Jesus Maria Anglica Fernandes Sousa

A DIMENSO POLTICA DO CURRCULO

Sumrio da Lio Sntese

UNIVERSIDADE DA MADEIRA 2002

Sumrio pormenorizado da lio sntese, A dimenso poltica do currculo, da disciplina de Desenvolvimento Curricular, para efeitos de provas para obteno do ttulo de agregado na rea de Currculo do Departamento de Cincias da Educao da Universidade da Madeira

Nos termos da alnea a) do n. 1, do art. 9 e do art. 24, do Decreto n. 301-/72, de 14 de Agosto

Objectivo geral da Lio: Perspectivar o Currculo de uma forma crtica, na sua relao com a Ideologia, a Cultura e o Poder. Objectivo especfico da Lio: Reconhecer a dimenso poltica do Currculo. Contedo da Lio: A dimenso poltica do Currculo.

1. Introduo Na organizao do meu programa de Desenvolvimento Curricular dirigido ao curso de Mestrado em Educao na rea de Superviso Pedaggica (vide Relatrio da Disciplina), o tema da dimenso poltica do currculo, que me proponho aqui abordar, insere-se na confluncia de dois eixos temticos, nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currculo) e o III (as teorias crticas e ps-crticas do currculo), recorrendo, desse modo, a contedos especficos de ambos. Por me movimentar na interseco de dois campos tericos relativamente ao mesmo objecto de estudo e investigao, ou seja, o currculo, levanta-se, no entanto, uma questo prvia que importa clarificar antes de entrar propriamente na rea restrita da Lio. Trata-se efectivamente do significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira: porqu teorias e no teoria do currculo? Se parece no haver dvidas de que toda a teoria pressupe um modelo conceptual que, mais ou menos directamente, faz referncia realidade que se prope explicar, j no se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de relao que se estabelece entre uma e outra. Haver correspondncia mimtica entre ambas? Ser que a teoria reflecte a realidade? Ser possvel apreender a realidade no seu estado puro? Ou ser ela modelada pelas percepes, concepes e representaes do sujeito, ou seja, dos diversos sujeitos que evoluem nessa realidade? Segundo a tradio positivista e racionalista, a teoria uma representao a posteriori da realidade, a partir dos dados empricos

observados, no pressuposto de um conhecimento nico, absoluto, universal e intemporal do sujeito dissociado do objecto (ego cogitans e res extensa). A evoluo das correntes de pensamento e de investigao nos campos da filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicao (para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma mediao subjectiva muito forte entre a teoria e a realidade, promovendo o sujeito, desse modo, a elemento criador do objecto. A realidade passa assim a depender das concepes que esto subjacentes s observaes dessa mesma realidade. Uma teoria s desempenha o seu papel cognitivo, s ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito. (E. Morin. 1990. 310). Assim, a teoria ser sempre o resultado da percepo do teorizador-observador, entendendo-se a observao como o produto do sentido que o observador confere ao objecto observado, pois Os objectos no possuem caractersticas objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os percepcionam. [] de facto, os objectos no so objectivos, no so independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; no existe, portanto, um significado universal e unanimemente aprovado. (P. Bourdieu e J. C. Passeron. 1979. 44). Tal como disse K. Popper, ao se referir s teorias cientficas, [] je conois les thories scientifiques comme autant dinventions humaines, comme des filets crs par nous et destins capturer le monde. (1984. 36). Fazendo a transferncia para o nosso campo, legtimo perguntar se o currculo tem existncia prpria, se um objecto espera que a teoria o descubra. Como diz T. T. Silva, Da perspectiva do ps-estruturalismo, hoje predominante na anlise social e cultural, precisamente esse vis representacional que torna problemtico o prprio conceito de teoria. De acordo com essa viso, impossvel separar a descrio simblica, lingustica da realidade isto , a teoria dos seus efeitos de realidade. A teoria no se

limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produo. Ao descrever um objecto, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objecto, que a teoria supostamente descreve, efectivamente um produto da sua criao. (2000. 10). assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos s teorias (e no teoria) do currculo, ao longo da Lio, para delas extrair a dimenso poltica do currculo.

2. A iluso da neutralidade do Currculo A preocupao com a seleco e organizao dos contedos de ensino comea a estar patente nos Estados Unidos da Amrica, a partir de meados do sculo XIX, por influncia de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo e educador alemo, por muitos considerado como o pai da pedagogia cientfica. A designada National Society for the Study of Education, criada em 1895, vem debater precisamente estas questes, ao estabelecer a distino entre processo e contedo de ensino. O termo Currculo , neste contexto, utilizado por John Dewey nas suas obras The absolute curriculum, em 1900, The curriculum in elementary education, em 1901, e The child and the curriculum, em 1902. No entanto, so os livros especializados de Ferdinand Bobbitt, The Curriculum, em 1918, e How to make a curriculum, em 1924, que so considerados os marcos definidores da emergncia desta rea como objecto especfico de estudo e pesquisa. A experincia de planeamento curricular de escolas primrias nas Filipinas, numa altura de ocupao americana, deu azo a que Bobbitt reflectisse sobre a necessidade de organizao e desenvolvimento do Currculo, percorrendo as seguintes etapas antes de se chegar planificao propriamente dita: 1. Anlise da experincia humana; 2. Anlise de tarefas;

3. Derivao de objectivos; 4. Seleco de objectivos.

S depois se passaria para a Planificao em detalhe (a quinta etapa). Com a publicao, em 1927, do 26 Anurio da j referida National Society for the Study of Education, o Currculo passa a ser mais generalizadamente aceite como organizao burocrtica e desenvolvimento tcnico. Quase simultaneamente, comeam a surgir em algumas universidades americanas e inglesas, departamentos virados para a elaborao de programas (como, por exemplo, o Department of Curriculum and Teaching da Universidade de Columbia), precursoras de revistas e associaes que tm vindo a debater os processos de construo, desenvolvimento e testagem de Currculos. Por aqui se compreende o porqu de uma preocupao maior com os estudos curriculares nos pases de influncia anglo-saxnica. Por outro lado, o contexto do seu aparecimento, a dos anos vinte nos Estados Unidos da Amrica, tambm marcou a natureza das primeiras concepes de Currculo enquanto rea especializada. O processo a decorrente de industrializao e urbanizao aceleradas, para alm das sucessivas hordas de imigrao busca do sonho americano, trouxe consigo a exigncia da racionalizao dos Currculos para uma escolarizao necessariamente de massas, inspirada no modelo de administrao cientfica de Taylor (1985. ed. orig. 1911). No nos esqueamos de que a escola pblica surge no auge da Revoluo Industrial, que mobilizou a deslocao de grandes massas populacionais do campo para os subrbios das cidades. O Currculo surge, assim, do ponto de vista poltico, com carcter instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o mximo de eficcia e o mnimo de custos, numa lgica empresarial, comercial ou industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: [] O modelo fabril do desenvolvimento do Currculo que emerge nos primeiros anos do campo reala a racionalidade tcnica do processo-produto ligada a uma nfase na eficcia e

