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ORIENTAMENTI DELLA PEDAGOGIA NOVECENTESCA ALCUNE PROSPETTIVE ATTUALI Conferenza tenuta presso lIstituto il 2 aprile 2004 Isa Luoni

Docente di Filosofia e Pedagogia Nota: La conferenza stata trascritta in parte in modo letterale, per conservare la valenza comunicativa dellesposizione orale. In parte stata rielaborata ed integrata nei punti non adeguatamente sviluppati per lesiguit del tempo a disposizione

Premessa metodologica: per una nuova filosofia delleducazione

Una prima premessa sia metodologica che storica per dichiarare con chiarezza il mio intento e punto di vista culturale: interverr su alcuni orientamenti della pedagogia del Novecento e contemporanea in unottica di filosofia delleducazione. Gi Riccardo Massa, geniale pedagogista che avremo loccasione di citare ampiamente nel corso della nostra conversazione, era solito mettere in guardia dal rischio di allargare il solco che ancor oggi separa, purtroppo, la pedagogia dalla filosofia. Infatti spesso i pedagogisti soffrono di un pregiudizio antifilosofico e di una sorta di "complesso scientista" che derivano da un tenace sforzo di emancipazione della pedagogia da una tradizione spiritualeggiante e sistematica, soprattutto in Italia (cfr. Gentile e il neo-idealismo). Ciononostante disponiamo da tempo di nuovi strumenti epistemologici e di una nuova cultura filosofica antidogmatica sempre aperta al confronto con le scienze umane e delleducazione. Oggi abitiamo uno scenario culturale in cui non si contrappongono pi scienza e filosofia, n si riduce luna allaltra, ed quindi auspicabile la ricostruzione, in senso genuinamente filosofico, di un ambito di filosofia delleducazione come capitolo di una pedagogia generale. Condividendo questo assunto di fondo, ritengo opportuno, per semplificare questa complessa questione teorica, fare una seconda premessa storico-culturale.

Premessa storico-culturale

La pedagogia una disciplina abbastanza difficile da definire, che ha comunque assunto, nel corso del tempo, una configurazione accademica di orientamento fondamentalmente filosofico: fino a met Ottocento la pedagogia era derivata direttamente da una matrice filosofica, ma le filosofie dominanti - pensiamo al caso classico dellidealismo - si configuravano come onnicomprensive, globali, sistematiche, se vogliamo anche assolutistiche. Di fronte a questo modello di pensiero filosofico, la pedagogia non poteva non assumere il ruolo di una disciplina ancillare, come derivazione necessaria da un impianto etico-metafisico.

Verso la met dellOttocento, iniziano ad avere rilevanza le discipline che denominiamo "scienze umane e sociali": nascono la psicologia, la sociologia con un orientamento sperimentale e nel clima culturale positivistico. La pedagogia, per avvicinarsi a queste discipline affini, inizia a sganciarsi dalla sua matrice filosofica tradizionale e a confrontarsi con questi nuovi saperi. Ci comporta, da un lato, la fine della sudditanza rispetto ai sistemi filosofici onnicomprensivi; dallaltro, per, un nuovo condizionamento, dal momento che tende ad assumere modelli scientifici di tipo quantitativo, oggettivistico, naturalistico - pensiamo, ad esempio, alle elaborazioni di psicologia dellapprendimento, supportate, allinizio del Novecento, dalla scala di misurazione del Q.I. (quoziente dintelligenza) di Binet-Simon in Francia. Cos la pedagogia si distacca dalla dipendenza filosofica, assumendo per unautonomia relativa, tanto costretta dentro le maglie di questi modelli scientifici quantitativi ed oggettivanti. Successivamente, nel corso del Novecento, emergono nuovi modelli di scientificit, dal momento che la scienza si apre ad inedite prospettive - pensiamo alla teoria di Karl Popper della falsificabilit: la scienza si struttura come discorso rigoroso, con criteri di controllo critico al proprio interno, ma sempre disponibile ad una messa in discussione di se stessa in un confronto serrato con lesperienza specifica del ricercatore. Questo nuovo concetto di scienza permette alla pedagogia di riformularsi, uscendo dalle strettoie limitanti della cultura del positivismo e riavvicinandosi a correnti filosofiche che, non presentando pi un carattere sistematico-onnicomprensivo, costituiscono possibilit di ripensamento stimolanti. Ci che mi premeva far emergere il cammino faticoso e travagliato della disciplina, che ancora alla ricerca di un suo statuto epistemologico. Ci troviamo di fronte ad una panorama plurale e variegato: non si pu dire che oggi esista una sola pedagogia, ma tante pedagogie con vari orientamenti, psicologico (v. il cognitivismo), ovvero scientifico, o filosofico, ecc. Se risaliamo alle posizioni dominanti in ambito pedagogico fino agli anni Cinquanta del Novecento - mi riferisco allattivismo, al neoidealismo e/o spiritualismo, al marxismo e alla psicanalisi - una notevole differenza balza allocchio rispetto alla situazione odierna, in cui il sapere pedagogico si frantuma in tanti rivoli diversi. Nei primi 30-40 anni del Novecento, invece, ci troviamo di fronte a pedagogie che si rapportano intrinsecamente alle pi diffuse concezioni del mondo, alle grandi weltanschaungen.

I^ PARTE UNO SGUARDO DINSIEME SULLE PRINCIPALI CORRENTI NOVECENTESCHE 1. Attivismo Da un punto di vista strettamente pedagogico lattivismo la pi significativa corrente del rinnovamento delle tematiche delleducazione nei primi decenni del 900. Un libro famoso di H. Key: "Il secolo del bambino" (1901), apre la stagione dellattivismo europeo e americano, fondata su un concetto essenziale, idea-guida di tutte le correnti di rinnovamento della pedagogia del 900: il puerocentrismo. Il puerocentrismo il riconoscimento essenziale del protagonismo del bambino in ogni processo educativo. Non c attivista che non si rifaccia a questo principio.

