Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 32, n. 1, 1503 (2010) www.sbsica.org.

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Um estudo de cinemtica com cmara digital a a

(A kinematics study with a digital camera)

Francisco Catelli1 , Jos Arthur Martins e Fernando Siqueira da Silva e

Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, RS, Brasil Recebido em 29/6/2009; Aceito em 14/9/2009; Publicado em 26/3/2010 O recurso de m ltiplas fotos, dispon u vel na maioria das cmeras digitais populares, aqui empregado na a e organizaao de uma situao de aprendizagem em cinemtica. O foco deste trabalho a transposiao didtica c ca a e c a que pode advir de uma aprendizagem signicativa; obtida atravs do envolvimento dos alunos na coleta, manie pulaao e interpretaao dos dados, alm da re-signicaao dada aos objetos do quotidiano. Para isso, estudado c c e c e o movimento de um automvel, com base em dados retirados diretamente do veloc o metro deste. A medida direta da distncia percorrida comparada com aquela obtida a partir da rea de um grco v vs. t. As incertezas das a e a a medioes so discutidas com base na lei de trnsito vigente. c a a Palavras-chave: aprendizagem signicativa, cinemtica, situaao de aprendizagem, transposiao didtica. a c c a The use of multiple photos, available in most popular digital cameras, is used here in the organization of a learning situation in kinematics. This work focuses the didactic transposition that could make a signicant learning, achieved through the involvement of students in the collection, manipulation and interpretation of data, besides the re-signication given to objects of everyday life. The motion of a car is studied, on the basis on data taken directly from the speedometer. The direct measurement of distance is compared with that obtained from the area in a graphic v vs. t. Uncertainties of measurements are discussed on the basis of current trac laws. Keywords: signicant learning, kinematics, learning situation, didactic transposition.

1. Introduo ca
E inevitvel: em algum momento, ao longo de uma a consulta a qualquer curr culo de ensino mdio, sure gir a cinemtica. Junto com o estudo de movimena a tos retil neos uniformes e acelerados, aparecer tambm a e a invarivel coleo de frmulas e grcos, e a que a ca o a e grande parte dos professores comea a detectar problec mas de aprendizagem. Os de meno mais freqente ca u referem-se ` falta de base matemtica. Os alunos no a a a sabem operar com as frmulas e grcos a queixa o a e recorrente. Outra reclamao comum refere-se ` falta ca a de interesse por parte dos alunos pelo contedo, ou se u este aparece, o faz quase sempre associado a motivaes co extr nsecas, do tipo estudar para o vestibular. A lista de reclamaes extensa. A enumerao das co e ca provveis causas destas mazelas, tambm. Uma destas a e causas foi escolhida para o desenvolvimento deste trabalho, pelo seu carter emblemtico: o abuso do ensino a a repetitivo, envolvendo solues de grande quantidade co de problemas, aos quais o estudante freqentemente u no associa nenhuma relevncia. E do interior deste a a
1 E-mail: 2 Ref.

cenrio, no muito alvissareiro, que proposta aqui a a e uma organizao de uma situao de aprendizagem.2 ca ca Esta organizao, central para a prtica docente, ca a deve ser fundamentada no planejamento das atividades escolares. Segundo Vasconcellos [2], planejar ane tecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir ca de acordo com o previsto; buscar fazer algo incr e vel, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal. Assim, quando realizado algum planejamento deve-se e ter em mente a necessidade de querer mudar a realidade e acreditar na possibilidade dessa mudana, atravs da c e construo de competncias signicativas que possam ca e orientar o aluno no seu exerc cio de cidado. Para a construir estas competncias, ou seja, para desenvolver e a capacidade de agir ecazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas ca sem limitar-se a eles [1], necessrio que o educador e a possua subs dios que o orientem durante sua pratica pedaggica. Uma generosa fonte de tais subs o dios, no que se refere ao ensino de f sica, so os Parmetros Cura a riculares Nacionais PCN, que sugerem a abordagem de temas estruturadores para a construo de aprenca

fcatelli@ucs.br.

