CEDERJ Mat Didatico Impresso EAD

Planejamento e
Elaborao de Material
didtico impresso para
Educao a Distncia
Cristine Costa Barreto
Sonia Rodrigues
Roberto Paes de Carvalho
Carlos Otoni Rabelo
Ana Paula Abreu Fialho
Jos Meyhoas
Curso de Formao da UAB
para a Regio Sudeste 1
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Fernando Haddad
Ministro da Educao
Carlos Eduardo Bielschowsky
Secretrio de Educao a Distncia
Celso Costa
Coordenador Geral da UAB
P712p
Planejamento e elaborao de material didtico impresso para educao a distncia /
Organizadora Cristine Costa Barreto; autores, Snia Rodrigues; Roberto Paes de Carvalho;
Carlos Otoni Rabelo; Ana Paula Abreu Fialho; Jos Meyhoas. Rio de Janeiro : Fundao
CECIERJ, 2007.
291p.; 19 x 26,5 cm.
Curso de Formao da UAB para a Regio Sudeste 1.
ISBN: 978-85-7648-390-8
1. Educao a distncia. 2. Desenho instrucional. 3. Aprendizagem. 4. Linguagem. 5. Prtica de
ensino. 6. Arquitetura da informao. 7. Produo de material didtico (EAD). I. Rodrigues, Snia.
II. Carvalho, Roberto Paes de. III. Rabelo, Carlos Otoni. IV. Fialho, Ana Paula Abreu. V. Meyhoas,
Jos. VI. Ttulo.

CDD: 371.35
Coordenao de Desenvolvimento
Instrucional e Reviso
Organizadora do Volume
Tereza Queiroz
Editora
Jos Meyohas
Revisor
Crsitina Freixinho
Elaine Bayma
Patrcia Paula
Reviso Tipogrca
Jorge Moura
Coordenador de Produo
Katy Araujo
Projeto Grco, Diagramao e Capa
Jefferson Caador
Sami Souza
Ilustrao
Referncias Bibliogrcas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Copyright 2007, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
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Por onde comear?
Como parte do programa inter-institucional de capacitao em Educao a Distncia, este
mdulo tem sua origem na necessidade de se fundamentar os elementos instrucionais
associados a materiais impressos como recursos didticos. Visa a desenvolver orientaes para
voc, professor, elaborar aulas que diram de suas aulas presenciais, mas que, de alguma forma,
levem voc ao aluno que estuda a distncia, que o provoquem tanto quanto voc o faria, que o
permitam navegar, ser autnomo e se apropriar mais de sua aprendizagem.
A Educao a Distncia, nos termos em que a discutimos hoje, ainda uma novidade para a qual
buscamos evolucionar. preciso apurar os sentidos para trocarmos o falar/ouvir sncrono pelo
ler/escrever assncrono; evocar nosso sentido nmero seis, nossa intuio pedaggica, para
transpormos nossa experincia como professores, da sala de aula para o papel, ou para a tela
do computador, ou para o rdio, ou para a televiso... Essa transformao, na verdade, no pra
nunca, evolui no tempo, emerge como propriedades de um sistema vivo.
O conceito de propriedades emergentes um dos mais belos conceitos biolgicos existentes:
propriedades no possudas pelos indivduos, que somente aparecem quando a comunidade
o foco de ateno. Assim como um bolo, cuja textura e sabor no so previsveis apenas pela
inspeo dos ingredientes da receita. Propriedades emergentes so imprevisveis, irredutveis,
que surgem porque o todo maior do que a soma das partes. Porque decorre da interao entre
elas. Assim entendo o conceito por trs de nossas comunidades da Educao a Distncia, por trs
de um projeto educacional em nvel nacional: somar, interagir, recriar e exceder.
Creio que estejamos todos engajados em um tal processo, em que experincias anteriores
subsidiam a criao de outras novas, em que parcerias acadmicas, pedaggicas, tcnicas e
de gesto facilitam o estabelecimento de novos padres, em que, coletivamente, podemos dar
mais suporte a cada uma de nossas comunidades e resistir a fatores que regulam nosso sistema
negativamente, sejam eles econmicos, polticos, circunstanciais, logsticos ou de qualquer outra
natureza restritiva.
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Gostaria que a experincia dos professores que redigiram esse mdulo pudesse ser compartilhada
com voc, que algumas trilhas pudessem ser aproveitadas, de forma a facilitar seu caminho,
suas escolhas. Espero que as informaes disponveis o instiguem a reviver a perplexidade
do aprendiz, renovar a inspirao para suas prticas como professor, levar seus estudantes a
modicar permanentemente o sistema educacional de que fazem parte. Esse parece ser um
bom comeo para nos engajarmos na empreitada da aprendizagem cooperativa e para nossos
estudantes assumirem um papel mais ativo na investigao do saber, numa verdadeira simbiose
com seus propsitos como educador.
Aceita um conselho? Encare esses fatos como um desao e pense que voc pode estar iniciando
um processo transformativo em suas prticas educacionais; que seu confortvel sentimento de
segurana e previsibilidade como professor est dando lugar incerteza do novo e beleza do
encontro de solues para problemas que comearo a emergir.
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Quem somos?
Desde meu ingresso no curso de Cincias
Biolgicas da UFRJ, em 1984, me divido entre
atividades de pesquisa e educao. Alm da
docncia nos programas de graduao, mestrado
e doutorado do Instituto de Biologia, coordenei
projetos em Educao Ambiental, voltados
para os ensinos fundamental e mdio. O ps-
doutorado realizado no Centre for Population
Biology (Imperial College, Londres) consolidou
meu perl de pesquisa em ecologia terica,
onde me dediquei ao estudo da importncia da
complexidade espacial do habitat na diversidade
das comunidades associadas. Simultaneamente,
atualizei minha formao como educadora
por meio da extenso em reas voltadas para
concepo de ambientes virtuais de aprendizagem,
tecnologia da informao, ensino interativo e
aprendizagem baseada na resoluo de problemas.
Ao retornar ao Brasil, em 2003, iniciei minhas
atividades no CEDERJ que culminaram com
a coordenao do Setor de Desenvolvimento
Instrucional, onde tenho a oportunidade de
reunir minha experincia na Educao ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa
centrados no permanente aprimoramento do
desenho instrucional de nosso material didtico.
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Sonia Rodrigues
Sou escritora, jornalista, doutora em Literatura
pela PUC-RJ, com larga experincia em combinar
pesquisa e desenvolvimento de produtos, pesquisa
e desenvolvimento de metodologia de ensino.
Nos ltimos anos, tenho participado de projetos
com esse escopo junto a instituies pblicas e
privadas. Atualmente sou pesquisadora da FAPERJ,
desenvolvendo, na Universidade Federal Fluminense,
o projeto Poesia para Fsicos, ou, como usar o
modelo narrativo para ensinar o pessoal das exatas
e engenharias (professores e alunos) a promover
a leitura, a pesquisa e a produo de texto. E para
que serve na EAD? Serve, entre outras coisas, para
desenvolver jogos e/ou para aumentar a competncia
de escrita e leitura. A nossa e a dos alunos.
Foto: Bel Pedrosa.
A linguagem sempre desempenhou um importante
papel em minha vida. Minhas primeiras lembranas da
infncia, no que se refere aos processos de reexo e
conscientizao, remetem a questionamentos sobre
o signicado das palavras e os contextos em que elas
eram inseridas. Por que isso signica aquilo e no
aquilo outro....
E esse tipo de reexo, felizmente, dura at hoje. Da
ter caminhado para a Lingstica, cincia que me
inquieta mais do que esclarece.
Atualmente estou concluindo o doutorado em Estudos
Lingsticos e atuo como elaborador de material
didtico para EAD no CEDERJ, com nfase produo
de texto auto-instrucional e capacitao de autores.
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Carlos Otoni Rabelo
Sou Publicitrio, formado pela Universidade
Federal Fluminense e trabalho no CEDERJ
como Designer Instrucional desde agosto 2005.
Sempre fui fascinado pela linguagem e desde a
graduao tenho me aventurado pelo mundo da
escrita, inclusive contribuindo com uma coluna
semanal no Jornal Dois Estados, jornal da minha
querida cidade natal Miracema. Freqentemente
sou questionado sobre a anidade entre minha
formao e a EAD. Embora elas paream bem
diversas, costumo dizer que convencer algum
a usar determinado produto ou servio como
convencer o aluno de EAD a vencer obstculos,
superar desaos, e aprender!
Cursei Cincias Biolgicas, na UFRJ. Prestes a ingressar
no mestrado em Bioqumica, na mesma instituio,
participei de um curso para professores de Ensino Mdio
que os colocava em laboratrio para responderem
experimentalmente s suas curiosidades sobre um
determinado tema. Ali, senti estar fazendo diferena
para a formao de algum. Mais, senti querer isso. Um
ano depois, em 2004, conheci a EAD, atravs do CEDERJ.
Encantei-me pelo Design Instrucional de materiais
didticos impressos para formao de professores. Minha
anidade com essa rea foi to grande que larguei os
tubos de ensaio. Hoje, estou terminando meu doutorado,
estudando o papel do Design Instrucional para a
aprendizagem de Bioqumica. Alm disso, supervisiono, no
CEDERJ, a produo de materiais para cursos de formao
inicial de trabalhadores.
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Jos Meyohas
Comecei minhas atividades prossionais,
como professor, ainda antes de concluir
minha graduao/licenciatura em Letras
(Portugus/Ingls _Literaturas) na Faculdade
de Letras da UFRJ. Isso foi l pelos idos de
1970, quando tive, pela primeira vez, registro
de professor em carteira prossional. De l
para c, no mais parei. Fiz toda espcie de
curso que vi pela frente, desde que na rea
de signicao na linguagem. , como se
diz, a minha praia. Desenvolvi as funes
de assessor de treinamento e de analista de
comunicao no The Chase Manhattan Bank
N.A., ao mesmo tempo em que ministrava
aulas noite no Colgio Paulo VI, que ajudei a
montar... Aulas sempre e sempre... Atualmente,
sou servidor pblico estadual ativo, professor
de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira,
alm de Supervisor de Linguagem do Setor de
Desenvolvimento Instrucional do CEDERJ, onde
redijo, reviso,fao copidesque, etc.
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ndice
Aula 1
Material impresso como recurso educacional: isso histria? ......................................................... 11
Aula 2
Desenho instrucional em materiais didticos impressos boa idia! ............................................. 31
Aula 3
Objetivos de aprendizagem................................................................................................................................ 51
Carlos Otoni Rabelo e Roberto Paes de Carvalho
Aula 4
Linguagem: signicado e funes................................................................................................................... 73
Sonia Rodrigues
Aula 5
O uso da linguagem. Por que tanta preocupao e tanto cuidado?................................................. 91
Ana Paula Abreu Fialho e Jos Meyhoas
Aula 6
Atividades Praticando a boa prtica ...................................................................................................... 115
Aula 6 Apndice
A bssola e o remo............................................................................................................................................. 139
Aula 7
Ajudando sua inspirao: modelos de atividades Parte 1 ............................................ 149
Aula 8
Ajudando sua inspirao: modelos de atividades Parte 2 ............................................................. 181
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Aula 7 e 8 Apndice
A bssola e o remo... novamente... ........................................................................................................... 207
Aula 9
Arquitetura da informao ............................................................................................................................ 217
Roberto Paes de Carvalho, Carlos Otoni Rabelo e Ana Paula Abreu Fialho
Aula 10
Etapas de produo de material didtico impresso para EAD:
compartilhando uma experincia ............................................................................................................... 243
Cristine Costa Barret
Anexo 1
Parmetros de avaliao de elementos instrucionais de uma aula .............................................. 271
Anexo 2
Cronograma de Produo de Material Didtico Impresso................................................................ 277
Anexo 3
Questionrio para avaliao de aula por alunos e tutores ............................................................... 285
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Material impresso
como recurso
educacional:
isso histria?
1
Aula
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Planejamento e elaborao de material didtico impresso para EAD - elementos instrucionais e estratgias de ensino
Meta
Discutir os principais aspectos instrucionais relacionados
utilizao de materiais impressos na Educao a Distncia
(EAD).
Objetivos
Ao nal desta aula, voc dever ser capaz de:
1. Detectar elementos histricos e culturais relacionados
importncia de materiais impressos na Educao.
2. Identicar as vantagens e limitaes da utilizao de
materiais instrucionais impressos.
3. Determinar processos que contribuem para uma baixa
procincia leitora e avaliar suas implicaes para as
prticas de EAD baseadas em materiais impressos.
4. Detectar a aplicao de diferentes elementos visuais
para favorecer a aprendizagem em materiais impressos
voltados para EAD.
5. Relacionar a utilizao de diferentes elementos grcos
s especicidades de disciplinas de diferentes reas.
Pr-requisitos
Antes de voc iniciar o estudo desta aula, v at sua
estante de livros, em casa ou no trabalho, e escolha um
livro-texto clssico de sua rea de ensino ou pesquisa.
Mantenha esse livro ao seu lado, enquanto estuda.
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Aula 1 Material impresso como recurso educacional: isso histria?
Era uma vez...
Voc no est vendo que no podemos mais alimentar nossos lhos? No tenho
coragem de v-los morrer de fome diante dos seus olhos e estou resolvido a lev-los
amanh oresta e deix-los l, perdidos, o que no difcil de fazer, pois enquanto
eles se distrarem catando gravetos, ns fugimos sem que eles percebam.
- Ai, Ai - gemeu a lenhadora - voc ser capaz, voc mesmo, de abandonar os seus
lhos na oresta?