Accanto al puerocentrismo, lattivismo presenta una forte valorizzazione del fare nellambito dellapprendimento: al centro del lavoro scolastico ci devono essere le attivit manuali, il gioco e il lavoro. Si fa molta attenzione ai processi di apprendimento come messi in atto, generati da motivazioni certe: ogni apprendimento deve essere legato ad un interesse da parte del bambino, e quindi deve essere mosso da una sollecitazione proveniente dai suoi bisogni emotivi, pratici e cognitivi. Lattivismo afferma anche la centralit dello studio dellambiente come realt che circonda il bambino e da cui il bambino deve ricevere primariamente stimoli per lapprendimento. La socializzazione, inoltre, uno dei bisogni fondamentali del bambino che va non solamente riconosciuto, ma anche fortemente incrementato (Dewey). Lantiautoritarismo laltro aspetto che collega insieme le diverse produzioni dellattivismo. Antiautoritarismo significa messa in discussione della supremazia delladulto sul bambino: si tratta - pensate al discorso della Montessori sulla figura del maestro - di creare educatori che rinuncino a un tasso forte di "adultismo". La maestra montessoriana non insegna ex-cathedra, ma coordina lattivit didattica del gruppo-classe, aspettando la risposta del bambino e rispettandone i tempi di apprendimento, privilegiando su tutto il principio dellautoeducazione ("Maestra, aiutami a fare da solo"). Ultimo elemento che caratterizza lopera degli attivisti lanti-intellettualismo, ossia la svalutazione o il ridimensionamento dei programmi formativi esclusivamente culturali, soprattutto se per cultura si intende un sapere libresco, astratto, lontano dalla realt, per valorizzare invece unorganizzazione pi libera delle conoscenze da parte del docente e del discente. Questi sono i punti chiave di una produzione pedagogica che ha una ricchezza straordinaria: lattivismo viene preceduto alla fine dell800 dal movimento delle "Scuole Nuove", sia in Inghilterra con Cecil Reddie, che in Francia con Edmond Demolins e la "cole de Roches". La ripresa di questi temi nei primi decenni del 900 dovuta a R.Cousinet, C.Freinet, E.Claparde, fino a O.Decroly, fondatore a Bruxelles della "cole de lErmitage". I grandi nomi dellattivismo europeo-americano sono John Dewey e la nostra Maria Montessori, purtroppo molto svalorizzata e non considerata nella cultura italiana, perch ebbe la sfortuna di vivere e operare durante il fascismo, quando la sua concezione educativa era nettamente opposta a quella emergente nella futura "Riforma Gentile". Documenti significativi dellattivismo sono tra gli altri "I trenta punti del manifesto di Calais" del 1921, il manifesto di apertura della "Casa dei bambini" nel 1906 (v. La scoperta del bambino di M.Montessori), Il mio credo pedagogico di J.Dewey del 1897. Lattivismo rappresenta infine un movimento che, per la prima volta in ambito pedagogico, si apre alla psicologia ed alla sociologia, nonch alle discipline biologiche e neurologiche. Ovide Decroly, ad esempio, avvia la propria riflessione pedagogica con unesperienza che non strettamente scolastica ma fatta a contatto con i portatori di handicap. Questo vero anche per la Montessori: i materiali montessoriani, ancora oggi vanto di questa scuola, furono prodotti non per i bambini cosiddetti "normali" ma per quelli che presentavano uno sviluppo lento e irregolare, in particolare gli ortofrenici. Questi metodi, elaborati nellambito delle problematiche dellhandicap, verranno poi ripresentati anche per bambini senza particolari problemi psico-fisici. Questa feconda compenetrazione di studi medici, neurologici, biologici e pedagogici apporter una grande ricchezza agli studi pedagogici dei primi decenni del 900.

2. Neoidealismo

La corrente del neoidealismo ha un peso determinante in Italia per quanto riguarda la cultura pedagogica, dal momento che la Riforma Gentile del 1923 ristruttur completamente tutto lordinamento scolastico italiano, dando ad esso un impianto ancor oggi non del tutto superato. Gentile propugna sul piano filosofico una riforma della dialettica hegeliana, ponendo alla base della realt il divenire dellatto pensante come vivente soggettivit dellIo quale "atto puro", libero, autonomo: "attualismo". Ci comporta precise conseguenze in ambito pedagogico: se realt, storia e natura si risolvono unicamente nellatto del pensiero, di tale atto che bisogna fare il cardine dellesperienza educativa. Cos la pedagogia diviene filosofia, poich pensa leducazione in termini di sviluppo spirituale, che si esplica in un divenire continuo nel passaggio dalla coscienza allautocoscienza. Il fondamento del processo educativo il rapporto diretto, spirituale, tra maestro e allievo, come sintesi a priori dove non concepibile alcuna distinzione tra luno e laltro (si veda il "Sommario di pedagogia come scienza filosofica"). Latto educativo, postulando lunit della vita spirituale, non pu ridursi ad una meccanica, schematica e passiva trasmissione di nozioni, e non necessita neppure di metodologie o strumentazioni empiriche - forte la critica gentiliana alle concezioni positivistico-naturalistiche, a quel tempo ancora dominanti in Italia dopo la loro diffusione con i programmi Gabelli del 1888, programmi della scuola elementare, dopo lunificazione nazionale, basati sullimportanza dellosservazione e della sperimentazione scientifica. Anche se la centratura del discorso pedagogico sulla relazione maestro-allievo non da sottovalutare nella misura in cui mette a fuoco la centralit del concetto di "formazione" sul piano culturale-spirituale, nella sua traduzione scolastica (pensiamo al periodo storico del fascismo in cui la Riforma del 23 si realizz), lunit della vita spirituale tra maestro e allievo si compie attribuendo un peso determinante alla centralit dellinsegnante, alla sua cultura e autorit, che si esplicita nel momento della lezione ex cathedra. La scuola teorizzata da Gentile scuola del maestro, non scuola dei bisogni del fanciullo come proponeva lattivismo in quegli stessi anni. Leducazione deve portare lalunno verso lautocoscienza, ma perch questo avvenga egli deve essere guidato da chi detiene il sapere sullo Spirito. Infatti, leducatore riassume in s la soggettivit particolare degli educandi sollevandoli alla libert dellIo universale. E necessaria unautorit liberatrice: la libert del ragazzo posta nel futuro, mentre nel presente dichiarata la necessaria obbedienza nei confronti del docente, un sorta di "disciplina incondizionata". Questo impianto neo-idealista immanentista si traduce in concreto in un modello di educazione autoritaria e statalista (lo Stato sovrasta lindividuo e rappresenta lo Spirito in quanto "Stato etico"), nonch in una forma di conservatorismo sociale. Dal punto di vista strettamente scolastico, rappresenta infine una difesa "militante" ed "ideologica" della formazione umanistica, seppure con accenti retorico-astratti, ma anche con lintroduzione del Liceo Classico come centro e vertice della formazione medio-superiore.