[1], ver especialmente o cap tulo 1: Organizar e dirigir situaoes de aprendizagem. c

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dizagens signicativas. Segundo os PCN, o ensino de f sica deve deixar de concentrar-se na simples memorizao de frmulas ou ca o repetio automatizada de procedimentos, em situaes ca co articiais ou excessivamente abstratas, ganhando conscincia de que preciso dar-lhe um signicado, explie e citando seu sentido j no momento do aprendizado, no a prprio ensino mdio. A f o e sica deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competncias espec e cas que permitam perceber e lidar com os fenmenos nao turais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais o imediato quanto na compreenso do universo distante, a a partir de princ pios, leis e modelos por ela constru dos. Os elementos aqui apresentados, visando esta organizao de uma situao de aprendizagem, esto assoca ca a ciados a uma atividade experimental de coleta de dados, e sua posterior interpretao e avaliao. Esta coca ca leta (dados da velocidade de um automvel em funo o ca do tempo) tem como ponto de partida o emprego de elementos do quotidiano do estudante, em vez do uso de equipamentos espec cos de laboratrio didtico de o a f sica. Usualmente, a construo de grcos v vs. t a parca a tir de dados experimentais s poss com o concurso oe vel de equipamentos sosticados, tais como equipamentos com fotoclula, detectores de movimento de ultra-som, e polias informatizadas, e outros.3 H, entretanto, ala guns problemas com este tipo de material. Um deles evidente, e refere-se ao seu alto custo, bem como ` e a infra-estrutura de informtica necessria. Um outro a a problema, talvez mais sutil, refere-se ` forma com a a qual o estudante percebe tais equipamentos. E poss vel que ele os classique da mesma forma que classica as frmulas e grcos: objetos exclusivos do mundo da o a f sica. O mundo real, ah, este outra coisa! e

Desta forma so obtidos os dados necessrios para a a a construo, anlise e interpretao de grcos v vs. t, ca a ca a para movimentos acelerados.

3.

Operao da cmera4 ca a

2.

A tcnica das fotos em seqncia e ue

Com tudo isso em mente, passamos ento a descrever a a idia central deste trabalho. O objeto do mundo real e que fornecer os elementos para este trabalho um aua e tomvel em movimento. Um estudante, sentado ao lado o do motorista e munido de uma cmera fotogrca rea a gulada no modo burst (esta regulagem ser comena tada a seguir), obtm mltiplas fotos do veloc e u metro de um carro enquanto este se move (Fig. 2). As imagens do veloc metro registram as sucessivas velocidades do automvel, e o intervalo entre as fotos (constante, e o intr nseco da prpria cmara) fornece a base de tempo. o a
3 Ver, 4A