No adiantou o marido mostrar a ela como era grande a sua misria, ela no podia
consentir naquela idia. Ela era pobre, mas era a me dos meninos. Contudo, depois de
reetir como seria doloroso ver os lhos morrerem de fome, ela acabou consentindo, e
foi-se deitar chorando.
(Trecho de Joo e Maria Hans Christian Andersen)
Contos populares, segundo muitos estudiosos, surgiram como uma tentativa
de entender e explicar o mundo natural e o espiritual. Sua tradio oral fez com
que as histrias fossem disseminadas, absorvidas e modificadas pelas mais variadas
culturas. Uma vez surgidos, os contos eram espalhados, de pas em pas, por soldados,
marinheiros, mulheres roubadas de suas tribos, escravos, prisioneiros de guerra,
comerciantes, menestris, msicos, monges, estudiosos e jovens viajantes. Dessa
maneira, as histrias se descolavam de seus contextos originais e subsistiam como uma
espcie de energia social, (re)produzindo e (re)propondo modelos sociais e culturais.
Essas prticas seculares foram modificadas de forma irrevogvel pela inveno da escrita.
O conto oral, de tradio popular, converteu-se, assim, em um tipo de discurso literrio,
com o objetivo de nutrir costumes, prticas e valores de certa poca. Surgiam as primeiras
formas de educar a distncia, informaes trazidas de longe, antes pelos prprios contadores
de histria, depois pelos manuscritos, para entusiasmar ouvintes e leitores de maneira
atemporal, ora retratando a realidade de forma cmica, ora sombria, ora fantasiosa.
No precisamos entrar demasiadamente em detalhes histricos para reconhecer
que a Educao a Distncia tem suas razes mais profundas no meio impresso, no
que antes chamvamos cursos por correspondncia. A despeito da emergncia de
alternativas tecnolgicas poderosas e atraentes, materiais impressos continuam a
exercer um importante papel nessa modalidade educacional. Por qu? Em parte, pelo
mesmo motivo que faz com que os contos populares permaneam entre as formas de
literatura favoritas de crianas, jovens e adultos. Desde muito cedo a humanidade ouve,
conta, l e escreve histrias.
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Registros escritos so o cimento da sociedade. A prpria Histria surge como um
gnero literrio no seio da narrativa literria grega, a comear por Hecateu de Mileto e sua
historicizao do mito. Os historiadores antigos eram antes literatos
que cientistas, a Histria era concebida como opus oratorium p .
Er will bloss zeigen wie es eigentlich gewesen,
Ele <o historiador> quer claramente mostrar como, na realidade, aconteceu...
(Histrias dos povos romnicos e germnicos. Von Ranke, 1826)
http:wwwunicamp.br/nee/arqueologia/arquivos/historia_antiga/losoa.html
Para no nos restringirmos ao passado, o prprio jornalismo moderno um esforo
para seguir a lgica de uma narrativa, para informar, para contar uma histria de um
modo coerente, sem erros factuais. Ou seja, h sculos estamos acostumados a processar
informaes na forma escrita, a partir de seu armazenamento, transmisso, combinao
e comparao. natural a importncia que permanece associada a materiais impressos na
Educao, em qualquer modalidade em que se apresente, a distncia ou presencial.
Espero que, de alguma maneira, quando ensinar, voc evoque seu lado contador
de histrias, aquele que diz e, por isso, precisa saber bem o que ir dizer. Precisa
ter dvidas, certezas, conhecimentos, estudo e talento. Talento de seduo. Contar
histrias revelar segredos, seduzir o ouvinte e convid-lo a se apaixonar... pelo livro...
pela histria... pela leitura. E tem gente que ainda duvida disso (Grupo Morandubet
de Contadores de Histria).
opus oratorium
= obra oratria
Visite o site http:www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=s0101-32621998
00020006#back e leia mais sobre contos populares e conhea o trabalho da
Professora Anete Abramowicz, do Departamento de Metodologia de Ensino da
Universidade Federal de So Carlos.
Multimdia
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H
ecateu - Historiador, gegrafo e mitgrafo grego de Mileto, cidade destruda
(494 a. C.) por Dario (550-486 a.C.). Introduziu sensveis modicaes nos
mapas geogrcos de Anaximandro (611-547 a. C.). Com seu livro Viagem ao redor do
mundo tornou-se um pioneiro da Geograa. Precursor de dois notveis e brilhantes o
historiadores, Herdoto (484-425 a. C.) e Tulcdides (471-399 a.C.), escreveu quatro
livros denominados Histrias sobre genealogias ou mitologias, nos quais submeteu os
mitos e lendas gregas a um novo enfoque crtico. Uma pseudo-histria que, apesar da
credulidade do autor, tornou-se precursora e prottipo das obras de histria posteriores.
Com este escrito, inaugurou a anlise das sociedades humanas em bases mais
sistemticas do que as utilizadas at ento. Provavelmente morreu tambm em Mileto.
Fonte: http://www.dec.ufcg.edu.br/biograas/cateu0.html
M
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Quais as vantagens de um material
didtico impresso?
Antes de passarmos a uma discusso objetiva acerca das vantagens associadas
utilizao de materiais didticos impressos na Educao a Distncia, convido-o a
realizar uma atividade de forma que voc incorpore as idias apresentadas na seo
anterior sua prpria percepo acerca do valor dessa mdia nas prticas de ensino.
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Atividade 1
Atende aos objetivos 1 e 2 j
Materiais educacionais impressos: os prs
Analise as imagens e informaes textuais a seguir:
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Fonte: www.sxc.hu/193035
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Buckminster Fuller arquiteto, engenheiro, r designer, professor e rr
autor, inventor do domo geodsico, um dos visionrios mais respeitados
do mundo, dirigiu suas previses para a educao do futuro. Em um
discurso realizado em abril de 1961, comentou que a maior parte do
sistema educacional atual tem como meta responder pergunta: Como
vou conseguir um emprego? Eu preciso ganhar o meu sustento. Esse
o item prioritrio sob o qual trabalhamos todo o tempo a idia de que
necessitamos nos sustentar.
4
A Educao a Distncia e suas variantes tm o potencial
de prover eqidade de acesso ao conhecimento em
diversos nveis.
Extrado do livro Educao a Distncia ao redor do mundo
(Brown & Brown, 1994)
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Fonte: www.sxc.hu
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Agora relacione as informaes que voc analisou com o contedo da seo Era uma
vez.... A partir da, enumere algumas das razes que, a seu ver, fazem do material
impresso um importante meio para a disponibilizao de contedo na Educao a
Distncia. No quadro a seguir, comecei enunciando uma dessas razes. Inclua, pelo
menos, outras duas.
Por que material didtico impresso?
1. um meio familiar aos leitores.
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
Resposta comentada
As informaes textuais e visuais que voc analisou provavelmente suscitaram muito mais
que apenas duas idias. Imagino ainda que uma mesma imagem deve ter feito voc pensar
em mais de um aspecto. Tentei reunir a seguir as principais idias envolvendo a utilizao
de materiais didticos impressos. possvel que voc tenha pensado ainda em outras. Se
isso aconteceu, aproveite o espao Frum Livre Aula 1, na Plataforma, para trocar outras
impresses com os demais alunos da turma.
1. Comeando pelo exemplo que dei, materiais impressos nos so bastante familiares, alm
de razoavelmente bem compreendidos e aceitos pelos leitores.
2. Alm disso, o estudo de um texto um processo cujo ritmo inteiramente ditado pelo
aluno. Se, primeira leitura, algum conceito lhe escapou compreenso, ele pode retomar
a passagem quantas vezes quiser.
3. Ao contrrio do que pode parecer, materiais impressos podem perfeitamente ser
percorridos de forma no linear, desde que exista uma arquitetura da informao que
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assim o possibilite. Como em um jornal, em que podemos facilmente passar da seo de
Economia de Turismo, dos Classicados, conforme nos convier.
4. No necessrio que se estabelea um horrio ou local para que o contedo seja
disponibilizado.
5. A leitura de um texto impresso no requer qualquer equipamento especial. Pode-se dar
em qualquer local ou circunstncia, especialmente porque se trata de um recurso de fcil
transporte.
6. Materiais impressos so de fcil marcao, o que facilita as estratgias de estudo de
cada aprendiz e tambm as estratgias de reviso de um material previamente estudado e
marcado.
7. Um dos aspectos mais importantes associados ao uso de materiais impressos na Educao
a Distncia seu potencial de incluso social. Hoje, embora o desenvolvimento tecnolgico
possibilite uma mirade de experincias extremamente sosticadas, a grande maioria da
populao da Amrica Latina, e mesmo mundial, no tem acesso internet. A mdia digital,
portanto, no pode garantir de fato a democratizao da informao em todos os nveis
sociais, embora a barreira tecnolgica nesse sentido h muito tenha sido derrubada.
8. Materiais impressos tradicionalmente so usados para a oferta de grandes quantidades
de contedo, como necessrio a cursos de graduao, por exemplo, independente da
modalidade, presencial ou a distncia. O ambiente digital e sua multimodalidade devem
ser explorados com a nalidade de promover experincias unicamente possveis por
meio daquela mdia e contribuir para a aprendizagem do aluno de forma diferenciada
daquela do material impresso. Isso no inclui a disponibilizao de um grande volume de
informaes em aulas baseadas na web.
9. A tecnologia envolvida na elaborao de um texto bastante familiar e razoavelmente
conhecida tanto por desenhistas instrucionais quanto pelos especialistas responsveis
pela elaborao do contedo. Diagramadores experientes contribuem para um design
adequado a um texto cuja substncia decorre da experincia de prossionais do ensino ou
da pesquisa que eles acumularam em anos de prtica em publicaes variadas, tais como
livros-texto e artigos cientcos.
10. O custo de preparao e replicao de materiais impressos relativamente baixo
quando comparado a outras mdias, tais como aulas baseadas na web, TV ou em
formato de vdeo.
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E viva a diferena!
A despeito das muitas vantagens associadas ao uso de materiais impressos para
a Educao a Distncia, naturalmente voc deve considerar as limitaes em sua
utilizao, especialmente se tem ou teve contato com recursos tecnolgicos que, se bem
explorados, podem contribuir muito para facilitar a aprendizagem do aluno. Iniciamos
esta seo com uma nova atividade.
Figura 1.1: Atualmente, os recursos tecnolgicos possveis
abrem portas para uma aprendizagem mais verstil e criativa.
Fonte: www.sxc.hu (Carl Dwyer)
Atividade 2
Atende ao objetivo 2 j
Materiais educacionais impressos: os contras
Em sua opinio, qual a principal restrio associada a materiais didticos impressos? Faa
um esforo antes de escrever no espao a seguir o que, para voc, realmente o maior
problema associado a essa mdia.
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Resposta comentada
Novamente, diversas limitaes podem ter passado por sua cabea. Se sua principal
preocupao for diferente das listadas a seguir, no deixe de compartilhar sua percepo e
suas inquietudes com o restante do grupo participando do Frum Livre Aula 1.
1. Por mais realistas que sejam os recursos imagticos encontrados em materiais impressos,
a realidade sempre representada de maneira indireta. A leitura de um texto, a anlise
de uma tabela, e mesmo a ilustrao de maior qualidade requerem sempre o exerccio
da analogia por parte do leitor, que dever transpor aquela informao e associ-la,
mentalmente, ao domnio real.
2. Diretamente relacionado ao item acima, o fato de que em materiais impressos no se pode
fazer uso do recurso do movimento uma limitao amplamente superada na mdia digital;
3. O uso da cor, se necessrio, representa um investimento caro.
4. A limitao do tipo de feedback e interao possveis de serem proporcionados por meio
dos materiais impressos freqentemente uma preocupao dos educadores a distncia.
De fato, as possibilidades de interao com pares so incomparavelmente maiores no meio
digital. Mas ateno: um bom texto associado s imagens certas capaz de provocar mais
o leitor do que o uso da tecnologia com ns meramente atrativos, sem que haja substncia
pedaggica ou de contedo por trs da mgica digital.
5. A eccia da aprendizagem por meio de materiais impressos depende da capacidade
leitora dos alunos. Infelizmente, uma procincia leitora comprometida uma lacuna
observada em diversas realidades sociais e culturais.
6. Associado questo da dependncia da capacidade leitora est, em minha opinio
particular, o aspecto mais difcil de abordar quando optamos pelo uso de textos em
processos educacionais. A maioria de nossos alunos foi altamente exposta mdia
televisiva e cresceu provavelmente mais acostumada a decodicar informaes sob o
formato de programas de TV que sob o de um livro.
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Letramento no Brasil
O
grco a seguir sintetiza os principais resultados de uma pesquisa realizada em 2001 sobre
as condies de letramento dos jovens e adultos brasileiros. Os dados foram recolhidos
em uma amostra representativa da populao entre 15 e 64 anos, qual foram aplicados um
teste de leitura e um questionrio, visando levantar informaes sobre histrico educacional,
usos da linguagem escrita em diferentes contextos, alm do julgamento das pessoas sobre suas
capacidades e disposies quanto leitura e escrita.
Um exame cuidadoso dos itens listados na resposta comentada da Atividade 2
mostra que as limitaes identificadas nos itens 1 a 3 no so realmente limitaes,
mas simplesmente caractersticas do meio impresso que, para muitas situaes educa-
cionais e instrucionais, podem no ter qualquer relevncia. Ou seja, quando o uso de
movimentos ou a representao em cores, por exemplo, no forem essenciais para a
compreenso de um determinado tema (conforme freqentemente o caso), o material
impresso no desvantajoso.