3. Spiritualismo cattolico

Nel Novecento in ambito cattolico prevale la corrente spiritualistico-personalistica, almeno fino al Concilio Vaticano II, rappresentata da Jacques Maritain ma anche da altri autori meno noti, ma altrettanto significativi: L.Stefanini, R.Guardini, E.Mounier e altri. C una sorta di affinit tra limpostazione neoidealista e quella spiritualistica di orientamento cattolico, nel senso che ambedue le prospettive pedagogiche si saldano ad una visione filosofico-ontologica della realt da cui dipendono. Tuttavia, mentre il fondamento della realt per il neoidealismo lo Spirito ("Geist") immanente, per lo spiritualismo cattolico invece Dio, realt trascendente da cui provengono principi, valori morali, che nel rapporto educativo debbono essere comunicati dal maestro allallievo. Nel modello spiritualista cattolico si considera molto di pi che nel modello neoidealista limportanza del soggetto come "persona globale" che deve aprirsi alla trascendenza, essere educato a valori morali ed essere aiutato ad impegnarsi in una societ dove i singoli soggetti, liberi e autonomi, sono chiamati a cooperare in modo solidaristico tra loro per la realizzazione di quel "bene comune" che troviamo come concetto chiave nellopera di Tommaso DAquino; in tal senso Maritain si definisce neotomista ed assume la posizione dell "umanesimo integrale", dal titolo della sua opera pi importante. Quindi, da un lato, abbiamo la stessa impostazione prevalentemente filosofico-etica, se vogliamo anche metafisica, sia per il neoidealismo sia per lo spiritualismo cattolico; per, daltro lato, nello spiritualismo cattolico emergono problematiche di carattere socialecomunitario, che vanno ben al di l dellimpostazione di Gentile, e che nel caso di Emmanuel Mounier genereranno la posizione espressamente definita "personalismo comunitario". Mounier negli anni dal 30 al 50 in Francia pubblica la rivista "Esprit", che permette ai cattolici di aprirsi al dialogo con le componenti progressiste-socialiste della societ francese. Il personalismo di Mounier rispetto allumanesimo integrale di Maritain connotato politicamente in termini pi aperturisti e progressisti, mentre Maritain pi segnato dalla cultura e dallideologia moderata e liberale, ma con il pregio di aver rimarcato la netta distinzione tra livello "temporale" e livello "spirituale" dellazione del credente, come autonomia dellimpegno "mondano" dei laici rispetto agli indirizzi della gerarchia ecclesiastica, affermando quindi la laicit dellimpegno politico dei cattolici.

4. Marxismo Il marxismo novecentesco ha elaborato un modello teorico e pratico di educazione, caratterizzato dalla fedelt ai testi classici di Marx ma sviluppando al contempo i temi in essi solo accennati o impliciti. Centrale nella prospettiva marxiana la prefigurazione delluomo "onnilaterale" contro luomo "unilaterale" della societ capitalistica, oppressiva ed alienante. La figura delluomo onnilaterale compendia in s "il pervenire storico delluomo a una totalit di capacit produttive e insieme a una totalit di consumi o godimenti" (Manacorda). Questa concezione possibile solo se si supera una considerazione meccanicistica della relazione tra struttura e sovrastruttura e se si sottolinea il carattere umanistico di alcuni scritti marxiani (Manoscritti, Tesi su Feuerbach). In particolare, nella terza Tesi, Marx sostiene che "la dottrina materialistica della modificazione delle circostanze e delleducazione dimentica che le circostanze sono modificate dagli uomini e che leducatore stesso deve essere educato". Cos si apre la possibilit della teoria/pratica educativa: la determinazione materiale dei processi sociali (struttura) deve essere dialetticamente connessa e integrata con la necessit di un intervento trasformativo di tipo educativo (sovrastrutturale).

Da questa impostazione si sviluppa, in campo pedagogico, la prospettiva di una formazione intesa come associazione di lavoro produttivo e istruzione (essenzialmente scientifica) attraverso la conciliazione di lavoro manuale e intellettuale. Il marxismo pedagogico, nel nostro secolo, ha realizzato una trascrizione dei suoi principi dottrinali fondamentali in relazione alle varie tradizioni nazionali e alle diverse strategie politiche, come pure alle differenti fasi di crescita dei movimenti rivoluzionari a livello internazionale. Il nome pi conosciuto della pedagogia marxista novecentesca quello A.S.Makarenko, che oper nel clima sociale della Russia post-rivoluzionaria (v. Il poema pedagogico, Bandiere sulle torri); ma non ci si pu esimere dal citare altri esponenti significativi, quali il nostro A.Gramsci, I.Illich e P.Freire, questi ultimi attivi negli anni 60 in piena contestazione del sistema capitalistico. Cos si consolidato un patrimonio comune di sapere e pratica educativa con caratteri di netta diversit rispetto alle teorie, per cos dire, "borghesi" sulleducazione. Gli aspetti specifici della pedagogia marxista possono essere cos sintetizzati: un collegamento dialettico tra educazione e societ: ogni tipo di ideale formativo e/o di pratica educativa risente di valori ed interessi ideologici connessi alla struttura economico-politica della societ che li esprime e agli obiettivi pratici delle classi che la governano; un legame stretto tra educazione e politica nel senso che le diverse strategie educative devono richiamarsi organicamente ed esplicitamente alla prassi rivoluzionaria nei paesi industrialmente avanzati, la battaglia politica delle forze di sinistra si costantemente orientata verso una strenua difesa della scuola laica e pubblica, capace di garantire un effettivo diritto allo studio per tutti, soprattutto per i ceti meno abbienti; la centralit del lavoro nella formazione delluomo ed il ruolo prioritario che viene ad assumere allinterno di una scuola caratterizzata da finalit socialiste; il valore, gi citato, di una formazione integralmente umana di ogni individuo (luomo onnilaterale), emancipato da condizioni, anche culturali, di subalternit e di alienazione; lopposizione ad ogni forma di spontaneismo ingenuo per mettere invece laccento sulla disciplina e sullo sforzo come condizioni per attuare una forma di libert non disgiunta dal rigore e dal rispetto delle norme collettive.

5. Psicoanalisi La psicoanalisi mette in discussione radicalmente limmagine tradizionale del fatto educativo. Latteggiamento di Freud verso leducazione ambivalente. Da un certo punto di vista il suo pensiero costituisce la critica pi pesante e radicale che sia mai stata fatta allidea stessa di educazione. Leducazione familiare e sociale allorigine della rimozione nellinconscio di tutto il potenziale istintivo, e al contempo creativo, presente nellindividuo. Ogni progetto formativo, in questa prospettiva, comporta una repressione elementare degli istinti attraverso cui si determinano linfelicit individuale e il disagio sociale (v. Il disagio della civilt). Attraverso leducazione si attiva quel complesso di angosce, inibizioni e senso di colpa che costituisce la causa di molte nevrosi, oggetto della terapia psicoanalitica.