Praticamente toda a cmara digital (cmeras popua a lares, no prossionais) possui uma funo que permite a ca a obteno de fotos em seqncia, a chamada funo ca ue ca burst. Ento, para comear, esta funo deve ser loa c ca calizada na cmera, atravs de seu manual, ou ento a e a atravs de uma busca, ou uma navegao pelos cone ca troles desta, at encontr-la. Uma vez encontrada a e a funo burst, um teste pode ser feito: mantenha ca o boto disparador pressionado enquanto a cmara a a e movimentada. Vrias fotos sero obtidas desta forma, a a em seqncia.5 Um detalhe importante: o nmero ue u de fotos vai depender das caracter sticas da cmara; a para esta atividade, uma resoluo de imagem modeca rada, por exemplo, 1 Mega, suciente. Em algue mas cmaras, esta resoluo menor permitir um maior a ca a nmero de fotos. Uma segunda informao importante: u ca idealmente, a iluminao do objeto no deve variar sigca a nicativamente ao longo da captura de mltiplas fou tos. Alm disso, a cmara deve ser mantida dentro e a do poss vel ` mesma distncia do objeto a fotografar. a a Tudo isto contribuir para que o intervalo entre as fotos a seja sempre o mesmo. Todo o procedimento de estudo e regulagem da cmara fotogrca pode ser feito pea a los prprios alunos. Esta seguramente uma forma o e de envolv-los, permitindo (mais uma vez) que objee tos do mundo deles (neste caso, a cmera fotogrca) a a ingressem no ambiente de sala de aula. O fato de o professor depender dos alunos para que o sucesso da aula seja atingido tambm decisivo. Os alunos sabem e e disso, e invariavelmente tentam fazer seu trabalho da melhor maneira. Mas qual o intervalo de tempo entre as fotos? E muito simples e at divertido medi-lo: basta uma e seqncia de vrias fotos de um cronmetro em funue a o cionamento, ou de um relgio munido de ponteiro o de segundos. Uma seqncia de quatro destas fotos ue aparece na Fig. 1. Cronmetros e relgios mecnicos o o a so mais adequados para esta medio, visto que a a ca leitura da posio do ponteiro na foto digital mais ca e n tida. Num cronmetro digital, nem sempre a leitura o do d gito correspondente aos dcimos de segundo e e poss vel, provavelmente devido ` velocidade de resposta a do mostrador de LCD, que baixa. e

por exemplo, os equipamentos informatizados listados em www.pasco.com. operao em detalhes da cmara fotogrca em modo burst, e seu uso para a determinao da acelerao de uma esfera em ca a a ca ca movimento num plano inclinado foi apresentada numa ocina do XIX Simpsio Nacional de Ensino de F o sica, em Vitria, ES, em janeiro o de 2009, sob o t tulo Transforme uma cmara digital num laboratrio de cinemtica, apresentada pelos autores deste trabalho. a o a 5 O n mero mximo de fotos que pode ser obtido no modo burst varia de cmara para cmara. Nas mais recentes, o n mero de fotos u a a a u em seqncia bastante grande, algumas dezenas delas. Numa mesma cmara, este n mero pode variar, dependendo do desempenho ue e a u do carto de memria empregado. Por exemplo, a cmara com a qual foram feitas as fotos da Fig. 1 (Sony R P150, um modelo lanado a o a c j h vrios anos), munida de um carto do tipo Magic Gate R , produz um grande n mero de fotos em seqncia, de resoluo igual a a a a a u ue ca 1 M. J a mesma cmara, munida do carto original, mais lento, fornecer apenas algumas fotos em seqncia. a a a a ue

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Um alerta: o ponteiro dos segundos do relgio o mostrado na Fig. 1 movimenta-se aos saltos, quer dizer, a cada segundo ele salta para a posio seguinte. ca H ento um risco: se forem colhidas poucas fotos, um a a erro sistemtico poder ser cometido. Pense no pona a teiro dos segundos na posio 0, depois na posio 1 s, ca ca 2 s, 3 s, 4 s. Agora imagine que a cmara bata quaa tro fotos, em intervalos de 1,2 s, comeando no instante c de tempo igual a 0,2 s. A segunda foto ocorrer no a instante 1,4 s, a terceira, 2,6 s, e a quarta, em 3,8 s. Mas, ao analisar as fotos, veremos que a primeira, feita no instante 0,2 s, capturar o ponteiro dos segundos na a posio 0 s, a segunda (feita no instante 1,4 s) capturar ca a o ponteiro na posio 1 s, a terceira, na posio 2 s e ca ca a quarta, na posio 3 s. A simples anlise visual das ca a fotos sugerir que o intervalo de tempo entre as fotos a e de 1 s! H duas solues simples para este problema. A a co primeira: use um cronmetro (ou relgio) no qual o o o ponteiro dos segundos se move de forma cont nua, e no aos saltos. A segunda: se o ponteiro se mover aos a saltos, obtenha uma grande coleo de fotos. Quanto ca maior a coleo de fotos, mais convel a medida. ca a e No exemplo dado acima, a cada 5 s haver duas fotos a em seqncia em que o ponteiro salta 2 segundos, ao ue invs de 1. Divida ento o tempo total pelo nmero de e a u intervalos, obtendo assim uma melhor aproximao. ca