O mesmo no podemos dizer acerca dos itens 4 a 6, mais preocupantes porque
podem realmente interferir na aprendizagem no momento em que esperamos de
nossos alunos proficincia leitora para a compreenso dos contedos oferecidos.
O boxe Letramento no Brasil apresenta resultados interessantes acerca dos nveis
de alfabetismo dos jovens e adultos brasileiros. Uma proporo significativa dos
aprendizes no sabe fazer um uso timo de materiais impressos e est mais adaptada
informao visual. Particularmente, esse o tema que mais me preocupa quanto
utilizao de materiais impressos, e me parece to nevrlgico que gostaria de discuti-lo
de forma mais detalhada na prxima seo.
%% 2% 2% 2%
1% 11%
0% 50%
38%
%%% 2%% 2%
44% 44%
43% 43%
12% 12%
42% 42%
44% 44%
3% 13%
%%%%% 55%
30% 30%
% 66%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Alfabetismo segundo o grau de escolaridade
At 3 srie (447) De 4 a 7 srie
(764)
Ensino Fundamental
Completo e Mdio
incompleto (384)
Ensino Mdio
completo ou mais
(405)
Alfabetismo Nvel 3
Alfabetismo Nvel 2
Alfabetismo Nvel 1
Analfabetismo
M
a
i
s
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Analfabetismo
A maioria das pessoas classicadas como analfa-betas no acertou nenhum dos itens do teste. Algumas,
entretanto, conseguiram responder a um ou dois itens mais simples, que no exigiram decifrao das
letras, como, por exemplo, apontar o nome da revista na capa da publicao utilizada para a testagem.
Nvel 1 de alfabetismo
As pessoas que acertaram de 3 a 9 itens do teste foram classicadas no nvel 1 de alfabetismo. Esse
grupo consegue localizar informaes explcitas em textos muito curtos e tambm ler ttulos bem
destacados.
O nvel 2 de alfabetismo corresponde s pessoas que acertaram de 10 a 15 itens do teste. Conseguem, com
grande freqncia, localizar informaes explcitas em textos curtos. Muitas conseguem tambm localizar
informaes em textos de extenso mdia, mesmo que no estejam explcitas.
Foram classicadas no nvel 3 de alfabetismo as pessoas que acertaram de 16 a 20 itens do teste. Essas
pessoas demonstraram capacidade de ler textos mais longos, podendo orientar-se pelos subttulos,
alm de localizar nos textos vrias informaes de acordo com as condies estabe-lecidas, estabelecer
relaes entre as partes do texto, comparar dois textos e realizar inferncias e snteses.
Trechos extrados da pesquisa realizada por Vera Masago Ribeiro, Claudia Lemos Vvio e Mayra Patrcia Moura, da
ONG Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao.
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Figura 1.2:
Em 1973, chegava
nossa TV o Vila Ssamo,
verso brasileira da srie educativa
norte-americana Sesame Street.
Garibaldo, nio, Beto e s um probleminha
com a Vila Ssamo
Sou capaz de arriscar que, mesmo se voc for o
professor mais jovem do grupo, ter assistido, em
sua infncia, a algum episdio ou fita de vdeo do
programa de TV Vila Ssamo. Alm dos personagens
mais famosos, lembro-me claramente de elementos
que capturavam minha ateno de forma quase
magntica! Seqncias de nmeros associadas
a figuras do dia-a-dia (...cinco cachorros... seis
carrinhos... sete lmpadas...), uma espcie de
montanha-russa percorrida por uma bolinha
que ultrapassava diversos obstculos, situaes-
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24
Vale a pena conferir o endereo abaixo e relembrar
a seqncia do programa Vila Ssamo que mostra
uma bolinha trafegando em complexo sistema que
lembra uma montanha russa. Quem se recorda?
No se esquea de que o espao Frum Livre
Aula 1 est disponvel na Plataforma tambm
para voc compartilhar as inuncias de seus
hbitos de infncia, da sua criao, na formao
de seu perl como aluno, como professor .
problema gravssimas como a falta de luz bem na hora em que nio ia para o banho, sem
ter conseguido achar seu patinho de borracha... Eram imagens que falavam comigo!
E eu cresci associando nmeros a quantidades, deixando-me impregnar da idia de sistemas
complexos e aprendendo a resolver problemas junto com uma ave azul de trs metros de
altura, um sapo com jeito introspectivo que inspirava terapia, um sem-nmero de fantoches
com nomes to esquisitos quanto Gugu, Funga-Funga e Come-Come, alm de alguns seres
humanos para contrabalanar, claro! Tudo isso enquanto almoava calmamente em
frente TV, assistindo a um programa educativo e divertido como h muito tempo no se
v por a.
http://www.youtube.com/watch?v=ewalHF0T0GY
Ns (se voc me permite o plural), da gerao Vila Ssamo, crescemos acostumados
a decodificar informaes cujo apelo visual exercia um papel fundamental. Da mesma
forma, nossos estudantes foram criados na era televisiva. Programas de formatos variados
trazem, cada vez mais, informaes j pensadas, concludas e, no raramente, com menor
comprometimento educacional do que aquele sob o comando do Garibaldo.
Quando passamos educao formal e ao conseqente convvio, cada vez maior,
com materiais impressos tais como livros didticos e paradidticos, contamos com uma
figura decisiva ao nosso lado: o professor. Eventuais lacunas em nossa proficincia
leitora talvez tenham sido menos percebidas dada a presena constante do mestre em
sala de aula.
Multimdia
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Quando consideramos a educao a distncia, em que alunos dependem da
conceituao de contedos textuais para procederem sua aprendizagem, precisamos
ser capazes de resolver um problema mais grave do que a simples falta de luz na hora do
banho do nio. Como retomar o processo de concepo e conceituao de informaes
a partir de um texto, como faziam mais freqentemente nossos pais e avs ao lerem
contos populares? Como caminhar na contramo de quem est mais acostumado a
produzir a partir da imagem, cintica ou no?
Em materiais didticos concebidos para ambientes digitais, a potencialidade do
elemento visual naturalmente mantida. Digo potencialidade porque, curiosamente,
enquanto nos debatemos para superar as limitaes de materiais impressos relativas
impossibilidade de veiculao de movimento, som e interao, um nmero preocupante
de materiais didticos digitais se atm demasiadamente ao elemento textual. Parece
paradoxal que o consenso, quase global, ao redor das promessas tecnolgicas como um
meio que finalmente possibilite romper paradigmas educacionais seja freqentemente
acompanhado da criao de produtos digitais que em muito esto circunscritos s
ofertas cognitivas de um livro-texto convencional.
Antes de tudo, e principalmente, voc um educador. De cursos tcnicos ou do
ensino superior, por meio de instruo formal ou informal, de jovens ou adultos: seu
propsito principal no contexto dessa capacitao produzir bons materiais textuais
para instruo, sejam eles os materiais que voc distribui em sala de aula, manuais de
atividades prticas em laboratrio ou aulas para cursos a distncia. Tornar a leitura
mais fcil para o leitor e, especialmente, para a sua aprendizagem, deve ser a maior
preocupao do educador.
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Matemtica
Atividade Final
Atende aos objetivos 3, 4 e 5 j
Imagem e aprendizagem
Como fazer um uso equilibrado e potencializador do elemento imagtico, de forma a
criar condies que favoream a aprendizagem? Observe pginas extradas de diferentes
livros didticos: Biologia, Matemtica e Pedagogia. Tente detectar, em cada uma delas,
pelo menos um elemento grco que atenda mais ecazmente aprendizagem de
contedos em uma dessas reas.
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Resposta comentada
A Matemtica uma cincia difcil de ensinar. A formalidade de uma linguagem prpria
associada freqente necessidade do raciocnio lgico e abstrato fazem da Matemtica
um desao para alunos e professores. O elemento imagtico particularmente importante
na representao espacial, da perspectiva geomtrica, contribuindo para a visualizao de
conceitos. No entanto, ensinar Matemtica contando histrias, contextualizando situaes,
utilizando-se da linguagem escrita, uma prtica a que poucos professores devotam
ateno. No exemplo dado, repare a diagramao arejada valorizando a representao de
retas e planos, mas note tambm que h informaes textuais, inclusive uma biograa que
traz a cincia para o mundo real. Some isso comparao entre elementos geomtricos
e uma gura humana e teremos bons pontos de conexo com o aluno. Possivelmente,
haveremos de ter mais chances de sucesso no ensino de Matemtica.
Ensinar Biologia a partir de imagens uma estratgia que prescinde de explicaes. Fotos,
ilustraes, esquemas e diagramas so recursos que podem ser utilizados tanto quanto
sua criatividade e seus recursos de produo permitirem. comum que os textos de aula
nessa rea sejam excessivamente descritivos, longos, esgotando a capacidade analgica
do aluno em situaes em que a imagem poderia ser mais ecazmente utilizada. Mesmo
com o farto uso de ilustraes, elementos perifricos adicionais, tais como verbetes e boxes
explicativos, contribuem para um design grco mais agradvel e para aliviar um pouco o
peso do corpo do texto principal.
Se, por um lado, as cincias humanas so mais facilmente relacionveis ao nosso cotidiano,
por outro, requerem mais inventividade para o uso de elementos imagticos nos processos
de ensino e aprendizagem. comum que as informaes textuais nessas reas sejam densas
e extensas, como um reexo da necessidade natural de se exporem contedos sob forma
de descrio, reexo e discusso. Um investimento diferenciado na diagramao, com o
texto se movimentando ao redor da imagem, associado ao uso de boxes, verbetes e demais
elementos perifricos contribui muito para facilitar a apreenso da informao, que ca mais
limpa, destacando-se no suporte impresso em que veiculada. O uso de analogias, nesse
caso, particularmente valioso, pois permite conexes com situaes, contextos e demais
reas do saber que em muito contribuem para o aluno expandir seu horizonte cognitivo.
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No exemplo, os professores propem aos alunos uma viagem pelas terras dos
Fundamentos da Educao, em que um trem, ilustrado desde a capa do volume, simboliza
um meio de percurso pelas estaes e temas da disciplina.
Em qualquer dos exemplos discutidos, no se esquea de que, ao ensinar qualquer
disciplina, voc pode sempre usar a imagem para ilustrar melhor a histria que est
contando e, assim, envolver mais seus leitores/alunos com o contedo, com voc, com a
aprendizagem em si.
Resumo
A
s prticas seculares de ouvir e contar histrias fazem parte das
razes pelas quais os materiais impressos exercem um importante
papel na Educao a Distncia. Alm de serem bastante familiares,
compreendidos e aceitos pelos leitores, a utilizao desses materiais
est associada a vantagens, tais como a exibilidade de estudo no
tempo e no espao, as diferentes rotas de navegao decorrentes
de uma arquitetura de informao bem articulada, sua adequao
para a oferta de grandes quantidades de contedo e, especialmente,
seu incomparvel potencial de incluso social. Limitaes como a
impossibilidade de representao de movimento e a menor interao
entre pares devem ser consideradas quando da elaborao de aulas
voltadas para a mdia impressa. Restries relativas baixa capacidade
leitora e ao hbito associado informao visual so questes de
relevncia primordial ao se considerar, especicamente, a educao
a distncia. Nesse sentido, elementos imagticos podem contribuir
bastante para maior eccia na aprendizagem, especialmente se
utilizados de acordo com as especicidades de cada rea ou disciplina
a que se destinem.
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Leituras Recomendadas
Infelizmente, a literatura em portugus acerca de materiais didticos impressos no vasta.
Para complementar sua leitura nos temas que sero abordados no Mdulo II, importante
explorar materiais em lngua estrangeira. Caso voc tenha interesse em se aprofundar nos temas
abordados nessa primeira aula, recomendo a leitura de duas publicaes:
MISANCHUCK, E.R. 1994. Preparing instructional text Document design using desktop
publishing. Educational Technolgy Publications In: Willis, B (ed) Distance Education: Strategies
and Tools. Englewood Cliffs, New Jersey.
MERRIL, MD, 1994. Instructional Design Theory. 1ed. New Jersey: Educational Technology yy
Publications, Inc.
Bibliograa consultada
Burns, D., Venit, S. and Hansen, R. 1988. The electronic publisher. New York: Brady.
Clark R. E. 1984. Research on student thought processes during computer-based instructions.
Dick, W. & Carey, L. 1990. The systematic design of instruction. Glenview, I.L.: Scott, Foresman.
Felici, J. & Nace, T. 1987. Desktop publishing skills: a primer for typesetting with computers and
laser prints. Reading, M.A.: Addison-Wesley.
Misanchuck, E.R. 1994. Preparing instructional text Document design using desktop
publishing. Educational Technolgy Publications
Englewood Cliffs, New Jersey. 307 pp.
Shushan, R. & Wright, D. 1989. Desktop publishing by design. Redmond, W.A.: Microsoft
Press.
West, S. 1987. Design for desktop publishing. In The Waite Group (J. Stockford, Ed.), Desktop
publishing bible (pp. 53-72). Indianapolis, IN: Howard W. Sams.
Zipes, J. 1986. Les contes de fes et kart de ka sybersion. Payot, Paris.
Abramowicz, A. 1998. Contos de Perrault, imagens de mulheres.
http:wwwscielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S0101-32621998000200006#back
Informaes para a prxima aula
Na Aula 2, teremos a oportunidade de discutir aspectos gerais do desenho instrucional de materiais
didticos impressos para EAD. Na verdade, voc vai perceber, ao longo do mdulo, que todas as
aulas se voltam para este mesmo tema central, buscando facilitar nosso trabalho como educadores:
priorizar a mxima eccia instrucional como elemento supremo de nosso trabalho.