Per tutti questi motivi, si pu affermare che il programma psicoanalitico nettamente antipedagogico. Daltro canto Freud stesso sottolinea non solo lineluttabilit ma anche la positivit delleducazione, poich attraverso di essa si instaurano civilizzazione e cultura diffusa, rafforzamento dellio e processi sublimativi (trasferimento delle cariche libidiche da mete pi vicine ad altre pi differite e lontane), con cui gli istinti sono elevati e "trasfigurati" in vita sentimentale e produzione artistica, scientifica, filosofica. Inoltre, le dinamiche affettive ed identificatorie sottese ad ogni processo educativo fanno s che sia molto difficile esercitare la professione di educatore in modo pienamente equilibrato: ma ci vale, ad onor del vero, anche per lo psicoanalista (che non a caso deve sottoporsi ad un rigoroso trattamento di analisi didattica prima di esercitare la professione). Da questo deriva una fondamentale certezza: il modo dessere delleducatore, prima ancora che il suo comportamento pratico e/o professionale, a contare essenzialmente nel lavoro formativo, come si vedr meglio pi avanti nella sezione dedicata alla "clinica della formazione". Nella relazione educativa si attivano processi e dinamiche particolari, come il transfert e il contro-transfert, che devono essere conosciuti e tendenzialmente padroneggiati da chi svolge la professione di educatore. Inoltre, la scoperta freudiana della sessualit infantile comporta unimmagine ben pi complessa del bambino rispetto a quella consueta, consolidata da una tradizione plurisecolare e consacrata in modo emblematico dalla cultura romantica, che definiva il fanciullo come un essere dotato di uninnocenza originaria, "il fanciullo dai boccoli doro". In Freud il bambino s un soggetto capace di fervida immaginazione, con una vita psichica ricca di emozioni e sentimenti, ma anche di pulsioni ambivalenti e aggressive, di conflitti anche distruttivi ricordiamo la "scandalosa" definizione di Freud del bambino come "essere perverso polimorfo" (si veda la teoria sulla sessualit infantile, con il passaggio dalla fase orale alla fase anale, alla fase fallica). Temi inerenti alla psicoanalisi infantile e alla sua forte influenza sul discorso pedagogico saranno ripresi dalla figlia di Freud, Anna, che si occup specificatamente dei problemi educativi, ed in seguito da una serie di psicoanalisti che ci hanno regalato un quadro molto complesso ed articolato della vita psichica infantile: possiamo citare, tra tutti, Melanie Klein, E.Erikson, D.Winnicott, R.A.Spitz. La psicoanalisi infantile si concentrata sui temi della relazione che il bambino intrattiene nei primi anni di vita con le figure parentali primarie. Freud ci offre lo spazio, al di l del setting terapeutico,di un uso generalizzato del metodo clinico nel campo delle scienze umane e, conseguentemente, delle scienze delleducazione. La corrente attuale di clinica della formazione si propone, pi di altre, di riprendere la forza interpretativa, ermeneutica del metodo clinico allinterno del discorso pedagogico.

6. Cognitivismo e comportamentismo Sono correnti che riguardano in senso proprio la psicologia delleducazione, e quindi ne parliamo solo per accenni, sia per la prospettiva peculiare della conferenza - mirata sulla filosofia delleducazione - sia rimarcando che si tratta di temi ricorrenti nel corso del Triennio sociopsicopedagogico allinterno delle materie di psicologia e sociologia.

Tuttavia, a motivo della fortissima - e francamente eccessiva e sopravvalutata! - incidenza di queste correnti nellattuale panorama ed assetto scolastico istituzionale, non ci si pu esimere dal richiamarne quanto meno i principi ispiratori. I processi di coscienza e di pensiero sono il fondamentale oggetto dindagine e riflessione del cognitivismo, spesso in polemica con la scuola comportamentista (o behaviorista; principale esponente: Skinner), che aveva dominato la cultura psicologica statunitense dagli inizi del 20 secolo agli anni 50-60. Tipico dei comportamentisti era lapproccio sperimentale, focalizzato sulle modalit di adattamento dellindividuo allambiente attraverso la risposta comportamentale individuale agli stimoli che ne provengono. Oggetto dattenzione: il "behaviour" (comportamento) come insieme dei dati osservabili del comportamento esteriore, motorio, verbale, con accantonamento totale della coscienza e dei processi introspettivi. I cognitivisti studiano, anchessi con approccio sperimentale, i processi in cui si realizza il rapporto tra individuo e ambiente attraverso la rielaborazione conoscitiva: percezione, attenzione, memoria, linguaggio, ragionamento, formazione dei concetti e soluzione dei problemi. La mente umana concepita come sistema di elaborazione attiva dei dati raccolti, in vista di una risposta comportamentale. Il cognitivismo rappresenta uno spostamento di tendenza della psicologia sperimentale dallo studio del comportamento allo studio dei processi mentali che informano il comportamento stesso. Il rifiuto di un empirismo semplicistico caratterizza il cognitivismo, che del comportamentismo nega anche laccentuato anti-innatismo, non escludendo una componente attitudinale innata nella spiegazione di certi comportamenti umani: ci si appella infatti a istanze interne, a processi mentali che trascendono il dato osservabile. La distanza dal comportamentismo si chiarisce in relazione al tema dellapprendimento: processo interno che interviene tra la percezione di stimoli (S) e le risposte comportamentali (R) corrisponenti. Tra S e R si deve inserire la variabile O (organismo), che il behaviorismo troppo trascura, rendendo deterministico/rigido e non dinamico ladattamento individuale allambiente. Non pi "scatola nera" inconoscibile, lorganismo/individuo non subisce passivamente la sollecitazione degli stimoli ambientali, ma interagisce con il suo contesto selezionando, rielaborando lo stimolo stesso e attribuendogli un valore, scegliendo la risposta pi adeguata. Lindividuo si sostanzia di alcune dimensioni determinanti: le motivazioni, i bisogni, gli schemi percettivi, la struttura concettuale, gli scopi, gli atteggiamenti, le abilit acquisite, limmagine di s, lesperienza passata, le aspettative, ecc. Per il comportamentista noi apprendiamo abitudini, per il cognitivista strutture cognitive. Con il cognitivismo si passa quindi da una concezione meccanicistica ed associazionistica delle funzioni mentali ad una costruttivista ed elaborazionista delle stesse. Nei suoi recenti sviluppi, il cognitivismo ha mutuato dalla cibernetica il modello di funzionamento dellindividuo. Il cognitivismo ha esteso la sua influenza allambito psico-pedagogico soprattutto attraverso la "epistemologia genetica" di Jean Piaget e lo "strutturalismo" di Jerome S. Bruner. In campo educativo, neo-comportamentismo e cognitivismo sono confluiti in un intento comune di studio dei processi di apprendimento umano e di comunicazione educativa, allinterno dellistituzione scolastica (Gagn, Guilford, Bloom).