produtividade (1996: 22). Acredita-se, deste modo, que a eficcia e a produtividade so alcanadas atravs duma gesto cientfica do ensino, tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design preciso, tendo em vista alcanar objectivos que fossem claros, observveis e mensurveis. O objectivo final seria, assim, a soma dos objectivos parciais intermdios. Estes princpios vem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no livro Basic principles of curriculum and teaching, resultado das reflexes do seu programa de Educao 360, leccionado na Universidade de Chicago. Nele procura sistematizar e fundamentar os passos formais para a elaborao de um currculo. So quatro as questes bsicas que este autor coloca, cada qual centrada sobre uma determinada etapa no processo de construo curricular: 1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experincias educacionais podem ser proporcionadas para que seja possvel atingir esses objectivos? 3. Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? 4. Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos esto a ser alcanados? A construo curricular, centrada em objectivos, mantm, no entanto, o professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria fundamentalmente na seleco de experincias de aprendizagem e sua organizao segundo critrios de continuidade, sequncia e integrao (Tyler, 1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma forma activa os comportamentos relacionados com os objectivos definidos pelo planeador do Currculo. Os objectivos, preciso no esquecer, seriam sempre o grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didctico nas dcadas que se seguem. Hilda Taba, com o seu Curriculum Development Theory and Practice, em 1962, vem acentuar a componente psicolgica da aprendizagem ao

salientar que a informao sobre o processo de aprendizagem e a natureza dos alunos fornecem uma srie de critrios para a elaborao do currculo. O currculo um plano para a aprendizagem; por conseguinte tudo o que se conhea sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivduo tem aplicao ao elabor-lo (1983: 25). No entanto, utiliza o mesmo tipo de abordagem tcnica, estipulando sete etapas para a construo do Currculo coerente e ordenado: 1. Diagnstico das necessidades; 2. Formulao dos objectivos; 3. Seleco dos contedos; 4. Organizao dos contedos; 5. Seleco das experincias da aprendizagem; 6. Organizao das experincias da aprendizagem; 7. Determinao do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer. Historicamente o modelo de Tyler, reforado pelo de Taba, uma derivao das primeiras perspectivas da teoria curricular tcnica, defendidas por Bobbitt ao pretender aplicar as tcnicas de racionalizao do trabalho resultantes do taylorismo de uma empresa a uma escola. Neste enquadramento, ao definir-se currculo como um meio para a obteno de determinados fins, defende-se uma viso utilitarista da educao, ao servio da eficincia e da reproduo social, atravs de uma tcnica de antecipao de resultados (Pacheco, 1996: 73). Estamos, de facto, perante uma teoria linear e prescritiva de instruo, o chamado Rationale Tyler, assente numa definio clara de objectivos em termos de comportamento observvel, de forma a facilitar uma avaliao objectiva dos resultados, que ir marcar o movimento americano de renovao curricular nos anos sessenta, numa altura de crise desencadeada pelo lanamento pela Unio Sovitica, em 1957, do primeiro satlite russo Sputnik,

num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos poltico-militares que resultaram da II Guerra Mundial. Esta teoria surge tambm como reaco contra o romantismo pedaggico da Escola Nova, que havia depositado todas as esperanas no melhor mtodo para uma melhor aprendizagem, no melhor mtodo virado para os interesses do aluno, de que a Escola de Summerhill, de A. S. Neill, fora paradigmtica. O fenmeno Sputnik serviu, assim, para reforar a ideia de no se podia deixar a educao ao acaso. Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso insistir nas cincias e nas matemticas, devendo, por isso, a definio dos objectivos preceder qualquer reflexo sobre os meios a utilizar. Esta concepo de Currculo vai ser ainda mais acentuada com os trabalhos de Robert Mager que, especificao do comportamento, acresce a especificao da qualidade desejada (critrio) e da condio sob a qual esse comportamento deveria ter lugar. a fase do aparecimento das taxonomias dos objectivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972; Krathwohl, 1964) e da vulgarizao da chamada pedagogia por objectivos (PPO), a trazer consigo a iluso de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa, importada da gesto e orientada para a eficcia, apresentando-se como mero e neutro instrumento disposio de todos os professores e podendo ser por estes adaptado s suas diversas concepes pedaggicas, isto , como isento de valores ideolgicos, concepes psicopedaggicas ou opes ticas fundamentais (Pombo, 1984: 48). Era a alternativa meramente didctica, esgotadas que estavam as esperanas no modelo exclusivista dos contedos, da escola tradicional, ou no modelo dito progressista, centrado apenas nos mtodos para a organizao do ensino. A evoluo deste modelo curricular numa direco mais prtica, proposta pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo reconhecendo a existncia de uma teoria de deciso sobre o currculo para a resoluo de problemas prticos, no suficiente para romper com o modelo

pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na organizao e no processo de desenvolvimento curricular, numa base prescritiva e apoltica, sem nunca pr em causa a prpria essncia do currculo, isto , continua a estar centrado no como construir o currculo, sem nunca questionar o qu (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status quo como referncia desejvel.

3. A perspectiva crtica do Currculo no questionamento e na relativizao do conhecimento que intervm as teorias crticas do Currculo, ao enveredarem pela interpretao das razes profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das anlises crticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram, nos anos trinta do sculo XX, pensadores crticos como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jrgen Habermas e Herbert Marcuse, as teorias crticas centradas sobre a Escola abordam o Currculo, como resultado de determinada seleco feita por quem detm o poder. O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituiro o Currculo, , por si s, segundo estas teorias, uma operao de poder. Como diz T. T. Silva, enquanto As teorias tradicionais eram teorias de aceitao, ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de desconfiana, questionamento e transformao radical. (2000: 27). No fundo, recorrendo aos termos propostos por J. Macdonald (1995), so as framework theories, que contrapondo-se s teorias de engenharia curricular, se apoiam na anlise da relao complexa que existe entre o Currculo e a ideologia, o Currculo e a cultura, o Currculo e o poder. Reconhecemos, no entanto, que a contestao iluso da neutralidade de uma teoria curricular tcnica no parte apenas do campo filosfico e sociolgico, de natureza marcadamente poltica, como sugerem as relaes acima apontadas. Tambm de dentro da psicologia se extraem fundamentos tericos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que aprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente skinnerianas, por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas e construcionistas, de pendor humanista, por outro. Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente

tcnicas, as teorias tecnolgicas do Currculo so necessariamente portadoras de uma determinada viso do mundo, em que o sujeito , do ponto de vista psicolgico, encarado como receptculo vazio, a receber estimulaes do meio exterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reaces adaptativas; uma determinada viso do mundo em que o sujeito se encontra destitudo de interioridade e intencionalidade subjectivas. A sua aprendizagem encarada como alterao comportamental, explicvel em termos mecanicistas e deterministas, a partir de sequncias rigorosamente inexorveis de causaefeito. Nesta perspectiva, a educao representaria uma longa sequncia de modificaes comportamentais cumulativas, a partir de estmulos exercidos sobre o organismo. A tarefa da Escola constituiria, assim, em organizar as situaes de aprendizagem, reforando os comportamentos que ela considerasse desejveis. Portanto, a assumida neutralidade do enfoque tecnolgico do Currculo, assente na organizao sequenciada de etapas, posta em causa pelas prprias teorias psicolgicas de aprendizagem, quer sejam de ndole behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que no expressamente formulado, nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um pressuposto terico acerca da natureza e dos fins ltimos do homem e da sociedade. Cai, assim, por terra a crena de que o Currculo neutro porque a sua interveno se situa apenas ao nvel dos meios (os melhores mtodos e as melhores tcnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios no fossem eles prprios portadores de determinada teoria. Todo o instrumento, para usar uma expresso de Bachelard, uma teoria materializada, ou, como demonstrou McLuhan, o meio a mensagem. Mas as teorias crticas do Currculo, ao se erguerem contra a assumida neutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ngulo de viso sciopoltico, que nos interessa aqui realar. Tivemos a oportunidade de ver, no ponto anterior, que o Rationale Tyler