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Desenho instrucional
em materiais
didticos impressos
uma boa idia!
2
Au
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Meta
Discutir os principais aspectos educacionais que subsidiam
a concepo de projeto instrucional para materiais didticos
impressos na Educao a Distncia (EAD).
Objetivos
1. Identicar os nveis em que o desenho instrucional opera
em materiais educacionais.
2. Determinar as limitaes envolvidas na decodicao
das informaes e comportamentos tpicos do ensino
presencial para a linguagem da Educao a Distncia.
3. Denir estratgias que contribuem para essa
decodicao.
4. Relacionar a linguagem escrita ao desenvolvimento de
elementos que favoream a aprendizagem do aluno a
partir de suas capacidades cognitiva, motivacional e
emocional.
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Aula 2 Desenho instrucional em materiais didticos impressos uma boa idia!
O que desenho instrucional?
Boa pergunta; voc provavelmente est pensando... Mas antes de comearmos a
conversar sobre o tema, peo que observe a imagem a seguir. Essa a fotografia de
um tipo de vegetal chamado repolho-romanesco, to comum mesa de europeus e
americanos quanto a couve-flor nossa. Agora responda: qual parte desse repolho
se assemelha a uma estrutura cnica? Enquanto observa a imagem e tenta responder
pergunta, aproveite e pense tambm sobre o que desenho instrucional e o que essa
comida caseira tem a ver com o conceito.
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t
o
:

J
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h
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h
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s
Atividade 1
Um jantar geomtrico
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E o que isso tem a ver com desenho instrucional? Aparentemente, no muito.
Mas assim como um exerccio menos usual nos permite enxergar cones em repolhos
e formas geomtricas no jantar, se prosseguirmos com a criatividade trabalhando a
nosso favor, podemos fazer uma analogia entre geometria fractal e processos de criao
de elementos instrucionais na Educao, s para comear. No sabe bem o que
geometria fractal? Ento, d uma olhada no boxe Qual o tamanho do repolho? antes
de passar prxima seo, para continuarmos a conversa.
Resposta comentada
Se voc um bom observador, provavelmente detectou estruturas cnicas em, pelo
menos, trs nveis do repolho-romanesco da foto. O repolho inteiro tem aspecto cnico,
mas constitudo de estruturas que parecem pequenas rvores de Natal que tambm se
assemelham a cones. Olhando ainda mais atentamente, cada rvore constituda de
estruturas mais delicadas que, da mesma forma, possuem aspecto cnico. A foto sugere
que essa repetio de padres cnicos se
d, pelo menos, em mais uma escala de
observao, mais detalhada, e provoca
a imaginao que nos desaa a pensar
at aonde vai a auto-similaridade do
repolho-romanesco.
Auto-similaridade
Qualidade de um objeto que exibe uma
mesma aparncia em diversas escalas de
observao; cujas partes so similares
ao todo e umas s outras.
Qual o tamanho do repolho?
D
iferentemente da geometria euclidiana, que aprendemos na escola, a geometria fractal
no trata de formas regulares como um quadrado ou um cone. Fractal o nome dado
a uma forma geomtrica irregular que pode ser subdividida em partes, e cada parte ser uma
cpia reduzida da forma do todo. De modo simplicado, podemos dizer que um objeto que se
apresenta igual aos nossos olhos por mais que nos aproximemos ou nos afastemos dele, algo
como um essencial quadro dentro de um quadro, dentro de um quadro, innitamente. Uma das
caractersticas de um objeto fractal ter comprimento innito. Seu comprimento ou rea (ou o
tamanho) so crescentes conforme tentamos medi-los com maior preciso, ou seja, conforme
vamos incluindo cada vez mais detalhes de suas formas na nossa medio. Um dos exemplos
mais famosos o Floco de Neve de Koch:
M
a
i
s
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35
Na natureza, poucas formas so consideradas
fractais de fato, embora possamos dizer que
algumas apresentem um padro essencialmente
auto-similar, como o caso do repolho-roma-
nesco. Dentro de uma certa escala, a estrutura
cnica do repolho se repete e, se fssemos tentar
medir sua superfcie com preciso cada vez maior,
levando em considerao cada vez mais detalhes
geomtricos, perceberamos que podemos ter
para o jantar um prato de tamanho innito e que
nem por isso engorda mais!
Ensinar: a forma mais elevada de compreenso
O trabalho do professor apenas conseqencial no momento em que compreendido
pelos estudantes... Ensinar tanto educa quanto seduz futuros estudantes... Grandes
professores estimulam a aprendizagem ativa, no a passiva, e encorajam seus alunos a
serem crticos, pensadores criativos, com a capacidade de prosseguir aprendendo... De
fato, como Aristteles disse, Ensinar a forma mais elevada de compreenso
(BOYER, 1990).
Se tivesse de responder a voc, objetivamente, o que desenho instrucional, eu
diria que uma boa idia que encontrou caminhos para fazer diferena na vida de
algum que est tentando aprender alguma coisa. Para que esses caminhos sejam
encontrados, uma srie de etapas devem ser cuidadosamente planejadas e executadas,
antes de termos certeza de que, como educadores, tivemos de fato uma idia que
contribuiu para ensinarmos melhor. H muitas definies para o termo desenho
instrucional. Basta voc entrar com o termo em qualquer site de busca, para se deparar
com milhares de resultados possveis. Uma conceituao que me agrada, especialmente
por sua abrangncia, descrita no boxe Conceituando Desenho Instrucional.
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36
No que se refere Educao, o desenho instrucional um processo que ocorre
em vrios nveis. De forma geral, est voltado para assegurar a qualidade da instruo
em materiais que pretendam ensinar algum contedo ou procedimento. Mas para
assegurar essa qualidade em uma aula para EAD, por exemplo, o processo inteiro inclui
a anlise das demandas de aprendizagem em um determinado contexto educacional,
o desenvolvimento de um sistema que atenda a essas demandas, a concepo de
estratgias e materiais instrucionais que reflitam as especificidades das diversas
modalidades de ensino e das diversas reas de saber, alm de mecanismos que nos
permitam testar e avaliar a eficcia das diretrizes estabelecidas em todos os nveis de
uma proposta poltico-pedaggica.
Por mais que os nveis sejam considerados, todos evidenciam e repetem um mesmo
padro: a busca por melhor ensino e melhor aprendizagem. Uma espcie de sistema
auto-similar em que cada nvel reproduz, em termos de princpios educacionais, uma
mesma estrutura global, como os cones do repolho-romanesco. Freqentemente
precisaremos ir e vir, de um nvel para o outro, de forma sistemtica, para garantir
que todas as etapas sejam cumpridas, para aperfeio-las de acordo com a evoluo
das descobertas, resultados de avaliaes, surgimento de novas demandas, mudanas
em cenrios polticos, econmicos ou sociais, garantindo a integridade de cada parte e
abrindo caminhos seguros para cada uma das boas idias que tivermos. Esse processo
dinmico, de movimentos incessantes, de um nvel instrucional para o outro, para
facilitar a aprendizagem de grandes e pequenas unidades de contedo em nveis de
complexidade altos e baixos. Isso o que garante a qualidade do material educacional.
Isso o que define um bom desenho instrucional.
Conceituando Desenho Instrucional
D
esenho Instrucional o desenvolvimento sistemtico de materiais e processos educativos visando alta
qualidade do aprendizado. Fundamenta-se em teorias comportamentais, cognitivas e construtivistas, a
m de solucionar problemas relacionados capacitao e educao.
Envolve etapas de anlise de necessidades, anlise dos objetivos educacionais, anlise das condies
ambientais sob as quais o aprendizado deve ocorrer, bem como a avaliao de materiais educativos,
processos e resultados. Pode ser aplicado ao planejamento e desenvolvimento de cursos, materiais e
atividades didticas atravs de diferentes mdias.
Fonte: http://www.idprojetoseducacionais.com.br/home.php
M
a
i
s
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37
A essa altura, voc pode estar pensando que essas idias at fazem algum
sentido, mas difcil compreend-las, combin-las e aplic-las a um contexto especfico,
que seja til para voc, como professor desafiado a escrever uma aula (na verdade,
vrias!) para um curso na modalidade de Educao a Distncia. Tem razo. Ento,
vamos ajustar nosso foco e falar de desenho instrucional em um dos nveis mais
importantes do nosso sistema: a aula.
Uma boa aula no termina em silncio!
Naturalmente, as estratgias que asseguram a qualidade na Educao, presencial ou
a distncia, diferem dependendo do nvel que estejamos considerando. Embora, como
educadores, nos caiba a difcil tarefa de manter um olho na rvore e o outro na floresta
(sem ficarmos tontos!), no Mdulo II estaremos mais voltados para os elementos que
compem um bom desenho instrucional no nvel de uma aula. Essa uma opo que
nos garante abordagem mais pragmtica e maior eficcia para transpormos juntos a
distncia entre o que voc j sabe e o que voc precisa saber para elaborar aulas que
integrem materiais impressos para a Educao a Distncia.
Na maior parte das vezes em que me deparei com livros voltados para a capacitao na
elaborao de aulas e outros materiais didticos para a EAD, tive a estranha sensao de
que diferentes sistemas instrucionais eram representados por meio de uma infinitude de
diagramas e fluxogramas que me pareciam, freqentemente, vazios. No vazios, de fato.
Mas que informavam que atividades so um aspecto distintivo e imperativo para a EAD,
e diziam pouco acerca de como cri-las e em que contexto utiliz-las. Que insistiam na
necessidade de uma linguagem dialgica, sem de fato darem subsdios para a organizao
mental que nos permitiria escrever adequadamente para nossos alunos. Que chamavam a
ateno para a importncia de o material didtico atender a diferentes interesses e perfis
cognitivos dos estudantes, como se esse fosse um cenrio facilmente traduzido em aes
e bons resultados. Que repetiam, quase como um mantra, a necessidade de se estimular
a autonomia do aluno, como se fosse fcil no confundir autonomia com uma tremenda
carga de trabalho associada a muitas contradies.
As poucas vezes em que tive ajuda relevante nessa direo, senti-me como um
nufrago que tem um bote para salv-lo e que, de repente, ganha o remo e a bssola que
faltavam para poder remar na direo certa de um porto seguro. Gostaria de preencher
alguns desses diagramas e fluxogramas vazios, tentando explicar como e por que fazer
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38
um bom desenho instrucional em uma aula de EAD, em vez de meramente dizer seu
significado. Gostaria de privilegiar a natureza mais prescritiva das teorias de instruo
em vez da natureza mais descritiva das teorias de aprendizagem. E, acredite, vamos ter
bastante trabalho para fazermos tudo isso no nvel de uma aula apenas. Que nosso
herico bote venha com remo e bssola!
Figura 2.1: Sem as diretrizes, exemplicaes e orientaes
adequadas, difcil para ns, professores, nos orientarmos
no sentido correto, em meio a um oceano de dvidas, ao
escrevermos uma aula para EAD que faa diferena na vida de
quem est tentando aprender o que temos para ensinar.
Fonte: www.sxc.hu
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Um ponto de partida para escolher para que lado comear a remar se dar conta
de que, se voc estiver escrevendo uma aula do mesmo modo que escreveu aquele
maravilhoso captulo daquele fantstico livro-texto muito importante na sua rea, voc
est remando na direo errada! Isso porque uma aula na Educao a Distncia deve
tentar fazer tudo que voc faria pessoalmente, em sala de aula, com seus alunos, e no
apenas dar a conhecer o contedo de que voc especialista e, certamente, domina to r
bem. Assim como voc, sua aula deve ser capaz de ensinar!
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39
Atividade 2
Na minha sala de aula...
a. Pense em uma coisa que voc costuma fazer em suas aulas no ensino presencial e que
acredita que no seria capaz de fazer por meio de uma aula impressa.
b. Agora reita: por que essa impossibilidade? Pense um pouco em como contorn-la,
antes de ler a resposta comentada a seguir.
F
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Fonte: www.sxc.hu
Fonte: www.sxc.hu
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40
Respostas comentadas
a. Voc h de concordar comigo: uma das limitaes mais difceis de serem contornadas
em um material textual a menor possibilidade de interao que oferece. Provavelmente,
o que quer que voc tenha pensado deve ter relao com essa limitao. Em sala, voc no
mostra apenas o que sabe, mas se revela como uma pessoa real, capaz de olhar em volta,
conhecer o ambiente e os alunos, gerar estmulos motivacionais com sua movimentao,
olhar e voz; incitar em vez de responder. a pessoalidade de que tanto se ressentem os
alunos de EAD. Por outro lado, voc pode estar em sala de aula e seus alunos darem tanta
ateno a voc quanto a algum que esgota um contedo enquanto l um livro-texto em
voz alta.
b. H estratgias que favorecem a interao em materiais impressos (veja alguns exemplos
em seguida da atividade). Em grande medida, essas estratgias consistem na formalizao
e codicao de informaes normalmente comunicadas de outras maneiras algumas
vezes no verbais a um estudante tpico, em uma sala de aula presencial. Ou voc acha
que algum aluno seu precisou de mais de 30 segundos, aps voc entrar em sala pela
primeira vez, para se engajar em um festival de clculos na tentativa de responder quem
esse professor, qual seu estilo, o que posso esperar dessa aula hoje e durante todo o
ano? Isso, claro, sem voc abrir a boca! Portanto, dar as boas-vindas pode ser uma boa
estratgia para se antecipar aos seus alunos. Anal, mesmo em seus primeiros dias como
professor, voc jamais pensaria em entrar em sala de aula e comear a ensinar sem antes
se apresentar a uma turma de novos alunos, certo? O mesmo em relao ao assunto da sua
disciplina. Pois quando estiver elaborando sua aula impressa para EAD, voc no deveria
fazer menos que isso. Mais ainda, prover informaes a seu respeito, como acadmico ou
indivduo, d o tom para que se estabelea um dilogo entre voc e seus alunos. E alunos
so sempre alunos; uma aula sempre uma aula e deve dar sempre o que falar.
