001, p. 6). Caminhando no sentido de colmatar, de alguma forma, estas limitaes, importante que a comunicao e a linguagem constituam campos predominantes no trabalho com as crianas com deficincia mental. nas trocas comunicacionais que se processa e desenvolve o seu potencial. Atravs do processo de comunicao, os
Pgina | 57
indivduos que apresentam deficincia mental desenvolvero de forma diferente as suas competncias acadmicas, sociais e vocacionais, dependendo o grau dessa diferena do facto de a deficincia ser ligeira, moderada, severa ou profunda (Nielsen, 1999, p. 50). H, ainda, a considerar que em qualquer um dos referidos graus, a educao destas crianas deve sempre proporcionar situaes positivas de aprendizagem, tendo em conta os aspectos sociais e afectivos. O contrrio pode comprometer a disponibilidade do aluno para efectuar aquisies, prejudicando os resultados esperados dessa mesma aprendizagem (Bautista, 1997). Nas respostas educativas, passa a dar-se importncia s potencialidades e s competncias, possibilidade de incrementar o funcionamento adaptativo, importncia de um contexto normalizado e proviso de servios individualizados e apropriados idade (Alonso & Bermejo, 2001, p. 30). O sucesso da estratgia de interveno passa necessariamente por uma atitude construtiva, envolvendo profissionais especialistas de vrias reas. Segundo Muntaner (1995, p. 124), a escola deve dispor de equipas que permitam um desenvolvimento e uma formao integral destes alunos com necessidades educativas especiais, numa linha de normalizao e de integrao. Sem estas equipas, em muitos casos, a limitao do currculo inevitvel. Perante estes pressupostos, e sendo as necessidades educativas especiais decorrentes da deficincia mental, parecenos importante que os tcnicos envolvidos na interveno pedaggica possibilitem a estas crianas, oportunidades de acesso escola e de progresso na sua aprendizagem. No momento de planificar qualquer interveno educativa, dever-se- pensar que a deficincia mental tem diversas causas e, deste modo, provoca diferentes capacidades de aprendizagem e diferentes nveis de desempenho nas crianas. Importa referir que existem muitas condies hereditrias ou congnitas que so responsveis por muitos casos de deficincia mental. Todavia, a maior parte dos casos de deficincia mental podem ser atribudos a irregularidades genticas ou a anomalias cromossomticas, onde se enquadra a Sndrome de Down (Nielsen, 1999). Nem sempre, ao longo dos tempos, foi esta a nomenclatura utilizada para definir este tipo de deficincia mental. Inicialmente denominada de Mongolismo, s posteriormente lhe foi atribudo o nome de Sndrome de Down ou Trissomia 21. Segundo Rodrguez (1996), o termo mongolismo surge no sculo XVII e referia-se a
Pgina | 58
uma degenerao da raa humana. A designao de Sndrome de Down aparece na sequncia de um estudo levado a cabo, em 1866, por um mdico britnico John Langdon Down o qual reconhece a existncia de um grupo de pessoas que apresentam particularidades especficas e descritas com base num morfotipo, associado deficincia mental. Em 1959, uma equipa de investigadores introduz a noo de Trissomia para caracterizar estes indivduos como portadores de uma anomalia gentica. Portanto, o Sndrome aparece por estarem presentes na clula 47 cromossomas em vez dos 46 que existem numa pessoa normal (Bautista, 1997, p. 225). O cromossoma extra no nmero 21, da a designao cumulativa, desta deficincia, como Trissomia 21. Os progressos registados na rea da biologia molecular permitiram que, em 1959, Jerome Lejeune descobrisse o cromossoma 21 extra, responsvel por este tipo de desordens de desenvolvimento (Nielsen, 1999, p. 121). A diferena cromossomtica causa limitaes nas funes do crebro e essas diferenas traduzem-se no que chamamos deficincia mental (Stray-Gundersen, 1986), ou seja, a profuso de material gentico existente no terceiro cromossoma implica desequilbrios ao nvel do funcionamento do crebro. Diferentes autores alertam para que as pessoas com Trissomia 21 sejam sempre entendidas virtualmente, como algum que tem um nvel de compromisso de dificuldade intelectual e no como, antigamente, a literatura psicomtrica sustentava, que, como padro, a maioria desta populao evolua at idade escolar situando-se nesta fase num nvel de deficincia grave e uma minoria (10%) caracterizava-se por apresentar um nvel de deficincia profunda (Morato, 1994, citado por Santos & Morato, 2002). Deste modo, a criana com Trissomia 21 manifesta dificuldades na organizao da memria, na abstraco e deduo, uma vez que as alteraes cerebrais inibem as funes cerebrais de captar, armazenar e reunir informao. Asn (1993, p. 187) afirma que, a Trissomia-21 ou Sndrome de Down foi descrita na sua etiologia por Lejeune em 1959; actualmente constitui a principal causa congnita da deficincia mental de todas as etiologias que se conhecem. Morato (1995) define a Trissomia 21 como sendo uma alterao na organizao gentica e cromossmica do par 21, pela presena total ou parcial de um cromossoma extra nas clulas do organismo, ou por alterao de um dos cromossomas do par 21,
Pgina | 59
atravs de uma permuta de partes com outro cromossoma, de outro par de cromossomas. Causada por uma anomalia cromossomtica, esta deficincia implica atrasos no desenvolvimento fsico e intelectual, assim como tambm na rea da linguagem (Nielsen, 1999, p. 121). Segundo Bautista (1997, p. 230), se avaliarmos a facilidade de aquisio dos skills correspondentes a cada etapa de desenvolvimento, as crianas com Sndrome de Down apresentam atrasos considerveis em todas as reas. A maioria das crianas com Trissomia 21 apresenta um dfice cognitivo, todavia em dimenses muito variveis, sendo que, um modo geral, o dfice cognitivo vai de ligeiro a moderado, podendo ainda ser grave, embora com pouca incidncia (Palha, 2005). No entanto, estudos realizados acerca do desenvolvimento cognitivo destas crianas revelam que elas percorrem as mesmas fases que as crianas sem qualquer limitao, embora de uma maneira mais lenta. A diferena reside, tanto no modo como processam a informao vinda do exterior, como no estilo cognitivo que apresentam (Rodrguez, 1996). Nesta perspectiva, s conhecendo essas diferenas e as caractersticas peculiares de uma criana com Trissomia 21, a qual portadora de uma anomalia cromossmica que implica perturbaes de vria ordem (Bautista, 1997, p. 225), se poder trilhar caminhos e delinear estratgias para promover a aquisio de saberes e o desenvolvimento de competncias, por parte das referidas crianas. Importa referir que existem factores fundamentais na sua educao, tais como uma interveno precoce estimulante, o ingresso na escolarizao em idade pr-escolar o mais cedo possvel, a continuidade de uma total integrao em turma do ensino regular, aquando a sua entrada no ensino bsico, o envolvimento activo da famlia, entre outras (Cuilleret, 1984). O objectivo fundamental de uma interveno apropriada, logo nos primeiros anos de vida conseguir que a criana com sndroma de Down, ou com outro dfice, ultrapasse as progressivas etapas do seu desenvolvimento da forma mais adequada e correcta possvel, com o mnimo atraso em relao aos progressos obtidos pelas crianas sem dificuldade, que servem de modelo ou de padro de desenvolvimento (Troncoso & Cerro, 2004, p. 20). Embora a gravidade do atraso de desenvolvimento nas crianas com Trissomia 21 seja varivel de umas para outras, verifica-se uma constncia individual considervel na rapidez do desenvolvimento global, ao longo da idade pr-escolar (Bautista, 1997).
Pgina | 60
Efectivamente, o grande contributo para minorar as limitaes das crianas com Trissomia 21 e permitir o seu desenvolvimento global sem dvida a estimulao precoce, feita pelos pais e por todos os responsveis pela sua educao. As investigaes j realizadas provaram que a estimulao em idades precoces necessria, para que a criana possa atingir todo o seu potencial (Nielsen, 1999, p. 125). No nos podemos esquecer que estas crianas tm que vencer muitos obstculos e que necessrio muito treino, trabalho e pacincia para equilibrar o ritmo da aquisio das capacidades motoras, sensoriais e intelectuais.
2 Etiologia e Caracterizao da Trissomia 21
Como foi j mencionado anteriormente, a Trissomia 21 uma das anomalias genticas, mais frequentes na deficincia mental, a qual surge devido presena de um cromossoma suplementar nas clulas do corpo. As pessoas nestas condies tm 47 cromossomas ao invs dos 46 normais. (). O caritipo ou retrato preparado do padro de cromossomas indica a presena de um cromossoma extra no par 21. Tal condio leva deficincia mental moderada ou leve, acrescida de vrios problemas de audio, formao do esqueleto e do corao (Kirk & Gallagher, 1996, p. 129). De todas as anomalias cromossomticas, a Trissomia 21 aquela em que se regista maior prevalncia de casos. Calcula-se que 1 em cada 800 a 1100 nados vivos afectado por ela. Nos Estados Unidos, anualmente nascem cerca de 5000 crianas com este problema (Nielsen, 1999, p. 121). Em Portugal, no existem dados fidedignos acerca da incidncia desta deficincia. No entanto, para a natalidade actual de esperar que, em cada ano, nasam 100 a 120 crianas com Trissomia 21 e, no geral, dever haver 12000 a 15000 indivduos afectados por este problema (Palha, 2005). Apesar de tudo, estes nmeros tm vindo a diminuir devido aos avanos da cincia no campo da gentica, apostando-se na preveno. Na verdade, at ltima dcada, o diagnstico da sndrome de Down, assim como de vrias condies patolgicas, s era feio aquando do nascimento da criana ou at mais tarde. O
Pgina | 61
desenvolvimento de uma nova tcnica de diagnstico, a amnioscentese 2 , permite o diagnstico muito precoce (Kirk & Gallagher, 1996, p. 130). Do que se conhece acerca da Trissomia 21, deduz-se que no uma doena curvel, embora atravs do estudo das possveis causas e do conhecimento actual sobre o assunto se possam extrair trs aspectos fundamentais para uma preveno eficaz: a idade da me; o aconselhamento gentico e a amniocentese (Bautista, 1997, p. 229). No esto identificados os factores que intervm para que se produza esta anomalia, o que torna difcil determinar uma causa especfica. No entanto, parece haver consenso entre todos os especialistas relativamente multiplicidade de factores etiolgicos que interactuam entre si, dando origem Trissomia 21. Porm, desconhecese exactamente a forma como se relacionam entre si, pelo que, sempre que falarmos das possveis causas f-lo-emos com toda a precauo, pois no se pode interpretar esta patologia como tendo por base uma relao directa causa-efeito (Bautista, 1997). Apesar de no se identificarem os factores que intervm no aparecimento desta anomalia, a idade da me aparece como um importante factor de risco. H estudos j realizados, os quais apontam para que quanto mais idade tiver a me, maior probabilidade de risco existe para o nascimento de uma criana com Trissomia 21. Estes estudos estimam que sendo a idade da me entre 20-24 anos, o risco de 1 nascimento em cada 2500. Estes nmeros aumentam medida que a idade da progenitora avana, verificando-se 1 em cada 100 casos, para uma idade entre os 40-44 anos, sendo que a partir dos 45 anos, surge uma criana para em cada 35-50 nascimentos 3 .
A amniocentese um mtodo de diagnstico prnatal que consiste na aspirao transabdominal dumapequenaquantidadedefluidoamniticodabolsaamnitica,queenvolveofeto.tipicamente aconselhada aos pais perante a probabilidade de deformaes genticas durante a gravidez. Este procedimentopodeserrealizadologoqueexistaquantidadesuficientedefluido(lquidoamnitico)em voltadofeto,paraquepossaserrecolhidaumaamostracomsegurana,emalgunscasoschegaafazer seacercade13semanasdegestao,emboraoperodomaiscomumsejaentreas15e20semanas.As amostrasdemoramgeralmente2semanasaproduzirresultados.Estemtodoimplicaalgunsriscos,ea recolha de lquido amnitico dever ser feita apenas por tcnicos especializados. A amniocentese sobretudo utilizada para avaliao citogentica, permitindo detectar a existncia de trissomia 21 (principal responsvel pelo sndrome de Down) (Wikipdia, a enciclopdia livre, consultada em 2 de Agosto2009)
3
InDiccionarioEnciclopdicodeEducacinEspecial(1985).
Pgina | 62
Segundo Abroms e Bennett (1980) citados por Kirk & Gallagher (1996), os dados recentes apontam para mais de 50 por cento das crianas com Trissomia 21 terem nascido de mes com mais de 35 anos, no se sabendo bem a razo exacta da relao entre o avano da idade e essa condio. No entanto, no se deve concluir que a causa exclusiva do cromossoma extra da me. O pai contribui com o cromossoma extra em 20 a 25 por cento dos casos. Para alm deste factor etiolgico idade os estudos referem que aproximadamente quatro por cento dos casos de Trissomia 21 so devidos a factores hereditrios: casos de me afectada pelo sndrome; famlias com vrias crianas afectadas; casos de translocao num dos pais e casos em que existe a possibilidade de que um deles, com aparncia normal, possua uma estrutura cromossmica em mosaico, com maior incidncia de clulas normais. Apesar disto, no est demonstrado que esta caracterstica seja mais frequente em pais de crianas com Sndrome de Down do que em pais de crianas normais (Bautista, 1997, p. 228). Este mesmo autor refere que o aparecimento desta anomalia gentica pode, ainda, ter como possvel causa um conjunto de factores externos, tais como: - Processos infecciosos: pensa-se que os agentes vricos mais significativos so os da hepatite e da rubola; - Exposio a radiaes: a dificuldade no estudo deste factor, que se identifica com o desenvolvimento gentico, reside no facto das radiaes poderem causar alterao anos antes da fecundao. H estudos que apontam realmente para uma maior incidncia deste sndrome quando os pais estiveram expostos a radiaes; - Agentes qumicos: existem alguns que podem determinar mutaes genticas (por exemplo: alto teor de flor na gua e a poluio atmosfrica); - Problemas de tiride da me: outro factor considerado por alguns autores; - Imunoglobulina e tiroglobulina: o seu elevado ndice no sangue materno , tambm, apontado como estando em relao com o aparecimento da sndrome, sendo que o aumento de anticorpos est associado ao avano da idade da me; - Deficincias vitamnicas: os especialistas consideram que uma hipovitaminose pode favorecer o aparecimento de uma alterao gentica.
Pgina | 63
A Trissomia 21 no escolhe etnias, nem classes sociais e pode ocorrer em todas as populaes humanas, manifestando-se por trs tipos diferentes 4 : 1 Por erro da distribuio do material gentico, que se produz no momento da fecundao, aquando da primeira diviso celular. Neste caso, a criana ter trs cpias de todos os genes presentes no cromossoma 21. a forma mais frequente de produzir o mongolismo e supe-se que este tipo abarca, aproximadamente, 90 % dos casos. a chamada Trissomia Homognea. 2 Pela presena de clulas, no organismo, com Trissomia 21 e outras normais, ou seja, existe parte extra do cromossoma 21 apenas em alguma proporo das suas clulas. Assim, existem duas linhas celulares, uma sem Trissomia 21 e outra com Trissomia 21, como resultado de um erro ocorrido na segunda ou terceira divises celulares. Este tipo surge em cerca de 5% dos casos e d-se-lhe o nome de Mosaicismo. 3 - O material extra poder ser proveniente de uma translocao Robertsoniana 5 , isto , o brao longo do cromossoma 21 liga-se topo a topo com outro cromossoma acrocntrico (cromossomas 13, 14, 15, 21 ou 22), podendo haver assim variabilidade na regio extra. A mutao pode ser uma mutao de novo e pode ser herdada de um dos progenitores que no apresenta a doena, pois tem uma translao Robertsoniana equilibrada. Pode-se dizer que a origem est na contribuio gentica suplementar existente num progenitor. Esta a forma hereditria da Trissomia 21, j que a translocao, normalmente, ocorre no pai ou me da pessoa com Trissomia. Neste caso, o pai ou me um portador equilibrado da translocao, com 45 cromossomas, sendo um deles a fuso de um 14 e um 21. Este tipo de Trissomia tem uma incidncia de 5% e, pela sua natureza, chama-se Translocao. Os genes do cromossoma 21 so responsveis pelas alteraes do desenvolvimento de algumas partes do corpo, durante as etapas iniciais da vida do
InDiccionarioEnciclopdicodeEducacinEspecial(1985),Wikipdia,aenciclopdialivre(consultada em2deAgosto2009)eBautista(1997).
A translocao Robertsoniana uma forma comum de rearranjo cromossmico. Ocorre nos cinco pares de cromossomas humanos que so acrocntricos: 13, 14, 15, 21 e 22.Recebe este nome do geneticista norteamericano W. R. B. Robertson, que foi o primeiro a observar este processo em gafanhotos,noanode1916.(Wikipdia,aenciclopdialivre,consultadaem2deAgosto2009) Pgina | 64
embrio, no entanto, no se sabe de que forma os genes do cromossoma extra interferem sobre as sequncias normais do desenvolvimento. Geralmente, a Trissomia 21 est associada a algumas dificuldades de nvel cognitivo e fsico, assim como de aparncia facial. Na realidade, a aparncia fsica destas crianas apresenta caractersticas muito particulares e especficas que, embora no sendo os indivduos afectados todos iguais, lhes d um aspecto muito semelhante (Bautista, 1997, p. 227). Esta semelhana passa por um conjunto de particularidades que se apresentam comuns a todas estas crianas. De acordo com Nielsen (1999), so elas: - Posio oblqua dos olhos, com obliquidade da fenda palpebral e pregas de pele nos cantos interiores das plpebras; - Pontos brancos na ris; - Mos pequenas, largas, com dedos curtos mas grossos e com uma linha apenas na palma de uma ou das duas mos; - Uma s articulao flexvel no quinto dedo, em vez de duas; - Ps largos com dedos curtos; - Achatamento da cana do nariz; - Orelhas pequenas; - Pescoo curto e cabea pequena; - Parte posterior da cabea plana; - Cavidade oral pequena; - Lngua grande e protuberante; - Choro com gritos curtos e agudos, na infncia; - Hiperextensibilidade articular; - Problemas a nvel da fala; - Problemas no campo da tonicidade muscular.
Segundo Escrib (2002), os problemas especficos que afectam a Trissomia 21 so vrios, podendo-se destacar os problemas ortopdicos, cardiologia, hipoplasia pulmonar, gastrenterologia, hipotiroidismo congnito, luxao congnita da anca, convulses, infeces respiratrias, problemas musculoesquelticos e instabilidade atlantoaxial, a qual se caracteriza por um desalinhamento das ltimas vrtebras do pescoo. Todas as actividades que requerem hiperextenso ou flexo do pescoo podem
Pgina | 65
causar problemas, uma vez que estes indivduos se encontram mais sujeitos a sofrer leses quando nelas participam (Nielsen, 1999, p.123). Do ponto de vista do desenvolvimento mental, alguns trabalhos comprovam que, em maior ou menor grau, parece existir nos indivduos com Trissomia 21 problemas nalguns processos de desenvolvimento, nomeadamente, mecanismos de ateno, o estado de alerta, as atitudes de iniciativa, a expresso do seu temperamento, do seu comportamento, da sua sociabilidade, os processos de memria a curto e a mdio prazo, os mecanismos de correlao, de anlise, de clculo e de pensamento abstracto e, ainda, os processos de linguagem expressiva. Verificam-se, tambm, problemas de viso e audio o que, obviamente, implica dificuldades nos processos de entrada de informao e seu posterior processamento cerebral (Troncoso & Cerro, 2004). No existe uma personalidade nica nem estereotipada da criana com Trissomia 21, sendo que cada um tem a sua maneira de ser, de pensar, de falar e, como tal, fundamental conhec-la e respeit-la tal como . No entanto h nelas aspectos socioafectivos que se destacam, como o gosto pelo jogo, pela competio, a tenacidade, a imaginao e desejo de agradar e aprender. Todavia, manifestam apatia, fatigabilidade, perodos curtos de ateno e, por vezes, muita teimosia (Bautista, 1997). A viso de educabilidade destas crianas, hoje em dia, bem diferente de h uns anos atrs, sendo j uma realidade que passa por vrios contextos. Apesar de se verificarem algumas limitaes, conseguem alcanar estdios de desenvolvimento em que a autonomia e a (melhoria da) qualidade de vida se estipulam e se definem como os pilares de toda a vivncia individual (Stratford, 1985, citado por Santos & Morato, 2002, p. 41). Apesar dos problemas apontados, as possibilidades de aprendizagem de uma criana portadora de Trissomia 21 so amplas e a sua aquisio de competncias no comportamento adaptativo pode ser a de uma pessoa bem integrada familiar e socialmente. O seu nvel intelectual varia muito de uns casos para outros. Segundo Troncoso & Cerro (2004), existem dados actuais que permitem enquadrar a maioria dos alunos com Trissomia 21 num grau de atraso ligeiro ou moderado, contrastando com as descries antigas em que se afirmava que o atraso era de grau severo. Existe, ainda, uma minoria em que o atraso to pequeno que se encontra no limite da normalidade e
Pgina | 66