surge num contexto de escolarizao de massas. Talvez valha a pena reflectir que, a generalizao da escolaridade, alm de servir de conteno a uma eventual perturbao social causada pela consciencializao crescente de classe (apoiada pela ecloso da actividade sindical), tambm serviu para armazenar e empacotar crianas, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequ-los nova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, mquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fbrica e pelo relgio. (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo de homem de que necessitava o novo modelo de produo. A ideia geral de reunir multides de estudantes (matria-prima) destinados a ser processados por professores (operrios) numa escola central (fbrica) foi uma demonstrao de gnio industrial. (op. cit.: 393). A reproduo das relaes de poder atravs da reproduo das relaes existentes de explorao entre as classes sociais, expressa na repartio do trabalho, debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociolgica, num contexto europeu propcio para a reflexo, desembocando no Maio de 68, que Lapassade e Lourau (1974) no hesitaram em considerar como a tal brecha dionisaca no excesso de ordem apolnea. O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre Idologie et appareils idologiques dtat, em 1970, por exemplo, analisa a relao entre cultura e economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando uma argumentao assente no conceito de ideologia, procura demonstrar como esta mais forte do que o prprio poder material de base econmica, na manuteno do status quo. Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se- questionar sobre a eventual contradio existente entre o marxismo, que se baseia na anlise histrica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existncia de

estruturas profundas subjacentes a todas as culturas humanas, no histrico nem social, pois no abre espao quer para mudanas histricas, quer para iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posio estabelecendo, antes de mais, a distino entre aquilo que ele entende por ideologias, no sentido histrico-social, e ideologia, no sentido estrutural. Enquanto as ideologias so, para ele, especficas, histricas e diferenciadas, sendo assim possvel falar-se de vrias ideologias, como a ideologia crist, a ideologia democrtica, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a ideologia no tem histria, devendo ser estudada sincronicamente, como parte de uma superestrutura, na perspectiva marxista. Revelando igualmente influncias de Freud e de Lacan, considera que tal ideologia actua de forma inconsciente, dando-nos a iluso de que somos responsveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo que acreditamos. assim uma representao da nossa relao imaginria com as reais condies de existncia. No representa o mundo real, mas a relao dos seres humanos com esse mundo real. Ora esse mundo no algo que exista objectivamente l fora, mas apenas o produto das nossas relaes com ele, o produto das nossas representaes ideolgicas. Por isso, diz Althusser que a ideologia a verso imaginria, a verso representada, as histrias que nos contamos acerca da nossa relao com o mundo real. No fundo, uma espcie de mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a explorao, a opresso e a dominao, alienando-nos dessa realidade. Mas a ideologia, apesar de tudo, tem uma existncia material. uma prtica com dimenses vivas e concretas: tem costumes, rituais, comportamentos-padro, modos de pensamento que o Estado utiliza para a manuteno do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o controlo exercido atravs de foras repressivas como os tribunais, a polcia, as prises, as foras armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado. Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideolgicos do

Estado: os partidos polticos, as escolas, a igreja, a famlia, a comunicao social, etc. Estas estruturas do-nos a impresso, segundo este autor, de que somos ns a escolher o conjunto de ideias que de facto nos so impostas. Dito por outras palavras, os sujeitos interpelados consideram-se livres de controle social, quando no o so na verdade. Este ensaio, tal como aparece no Critical Theory Since 1965, procura discutir a relao entre o Estado e os sujeitos, entre o governo e os cidados, questionando-se sobre a razo por que os sujeitos so obedientes, seguem as leis e no se revoltam contra o capitalismo. Procura demonstrar como o Estado, determinado pelo modo capitalista de produo, procura proteger os seus interesses. A prpria democracia, enquanto ideologia e/ou forma de governo subjugada pelo capitalismo, dando a iluso de que todas as pessoas so iguais e tm os mesmos poderes, mascarando relaes de explorao econmica. Como vemos, a relao entre cultura e economia menos determinista do que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da sociedade se encontra diludo por fontes diversas, no surgindo concentrado numa base econmica ou em consideraes materiais. Em vez de uma simples relao de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em que uma classe economicamente mais forte impe os seus valores a outra mais dbil, Althusser redefine ideologia como um continuum de prticas em que todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais desfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reaco contra a opresso e a dominao. Em suma, procura demonstrar que a ideologia desempenha um papel mais influente do que o prprio poder material. Nesta releitura crtica das teorias marxistas, a escola aparece como um dos aparelhos ideolgicos do Estado que asseguram a reproduo das relaes existentes de poder e de explorao entre as classes sociais, num plano de

desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivduos de acordo com clulas pr-determinadas. Tambm Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel desempenhado pela escola na manuteno do status quo, centrando igualmente o foco de ateno sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a histria social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada filosofia e psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto , como se constri a sua identidade. Para ambos, a aco da cultura e da educao fulcral para o estabelecimento das diferenas entre as classes sociais e a sua reproduo. Comeam, em 1964, por analisar em Les Hritiers, les tudiants et la culture, e a partir de um estudo estatstico, o acesso ao ensino superior, segundo a origem social e o gnero, para chegar concluso de que a universidade francesa acolhe predominantemente os herdeiros dos privilgios sociais. Reflectem tambm sobre as atitudes de estudantes e professores na configurao de regras ocultas do jogo universitrio. Procuram tornar evidente, para alm das desigualdades econmicas, o papel da herana cultural, como aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos das classes favorecidas, em princpio, devem ao meio familiar. Esta questo continua a ser desenvolvida com La rproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, em 1970. Procurando demonstrar a relao entre sucesso escolar e situaes sociais privilegiadas, tal como entre fracasso escolar e situaes sociais desfavorecidas, defendem que a escola confirma e refora a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a seleco social sob as aparncias duma pretensa objectividade tcnica, legitimando, dessa forma, a reproduo das hierarquias sociais pelas hierarquias escolares. Neste processo, a avaliao desempenha um papel fundamental ao se pretender neutra, cientfica e rigorosamente tcnica. Ora, a avaliao sai falseada quando reduz toda a situao escolar socialmente