Attualmente fiorente una tendenza neo-piagetiana, tesa a riconoscere il peso dei processi di istruzione nella costruzione delle conoscenze e dei processi mentali. Tuttavia, occorre rilevare una carenza di ricerca strettamente psico-pedagogica - come lamenta, tra gli altri, Lucia Lumbelli - che tenga conto fin dallinizio della complessit dello studio di fenomeni psicologici allinterno della peculiarit delle situazioni educative. Orientamento fondamentale di questo nuovo auspicabile approccio dovrebbe infatti essere la necessaria interconnessione tra lo studio psicologico della cognizione e gli obiettivi non solo di trasmissione culturale ma anche di comunicazione interpersonale, che attraversano la relazione educativa e costituiscono la specificit della prassi didattica a scuola.

II^ PARTE

ALCUNE TENDENZE ATTUALI: LA CLINICA DELLA FORMAZIONE TRA PEDAGOGIA FENOMENOLOGICO-ESISTENZIALE E PEDAGOGIA NARRATIVA

Per cogliere meglio i temi della "clinica della formazione", che costituisce la tendenza a cui dedico pi spazio sia perch meno conosciuta sia perch pi significativa tra le correnti attuali, occorre prendere le mosse da un quadro pi ampio degli orientamenti pedagogici a mio giudizio oggi pi innovativi.

1. La pedagogia fenomenologico-esistenziale In questo ambito ci riferiamo agli studi degli anni 80 (Piero Bertolini, Lesistere pedagogico, 1988; Vanna Iori, Essere per leducazione, 1988; anche successivamente di M.Dallari, D.Demetrio, A.Erbetta, G.Boselli, M.Pomi); ricordiamo anche, prima di loro, lopera di Giovanni M.Bertin alla fine degli anni 60. La pedagogia fenomenologico-esistenziale pi datata rispetto alla clinica della formazione e alla pedagogia narrativa, ma ne rappresenta in qualche modo un antecedente. Innanzitutto la denominazione di "pedagogia fenomenologico-esistenziale" ci riporta alla fenomenologia di E. Husserl e allesistenzialismo, nelle versioni pi conosciute: da Heidegger di "Essere e Tempo", a Sartre de "LEssere e il Nulla". Questi due movimenti filosofici hanno rimesso al centro della conoscenza e dellinteresse filosofico la dimensione della soggettivit. Husserl la vuole recuperare di contro a una cultura segnata fortemente - siamo nei primi del 900 - dalla scienza ottocentesca, positivisticonaturalistica. Husserl analizza lattivit della coscienza come intenzionalit, come ci che si rivolge in primis ad un mondo di esperienze vissute, un mondo vitale, anzich rivolgersi alle cose, afferrabili percettivamente. Lintenzionalit della coscienza verso i vissuti in grado di cogliere il rapporto intrinseco e strutturale tra soggetto e oggetto. Il mondo non un "in s" oggettivo, ma un mondo "per

me": la coscienza si configura come un atto intenzionale in cui il soggetto si trascende verso loggetto con una donazione di senso. Lintenzionalit della coscienza esprime perci unistanza di relazione. Se lintenzionalit della coscienza la prima parola-chiave che desumiamo dalla fenomenologia, la seconda senzaltro "epoch" o sospensione dellassenso: procedura logica tratta dalla cultura degli Scettici in et ellenistica, in Husserl significa mettere tra parentesi il mondo oggettivo e naturale, per riscoprire loriginalit, la vitalit primitiva della coscienza, che capace di donare senso e di relazionarsi con la vita e con gli altri soggetti. Tutto ci significa recuperare la dimensione intersoggettiva-relazionale come costitutiva della vita della coscienza stessa e quindi del soggetto. Un altro tema che ritroviamo nella Fenomenologia, estremamente importante da un punto di vista pedagogico, quello dellempatia ("einfuhlung"), terza parola-chiave. Esso viene approfondito non tanto da Husserl, quanto da una sua prestigiosa allieva: Edith Stein. E. Stein scrive una tesi di laurea che si intitola: "Il problema dellempatia", in cui evidenzia come la relazione interumana sia autentica solo se si origina dalla capacit del soggetto di "mettersi nei panni di", assumersi fino in fondo la prospettiva dellaltro. Una dimensione relazionale, quella dellempatia, che ha forti valenze affettive ma non solo, anche cognitive e soprattutto etiche: il discorso di E. Stein non prevalentemente psicologico o psicologistico ma, sulla linea del maestro Husserl, etico-filosofico. Si tratta di entrare in relazione con laltro in modo autentico per comprenderlo, "consentendo" con lui, con una modalit che richiede al soggetto un impegno personale. Dallesistenzialismo questa corrente pedagogica recupera alcuni temi di fondo, che vengono sempre avvicinati ogni qualvolta ci apprestiamo a studiare autori come Heidegger o Sartre. La prima parola-chiave che si riprende dallesistenzialismo "possibilit": categoria antropologica fondamentale, che definisce la condizione umana in modo originario, poich il "Dasein", lEsserci heideggeriano, sempre un "poter esserci", come apertura ad una progettualit (sempre sotto la minaccia nullificante della "possibilit che non"), nella condizione di precariet, con una componente ineliminabile di rischio. Questo insieme di possibilit obbliga luomo ad una scelta: "decisione", questa la seconda parola-chiave dellesistenzialismo. Luomo ci che sceglie di essere, progettandosi: la possibilit si storicizza in un "progetto" - terza parola-chiave allinterno di una situazione specifica, determinata. Solo attraverso lapertura ad un progetto si evita quella "gettatezza", quellessere gettati nel mondo, quella deiezione, quel venir meno dellesserci che comporta lannegamento in una sorta di convenzionalit, del "si dice", "si vive", di una quotidianit insignificante. Ora, questa grande tradizione, fenomenologica da un lato ed esistenzialista dallaltro, serve a chiarire i connotati della pedagogia fenomenologico-esistenziale, soprattutto mettendo a fuoco un punto fondamentale: la concezione fortemente relazionistica del rapporto educativo. "Essere nelleducazione" (Iori) vuol dire essere comunque in un rapporto, essere un rapporto. Si tratta di mettere a fuoco il particolare legame che esiste fra educatore ed educando allinterno di esperienze vissute, partendo dal presupposto che la situazione educativa sempre esistenzialmente determinata.