uma franja em que a deficincia grave, mas porque est associada a uma patologia de carcter neurolgico ou porque a criana esteve privada da estimulao adequada ou no usufruiu de um ensino acadmico. As pessoas com Trissomia 21 tm, de um modo geral, uma grande capacidade para trocas sociais e so alegres e cordatas, embora teimosas. Contudo, no so raras, sobretudo entre os adultos, as perturbaes comportamentais e emocionais (Palha, 2005, p. 8). Efectivamente, nos casos em que possuem um coeficiente intelectual muito prximo da normalidade, se ao seu potencial se unir a sua excessiva afectividade e as tarefas escolares, h muitos deles que podem aprender a ler, quase com a idade dos outros meninos normais. 6 No obstante os condicionalismos biolgicos e intelectuais revelados por muitas crianas com Trissomia 21, sabe-se agora, merc de muitos estudos realizados, que a presena de um ambiente familiar colaborativo e carinhoso, assim como as oportunidades de interveno escolar e social, permitem progressos significativos no seu desenvolvimento. Quando se tem em considerao as caractersticas destas crianas e se ajustam, consequentemente, as metodologias educativas, melhorando as atitudes, adaptando os materiais e promovendo a motivao, os alunos com sndroma de Down so capazes de aprender muito e bem; certamente mais do que aquilo que se acreditava at agora (Troncoso & Cerro, 2004, p. 12). O contexto escolar rico em experincias e pode cumprir um papel primordial no desenvolvimento de competncias ao nvel dos vrios campos do saber-ser, saberestar e saber-fazer. Neste sentido, a interveno educativa e pedaggica deve seguir algumas directrizes, sobre as quais fazemos uma reflexo no ponto seguinte.
3 Interveno Educativa no Aluno com Trissomia 21 Uma referncia s Implicaes no seu Desenvolvimento Pessoal e Social
Conhecer o portador de Trissomia 21 e como evolui, constitui o fundamento de qualquer diferenciao pedaggica, a qual dever partir do que a criana sabe e capaz
InDiccionarioEnciclopdicodeEducacinEspecial(1985). Pgina | 67
de fazer, para alargar os seus interesses e desenvolver as suas potencialidades. Para o desenvolvimento da identidade necessrio partir do conhecimento da pessoa e no do dfice (Rodrguez, 1996, p. 70). Aqui, a famlia tem um papel preponderante, na cooperao a prestar escola, na medida em que, no seio familiar que h um conhecimento mais profundo da criana e, onde as interaces se iniciam e so mais intensas, quer ao nvel da socializao, quer ao nvel afectivo. Segundo Bautista (1997), uma famlia afectivamente equilibrada poder transmitir o conhecimento que possui sobre a criana, iniciando, pois, as etapas educativas que requerem uma relao e colaborao directas entre o grupo familiar e os diferentes profissionais implicados no processo educativo. A simples constatao do nvel de aprendizagem do aluno, sendo necessria, no suficiente para tomar decises educativas. H que ter como referncia todo o processo evolutivo da deficincia da criana e as causas dos seus problemas. De um modo geral, dos quadros patolgicos dos diversos rgos no Sndrome de Down destacam-se os do crebro como a causa principal da falta de capacidade intelectual, a partir da qual se podem explicar muitos dos problemas de aprendizagem que se verificam nestes sujeitos (Rodrguez, 1996, p. 31). As alteraes cerebrais mais frequentes, neste tipo de deficincia mental, situam-se ao nvel do sistema nervoso, o que vai influenciar fundamentalmente as funes do crebro que esto ligadas a actividades cognitivas como armazenar, recapitular, integrar e conhecer a informao. Como tal, as crianas portadoras de Trissomia 21 manifestam dificuldades na organizao da memria abstracta e dedutiva (Rodrguez, 1996). Esta criana move-se por imagens (o concreto) e no por conceitos (abstracto), permanecendo mais tempo que a criana normal no pensamento concreto (Vinagreiro & Peixoto, 2000, p. 49). Tendo em vista promover um ambiente escolar propcio diluio das limitaes destes alunos num contexto inclusivo, a legislao portuguesa, atravs do Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro, prev a adopo de medidas educativas, o que significa que a escola regular deve desenvolver todas as diligncias para responder aos problemas do aluno (Correia, 1999, p. 30). Neste sentido, emerge a necessidade de planear uma interveno baseada num Programa Educativo Individual, o qual encontra cobertura legal no seu artigo 8 e ser elaborado ao abrigo do artigo 10, cuja medida educativa deve passar por um Currculo Especfico Individual (artigo 16, ponto 2, alnea e).
Pgina | 68
Atendendo s caractersticas e potencial de aprendizagem das crianas/jovens portadoras de Trissomia 21, o seu Programa Educativo deve contemplar todas as reas de desenvolvimento, nomeadamente a motricidade fina e grossa, a linguagem e comunicao, a socializao e autonomia pessoal e, tambm, o desenvolvimento cognitivo e afectivo. Na opinio de alguns especialistas, este deve ser o programa de desenvolvimento da criana normal, embora flexvel e adaptado s particularidades de cada criana (Bautista, 1997). Relativamente aos alunos com deficincia mental no dever existir uma grande diferena entre os seus currculos e os dos outros alunos da classe (Lomba, 1999). No entanto, atendendo s especificidades destes alunos, importante que o referido programa clarifique a forma como a perspectiva funcional pode fixar os contedos do currculo, que poder ser partilhado com os restantes colegas, para que o processo educativo seja todo ele orientado numa mesma perspectiva de ensino acadmico da sala de aula e de aprendizagem de tarefas funcionais fora desta mesma sala (Costa, 2000). Neste contexto, os pais e os profissionais devem entender que um programa eficaz o cerne da interveno (Vinagreiro & Peixoto, 2000, p. 63). Neste mbito e numa perspectiva de flexibilidade curricular, possvel levar a cabo um autntico processo de adequao curricular individual e portanto, dirigido apenas a um determinado aluno, com caractersticas peculiares das necessidades educativas que manifesta. Concordamos, pois, que ao aluno com Sndrome de Down devem ser dadas todas as oportunidades para ser bem sucedido. So vrias as tcnicas a que se pode recorrer, a fim de reforar determinados conceitos. Entre elas, contam-se, por exemplo, o recurso a material audiovisual e o adequado ajustamento do tipo de tarefa a realizar e da respectiva extenso (Nielsen, 1999, p. 124). Est provado que as crianas com Trissomia 21 necessitam de mais tempo para reagir aos estmulos e para realizarem a estruturao em termos de tempo e de espao (Melero, 1995). Outro aspecto a considerar, segundo Bachman (1997), a definio dos objectivos, dando destaque coordenao motora, ao desenvolvimento cognitivo e estimulao da linguagem, requerendo esta ltima uma ateno especial. De facto, est provado que o desenvolvimento da linguagem em crianas com Sndrome de Down sofre um atraso considervel relativamente s outras reas de desenvolvimento (Bautista, 1997, p. 233). Dentro do Programa Educativo, merecem especial ateno os objectivos destinados a melhorar a coordenao motora, tanto ao nvel dos movimentos
Pgina | 69
grossos como finos, com a finalidade destas crianas se tornarem mais hbeis nos trabalhos. importante que o desenvolvimento nesta rea comece o mais cedo possvel. A linguagem um dos problemas que mais afecta esta deficincia. Por ser um problema grave e muito complexo adquire uma especial ateno e inclui dois factores diferentes: a fala e a linguagem 7 . Incrementar a aprendizagem, em torno de estmulos visuais como suporte de aquisies lingusticas e, utilizar prticas pedaggicas adequados memorizao, so estratgias normalmente eficazes. Ento, h que adaptar o currculo delineando objectivos, procedimentos e formas de organizao que facilitem essa mesma aprendizagem (Puigdellivol, 1996). Todavia, no se deve descurar o princpio da normalizao que pauta qualquer interveno educativa com base numa educao para todos, como refere a Declarao de Salamanca (1994). Sendo o aluno com Trissomia 21 includo na deficincia mental, a aposta num currculo com contedos funcionais e num ensino que utilize metodologias adequadas a um ensino funcional (Vieira & Pereira, 1996, p. 57), implementando-se, para o efeito, formas de aprendizagem onde os ambientes so os da vida real ou to prximos desta quanto possvel (Correia, 1999, p. 121). Para conseguir realizar alguma aprendizagem, pois, indispensvel colocar estas crianas em contacto com os objectos que lhes so comuns (Vinagreiro & Peixoto, 2000, p. 51). Os programas educacionais preocupam-se, desde cedo, com a autonomia, a escolarizao e o futuro profissional das crianas/jovens portadores de Trissomia 21. Em todas as tarefas que realizamos, com vista promoo da aprendizagem em geral das crianas com Trissomia 21, devemos ter presente que a criana deve treinar o seu conhecimento a todo o instante e das mais diversas formas para que, associado a situaes e contextos dirios, possa ser efectivamente consolidado (Cotrim & Condeo, 2001), no esquecendo que o mtodo mais eficaz para a aprendizagem a experincia, a manipulao, a vivncia da criana. Efectivamente, um dos objectivos principais e mais importantes da prtica educativa o desenvolvimento social e afectivo, que no poder ser conseguido sem
InDiccionarioEnciclopdicodeEducacinEspecial(1985).
Pgina | 70
uma aprendizagem social que se ir adquirindo num meio normalizante, tanto no ambiente familiar como social e escolar (Bautista, 1997, p. 247). Neste sentido, os contedos acadmicos devem ser voltados no s para a leitura, escrita e matemtica, mas tambm para a preparao do indivduo para a vida, visando a sua integrao na sociedade. Segundo Santos & Morato (2002), a estruturao de um currculo funcional (inventrio ecolgico) passa por algumas etapas fundamentais, nomeadamente: a identificao dos domnios curriculares (vocacionais, lazer, vida domstica e comunitria); a descrio dos envolvimentos actuais e futuros; a seleco das actividades teis para o contexto ecolgico do indivduo; a anlise da potencializao do seu reportrio comportamental; a listagem das adaptaes necessrias ao desempenho escolar; e o design de programas individualizados. Assim sendo, far parte do seu currculo a obteno de um maior grau de independncia e orientao vocacional realizada com base nas aptides e interesses individuais. Por essa razo, os programas devem conter objectivos mais concretos, realistas, exequveis e funcionais do que os programas habituais (Troncoso & Cerro, 2004, p. 20). Atendendo a que os currculos funcionais procuram criar uma alternativa que favorea a autonomia e a qualidade de vida, sendo que, neste currculo no so tratadas as reas de leitura, escrita e matemtica isoladamente, mas surgem sempre integradas nas reas casa, escola, comunidade, trabalho e lazer, contextos esses em que o indivduo ter de revelar essas competncias para usufruir de uma melhor qualidade de vida (Fino, 1993, p. 18). A educao no perodo escolar deve investir na explorao de reas que preparem a criana/jovem para enfrentar sozinha o mundo em que vive. Speck (1978) citado por Bautista (1997), aponta como reas de interveno a socializao, a independncia, a destreza, o domnio do corpo, a capacidade perceptiva, a capacidade de representao mental, a linguagem e a afectividade. Assim, o professor ter que delinear as estratgias e os mtodos mais eficientes, a fim de optimizar o processo educativo. Neste sentido, os educadores devem pautar todas as suas estratgias de interveno por princpios que se prendem com o desenvolvimento da criana e com o enfatizar de competncias funcionais a nvel da vivncia quotidiana (Nielsen, 1999, p. 125).
Pgina | 71
Uma aprendizagem adequada de extrema importncia no processo de educao, o qual determinar a vida futura das crianas com Trissomia 21, o seu bemestar e a sua insero na vida social. De uma forma mais concreta, os contedos de aprendizagem, num processo de individualizao e diferenciao curricular, encontram a sua razo de ser no facto de existir a expectativa de poderem contribuir activamente para que a vida actual e futura do aluno possa decorrer, com o mximo de autonomia possvel, nos vrios ambientes em que se insere (Costa, 2000, p. 7). Estas crianas adquirem bons nveis de autonomia pessoal e social, desde que lhes sejam dadas oportunidades atravs de uma interveno direccionada aos seus problemas mais peculiares. Tendo sempre em mente que, todas as aprendizagens tm como objectivo principal a facilitao da vida futura numa perspectiva funcional, ou seja, permitir uma incluso e participao activa e vlida na vida em sociedade visando sempre uma progressiva autonomia do indivduo, podemos concluir pela necessidade de um carcter eminentemente prtico destas aprendizagens (Lomba, 1999). Na perspectiva de Bautista (1997), a idade escolar a altura ideal para se estabelecerem bases slidas de relao da criana com o meio. Se os alunos esto na escola para fazer aprendizagens, as que forem capazes de fazer com a disponibilizao de meios e mtodos de que carecem, porque as aprendizagens so um meio de aceder cidadania (Sanches & Teodoro, 2007, p. 113). A escola o ambiente propcio s interaces sociais e onde a criana vai encontrar o seu grupo de amigos e com eles partilhar as suas vivncias. necessrio adoptar, pois, uma metodologia especial e flexvel e ter sempre presente que na classe, com todas as crianas, onde se realiza a verdadeira e autntica integrao. A experincia da integrao serve, tambm, para enriquecermos os outros alunos desenvolvendo neles sentimentos de compreenso, responsabilidade, pacincia, respeito, capacidade para saber aceitar pessoas diferentes (Vinagreiro & Peixoto, 2000, p. 62). O desenvolvimento das competncias sociais da criana com Trissomia constitui um dos objectivos do ensino eficaz no contexto da integrao. Muitos destes alunos requerem treino de aptides sociais que os ajudem a funcionar com sucesso na classe regular. (...) A interaco com os seus pares normais saudvel tanto pedaggica como emocionalmente (Correia, 1999, p. 167). Uma forma importante
Pgina | 72
para ajudar todas as crianas a ter sucesso na aprendizagem consiste no recurso ao que podemos chamar de poder inter-pares (Costa, 2000, p. 187). As relaes sociais das crianas com Trissomia 21 apresentam diferenas no que respeita aos seus companheiros da turma, pelo que fundamental que se sintam como membros efectivos do grupo. Tanto a criana/jovem com Trissomia 21 como as outras do seu grupo melhoram o desempenho social e cognitivo. Os seus colegas actuam como uma ncora, proporcionando-lhe experincias variadas, s quais a criana vai aderindo pouco a pouco, integrando-se na dinmica relacional (Rodrguez, 1996). De acordo com investigaes efectuadas neste campo, temos de partir de situaes de integrao se queremos melhorar o desenvolvimento afectivo-social, cognitivo, lingustico e psicomotor das crianas com Trissomia 21. Neste sentido, a aprendizagem processa-se por influencia e interaco com os outros, sendo um dos objectivos principais e mais importantes da prtica educativa, o desenvolvimento social e afectivo, que no poder ser conseguido sem uma aprendizagem social que se ir adquirindo num meio normalizante, tanto no mbito familiar como social e escolar (Bautista, 1997, p. 247). A interveno educativa com crianas portadoras de Trissomia 21 deve pautar-se por um investimento numa pedagogia diferenciada e integrada nas estruturas/turmas do ensino regular. importante que as turmas inclusivas sejam ambientes nos quais os alunos se sintam seguros e tenham oportunidades para aprender sem ser indevidamente perturbados por outros alunos (Stainback & Stainback, 1999, p. 392). Compete-nos a ns, profissionais da educao, juntamente com as famlias, facultar a estas crianas e jovens uma vida dentro dos padres da normalidade tanto quanto isso for possvel. Se, na realidade, no podemos modificar a sua condio gentica, podemos, em vez disso, atravs de uma escola inclusiva, proporcionar-lhes um ambiente acolhedor que conduza ao pleno desenvolvimento de todo o seu potencial. Por parte de todos os actores educativos ser necessrio empreender esforos para eliminar ou diminuir as consequncias que determinado dfice possa provocar nas diversas fases do desenvolvimento e ao longo da vida (Rebelo, 2008, p. 104). Todavia, caminhar no sentido de uma escola inclusiva para alunos com Trissomia 21, onde a educao visa o sucesso de cada um deles e de todos, no tarefa fcil para os intervenientes. Os professores necessitam de formao especfica que lhes
Pgina | 73
permita perceber minimamente as problemticas que os seus alunos apresentam, que tipo de estratgias devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos (Correia, 2003, p. 35). Na realidade, h a considerar que uma escola inclusiva se depara com muitos obstculos, dos quais podemos elencar a falta de formao ou formao inadequada dos professores, a falta de recursos humanos e materiais, os espaos inadequados, as polticas no ajustadas s situaes, mas o verdadeiro obstculo est na forma de pensar na e sobre a diferena e da disponibilidade da decorrente. necessrio comear com as condies que temos, no intuito de gerar e bem gerir as condies necessrias. Aprendese fazendo, para fazer melhor (Sanches & Teodoro, 2007, p. 114). No podemos esquecer que pessoas com Trissomia 21 tm apresentado avanos impressionantes e rompido muito barreiras. Em todo o mundo, h pessoas com esta deficincia que estudam, trabalham, vivem sozinhas, constituem famlia, casando e tendo filhos, h mesmo aqueles que chegam a conseguir uma formao acadmica de nvel elevado.
Concluso A viso tradicional de que indivduos com deficincia mental, onde est enquadrada a Trissomia 21, deviam permanecer isolados, segredados e margem da sociedade tem vindo a ser desmistificada ao longo dos tempos. Hoje, caminhamos no sentido de valorizar os talentos e capacidades de todos os alunos, incluindo os portadores de uma qualquer deficincia e potenciar o seu desenvolvimento, no seu contexto de vida. Esta mudana de mentalidades contribui para a construo de uma sociedade que aceita e respeita a diferena, dando a estes sujeitos possibilidade de integrar melhores e mais adequados contextos que favoream o seu desenvolvimento e proporcionem uma aprendizagem sistemtica, desde os seus primeiros tempos de vida. Na verdade, espera-se que o meio escolar seja sinnimo de educao inclusiva, onde as competncias so adquiridas dentro e fora da sala de aula na diversidade do grupo, independentemente das condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais de cada aluno.
Pgina | 74
No quadro da deficincia mental, fruto de uma alterao gentica, a Trissomia 21 a mais frequente e caracteriza-se pela presena de um cromossoma a mais no par 21. As crianas com Trissomia 21 podem apresentar alteraes significativas no processo de desenvolvimento ao nvel das funes motoras e das funes mentais, e consequentemente, na aprendizagem e adaptao social. Todavia, possuem algumas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam de ser compreendidas e consideradas. Apresentam interesses particulares, diferentes nveis de motivao, formas peculiares de comunicar e expressar as suas necessidades, os seus gostos e sentimentos. Hoje, atravs da sua incluso escolar, tm a possibilidade de contribuir com as suas aptides, os seus mritos e as suas capacidades, tanto para o seu enriquecimento pessoal e social, como para o dos seus pares com quem interagem. No nos podemos esquecer que uma criana com Trissomia 21 ao ser includa numa escola regular no deixa de ter a sindroma, isto , ter sempre o direito a ser tratada de acordo com as suas caractersticas especficas, respeitando-se a sua diversidade e as suas particularidades (Troncoso & Cerro, 2004, p. 20). O ingresso das crianas com Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular requer dos professores uma busca de novas estratgias para o enriquecimento da aprendizagem de todos os alunos. O atendimento a estas crianas deve ocorrer de forma organizada, sistemtica e gradual, sendo importante uma estimulao precoce que potencie o seu
desenvolvimento.
Pgina | 75
II PARTE
ESTUDO EMPRICO
Pgina | 76
CAPTULO III INVESTIGAO SOBRE A PERCEPO DOS PROFESSORES DO ENSINO BSICO FACE INCLUSO DE ALUNOS COM TRISSOMIA 21
Pgina | 77
Introduo Compreender e procurar saber qual o entendimento dos professores do Ensino Bsico, no que diz respeito incluso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21 nas turmas do ensino regular, o objectivo geral deste estudo. Uma das maiores apostas da escola de hoje consiste em criar condies para que a generalidade dos alunos consiga ter sucesso na aprendizagem, independentemente das suas diferenas fsicas, culturais, sociais, cognitivas ou outras (Ainscow, 1997). Assim, medida que aprofundmos a reflexo terica e tendo em conta a nossa experincia profissional enquanto professora de Educao Especial, foi surgindo com crescente interesse, a necessidade de conhecermos melhor as ideias dos docentes em relao aos ajustes essenciais que se devero operacionalizar na prtica, para a construo de uma escola inclusiva. Sendo que o sistema educativo portugus se rege pelo princpio da Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educao () (Declarao de Salamanca, p. 9), parece-nos importante conhecer se a percepo dos professores, quer de Educao Especial quer do Ensino Regular, favorvel a uma dinmica escolar que abranja os alunos com Trissomia 21 e os seus pares, num contexto inclusivo. Aps a realizao da reviso da literatura onde pudemos, por um lado aprofundar temticas e sistematizar saberes, e por outro lado, reflectir sobre a questo da incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, no ensino regular, em particular dos que so portadores de Trissomia 21, partimos para o estudo emprico. A nossa investigao assenta no paradigma quantitativo. Os estudos de natureza quantitativa, ao visarem essencialmente a explicao dos fenmenos, seguindo uma lgica dedutiva, caracterizam-se, de uma maneira geral, pelo respeito de uma sequncia de etapas () (Lima & Vieira, 1997, p. 10). O plano utilizado do tipo no-experimental, atendendo a que no manipulamos causas ou variveis em anlise, tentando, sim, estudar relaes entre elas, e descritivo, uma vez que se pretende descrever os factos analisados tal e qual se apresentam. Deste modo, pretendemos obter um conhecimento o mais preciso possvel, acerca das percepes dos professores face ao processo de incluso e dos factores que