Vamos agora `s condies de movimento do carro a co que resultaram nas fotos do veloc metro, das quais foram retirados os dados numricos apresentados neste e trabalho. Na primeira srie de fotos, o automvel parte e o do repouso; a velocidade aumentada (lentamente) at e e 19 km/h e mantida constante por algum tempo; a seguir a velocidade reduzida at zero, ao nal de um percurso e e de aproximadamente 70 metros. Um estudante, sentado ao lado do motorista, colhe uma seqncia de fotos do ue veloc metro, ao longo de todo o movimento. A Fig. 2 mostra quatro destas fotos. Na segunda seqncia de ue fotos, o percurso repetido, desta vez com o carro e atingindo uma velocidade maior, de 35 km/h. Como o percurso escolhido (o mesmo da passagem anterior) e relativamente curto, esta velocidade poder ser mantida a por pouco tempo. A Fig. 3 apresenta os grcos v vs. a t destas duas passagens, j com a velocidade expressa a em metros por segundo. Um aviso importante: quase redundante lembrar e aqui que a conduo do automvel dever ser feita por ca o a pessoa habilitada, em local seguro. Devem tambm ser e evitadas aceleraes e freadas bruscas, visto que o inco tervalo entre as fotos relativamente longo, e no cape a turar de forma precisa estas variaes de velocidade. a co

4.

Trabalhando com os dados obtidos

Figura 1 - Quatro fotos sucessivas de um relgio de pulso, com a o cmara (Sony P150 R ) regulada para o modo burst. Note que o a ponteiro dos segundos avana de 1 s em cada foto. Este intervalo c de tempo varia de cmara para cmara: note que este intervalo a a e diferente do das fotos do veloc metro, pois nestas foi usado outro modelo de cmara. A resoluo das fotos foi ajustada para 1 M, a ca e foi usada a funo macro. ca

Os resultados obtidos num ensaio realizado pelos autores aparecem sumarizados no grco v vs. t da Fig. 3. a O intervalo entre as fotos (quatro delas representadas na Fig. 1) de 0,5 s. A resoluo das fotos de 1 e ca e M, e a cmara empregada, uma Sony P200 R , regulada a para o modo burst. A velocidade, em km/h, obtida diretamente das fotos, foi convertida para m/s. Cabe aqui um comentrio de cunho didtico: esta no uma a a a e deciso burocrtica, que obedece apenas ao desejo a a do professor. O tempo, em segundos, ditado pela taxa de disparos da cmara, tem que ser compat com o a vel tempo que aparece na unidade de velocidade. Se o professor julgar conveniente, alguma tcnica de converso e a de unidades pode ser explorada aqui. Uma estratgia simples de visualizao das imagens e ca por todo o grupo de alunos pode ser a de conectar a cmara digital a um aparelho de TV, atravs de um a e cabo que acompanha a grande maioria das cmeras dia gitais. Se for almejada uma resoluo de leitura das ca velocidades maior, a posio do ponteiro da velocica dade pode ser determinada medindo com uma rgua e a distncia que este se encontra da posio inicial, direa ca tamente sobre a tela da TV. Sabendo qual a distncia a (tambm medida com a mesma rgua) entre a posio e e ca inicial e a posio (por exemplo) 20 km/h, uma simca ples proporo fornecer a leitura desejada. Os dados ca a numricos que geraram o grco da Fig. 3 foram obtie a dos desta maneira.