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Voc pode ter considerado outras estratgias, alm das boas-vindas, para reproduzir
um pouco o clima da sua sala de aula, aumentar o potencial de interao nas aulas
impressas, dialogar e atender mais s expectativas dos alunos. Algumas possibilidades
esto descritas a seguir. Se voc pensou em outras opes, aproveite o espao Frum Livre
Aula 2, na Plataforma, para trocar outras impresses com os demais alunos da turma.
Esclarea suas metas e critrios de avaliao.
Em um curso presencial, as metas de sua disciplina (em termos
bastante gerais) so comunicadas aos alunos de uma srie de maneiras
ao longo de um considervel perodo de tempo, usualmente todo um
semestre letivo. Voc certamente faz comentrios formais e informais
que ajudam ao seu aluno saber o que voc considera importante
como resultados a serem atingidos, o que privilegiar ao se preparar
para uma avaliao etc.
Em um curso fortemente baseado em materiais impressos, essas oportunidades,
especialmente as que envolvem a comunicao informal, naturalmente so mais restritas.
importante que as metas de sua disciplina e de cada aula sejam explicadas de forma
clara e completa no incio, de forma a permitir que os alunos saibam, antecipadamente,
em que processo esto se envolvendo. Mapas conceituais, ndices de contedo, objetivos
de aprendizagem, so elementos convenientes para comunicar a estrutura e o escopo de
uma disciplina ou de uma aula. Alm disso, os alunos devem saber exatamente o que
ser esperado deles em termos das tarefas a serem submetidas, quantas avaliaes haver,
em que momento e local se realizaro, de que natureza sero (prova discursiva, prova de
mltipla escolha, trabalhos individuais ou em grupo), como sero avaliados etc.
Abuse dos exemplos e analogias.
Uma lacuna extremamente freqente em materiais impressos o
fato de no proverem exemplos suficientes. Isso pode no preocupar o
professor presencial porque, ao surgir a necessidade, no momento certo,
frente dvida levantada por seus alunos, ele ser sempre capaz de
evocar um exemplo ou dois para ilustrar um ponto em que perceba que
os alunos estejam apresentando dificuldade. Na Educao a Distncia, especialmente
importante que a freqncia e qualidade dos exemplos seja uma preocupao antecipada.
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O mesmo se aplica ao uso de analogias, um importante instrumento para assistir os
alunos na incorporao de novas idias ao seu conhecimento anterior. Uma vez que a
deteco de dificuldades de aprendizagem difcil na Educao a Distncia (pode ser
atrasada muito tempo), melhor fazer um esforo consciente para prover analogias desde
o incio. Nesta aula, por exemplo, usei o repolho-romanesco como uma imagem a partir
da qual voc pudesse compreender que o desenho instrucional uma estratgia que deve
ser aplicada em vrios nveis educacionais.
Processamento aplicao: pratique a prtica.
A prtica uma contribuio importante para a eficcia da
instruo. A m prtica da prtica e a trivializao das atividades
propostas aos alunos, mesmo no ensino presencial, nos mostra
que a maioria de ns poderia contribuir mais para a proviso de
processamentos mentais e aplicaes de novos conhecimentos. Em
parte, porque ns professores estamos acostumados a pensar em avaliao (que
estritamente ligada prtica) apenas muito depois de a instruo ocorrer. necessrio
um esforo consciente para assegurar que o conhecimento apresentado em uma aula,
em blocos de tamanho adequado, seja imediatamente seguido de alguma estratgia que
promova a reflexo (processamento) e a aplicao (prtica) do conhecimento.
Veja l como fala!
O tipo de linguagem utilizada em materiais impressos para a Educao a Distncia
tem importncia decisiva. To decisiva que resolvi falar desse tema em uma seo
parte. Quando utilizada adequadamente, a linguagem pode persuadir os aprendizes a
experimentar interatividade, mesmo quando confinados a um meio de comunicao
largamente unidirecional.
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Atividade 3
Incitao
Leia atentamente o texto transcrito do livro Histria, do grego Herdoto de Halicarnasso,
citado por Ryszard Kapuscinski em Minhas viagens com Herdoto - Entre a histria e o
jornalismo:
Os indianos so o mais numeroso povo que conhecemos
Esses indianos tm relaes em pblico com as mulheres, como os animais.
So todos da mesma cor, que muito se aproxima da dos etopes. O lquido
seminal, entre eles, no branco, como acontece entre os outros homens,
mas negro como a sua prpria pele e tambm semelhante ao dos etopes.
Sem parar muito para pensar, escreva abaixo de uma a trs coisas que voc sentiu ao ler
o trecho de Herdoto.
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
Resposta comentada
Difcil seria imaginar todos os efeitos causados pela leitura do trecho anterior. Indignao?
Repulsa? Surpresa? Comicidade? Desprezo? Perplexidade? Estranhamento? Incompreenso?
A verdade que o sentimento em si importa menos do que a percepo de que alguns
textos dicilmente nos passam despercebidos e tm a capacidade de nos provocar, seja
por seu contedo, seja pela forma como so escritos. essa capacidade de envolvimento e
provocao que devemos buscar com a redao de nossas aulas.
Recentemente, uma amiga me mostrou um livro cujo contedo julgou fosse me
interessar para um projeto voltado para perspectivas de letramento e desenvolvimento
de estratgias para aumentar a capacidade leitora em alunos de Educao a Distncia.
Ao folhear o livro com olhos e mente curiosos, deparei-me com uma passagem que
acabou me fazendo pensar na questo que discutimos agora. O autor diz que leitura :
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Reorganizar entrelinhas e especular o no-dito que deixou um rastro mnimo na
penumbra de alguma frase de suma importncia. Um quebra-cabea que exige
inteligncia, sensibilidade e ateno. s vezes acontece de um tema ou de um arranjo
de palavras mexer muito conosco; a temos mais de colocar o marcador naquele
instante e ir tomar um ar, procurar outra atividade para fazer.
Jonas Ribeiro (Colcha de leituras - s Unindo amores. Alinhavando leitores). s
Perspicazes palavras! Em que pese textos instrucionais no tenham sido feitos
para dar margem a muitas especulaes ou entrelinhas, tm a palavra escrita como
um enorme trunfo a favor de sua capacidade de persuaso, envolvimento, motivao
e provocao. Quantos filmes ou peas de teatro foram capazes de te arrebatar os
sentidos e te fazer levantar para tomar um ar? Agora me diz: quantas vezes voc precisou
pousar o marcador dentro de um livro, pelo mesmo motivo?
Esses sentimentos, tpicos da leitura opcional, so os que devemos tentar associar
leitura como parte de nossa formao educacional. Um prazer que muitos de ns
perdemos no momento da nossa formao, em que deixamos de ler gratuitamente
e passamos a ler para atender a uma forma de cobrana acadmica. O propsito por
trs da preparao de qualquer texto a comunicao fazer chegar uma mensagem
do emissor ao leitor, com o mnimo de distoro possvel. Mas podemos fazer isso de
forma prazerosa e eficaz a um s tempo. Se voc um leitor incansvel, j tem boa parte
do caminho andado!
O trip do desenho instrucional para EAD
A obteno de ateno e a motivao so fundamentais em materiais instrucionais
para a Educao a Distncia. A importncia desses elementos se torna especialmente
clara se considerarmos que, na educao presencial, eles esto essencialmente associados
presena do professor. Essa responsabilidade no recai, principalmente, sobre os textos
instrucionais.
O desenho instrucional dos materiais didticos para EAD o que permite que as
aulas sejam envolventes, motivantes e relevantes, para alm de substanciais. Uma vez
bem-feito, o desenho instrucional imperceptvel (ou invisvel). Ou seja, o aprendiz ou o
leitor geralmente no se apercebero de um desenho bem-feito. Eles sero transparentes.
O aprendiz/leitor pode se concentrar somente na informao enviada pelo autor, que se
lhe aparecer de forma mais clara, mais evidente.
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Figura 2.2: As caractersticas distintivas
de materiais didticos para EAD podem ser
representadas por um trip que sustenta
o desenho instrucional de cada aula: (1)
objetivos de aprendizagem claros e precisos,
(2) linguagem cuja forma e signicado sejam
claros e contextualizados, associada a uma
arquitetura da informao bem articulada,
(3) aprendizagem centrada em atividades que
incentivem a construo do conhecimento e a
resoluo de problemas.
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Apenas quando o desenho instrucional pobre, o
aprendiz ir notar que alguma coisa est interferindo na
recepo da mensagem. E vai perceb-lo inequivocamente.
O uso dos princpios do desenho instrucional mais
significativo na determinao da eficcia do material
didtico do que a mdia (televiso, web, material
impresso) escolhida. Instruo mal desenhada no pode
ser resgatada nem pelo tratamento visual mais criativo.
Mas instrues bem desenhadas podem suportar um
considervel abuso de layout e design.
Embora tenhamos falado de forma mais genrica sobre
desenho instrucional nesta aula, daqui para frente passaremos
a considerar o desenho instrucional do material didtico
impresso no que se refere aos elementos instrucionais que
constituem o trip que alicera nossas aulas: plane-jamento,
linguagem e atividades.
Nas aulas que se seguem, procuraremos abordar cada
componente do trip de forma bastante objetiva, de
maneira descritiva e prescritiva, compartilhando com voc, de forma prtica e pragmtica,
as estratgias e aplicaes diretas dos conceitos que discutirmos na elaborao de nossas
aulas. Dessa forma, esperamos deixar claro que desenho instrucional uma espcie de
quebra-cabea, com peas obtidas a partir de variados nveis educacionais. Na Educao,
presencial ou a distncia, o trabalho do professor depende de uma pea central para definir
a imagem de sucesso no ensino e aprendizagem. Essa pea, quem coloca o aluno... Essa
pea o aluno.
Figura 2.3: Um bom desenho instrucional representa
peas de um quebra-cabeas que, uma vez reunidas,
favorecem a aprendizagem e podem contribuir para
a formao de estudantes autnomos, orientados de
forma predominantemente interna.
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Atividade Final
Aos mestres com carinho
Os dilogos a seguir so tradues livres que z de trechos do roteiro de trs lmes
em que a gura de um professor central e decisiva. Leia os dilogos e, a partir deles,
pense, em pelo menos, uma coisa que cada professor retratado fez para contribuir para a
aprendizagem de seus alunos.
Filme: Ao mestre com carinho
Mark Thackeray: [entrando na sala e vendo fumaa] Todos
vocs, rapazes, fora. Moas, vocs quem onde esto. For
[fecha a porta]
Mark Thackeray: Estou cansado da sua linguagem
horrorosa, seu comportamento rude e seus modos
indignos. H certas coisas que uma mulher decente deve
guardar para si, e que apenas uma desocupada, largada,
faria. Aquelas que a encorajaram so igualmente
desprezveis. Eu no quero saber quem fez para mim,
vocs so todas responsveis. Agora, eu vou sair da sala
por cinco minutos e, nesse tempo, melhor que aquele
objeto repugnante seja eliminado e as janelas abertas
para dissipar o mau cheiro. Se vocs querem jogar
esses jogos repugnantes, faam isso em suas casas, no em minha
sala de aula.
Filme: Sociedade dos poetas mortos
John Keating: Feche os olhos - cerrados! Feche-os! Agora,
descreva o que voc v.
Todd Anderson: Eu... Eu fecho meus olhos, e essa imagem
utua ao meu lado.
John Keating: Um maluco suado e desdentado.
Todd Anderson: Um maluco suado e desdentado com um
olhar que encurrala meu crebro.
John Keating: Ah, isso excelente! Agora d a ele alguma
ao faa-o fazer algo!
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Todd Anderson: Ele estica as mos e me estrangula.
John Keating: Isso! Maravilhoso, maravilhoso!
Todd Anderson: E todo o tempo ele est resmungando.
John Keating: O que ele est resmungando?
Todd Anderson: Resmungando a verdade... A verdade como um cobertor curto... Sempre
deixa seus ps com frio.
John Keating: [alguns na sala comeam a rir] Esquea-os, esquea-os! Se concentra no r
cobertor. Me fala sobre esse cobertor!
Todd Anderson: V-voc empurra, estica, no nunca suciente. Voc chuta-o, bate, e
ele no vai nunca cobrir nenhum de ns. Do momento em que entramos chorando at o
momento em que samos morrendo, ele vai cobrir somente a sua cabea, enquanto voc
lamenta e chora e grita!
Filme: Escola de rock
Dewey Finn: [continua a falar sobre O Cara] Sim
voc no pode apenas dizer isso. Voc tem que se
isso no seu sangue e nas suas entranhas! Se voc
quiser o rock, voc tem que quebrar regras. Voc kk
que car possesso com O Cara! E bem agora, eu s
O Cara. Isso mesmo, eu sou O Cara, e quem vai te
peito de me demitir? Hein? Quem vai me demitir?
Freddy: Cala o diabo da boca!
Dewey Finn: isso a, Freddy, isso a! Quem vai
super-lo?
Alicia: Cai fora daqui, seu idiota.
Dewey Finn: Sim, Alicia!
Summer Hathaway: Voc uma piada, voc o
professor que eu j tive!