Pgina | 78
eventualmente estaro associados s concepes dos professores face s necessidades educativas especiais dos alunos com Trissomia 21. Para a recolha de dados construmos um instrumento especfico que falaremos mais adiante. A informao ser tratada informtica e estatisticamente atravs do programa SPSS (Statistical Package for the Social Scienc), na verso 17.0. A verificao das hipteses ter por base o teste de Pearson, a ANOVA e o teste Mann-Whitney consoante os casos em anlise. So objectivos especficos do presente estudo conhecer se a percepo dos professores da nossa amostra difere em funo: a) do tempo de servio docente; b) da experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21; c) dos anos de experincia com estes alunos; d) da funo que desempenham na escola: e) do ciclo de ensino em que leccionam; f) da existncia ou no de alunos com Trissomia 21 na escola onde trabalham. Com a finalidade de auscultar os professores da nossa amostra sobre algum aspecto relevante acerca da problemtica e no contemplado no questionrio, achmos conveniente terminar com uma pergunta aberta, proporcionando, assim, aos professores a possibilidade de fazerem comentrios, traduzirem as suas sugestes ou opinies acerca da interveno educativa/pedaggica com alunos portadores de Trissomia 21, no sentido inclusivo. Em sntese, a nossa varivel dependente a percepo dos Professores do Ensino Bsico face Incluso dos alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular e as variveis independentes so: - Tempo de servio docente; - Experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21; - Anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21; - Tipo de funes docentes que desempenha (professor de Educao Especial/professor do Ensino Regular); - Ciclo de Ensino que lecciona; - Existncia ou no de crianas/jovens portadores de Trissomia 21 na prpria escola. Face ao exposto, e a fim de efectuarmos o estudo a que nos propomos, surgiunos como ponto de partida, para a nossa investigao, o problema que se formula na
Pgina | 79
etapa sequente deste trabalho, passando mais adiante descrio das hipteses que considermos. Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), a construo de uma problemtica corresponde formulao dos principais pontos de referncia tericos da investigao, ou seja, pergunta que estrutura o trabalho, aos conceitos fundamentais e s ideias que inspiraro a anlise.
1 Formulao do Problema e das Hipteses
1.1 Problema Uma boa pergunta de partida visar um melhor conhecimento dos fenmenos estudados e no apenas a sua descrio (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 43). Estes mesmos autores sustentam que ao procurar enunciar o projecto de investigao na forma de uma pergunta de partida, o investigador tenta expressar da maneira mais exacta possvel, o que se procura saber, elucidar e compreender melhor. Na sequncia dos nossos objectivos, formulmos o problema que serviu de base ao estudo, o qual transcrevemos de seguida.
Qual a percepo (concepes) dos Professores do Ensino Bsico, em exerccio de funes nas escolas do 1, 2e 3 Ciclos, de dois agrupamentos de Coimbra, face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular?
A melhor forma de conduzir com ordem e rigor uma investigao organiz-la em torno de hipteses, uma vez que estas, por um lado traduzem o esprito da descoberta, prprio de qualquer trabalho cientfico, e, por outro fornecem investigao um fio condutor particularmente eficaz () (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 119). Nesta perspectiva, definimos, no ponto seguinte, as hipteses que sustentam o presente estudo.
Pgina | 80
1.2 Hipteses Como forma de dar resposta pergunta de partida da investigao enunciamos algumas hipteses. Importa referir que na sua formulao, a hiptese deve, pois, ser expressa sob forma observvel (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 137). Com a finalidade de responder ao problema deste estudo e sabendo que uma hiptese em investigao a formulao de uma suposta relao entre duas ou mais variveis (Lima & Vieira, 1997, p. 12), formulmos algumas hipteses, tendo em considerao as nossas variveis anteriormente indicadas. Interessa mencionar que a sua formulao teve por base a reviso da literatura efectuada na parte terica e ainda a nossa experincia profissional. Hiptese 1 H uma relao positiva significativa entre o tempo de servio dos professores do Ensino Bsico, a leccionar em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos, e a percepo dos mesmos face Incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Hiptese 2 A percepo dos professores do Ensino Bsico a leccionar em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos, face Incluso dos alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular, difere em funo do facto de terem ou no experincia profissional com estes alunos. Hiptese 3 Existe uma relao significativa entre os anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 que os professores, do Ensino Bsico a leccionar em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos, tm e a percepo dos mesmos face Incluso dos referidos alunos, nas turmas/escolas do ensino regular. Hiptese 4 A percepo dos professores do Ensino Bsico a exercer funes de apoio de Educao Especial, em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos, significativamente mais favorvel Incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, do que a dos colegas que exercem funes docentes no ensino regular. Hiptese 5 A percepo dos professores do Ensino Bsico a leccionar em escolas do 1 Ciclo significativamente mais favorvel Incluso dos alunos com Trissomia 21,
Pgina | 81
nas turmas/escolas do ensino regular, do que a dos colegas que exercem funes no 2 e 3 Ciclos. Hiptese 6 A percepo dos professores do Ensino Bsico a leccionar em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos onde existem alunos com Trissomia 21 includos, significativamente mais favorvel Incluso destes mesmos alunos, nas turmas/escolas do ensino regular, do que a dos colegas que exercem funes em escolas onde no existem alunos com a referida problemtica. em torno destas hipteses que organizamos o nosso estudo.
2 Metodologia Cada investigao uma experincia nica, que utiliza caminhos prprios, cuja escolha est ligada a numerosos critrios, como sejam a interrogao de partida, a formao do investigador, os meios de que dispe ou o contexto institucional em que se inscreve o seu trabalho (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 120). Neste ponto do nosso trabalho passamos a descrever o modo como seleccionmos a nossa amostra, indicaremos todas as etapas de construo do nosso questionrio e falaremos dos procedimentos levados a efeito para a recolha dos dados.
2.1 - Amostra Para levar a cabo a nossa investigao constituiu-se uma amostra formada por um total de cinquenta e dois professores do 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico, englobando docentes de Educao Especial e do Ensino Regular, distribudos por dois Agrupamentos de Escolas da cidade de Coimbra, sendo que estes foram seleccionados de uma forma no aleatria, ou seja, trata-se de uma amostra por convenincia, constituda por sujeitos voluntrios que depois de esclarecidos se disponibilizaram para participar na nossa investigao. Importa referir que, na base desta opo, estiveram critrios no s de ordem pessoal, mas tambm critrios que tiveram em conta a natureza do estudo.
Pgina | 82
Assim, salientamos, por um lado, o facto da localizao geogrfica de ambos os Agrupamentos de Escolas permitir com maior facilidade que pudssemos estabelecer contacto com os sujeitos sempre que necessrio e, por outro lado, porque tnhamos j um conhecimento prvio destes contextos escolares e mantnhamos, por isso, uma boa relao com os rgos responsveis, tanto de um Agrupamento como de outro. Acresce, ainda, que a investigao implica um estabelecimento de ensino sem alunos portadores de Trissomia 21 includos, premissa esta que o Agrupamento de Escolas Eugnio de Castro onde trabalhamos cumpre e, outro, onde no se verifique a presena destes alunos, condio que, atravs de contactos pessoais, averigumos existir no Agrupamento de Escolas de Martim de Freitas. Deste modo, perfazem a nossa amostra cinquenta e dois Professores do Ensino Bsico a exercer funes no mbito da Educao Especial e em exerccio de funes no Ensino Regular, a leccionar em Escolas do 1, 2 e 3 Ciclos, e distribudos da seguinte forma: - Trinta pertencentes ao Agrupamento de Escolas de Eugnio de Castro (Escolas sem crianas/jovens portadores de Trissomia 21 includos) - Vinte e dois pertencentes ao Agrupamento de Escolas Martim de Freitas (Escolas com crianas/jovens portadores de Trissomia 21 includos) de referir que o Agrupamento de Escolas de Eugnio de Castro constitudo por seis estabelecimentos de ensino e educao e tem como sede a Escola Bsica com a mesma designao, a qual abarca alunos do 1, 2 e 3 Ciclos. Est implantado predominantemente em zona urbana, onde se situa a escola sede, uma Escola de 1 Ciclo e um Jardim de Infncia. Conta ainda com trs escolas do 1 Ciclo, em espao residencial suburbano. O Agrupamento de Escolas de Martim de Freitas composto por nove estabelecimentos de ensino e educao: dois Jardins de Infncia, seis Escolas de 1 Ciclo e uma Escola de 1, 2 e 3 Ciclos, sendo neste ltima a sede. Est implementado predominantemente numa zona urbana, todavia uma das escolas de 1 Ciclo pertence a um espao residencial suburbano. Apesar de as escolas no serem representativas da populao a que pertencem, nem terem sido escolhidas aleatoriamente, consideramos legtima a comparao entre elas, dado que so comparveis do ponto de vista das variveis que importam para o nosso estudo, no se verificando, de um modo geral, diferenas significativas no mbito da insero social, cultural, econmica, nem da caracterizao do corpo docente.
Pgina | 83
Todavia, temos conscincia das limitaes de representatividade da nossa amostra, pelo que no pretendemos tirar concluses definitivas nem generalizveis a outros grupos com idnticas caractersticas. Junto da nossa amostra procedeu-se recolha de dados, atravs de um instrumento de medida que a seguir passamos a descrever.
2.2 Instrumento de Recolha de Dados Uma investigao de natureza quantitativa, de que o nosso estudo um exemplo, caracteriza-se pela utilizao de tcnicas rigorosas de recolha de dados, muitas delas estandardizadas, que permitem assegurar a validade e a fidelidade dos dados recolhidos (Lima & Vieira, 1997, p. 16). Todavia, com o intuito de operacionalizar a varivel dependente do nosso estudo, ou seja, a percepo dos Professores do Ensino Bsico face Incluso dos alunos com Trissomia 21, optmos por construir um instrumento de medida, dado que, aquando da pesquisa bibliogrfica, no encontrmos nenhum que, cumulativamente, estivesse testado ou aferido para a populao portuguesa e nos permitisse recolher a informao que pretendamos. Neste sentido, a tcnica utilizada foi o questionrio, pelo facto de pensarmos que era a forma mais fcil de administrao e que ia ao encontro dos objectivos estabelecidos para este trabalho. Um inqurito por questionrio Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s expectativas, ao seu nvel de conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 188). Considermos que este seria o instrumento mais adequado ao tipo de estudo que pretendemos efectuar, na medida em que nos pareceu, por um lado ser a maneira mais acessvel de chegar aos professores e, por outro, a mais adequada s caractersticas dos indivduos pertencentes ao grupo seleccionado. uma tcnica que nos permite o anonimato dos indivduos inquiridos, facto este que ser positivo para a credibilidade dos dados obtidos, uma vez que o sujeito poder sentir-se mais vontade (Lima & Vieira, 1997, p. 80).
Pgina | 84
Este questionrio tinha por objectivo conhecer a opinio dos professores, no que respeita ao quadro conceptual da incluso dos alunos com Trissomia 21, em turmas do ensino regular. A primeira folha do mesmo visava obter informao sobre os dados biogrficos dos sujeitos que participaram no estudo. Com base na literatura consultada aquando da reviso bibliogrfica e, tendo em conta, tanto a nossa experincia profissional neste mbito, como as conversas informais estabelecidas com professores de Educao Especial e do Ensino Regular das nossas relaes, acerca do tema, definimos as dimenses e respectivos itens, com os quais construmos o instrumento de medida aplicado. A verso final do instrumento usado neste estudo para recolha de dados teve por base um estudo piloto que envolveu 14 professores pertencentes a vrios Agrupamentos de Escolas de Coimbra, com excepo dos j referidos neste trabalho e que fazem parte integrante desta investigao. Assim, a construo do questionrio considerado provisrio (Anexo 1) teve como objectivo primordial testar o nvel de adequao do instrumento, ao tipo de populao que pretendamos estudar. Foi nossa inteno aclarar alguns aspectos, nomeadamente, a linguagem utilizada, a formulao das questes, os assuntos abordados e respectiva pertinncia. Com efeito, numa primeira fase foi elaborado, por ns, um esboo das questes que pretendamos abordar. Mais tarde, contmos com a colaborao da orientadora que nos forneceu elementos e nos ajudou a formular alguns itens, de uma forma mais clara, com o propsito de retirarmos a maior e melhor informao possvel junto dos indivduos, aos quais amos passar o instrumento. Seguiu-se uma primeira aplicao junto de professores por ns escolhidos, os quais no pertenceram amostra final do presente estudo. Assim, foi-lhes pedido que preenchessem o referido questionrio e posteriori transmitissem quais as dificuldades sentidas no seu preenchimento e em que questes. No tendo sido nosso objectivo tratar estatisticamente os dados recolhidos nesta verso preliminar, usmos a informao obtida nos encontros formais, com os referidos professores, para aferir e tornar definitivo o questionrio. Decorreu, ento, todo um processo de reformulao at chegar redaco final. Na sequncia deste procedimento foram introduzidas alteraes pontuais, nalgumas questes de modo a torn-las mais claras. Foram, tambm, introduzidas algumas e, ainda, retiradas outras que na opinio geral eram desnecessrias e no reuniam consenso. Pensamos que, desta forma, convertemos o instrumento num leque de itens mais coerentes e propcios a um melhor entendimento por parte de todos.
Pgina | 85
Com efeito, o questionrio final (Anexo 2) inicia com uma folha de rosto, onde constam informaes de carcter geral acerca deste projecto de investigao, nomeadamente o tema, o mbito e o objectivo principal do estudo. Advertimos, ainda, para a pertinncia da colaborao dos sujeitos e garantimos o anonimato dos inquiridos, sendo as respostas confidenciais. Passamos, de seguida, a descrever o questionrio propriamente dito que, aps o estudo preliminar, deu origem verso definitiva, cuja estrutura composta por duas partes. Assim, a primeira parte comea com os esclarecimentos essenciais ao preenchimento e passa a enumerar dez itens, os quais apontam para a caracterizao dos docentes, atravs dos dados biogrficos e profissionais, ou seja, sexo, idade, habilitaes acadmicas, nmero total de anos que exerce funes docentes, se possui formao especializada, tipo de funes docentes que desempenha na escola, se tem experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 e quantos anos, ciclo de ensino leccionado e, ainda, se na prpria escola existem ou no alunos com a referida problemtica. Na segunda parte, facultamos, igualmente, as necessrias instrues de preenchimento e explicamos a forma de traduzir cada opinio, atravs da escala sugerida, sendo que esta se traduz em termos de letras: A Discordo totalmente; B Discordo; C No sei; D Concordo; E Concordo Totalmente. De seguida, remetemos para questes mais especficas e centradas na incluso das crianas/jovens com Trissomia 21, em escolas/turmas regulares do Ensino Bsico. Neste sentido, enunciamos trinta e cinco itens, de resposta fechada, agrupados por quatro dimenses conceptuais de informao, sendo que cada uma configura uma subescala. So elas: Formas processuais da incluso; Interveno educativa num contexto inclusivo organizao prtica; Efeito da incluso na relao inter-pares /socializao dos alunos portadores de Trissomia 21; Aspectos formativos/Conhecimento geral dos professores, relativos legislao preconizadora da incluso. A dimenso 1 Formas processuais da incluso composta pelos itens 7, 9, 10, 15, 17, 22, 24, 27 e 30. Esta dimenso transmite diferentes modalidades de incluso dos alunos com Trissomia 21 nas turmas/ escolas do ensino regular. Como exemplo, podemo-nos reportar ao item 9, atravs do qual pretendemos recolher a opinio dos professores sobre se As crianas/jovens com Trissomia 21 devem estar inseridas na
Pgina | 86
turma do ensino regular, frequentando todas as disciplinas/reas curriculares. Podemos, ainda, mencionar o item 15, com o qual solicitamos os professores a emitir as suas ideias sobre se As crianas/jovens com Trissomia 21 devem, apenas, frequentar escolas do ensino regular se nelas forem criadas unidades especializadas para a referida problemtica. A dimenso 2 Interveno educativa num contexto inclusivo composta pelos itens 5, 8, 13, 14, 16, 23, 25, 28 e 31. Esta dimenso refere um conjunto de questes no mbito da interveno educativa, essencialmente do ponto de vista organizacional. Assim, com este leque de questes pretendemos apurar o que pensam os professores em relao s implicaes prticas, de um modo geral em termos de organizao, numa sala de aula inclusiva. Surge-nos como exemplo, o item 5 A interveno educativa, num contexto inclusivo, implica mudanas significativas na prtica pedaggica implementada numa turma, que comporta alunos com Trissomia 21. Salientamos ainda o item 14 A Interveno educativa, nas disciplinas/reas que as crianas/jovens com Trissomia 21 frequentam em contexto de sala de aula, deve ser sempre acompanhada por um(a) docente de Educao Especial. A dimenso 3 Efeitos da incluso na relao inter-pares/socializao dos alunos com Trissomia 21 constituda pelos itens 1, 3, 4, 19, 21, 29 e 32. Neste campo mencionamos alguns aspectos que podem resultar das relaes inter-pessoais entre pares, os quais so passveis de influenciar tanto o desenvolvimento global dos alunos com Trissomia 21, como a postura dos colegas ditos normais face presena dos primeiros. Aqui, nosso intuito percepcionar a viso dos professores a este nvel, sendo exemplo para tal, os itens 21 As interaces com os alunos mais capacitados estimulam as competncias comunicativas, das crianas/jovens com Trissomia 21 e 29 Os alunos pertencentes a turmas do ensino regular, onde existem crianas/jovens com Trissomia 21 includos, tornam-se mais solidrios e sensveis diferena. A dimenso 4 Aspectos formativos/Conhecimento geral dos professores, relativos legislao preconizadora da incluso constituda pelos itens 2, 6, 11, 12, 18, 20, 26, 33, 34 e 35. Aqui, elencamos questes que se enquadram na formao e no conhecimento da legislao actual, por parte dos docentes, numa perspectiva global. Esta dimenso permite obter indicadores que nos direccionam para o entendimento dos
Pgina | 87
professores relativamente ao que se passa na realidade, neste campo. Como exemplo podemos citar, o item 6 Todos os professores envolvidos na interveno educativa das crianas/jovens com Trissomia 21 tm formao especfica que lhes permite delinear a resposta adequada a estes alunos e o item 33 As medidas educativas constantes no Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro so suficientes para responder s necessidades educativas especiais das crianas/jovens com Trissomia 21. Cada item corresponde a uma circunstncia relativa incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, devendo os inquiridos indicar at que ponto concordam com cada uma delas, tendo por base a sua percepo face incluso destas crianas/jovens no ensino regular. Por fim, o questionrio engloba, ainda, uma questo aberta onde os professores so convidados a tecer comentrios, opinies ou deixar sugestes acerca da interveno educativa/pedaggica com alunos portadores de Trissomia 21, perspectivando a sua incluso nas turmas/escolas do ensino regular. A anlise da consistncia interna dos trinta e cinco itens que compem a segunda parte do questionrio foi realizada atravs do clculo do alpha de Cronback (). Considerando-se o total dos itens, o valor obtido de 0.81 traduzindo-se elevado, pelo que se atesta favoravelmente a consistncia da escala total. Assim, podemos afirmar que o presente instrumento, na sua globalidade, considerado fidedigno para medir os dados recolhidos. Quisemos, ainda, verificar a consistncia interna de cada uma das subescalas contempladas, sendo que os resultados obtidos permitiam apenas em duas delas, nomeadamente nos itens das dimenses 1 e 3, uma anlise parcelar das respostas dos professores. Nas outras duas subescalas 2 e 4 obtiveram-se valores de alpha abaixo do limite mnimo aceitvel, pelo que no nos pareceu exequvel uma anlise de resultados parcelares, por dimenses. Face ao exposto, decidimos utilizar sempre o escore total dos trinta e cinco itens, para levar a cabo o teste das hipteses. Para fins meramente informativos apresentamos, no Quadro 1, uma sntese dos valores do alfa obtidos tanto para o resultado total, como para os valores alcanados nas quatro subescalas.
Pgina | 88
Quadro 1 Valores do alfa de Cronback Alpha de Cronback ()