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Figura 2 - Algumas das fotos sucessivas do veloc metro de um carro, desde o momento que ele parte do repouso (primeira foto) at e atingir uma velocidade de 19 km/h. A primeira foto corresponde ` primeira velocidade V1 na Tabela 1, correspondente ao tempo t = 0, a a segunda (acima, ` direita) a t = 1,5 s, a terceira (abaixo, ` esquerda) a t = 3 s e a quarta, a t = 4,5 s. a a
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movimento retil neo uniforme? Ele acontece, aproximadamente, no intervalo de 4 s a 12 s no grco de a menor velocidade. Neste intervalo, o ponteiro do veloc metro praticamente no se move. Esta observao a ca pode parecer trivial, mas convm no esquecer que se e a trata de um veloc metro de verdade (para usar uma expresso dos prprios alunos) numa situao que segua o ca ramente representativa, por pertencer ao quotidiano e de todos os participantes. Quais partes dos grcos correspondem a movimena tos acelerados? Convm ressaltar aos alunos do ensino e mdio que acelerado no signica aqui pisar no acee a lerador. Signica pisar no acelerador de modo que a velocidade aumente. Tambm vale pisar no freio: e neste caso trata-se de uma acelerao que implica na ca diminuio da velocidade ao longo do tempo passa. Se ca a presso no acelerador for tal que a velocidade se a mantenha constante, ento ser dito, de forma erua a dita, que o movimento do carro implica em acelerao ca nula. Mas continuaremos pisando no acelerador!. O leitor perceber que esta riqueza de detalhes, este a aperfeioamento do signicado das palavras (neste caso, c acelerao) muito mais natural e expl ca e cito num con-

Velocidade (m/s)

0 0 2 4 6 8 10 12 14 16

Tempo (s)
Figura 3 - Dados da velocidade obtidos em duas passagens do automvel pelo mesmo percurso de 71 m (veja a Tabela 1). A o primeira passagem (c rculos pretos) foi feita lentamente com uma velocidade mxima de 19 km/h. A segunda passagem (c a rculos claros) foi mais rpida, com velocidade mxima de 35 km/h. As a a linhas que ligam os pontos apenas auxiliam a visualizao. ca

Uma vez que os estudantes tenham constru seus do grcos, toda uma exposio dialogada pode ser utia ca lizada. Por exemplo: onde h uma evidncia maior de a e

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texto como o descrito aqui. Pense nesta mesma aula, usando apenas grcos retirados do livro e exerc a cios repetitivos: para o leitor que est familiarizado, podea riam ser lembradas aqui as sutilezas da passagem do saber sbio ao saber ensinado, na terminologia de a Chevallard [3].
Tabela 1 - Dados experimentais obtidos nas duas passagens referidas no texto. O intervalo de tempo de 0,5 s (cmera Sony a W200 R ) fornecido automaticamente pela cmara, regulada na e a funo burst. ca t (s) 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 V1 (km/h) 0 1 6 9 12 13 15 16 17 18 18 18 18 18 18 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 18 18 17 16 15 12 0 V1 (m/s) 0,00 0,28 1,67 2,50 3,33 3,61 4,17 4,44 4,72 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,28 5,00 5,00 4,72 4,44 4,17 3,33 0,00 V2 (km/h) 0 2 7 10 13 17 20 23 26 30 32 34 34 35 35 34 32 29 26 22 19 15 12, 10 8 0 V2 (m/s) 0,00 0,56 1,94 2,78 3,61 4,72 5,56 6,39 7,22 8,33 8,89 9,44 9,44 9,72 9,72 9,44 8,89 8,06 7,22 6,11 5,28 4,17 3,33 2,78 2,22 0,00