determinada a uma relao objectiva entre o estudante e o conhecimento. Porque, estando a medir, de facto, os resultados do processo de socializao, ela declara estar a medir o mrito, seja do aluno, seja do professor. Do aluno, quando confere a responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante: o interesse, a motivao, o esforo, a inteligncia, as habilidades, a aptido, etc. Do professor, quando estabelece a ligao dos resultados com a sua capacidade de fazer o aluno aprender. A insistncia didctica na necessidade de coerncia interna do processo, isto , coerncia entre a avaliao e os objectivos e a metodologia de ensino, no pode ignorar a coerncia externa que existe necessariamente entre a avaliao e as condies culturais do aluno, decorrentes da sua situao econmica e social. A avaliao intervm, assim, no processo de reproduo, quer atravs da eliminao formal de alguns, quer atravs da eliminao sem exame (1970) dos que so excludos mesmo antes de serem examinados. Mencionam explicitamente a desistncia resignada das classes populares diante da escola que reproduz, desta forma, a diviso cultural da sociedade. Em La distinction. Critique sociale du jugement (1979), procuram demonstrar que a luta pela distino social uma dimenso fundamental de toda a vida social. Entendendo distino como uma determinada qualidade no modo de estar, aquilo que confere a diferena, o que faz distinguir uns dos outros, defendem que ela construda, apesar de ser muitas vezes considerada inata (quando se fala de distino natural, natural refinement). Todas as aces humanas tm lugar em campos sociais, que so no fundo arenas na luta por recursos. Tanto os indivduos como as instituies procuram se distinguir de outros/as, e adquirir capital que seja til e valioso nessa arena pois lutam por posies que lhes dem predomnio em relao a outros. Com base em material emprico recolhido nos anos 60, Bourdieu e Passeron defendem a tese de que o gosto, por exemplo, na apreciao de arte, comida, msica, desporto

ou outros bens culturais, uma competncia cultural adquirida, que usada para legitimar as diferenas sociais. Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem dois sistemas distintos de hierarquizao social. O primeiro econmico. aquele em que a posio e o poder de cada um so determinados pelo dinheiro e pela propriedade, ou seja, pelo capital econmico. O segundo sistema o cultural ou simblico. Neste, o estatuto de uma pessoa determinado pela quantidade de capital cultural ou simblico que detenha, ou seja, a aparncia, a honra, o prestgio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os padres de produo e consumo cultural no so determinados apenas pela estrutura scio-econmica. A separao entre classes ento reproduzida pela ordem social subjectivamente interiorizada. O habitus , para Bourdieu e Passeron, precisamente a interiorizao das estruturas da ordem social, ou seja, a subjectividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas legtimas de expresso cultural. a interiorizao, por exemplo, de que a natureza e a biologia so responsveis pelas relaes desiguais de poder, em vez da prpria prtica social de todos e de cada um. O processo deste tipo de interiorizao o que estes autores chamam de violncia simblica. o processo pelo qual a estrutura social construda, o processo de dominao do dominado. A continuao de um sistema de dominao de uma gerao para a outra constri o habitus. Quando este totalmente integrado na ordem social, a classe dominante j no necessita de estar directamente envolvida na reproduo da estrutura social. No essencial, o dominado justifica, para si prprio, formas de violncia simblica que esto a ocorrer numa sociedade. Atravs da prtica do dia a dia, a ordem social torna-se ento naturalizada, interiorizada e reproduzida. A violncia consiste na interiorizao e legitimao da dominao.

A escola, apesar de proclamar a sua funo de instrumento democrtico de mobilidade social, acaba por ter afinal a funo, talvez inconsciente por parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critrios de julgamento que utiliza, levada a considerar os privilgios de ordem social como mritos ou dons pessoais, ajudando a manter um sistema de poder atravs da transmisso da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de forma arbitrria, uma violncia simblica sobre os alunos. Por isso dizem, all pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition of a cultural arbitrary by an arbitrary power. (ibid.). E violncia simblica, acresce-se, por parte da escola, a dissimulao dessa violncia, exercendo-se sobre os alunos uma dupla violncia do processo de dominao cultural. Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como discpulos de Bourdieu e Passeron, a reproduo da sociedade existente atravs do processo de escolarizao. Ao classificarem a escola de burguesa e capitalista em Lcole capitaliste en France, em 1971, procuram demonstrar como algumas disciplinas, como Histria, Geografia e Estudos Sociais, so mais permeveis do que outras divulgao de certas atitudes e posturas nos alunos, tais como a conformidade a papis de submisso e subordinao, no caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoo de outras de controlo e liderana, nos filhos das classes detentoras dos meios de produo. Para eles, a organizao escolar constitui um dos aparelhos activos de dominao que tem por tarefa a administrao dos bens culturais. Retomando as teses da legitimao de uma cultura, pela dissimulao ideolgica, (Althusser, 1969) e da reproduo, atravs da inculcao arbitrria dos bens simblicos dominantes (Bourdieu e Passeron, 1975), consideram que a escola capitalista tem a funo de reproduzir as relaes sociais de classes da sociedade capitalista.

Do outro lado do Atlntico, Samuel Bowles e Herbert Gintis tambm se centram neste tipo de discusso com o Schooling in capitalist America, publicado em 1976, deslocando, no entanto, a nfase das matrias que os alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relaes sociais na escola, tendo em vista a sua adequao a uma estrutura de sociedade decalcada do mundo econmico. The correspondence between the social relation of schooling and work accounts for the ability of the educational system to produce an amenable and fragmented labour force. The experience of schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this process. (1976: 125). Alertando para as dissonncias existentes entre os sistemas de governo norte-americano basicamente democrticos, e os seus sistemas econmicos, essencialmente ditatoriais (na medida em que no permitida, por exemplo, a participao dos trabalhadores na tomada de deciso), chamam a ateno para o papel da escola na legitimao do mito de uma sociedade tecnocrtica e meritocrtica, acusando-a de treinar os jovens para relaes sociais de dominao ou subordinao, caractersticas da vida econmica. Education works primarily through the institutional relations to which students are subjected. Thus schooling fosters and rewards the development of certain capacities and the expression of certain needs, while thwarting and penalizing others. Trough these institutional relationships, the educational system tailors the self-concepts, aspirations, and social class identifications of individuals to the requirements of the social division of labour. (1976: 129). De acordo com dados empricos recolhidos, eles procuram demonstrar que o QI no tem relao directa com o xito educacional ou ocupacional. Em seu entender, as escolas do muitos mais conhecimentos e mais competncias do que exigiro os trabalhos que as pessoas iro ter no futuro. Nem sempre as profisses mais prestigiadas tm alguma coisa a ver com as classificaes escolares mais elevadas; como tambm no h nenhuma evidncia de que as

pessoas sejam empregadas por causa das suas competncias e habilidades. No acreditando nem na sorte nem na oportunidade, para eles, o sexo, a idade, a raa e a personalidade ligada classe social tm, no seu conjunto, mais fora do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas. No suposto, portanto, que estas produzam futuros empregados com habilidades e destrezas, mas futuros trabalhadores adequadamente socializados. Para tal, reproduzem valores, expectativas e atitudes de forma a que os alunos aceitem como natural a desigualdade, conformando-se a ela e apoiando o sistema, mesmo que este no seja o mais justo. Esta viso social explica muito do que acontece efectivamente nas escolas, ao nvel da sua organizao e das prticas da sala de aula. Apenas uma anlise do que acontece subliminarmente, ao nvel do currculo oculto, que revela como so trabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obedincia e o respeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para a manuteno da estrutura social estratificada. No podemos tambm deixar de mencionar neste captulo dedicado perspectiva crtica do Currculo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da Amrica Latina como de frica. Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista caracterstica do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo de Joo Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria sociolgica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflecte igualmente a influncia de correntes do pensamento filosfico contemporneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a dialctica hegeliana e o materialismo histrico. No entanto, pode-se afirmar que vai buscar as razes essenciais da sua fundamentao terica na filosofia e antropologia crists. Tendo o seu mtodo de alfabetizao sido aprovado, em 1963, pela Conferncia Nacional de Bispos no Brasil, foi tambm adoptado pelo Movimento de Educao de Base (MEB) como mtodo prprio para alfabetizar atravs da