Questo significa che tutte le forme di educazione che negano in qualche modo lintima compenetrazione tra soggetti sono distorte e negative, non positive n feconde e costruttive. Per esempio, sono da negare tutte le forme di progetto educativo segnate fortemente dalladultismo, cio dalla preminenza delladulto sul ragazzo, segnate dalla pretesa di trasmettere in modo rigido e predeterminato alleducando contenuti preconfezionati, che possono anche provenire da una tradizione culturale, ma sono trasmessi in modo autoritario. Oppure, questo significa contestare un educatore che non si avvicina ai linguaggi plurimi del bambino, del ragazzo o delladolescente, che non riesce ad arrivare a lui non sapendo ricorrere, ad esempio, a tutti i linguaggi non verbali, gestuali, iconici, che oggi sono determinanti per potersi accostare al suo mondo. Essere pienamente dentro la relazione diventa quindi lobiettivo, la finalit primaria di questa corrente. Levento educativo si precisa poi in un processo continuo nel quale opera come spinta irrinunciabile lapertura al futuro, come campo del possibile per entrare in una dimensione di comunicazione progettante-trasformativa (come dice la Iori). E ovvio che in questa concezione leducatore si deve mettere in gioco insieme alleducando. Vi per una sostanziale differenza tra leducatore e leducando: la differenza non disuguaglianza, data dal fatto che leducatore ha comunque un patrimonio di vita, esperienza, cultura che in qualche modo deve comunicare alleducando e quindi ingenuo, se non demagogico, pensare che siano allo stesso livello. Leducatore, attraverso latto empatico con cui si d un Io e un Tu-per-me, distinti ma collegati da una continuit di vissuti (E.Stein), imparer a non assolutizzarsi, a non agire come incontrastato protagonista; a sua volta leducando potr venire in contatto con leducatore mettendosi in cammino per aprirsi a un progetto di vita che ancora intravvede in modo confuso, che pu avere nelleducatore un riferimento, una guida preziosa, arricchendo la propria esperienza ed in ci maturandosi, formandosi. Educatore ed educando interagiscono veramente quando la logica e laffettivit di ciascuno, incontrandosi con laltrui, sanno modificarsi fino al punto di poter costruire con laltro qualcosa di nuovo, qualcosa che il singolo da solo sarebbe stato incapace di fare. E ci, a ben vedere, tutto il contrario di una situazione, purtroppo ancora piuttosto diffusa, in cui gli educatori si attengono ai ruoli anzich giocarsi nella relazione, mantenendo in vita un non-rapporto molto somigliante a quellatteggiamento che Heidegger chiamava "prendersi cura incurante". La disuguaglianza sta quindi in ogni atto, anche involontario, che leducatore compie per negare la realt delleducando; cosicch la disuguaglianza la deformazione negativa della differenza. Sul tema della differenza tra educatore ed educando vorrei citare, in conclusione, un brano di Bertolini: "Perch si instauri un rapporto educativo non basta che ci sia un dislivello tra due persone (tra colui che "sa", che "ha pi esperienza" e colui che "non sa" o "sa di meno" e che ha "minore esperienza"). Occorre che ci sia anche una sorta di disponibilit - la chiamiamo interesse? simpatia? amore? - delluna verso laltra. Occorre che ci sia una sorta di desiderio che laltro partecipi in qualche modo al nostro sapere, accettando fin dallinizio che questa sua partecipazione non sia soltanto pedissequamente ripetitiva. In questo senso credo che sia legittima laffermazione secondo cui per realizzarsi come educatori occorre amare linfanzia e la giovent, occorre sentire tutto il fascino che rappresentato dallapertura al futuro, al possibile, di cui si sostanziano appunto linfanzia e la giovent" (da P.Bertolini, LEros in educazione, in Pedagogia al limite, La Nuova Italia, 1988).

Infine questi autori sostengono che lempatia deve divenire una tecnica psico-pedagogica, insegnata esattamente come altre tecniche psico-pedagogiche, le quali sono utili e preziose di per s, ma se mancano di questo presupposto finiscono per essere sterili e inutili. E interessante in questa prospettiva - anche per il collegamento che introduce con la corrente della "clinica della formazione" - lanalisi del tema del transfert, che di per s indica il rapporto in qualche modo di dipendenza "affettiva" tra lanalista e il paziente, rapporto quasi inevitabile in analisi, in cui il paziente proietta sullanalista le proprie pulsioni, non solo affettive ma anche distruttive, aggressive, di riproposizione delle figure/immagini parentali primarie. Anche nel processo educativo possiamo constatare la presenza del transfert, e sarebbe mistificante negarlo: si attiva infatti una relazione transferale tra educatore e educando, riproponendo il rapporto genitoriale/analitico. Nel rapporto educativo c peraltro una differenza fondamentale rispetto al rapporto analitico, perch il transfert pedagogico si arricchisce di molti elementi che potremmo definire di "integrazione razionale". Non un rapporto affettivo-irrazionale, perch in gioco anche la costruzione di un progetto culturale, a cui partecipano sia leducatore che leducando. C poi una differenza fondamentale che segna loriginalit del sapere pedagogico rispetto a quello psicoanalitico: la prospettiva in cui si situa ogni autentica relazione educativa, se vuole essere tale, lapertura al futuro, come gi detto. Senza lapertura al futuro, cio senza lattenzione a quel progetto vitale, esistenziale, culturale che deve essere costruito nella relazione tra educatore ed educando, non esiste un vero discorso educativo, e quindi se transfert si d nella relazione educativa, esso deve essere comunque finalizzato alla costruzione di un "progetto di realt", pi che ad una anamnesi delle esperienze infantili primarie, che vengono ad emergere inevitabilmente dentro il rapporto analitico. Questo riferimento agli aspetti del transfert porta alla "clinica della formazione".