Escala total (35 itens) Percepo face Incluso Subescala 1 (9 itens) Formas processuais da Incluso Subescala 2 (9 itens) Interveno educativa num Contexto Inclusivo Subescala 3 (7 itens) Efeitos da Incluso na relao inter-pares/Socializao dos alunos com Trissomia 21 Subescala 4 (10 itens) Aspectos formativos/Conhecimento geral dos professores relativos legislao preconizadora da Incluso 0.42 0.71 0.81 0.69 0.50
Certas da importncia que assume a escolha das tcnicas de recolha de dados, uma vez que as informaes com elas recolhidas, sobre as variveis em questo, constituem os nicos indicadores da realidade em causa, de que o investigador dispe (Lima & Vieira, 1997, p. 74), pensamos que o questionrio elaborado por ns permite uma recolha fidedigna dos dados, no mbito do nosso estudo. No ponto seguinte so descritos os procedimentos respeitados no terreno.
2.3 Descrio dos Procedimentos Qualquer investigao requer um trabalho de preparao cuidado, considerando todas as condies e meios que contribuem para a uma correcta realizao do mesmo. Um procedimento uma forma de progredir em direco a um objectivo. Expor o
Pgina | 89
procedimento cientfico consiste, portanto, em descrever os princpios fundamentais a pr em prtica em qualquer trabalho de investigao (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 25). Tendo em conta os objectivos deste estudo foi necessrio localizar um pblicoalvo que se situa em dois grupos distintos de professores, ou seja, uma parte dos sujeitos deve ser constituda por docentes a leccionar numa escola onde se verifica a frequncia de alunos com Trissomia 21 e, a outra parte, tem que abranger professores a leccionarem numa escola que no inclua alunos portadores da referida problemtica. De modo a satisfazer esta ltima condio decidimos contactar o Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Eugnio de Castro, atendendo a que, por um lado nos facilitava o acesso directo aos professores uma vez que o nosso local de trabalho e, por outro lado, nenhuma das escolas da sua rea de abrangncia desta instituio inclui alunos com Trissomia 21. Aps a explicao acerca do trabalho a desenvolver e do que pretendamos implementar, foi-nos concedida, de imediato, a devida autorizao para distribuir os questionrios junto dos docentes. Consequentemente, optmos por fazer uma abordagem pessoal aos colegas do 1, 2 e 3 Ciclos, os quais se disponibilizaram de uma forma aberta a participar neste estudo. Assim, foram distribudos trinta questionrios que depois de preenchidos nos foram devolvidos pessoalmente, pelos colegas, na sua totalidade. Com o propsito de localizar sujeitos que cumprissem o requisito de leccionar numa escola com alunos portadores de Trissomia 21 includos, comemos por contactar telefonicamente os Conselhos Executivos dos Agrupamentos de Escolas do permetro urbano de Coimbra, a fim de confirmar a existncia ou no de alunos com a referida problemtica, nas respectivas escolas. Importa referir que de todos tivemos abertura para o dilogo de uma forma simptica e prestvel. Ao optarmos por escolas da cidade de Coimbra pretendemos que no se verificassem grandes diferenas demogrficas entre o grupo de docentes j seleccionado (Agrupamento de Escolas Eugnio de Castro) e a seleccionar (Agrupamento de Escolas com alunos portadores de Trissomia 21 includos). Dos contactos efectuados, apurmos que nem todos os Agrupamentos cumpriam a premissa que nos norteava. Assim sendo, de entre os que poderiam colaborar neste estudo, optmos pelo Agrupamento de Escolas de Martim de Freitas, simplesmente porque tem uma localizao geogrfica central e no muito distante do outro Agrupamento j apurado. Acresce, ainda, o facto de conhecermos pessoalmente
Pgina | 90
elementos do Conselho Executivo desse mesmo Agrupamento, com os quais mantemos uma boa relao e, por isso, nos sentimos mais vontade para chegar at aos professores no contexto escolar. Aps este contacto inicial, foram tomadas as diligncias necessrias para se proceder efectiva distribuio dos questionrios. Foi agendada uma reunio com um representante do rgo de gesto, explicmos os objectivos do nosso trabalho e a forma como pretendamos operacionaliz-lo, esclarecendo algumas dvidas pontuais que iam surgindo. De seguida, deixmos na sua posse os trinta questionrios que ele prprio se disponibilizou para distribuir pelos professores de Educao Especial e do Ensino Regular, pertencentes aos 1, 2, 3 Ciclos e em exerccio de funes nas escolas do Agrupamento. Por fim, acordmos o prazo para recolha e respectiva devoluo dos mesmos. Depois de preenchidos foram restitudos maioritariamente por intermdio do Conselho Executivo, verificando-se uma perda de oito unidades, ou seja, dos trinta chegaram at ns, vinte e dois. Para formalizar o processo de abordagem dos professores nos respectivos locais de trabalho, entregmos nos Conselhos Executivos uma declarao comprovativa (Anexo 3) da nossa situao de mestranda, a desenvolver um trabalho de investigao no mbito das Cincias da Educao, mais especificamente no campo da Educao Especial, a qual nos foi cedida pela nossa orientadora. A aplicao decorreu entre os meses de Abril e Maio do ano de 2009. Com alguma frequncia, amos junto dos rgos de gesto e dos professores implicados no seu preenchimento, tentando estimular a sua devoluo o mais clere possvel. Dos sessenta questionrios distribudos foram devolvidos cinquenta e dois aps o devido preenchimento, o que nos d uma percentagem aproximada de 87% de retorno, sendo que apenas num dos grupos se perderam oito, o que corresponde a uma percentagem aproximada de 13%. No outro grupo, todos os questionrios foram restitudos. Importa referir que a distribuio inicial que fizemos teve em conta a equidade dos nmeros, ou seja, trinta eram destinados a professores a leccionarem em escolas com alunos portadores de Trissomia 21 includos e outros trinta foram reservados para professores a leccionarem em escolas sem alunos portadores de Trissomia 21 includos.
Pgina | 91
Maioritariamente, os questionrios foram por ns recolhidos atravs do respectivo Conselho Executivo. Casos houve, no entanto, que os professores os fizeram chegar at ns, directamente. A recolha foi, nalgumas situaes, difcil exigindo alguma persistncia da nossa parte. Esta dificuldade foi justificada com alguns aspectos que passamos a citar: a) falta de coincidncia do nosso horrio de trabalho com o dos professores inquiridos; b) alegada falta de tempo disponvel para o preenchimento do referido instrumento, atendendo ao enorme volume de trabalho exigido nas escolas; c) algum desinteresse devido saturao dos docentes, perante anlogos pedidos. Apesar destes constrangimentos, pensamos que foi conseguida uma boa adeso do lado dos participantes, tanto por considerarem o tema pertinente e de ter havido algum contacto directo com os professores, como pelo facto do questionrio ser annimo e de fcil preenchimento. Ainda assim, foram repetidas algumas visitas para obter a devoluo pretendida.
3 Apresentao e Anlise dos Resultados Neste ponto vamos apresentar os dados recolhidos de uma forma organizada, seguida da respectiva anlise, tendo em mente a necessidade de testar as hipteses formuladas. O objectivo fundamental desta seco consiste em sumariar a informao obtida e indicar o tipo de tratamento estatstico que foi efectuado (Lima & Vieira, 1997, p. 107). Assim, os dados recolhidos sero apresentados e analisados, sequencialmente, no que se refere a: 1 Dados biogrficos e profissionais dos sujeitos envolvidos no estudo; 2 Descrio e anlise dos resultados obtidos em funo das cinco hipteses formuladas, nesta investigao; 3 Exposio dos comentrios, das opinies e sugestes elencadas pelos professores inquiridos. As respostas conseguidas foram analisadas com recurso ao programa estatstico SPSS na verso 17.0, como se disse atrs. De modo a sistematizar e tornar mais evidente a informao contida nos dados, utilizmos tcnicas de estatstica descritiva e para o teste das hipteses recorremos estatstica inferencial.
Pgina | 92
3.1 Caracterizao da amostra
O questionrio por ns construdo para a realizao deste estudo foi administrado a uma amostra de 52 (cinquenta e dois professores) dos 1, 2 e 3 Ciclos a exercer funes lectivas, no ensino pblico, no Agrupamento de Escolas de Eugnio de Castro e no Agrupamento de Escolas de Martim de Freitas, ambos pertencentes ao concelho e distrito de Coimbra. A caracterizao da amostra ser efectuada em funo das variveis biogrficas dos professores que participaram no nosso estudo, as quais j foram expostas neste trabalho. Assim, no Quadro 2 apresentada a distribuio dos sujeitos por sexo.
Quadro 2 Distribuio dos Professores por Sexo
Sexo Feminino Masculino Total
Nmero (Freq.) 44 8 52
Percentagem (%) 84.6 15.4 100.0
De acordo com o Quadro 2 verifica-se, na nossa amostra, uma maior representatividade dos professores do sexo feminino (n=44), constatando-se que h uma percentagem muito superior de professoras a exercer esta actividade profissional, comparativamente ao nmero de professores do sexo masculino (n=8) inquiridos e a desempenhar funes docentes nos estabelecimentos de ensino onde decorreu esta investigao. Salienta-se que neste estudo dos docentes abrangidos, 84.6% eram do sexo feminino e somente 15.4% do sexo masculino. No Quadro 3 apresentada a caracterizao da amostra em termos etrios.
Pgina | 93
Quadro 3 Idade dos Professores
Nmero Idade 52
Mnimo 26.00
Mximo 61.00
Mdia 44.87
Desvio-Padro 8.97
Atravs da anlise do Quadro 3 verifica-se uma grande amplitude nas idades dos indivduos inquiridos, sendo que os professores tm uma idade compreendida entre o mnimo de 26 anos e o mximo de 61, com uma mdia situada nos 44.87 anos e um desvio-padro de 8.97 anos. Quanto s habilitaes acadmicas, definimos trs graus a ter em conta: Bacharelato, Licenciatura e Mestrado. Foi, ainda, considerado um quarto ponto apontando para outra situao, no sentido de precaver a existncia de professores, entre os inquiridos, que tivessem outro nvel da habilitao para alm dos mencionados. No Quadro 4 apresentamos a distribuio dos professores por habilitao acadmica.
Quadro 4 Distribuio dos Professores por Habilitao Acadmica
Habilitao Acadmica Bacharelato Licenciatura Mestrado Outra Total
Nmero (Freq.) 2 42 8 0 52
Percentagem (%) 3.8 80.8 15.4 0.0 100.0
Pgina | 94
No que respeita s habilitaes literrias e pela anlise do Quadro 4, verificamos que na sua grande maioria os professores da nossa amostra detm o grau de Licenciatura (n=42), seguindo-se o de Mestrado (n=8) e por fim o Bacharelato (n=2), onde se encontra um nmero diminuto de inquiridos. Em termos de percentagem corresponde, respectivamente, a 80.0%, 15.4% e 3.8% dos sujeitos. Observamos, ainda, que nenhum docente detentor de outro qualquer grau, que no os especificados. A pouca representatividade das categorias Bacharelato e Mestrado, no seio da amostra, no nos permite fazer comparaes entre os professores, ao nvel da sua percepo face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, em funo da varivel em anlise. Passamos a mostrar, no Quadro 5, como se caracteriza a nossa amostra em funo do tempo de servio docente.
Quadro 5 Tempo de Servio Docente
Nmero Tempo de servio 52
Mnimo 1.00
Mximo 36.00
Mdia 21.19
Desvio-Padro 9.54
De acordo com os resultados apresentados no Quadro 5 relativamente ao tempo de servio docente, observamos que a nossa amostra abrange um leque muito vasto, isto , varia entre o mnimo de 1 ano de servio e o mximo de 36 anos. Conforme se verifica, a mdia em termos de tempo de servio dos sujeitos de 21.19 anos e o desvio-padro situa-se num valor igual a 9.54.
Relativamente questo se os professores, alvo do nosso estudo, possuem ou no formao especializada na rea da Educao Especial, obtivemos os resultados transcritos no Quadro 6.
Pgina | 95
Quadro 6 Distribuio dos Professores em funo da Formao Especializada em Educao Especial
Formao Especializada em Educao Especial Sim No Total
Percentagem (%) 21.2 78.8 100.0
Pela anlise do Quadro 6 podemos perceber que a maioria dos professores (n=41) no possui formao especializada em Educao Especial, o que, em termos percentuais, nos reporta para 78.8% dos inquiridos. No que diz respeito aos docentes que possuem este tipo de formao (n=11), verificam-se apenas 21.2%, o que equivale a uma pequena parte dos sujeitos inquiridos. No Quadro 7 apresentamos a distribuio dos docentes tendo em conta o tipo de funo que desempenham na escola.
Quadro 7 Distribuio dos Professores por Tipo de Funes Docentes
Tipo de Funes que desempenha Docente do Ensino Regular Docente de Educao Especial Total
Percentagem (%) 80.8 19.2 100.0
Pgina | 96
Pela anlise do Quadro 7 podemos observar que existe um maior nmero de professores inquiridos, e consequentemente a maior percentagem, a exercer funes docentes no Ensino Regular (n=42; 80.8%), contra os que se enquadram nas funes de professor de Educao Especial (n=10; 19.2%). Esta diferena deve-se ao facto de, nas escolas, haver uma maior representatividade de uns em relao aos outros, respectivamente. Dado que, tanto no grupo dos professores do Ensino Regular, como no outro ao qual pertencem os docentes de Educao Especial se verifica a existncia de sujeitos com e sem formao especializada na rea da Educao Especial, traduzimos no Quadro 8 a respectiva distribuio tendo em conta estas duas caractersticas.
Quadro 8 Distribuio dos Professores por Tipo de Funes Docentes em funo da Formao Especializada na rea da Educao Especial
Tipo de Funes Docentes que desempenha
Formao Especializada em Educao Especial Sim 3 39 42 8 2 10 52 5.8 75.0 80.8 15.3 3,9 19.2 100.0 Nmero (Freq.) Percentagem (%)
Docente do Ensino Regular
No Sub-Total Sim
Docente de Educao Especial
No Sub-Total Total
Pgina | 97
Relativamente ao grupo profissional mais representado, ou seja, aos professores do Ensino Regular (n=42; 80.8%), existe uma maioria de sujeitos (n=39) que no possui formao especializada na rea de Educao Especial, o que perfaz uma percentagem de 75.0%, em relao amostra parcelar, conforme atesta o Quadro 8. Verifica-se, ainda, com formao especializada na referida rea um nmero diminuto de docentes (n=3), apontando para uma percentagem de 5.8%. No sentido inverso, surgem os professores de Educao Especial, isto , este grupo de sujeitos (n=10; 19.2%) apresenta uma maioria detentora de formao especializada na rea de Educao Especial (n=8) constituindo 15.3% da amostra parcelar, enquanto os no especializados (n=2) se limitam a uma percentagem de 3.9%. Esta tendncia oposta entre os dois grupos, que verificamos na anlise dos dados obtidos, pode ser explicada pelo facto da formao especializada ser condio exigida para desempenhar funes docentes na Educao Especial, o que no acontece para o exerccio de funes no Ensino Regular. De seguida, no Quadro 9, a amostra caracterizada em funo da existncia ou no de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21.
Quadro 9 Distribuio dos Professores pela Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21
Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21 Sim No Total
Percentagem (%) 32.7 67.3 100.0
Atendendo a que este estudo tambm tem em conta a experincia profissional dos professores, com alunos portadores de Trissomia 21, questionmos os docentes sobre se j tinham leccionado em turmas com crianas com estas caractersticas. A leitura do Quadro 12 permite-nos concluir que uma grande prevalncia dos sujeitos
Pgina | 98
envolvidos neste estudo vai para os professores que nunca trabalharam com alunos portadores de Trissomia 21 (n=35; 67.3%), sendo que os restantes (n=17; 32.7%) dizem ter experincia profissional com alunos portadores da referida deficincia. Pelos dados obtidos patente que uma percentagem elevada de docentes, da nossa amostra, nunca interveio directamente com alunos portadores de Trissomia 21.
De modo a caracterizar a amostra de uma forma mais pormenorizada solicitmos, igualmente, aos docentes que mencionassem qual o nmero de anos que possuam, ao nvel da experincia com alunos portadores de Trissomia 21. Os resultados obtidos esto patentes no Quadro 10.
Quadro 10 Anos de Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21 Nmero Anos de experincia profissional 52 Mnimo 0.00 Mximo 18.00 Mdia 1.30 Desvio-Padro 3.27
Apercebemo-nos, pela anlise do Quadro 10, que o intervalo de tempo que contempla a experincia profissional dos professores, com alunos de Trissomia 21, varia entre a ausncia completa de experincia (0 anos) neste campo, at ao mximo de 18 anos, sendo que a mdia total se situa nos 1.30 anos. Verifica-se ainda um desviopadro de 3.27. Tendo em mente os objectivos do nosso estudo, considermos pertinente saber como se posicionam os professores em relao ao Ciclo de Ensino que leccionam. Para facilitar o tratamento dos nossos dados optmos por agrupar os sujeitos da nossa amostra formando dois conjuntos, os quais se distinguem entre si, pelo tipo de regime educativo implementado. Assim, temos por um lado a monodocncia 1 Ciclo e por outro a pluridocncia 2/3 Ciclos. Esta informao est patente no Quadro 11.
Pgina | 99
Quadro 11 Distribuio dos Professores em funo do Ciclo de Ensino que leccionam Nmero (Freq.) 22 30 52 Percentagem (%) 42.3 57.7 100.0
Ciclo de Ensino 1 Ciclo do Ensino Bsico 2/3 Ciclos do Ensino Bsico Total
Constatamos pela anlise do grfico 11 que se apura uma distribuio relativamente equilibrada nas respostas. Reconhece-se que 42.3% dos professores dizem leccionar no 1 Ciclo (n=22), enquanto os restantes, ou seja, 57.7% se enquadram nos 2/3 Ciclos (n=30). Consideramos que se torna importante, para o objecto do nosso estudo, haver uma representatividade que se assemelhe realidade das escolas no que diz respeito presena de um e outro grupo, a leccionar em cada nvel de ensino. Efectivamente, os professores pertencentes ao grupo que lecciona no 2e 3 Ciclos so, na generalidade, em maior nmero nos agrupamentos de escolas, do que os docentes do 1 Ciclo. No Quadro 12 apresentamos a forma como os professores se dispem pelas escolas, em funo da existncia ou no, de alunos portadores de Trissomia 21 nesses mesmos estabelecimentos de ensino.
Quadro 12 Distribuio dos Professores pelas escolas em funo da presena de alunos portadores de Trissomia 21 Alunos portadores de Trissomia 21 na Escola Existem No existem No responde Total Nmero (Freq.) 21 30 1 52 Percentagem (%) 40.4 57.7 1.9 100.0
Pgina | 100
Pela leitura do Quadro 12 podemos observar que, na nossa amostra, existem mais professores (n=30) a leccionar em escolas sem alunos com Trissomia 21 includos, numa percentagem de 57.7%, do que professores pertencentes s escolas onde se confere a presena de alunos com a referida deficincia (n=21), sendo que estes correspondem a uma menor percentagem (40.4%). H, ainda, um sujeito que no responde a esta questo (n=1; 1.9%). No obstante o nmero de sujeitos inquiridos no Agrupamento de Escolas onde no existem alunos portadores de Trissomia 21 ser menor do que o nmero de professores provenientes do outro Agrupamento de Escolas, objecto do nosso estudo, pensamos que a diferena pouco significativa, mas que enriquece a concretizao deste trabalho. Com efeito, reconhecemos que importante ouvirmos as opinies de mais professores que no se encontrem na realidade escolar, onde se verifique a incluso de crianas com esta deficincia, do que os docentes provenientes de um contexto educativo onde a presena destes alunos j uma constante. Efectivamente, consideramos que os professores, a leccionarem num ambiente escolar onde no existe este tipo de alunos, podero ter um leque mais diversificado de opinies, em relao aos colegas que j vivem esta realidade. Dos vinte e um professores que leccionam nas escolas inclusivas de alunos com Trissomia 21 foi, ainda, nossa pretenso saber, quantos deles esto directamente implicados na interveno educativa junto de alunos portadores de Trissomia 21. Os resultados esto expressos no Quadro 13.
Pgina | 101
Quadro 13 Distribuio dos Professores implicados na interveno educativa de alunos portadores de Trissomia 21
Professores implicados na Interveno Educativa Sim No Sub total No responde (professores de escolas onde no
existem alunos com Trissomia 21 includos)
Nmero (Freq.) 10 11 21 31 52
Percentagem (%) 19.2 21.2 40.4 59.6 100.0
Total
Fazendo uma anlise comparativa entre os sujeitos que esto directamente implicados, ou no, na interveno educativa, junto dos alunos portadores de Trissomia 21 (Quadro 13), afirmamos que a diferena, entre um grupo e outro, apenas de um professor. Na realidade, os professores que trabalham directamente com crianas portadoras desta deficincia so menos (n=10; 19.2%), quando comparados aos colegas que, embora estejam na escola onde existem estes alunos, no intervm directamente com eles (n=11; 21.2%). Neste sentido, afigura-se-nos, respectivamente, uma percentagem de 19.2% e 21.2%. Pese embora conste do quadro que a maior percentagem (59.6%) da amostra no responde (n=31), estes nmeros no so tidos em conta para a anlise dos resultados referentes a este item. Importa salientar, que, neste caso, apenas interessavam os professores pertencentes s escolas onde esto includos alunos portadores de Trissomia 21 (n=21; 40.4%). Feita a apresentao e anlise dos dados recolhidos e atinentes primeira parte do nosso questionrio, ou seja, dos dados biogrficos e profissionais dos sujeitos da nossa amostra, cabe-nos verificar se existe alguma relao entre as nossas variveis independentes e a percepo que os professores do ensino bsico possuem face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular (varivel dependente). Assim, no ponto seguinte, procedemos ao teste das hipteses enunciadas j neste trabalho.
Pgina | 102
3.2 Teste das hipteses Como foi dito anteriormente, passamos a testar as hipteses formuladas para a concretizao do nosso estudo. Com efeito, formulmos seis hipteses tendo em conta, por um lado a nossa varivel dependente, ou seja, a percepo dos Professores do Ensino Bsico face Incluso dos alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino e, por outro, as variveis independentes constitudas por aspectos biogrficos e profissionais, nomeadamente, tempo de servio docente; existncia ou no de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21; anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21; tipo de funes docentes desempenhadas (professor de Educao Especial/professor do Ensino Regular); ciclo de Ensino leccionado e por ltimo, pertence ou no a uma escola com crianas/jovens portadores de Trissomia 21 includos. A fim de medir a percepo face incluso foi utilizado o escore total do questionrio, por ns construdo. Importa referir que, nos resultados, quanto maior a pontuao atingida na escala total de percepo, mais favorvel a viso dos professores inquiridos, face ao que pretendemos medir. Com a primeira hiptese pretendamos verificar se existe uma relao positiva significativa entre o tempo de servio dos professores do Ensino Bsico, a leccionar em escolas do 1, 2 e 3 Ciclos e a percepo dos mesmos face Incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Para tal utilizmos uma correlao de Pearson, dado que ambas as variveis tempo de servio (traduzido em anos) e total da escala de percepo face incluso so contnuas. No quadro 14 podemos encontrar o valor da correlao.
Pgina | 103
Quadro 14 Correlao entre o resultado da escala de Percepo face Incluso e o Tempo de Servio Tempo de Servio Total da escala de Percepo face Incluso r = - .260 (p= .062)
Analisando as variveis em estudo atravs do Quadro 14 podemos dizer que a correlao no significativa (r = - .260; p= .062), isto , no se verifica, na nossa amostra, uma relao positiva significativa entre o tempo de servio dos professores do ensino bsico (em termos de anos) e a percepo que os mesmos revelam possuir face s vantagens da incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Deste modo, podemos dizer que se rejeita a Hiptese 1. Atendendo aos resultados e tendo em conta a amostra do nosso estudo, parecenos que o tempo de servio dos professores, no implica que haja diferenas na forma como eles prprios percepcionam a incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Uma possvel explicao para este resultado ser avanada na discusso dos resultados, no ltimo ponto deste captulo.
Ao formularmos a Hiptese 2 quisemos averiguar se o facto dos professores do ensino bsico possurem, ou no, experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21, influencia a sua percepo face incluso destes mesmos alunos, nas turmas/escolas do ensino regular. Assim, e de modo a testar a Hiptese 2 formulada neste mbito, utilizmos a anlise da varincia a um critrio ANOVA comparando, nas suas respostas ao questionrio, os professores distribudos por dois grupo ou seja, um grupo de inquiridos com experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 e, outro grupo, com sujeitos sem experincia na referida rea.
Pgina | 104
A ANOVA permite-nos obter informao sobre a diferena global existente entre os dois grupos seleccionados e a sua significncia estatstica. Dos dados obtidos e tratados estatisticamente obtivemos os resultados transcritos no Quadro 15, onde apresentamos as estatsticas descritivas relativas varivel em questo.
Quadro 15 Valores da Mdia e do Desvio-Padro nas respostas ao total da escala de Percepo face Incluso, em funo dos professores terem, ou no, Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21
Ter ou No Experincia Profissional com Alunos portadores de Trissomia 21 Sim (n = 17) No (n = 35)
Mdia 128.24 116.11
Desvio-Padro 9.04 9.90
Pela observao e anlise do Quadro 15, comprovamos que as respostas ao total da escala de percepo face incluso apresentam uma mdia de 128.24, com um desvio-padro de 9.04, no universo dos professores inquiridos e que responderam ter experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 (n=17). Constata-se tambm que o grupo dos sujeitos sem experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 maior (n=35), sendo que as suas respostas ao total da escala de percepo face incluso conduzem a uma mdia de 116.11 e a um desviopadro de 9.90. A comparao das mdias obtidas atravs de uma anlise de varincia permitenos chegar aos resultados expostos no Quadro 16.
Pgina | 105
Quadro 16 Anlise da varincia a um critrio (Efeito de ter ou no Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21 sobre a Percepo face Incluso)
Fonte Inter-grupos Intra-grupos Total
Soma dos Quadrados 1681.09 4638.60 6319.69
df 1 50 51
Quadrados Mdios 1681.09 92.77
F 18.121 p= .0001