situao de aprendizagem. Usualmente, os alunos consca truiro seus grcos a mo, em papel quadriculado. a a a A transformao de unidades, a seleo das escalas, ca ca a marcao dos pontos, so detalhes cuja explorao ca a ca promove o desenvolvimento de habilidades diversas nos alunos. H, modernamente, outras opes, que podem a co coabitar com a construo manual dos grcos: o ca a uso de programas informticos. Estes programas pera mitam tambm, na maior parte dos casos, o clculo e a com grande exatido da rea sob as curvas6 . Nossa a a opinio? Entre o traado e o clculo de reas feito a a c a a mo, e o feito atravs de recursos informticos a nossa a e a sugesto (se poss a e vel): escolha os dois! Nos resultados a seguir, so apresentadas as reas calculadas de a a forma aproximada, bem como os resultados obtidos via programa informtico. O leitor notar que os nmeros a a u nais so igualmente bons e convincentes, dentro da a incerteza inerente ao mtodo empregado. e

5.

Resultados obtidos

A distncia, medida com trena, foi de (71 1) m. A a incerteza (estimada) de 1 m para mais ou para menos justica-se pelo prprio processo de medida, no qual a o trena, de comprimento total igual a 5 m foi usada numa seqncia de medies e marcaes. ue co co A mesma distncia, obtida atravs da rea do a e a grco v vs. t correspondente ` passagem mais rpida, a a a obtida por programa informtico, levou ao valor de a 73 m (todos os valores daqui para a frente foram arredondados para valores inteiros). A mesma rea, cala culada manualmente atravs de reas de tringulos e e a a retngulos (Fig. 4), levou ao valor de 72 m. a
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Velocidade (m/s)

Onde a acelerao constante? O intervalo de 0 ca e s a 5 s, na curva de c rculos claros (movimento mais rpido), representa-a bem. Parte da frenagem (intera valo de 7 s a 11 s nesta mesma curva) tambm feita e e de forma razoavelmente constante. Talvez um dos exerc cios mais divertidos e curiosos seja o de calcular a distncia percorrida pelo automvel, a o a partir do grco v vs. t. Esta uma ocasio um a e a tanto especial, j que grcos v vs. t realistas so a a a como dito acima relativamente dif ceis de obter experimentalmente. Ou, pelo menos, exigem um equipamento na maior parte das vezes inacess vel, e por isso mesmo distante do quotidiano dos estudantes. A vantagem adicional, neste caso, que poss e e vel saber de antemo qual a distncia percorrida, medindo-a diretaa a mente com uma trena. Uma palavra a respeito dos grcos: este um moa e mento em que o professor decidir como organizar sua a
6 Uma

0 0 2 4 6 8 10 12 14 16

Tempo (s)
Figura 4 - O clculo da rea correspondente ` passagem mais a a a rpida, feito manualmente atravs das reas dos tringulos e a e a a dos retngulos denidos pelas linhas retas da gura, leva ao valor a de 72 m (arredondado). O mesmo clculo, feito por programa ina formtico, leva ao valor de 73 m. a

Finalmente, a rea correspondente ` passagem de a a menor velocidade, obtida atravs da rea do grco e a a

possibilidade (entre muitas) o uso do programa (livre) Br Oce. Org Calc para a confecao destes grcos. e c a

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calculada por um programa informtico, correspona dente ` velocidade mais baixa, levou ao valor de 67 a m. O clculo desta mesma rea, feito manualmente a a (de maneira similar ao da Fig. 4), levou ao valor arredondado de 68 m. Os valores das distncias, obtidos atravs do clculo a e a das reas, cam por volta de 5% para mais e para a menos, quando comparados com a medida direta, feita com trena. Ou seja, so resultados numricos bastante a e convincentes. Os estudantes, entretanto, criam frequentemente a expectativa de obteno de resultados exatos, ou ca quase isso. Nestas ocasies bastante educativo diso e cutir com eles a questo das incertezas nas medidas. a Para isso, poder amos utilizar procedimentos padro a de clculo de incertezas, mas isso no corresponderia a a em geral ` realidade das escolas de ensino mdio: para a e comear, no h em geral tempo dispon c a a vel para isso. Mas podemos ser criativos. Para uma estimativa das incertezas das medidas acima, consideremos o que segue. As distncias foram obtidas atravs de um produto a e da velocidade vezes o tempo ou, mais especicamente, de um clculo de rea. Faamos a (boa!) hiptese a a c o que a incerteza na determinao do tempo pequena. ca e Desta forma, a incerteza (relativa) da distncia podea ria ser tomada como sendo aproximadamente a mesma incerteza da velocidade. Mas, qual seria a incerteza da velocidade? Vamos recorrer `s ... leis de trnsito! Nesa a tas,7 tolerado um excesso de velocidade de 7 km/h e relativamente ` velocidade regulamentada. Se tomara mos um valor t pico de velocidade de 70 km/h, o valor de 7 km/h corresponder a uma incerteza relativa de a 10%. Ento podemos tomar esta incerteza relativa de a