Dewey Finn: Summer, isso demais! Gostei da fala porque eu senti a sua raiva!
Summer Hathaway: Obrigada.
Lawrence: Voc um gordo perdedor e seu corpo fede.
Dewey Finn: ...Ok, ok! Todo mundo feliz e com raiva agora?
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Voc capaz de, no espao abaixo, sintetizar o que mais o impressionou no compor-
tamento desses professores?
Resposta comentada
Voc pode ter pensado em muitas coisas. Todos os professores provocaram seus alunos,
os zeram sair do lugar-comum. Todos usaram de emoo, a sua prpria e a dos alunos.
Todos mostraram pessoalidade. Todos tentaram provocar rompimentos de conceitos. Todos
deixaram clara a posio de mestre. Todos deixaram na mo do aluno a chance de colocar
uma pea no quebra-cabea. Algo mais? Provavelmente, voc percebeu coisas que para
mim chamaram menos a ateno.
E como voc percebeu isso? Vendo o lme? Creio que no. Somente os dilogos, sem
absolutamente nenhum outro elemento explicativo, e pouqussimas rubricas, deixaram
claros os comportamentos e as emoes por trs deles. Voc se emocionou ao ler algum
desses trechos?
Voc no est vendo o lme e eu no estou ao seu lado agora.
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Leitura Recomendada
KAPUSCINSKI, R. Minhas viagens com Herdoto - Entre A histria e o jornalismo. Companhia das
Letras. 2006, 312 pp.
Informaes sobre a prxima aula
Na prxima aula, daremos incio ao estudo de cada um dos principais elementos instrucionais
que sustentam materiais didticos impressos para Educao a Distncia. Nosso primeiro passo
ser parar e planejar: como elaborar objetivos de aprendizagem?
Resumo
D
esenho Instrucional o desenvolvimento sistemtico de materiais
e processos educativos visando alta qualidade da aprendizagem.
No que se refere Educao, o desenho instrucional um processo que
ocorre em vrios nveis, desde a anlise das demandas de aprendizagem
em um determinado contexto educacional at a elaborao de uma
aula, todos evidenciando e repetindo um mesmo objetivo: a busca
por melhor ensino e melhor aprendizagem. Uma das limitaes de
materiais textuais a menor possibilidade de interao que oferece.
Estratgias que favorecem a interao em materiais impressos
consistem, em grande medida, na formalizao e codicao de
informaes normalmente comunicadas de outras maneiras a um
estudante tpico, em uma sala de aula presencial. Esclarecer metas
e critrios de avaliao, usar de exemplos e analogias, incentivar o
processamento e a aplicao dos conhecimentos so algumas dessas
estratgias. O tipo de linguagem utilizada em materiais impressos para
a Educao a Distncia tem importncia decisiva e pode favorecer ao
aluno a interatividade, o envolvimento e a provocao.
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Objetivos de
aprendizagem
3
Au
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Carlos Otoni Rabelo
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Meta da aula
Apresentar os elementos de organizao prvia de
uma aula/curso e sua importncia na produo
de aula para EAD, com nfase elaborao de
objetivos precisos.
Objetivos
1. determinar elementos de organizao prvia
numa aula;
2. denir objetivos de aprendizagem;
3. redigir objetivos de aprendizagem de forma
precisa.
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Aula 3 Objetivos de aprendizagem
A echa e o alvo
Os esportes olmpicos representam ideais de superao, preciso tcnica e
esprito competitivo, dentre outros. Alm disso, somente em jogos olmpicos
temos contato com atividades esportivas pouco comuns nossa realidade, como
ginstica rtmica, nado sincronizado e arco-e-flecha, por exemplo. Particularmente
este ltimo servir de referncia para iniciarmos esta aula.
No arco-e-flecha, o atirador se coloca a uma determinada distncia do alvo,
formado por dez crculos concntricos. O crculo central, tambm denominado
mosca, vale dez pontos; cada crculo seguinte perde um ponto em valor. Para
vencer, o competidor tem de somar o maior nmero possvel de pontos enquanto
se empenha em lanar uma flecha no crculo central. Portanto, quando o jogador
no acerta na mosca, suas chances de sair vitorioso so notadamente menores.
Para alcanar seus objetivos, o arqueiro deve praticar uma srie de atividades
elaboradas e controladas pelo tcnico a fim de lograr xito em seu desempenho.
O arqueiro s poder considerar-se pronto
para uma competio medida que domina
as tcnicas e os fundamentos do esporte e os
executa com preciso.
Agora imagine uma relao entre esse esporte
e o Ensino a Distncia (EAD). Nele, o arqueiro
corresponderia ao aluno, o tcnico ao professor
e a mosca ao(s) objetivo(s) de uma sesso de
aprendizagem. A seqncia de atividades desen-
volvidas (o treinamento) seria a aplicao do
conhecimento adquirido pelo estudante. Afinal,
quem disse que o arqueiro ou qualquer outro
atleta tambm no um estudante?
a partir dessa comparao que iniciamos esta
aula que se prope a apresentar, de forma breve,
alguns fundamentos tericos acerca da impor-
tncia da utilizao de objetivos em materiais
impresso, bem como orientam sua utilizao na
aprendizagem a distncia.
Figura 3.1: No arco-e-flecha, assim como :
na EAD, os objetivos so valiosos e determi-
nantes para o xito.
Fonte: www.sxc.hu/photo/602810
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Figura 3.2: Acertando na mosca.
Fonte: www.sxc.hu/photo/393663
mosca
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Um pingo de teoria: planejamento dos elementos
de organizao prvia
Um princpio fundamental do desenho instrucional de material didtico voltado
para EAD o planejamento cuidadoso que deve preceder o desenvolvimento de
qualquer curso, independente da mdia. Do seu ponto de vista, como professor,
considere alguns aspectos tais como:
necessrio antecipar como os futuros aprendizes que podemos jamais vir a
encontrar! iro se relacionar com o material didtico e, portanto, necessrio
redigir antecipadamente todas as explicaes necessrias compreenso do contedo,
explicaes que daramos quase de forma inconsciente, se estivssemos em sala de
aula com nossos alunos.
O que antes era uma comunicao transitria e privada entre professor e alunos,
dentro de sala de aula, agora compreendido, registrado e publicado em um
material que pode ser examinado e avaliado por alunos e colegas.
Uma vez desenvolvidos e produzidos, o custo reformulao dos materiais pode ser
proibitivo para garantir modificaes em um curto prazo.
Tais fatores parecem nos pressionar na direo de uma meta inevitvel: garantir
que o material didtico que produzimos seja to eficaz quanto possvel, antes de finali-
zarmos sua elaborao.
Do ponto de vista do aluno, fundamental garantir um ambiente de aprendizagem
em que ele possa exercer todo o seu potencial autnomo de forma a realmente se
beneficiar de um sistema de aprendizagem flexvel, no tempo, no espao e em outras
dimenses de aprendizagem. Essa segurana pode ser oferecida em todos os nveis de
um sistema educacional, inclusive em uma aula.
Mais pragmaticamente, imagine, por exemplo, uma aula prtica de Qumica em
EAD. Se o autor pretende fazer um ou mais experimentos, no seria interessante
alertar previamente o aluno sobre a necessidade de ele ter em mos, antes de iniciar
a instruo, materiais necessrios aula em questo? Caso fosse uma aula de Biologia
Aqutica, por exemplo, no seria necessrio ao aluno saber quais conceitos prvios da
Biologia Geral precisam estar em mente para entender o novo contedo que segue?
Os elementos de organizao prvia, do ingls advanced organizers, so as
informaes trazidas no incio da aula, que orientam o aluno acerca dos materiais e
conceitos que ele utilizar durante a aprendizagem. Aprofunde seus conhecimentos
lendo o boxe Elementos de organizao prvia.
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Observe alguns exemplos destes elementos no quadro a seguir.
Quadro 3.1: Exemplos de elementos de organizao prvia
Elementos de Organizao Prvia (Advanced organizers) s
A
dvanced organizers um conceito estabelecido e sistematicamente estudado por David s
Ausubel. A primeira apario desse conceito se deu no artigo O uso de elementos de
organizao prvia no aprendizado e reteno de material verbal signicativo (The use of
advanced organizers in the learning and retention of meaningful verbal material - Journal of
Educational Psychology, nr. 51, 1960). yy
Inuenciado pelas teorias de Jean Piaget, seu objetivo era provar, consistentemente, que
os advanced organizers facilitam o aprendizado. Tal posicionamento exerceu signicativa s
inuncia no campo da Psicologia da Educao a partir da dcada de 1960.
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seja previamente disposta para o aluno.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/466348
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Atividade 1
Relacionada ao objetivo 1 j
Denindo elementos de organizao prvia
Observe o seguinte experimento prtico, de uma aula de Cincias, para aplicar o conceito
de tenso superficial:
No caso de uma atividade prtica como essa, que prope a realizao de um experimento,
naturalmente os materiais que devem ser discriminados para o aluno antes do incio do
seu estudo incluem um copo de vidro, gua, detergente, agulha, conta-gotas e pina.
Mas nem sempre as atividades que propomos so prticas, e mesmo se forem, pode
haver conceitos tericos necessrios sua realizao e compreenso que devem ser
Caracterizando tenso supercial
Esta atividade um pouco diferente das demais que voc
encontrou nesta aula pois prtica. Para realiz-la, voc
precisar de alguns materiais bastante simples, como:
- 1 copo de vidro;
- gua;
- 1 colher de sopa de detergente;
- 1 agulha (alnete tambm serve);
- 1 conta-gotas;
- 1 pina.
Tendo em mos estes materiais, realize a seguinte seqncia
de procedimentos:
1. encha o copo com a gua;
2. pegue a agulha com a pina;
3. coloque cuidadosamente a agulha sobre a gua;
4. com o conta-gotas, adicione lentamente o detergente ao
copo dgua. Observe o comportamento da agulha durante
suas adies.
O que aconteceu com a agulha depois de voc adicionar deter-
gente ao copo dgua? Como voc explicaria este fenmeno?
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destacados como pr-requisitos. Assim, materiais utilizados em um experimento bem
como elementos conceituais podem ser fundamentais para que uma atividade seja
realizada com sucesso.
Partindo deste modelo, imagine agora uma atividade qualquer, prtica ou no, que voc
possa propor em sua disciplina. Considere qualquer tema, de qualquer aula, pense em uma
pergunta que voc faz comumente em sala de aula ou um experimento que faz parte de
seu contedo programtico. Pense em um tema de que voc goste. Pensou? Agora pense
quais os elementos de organizao prvia que voc deve informar ao seu aluno como pr-
requisito para a realizao da atividade que voc imaginou. Liste-os abaixo.
1. ______________________________
2. ______________________________
3. ______________________________
4. ______________________________
5. ______________________________
6. ______________________________
Resposta Comentada
Naturalmente no h apenas uma resposta para essa atividade. Esse foi apenas um
exerccio para voc praticar o conceito de elementos de organizao prvia como pr-
requisitos realizao de uma atividade. Mas o importante mesmo perceber que esses
elementos podem ser muito variados, e variam quanto funo que apresentam em
uma aula. Assim, alm de pr-requisitos, informaes preliminares tais como mapas
conceituais, orientaes de estudo, leituras prvias, dentre outros, so comumente
apresentados no incio de uma aula, unidade ou livro, de forma a oferecer ao aprendiz uma
idia geral do que deve ser procedido para auxili-lo a organizar sua aprendizagem. Na
seo a seguir, vamos falar sobre um dos elementos de organizao prvia mais relevantes
para a elaborao de materiais didticos impressos para EAD.
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Metas e objetivos: poucas palavras,
muita importncia
Imagine que voc tem em mos um livro didtico para EAD. O ttulo do livro
O universo, a Terra, homem, evoluo e origens. Imagine ainda que voc comea a folhear
esse livro e se depara com os objetivos da primeira aula. Voc l, no topo da primeira
pgina, o seguinte objetivo:
Fazer o estudante compreender a natureza e a composio do Universo e tambm
rastrear a origem da vida em geral bem como a origem e o desenvolvimento do
Homem, em particular.
Qual seria sua reao a esse objetivo? A situao que ilustrei foi transcrita
de um livro voltado para o design e a produo de materiais auto-instrucionais.
O autor segue a narrativa dizendo que a sua reao seria uma mistura de admirao
e incredulidade! Admirao pela abrangncia da colocao. Incredulidade que isso
pudesse ser considerado um objetivo. E atribui a reao possibilidade de diferentes
entendimentos acerca do que sejam metas e objetivos e sugere fortemente que um bom
tempo seja destinado a discusses entre colegas da mesma instituio para conceituar
esses termos.
No caso de nossas aulas, consideramos meta como uma descrio, em termos
bastante gerais, do que o professor pretende fazer ao longo de uma aula (ou de um
curso). Algumas caractersticas de uma meta de aula, conforme voc poder confirmar
ao longo de todo o Mdulo II, so:
Relacionar-se ao que o professor ir fazer naquela aula (as atividades dos estudantes
no so mencionadas explicitamente).
Expressar a inteno do professor, sem especificaes precisas do que ser realizado.
A meta de uma aula define o contedo principal a ser abordado, de forma ampla,
situando-a em um contexto mais abrangente. Veja mais sobre a meta no boxe Meta,
ementa ou contedo.
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59
Meta, ementa ou contedo?
Diversos programas de EAD possuem formas distintas de apresentar a meta como elemento de
organizao prvia, e essa variao segue critrios oriundos de linhas metodolgico-editoriais
particulares.