2. La clinica della formazione Ci sono oggi a disposizione pubblicazioni dellIRSSAE Lombardia: per esempio, il volume che si intitola "Sottobanco", sintesi di una serie di seminari e riflessioni di "clinica della formazione", a cura di Riccardo Massa e Luciano Cerioli; ovvero, a cura di R.Massa, "La clinica della formazione"; volumi entrambi editi da Franco Angeli a fine anni 90. La "clinica della formazione" consiste in un progetto di formazione per gli educatori, e non solo per loro ma per tutti gli operatori nei servizi educativi e sociali; nonch in un punto di ascolto per le problematiche degli adolescenti - significativa a questo proposito la collaborazione dello psicoterapeuta G.Pietropolli Charmet. Questo movimento, che ha Riccardo Massa come suo ispiratore insieme ai suoi collaboratori quali Duccio Demetrio, Angelo Franza, Paolo Mottana, Maria Grazia Riva ed altri, nasce intorno agli anni 90, quando si accende un dibattito sul tramonto delleducazione, sulla "morte della pedagogia" dopo la crisi della pedagogia tradizionale emersa nei movimenti di contestazione di fine anni 60. Si avvia da l una riflessione presso i pedagogisti pi acuti e sensibili sulla difficolt, oggi, di proporre progetti formativi ed educativi validi dal momento che siamo in unet, il cosiddetto postmoderno, di crisi della cultura tradizionale, dei modelli epistemologici e pedagogici consolidati dalla tradizione. Le critiche allautoritarismo, al conformismo, allistituzionalismo, esplose nel 68, vengono riprese e fatte proprie da questi pedagogisti. Da qui riparte lesigenza di rifondare il discorso sulleducazione intorno ad un nucleo centrale, unidea guida: mettere la "formazione" al centro di ogni progetto educativo, assolutamente essenziale per ridare una

nuova veste alla pedagogia e non decretarne in modo fatalistico limpossibilit di rinnovamento. Per chiarire il concetto di formazione, Massa suggerisce di superare il dualismo tradizionale tra istruzione e educazione, unificandoli nella categoria di formazione, che implica sia lidea di unattivit in cui qualcuno si indirizza a qualcun altro con fini pedagogici (colui che forma), sia lidea di un percorso autoformativo nellesperienza. Il concetto di formazione, poi, comprenderebbe al proprio interno sia la dimensione cognitivointellettuale (tradizionalmente attribuita allistruzione), che la dimensione socio-affettiva (attribuita invece alleducazione). Si tratta quindi di una nozione - quella di formazione complessa e inglobante le diverse istanze del processo educativo. Questo concetto di formazione viene ad essere proposto attraverso una ripresa fortemente critica sia del pensiero di Freud e della psicoanalisi sia del pensiero di un filosofo contemporaneo, Michel Foucault, che scrive opere significative come Sorvegliare e punire, La cura di s, La storia della follia, ecc., in cui viene messa a fuoco la genesi della struttura del soggetto e delle istituzioni dominanti la cultura occidentale, dallet moderna allet contemporanea. Riccardo Massa si preoccupa in molti saggi di scandire litinerario di clinica della formazione attraverso quelle che lui chiama le "quattro stanze", ossia le quattro tappe di un ideale percorso formativo. Ci significa prima di tutto che una clinica della formazione deve partire dallo studio delle singole situazioni, dalle esperienze vissute dai singoli soggetti e dai processi di formazione che hanno costruito queste soggettivit. Ci si rivolge soprattutto a figure professionali in ambito educativo, e per attivare la conoscenza delle fenomenologie esistenziali occorre, per esempio, utilizzare il colloquio in profondit, la ricostruzione delle storie di vita e soprattutto la comunicazione interpersonale, che si fonda sullascolto tra soggetti, identit narranti. A ci si ricollega un breve inserto sulla pedagogia narrativa, che insieme alla clinica della formazione e alla pedagogia fenomenologico-esistenziale rappresenta un inedito, aperto orizzonte culturale per situare le riflessioni attuali delle nuove correnti pedagogiche.

3. Pedagogia narrativa Il principio programmatico della pedagogia narrativa non tanto riferito alla narrazione come "oggetto" (il racconto in senso letterario), quanto al "narrare" come forma costitutiva e principio epistemologico dellelaborazione pedagogica. Come dire: educare narrando, dare un impianto narrativo al percorso educativo, concepire leducazione non solo come tempo e luogo delle spiegazioni, della trasmissione del conoscere ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti, la cui identit anzitutto unidentit narrativa. Luomo di oggi ha sete di narrazione, perch nel racconto ritrova lo spazio, il tempo e il respiro giusto per la propria vita. Una delle ragioni forti per motivare la scelta della narrazione - quale principio fondativo di una nuova pedagogia - che spesso lazione educativa risulta ridondante come spiegazione, argomentazione, documentazione, ma ben poco efficace quanto a capacit di evocazione e coinvolgimento. La pedagogia narrativa intende rappresentare una occasione di innovazione delle relazioni educative nei contenuti, metodi, strumenti e linguaggi. Per fare un esempio: la fiaba come modello inarrivabile del sapere narrativo. Sappiamo quanto la sapienza antica che ritroviamo nella fiaba tradizionale sia fondamentale per la costruzione dellidentit infantile (pensiamo alla tesi di B.Bettelheim, J.Hillman ecc.).

E quindi molto importante per dei futuri educatori conoscere a fondo questo tipo di linguaggio, ma non si tratta solo di rivalutare le tradizioni popolari fiabesche. Si tratta anche, per esempio, di avvicinarsi al linguaggio delle immagini, ai testi non solo narrativi in senso letterario ma anche filmici, perch il cinema un grande "mito", un grande modello di sapere narratologico del 900: avvicinarsi alle fonti, ancora fruibili, di cultura narrativa porta a riequilibrare nel discorso educativo la componente razionale, inserendo frammenti testuali che comportano una capacit di sollecitazione emozionale.

[A questo proposito si rimanda alla dispensa di pedagogia narrativa, pubblicata sul sito web dellIstituto]