10%, para mais ou para menos, nas nossas medidas. Neste ponto, o leitor poder protestar, julgando a a argumentao um tanto arbitrria. Concordamos em ca a parte, mas deve ser lembrado aqui que o problema legal da determinao das incertezas na medio da veca ca locidade por veloc metros no trivial (nota de rodap a e e n. 6). Por exemplo: a informao fornecida pelo veca loc metro provm do nmero de voltas por unidade de e u tempo das rodas do ve culo. Mas a distncia percorrida a pelo automvel funo tambm do dimetro das rodas o e ca e a deste. Obviamente o veloc metro est calibrado para a um determinado dimetro externo das rodas (pneus). a Como a diferena de profundidade das ranhuras de um c pneu novo e outro, em nal de uso, mas ainda seguro para rodar pode chegar a, digamos, 1 cm, certamente a mesma velocidade marcada pelo veloc metro, em ambos os casos pneu novo e pneu usado corresponder a distncias diferentes. A calibrao dos pneus a a ca tambm acaba inuindo no dimetro externo efetivo e a destes. Estes so apenas dois exemplos das variveis a a que podem intervir. Adotemos ento estas incertezas: na Fig. 5 podea se observar gracamente o que signica cada uma das medidas e suas incertezas. Este um momento ime portante, menos pela abordagem quantitativa das incertezas (que no feita aqui, apenas estimada com a e e base na lei vigente), e mais pela oportunidade de discutir a lgica destas. Esta argumentao permite o ca armar que, considerando a incerteza atribu `s meda a didas, os trs valores de distncia obtidos podem ser e a tomados como iguais. Como foi dito acima, esta uma e excelente oportunidade para educar os alunos para o uso consciente das incertezas.

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Figura 5 - Representao grca em escala dos trs comprimentos, com as incertezas representadas em cinza. O primeiro segmento ca a e corresponde ` distncia relativa ` passagem lenta e sua incerteza, o segundo segmento corresponde ` medida da trena e sua incerteza e a a a a o terceiro segmento, ` passagem mais rpida. a a

6.

Comentrios nais a

Primeiro, um alerta ao leitor: a descrio a seguir no ca a uma receita de organizao de uma situao de e ca ca aprendizagem, apesar de que esta organizao incluiria ca

talvez a maior parte das tcnicas descritas neste trae balho. Mas no s isso. H outros elementos, e soa e o a mente o professor e os alunos, cientes do contexto em que esto inseridos, podero decidir o que ser ou no a a a a

7 A legislao em vigor para os redutores eletrnicos de velocidade prev uma tolerncia de no mximo 7 km/h acima da velocidade ca o e a a regulamentada, com o objetivo de compensar a impreciso dos veloc a metros: ver por exemplo www.der.rj.gov.br/lombadas.asp. O texto integral da legislao pode ser acessado em www.inmetro.gov.br/legislacao/pam/pdf/PAM000618.pdf. ca