No curso de ps-graduao a distncia em Lngua Portuguesa (2001), organizado pela UFRJ-
SEAD (em convnio com o Exrcito Brasileiro), por exemplo, adotou-se a divulgao do
contedo em vez de meta:
Contedo
- texto e discurso
- diferena entre coeso textual e coerncia textual
- a coeso referencial
- a coeso seqencial
- a coeso recorrencial
(In: Descrio do portugus luz da lingstica do texto. OLIVEIRA,
H. F. Rio de Janeiro: CEPSEAD, 2001)
J no Curso de Aperfeioamento para Dirigentes Municipais (Gesto em Sade), organizado
pela Escola Nacional de Sade Pblica (ENSP) da Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), em
parceria com a UnB e com a FINATEC, foi adotada a ementa em vez de meta para designar a
composio dos mdulos de ensino:
Ementa
O processo de sade-doena: fatores de vida, adoecimento e morte das
pessoas. Apreciao histrica e cultural do processo sade-doena e
das prticas de sade correspondentes. Os fenmenos contemporneos
de transio da estrutura populacional e da distribuio de doenas na
sociedade. Modelos de explicao do processo sade-doena.
(In: Unidade I: formulao de polticas de sade. Braslia: UnB, 1998)
M
a
i
s
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60
Dentre os elementos de organizao prvia apresentados, merecem destaque os
objetivos, que so o foco principal desta aula.
Segundo o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, objetivo quer dizer o que se quer
alcanar, sem rodeios, direto, funcional.
E de que forma tal definio nos ajuda a entender a importncia da definio dos
objetivos em materiais impressos para a Educao a Distncia? Fcil: os objetivos de
uma aula devem identificar claramente aquilo que voc, professor, espera que o aluno
alcance ao final de uma aula. Se queremos saber se estamos ensinando corretamente,
devemos ter uma percepo clara do que deve ser atingido.
Em outras palavras, os objetivos estabelecem prioridades no contedo de uma
aula e definem exatamente o que o aluno dever ser capaz de executar ao final de seu
estudo. Eles esto listados no incio de cada aula, para que o aluno saiba quais pontos
so mais importantes.
O estabelecimento de objetivos contribui ainda para orientar o desempenho do
estudante, uma vez que norteiam a elaborao das atividades encontradas numa aula.
Explorando o conhecimento: como utilizar
tais elementos
Certas palavras (verbos ou locues verbais, mais precisamente) concorrem para um
grau de maior ou menor eficincia e preciso e isso no simplesmente uma questo
de gosto.
Selecionar uma palavra , obrigatoriamente, abrir mo de outra, haja vista as imensas
possibilidades que existem em qualquer lngua. Alguns verbos so mais precisos que outros
uma vez que definem exatamente o que o aluno deve executar ao final do seu estudo.
Antes de continuarmos a conversa, faamos um rpido exerccio que vai ajudar a
compreender melhor a importncia de escolher a palavra certa na redao de objetivos de
aprendizagem. Preencha o quadro a seguir respondendo pergunta: Onde voc mora?
F
o
t
o
:

R
o
s
e

A
n
n
F
o
t
o
:
R
o
s
e
A
n
n
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61
Como voc respondeu? Disse que morava no Brasil? Preencheu com o nome de seu
estado? Considerou apenas seu bairro ou optou por incluir o nome da rua, o nmero
do prdio etc? Provavelmente voc teve dvidas sobre o quo especfico voc deveria
ser. E se a pergunta fosse Qual o seu endereo completo?
Com certeza a variedade de respostas possveis, nesse caso, bem menor.
Ainda que voc no tenha mencionado algum dado, como seu pas por exemplo,
provavelmente anotou seu estado, cidade, bairro, rua, o nmero de seu prdio e
apartamento e talvez mesmo o CEP.
Isso revela que perguntas imprecisas provocam respostas variadas. Da mesma
maneira, alguns verbos denotam aes mais precisas que outros.
Observe as duas relaes de verbos a seguir. Qual dos dois grupos indica
aes mais precisas?
Quadro 3.2: Verbos e seus graus de preciso
Lista A Lista B
Denir
Descrever
Listar
Distinguir
Aplicar
Comparar
Estabelecer
Identicar
Relacionar argumentos
Representar gracamente
Reconhecer
Ordenar
Exemplicar
Avaliar
Diferenciar
Compreender
Saber
Ter entendimento sobre
Apreciar
Ter noes de
Estar ciente de
Perceber
Perceber o signicado de
Obter conhecimentos sobre
Acreditar em
Demonstrar
Familiarizar-se
Ter sentimento de
Informar-se
Dominar
Naturalmente, voc respondeu que os verbos da lista A tm maior preciso. Mas
por que se preocupar tanto com isso na hora de redigir os objetivos de aprendizagem
de seu aluno? Simples: para ele saber exatamente o que voc quer que ele saiba ou faa
ao final de cada aula.
No podemos observar diretamente o acmulo de conhecimento ou a aquisio de
habilidades estabelecidos nos objetivos, uma vez que so aspectos internos aos indivduos.
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62
Mas podemos, no entanto, buscar evidncias desses aspectos observando a maneira
como os estudantes se comportam. Por isso, objetivos de aprendizagem so estabelecidos,
tanto quanto possvel, em termos do que os estudantes devem estar aptos a fazer ao final
do processo de aprendizagem.
Uma boa maneira de justificar a escolha pelos verbos do primeiro quadro pensar
nas atividades que atendero aos objetivos predefinidos. Por exemplo, imagine que um
dos objetivos de aprendizagem de sua aula seja:
Perceber a importncia das atividades em materiais didticos para Educao a
Distncia.
Que tipo de atividade voc proporia ao seu aluno para que ele demonstrasse que
percebeu a importncia das atividades em materiais didticos para EAD? Difcil, no?
Isso porque o verbo perceber pressupe um comando extremamente vago e provvel
que o aluno no saiba exatamente o que deve responder. Em contrapartida, imagine
que o objetivo de aprendizagem fosse:
Definir trs aspectos associados importncia das atividades em materiais didticos
para Educao a Distncia.
Definir a importncia um comando muito mais preciso. E na verdade, isso
que voc quer que ele faa para demonstrar que percebeu a importncia do tpico em
questo. Alm disso, muito mais fcil pensar em uma atividade que permita ao aluno
atingir esse objetivo de aprendizagem, por exemplo a partir da anlise de um texto, ou
de uma atividade em que ele tenha que integrar diferentes tipos de informaes.
Vale a pena lembrar que objetivos de aprendizagem devem ser atingidos pelo aluno
e, portanto, sua redao deve representar uma ao, comportamento, capacidade, que
ele ser capaz de atingir ao final do estudo.
Veja dois exemplos que ilustram melhor o emprego de verbos no estabelecimento
de objetivos.
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63
o
b
j
e
t
i
v
o
Meta da aula
Introduzir o estudo dos mecanismos
neuro-hormonais de regulao da
presso arterial.
denir as reaes do aparelho cardiovascular a um
estado de hipotenso decorrente de uma hemorragia.
11
Presso arterial A
U
L
A
(o que o aluno
dever ser
capaz de fazer
aps estudar a
aula)
(informaes
que o professor
vai oferecer)
Curso de Cincias Biolgicas
o
b
j
e
t
i
v
o
Meta da aula
Apresentar os elementos de uma
Demonstrao do Resultado do
Exerccio (DRE) e como constru-la.
calcular os elementos de uma DRE, incluindo:
a) a proviso para o Imposto de Renda;
b) as participaes;
c) o lucro lquido por aes.
3
Demonstrao do
DRE A
U
L
A
(o que o aluno
dever ser
capaz de fazer
aps estudar a
aula)
(informaes
que o professor
vai oferecer)
Curso de Administrao de Empresas
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64
Um objetivo no algo isolado, mas sim intimamente relacionado com compe-
tncias, estratgias e habilidades. Lembre-se de que, ao estabelecer seus objetivos para
uma aula, voc dever ter em mente as competncias que seus alunos devero ter, as
habilidades que precisaro desenvolver e as estratgias que devero ser utilizadas para
a construo de conhecimento. Leia mais sobre o assunto nos boxes Competncias e
habilidades e As competncias no ENEM.
Competncias e habilidades
Existe uma discusso entre os conceitos de competncias e habilidades. No texto a seguir,
destacamos um trecho do documento Construir competncias virar as costas aos saberes?, ?? de
Philippe Perrenoud, que acreditamos ir esclarecer suas dvidas:
(...) a noo de competncias remete a situaes nas quais preciso tomar
decises e resolver problemas. Por que limitaramos as decises e os
problemas, ou esfera prossional, ou vida cotidiana ? As competncias so
necessrias para escolher a melhor traduo de um texto em latim, levantar
e resolver um problema com o auxlio de um sistema de equaes com
vrias incgnitas, vericar o princpio de Arquimedes, cultivar uma bactria,
identicar as premissas de uma revoluo ou calcular a data do prximo
eclipse solar.
(Philippe Perrenoud, 1999)
Para ler o texto na ntegra, acesse o link:
http://www.patiopaulista.sp.gov.br/downloads/36/construircompetencias_perrenoud.doc
Multimdia
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65
As competncias do ENEM
O ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio, foi institudo em 1998 com o objetivo principal de
avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica. Para tanto so utilizadas
competncias e habilidades para avaliao dos alunos.
Se formos tomar a prova de Redao como exemplo, veremos que nela so exigidas cinco
competncias, listadas a seguir. Isso exemplica aes potenciais a serem desenvolvidas pelo
aluno em cada um dos quesitos propostos para sua avaliao.
Competncia n 1
Dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica
e cientca.
Competncia n 2
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos histrico-geogrcos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
Competncia n 3
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
Competncia n 4
Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em
situaes concretas, para construir argumentao consistente.
Competncia n 5
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Para saber mais, acesse o site do ENEM no link:
http://www.inep.gov.br/basica/enem/default.asp
Multimdia
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66
Atividade 2
Metas ou objetivos?
a. Dena, de forma direta, se as frases indicam um tema geral (meta) ou um objetivo.
1. ( ) Apresentar a 3 Lei de Newton.
2. ( ) Introduzir o estudo dos acidentes geogrcos.
3. ( ) Identicar cinco artistas que participaram da Semana de Arte Moderna de 1922.
4. ( ) Conceituar metas e objetivos de aprendizagem.
5. ( ) Explicar como elaborar um balano patrimonial.
6. ( ) Listar trs aspectos que denem uma poltica mercantilista.
b. Leia o texto a seguir:
Uma alimentao adequada contm gua, protenas, gorduras, carboidratos,
vitaminas e sais minerais. Esses nutrientes devem estar presentes de forma
balanceada e constante, sem que haja exagero ou carncia de algum deles.
Carboidratos e gorduras so as principais fontes de energia para o corpo. Quando
consumidos em excesso, podem engordar. Mas elimin-los do cardpio privar-se
de importantes elementos energticos.
As gorduras tambm no podem simplesmente ser banidas da alimentao.
Tanto quanto os outros nutrientes, elas tambm so essenciais. Assim como
os carboidratos (acares), os lipdeos (gorduras) que retiramos dos alimentos
podem fornecer energia s clulas. Quando consumimos mais energia do que
precisamos, nosso corpo reserva o excedente para as horas de necessidade.
Embora uma pequena parte da energia seja armazenada como glicognio
(um tipo de carboidrato), a maior parte acumulada permanentemente como
gordura.
BERTOLDI, O. G., Cincia &sociedade: a aventura do corpo, a aventura da vida, a aventura
da tecnologia. So Paulo, Editora Scipione, 2000.
Aps a leitura do texto, que parte integrante de uma aula de biologia, voc deve
identicar que objetivos o texto permite que o aluno atenda. No quadro a seguir,
apontamos um objetivo; continue o preenchimento.
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1. identicar a importncia dos carboidratos e gorduras para uma alimentao saudvel
2. ______________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
________________________________________________________________
4. ______________________________________________________________
________________________________________________________________
Resposta Comentada
a. O que dene, neste exerccio, se as frases demonstram metas ou objetivos , principalmente,
o grau de preciso (ou especicidade) conferido pelos verbos. Como voc viu, a meta
a denio de um tema de aula tratado de forma ampla, representando as intenes do
professor. Objetivos devem estabelecer prioridades em cada contedo, redigidos de forma
a revelar, de forma exata e inequvoca, o que o aluno dever ser capaz de fazer ao nal do
estudo de uma aula. Portanto a seqncia deve ser: 1. Meta; 2. Meta; 3. Objetivo; 4. Meta;
5. Meta; 6. Objetivo.
b. Enumeramos outros objetivos possveis de serem atingidos a partir do contedo do
texto de Odete Bertoldi:
denir qual a quantidade de carboidratos e gorduras ideal de ser consumida;
identicar quando h o acmulo de energia etc.
Caso voc tenha apontado objetivos diferentes, acesse a plataforma e procure o Frum
livre desta atividade. L voc pode postar comentrios e discutir com seu tutor e colegas
de turma.
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68
Concluso
A determinao de metas e objetivos, apesar de parecer algo simples e de menor
importncia, na verdade impe um desafio ao conteudista: ser capaz de organizar o processo
de ensino de forma efetiva, clara e precisa. Objetivos, por exemplo, devem apresentar uma
ntida ligao com o(s) conceito(s) tratado(s); ambos (objetivos e conceitos), por sua vez,
devem apresentar uma ntida ligao com a(s) atividade(s) que procuram pr em prtica o
contedo explorado, constituindo, assim, uma integridade instrucional. Alm disso, por se
tratar de material acadmico voltado para EAD, elementos de organizao prvia oferecem,
pelo menos, trs benefcios que merecem ser destacados: a. antecipao s expectativas do
aluno em relao aula e ao contedo, a partir da associao dos elementos de organizao
prvia com os demais elementos instrucionais, que garantem a integridade instrucional de
uma aula; b. segurana para a autonomia do aluno a partir de informaes precisas; e c.
maior sistematizao dos estudos.