Como se pode observar, a mdia ao nvel da percepo dos professores, da nossa amostra, que tm experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 significativamente mais elevada, em relao mdia obtida nas respostas do grupo de professores sem experincia profissional com este tipo de alunos, no que respeita incluso destes ltimos, nas turmas do ensino regular. Perante os resultados descritos podemos dizer que, no caso da nossa amostra, o factor experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 parece influenciar a percepo dos docentes do ensino bsico, face incluso destes mesmos alunos nas turma/escolas do ensino regular. Em sntese, parece-nos legtimo inferir que os professores que tm experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 possuem uma percepo positiva mais favorvel incluso destes alunos, nas turmas/escolas do ensino regular, quando comparados com os seus colegas sem experincia profissional na referida deficincia: F (1,50) = 18.121; p= .0001. Desta forma, considera-se aceite a Hiptese 2. A Hiptese 3 foi enunciada tendo em conta a varivel independente anos de experincia com alunos portadores de Trissomia 21, ou seja, postulmos que existe uma relao significativa entre os anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 que os professores, do Ensino Bsico, tm e a percepo dos mesmos face incluso dos referidos alunos, nas turmas/escolas do ensino regular.
Pgina | 106
Com o objectivo de testar esta hiptese utilizmos, tal como na primeira, uma correlao de Pearson, atendendo a que as variveis so contnuas. Temos por um lado, os anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 e, por outro, o total da escala de percepo face incluso. Os resultados do teste so apresentados abaixo, no Quadro 17.
Quadro 17 Correlao entre o resultado da escala de Percepo face Incluso e os Anos de Experincia com alunos portadores de Trissomia 21
Anos de Experincia com alunos Total da escala de Percepo face Incluso portadores de Trissomia 21 r = .409** (p= .003)
** Correlao significativa a p < .01 (bidireccional)
De acordo com os valores apontados no Quadro 17, apuramos que existe uma correlao positiva e significativa (r = .409; p= .003) entre os anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21, que os professores inquiridos tm, e a escala total da percepo face incluso. Neste sentido, podemos depreender que, tendo em conta a amostra por ns considerada, verifica-se que a percepo dos professores do ensino bsico, relativamente incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, tem uma relao positiva e significativa com os anos de experincia que os professores detm. Como tal, aceita-se a Hiptese 3.
Considerando a varivel tipo de funes docentes desempenhadas (professor de Educao Especial/professor do Ensino Regular), formulmos a Hiptese 4. Assim, e tendo em conta a incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turma/escolas do ensino regular, foi nossa inteno comparar, relativamente a este assunto, a percepo dos professores do Ensino Bsico a exercer funes de apoio de
Pgina | 107
Educao Especial, com a percepo que possuem os seus colegas, em relao ao mesmo tema, a exercer funes docentes no ensino regular, apontando para os primeiros uma percepo significativamente mais favorvel, incluso deste tipo de alunos. Para o tratamento estatstico dos dados formmos dois grupos de sujeitos, sendo que a um pertencem os professores de Educao Especial e, no outro, cabem os professores do Ensino Regular. Face ao exposto, e com o propsito de testar a hiptese 4 descrita, realizmos uma comparao no paramtrica entre as mdias dos grupos, uma vez que, na amostra, apenas dez professores correspondem ao primeiro grupo (professor de Educao Especial). Efectivamente, utilizmos o teste de Mann-Whitney, que equivalente ANOVA, atravs do qual foi possvel comparar de uma forma no paramtrica os dois grupos. As estatsticas descritivas, constantes no Quadro 18, so relativas s variveis em questo, ou seja, ao total da escala de percepo face incluso, tendo em conta o tipo de funes docentes que os professores desempenhavam na escola.
Quadro 18 Valores da Mdia e do Desvio-Padro nas respostas ao total da escala de Percepo face Incluso, tendo em conta o Tipo de Funes Docentes desempenhadas
Tipo de Funes Docentes Professor de Educao Especial (n = 10) Professor do Ensino Regular (n = 42)
Mdia 130.90 117.50
Desvio- Padro 11.65 9.43
Analisando o Quadro 18 referente aos resultados atingidos, no seio da nossa amostra, vimos que as respostas ao total da escala de percepo face incluso apresentam uma mdia de 130.90, com um desvio-padro de 11.65, no grupo dos professores inquiridos e que exercem funes de professor de Educao Especial (n=10). Ainda no mesmo quadro, observa-se tambm que o grupo dos sujeitos a exercer funes docentes no Ensino Regular maior (n=42), sendo que as suas respostas ao
Pgina | 108
total da escala de percepo face incluso conduzem a uma mdia de 117.50 e um desvio-padro na ordem dos 9.43. de salientar que as diferenas entre os professores, ao nvel dos respectivos desvios-padro, mostram que os professores do Ensino Regular esto mais de acordo entre si na resposta escala de percepo face incluso, do que os professores de Educao Especial. Na comparao entre as mdias encontrmos, atravs do teste de MannWhitney, o resultado que se apresenta no Quadro 19.
Quadro 19 Valor do teste de Mann-Whitney para a comparao entre grupos Total da escala de Percepo face Incluso Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Probabilidade (p) 73.00 976.00 - 3.18 .001
Reportando-nos ao Quadro 19, podemos afirmar que, nos sujeitos pertencentes nossa amostra, existem diferenas, ao nvel da percepo que tm face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turma/escolas do ensino regular, entre o grupo formado pelos professores de Educao Especial e o grupo dos professores a exercer funes docentes no Ensino Regular: U =73.00; p=.001. Com efeito, podemos aceitar a Hiptese 4 uma vez que, como seria de esperar, dos professores de Educao Especial que ressalta uma percepo mais favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, quando comparados com os seus colegas que exercem funes docentes no Ensino Regular.
Pgina | 109
No incio deste estudo formulmos, ainda, a Hiptese 5 com a perspectiva de conhecer se o ciclo de ensino, a que os professores pertencem, influi na percepo que tm face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turma/escolas do ensino regular. Importa referir, que considermos ser o grupo dos professores do 1 Ciclo a demonstrar uma percepo mais favorvel face incluso dos alunos com o tipo de deficincia mencionada. A comparao entre as respostas dadas pelos professores que leccionam no 1 Ciclo e os que leccionam no 2/3 Ciclos, relativamente percepo que cada grupo tem face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turma/escolas do ensino regular, foi realizada estatisticamente atravs da ANOVA, encontrando-se patente, no Quadro 20, as respectivas estatsticas descritivas.
Quadro 20 Valores da Mdia e do Desvio-Padro nas respostas ao total da escala de Percepo face Incluso, em funo do Ciclo de Ensino leccionado
Ciclo de Ensino leccionado Professor do 1 Ciclo (n = 22) Professor do 2/3 Ciclos (n = 30)
Mdia 128.32 114.03
Desvio-Padro 8.28 8.88
No que concerne aos valores apresentados apurmos que as respostas ao total da escala de percepo face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, apontam para uma mdia de 128.32, com um desviopadro de 8.28, para o grupo dos professores inquiridos e que leccionam no 1 Ciclo (n=22). Paralelamente, verificamos que o grupo dos sujeitos, da nossa amostra, a leccionar no 2/3 Ciclos em maior nmero (n=30), sendo que as suas respostas, ao total da escala de percepo face incluso dos referidos alunos, se situam numa mdia igual a 114.03 e num desvio-padro na ordem dos 8.88.
Pgina | 110
A fim testar esta quinta hiptese empregmos, novamente, uma anlise da varincia a um critrio. O estudo da ANOVA permitiu-nos fazer a comparao de dois grupos e, atravs do teste F, foi possvel determinar qual das mdias significativamente maior que a outra. No Quadro 21 mostram-se os resultados deste tratamento.
Quadro 21 Anlise da varincia a um critrio (Efeito do Ciclo de Ensino leccionado sobre a Percepo face Incluso)
df 1 50 51
F 34.720 p= .0001
Face aos valores constantes no quadro anterior verifica-se que, no caso da nossa amostra, o factor ciclo de ensino leccionado tem efeito na percepo dos professores do ensino bsico, face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turma/escolas do ensino regular. Assim, evidente uma diferena estatstica significativa entre os professores que leccionam no 1 Ciclo e os seus colegas que pertencem ao 2/3 Ciclos [F (1,50) = 34.72; p= .0001]. Ao analisar a tendncia desta diferena detectamos que os professores que leccionam no 1 Ciclo tm uma percepo mais favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, quando comparados com os seus colegas que leccionam nos 2/3 Ciclos. Dada a existncia das referidas diferenas, podemos aceitar a Hiptese 5 delineada no incio deste estudo. Por ltimo, com a formulao da Hiptese 6 procurmos analisar se existe diferenas entre dois grupos de sujeitos, formados a partir da nossa amostra, em funo da varivel independente que corresponde ao facto dos professores leccionarem em
Pgina | 111
turmas/escolas do ensino regular, onde esto includos, ou no, alunos portadores de Trissomia 21. Em suma, pretendemos saber se a presena de alunos com esta deficincia no dia-a-dia dos professores interfere na forma como, eles prprios, percepcionam a incluso das referidas crianas/jovens. Assim, constitumos um grupo com os professores que leccionam em escolas do ensino bsico onde os referidos alunos esto includos, e outro grupo onde esta premissa no se verifica. A hiptese aponta para que haja diferenas significativas entre um e outro grupo, pelo que considermos os professores pertencentes ao primeiro (existncia de alunos com Trissomia 21, na escola onde leccionam) reveladores de uma percepo significativamente mais favorvel Incluso destes mesmos alunos, nas turmas/escolas do ensino regular, do que a dos colegas que exercem funes em escolas onde eles no existem. Com base no tratamento estatstico colhemos os resultados transferidos para o Quadro 22, onde constam as estatsticas descritivas das variveis em questo.
Quadro 22 Valores da Mdia e do Desvio-Padro nas respostas ao total da escala de Percepo face Incluso, em funo da existncia ou no, de alunos com Trissomia 21, na escola
Escola com alunos portadores de Trissomia 21 Includos (1) Sim (n = 21) No (n = 30)
(1) Nesta varivel um dos sujeitos da amostra no respondeu.
Mdia
Desvio-Padro
121.90 119.37
10.49 11.37
Da anlise efectuada ao Quadro 22 ficamos com a ideia de que a maioria dos sujeitos da nossa amostra se situa em escolas onde no h alunos com Trissomia 21 includos (n=30) e as suas respostas, ao total da escala de percepo face incluso dos
Pgina | 112
alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, evidenciam uma mdia de 119.37, com um desvio-padro de 11.37. O outro grupo de sujeitos menor (n=21), sendo que as suas respostas, ao total da escala de percepo face incluso, em funo da existncia ou no de alunos com esta deficincia, permitiram obter uma mdia igual a 121.90 e um desvio-padro equivalente a 10.49. semelhana da hiptese anterior, esta foi tambm testada com recurso anlise da varincia a um critrio ANOVA. Os resultados obtidos esto descritos no Quadro 23.
Quadro 23 Anlise da varincia a um critrio (Efeito da existncia ou no alunos com Trissomia 21, na escola, sobre a Percepo face Incluso)
df 1 49 50
F .656 p= .422
Apreciando os resultados transcritos no quadro anterior, constatamos que a existncia de alunos portadores de Trissomia 21 nas escolas do ensino regular, onde leccionam os professores da nossa amostra, no parece ter qualquer efeito sobre a percepo que os mesmos possuem face incluso dos alunos com este tipo de deficincia, nas turmas/escolas do ensino regular. A anlise efectuada aos valores revela que a percepo dos professores que leccionam em escolas onde existem alunos com Trissomia 21 includos no difere significativamente da percepo dos seus colegas, que exercem funes docentes em
Pgina | 113
escolas onde no existem, includos, alunos com a referida problemtica [F (1,49) = .656; p = .422]. No se detectando diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos de sujeitos inquiridos, no que respeita percepo face incluso de alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, a hiptese em estudo rejeitada. Em sntese, e tendo em conta as anlises anteriormente apresentadas para o teste das hipteses, parece-nos que, na sua generalidade, os professores do ensino bsico, constituintes da amostra deste estudo possuem uma percepo que favorece a incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, mas essa percepo difere em funo de algumas variveis profissionais. A discusso dos resultados ser concebida no ltimo ponto deste captulo. Seguidamente, passamos a descrever as respostas pergunta aberta apresentada no final do questionrio por ns utilizado, na recolha de dados.
3.3 Exposio dos comentrios dos professores No final do questionrio abordmos os professores, atravs de uma questo aberta com o intuito de poderem contemplar algum assunto do seu interesse, relacionado com o tema em discusso e que no tivesse tido eco nas questes enumeradas anteriormente. Numa questo aberta o indivduo livre para dar a resposta que considerar mais adequada (Lima & Vieira, 1997, p. 80). Assim, propusemos aos sujeitos inquiridos que se pronunciarem, no s acerca da interveno pedaggica, mas tambm alargando o mbito da interveno, a toda a aco educativa inerente incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Foi nesta perspectiva que sugiram vrios depoimentos, transcritos no Quadro 24, os quais foram desde o simples comentrio, s mais diversas sugestes e opinies. Como denominador comum encontramos, na sua globalidade, uma posio favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Todo o processo ensino/aprendizagem com a incluso de alunos portadores de
Pgina | 114
Trissomia 21 , e ser sempre, benfico para todos quando, juntamente s respectivas medidas educativas, existem os recursos humanos e tcnicos que se complementam (Questionrio 41). Todavia, uma grande parte dos professores que respondeu deixa transparecer preocupaes de vria ordem, nomeadamente, ao nvel de questes relacionadas com a preparao e organizao da interveno num contexto inclusivo, o que se verifica no questionrio 26: Para que estas crianas sejam includas devem ser tomadas algumas medidas: Formao dos docentes; diminuio do nmero de alunos por turma; um professor do Ensino Especial que acompanhe o aluno nas aulas; recursos materiais adequados. Assim, na sua generalidade, os depoimentos destacam essencialmente trs campos que requerem um tratamento mais cuidado. So eles: 1 A formao dos professores que leccionam nas turmas onde estes alunos esto includos. A ttulo de exemplo, entre outros, temos o depoimento 34: Dever haver formao especfica para quem trabalha nestas circunstncias. e o 37: Por motivos vrios, creio que a incluso de alunos portadores de Trissomia 21, em turmas/escolas do ensino regular, se revela enriquecedora para todos os intervenientes do processo educativo. No entanto, julgo que seria imprescindvel potenciar a (in) formao dos professores para melhor responder a esta situao. 2 As condies e os recursos necessrios para uma interveno eficaz junto dos alunos com este tipo de deficincia, como se pode ver nas respostas correspondentes ao questionrio 36: A realidade no est de acordo com a legislao, pois continuam a faltar recursos materiais e adequao de instalaes. e na resposta ao questionrio 48: A interveno educativa/pedaggica com alunos portadores de Trissomia 21ainda tem um longo caminho a percorrer. Muitas escolas no tm condies para os incluir; necessitavam de mais apoios: tcnicos, recursos humanos e materiais e mais formao especializada. 3 O ajuste do nmero total de alunos, nas turmas onde se verifique a incluso de crianas/jovens com a supracitada problemtica, como ilustram as respostas aos questionrios 24 e 31, referindo, respectivamente, As turmas com alunos portadores de Trissomia 21 includos tero de ter um nmero reduzido de alunos e Como as
Pgina | 115
turmas tm um nmero elevado de alunos, trabalhar com estes alunos integrados na mesma sala, no fcil. Na sequncia do exposto, apresentamos, no Quadro 24, o conjunto dos depoimentos recolhidos, junto dos professores da nossa amostra e que responderam a esta questo.
Quadro 24 Exposio dos depoimentos dos Professores Nmero do Questionrio 4 7
Intervenes dos Professores Porque as minorias tm voz, salutar que as maiorias aprendam a baixar a sua, no sentido de no haver rudo. desejvel essa incluso, mas com o acompanhamento de equipas especializadas e formao de professores. Da experincia que tenho, parece-me que a incluso dos alunos com Trissomia 21 nas turmas/escolas do Ensino Regular fica muito aqum do que deveria acontecer, sobretudo devido falta de recursos humanos especializados para porem em prtica, em articulao com o Professor Titular de Turma, o previsto no PEI
11
dos alunos. Isto deve-se, sobretudo, ao facto do currculo destes alunos ser flexvel, ajustvel s potencialidades, interesses e motivaes destes alunos, em particular. Parece-me que, na maior parte das situaes, h um grande desfasamento entre o que na teoria se deve fazer e aquilo que na prtica se faz!
12 13
Reduo de alunos por turma; Formao do pessoal docente. Formao a todos os intervenientes; Escolas devidamente equipadas; Turmas mais reduzidas. Os alunos com Trissomia 21 mais acentuada devem frequentar
14
apenas algumas aulas e serem sempre acompanhados de uma auxiliar para os ajudar e orientar nas tarefas. O professor do ensino regular tem dificuldade, mesmo que o deseje, de fazer um
Pgina | 116
acompanhamento adequado desses alunos (at que muitas vezes as turmas em que esto inseridos no tm um n de alunos adequados). Os docentes do ensino regular deviam estar munidos de alguma 15 formao para que nas suas turmas estejam includos alunos com Trissomia 21. Acho importante, primeiro que tudo, preparar os professores que 16 iro lidar com esta situao: estratgias, comportamentos adequados Os colegas de turma tambm devem ser preparados para colaborar numa situao destas. Todos sabemos que as crianas portadoras de Trissomia 21 so diferentes umas das outras. Nesta perspectiva, sou de opinio de que ter-sede fazer uma triagem criteriosa, por profissionais da 17 rea, de modo a que se pudessem, eventualmente, integrar no ensino regular, aquelas crianas que tivessem caractersticas que lhes permitissem evoluir no chamado ensino regular. PS. Seria bom que no esquecssemos as condies deficitrias das escolas do ensino regular, em geral. Devo dizer que tenho grandes reservas sobre o sucesso da incluso de crianas com Trissomia 21 ou outra dificuldade limitadora para alm de certos limites, por saber que os apoios 19 raramente so os suficientes. O que se faz sujeitar crianas a um pssimo atendimento e acompanhamento, prestado por pessoas que fazem o que lhes parece porque no sabem fazer melhor ou diferente, com prejuzo de todos. A incluso de alunos portadores de deficincia (esta ou outra) no pode consistir apenas na mera integrao em turmas 20 regulares. Incluir proporcionar ao aluno os meios, as oportunidades e os apoios necessrios ao seu desenvolvimento global. No estou nesta situao mas se vier a encontrar-me numa 21 situao de ter alunos com Trissomia 21, desejo que possa ter alguma formao e apoio por parte das entidades responsveis.
Pgina | 117
A incluso pode ser uma mais-valia mas h que haver condies 22 de funcionamento. Ex: n de alunos por turma, equipa estruturada Podem ganhar todos com a incluso nas turmas de ensino regular de alunos portadores de Trissomia 21 dependendo de 23 vrios factores: outros alunos da turma; o seu professor e seus pares e toda a comunidade onde o aluno est inserido. Mas tambm podem perder 24 As turmas com alunos portadores de Trissomia 21 includos tero de ter um nmero reduzido de alunos. Para que estas crianas sejam includas devem ser tomadas 26 algumas medidas: Formao dos docentes; diminuio do nmero de alunos por turma; um professor do Ensino Especial que acompanhe o aluno nas aulas; recursos materiais adequados. Eu acho que deve ser um pouco difcil incluir alunos com 27 Trissomia 21 em turmas do ensino regular, no entanto se isto for feito deve ser tudo muito bem estruturado. 29 em contexto de sala de aula, no ensino regular, que devem estar estas crianas. Hoje assiste-se incluso forada destes alunos nas turmas do 30 ensino regular. Nem sempre esta forma de incluso traz benefcios ao aluno, havendo necessidade de se fazer uma interveno pedaggica centrada na criana, o que raramente acontece. 31 Como as turmas tm um nmero elevado de alunos, trabalhar com estes alunos integrados na mesma sala, no fcil. Todos os alunos portadores de Trissomia 21, integrados nas turmas do ensino regular, deviam ter o acompanhamento de um 32 professor da especialidade (ex: na aula de msica, um professor de msica) a apoiar dentro da sala de aula do ensino regular. Assim, a aula decorreria de uma forma mais regular e seria muito mais benfico para os alunos em causa. 34 Dever haver formao especfica para quem trabalha nestas circunstncias.
Pgina | 118
36
A realidade no est de acordo com a legislao, pois continuam a faltar recursos materiais e adequao de instalaes. Por motivos vrios, creio que a incluso de alunos portadores de Trissomia 21, em turmas/escolas do ensino regular, se revela
37
enriquecedora para todos os intervenientes do processo educativo. No entanto, julgo que seria imprescindvel potenciar a (in) formao dos professores para melhor responder a esta situao. Todo o processo ensino/aprendizagem com a incluso de alunos
41
portadores de Trissomia 21 , e ser sempre, benfico para todos quando, juntamente s respectivas medidas educativas, existem os recursos humanos e tcnicos que se complementam. A interveno em contexto de sala de aula deve ser sempre
43
acompanhada de uma professora de Educao Especial e s frequentando algumas disciplinas. Se a turma e os professores estiverem motivados para receber
44
estes alunos na sala de aula, acho que a sua integrao ser enriquecedora. necessrio que os professores de turmas com alunos com
46
Trissomia 21 sejam antecipadamente contactados e aceitem o desafio. A interveno educativa deve ser acompanhada de material
47
pedaggico adequado. As aprendizagens devem ser realizadas por etapas. A interveno educativa/pedaggica com alunos portadores de Trissomia 21ainda tem um longo caminho a percorrer. Muitas
48
escolas no tm condies para os incluir; necessitavam de mais apoios: tcnicos, recursos humanos e materiais e mais formao especializada. Temos que criar e pensar uma escola/sociedade onde a
49
diferena
seja
entendida
como
uma
mais-valia
para
enriquecimento pessoal e profissional dos indivduos. 50 O currculo especfico individual deveria ser diversificado no que respeita oferta educativa.
Pgina | 119
Para estes alunos a incluso a maneira mais rpida de 51 evoluo, prejudicando os outros alunos; devia haver aulas especficas nalgumas disciplinas.
Ao longo das exposies surgem, ainda, professores que demonstram uma certa resistncia incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas do ensino regular, considerando que a realidade das escolas no se coaduna com uma interveno eficaz, como se pode ver no questionrio 19:Devo dizer que tenho grandes reservas sobre o sucesso da incluso de crianas com Trissomia 21 ou outra dificuldade limitadora para alm de certos limites, por saber que os apoios raramente so os suficientes. O que se faz sujeitar crianas a um pssimo atendimento e acompanhamento, prestado por pessoas que fazem o que lhes parece porque no sabem fazer melhor ou diferente, com prejuzo de todos. tambm elucidativa desta opinio, a resposta ao questionrio 27: Eu acho que deve ser um pouco difcil incluir alunos com Trissomia 21 em turmas do ensino regular, no entanto se isto for feito deve ser tudo muito bem estruturado. Por outro lado, h ainda quem considere que a presena destes alunos nas turmas do ensino regular prejudica os seus pares. Para estes alunos a incluso a maneira mais rpida de evoluo, prejudicando os outros alunos, devia haver aulas especficas nalgumas disciplinas (Questionrio 51). Por todos os comentrios expostos, parece-nos estar longe ainda de uma situao de unanimidade de opinies dos professores do ensino bsico face incluso de crianas/jovens com Trissomia 21 no ensino regular. Os estudos efectuados neste domnio e a nossa j larga experincia mostram a vantagem dessa incluso, quer para as prprias crianas com necessidades educativas especiais, quer para a sociedade em geral. De seguida fazer a discusso dos resultados alcanados.
4 Discusso dos Resultados Tendo em conta o quadro conceptual em que apoimos o nosso estudo, assim como os resultados apresentados na anlise realizada anteriormente, iremos esboar
Pgina | 120
algumas consideraes que achamos de interesse, no mbito deste trabalho, sempre aliceradas nos dados obtidos. Sempre que possvel, procuraremos relacionar os dados obtidos com o quadro terico. Pese embora termos encontrado muitos estudos acerca de incluso de alunos com necessidades educativas especiais, campo este que integra as crianas e jovens com Trissomia 21, deparmo-nos com alguma dificuldade em encontrar estudos especficos sobre o tema em si. Pensamos que este estudo, embora tenha sido no experimental e descritivo, nos proporcionou alguns dados sobre os quais nos parece interessante reflectir. Assim, consideramos pertinente relembrar que, com este estudo, pretendemos essencialmente conhecer a percepo dos professores do ensino bsico face incluso das crianas/jovens com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Definimos, ainda, como objectivos especficos, analisar e verificar se a forma como os professores percepcionam a incluso destes alunos difere em funo de algumas variveis por ns seleccionadas, tais como: o tempo de servio docente, a experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21, os anos de experincia profissional com esses alunos, o tipo de funes docentes desempenhadas (Professor do Ensino Regular/Professor de Educao Especial), o ciclo de ensino leccionado e a existncia ou no de crianas/jovens portadores de Trissomia 21 na prpria escola. Importa referir que os resultados de que dispomos para esta reflexo dizem respeito apenas nossa amostra, no sendo nossa pretenso generalizar a outros contextos. No entanto, consideramos ter informao valiosa que nos motiva a reflectir sobre a temtica em apreo, partindo das respostas dos professores inquiridos. Deste modo, tendo por base os dados apresentados e o teste efectuado hiptese formulada relativamente varivel tempo de servio docente, constatmos que no existe uma relao entre o tempo de servio dos professores e a percepo que eles prprios tm face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular (cf. Quadro 14), como inicialmente tnhamos previsto. Como tal, os dados no sustentam a hiptese delineada. Parece-nos pois que, independentemente dos professores estarem h mais ou menos tempo na carreira docente implicados na prtica pedaggica, ou seja, de terem mais ou menos experincia com a dinmica escolar, isso no interfere na forma como encaram a incluso dos alunos com Trissomia 21, nas escolas do ensino regular. O tempo de servio no parece ser condio que influencie a viso dos professores sobre a incluso destas crianas. Cremos poder inferir que tanto