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inclu do. O primeiro dividendo da forma aqui sugerida para a organizao de uma situao de aprendizagem cerca ca e tamente o das competncias e habilidades que podem e ser desenvolvidas. A lista extensa. A competncia e e mais importante sem dvida a da predisposio para e u ca o trabalho colaborativo, em grupo. Todos podem ser envolvidos: enquanto um grupo se encarrega de decifrar a operaao da cmara, outro pode organizar a c a seleo e medio do local onde sero realizadas as ca ca a passagens do automvel, um terceiro poder dedicaro a se a localizar os recursos para a construo de grcos ca a (sala de informtica, programas no computador, papel a quadriculado, etc.) Trata-se de uma leg tima situao ca de aprendizagem participativa. Leitura acurada de instrumentos de medida (veloc metro), converso de a unidades de medida de velocidade, construo e interca pretao de grcos, clculo de reas, estimativa de inca a a a certezas, avaliao da incerteza com base na legislao ca ca de trnsito so exemplos de algumas habilidades que a a podem ser desenvolvidas. Mas, e decisivo salientar e isso, o foco no est mais ajustado para a memorizao, a a ca e sim para as operaes de atribuio de signicado, co ca operaes estas ancoradas nos objetos que compem o co o quotidiano do estudante. O segundo dividendo a destacar diz respeito aos objetos do quotidiano, aos quais o estudante atribui um sentido irreetido e trivial, o que absolutamente nore mal. Entretanto, a misso da escola (uma delas) a e certamente a da ampliao do sentido das coisas que ca compem este quotidiano; se o contexto o de uma o e aula de f sica, um vis desta ampliao seguramente e ca e o da releitura destes objetos, atribuindo-lhes nomes, propriedades e comportamentos rigorosamente explicitados. Esta ampliao de sentido pode incluir, como ca mostrado acima, at mesmo detalhes da legislao vie ca gente, os quais organizam e simplicam a vida em sociedade. Um terceiro dividendo (que talvez possa ser englobado ao segundo) o da passagem do saber popue

lar ao saber sbio. Acelerar, num contexto de saber a popular, poderia signicar pisar no acelerador. No a h nada de errado, neste contexto. Entretanto, num a contexto de saber sbio, pisar no acelerador inclui a tambm a possibilidade de apenas manter a velocie dade inalterada. Ento, sempre neste contexto, no a a h acelerao. Uma aula de f a ca sica deve necessariamente propiciar ao aluno que faa estas distines, c co sem que para isso seu saber popular seja desqualicado [4, p. 58 e seguintes]. Trata-se de delimitar os contextos nos quais as diversas maneiras de exprimir o quotidiano so vlidas ou no. At porque no seria a a a e a l cito esperar que os estudantes mudassem de maneira permanente e denitiva suas formas de expresso, soa cialmente constru das. Eles no faro isso, de qualquer a a maneira. Basta, na nossa opinio, que eles compreena dam que existem vrios contextos, e que em alguns dea les descries precisas de fenmenos naturais devem ser co o feitas, pela necessidade de manter rigor e coerncia de e linguagem. Esta coerncia habita o mundo da cincia e e e da tcnica. Alguns estudantes querero ingressar para e a valer neste mundo? Pois faamos com que sejam bem c vindos!

Agradecimentos
` A UCS Universidade de Caxias do Sul e ` FINEP. a

Referncias e
[1] Philippe Perrenoud, Dez Novas Competncias para Ene sinar (Artes Mdicas Sul,Porto Alegre, 2000). e [2] C.S. Vasconcellos, Planejamento de EnsinoAprendizagem e Projeto Pol tico Pedaggico (Libertad o Editora, So Paulo, 2005). a [3] Yves Chevalard, La Transpositin Didactica. Del Saber o Sbio al Saber Ensehado (Aique, Buenos Aires, 2005). a n [4] Eduardo F. mortimer, Linguagem e Formao de Conca ceitos no Ensino de Cincias (Ed. UFMG, Belo Horie zonte, 2000).