telescola. Por outro lado, a Educao como prtica da liberdade passou a ser considerado um texto bsico para os educadores cristos. preciso no esquecer que, depois do Conselho Vaticano Segundo (1965), a Igreja Catlica, tal como outras igrejas crists, entraram num processo de transformao ideolgica e de ampliao de seus sistemas e estratgias socioculturais dirigidos sociedade civil. A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetizao com um processo de conscientizao fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros a serem exilados. Acusado de subverter a ordem instituda, foi preso aps o Golpe Militar de 1964, tendo sido convencido a deixar o pas, aps 72 dias de recluso. Exilou-se primeiro no Chile, onde encontrou um clima social e poltico favorvel ao aprofundamento das suas teses, tendo desenvolvido, durante 5 anos, trabalhos em programas de educao de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrria (ICIRA). Todavia, deixou este pas em 1970, para aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra para ser seu principal consultor do Departamento de Educao. Como sabemos, o perodo que se estendeu do incio dos anos 60 aos primeiros anos da dcada de 70 foi, na Amrica Latina, um perodo de intenso conflito poltico em que a luta de classes atingiu maior fora expressiva. O surgimento de movimentos populares revolucionrios com diferentes expresses e estratgias, de acordo com a experincia histrica de cada pas, conduziu organizao poltica das massas levando-as algumas vezes a confrontarem o Estado. A revoluo cubana, a fora progressiva dos sindicatos, o aparecimento de partidos polticos de esquerda, o projecto da Aliana para o Progresso, apoiado pela administrao Kennedy como resposta norteamericana para fazer frente tendncia de radicalizao surgida com a revoluo cubana, foram alguns elementos que tiveram implicaes nas estruturas polticas e econmicas, no Continente. Neste contexto, este foi um

perodo bastante frtil para a receptividade de uma pedagogia como a de Paulo Freire, com impacto nos cenrios educacionais progressistas de todo o mundo. Em 1971, j como Professor no Harvards Center for Studies in Education and Development e membro do Center for the Study of Development and Social Change, publicou a sua primeira obra em ingls, Pedagogy of the Oppressed, traduzido como Pedagogia do Oprimido (1975), onde sistematiza os fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocao ontolgica do homem ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transform-lo; por mais ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na cultura do silncio, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma forma crtica, em encontro dialgico com o outro. Desde que detenha os instrumentos necessrios e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue gradualmente aperceber-se no s da sua realidade pessoal e social, como das contradies a existentes. Esse processo de conscientizao pretende fornecer ao oprimido os instrumentos necessrios de leitura e escrita, tendo em vista a sua prpria libertao. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera que as questes principais de educao no so pedaggicas, mas sim polticas. A educao , deste ponto de vista, uma aco cultural que tem a ver com o processo de consciencializao crtica. Sendo problematizadora e no bancria (transmisso como depsito), ela torna-se num instrumento de organizao poltica das classes sociais subordinadas, isto , dos oprimidos. Ao adjectivar a conscincia de crtica, remete-a para um estdio que ultrapassa a esfera espontnea da apreenso da realidade. A conscincia passa a ser crtica quando o homem assume uma posio verdadeiramente epistemolgica de busca de conhecimento, em imerso na essncia fenomenolgica do objecto que pretende analisar. Como diz Freire, a minha perspectiva dialctica e fenomenolgica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esse relacionamento oposto entre teoria e praxis: superando o que no deve ser

feito num nvel idealista. De um diagnstico cientfico desse fenmeno, ns podemos determinar a necessidade para a educao como uma aco cultural. (1985: 85). Em termos educacionais, a proposta de Paulo Freire insere-se no mbito da educao no-formal, onde professores e alunos ensinam e aprendem juntos, em dilogo permanente caracterizado pelo seu relacionamento horizontal, que no exclui desequilbrios de poder ou diferenas de experincias e conhecimentos. Esse um processo que tem lugar no na sala de aula, mas num crculo cultural, no existindo um conhecimento meramente discursivo, j seleccionado por quem detm o poder, mas um conhecimento a partir das necessidades da comunidade e das experincias dirias e contraditrias de professores e alunos. A definio, por exemplo, de palavras geradoras com o universo vocabular mnimo de cada um implica a construo de um Currculo anti-hegemnico, com todo o seu qu de flexibilidade na organizao do conhecimento. Certamente que este tipo de procedimento excede as metodologias de instruo formal, pois desfaz a moldura de uma pedagogia autoritria. Adoptada, com pequenas alteraes, por milhares de projectos de aprendizagem em situaes de conflito social, a educao popular de Paulo Freire continua a ser encarada como um instrumento de mobilizao poltica e consciencializao crtica a serem desenvolvidas pelo oprimido, mais do que para o oprimido. Tambm por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento que passaria a ser conhecido como a Nova Sociologia da Educao (NSE), liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamente intitulado de Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education, constitudo por captulos escritos por si e por outros, como P. Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o prprio ttulo sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do conhecimento veiculado pela escola, pe em causa a abordagem sociolgica

at a utilizada, que procurava encontrar as razes do insucesso escolar nas chamadas home circumstances, como a cultura, a linguagem e o ambiente familiares. Ao invs disso, a NSE vira o seu foco de ateno para o prprio Currculo, responsabilizando-o pela produo das desigualdades sociais. Tendo como referncias tericas, o ps-modernismo de Lyotard e o psestruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a ideia de libertao do sujeito, por via de um projecto educacional transformador, pressupe uma grande narrativa ou meta-narrativa sobre a educao (uma viso ideal de educao). Para a crtica ps-moderna e psestruturalista, este tipo de explicao perigosamente totalizante, dadas as consequncias desastrosas que da se podem extrair: no campo poltico, a legitimao de regimes totalitrios, e no campo educacional, a excluso das diferenas culturais. Com este tipo de fundamentao, a NSE rejeita igualmente as grandes narrativas dos discursos cientfico e filosfico, pressupostamente legitimadoras de um saber mais saber, por isso mesmo universal, que permite a distino entre alta cultura e cultura quotidiana. Ao colocar sob suspeio toda a tradio filosfica e cientfica moderna, so postas em causa as prprias ideias de razo, progresso e cincia, alicerces da viso iluminista do mundo ocidental e que so, em ltima anlise, a razo de ser da prpria escola. Com base em argumentao semelhante, a NSE rejeita igualmente as grandes narrativas dos saberes dos Currculos escolares, procurando antes estudar os motivos por que determinados saberes so seleccionados e os processos por que estes passam at se escolarizarem. Contrariando a perspectiva ento vigente na filosofia educacional britnica, representada por P. H. Hirst e R. S. Peters, que se centrava num conhecimento universalista, conceptual e abstracto, M. Young, procura, na Introduo ao livro, lanar as bases de uma sociologia do Currculo, destacando o carcter socialmente construdo das formas de conhecimento. Em seu entender, a NSE deveria encarar o conhecimento escolar e o Currculo como invenes sociais, como o

resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de que conhecimentos deveriam dele fazer parte. Deveria perguntar como essa disciplina e no outra acabou por entrar no currculo, como esse tpico e no outro, por que razo essa forma de organizao e no outra, quais os valores e os interesses sociais envolvidos nesse processo selectivo (T. T. Silva, 1999: 69). Como vemos, segundo este ngulo de viso, a sociologia do Currculo estudaria as relaes de poder entre as diversas disciplinas e reas de saber: Porqu umas teriam mais prestgio do que outras? Porqu umas teriam uma maior carga horria do que outras? Porqu umas seriam objecto de avaliao formal e no outras? Porqu umas se relacionariam e se integrariam melhor com umas determinadas e no com outras? Que interesses de classe, profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder? No entanto, nem todas as perspectivas do livro se posicionavam numa linha to estruturalista, virada para as formas de organizao do Currculo, como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na fenomenologia sociolgica e no interaccionismo simblico. Para esses, o conhecimento construdo intersubjectivamente na interaco entre professor e alunos na sala de aula. A nfase devia assim ser colocada no estudo dos processos de interaco na sala de aula e dos processos pelos quais os actores sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que construda e negociada na interaco social. (T. T. Silva, 1992: 20). A escola surge como microcosmo social onde os significados se constrem. Como nos diz W. Waller (1961), ela o centro de rituais complexos que regem as relaes pessoais, onde existem jogos, equipas, um cdigo moral, um conjunto de cerimnias, uma determinada linguagem, etc. O Currculo visto, assim, dentro dessa rede de significados e como prtica de significao. Atravs do processo de significao, cada qual constri a sua posio de sujeito e posio

social, a identidade cultural e social do seu grupo, procurando construir as posies e as identidades de outros indivduos e de outros grupos. De qualquer forma, uma e outra perspectiva da NSE pretendem denunciar a existncia de uma tendncia para tomar como dadas, como naturais, as categorias curriculares, pedaggicas e avaliativas utilizadas pela teoria educacional e pelos educadores. A tarefa de uma sociologia do currculo consistiria precisamente em colocar essas categorias em questo, em desnaturaliz-las, em mostrar o seu carcter histrico, social, contingente, arbitrrio. (T. T. Silva, 1999: 68). Ao no tomar como natural o conhecimento escolar, e ao considerar que a estratificao do conhecimento leva estratificao social, a NSE veio trazer mais luz compreenso do papel poltico desempenhado pela escolarizao na produo e reproduo das desigualdades sociais. Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posio crtica em relao escola em geral, e ao Currculo em particular, a partir de campos de estudo e de investigao provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, comea a surgir, nos Estados Unidos e no Canad, sob a liderana de William Pinar, um outro movimento de contestao engenharia curricular tyleriana, um movimento de reconceptualizao j centrado no prprio Currculo, que rejeita igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente concepo do Currculo como tcnica. Ao tentar compreender a essncia da educao, este movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner, Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para alm do prprio William Pinar, comea por dar, numa primeira fase, maior nfase criatividade, s artes e humanidades, aos valores espirituais e estticos, ligados a uma perspectiva mais de ndole pessoal e intersubjectiva do que poltica, tendo por base concepes fenomenolgicas, hermenuticas, psicanalticas e autobiogrficas.

Preocupam-se estes autores igualmente em responder s seguintes questes: O que as escolas ensinam?, O que devem ensinar?, Quem decide sobre o que as escolas devem ensinar?, Ser o seu primeiro objectivo desenvolver habilidades ou desenvolver o pensamento crtico?, Dever a educao moldar os cidados, ou promover o seu desenvolvimento pessoal, ou a sua realizao acadmica?. Foi a partir da I Conferncia sobre Currculo, realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual resultou o livro organizado por William Pinar intitulado Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, mais tarde publicado sob o nome de Curriculum Studies: The Reconceptualization, que surgiu, de uma forma mais sistematizada, o chamado movimento de reconceptualizao curricular. De facto, era a primeira vez que, de dentro da rea do Currculo, surgiam vozes a pr em causa o seu entendimento como actividade meramente tcnica e administrativa do ensino. Considerado por isso como o livro que revolucionou os estudos curriculares da Amrica e escolhido pela Universidade de South Carolina como um dos livros do sculo, alterou definitivamente os contornos temticos e metodolgicos deste campo. notria a influncia da fenomenologia, da hermenutica, da autobiografia e do existencialismo nas propostas destes autores. Ao contrrio do boom ps-Sputnik que conferira maior importncia s reas das cincias fsicas, qumicas e naturais, houve, com este movimento, uma viragem maior para as artes, filosofia e literatura, nem que para isso fosse necessrio utilizar o mesmo tipo de argumentao pragmtica e utilitarista. The arts can contribute to the intellectual power required by this country, or to the productivity being demanded, or to the cultural literacy that is supposed to bind us together, or to the disciplinary emphases that are to enhance academic rigour and overcome shiftlessness, relativism, soft electives, and the rest. I shall not even mention those that stress the vocational relevance of the arts first of all, diz Maxine Green (1989: 215). A filosofia tambm redimida por esta autora, quando

chama a ateno para o facto de no ser um corpo morto de conhecimentos, ou algo de esttico, mas efectivamente uma busca permanente da verdade, um questionamento rigoroso e objectivo sobre o significado e a liberdade, podendo desse modo conferir a oportunidade de confrontar o mundo criticamente, tendo em vista a sua mudana. A filosofia, na sua opinio, permite a cada um agir, escolher, decidir viver-no-mundo, e experimentar a realidade vivida da sua existncia. Na anlise que P. Taylor faz a duas das obras de M. Green, diz que ela tem bem a conscincia de como the analytic gods of British philosophy, the linguists, the positivists and their preoccupations with verifiability, conceptual clarity, specters of meaninglessness, distancing and rigour, looked with disdain upon her work. (2000). Sob a influncia da fenomenologia, os reconceptualistas procuram colocar em suspenso o entendimento que normalmente se tem do mundo, ou seja, procuram colocar entre parnteses os significados ordinrios do quotidiano. Como bem explica T. T. Silva, aqueles significados que tomamos como naturais constituem apenas a aparncia das coisas. Temos que colocar essa aparncia em dvida, em questo, para que possamos chegar sua essncia. A investigao fenomenolgica pe em questo, assim, as categorias do senso comum, mas elas no so substitudas por categorias tericas e cientficas abstractas. Ela est focalizada, em vez disso, na experincia vivida, no mundo da vida, nos significados subjectiva e intersubjectivamente construdos. (2000: 39). Sendo o significado algo de profundamente pessoal e subjectivo, a questo que se levanta a de como chegar at ele. Intervm aqui as teorias psicanalticas e autobiogrficas, em conjugao com o campo da hermenutica: no campo da formao de professores, poder-se-ia pensar nas anlises introspectivas dos formandos, alunos-mestres ou professores em exerccio, sobre experincias vividas no passado, enquanto alunos, e o significado

profundo de algumas categorias lingusticas que, normalmente, no so postas em questo, como objectivos, contedos, estratgias e avaliao. Nesta perspectiva de anlise fenomenolgica, e entendendo o discurso como uma representao que constitui o objecto e nos constitui, o que passaria ento a interessar no seriam propriamente os conhecimentos em si, mas como eles se transmutam simbolicamente. Assim, toda a experincia, incluindo a escolar e a da formao de professores, um objecto constitudo por, atravs de e em relao com um sistema simblico que as prticas discursivas pem em movimento; apenas uma anlise rigorosa do discurso poder desvelar o seu significado e de profundo. factos e O currculo deveria escolar, de nesta perspectiva do o para fenomenolgica conhecimento hermenutica, deslocar-se, portanto,