4. Le quattro "stanze" del processo/percorso formativo La pedagogia narrativa e la pedagogia fenomenologico-esistenziale si compenetrano con il progetto di clinica della formazione, dal momento che esso assume come proprio punto di partenza lascolto e levidenziazione delle singole storie, delle singole fenomenologie esistenziali. Accanto alla "prima stanza" della "narrazione della vicenda formativa", che consente al formatore di acquistare coscienza del s esistenziale e del proprio vissuto dentro la relazione educativa, si affiancano: la "seconda stanza", definita da Massa la "categorizzazione della rappresentazione formativa", in cui leducatore e/o formatore acquista consapevolezza del portato ideologico-sociale e istituzionale del proprio modo di intendere il ruolo formativo e la relativa funzione culturale. Finalit di questa seconda fase quindi quella di decostruire e ricostruire il substrato ideologico, sociale e soggettivo, che influenza limmagine che il formatore ha del proprio compito professionale e che la societ gli trasmette ed impone; ci nella convinzione che tutto questo incide fortemente quando si tratta di mettere in opera e/o di strutturare le situazioni specifiche in ambito educativo; la "terza stanza" rappresenta "linterpretazione della relazione formativa sul piano della dinamica affettiva", spesso latente o rimossa ma comunque presente in ogni relazione educativa ed in grado di influenzarne lefficacia cognitiva, cui rimane indissolubilmente intrecciata. Sono in gioco la fantasmatica materna e quella paterna della formazione, la dimensione erotica, seduttiva, distruttiva, analogica e proiettiva, la sua risonanza sentimentale, le sue strutture motivazionali. In sintesi, si tratta di acquistare coscienza del s emotivo latente, delle strategie affettive che si manifestano nella trasmissione culturale, soggiacenti alla funzione cognitiva che il docente deve esercitare; la "quarta stanza" della "strutturazione della situazione formativa secondo una teoria della materialit educativa", infine, considera la situazione formativa sul piano concreto e fattuale, materiale, spazio-temporale, specificamente organizzato nella realt scolastica quotidiana, che comunque condiziona e determina lefficacia formativa e comunicazionale del rapporto educativo. "Stanze" o dimensioni del processo educativo-formativo che hanno il loro corrispettivo sul fronte delleducando/formando, anchesso mosso da analoghe dinamiche di inconsapevolezza da rendere consapevole, di immaturit da far evolvere, di coscienza educativa da sviluppare.

Tutte queste tappe, se attuate, consentiranno una nuova attribuzione di senso alla ricerca educativa. Alla fine di questo percorso, ritengo opportuno citare dapprima un brano di Riccardo Massa che sintetizza criticamente il proprio progetto in rapporto alla situazione istituzionale della scuola, e infine alcuni stralci di una relazione di Luciano Cerioli, conclusiva di un seminario IRSSAE, che configura un nuovo profilo professionale dellinsegnante traducendo in modo vivo ed esistenziale le linee-guida del progetto di "clinica della formazione". Da R. Massa, Istituzioni di pedagogia e scienza delleducazione, Laterza 1990: "La clinica della formazione, senza rifiutare lassunto di una tematizzazione razionale dellesperienza educativa, si colloca nella tendenza sempre pi diffusa di attingere a dimensioni dellesperienza umana maggiormente significative di quelle sviluppatesi sotto il segno dellefficientismo e dellutilitarismo, del tecnicismo e di una pseudomodernizzazione angusta, che hanno talvolta assunto, nel discorso pedagogico-didattico in particolare, aspetti di una certa tracotanza e volgarit. La clinica della formazione non intende peraltro contrapporre al registro della programmazione e allambito della ricerca sperimentale un livello da essi disgiunto. E la strutturazione latente della formazione, dalla sua fenomenologia esistenziale al suo modello di comprensione, dalla sua dinamica affettiva al suo dispositivo di elaborazione, a consentire una attribuzione complessiva di senso anche al registro progettuale, alla ricerca educativa in genere, e allesperienza di formazione in quanto tale. Una tale strutturazione, infatti, prima ancora che le varie dimensioni della formazione, ne istituisce il suo essere specifico. Lesperienza della passione e del piacere, come quella della sofferenza e della noia, sono anchesse costitutive di una tale specificit. Se la progettazione e la ricerca educativa hanno preferito rimuovere, insieme al resto, anche tutto questo, toccher alla clinica della formazione rammemorarlo e rielaborarlo." Da L.Cerioli, Sottobanco - I luoghi dellinforme. Parte finale: On the road: per un nuovo profilo professionale dellinsegnante, Franco Angeli 1999: "Vorrebbe essere, questa sfida, una mite ma convinta operazione di consapevolezza, di responsabilizzazione e catalizzazione di possibilit. Unidea di speranza, non di trasgressione, non di avventure intimistiche. La speranza la possono dare le persone, non le disposizioni, non i curricoli, non i programmi. E nemmeno tutte le persone, ma quelle appassionate: insieme sofferenti e innamorate, quelle che credono al divenire, alla possibilit di migliorarsi e di migliorare, quelle che accettano di lasciar morire qualcosa per far nascere qualche altra cosa. () Sapere, saper fare, saper essere, saper divenire: lo sguardo clinico-fenomenologico suggerisce, al riguardo, che non la competenza sui diversi mondi culturali a sviluppare apprendimento, ma la capacit di dialogarla. Non il dire del docente che aiuta a capire, ma il suo darsi come persona curiosa e vitale. Non educa la sua cultura, ma il suo modo di essere acculturato. () Pretende, inoltre, operatori particolari. Non per tutti. Non oggetto democratico, e nemmeno gratuito. Chiama attorno a s gente che lavora, non che ha un posto di lavoro, per quanto socialmente ed economicamente svalorizzato. Persone che sanno di dover quotidianamente autosomministrarsi le fatiche e i piaceri di inventarsi ed inventare (relazioni, processi, conoscenze, compiti, sensibilit), piuttosto che rieditare quotidiani cicli di mansioni progammatorie, insegnative e valutative: loperazione si rivolge alle parti non devitalizzate e non ruolizzate degli operatori. ()

Avendo dimostrato a se stessi la propria esistenza professionale, non temono di perderla visitando quella altrui. Essendo a s, possono pensare (sum, ergo cogito). Essendo in s, possono conoscere laltro (sum, ergo es). Persone che avendo goduto e patito la propria casa trovano indispensabile uscire per strada, abitarne provvisoriamente altre. Un on the road non per scappare o per trasgredire, ma per continuare a vivere e a sorprendersi. Per continuare a dare, adlerianamente, alla propria e altrui vita (chiss se solo professionale) il proprio contributo. () Tutto ci che pu unire e integrare conduce verso personali forme di generativit e di vitalit. Le esperienze di formazione clinica sperimentate e in fase di sviluppo rappresentano tentativi di aiuto degli insegnanti e dei loro allievi a conoscersi e ad accogliersi interamente, a dialogare con le parti infantili e negative di s, a sostare anche nei luoghi residuali delle menti e dellorganizzazione. LOmbra va conosciuta, va accolta, va, in qualche modo, amata. Nulla si pu cambiare se non viene accettato. E la luce ha bisogno delloscurit perch possa manifestarsi. Se un educatore vuole aiutare un suo alunno a evolvere e a trovare la sua strada, non pu che insegnargli ad accettarsi cos com, e questo possibile solo se prima ha saputo accettare se stesso cos com."

A conclusione dellitinerario culturale svolto in questa occasione, accogliendo linvito di Cerioli a costruire una nuova identit di docente on the road, mi sento di augurare, a tutti coloro che tra voi decideranno di intraprendere una professione in ambito educativo, di incamminarsi con convinzione e coraggio sulla strada che qui viene indicata.