Pgina | 121
os mais novos como os mais velhos, na docncia, se sentem motivados para implementar uma escola inclusiva e esto conscientes da filosofia de base da escola contempornea. Esta postura vem ao encontro do que diz a actual Lei de Bases do Sistema Educativo, n46/86, abordada na reviso da literatura deste trabalho, a qual defende que os alunos tm direito educao, sempre que possvel, nas estruturas regulares de ensino, num meio o menos restritivo possvel. Um dos principais objectivos consagrados nesta mesma Lei assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (Artigo 7, alnea j). Tambm a Constituio Portuguesa aponta no seu ponto 1, do artigo 71, que os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. Com efeito, podemos considerar que desde cedo os professores so sensveis s questes da incluso dos alunos com deficincia mental, mais especificamente neste caso, dos que possuem Trissomia 21, pretendendo para eles um ambiente o mais normalizado possvel, isto , defendendo uma escola aberta a todos e que trabalha com todos, num sentido inclusivo, tal como consignado na Declarao de Salamanca, mencionada no primeiro captulo deste trabalho. Efectivamente, desta postura dos professores podemos inferir que tanto os que esto h mais tempo na docncia, como os que esto h menos tempo, so conhecedores dos princpios legais e filosficos que regem actualmente as estruturas escolares, em Portugal. Se relativamente ao tempo de servio, os nossos inquiridos no apresentaram qualquer diferena na percepo que tm acerca da incluso de alunos com Trissomia 21, no ensino regular, o mesmo no se passou quando tentmos comparar o grupo dos professores que j tem experincia profissional com alunos portadores desta deficincia, com os seus colegas que nunca trabalharam com este tipo de crianas/jovens. Assim, em relao varivel experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21, e atendendo aos valores encontrados no teste da respectiva hiptese (cf. Quadro 16), podemos aceitar o nosso pensamento inicial, de que os professores detentores de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21, possuem uma percepo positiva mais favorvel incluso destes alunos, nas turmas/escolas do
Pgina | 122
ensino regular, quando comparados com os seus colegas sem experincia profissional, na referida deficincia, pelo que a nossa hiptese foi aceite. Esta postura por parte dos docentes inquiridos sem experincia neste campo poder ter por base alguns receios sentidos pelos professores, em geral, quando so confrontados pela primeira vez com uma interveno pedaggica especfica e diferenciada, a qual dever ter em conta, por um lado, a generalidade dos alunos e, por outro, as adequaes necessrias s caractersticas individuais dos alunos com Trissomia 21. A ideia transmitida a este nvel, pelos professores inquiridos, poder ser projectada na opinio Nielsen (1999), quando afirma, que s atravs do conhecimento ser possvel que as atitudes mudem e que os educadores se sintam menos apreensivos quando tm de ensinar alunos com necessidades educativas especiais. Reportando-nos ao quadro terico, no podemos descurar o facto de que os alunos com Trissomia 21 so crianas/jovens enquadrveis na deficincia mental (Asn, 1993) e, como tal, apresentam um dfice cognitivo, todavia em dimenses muito variveis (Palha, 2005). Com algumas reas do seu desenvolvimento afectadas, carecem de respostas especficas dentro de um contexto inclusivo, tal como prev a legislao em vigor e referida na primeira parte deste trabalho. Na nossa opinio, parece-nos, ainda, que a experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 poder ser entendida como uma mais-valia na defesa de uma escola inclusiva para as crianas/jovens com esta deficincia, uma vez que, neste caso, os professores j detm um certo conhecimento prtico acerca da interveno adequada s suas capacidades, potencialidades e limitaes, colmatando, em parte, alguns dos receios inerentes a quem trabalha pela primeira vez com alunos desta tipologia. Assim, estes resultados podero reforar a perspectiva de alguns autores considerados por ns na parte terica, nomeadamente Rodrguez (1996), quando defende que para o desenvolvimento da identidade necessrio partir do conhecimento da pessoa e no do dfice. Neste sentido, como se disse atrs, conhecer os alunos portadores de Trissomia 21 e a forma como evoluem, constitui o fundamento de qualquer diferenciao pedaggica, a qual dever partir do que a criana sabe e capaz de fazer, para alargar os seus interesses e desenvolver as suas potencialidades. Talvez possamos relacionar, ainda, estes resultados com o papel que a formao dos professores pode assumir na forma como os docentes percepcionam a incluso dos alunos portadores de qualquer grau de deficincia mental. Tendo em conta o que refere Correia (2003), todas as escolas se devem preocupar com a formao do seu pessoal, de
Pgina | 123
acordo com os objectivos educacionais, sendo que no caso da insero de alunos com necessidades educativas especiais, no seu seio, esta formao torna-se praticamente obrigatria. Ora, tendo por base este pressuposto, podemos depreender que os professores detentores de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 tm mais formao nesta rea, do que os colegas sem experincia e, consequentemente, sentem-se mais preparados para lidar com este tipo de alunos, logo percepcionam de uma forma mais positiva e mais favorvel a incluso destas crianas/jovens, no ensino regular. Considerando a varivel anos de experincia profissional com alunos portadores de Trissomia 21 enuncimos, ainda, uma hiptese apontando para a existncia de uma relao significativa entre os anos de experincia profissional que os professores tm com alunos portadores de Trissomia 21 e a forma como percepcionam a incluso desses mesmos alunos. Como seria de esperar, os resultados obtidos no teste efectuado (cf. Quadro 17) mostraram que, efectivamente, existe uma correlao positiva e significativa, o que nos permitiu aceitar a hiptese formulada inicialmente. Na mesma linha de reflexo da hiptese anterior, faz todo o sentido inferir que quanto mais anos de contacto se tem com estes alunos, melhor se conhecem os seus estilos e ritmos de aprendizagem e mais fcil ser proporcionar-lhes um ambiente escolar inclusivo e propcio a um desenvolvimento pessoal e social harmonioso. Ainda no mbito deste estudo, foi nosso objectivo, em funo da varivel tipo de funes docentes desempenhadas, investigar se, na nossa amostra, os professores de Educao Especial revelam uma percepo positiva mais favorvel incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas regulares, do que os seus colegas a desempenhar funes no Ensino Regular. Os resultados apresentados (cf. Quadro 19) dizem que, efectivamente, so os primeiros, os que demonstram uma percepo mais favorvel incluso deste tipo de alunos, pelo que se pode aceitar a hiptese por ns considerada. Esta atitude no nos surpreende, atendendo a que, na nossa opinio, so os professores de Educao Especial que, por um lado, esto mais vocacionados para a implementao de uma escola inclusiva e, por outro lado, esto mais sensibilizados e habilitados profissionalmente para o trabalho com alunos caracterizados com necessidades educativas especiais, como o caso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21. Sabemos, pois, que aos professores de Educao Especial, para alm da sua rea cientfico-pedaggica inicial, exigida formao especializada para dar
Pgina | 124
atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais, onde se enquadram as crianas com Trissomia 21. Por seu turno, os professores do Ensino Regular apenas com a sua formao na rea cientfico-pedaggica da(s) disciplina(s) que leccionam, so chamados a cooperar em todos os momentos do processo de incluso. Importa referir que o professor do 1 Ciclo e o Director de Turma nos 2 e 3 Ciclos que tem a seu cargo a coordenao do Programa Educativo Individual de cada aluno, onde consta a interveno educativa delineada, tal como refere o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, no seu Artigo 11 e, sem que, na maior parte das vezes, lhe seja facultado, previamente, qualquer tipo de formao nesse campo. Reportando-nos ao quadro terico, sabemos que, muito embora deva existir uma relao e comunicao permanente entre o professor do ensino regular e o professor de educao especial, h entre ambos uma diferenciao de papis (Bautista, 1997). A formao profissional destes ltimos especializada e especfica, direccionada para o atendimento de alunos com problemas e dificuldades ao nvel do ensino/aprendizagem. De acordo com a bibliografia consultada, no papel que cabe ao professor Educao Especial, enfatiza-se a colaborao com o professor de ensino regular e a promoo de respostas educativas de qualidade, orientadas para a diversidade presente nas turmas (Morgado, 2003). Clark e colegas (1995), citado por Wolger (2003) defendem que o xito da educao inclusiva depende da capacidade de resposta dos professores diversidade na sala de aula. Como tal, Gonzlez (2003) defende que o professor de Educao Especial tem sua responsabilidade a sensibilizao dos vrios intervenientes sobre a incluso, preparando-os para identificar as suas capacidades e desenvolver as suas aptides e, assim, construir o leque de apoios necessrios para cada aluno. Por outro lado, o professores do ensino regular tm a seu cargo os alunos com necessidades educativas especiais numa aula inclusiva, o que implica dispor de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianas diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e com nveis diferentes de conhecimentos prvios (Costa, 1996). Porm, de acordo com estudos consultados, os professores do ensino regular em muitas circunstncias no se consideram devidamente preparados para gerir de forma adequada as dificuldades inerentes diversidade dos alunos (Morgado, 2003). Assim, num contexto escolar inclusivo, os docentes tm de adquirir, e/ou aperfeioar as suas competncias profissionais, sendo necessrio que a escola e as entidades governativas invistam na formao dos professores a este nvel (Correia,
Pgina | 125
2003), principalmente contemplando os docentes do ensino regular, cuja rea de formao profissional no especfica, nem direccionada para os alunos com deficincia. A prpria Declarao de Salamanca, abordada na primeira parte deste trabalho, apela e incita a garantir que, no contexto dum intercmbio sistemtico, os programas de professores, tanto a nvel inicial como em-servio, incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas (p. x). Ora, quando o investimento na formao a este nvel no acontece, e pela nossa experincia frequente encontrar esta situao, parece-nos lcito considerar que os docentes do ensino regular ficaro mais receosos e menos seguros quando implicados numa interveno pedaggica junto de crianas/jovens portadores de deficincia mental, como so o caso dos alunos com Trissomia 21. Tal como menciona Morgado (2003), a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana e, simultaneamente, desenvolver nos professores do ensino regular uma atitude de reserva e de baixa expectativa. Assim, parece-nos provvel que a formao dos professores nas temticas especficas da deficincia mental interfira, em parte, na percepo que os mesmos tm face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Na reviso da literatura, verificmos ainda nalguns estudos que existem professores a manifestar algumas reservas incluso dos alunos com necessidades educativas especiais, essencialmente dos que tm deficincia mental, sendo que as razes apontadas passam por problemas estruturais da escola (recursos humanos insuficientes), instalaes inadequadas, recursos materiais precrios e pouco trabalho cooperativo. Segundo Ainscow (1997), nesta falta das condies que muitos professores do ensino regular se refugiam, adoptando-a como justificao para evitarem enfrentar uma situao que os assusta e com a qual no sabem lidar, remetendo muitas vezes a sua resoluo para fora da sala de aula. Assim, pensamos, ainda, que outro aspecto com poder para influenciar a percepo dos professores do ensino regular face incluso dos alunos com deficincia mental, como o caso dos que possuem Trissomia 21, so as condies que a escola oferece para pr em prtica os princpios de uma escola inclusiva. Um outro objectivo estabelecido para este estudo consistiu em verificar se a percepo dos professores do ensino bsico, face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, diferia em funo do ciclo de ensino
Pgina | 126
leccionado. Realmente, atravs da anlise efectuada aos dados recolhidos (cf. Quadro 21), verificmos que, dos sujeitos inquiridos, os professores do 1 Ciclo so os que demonstram uma percepo positiva mais favorvel incluso dos referidos alunos, quando comparados com os seus colegas a leccionarem nos 2/3 Ciclos, pelo que a hiptese delineada inicialmente, por ns, foi aceite. Pensamos que, na base desta diferena de entendimentos poder estar a prpria dinmica escolar caracterstica de cada ciclo considerado, assim como a diferente estrutura curricular e organizacional inerente a cada um. Relembramos que no 1 Ciclo impera a monodocncia, associada a um espao escolar constante no dia-a-dia, ou seja, a actividade pedaggica est concentrada num nico professor e desenrola-se numa mesma sala de aula, proporcionando, naturalmente, um relacionamento mais prximo e uma relao estreita de afectividade entre o professor e o aluno. De acordo com Bautista (1997) um dos principais e mais importantes objectivos da prtica educativa com os alunos portadores de Trissomia 21 o desenvolvimento social e afectivo, situao esta que, no nosso entender, est facilitada na actuao dos professores do 1 Ciclo. Parece-nos, tambm, que neste nvel de ensino o professor, fruto do contacto dirio prprio da monodocncia, chega mais facilmente e com mais celeridade ao conhecimento dos alunos, isto , das suas caractersticas, da sua prpria maneira de ser, de pensar, de falar e, consequentemente, mais fcil ser implementar as respostas educativas diferenciadas e adequadas realidade de cada aluno. Tambm na dinmica do 1 Ciclo, o trabalho est concentrado num grupo mais restrito de intervenientes, do que nos ciclos subsequentes, o que facilita o imprescindvel trabalho de equipa. Tal como diz Fonseca (2002), fomentar a escola inclusiva tarefa duma equipa multidisciplinar, a qual deve seguir uma estratgia do tipo 'pensar em grupo pensar melhor'. Nos 2/3 Ciclos a organizao escolar diferente, aumenta o leque das disciplinas, alarga-se o mbito da interveno a vrios docentes, diminui o tempo de contacto entre professor/aluno e surgem diferentes espaos e contextos educativos. No obstante a figura do Director de Turma, que tem a seu cargo a coordenao da interveno consignada no Programa Educativo Individual, tal como adverte o Decreto-lei 3/2008, tratado j na primeira parte deste estudo, as respostas educativas so postas em prtica por um maior leque de intervenientes, o que pode originar uma maior disperso no trabalho de equipa inerente a uma escola inclusiva.
Pgina | 127
A prpria idade dos alunos e a proximidade que se estabelece na relao afectiva entre o professor e alunos no 1 Ciclo, so factores que talvez contribuam para que o grupo de professores deste nvel de ensino tenha uma percepo positiva mais favorvel incluso dos alunos com Trissomia 21, no ensino regular. Podemos, ainda, atender aos aspectos scio-afectivos destes alunos, onde encontramos como factor positivo o gosto pelo jogo, pela competio, a tenacidade e imaginao (Bautista, 1997), interesses estes que nos parecem mais fceis contemplar no nvel etrio e curricular do 1 ciclo, do que nos ciclos posteriores. Importa referir que a interveno pedaggica, embora balizada por um currculo normal, apresenta adequaes curriculares direccionadas ao desenvolvimento pessoal e social, consignadas num currculo com contedos funcionais (Vieira & Pereira, 1996), em detrimento de saberes cientficos prprios do currculo comum. Na prtica, e no caso dos alunos com Trissomia 21, estas alteraes curriculares so consubstanciadas num Programa Educativo, o qual enquadra um Currculo Especfico Individual de acordo com a lei vigente - Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro abordada no primeiro captulo deste trabalho, como j foi dito anteriormente. Na verdade, este tipo de currculo o que permite ajustar, de uma forma mais eficaz, a resposta educativa s caractersticas destas crianas/jovens, mas tambm a medida educativa que mais afasta os contedos curriculares do currculo comum, o que pode causar algum constrangimento ao nvel da aco pedaggica num contexto inclusivo, medida que o nvel de ensino avana. Atendendo a que a maioria das crianas com Trissomia 21 apresenta um dfice cognitivo que vai de ligeiro a moderado, podendo ainda ser grave, embora com pouca incidncia (Palha, 2005), os professores, no 2/3 Ciclos tm que fazer um esforo maior para igualar as actividades na sala de aula, uma vez que o desfasamento entre as competncias a desenvolver com estes alunos e as que se desenvolvem com os seus pares sem deficincia maior nestes nveis de ensino, do que nos anos iniciais de escolaridade. Esta situao, em parte, poder ser uma das provveis causas para os professores dos 2/3 Ciclos demonstrarem uma percepo menos favorvel incluso das crianas/jovens com Trissomia 21, no ensino regular. Por ltimo, foi nosso propsito averiguar, com este estudo e tendo em conta a nossa amostra, se a percepo dos professores do ensino bsico face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, no ensino regular, difere em funo da existncia ou no de crianas/jovens portadores de Trissomia 21 na prpria escola, ou seja, se o contacto mais prximo com a realidade da incluso destes alunos, vivenciada na prpria
Pgina | 128
escola, desperta nos professores uma percepo significativamente mais favorvel incluso destas crianas/jovens, nas turmas/escolas regulares, do que a dos seus colegas, cuja escola no comporta alunos com esta deficincia, no seu dia-a-dia. Com efeito, considermos que, na diferena destes alunos, est uma fonte de riqueza para a escola nas suas diversas valncias. Nos resultados obtidos (cf. Quadro 23), conferimos que, nos sujeitos inquiridos, no se encontram diferenas significativas entre um e outro grupo de professores considerados, no que respeita percepo que possuem face incluso dos alunos desta tipologia, nas turmas/escolas do ensino regular. Como tal, a hiptese que formulmos no foi aceite, isto , a incluso dos alunos com Trissomia 21, no ensino regular, vista da mesma forma pelos dois grupos de professores auscultados, independentemente, se esto em contacto directo com estas crianas/jovens ou no e se vivenciam ou no a experincia incutida na dinmica escolar e inerente presena destes alunos, nas turmas/escolas do ensino regular. Queremos, pois, entender que a incluso no posta em causa por um, nem por outro grupo, sendo que os professores consideram a escolarizao dos alunos portadores de deficincia mental, com Trissomia 21, junto dos seus pares, como um processo favorvel, tanto para o respectivo desenvolvimento, como para o das outras crianas e, ainda, para a construo de uma sociedade democrtica e respeitadora das diferenas individuais de todos os cidados. Indo ao encontro de alguns estudos por ns consultados, aquando da reviso da literatura, e do que afirma Rebelo (2008), no aceitar a deficincia desperdiar oportunidades que podero proporcionar contribuies importantes para o bem-estar e a felicidade a que qualquer cidado, deficiente ou no, tem direito (p. 105). Reflectindo, ainda, sobre os resultados analisados referentes varivel em estudo, julgamos poder dizer que, no obstante os professores vivenciarem, no seu quotidiano, as questes inerentes organizao de toda a dinmica logstica e pedaggica que a incluso dos alunos com Trissomia 21 implica, e conscientes dos obstculos que vo emergindo no dia-a-dia prprias de um contexto escolar inclusivo, procuram adaptar-se e delinear as respostas educativas que consideram mais adequadas s caractersticas destas crianas/jovens. Reconhecem, assim, a incluso destes alunos no ensino regular, como o melhor caminho a seguir. Esta posio recebe o apoio de Sanches e Teodoro (2007) quando defendem que uma escola inclusiva pode, efectivamente, deparar-se com impedimentos de vria ordem, tais como, inadequada e escassa formao especfica dos professores, carncia de recursos humanos e materiais,
Pgina | 129
espaos pouco prprios, polticas no ajustadas s situaes, etc. Todavia, o maior obstculo estar na forma como os intervenientes se revem na diferena e se disponibilizam para as situaes que da advm. necessrio comear com as condies que existem, no intuito de criar e bem dirigir as condies necessrias. Paralelamente podemos pensar que, por seu turno, os professores, mesmo no tendo alunos com Trissomia 21 includos na sua realidade escolar e, como tal, no vivenciando a forma como posta em prtica uma interveno deste tipo, so sensveis s questes educacionais das crianas/jovens com necessidades educativas especiais, neste caso especfico, decorrentes da Trissomia 21. Mostram-se igualmente, receptivos incluso destes alunos nas turmas/escolas do ensino regular, pautando a sua conduta pessoal e profissional pelos princpios e filosofia da escola actual que, tal como foi abordado na primeira parte deste trabalho, uma escola inclusiva em que todos devero desenvolver a sua escolarizao, juntos (Declarao de Salamanca). Atendendo a que no se verificam diferenas na percepo de ambos os grupos em estudo, face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular, na nossa opinio poder-se-ia fazer outra interpretao dos resultados em discusso, retirando uma outra leitura, ou seja, esta convergncia de entendimentos poderia ser vista em sentido contrrio ao da incluso destes alunos. Assim, estaramos perante uma percepo no favorvel incluso dos alunos com esta deficincia, tanto da parte dos professores que exercem funes em escolas onde existem alunos com Trissomia 21 includos, como da parte dos seus colegas que no vivenciam esta situao, na sua realidade escolar. Esta perspectiva est em consonncia com Fonseca (2002), citado no primeiro captulo deste trabalho, quando afirma que apesar de ser inquestionvel, em termos ticos, a importncia da Escola Inclusiva nos tempos actuais, ainda se detectam muitas resistncias veladas de professores, quando no assumem outras posies mais discordantes. Porm, e tendo por base a nossa experincia profissional, pensamos que esta viso no verosmil e no traduz, efectivamente, a percepo dos professores em geral, da nossa amostra. No entanto, podemos ver atravs dos comentrios (cf. Quadro 24) proferidos na questo aberta, patente no final do questionrio utilizado na recolha de dados, que, no universo dos professores que responderam, se verifica uma tendncia generalizada favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, embora transmitam preocupaes de vria ordem, das quais salientamos
Pgina | 130
a necessidade de formao dos professores implicados na interveno, os recursos humanos e materiais das escolas e a constituio das turmas inclusivas onde se verifica um nmero excessivo de alunos. Assim, consideram que a incluso deve ter por base as condies necessrias, sem as quais a interveno junto de alunos com esta deficincia, num contexto inclusivo, pode vir a comprometer o grau de eficcia desejado. Esta preocupao vem ao encontro do que dizem alguns autores mencionados na parte terica deste trabalho, nomeadamente Ainscow (1997), e so contempladas em documentos que do voz ao movimento da escola inclusiva, tambm referidos no primeiro captulo desta tese, como a Declarao de Salamanca e o Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro. Tendo em mente os comentrios expressos pelos professores, os resultados obtidos aps o teste das hipteses e a respectiva anlise, parece-nos legtimo aceitar que, os docentes inquiridos revelam uma percepo favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, entendendo a filosofia de uma escola inclusiva como uma fonte de riqueza para proporcionar, a estes alunos, a resposta educativa de que necessitam. Porm, parece-nos visvel que os professores tm conscincia, e sentem na prtica, que vo surgindo obstculos a diferentes nveis, os quais vo desde questes logsticas, formao, aos recursos humanos e materiais, s prprias condies das escolas, etc. Apesar de tudo, parece-nos que a competncia profissional dos professores, a sua vontade de responder adequadamente aos alunos com deficincia e aos outros num contexto escolar inclusivo, a sua disponibilidade para conhecer o melhor possvel todos os seus alunos e a sua capacidade de auto-formao, so factores decisivos para ultrapassar barreiras e levar a cabo uma interveno educativa de sucesso, junto dos alunos diferentes, os quais requerem respostas educativas especficas e adequadas s suas caractersticas, como o caso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21. Terminamos com uma citao de Costa (1996, p. 161), com a qual concordamos na ntegra: A escola inclusiva no , contrariamente ao que muitos ainda pensam, uma utopia. (), simplesmente preciso que se verifique coordenao de esforos e de recursos entre diferentes Ministrios () e que, sobretudo, os pais, os profissionais, os governantes e a populao em geral acreditem que a escola inclusiva qualquer coisa por que vale a pena lutar.
Pgina | 131
CONCLUSO
Pensar em educao, hoje, pensar numa multiplicidade de crianas/jovens com caractersticas prprias, esperando que a instituio Escola lhes proporcione uma variedade de respostas adequadas sua realidade, aspiraes e interesses. Mergulhadas nesta diversidade existem as crianas com necessidades educativas especiais, das quais este estudo d enfoque s que so portadoras de deficincia mental, mais especificamente caracterizadas com Trissomia 21. Partindo do pressuposto de que cada vez mais estes alunos fazem a sua escolaridade includos nas turmas/escolas do ensino regular, constitumos como objectivo geral deste estudo, investigar como que os professores do ensino bsico percepcionam a incluso das crianas/jovens portadoras deste tipo de deficincia. A reviso da literatura revelou-se, para ns, proeminente, atendendo a que foi partindo dela que construmos toda a essncia deste estudo. Todavia, foi na investigao emprica que investimos com mais afinco e empenho, a qual foi exigindo de ns uma maior reflexo desde a construo do instrumento utilizado na recolha de dados o questionrio (Anexo 2), at anlise e discusso dos resultados obtidos. Nos ltimos anos, muito se tem debatido sobre a importncia da incluso de crianas com a referida problemtica, em turmas de ensino regular, o que veio pr em causa muitas das prticas didctico-pedaggicas adoptadas pelos professores, no mbito do desenvolvimento curricular com alunos detentores de um dfice ao nvel mental. As interaces numa sala de aula regular, que se paute pelos princpios da incluso, trazem ganhos significativos para as crianas com Trissomia 21. No possvel ignorar que, em geral, quanto mais tempo os alunos com deficincia passam em ambientes inclusivos, melhor o seu desempenho nos mbitos educacional, social e ocupacional (Ferguson & Ash, 1989; Wehman, 1990, citados por Stainback &, Stainback 1999, p. 23). A alternativa escolar descrita pelos documentos legislativos, referenciados neste trabalho, aquela que permite viver a vida, e que se adequa ao tipo de vida que cada um pode viver, porque a vida diferente de pessoa para pessoa. Essa diferena tem de ser aceite e tem que se coexistir com ela dentro do espao Escola, pois esta um meio privilegiado de contacto, de abertura das crianas umas s outras, de um