desenvolvimento

habilidades

reconhecimento dos sistemas simblicos e prticas discursivas em que professores e alunos se encontram mergulhados (Alvarado & Ferguson, 1983). Dito de outra forma: o currculo escolar deveria deslocar-se para o reconhecimento dos processos pelos quais se do as representaes enquanto mediaes entre o mundo real e os discursos que se estabelecem sobre ele. Ora, deste emaranhado de tendncias que anima o movimento de reconceptualizao curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu ponto de vista, se afastaram das anlises de natureza fenomenolgica e hermenutica para se centrarem mais na vertente poltica do Currculo e conhecimento escolar. Michael Apple um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo dado linguagem na construo dos significados, este autor diz que importante no esquecer que o mundo dentro e fora da educao no apenas um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a psmodernidade trouxe anlise da educao, alerta todavia para os eventuais perigos de exagero da sua utilizao na interpretao dos dados, para no se cair na substituio de uma grande narrativa por uma outra afinal. Se certo

que assume uma viso marxista ao definir uma relao estrutural entre economia e educao e economia e cultura, h que sublinhar que no a v, no entanto, como uma relao simplesmente determinista, de causa-efeito, isto , com a economia a determinar tudo face passividade do ser humano. Remontando s suas origens, como algum que cresceu num meio familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para ser professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de um sindicato de professores, refere-se, num exerccio de implicao autobiogrfica, ao facto de a sua anlise ser necessariamente pautada por um sentimento de revolta. Fico revoltado quando vou s escolas e vejo os meus amigos a darem aulas em halls de entrada, em quartos de arrumos, e, inclusive, em casas de banho. []. E fico tambm furioso quando grupos poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas da comunidade que tanto se esforam ou, como acontece actualmente, a herana gentica dos pais e das crianas ou seja, todos menos eles prprios pelos resultados desastrosos das suas polticas mal delineadas e ambiciosas (2001: 17). Obras como Ideology and Curriculum (1979), Education and Power (1985), Teachers and Texts (1988), Official Knowledge (1993), Democratic Schools (1995) e Cultural Politics and Education (1996), so alguns dos livros de onde se pode extrair a sua preocupao por uma educao mais justa e democrtica. Parafraseando John Dewey, M. Apple, em colaborao com J. A. Beane, afirma que if people are to secure and maintain a democratic way of life, they must have opportunities to learn what that way of life means and how it might be led (1995: 7). Considera que as escolas devem ser os locais de aprendizagem da democracia, sendo para isso necessrio respeitar sete princpios: 1. Liberdade de opinio (deixar fluir livremente as ideias, independentemente da sua popularidade, de forma a que as pessoas sejam o

mais possvel informadas); 2. Crena na capacidade individual e colectiva que as pessoas tm para resolver problemas; 3. Recurso reflexo e anlise crtica na avaliao de ideias, problemas e polticas; 4. Preocupao com o bem-estar dos outros e com o bem comum. 5. Relevo dignidade e aos direitos dos indivduos e das minorias; 6. Compreenso de que a democracia no tanto um ideal a ser perseguido, mas um conjunto idealizado de valores para se viver, que devem nortear a vida de um povo; 7. Organizao de instituies sociais que promovam e expandam o modo de vida democrtico. Estando frontalmente contra a perspectiva neo-liberal caracterstica da sociedade norte-americana, que, em sua opinio, a leva a pensar o mundo como um vasto supermercado, reduzindo a democracia escolha livre do consumidor num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam para o facto de que the ideals of education, whether men are taught to teach or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that it is dealing with souls and not with dollars (1995: 21). Pende, desta forma, sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os fazedores de mudana. No basta, por isso, que sejam apenas humanos ou tenham em conta os interesses dos alunos, melhorem o clima da sua classe ou promovam a auto-estima dos alunos. Democratic educators seek not simply to lessen the harshness of social inequities in school, but to change the conditions that create them (1995: 11). A possibilidade de mudana, quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos, vista no mbito da utilizao do espao de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da autonomia relativa que tem a ver com o local, o contingente e as propenses individuais. Neste sentido, as escolas no so meramente instituies de reproduo, onde todo o conhecimento ministrado, explcito e oculto, transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos para se inserirem numa sociedade desigual. ( Os estudantes no so)

interiorizadores passivos de mensagens sociais pr-concebidas. (M. Apple. 2001. 55). interessante notar aqui a influncia de A. Gramsci (1971), em que o fenmeno de resistncia pode ter o peso suficiente para permitir a mudana social, ao contrrio das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrs abordadas. Neste tipo de anlise, M. Apple chama a ateno para as mltiplas relaes contraditrias de poder e para as dinmicas que se estabelecem no local como espao importante de luta e de aco crtica. Por isso defende a necessidade de interpretar a escolarizao no s como um sistema de reproduo como tambm de produo. De realar neste aspecto a influncia sobre ele exercida de estudos significativos sobre reproduo e produo cultural realizados por Paul Willis, no mbito da etnografia. Willis veio demonstrar, de facto, que as escolas, ao invs de serem locais onde a cultura e as ideologias so impostas aos estudantes, so afinal locais onde essas coisas se produzem. As pesquisas etnogrficas ajudaram-me a clarificar que no havia nenhum processo mecanicista em que as presses externas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as escolas e os seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos na legitimao e na acumulao do capital econmico e cultural. Os prprios estudantes possuem um poder baseado nas suas prprias formas culturais. Actuam de formas contraditrias, que tanto sustentam esse mesmo processo reprodutivo como o penetram parcialmente. (2001: 70-71). Apple no deixa, contudo, de reconhecer o papel crucial que as teorias crticas tiveram na anlise da educao, por chamarem a ateno para a presso exercida pelo poder econmico e poltico vigente, atravs de simples rotinas, no mbito do Currculo oculto. Reconhece igualmente o controlo que as escolas exercem sobre o conhecimento. Since they preserve and distribute what is perceived to be legitimate knowledge the knowledge that we all must have, schools confer cultural legitimacy on the knowledge of specific groups. But this is not all, for the ability of a group to make its knowledge into

knowledge for all is related to that groups power in the larger political and economic arena. Power and culture, then, need to be seen, not as static entities with no connection to each other, but as attributes of existing economic relations in society. (1990. 63-64). No entanto, Apple tem o condo de desviar o foco de investigao do que chama de santssima trindade, isto , raa, classe e gnero, para as mltiplas relaes de poder, pautadas pelas contradies, conflitos, mediaes, e sobretudo, contestaes e resistncias. Henry Giroux o segundo autor que gostaria de aqui tambm abordar, como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualizao curricular. Actualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos fundadores e durante muitos anos director do Center for Education and Cultural Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes francocanadianos, desde cedo se preocupou com a questo da diversidade tnica, lingustica, econmica e cultural, que cada vez mais se impe nas escolas pblicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana. Despoletado pelos primrdios da Educao de Adultos, e tendo como antecedentes os estudos culturais britnicos de Richard Hoggart e Raymond Williams no Birmingham Centre for Cultural Studies (mais no mbito da literatura), o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser interpretado luz do debate ps-moderno. Neste sentido, ele critica a escola pblica tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de modernidade, com todo o tipo de caractersticas particulares do perodo do seu aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no mbito das teorias da modernidade, segundo este autor, quase exclusivamente desenhado a partir de um modelo europeu de cultura e de civilizao, espartilhado em reas autnomas e especializadas. Com base em princpios morais, polticos, sociais e tecnolgicos que legitimam uma inabalvel f cartesiana apoiada nas ideias de cincia, racionalidade, ordem e progresso, passam a existir certezas epistmicas a