Pgina | 132
convvio saudvel e imprescindvel e de experincias jamais recuperveis fora do contacto com a realidade (Vinagreiro, 2000, p. 103). Por seu lado, a Escola deve reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus educandos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a garantir um bom nvel de educao para todos, no sentido de formar cidados capazes de construrem de forma activa e participada, uma sociedade que se deseja cada vez mais justa, mais humana, mais tolerante e mais solidria (Vaz, 2007, p. 178). No caso das crianas com Trissomia 21, a interveno pedaggica, na escola, ter que ter uma dimenso total que no abranja apenas a dimenso ensino/aprendizagem ao nvel das reas acadmicas, mas tambm a dimenso social (Quintas, 1993, p. 30). Tudo isto s se conseguir atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas diferenciadas, de utilizao de recursos e de uma cooperao entre todos os implicados no processo educativo. Urge criar condies para que estes possam ser capazes de ultrapassar as barreiras que impedem a reteno e compreenso da informao, de modo a que desenvolvam as suas capacidades, se sintam verdadeiramente includos na dinmica escolar e se tornem sujeitos autnomos, sociveis e, concomitantemente, activos na sociedade. A flexibilidade na gesto curricular permite dar respostas diversificadas e eficazes aos alunos com Trissomia 21, proporcionando-lhes a plena incluso nas actividades educacionais, atravs de um currculo funcional. Numa escola inclusiva, as crianas com deficincia aprendem a agir e a interagir com os seus pares na no mundo real (Stainback & Stainback, 1999). Como tal, uma das peas-chave nas mudanas so, com toda a certeza, os professores. sua tarefa principal encontrar formas de gerir o ambiente educativo, tendo em conta as diferenas de cada um dos alunos e delinear caminhos que minimizem essas mesmas diferenas, no descurando o princpio da adequao/normalizao. Atendendo ao importante papel que tm os professores num contexto inclusivo, foi a eles que direccionmos este estudo, e foi atravs deles que obtivemos a informao necessria para atingir os objectivos deste trabalho. Com efeito, depois de seleccionarmos a amostra, de recolher os dados atravs de um questionrio por ns construdo, de efectuar o respectivo tratamento estatstico
Pgina | 133
e de analisar os resultados, pudemos finalmente elaborar algumas reflexes e retirar informao sobre a percepo dos professora do ensino bsico face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Importa referir que as consideraes aqui efectuadas tm apenas em conta os sujeitos inquiridos, no sendo nossa pretenso generalizar, mas tm, tambm, muito da nossa experiencia profissional enquanto professoras de Educao Especial. Quando, ao formular as hipteses, afirmmos que havia uma relao positiva significativa entre o tempo de servio dos professores a leccionar nos 1, 2 e 3 Ciclos e a percepo que tm sobre a incluso dos referidos alunos, no estvamos a ir ao encontro da verdadeira posio dos professores. Efectivamente, curioso verificar que os resultados surpreenderam quando nos disseram que, efectivamente, o tempo de servio no condio que parea estar associada posio dos professores, neste campo. Como tal, podemos dizer que, contrariando o nosso pensamento inicial, tanto os mais novos, e, consequentemente, com menos tempo de servio, como os mais velhos, que esto h mais tempo na docncia, esto motivados para a implementao de uma escola inclusiva, demonstram-se receptivos incluso dos alunos portadores de Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular, corroboram os princpios legais e filosficos que regem actualmente as estruturas escolares no nosso pas e, ainda, desde cedo se mostram sensveis s questes relacionadas com a escolarizao dos alunos portadores desta deficincia. Estes resultados induzem-nos a encarar de forma positiva, tanto o presente, onde pensamos que, na realidade, se promove a incluso escolar destas crianas junto dos seus pares sem deficincia, como o futuro, que acreditamos ser promissor de uma escola aberta a todos e para todos. Um outro objectivo deste estudo consistia em confrontar a percepo dos professores que contam na sua actividade docente com experincia de trabalho, envolvendo alunos portadores de Trissomia 21, com a dos seus colegas cuja prtica pedaggica no contemplou, ainda, qualquer interveno com alunos portadores desta deficincia. Os resultados vieram ao encontro das nossas expectativas, mostrando que existem diferenas entre a posio de um grupo e de outro. Assim sendo, os professores que cabem na primeira condio revelaram uma percepo positiva mais significativa face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, do que os docentes que no tm experincia neste campo. Resumindo, talvez possamos considerar que o envolvimento dos professores
Pgina | 134
na implementao das respostas educativas, delineadas para estes alunos, uma mais-valia para que a incluso destas crianas/jovens, nas turmas/escolas regulares, seja percepcionada de uma forma mais favorvel. Dando sequncia aos resultados anteriores, tambm a percepo dos professores do ensino bsico, atinente incluso das crianas/jovens portadores de Trissomia 21, num contexto escolar regular, tem uma relao positiva e significativa com os anos de experincia profissional que os docentes detm com este tipo de alunos. Pensamos que, desta forma, faz todo o sentido considerar que quantos mais anos de trabalho os professores tm com estas crianas/jovens, mais favoravelmente percepcionam a sua incluso, nas turmas/escolas do ensino regular. De entre outras informaes recolhidas que nos levaram a uma reflexo importante, destacamos o facto de os professores de Educao Especial e do 1 Ciclo serem convergentes na percepo que manifestam face incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas regulares. Na realidade, tanto os professores de Educao Especial como os professores do 1 Ciclo evidenciaram uma percepo positiva mais favorvel incluso dos alunos com Trissomia 21, do que, respectivamente, com os seus colegas do Ensino Regular e os que leccionam nos 2/3 Ciclos. Os resultados obtidos da comparao entre professores, em relao ao tipo de funes que desempenham na escola (Professor de Educao Especial/Professor do Ensino Regular), podero estar relacionados com a formao de ambos os grupos em estudo. O facto de aos professores de Educao Especial ser exigida (e possurem), para alm da formao na sua rea cientfico-pedaggica inicial, uma formao especializada no mbito das necessidades educativas especiais, onde se enquadram os alunos com Trissomia 21, pode influenciar a forma positiva como percepcionam a incluso escolar destes alunos. Por seu turno, os professores do Ensino Regular, apenas com a formao da sua rea disciplinar, so igualmente implicados na interveno pedaggica junto dos alunos com este tipo de deficincia, facto este que poder condicionar a percepo que possuem em relao incluso destas mesmas crianas/jovens nas turmas/escolas regulares, induzindo-os a ter uma viso menos favorvel do que os seus colegas especializados. Em sntese, parece-nos que uma formao profissional adequada para o tipo de interveno pedaggica que se pe em prtica contribui para que se tenha uma percepo positiva mais favorvel incluso escolar dos alunos com Trissomia 21. Como tal, um dos aspectos que nos
Pgina | 135
parece premente ser alvo de reflexo e de estudos futuros a formao dos professores implicados na implementao de respostas educativas a alunos com deficincia, num contexto inclusivo. No que respeita comparao efectuada entre os docentes do 1 Ciclo e os do 2/3 Ciclos obtivemos, igualmente, os resultados que espervamos, ou seja, os professores do 1 Ciclo tm uma percepo positiva mais favorvel perante a incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular, do que os seus colegas que leccionam no 2/3 Ciclos. Face ao exposto, parece-nos que, por um lado, o regime em monodocncia leva os professores a adoptar uma percepo mais favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, em detrimento do regime de pluridocncia. Por outro lado, as caractersticas, essencialmente em termos afectivos, prprias da idade das crianas na faixa etria do 1 Ciclo, permitem uma relao professor/aluno mais prxima do que nos anos subsequentes o que, talvez, favorea a forma positiva com os professores, dos primeiros anos de escolaridade, percepcionam a incluso dos alunos com esta deficincia. Outro resultado que considermos curioso, foi o facto de tanto os professores a leccionar nas escolas onde existem alunos com Trissomia 21, como os seus colegas cujas escolas no tm includas crianas/jovens com estas caractersticas, revelarem idntica percepo face incluso dos alunos com a referida deficincia, nas turmas/escolas do ensino regular. Estes resultados vieram contrariar o nosso pensamento descrito numa das hipteses iniciais, o qual apontava para uma percepo positiva mais favorvel por parte dos professores que vivenciam diariamente a incluso destes mesmos alunos. Efectivamente, parece-nos que o convvio dirio com crianas/jovens portadores de Trissomia 21, o facto de se conhecerem de perto e de se acompanhar o seu desenvolvimento pessoal e social num contexto inclusivo, no propcia aos professores nesta situao uma percepo mais favorvel respectiva incluso, atendendo a que, mesmo os docentes que no esto nestas circunstncias tm uma opinio convergente com os colegas. Por sua vez, os professores cujas escolas no tm alunos com Trissomia 21 so sensveis a esta temtica e reconhecem, igualmente, que uma escola inclusiva para crianas com esta deficincia potencia as suas capacidades e promove uma futura integrao activa na sociedade. Por fim, detemo-nos na reflexo efectuada aos comentrios proferidos pelos professores, no mbito da questo aberta patente no nosso questionrio. Pese embora
Pgina | 136
surjam, ainda, algumas vozes mais cpticas em relao temtica em estudo, a perspectiva generalizada dos docentes pauta-se por uma tendncia, basicamente, favorvel incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Contudo, os professores deixam transparecer alguma apreenso no que respeita a vrios factores que consideram prioritrios, para que uma interveno educativa junto destes alunos tenha o grau de eficcia desejado. Assim, das consideraes tecidas salientamos a necessidade de formao especfica dos professores implicados na interveno educativa destes alunos, os recursos humanos e materiais das escolas e a constituio das turmas inclusivas, onde consideram haver um nmero excessivo de alunos. Assim, pensamos que urge dar, a estes aspectos, uma ateno especial por parte das estruturas de chefia das escolas. Conjugados todos os factores, podemos considerar que a incluso das crianas com Trissomia 21, no ensino regular, tem o avalo positivo dos professores de uma forma geral, e ser de extrema importncia, fundamentalmente, pela motivao e pela possibilidade, que se propicia a estas crianas/jovens, de se relacionarem com os seus pares, favorecendo-se, assim, o seu desenvolvimento global. Logo, uma interveno educativa adequada e planificada vital no processo de desenvolvimento pessoal e social, o qual determinar, com toda a certeza, a sua vida futura, o seu bem-estar e a sua insero na sociedade. Em todo o processo educativo no devemos esquecer que, como nos diz Cruz (1993, p. 14), o Aluno diferente primeiro Aluno e s depois diferente. Com este estudo, foi nosso intuito contribuir para uma reflexo consciente sobre a incluso dos alunos portadores de Trissomia 21 nas turmas/escolas do ensino regular. No tivemos, contudo, a pretenso de ser exaustivos quanto problemtica que envolve este tema, tendo noo que poder-se-iam tratar outras perspectivas dentro desta rea. Como qualquer trabalho de investigao, tambm este apresenta limitaes, pelo que dever haver alguma prudncia na extrapolao dos resultados. Assim, comeamos por considerar o prprio plano de estudo utilizado plano no experimental o qual dificulta o controlo das variveis parasitas, aumentando a probabilidade de actuao das ameaas validade interna e externa da investigao. Consideramos, tambm, como factor limitativo, a falta de representatividade da nossa amostra, ainda que a percentagem dos professores de Educao Especial seja
Pgina | 137
proporcional da populao real dos agrupamentos estudados. Se tivermos em ateno o nmero total de professores do Ensino Regular e o nmero total dos professores de Educao Especial, em cada agrupamento, podemos considerar que a nossa amostra estava equilibrada. A prpria tcnica utilizada na recolha de dados, ou seja, um questionrio (construdo por ns), uma tcnica estruturada impessoal e limitada do ponto de vista da informao que proporciona. Hoje, pensamos, que, dada a natureza do estudo, certamente uma tcnica baseada na entrevista seria mais proficiente e enriquecedora. Importa, ainda, referir que no foi possvel analisar os resultados tendo por base as subescalas estabelecidas no mbito do questionrio, uma vez que algumas apresentavam valores de fidelidade inaceitveis (coeficiente 'alpha' ), nomeadamente a subescala 2 Interveno educativa num contexto inclusivo (= 0.50) e a subescala 4 Aspectos formativos/Conhecimento geral dos professores, relativos legislao preconizadora da incluso (= 0. 42). Por este motivo, no nos foi possvel realizar uma anlise mais pormenorizada (abordando aspectos particulares da incluso) em relao percepo dos professores face incluso dos alunos com Trissomia 21, nas turmas/escolas, do ensino regular, como inicialmente pretendamos. Finalmente, dada a pertinncia do tema por ns aqui tratado, no s para a rea de especializao em que se insere esta tese de Mestrado Educao Especial como tambm para a formao dos agentes educativos em geral, pensamos deixar em aberto um espao de reflexo para a realizao de futuros trabalhos que venham aprofundar esta temtica. Consideramos, assim, contribuir para uma escola promotora do sucesso educativo, tendo presentes os princpios da incluso de todos os alunos em geral, e aqui de um modo particular das crianas/jovens portadores de Trissomia 21. Como tal, entendemos que seria de todo o interesse efectuar um estudo mais aprofundado acerca deste tema, utilizando-se uma metodologia qualitativa, onde se pudesse compreender a percepo dos professores, explicada pelas suas prprias palavras, atravs de, por exemplo, entrevistas abertas ou semi-estruturadas. Um outro aspecto que pensamos ser interessante tratar tem a ver com a percepo dos pais dos alunos portadores de Trissomia 21 e dos pais dos seus pares no deficientes, face incluso das crianas/jovens com esta deficincia no ensino regular. Julgamos, tambm, que seria pertinente a realizao de estudos que
Pgina | 138
analisassem quais as efectivas condies das escolas, no processo de incluso dos alunos portadores de Trissomia 21. E, para terminar, atrevemo-nos a deixar aqui algumas recomendaes que consideramos ir ao encontro dos anseios dos professores, quando se referem ao processo de incluso dos alunos portadores de Trissomia 21, nas turmas/escolas do ensino regular. Assim, pensamos que se deve, por um lado, apostar mais na formao adequada dos professores implicados na interveno educativa das crianas/jovens com de Trissomia 21, antes de a pr em prtica. Por outro lado, garantir os recursos humanos e materiais necessrios, inerentes resposta educativa mais ajustada e motivadora para alunos com esta deficincia Consideramos, ainda que importante repensar o sistema de constituio de turmas, no que diz respeito ao nmero de alunos presentes, naquelas que so inclusivas. A concertao de esforos no sentido de promover uma Escola Inclusiva s crianas/jovens portadores de Trissomia 21 e a todas as que, de um modo geral, tm necessidades educativas especiais, certamente conduzir edificao de uma sociedade cada vez mais justa e solidria, onde as diferenas sejam respeitadas e as capacidades individuais potenciadas.
Pgina | 139
Bibliografia
Ainscow, M. , Porter, G. & Wang, M. (1997). Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa: Instituto Inovao Educacional.
Alonso, M. V. & Bemejo, B. G. (2001). Atraso Mental Adaptao Social e Problemas de Comportamento. Amadora: McGraw-Hill.
Ambrsio, M. T. (1999). Frum Escola Diversidade Currculo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Instituto Inovao Educacional.
Asn, A. S. (1993). Necessidades Educativas e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: PPU.
Bachman, S. (1997). Sndrome de Down. [on-line] [Consultado em 10 de Maio de 2007]. Disponvel em http://www.monografias.com/trabajos6/esdex/esdex.shtml
Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.
Correia, L. M. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2001). Educao Inclusiva ou Educao Apropriada?. In R. David. (Org.), Educao e Diferena Valores e Prticas para uma Escola Inclusiva. (pp. 123-142). Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2003). O Sistema Educativo Portugus e as Necessidades Educativas Especiais ou quando Incluso quer dizer Excluso. In L. M. Correia (Org.), Educao Especial e Incluso Quem Disser Que Uma Sobrevive Sem a Outra No Est no Seu Perfeito Juzo. (pp.11-39). Porto: Porto Editora.
Costa, A. M. B. (1995). Relato de mais de duas dezenas de anos a favor da educao especial. Revista Educao, 10, 5-8.
Pgina | 140
Costa, A. M. B. (1996). Escola Inclusiva: do Conceito Prtica. Inovao, 9, 151 163.
Costa, A. M. B. (1999). Uma Educao Inclusiva a partir da Escola que temos. Seminrios e Colquios. Lisboa: Ed. Conselho Nacional de Educao: Ministrio da Educao.
Costa, A. M. B. (2000). Currculos Funcionais: Manual para a Formao de Docentes. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Cotrim, M. L. & Condeo, M. T. (2001). Ensino da Leitura para o Desenvolvimento da Linguagem. Boletim T21 - Associao Portuguesa de Portadores de Trissomia 21, 7.
Cruz, A. M. (1993). Necessidades Educativas Especiais A Escola e a Sociedade, Integrar, Dezembro a Maro 93/94, 12-17.
Cuilleret, M. (1984). Les Trissomiques parmi nous ou les Mongoliens ne son plus. Villeurbanne: SIMEP.
Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial (1985). Sndrome de Down (pp. 705-709). Madrid: Santillana, S.A, Volume II.
Escrib, A. (2002). Sndrome de Down: propuestas de intervencin. Madrid: Editorial Gymnos.
Fino, M. N. D. (1993). Currculo Alternativo Funcional para Alunos com Deficincia Intelectual. Integrar, Dezembro a Maro 93/94, 18-19.
Fonseca, V. (2002). Tendncias Futuras para a Educao Inclusiva. Incluso, 2, 11-32.
Fontes, C. (s/ data). Currculo. [on-line] [Consultado em 22 de Abril de 2008]. Disponvel em http://www.educar.no sapo.htm.
Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prtica. Madrid: Morata.
Pgina | 141
Gonzlez, M. C. O. (2003). Educao Inclusiva: Uma Escola para Todos. In L. M. Correia (Org.), Educao Especial e Incluso Quem Disser Que Uma Sobrevive Sem a Outra No Est no Seu Perfeito Juzo. (pp. 57-72). Porto: Porto Editora.
Jesus, S. N. & Martins, H. (2000). Escola Inclusiva e Apoios Educativos. Coleco Cadernos CRIAP. Porto: Asa Editores.
Jimnez, R. (1997). Uma Escola para Todos: a Integrao Escolar. In R. Jimnez (Ed.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.
Kelly, A. (1981). O curriculum Teoria e Prtica. So Paulo: Ed. Harper.
Kirk, S. A. & Gallagher, J. J. (1996). Educao da Criana Excepcional. So Paulo: Martins Fontes.
Landvar, J. G. & Hernndez, R. S. (1994). Adaptaciones Curriculares. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar.
Leite, C., Gomes, L. & Fernandes, P. (2001). Projectos Curriculares de Escola e de Turma Conceber, gerir e avaliar. Porto: Edies Asa.
Lieberman, L. M. (2003). Preservar a Educao Especial Para Aqueles que Dela Necessitam. In L. M. Correia (Org.), Educao Especial e Incluso Quem Disser Que Uma Sobrevive Sem a Outra No Est no Seu Perfeito Juzo. (pp. 89-107). Porto: Porto Editora.
Lima, M. P. & Vieira, C. M. C. (1997). Metodologia de Investigao Cientfica, (5 ed.). Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Coimbra. (caderno de textos no publicado). Lomba, J. M. (1999). Ramo de Problemas de Aprendizagem e Comportamento. [on-line] [Consultado em 20 de Maio de 2008]. Disponvel em http://deficiencia.paginas.sapo.pt/.
Pgina | 142
Luckasson, R., Coutler, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik, D. M. & Stark, J. A. (1992). Mental Retardation: definition, classification, and systems of supports. Washington: American Association of Mental Retardation.
Madureira, J. P. (2003). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Universidade Aberta.
Mattos, E. A. (2004). Educao Inclusiva: Reflexes sobre Incluso e Incluso Total. Incluso, 5, 50-61.
Melero, L. M. (1995). Estudio Neuropsicopegaggico sobre los Processos Educativos en un Grupo com Sndrome de Down: Dificuldades de Enseanza y Aprendizagem. Santa Marinella: Proyecto Roma.
Morato, P. P. (1995). Deficincia Mental e Aprendizagem: um estudo sobre cognio especial em crianas com Trissomia 21. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitao.
Morgado, J. (2003). Os Desafios da Educao Inclusiva Fazer as Coisas Certas ou Fazer Certas as Coisas. In L. M. Correia (Org.), Educao Especial e Incluso Quem Disser Que Uma Sobrevive Sem a Outra No Est no Seu Perfeito Juzo. (pp.73-88). Porto: Porto Editora.
Muntaner, J. J. (1995). La sociedad ante el deficiente mental Normalizacin, integracin educativa, insercin social y laboral. Madrid: NARCEA, S. A.
Nielsen, L. B. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula Um guia para professores. Porto: Porto Editora.
Pacheco, J. A. (1995). Educao para Todos Da componente nacional s componentes curriculares regionais e locais. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.
Pacheco, J. A. (1996). Currculo Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora.
Pgina | 143
Palha, M. (2005). Prlogo. In M. V. Troncoso & M. M. Cerro (Ed.). Sndroma de Down: Leitura e Escrita Um guia para pais, educadores e professores.(pp. 7-8). Porto: Porto Editora.
Puigdellvol, I. (1996). Programacin de aula y adecuacin curricular El tratamiento de la diversidade. Barcelona: Editorial Gra.
Quintas, J. M. D. (1993). Educao especial: o direito diferena. Revista Integrar, JaneiroAbril 98, 28-31.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva.
Rebelo, J. A. S. (2008). Deficincia Castigo Divino: Repercusses Educativas. In A. Matos, C. Vieira, S. Nogueira, J. Boavida & L. Alcoforado. (Eds.). A Maldade Humana (pp. 89 106). Coimbra: Edies Almedina. SA.
Ribeiro, A. C. (1993). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Roldo, M. C. (1999). Os professores e a gesto do currculo. Perspectivas e prticas em anlise. Porto: Porto Editora.
Roldo, M. C. (1999). Currculo como Projecto O papel das escolas e dos professores. In: R. Marques & M.C. Roldo. Reorganizao e Gesto Curricular no Ensino Bsico. (pp. 1021). Porto: Porto Editora.
Rodrigues, D. (1995). O Conceito de Necessidades Educativas Especiais e as Novas Metodologias em Educao. Porto: Porto Editora.
Rodrigues, D. (2001). A Educao e a Diferena. In D. Rodrigues (Org.), Educao e Diferena Valores e Prticas para Uma Escola Inclusiva. (pp. 13-34). Porto: Porto Editora.
Pgina | 144
Rodriguz, J. L. (1996). Jugando y Aprendiendo Juntos Un modelo de intervencin didctico para favorecer el desarrollo de los nios y nias con Sndrome de Down. Archidona (Mlaga): Ediciones Aljibe, S.L.
Ruela, A. (2000). O Aluno Surdo na Escola Regular A Importncia do Contexto Familiar e Escolar. Lisboa: Instituto Inovao Educacional. Ministrio da Educao.
S, E. D. (s/d). Como pode um Currculo Inclusivo ser Desenvolvido? [on-line] [Consultado em 24 de Abril de 2008]. Disponvel em http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report adaptacao _curricular_pt.html.
Sanches, I. & Teodoro, A. (2007). Procurando Indicadores de Educao Inclusiva. Revista Portuguesa de Educao, 2, 20, 106-147.
Santos, S. & Morato, P. (2002). Comportamento adaptativo. Porto: Porto Editora.
Silva, T. (2000). Teorias do Currculo Uma introduo crtica. Porto: Porto Editora.
Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Incluso Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora.
Stray-Gundersen, K. (1986). Babies with Down Syndrome. Washington: Woodbine House.
Troncoso, M. V. & Cerro, M. M. (2004). Sndroma de Down: Leitura e Escrita Um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora.
UNESCO. (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco das Necessidades Educativas Especiais. Separata da Revista Inovao, 1, 7. (Edio do Instituto Inovao Educacional).
Vayer, P. & Roncin, C. (1992). Integrao da Criana Deficiente na Classe. Lisboa: Instituto Piaget.
Pgina | 145
Vaz, J. L. P. (2007). Da Educao Inclusiva Educao para a Cidadania. In F. S. Ramos (Coord.), Educao para a Cidadania Europeia com as Artes. (pp 169-179). Comunidad Andaluza:Universidade de Granada
Vieira, F. D. & Pereira, M. C. (1996). Se houvera quem me ensinara... . Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkien.
Vinagreiro, M. L. & Peixoto, L. M. (2000). A criana com Sndrome de Down Caractersticas e Interveno Educativa. Braga: Edies APPACDM Distrital de Braga.
Warwick, C. (2001). O Apoio s Escolas Inclusivas. In D. Rodrigues (Org.), Educao e Diferena Valores e Prticas para Uma Escola Inclusiva. (pp. 109-122). Porto: Porto Editora.
Wolger, J. (2003). Gerir a Mudana. In C. Tilstone, L. Florian & R. Rose (Eds.), Promover a Educao Inclusiva (pp. 115 131). Lisboa: Instituto Piaget.
Zabalza, M. A. (1992). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: Edies Asa.
Zabalza, M. A. (1999). Diversidade e Currculo. Lisboa: Ministrio da Educao.
Zabalza, M. A. (2000). Comunicao proferida no mbito da conferncia Educao, Integrao, Cidadania: da Autonomia ao Desenvolvimento Curricular. Santa Maria da Feira, 10 e 11 Abril.
Sites consultados
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down. Wikipdia, a enciclopdia livre. [on-line, consultado em 2 de Agosto de 2009].
http://malhatlantica.pt/ecae-cm/Down.htm [on-line, consultado em 12 de Agosto de 2009].

Pgina | 146
Documentos Legais
Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948) - Documento policopiado
Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos (1990) - Documento policopiado
Normas das Naes Unidas (1993) - Documento policopiado
Lei 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo. Dirio da Repblica I Srie n 237 do Dirio da Repblica.
Decreto-lei 35/90 de 25 de Janeiro. Dirio da Repblica I Srie A, n 21 do Dirio da Repblica.
Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto. Dirio da Repblica I Srie A, n 15 do Dirio da Repblica.
Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro. Dirio da Repblica II Srie, n 40 do Dirio da Repblica.
Decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro. Dirio da Repblica I Srie A, n 193 do Dirio da Repblica.
Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro. Dirio da Repblica I Srie, n 4 do Dirio da Repblica
Pgina | 147
ANEXOS
Pgina | 148
ANEXO 1 QUESTIONRIO DO ESTUDO PILOTO ANEXO 2 QUESTIONRIO FINAL ANEXO 3 - DECLARAO
ANEXO 1:
QUESTIONRIO DO ESTUDO PILOTO
ANEXO 2:
QUESTIONRIO FINAL
ANEXO 3:
DECLARAO

Dissertação Mestrado-Inclusão de Alunos Com Trissomia 21

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dissertação Mestrado-Inclusão de Alunos Com Trissomia 21

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UniversidadedeCoimbra FaculdadedePsicologiaedeCinciasdaEducao

APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular

APercepodosProfessoresdoEnsinoBsicofaceInclusodas Crianas/JovenscomTrissomia21,nasTurmas/Escolas doEnsinoRegular

1.3-Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular .............. 31

2.3-Perspectivar a Adequao Curricular num Contexto Inclusivo ............................... 43 Concluso .......................................................................................................................48

PERSPECTIVANDO A INCLUSO: ANTECEDENTES E SENTIDO DE UM CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO

1.1 Evoluo da Escola Inclusiva e Suporte Legislativo

1.1.1 Declarao de Salamanca

1.2 Caminhos de uma Escola Inclusiva

In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 28

1.3 Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola do Ensino Regular

In Parecer 3/99 de 17 de Fevereiro Pgina | 32

1.4 O Papel do Professor nas Turmas de Regime Inclusivo

2 Escola Inclusiva com base na Mudana do Currculo

2.1 Conceito de Currculo e suas Implicaes Pedaggicas

2.2 - Gesto Flexvel do Currculo e Necessidade de Mudana

2.3 Perspectivar a Adequao Curricular num Contexto Inclusivo

TRISSOMIA 21 E IMPLICAES PEDAGGICAS

1.1 Da Deficincia Mental Trissomia 21

2 Etiologia e Caracterizao da Trissomia 21

1 Formulao do Problema e das Hipteses

Quadro 1 Valores do alfa de Cronback Alpha de Cronback ()

3.1 Caracterizao da amostra

Quadro 2 Distribuio dos Professores por Sexo

Sexo Feminino Masculino Total

Percentagem (%) 84.6 15.4 100.0

Quadro 3 Idade dos Professores

Quadro 4 Distribuio dos Professores por Habilitao Acadmica

Habilitao Acadmica Bacharelato Licenciatura Mestrado Outra Total

Percentagem (%) 3.8 80.8 15.4 0.0 100.0

Quadro 5 Tempo de Servio Docente

Nmero Tempo de servio 52

Quadro 6 Distribuio dos Professores em funo da Formao Especializada em Educao Especial

Formao Especializada em Educao Especial Sim No Total

Percentagem (%) 21.2 78.8 100.0

Quadro 7 Distribuio dos Professores por Tipo de Funes Docentes

Percentagem (%) 80.8 19.2 100.0

Tipo de Funes Docentes que desempenha

Docente do Ensino Regular

Docente de Educao Especial

Experincia Profissional com alunos portadores de Trissomia 21 Sim No Total

Percentagem (%) 32.7 67.3 100.0

Percentagem (%) 19.2 21.2 40.4 59.6 100.0

Mdia 128.24 116.11

Desvio-Padro 9.04 9.90

Fonte Inter-grupos Intra-grupos Total

Soma dos Quadrados 1681.09 4638.60 6319.69

Quadrados Mdios 1681.09 92.77

Mdia 130.90 117.50

Desvio- Padro 11.65 9.43

Mdia 128.32 114.03

Desvio-Padro 8.28 8.88

Fonte Inter-grupos Intra-grupos Total

Soma dos Quadrados 2589.95 3729.74 6319.69

Quadrados Mdios 2589.95 74.60

Fonte Inter-grupos Intra-grupos Total

Soma dos Quadrados 79.58 5942.78 6022.35

Quadrados Mdios 79.58 121.28

Quadro 24 Exposio dos depoimentos dos Professores Nmero do Questionrio 4 7

Asn, A. S. (1993). Necessidades Educativas e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: PPU.

Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

Costa, A. M. B. (1996). Escola Inclusiva: do Conceito Prtica. Inovao, 9, 151 163.

Escrib, A. (2002). Sndrome de Down: propuestas de intervencin. Madrid: Editorial Gymnos.