transmitir pela escola, sendo o conhecimento acadmico bem delimitado, o que permite, de algum modo, fazer a distino entre alta e baixa cultura. Nesse mesmo contexto de modernidade, o conhecimento, tal como aparece no Currculo escolar, est organizado de maneira no a eliminar as diferenas existentes, mas para as regular tendo em conta futuras divises de trabalho, com implicaes culturais e sociais. As diferenas de classe, de raa e de gnero ou so ignoradas, ou subordinadas aos imperativos de uma histria e cultura linear e uniforme. Segundo este autor, a regulao dessas diferenas ento feita atravs de formas rgidas de avaliao, categorizao e seriao impostas por um Currculo estandardizado com base num legado cultural ocidental que privilegia as histrias, as experincias e o capital cultural dos alunos brancos pertencentes classe mdia. Os estudos culturais vm, assim, alertar os professores para as questes do multiculturalismo, da raa, da identidade, do poder, do conhecimento, da tica e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades ltimas da escolarizao e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente to diverso como nunca havia sido em qualquer outra poca da histria; os estudos culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prtica da educao para o sculo XXI. Todos sabemos que, no caso concreto dos Estados Unidos da Amrica, as escolas pblicas esto a enfrentar uma mudana radical na sua composio demogrfica, social e cultural para a qual no estavam preparadas. A nova vaga de imigrao excede em volume e em importncia a ltima que ocorrera no virar do sculo XX. Algumas regies-chave geogrficas (particularmente as reas metropolitanas do nordeste e do sudoeste) albergam neste momento populaes inteiramente novas, como inteiramente novas so as necessidades de que so portadoras. Enquanto em 1940, 70% dos imigrantes vinham da Europa, em 1992, segundo estatsticas oficiais, apenas 15% provm do Velho

Continente, frente aos 44% da Amrica Latina e os 37% da sia. Com este cenrio, dificilmente pode a identidade nacional ser vista pelas lentes da uniformidade cultural, a ela forada por um discurso de assimilao. Dos inmeros livros e artigos publicados, s, ou em co-autoria com S. Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia recorrente de uma nova cultura ps-moderna que tem vindo a emergir, marcada pela especificidade, diferena, pluralidade e mltiplas narrativas, que o Currculo no dever negligenciar. Dando um relevo especial chamada cultura popular, diz H. Giroux que a escola ignora-a normalmente, porque a v como banal e insignificante, por consequncia, indigna de legitimao acadmica ou prestgio social. No campo contestado que o Currculo, contestado porque os grupos dominantes se vem obrigados a recorrer a um esforo permanente de convencimento ideolgico para manter a sua dominao, a cultura popular, na opinio deste autor, poder ser aproveitada pela escola como um espao de contra-poder linguagem, aos cdigos e valores da cultura dominante, pois organizada em torno do prazer e da diverso [], situa-se no terreno do cotidiano [], apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experincias, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores de escolas. (H. Giroux. 1995: 96). Ao salientar o facto de a escolarizao ser um mecanismo de cultura e poltica, imbudo de relaes de poder que visam regular o modo como os alunos pensam, agem e vivem, H. Giroux rejeita liminarmente a noo tradicional de ensino como tcnica ou conjunto de habilidades neutras. O ensino uma prtica cultural que apenas pode ser compreendida atravs de consideraes histricas e polticas, relacionadas com o poder e a cultura. No deixa tambm de chamar a ateno para as novas tecnologias de informao e comunicao da era ps-moderna e que esto a gerar, massivamente, novos contextos socializadores para a juventude

contempornea. It is also useful for educators to comprehend the changing conditions of identity formation within electronically mediated cultures and how they are producing a new generation of youths who exist between the borders of a modernist world of certainty and order, informed by the culture of the West and its technology of print, and a postmodern world of hybridized identities, electronic technologies, local cultural practices, and pluralized public spaces. (1994) Todos os seus trabalhos vo no sentido de consciencializar os professores para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas memrias sociais que tambm so legtimas, com direito a se exprimir e a se representar na busca da aprendizagem e autodeterminao. Por isso, cultural studies require that teachers be educated to be cultural producers, to treat culture as an activity, unfinished, and incomplete. This suggests that they should be critically attentive to the operations of power as it is implicated in the production of knowledge and authority in particular and shifting contexts. This means learning how to be sensitive to considerations of power as it is inscribed on every facet of the schooling process. (1995). O professor desempenha um papel extremamente sensvel no mbito poltico e tico, enquanto intelectual pblico que produz conhecimento de uma forma selectiva, conhecimento que por ele legitimado. A. F. Moreira condensa a noo de intelectual transformador, presente na obra de Giroux, da seguinte maneira: a categoria de intelectual aponta para o professor a necessidade de assumir mais vigorosamente suas responsabilidades pedaggicas e polticas. Considerar o professor como intelectual contribui, ainda, para promover a discusso das condies necessrias para a sua actuao como intelectual crtico, autnomo e criativo, assim como clarifica sua participao na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais. Em outras palavras, favorece a compreenso das salas de aula como espaos envolvidos em questes de poder e controle, nos quais os saberes

ensinados e aprendidos, a metodologia adoptada, as prticas de linguagem, as relaes sociais estabelecidas e os valores veiculados so instrumentos efectivos na difuso e aceitao de formas particulares de vida social (A. F. Moreira, 1995: 12-13). Mas Giroux considera que o professor no deve ficar pela mera compreenso dos fenmenos de construo identitria: a essa compreenso intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudana quando o considera intelectual transformador. O professor como intelectual transformador esfora-se por tornar o pedaggico mais poltico (inserindo a educao na esfera poltica e entendendo a escolarizao como luta em torno da definio de significados e de relaes de poder) e o poltico mais pedaggico (tratando os seus alunos como agentes crticos, questionando como o conhecimento produzido e distribudo, utilizando o dilogo e procurando tornar o conhecimento curricular significativo, crtico e emancipatrio). (ibid:13).

4. Concluso Um roteiro ao longo de algumas teorias do currculo, como o que me propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opo pessoal. A apresentao dos autores, a que as teorias esto inextrincavelmente ligadas, como me referi na Introduo, no teve em vista esgotar as respectivas temticas e histrias de vida, isto , eles no so para serem interpretados em si mesmos como objectivos ltimos, mas apenas como meio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lio: a dimenso poltica do currculo. Numa escola que se pretende democrtica e aberta diversidade social e cultural como a nossa, considero que urgente lermos o currculo j no como aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica, com a nica funo de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento

ingenuamente puro e neutro, despojado de intenes sociais, que procura estudar os melhores procedimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar. O currculo um artefacto poltico que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder. Tenhamos, pois, conscincia da dimenso poltica do currculo.

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