Atividade Final
Jogando beisebol...
Leia atentamente as informaes a seguir:
O jogo
O beisebol um jogo em que se utilizam um taco, uma bola e uma luva. Os fundamentos
do jogo so: arremessar, rebater e recuperar a bola. Logicamente, a execuo dessas trs
tarefas algo mais complexo do que parece, e esse desao que obriga os jogadores de
beisebol a praticarem tanto.
Ao contrrio da maioria dos jogos, um jogo de beisebol no limitado pelo cronmetro.
Os dois times adversrios, com nove jogadores cada, jogam durante perodos chamados
de entradas, ou innings, que correspondem aos sets do vlei, por exemplo. Os jogos
prossionais e colegiais costumam ter nove entradas de durao.
A ao, em um jogo de beisebol, gira principalmente em torno de dois combatentes, um
de cada time: o arremessador e o rebatedor. No campo, o arremessador ca posicionado
sobre um monte alto de terra e o rebatedor ca em um dos lados da base principal,
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chamada de home plate, segurando o taco e encarando o arremessador. O time atacante
entra em campo com um jogador apenas: o rebatedor.
O time defensor entra em campo com seus nove jogadores: um arremessador e outros
oito jogadores, chamados defensores, que se posicionam na 1, 2 e 3 bases.
As regras bsicas
A cada entrada o arremessador (time defensor) lana uma bola.
O rebatedor (time atacante) procura fazer pontos rebatendo a bola, com o basto, para
fora do alcance dos defensores adversrios, mas dentro dos limites do campo.
Ao acertar a bola, o rebatedor inicia a corrida pelas quatro bases, partindo da primeira
base, no sentido anti-horrio. Se ele conseguir completar as quatro bases ganha 4
pontos. Essa corrida chamada home-run.
Se os defensores conseguem recuperar a bola que foi rebatida, podem tentar interromper
a corrida do rebatedor de duas maneiras: tocando seu corpo ou lanando a bola para um
defensor, situado numa base seguinte, de modo que ela chegue quela base antes do
rebatedor. Se isso acontece, o time atacante no marca nenhum ponto.
Uma entrada corresponde a trs tentativas de acertar a bola pelo rebatedor de cada
time. Se errar nessas trs tentativas, o time atacante perde um jogador e as posies se
invertem: o time defensor vira atacante e vice-versa.
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70
A partir da leitura do texto, voc dever destacar pelo menos dois objetivos do time
defensor e dois do time atacante usando verbos precisos.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Resposta Comentada
Verbos como vencer, ganhar e conquistar, por exemplo, so vagos, pouco esclarecedores
e no devem ser usados. Eles no reetem passos especcos que devem ser seguidos
pelos jogadores para alcanar a vitria. A seguir, listamos alguns verbos e objetivos mais
especcos:
Objetivos do time atacante:
rebater a bola, dentro dos limites do campo, lanada pelo arremessador;
correr o mais rpido possvel por entre as bases;
alcanar a base principal.
Objetivos do time defensor:
impedir a marcao de pontos da equipe adversria;
eliminar jogadores da equipe de ataque;
capturar a bola rebatida pelo rebatedor;
defender as regies (bases).
Voc pode ter mencionado objetivos que no esto explicitados aqui. Se isso aconteceu e
voc cou com dvidas a respeito do que elaborou, v at a plataforma, localize o frum
livre desta aula e discuta com seu tutor e colegas.
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71
RESUMO
Q
ualquer material didtico, em especial o auto-instrucional, necessita
de um planejamento consistente. Para tanto, os elementos de
organizao prvia so uma ferramenta fundamental porque denem
quais elementos devem ser esclarecidos, no incio de cada aula, para
orientar o aluno no estudo do contedo a ser estudado.
Objetivos so exemplos destes elementos. Eles dizem respeito ao
aluno e estabelecem prioridades no contedo de uma aula, denindo
exatamente o que o aluno dever ser capaz de executar ao nal de seu
estudo. J os objetivos gerais, ou metas, dizem respeito s intenes do
professor e ao contedo apresentado.
Na denio dos objetivos, alguns verbos devem ser priorizados
porque conferem maior preciso aos comandos. Denir, listar,
avaliar, distinguir e analisar, por exemplo, so comandos claros e bem
denidos. Ao contrrio, ter entendimento, acreditar e saber, entre
outros, so comandos imprecisos e pouco especcos.
LOCKWOOD, Fred. The design and production of self-instructional materials. Londres: Kogan Fage
Limited, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Construir competncias virar as costas aos saberes? Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao, Universidade de Genebra, Genebra: 1999. Extrado do link: http://www.patiopau
lista.sp.gov.br/downloads/36/construircompetencias_perrenoud.doc; acesso dia 02/04/2007.
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Linguagem:
signicado e
funes
Sonia Rodrigues
4
Aula
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74
Meta
Apresentar a importncia do uso abrangente da Lngua e
linguagens como condio para o ensino e aprendizagem
de qualquer disciplina, em especial na Educao a
distncia.
Objetivos
1. Diferenciar os conceitos de Lngua e linguagem.
2. Distinguir especicidades na linguagem matemtica,
musical e escrita.
3. Identicar a importncia de cinco elementos clareza,
rapidez, preciso, consistncia, multiplicidade de
conexes de eccia da linguagem escrita, funda-
mentais para o xito dos processos de ensino e
aprendizagem de qualquer disciplina.
4. Analisar, em pelo menos dois casos, a contribuio
do autor para o bom ou mau uso dos elementos
de eccia da linguagem escrita para utilizao em
situaes de EAD.
5. Produzir, a partir de uma seqncia especca de
procedimentos, trechos de aulas em que estejam
presentes os cinco elementos de eccia da linguagem
escrita.
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75
Aula 4 Linguagem: signicado e funes
Para que serve a Lngua?
Para a comunicao entre as pessoas. Para a expresso das idias e sentimentos das
pessoas. Para a construo moral do mundo. Pretensioso demais o terceiro objetivo
dessa ferramenta? A Lngua, o idioma, ferramenta que comeamos a adquirir no
primeiro ano de vida e que nos garante, no decorrer dela, conquistas to distintas
quanto diplomas e ttulos, aprovaes em concursos pblicos, escrever e contar
histrias, fazer inimigos e conquistar amores. Antes de comearmos a fazer uso da
Lngua para conversarmos sobre um dos aspectos mais importantes na elaborao de
materiais didticos impressos, vale a pena conferir as definies de Lngua e Linguagem
fundamentais para voc fazer. Em seguida, a primeira atividade desta aula:
Lngua o sistema de comunicao e expresso de um povo, nao, pas, etc., que
permite a expresso e comunicao de pensamentos, desejos, emoes.
(Dicionrio Caldas Aulete, Editora Nova Fronteira)
Linguagem qualquer conjunto de smbolos usados para codicar ou decodicar
dados, qualquer sistema de sinais ou signos, atravs dos quais dois ou mais seres
se comunicam entre si para transmitir e receber informaes, avisos, expresses de
emoo ou sentimento.
(Idem)
Atividade 1
Falando sem palavras
Faa uma lista de trs coisas possveis de serem demonstradas sem o uso da linguagem
escrita.
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
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76
Resposta comentada
Voc pode ter chegado a diversas concluses, como, por exemplo, ter pensado em algo
semelhante a:
R ao cubo proporcional a T ao quadrado (terceira Lei de Kepler).
Se pensou, voc deve ter se dado conta de que possvel representar a cinemtica
dos movimentos planetrios de forma independente, usando a linguagem numrica, a
linguagem matemtica.
Essa equao, no entanto, dependeu, para ser formulada, da comunicao presencial entre
Tyco Brahe e Kepler, e da comunicao a distncia (no tempo e no espao) entre Tyco
Brahe e Ptolomeu, Ptolomeu e Coprnico, Tyco Brahe e Kepler, e Kepler e Coprnico. Ou
seja, a denio dessa equao dependeu de comunicao e registros que passaram pelo
uso da linguagem escrita.
Voc pode tambm ter escrito sobre o desempenho de Carlitos em Tempos modernos,
lme no qual ele representou, sem palavras, s com a linguagem corporal, a alienao do
homem pela mquina, uma importante conseqncia da Revoluo Industrial. Ou talvez
tenha escrito a respeito de como a ocorrncia de um assalto, usando o cdigo Morse. Pode
ter pensado em uma aula de Qumica, usando Libras (Linguagem de sinais). Diferentes
tipos de emoo, condutas com base em sinais de trnsito, msicas a partir de partituras
so coisas que podem ter vindo sua cabea. Teve outras idias? Compartilhe-as conosco
na plataforma, no espao Frum da Aula 4.
Figura 4.1: Muitas informaes hoje em dia to facilmente obtidas e discutidas
como, por exemplo, as fases da lua, dependeram de intensas discusses que se
deram no passado, presencialmente ou a distncia entre os grandes fsicos e
astrnomos que zeram com que seja possvel nos maravilharmos e compre-
endermos o movimento dos astros no cu que observamos todas as noites.
Fonte http://www.sxc.hu/484470
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77
Figura 4.2: No h dvidas, para pedestre
ou motoristas, quanto ao signicado de
uma luz verde em um sinal de trnsito.
Fonte http://www.sxc.hu/663648
Voc ter observado que mesmo no usando a linguagem escrita ou
falada, nos exemplos anteriores, o pensamento traduz em palavras o
que est sendo visto. Porque o pensamento se constitui pela Lngua,
pelo idioma. Porm e esse porm bastante importante , em alguns
casos, a imaginao, o raciocnio lgico matemtico, o repertrio de
Histria jogam um papel importante para preencher os pontos de p
indeterminao .
Pontos de indeterminao
uma expresso usada para caracterizar o que no
est dito numa determinada situao ou texto.
O que est em aberto, apenas sugerido ou indicado,
mas que depende da recepo para se concretizar
ou no.
Linguagens
A linguagem matemtica pode ser a sntese, em determinado momento, de toda
uma trajetria de pesquisa. Mas, como j foi dito, a linguagem matemtica s pode ser
a sntese se antes de entrarem os nmeros uma srie de pesquisadores, em tempo e
espaos distintos, tiver especulado, discutido, conversado sobre a discrepncia entre a
observao da Natureza e o que a pesquisa dizia at aquele momento.
A linguagem musical um exemplo diferente, porque possvel de se originar na
imaginao, sensaes, sentimentos e prescindir da palavra na sua escritura.
Um exemplo:
mi mi fa sol sol fa mi re do do re mi mi re
mi mi fa sol sol fa mi re do do re mi re do
(incio de Ode Alegria, de Beethoven)
A linguagem musical tambm uma construo/expresso autnoma do mundo, sem
vnculo obrigatrio com a palavra. No entanto, para ser ensinada e absorvida pelo compositor,
foi preciso uma comunicao que passa pela lngua. Algum ensinou ao compositor (mesmo
um prodgio como Mozart) algo semelhante ao que Maria ensina s crianas no filme
A novia rebelde. Voc j assistiu ao filme? Num determinado trecho, fica clara a autonomia
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78
da linguagem musical, quando Maria prope que elas
faam uma apresentao para a baronesa e as crianas
alegam no saber cantar.
Maria, ento, explica que a gente aprende a ler com a,
b, c e a cantar com do, r, mi.
As notas so, portanto, as chaves que a gente usa
para construir uma cano, as chaves que permitem ao
pensamento, imaginao e criatividade construir milhes
de msicas:
When you know the notes to sing
You can sing most anything.
Tente alugar esse clssico em sua locadora, preste
ateno na seqncia inteira e observe como o conceito
se aplica ao processo de ensino e aprendizagem de
qualquer disciplina.
Mesmo escrevendo sua aula sobre o suporte material
impresso, voc poder usar exemplos e elementos especficos
de outras linguagens, como eu fiz aqui.
Voltemos, ento, linguagem escrita como forma de
comunicao entre o estado da arte de um tema em tempo e local determinados somados
inquietude de quem observa. Isso o que provoca a inovao. Inclusive matemtica ou
musical. A expresso dessa inquietude em geral comunicada entre especialistas em um
tema o que permite o avano do conhecimento. Esse avano se representa pela lngua e,
mentalmente, constri outras hipteses comprovveis (ou no) de mundo.
Figura 4.3: A novia rebelde, um clssico do gnero
musical produzido em 1965, conta a histria de Maria,
uma novia que deixa o convento para trabalhar
como governanta na casa do Capito Von Trapp, pai
de sete lhos educados em um esquema de disciplina
rgido. Maria acaba se apaixonando pelo capito, mas
ele j est comprometido com uma rica baronesa.
Atividade 2
Corresponde ao objetivo 3 desta aula p j
Quem inventou mesmo??
Esta atividade ser realizada na Plataforma Moodle, no espao Frum Quem inventou
mesmo??
Antes de fazer esta atividade, releia a resposta comentada da Atividade 1. Leu? Agora
vamos discutir a respeito, estamos te esperando no frum.
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Elementos fundamentais para a eccia
da linguagem escrita no contexto de EAD
O material impresso voltado para EAD, nosso objeto de interesse aqui, depende,
para sua eficcia, de o professor conseguir produzir um texto com alguns elementos
fundamentais para a eficcia da comunicao escrita. Para isso, quem escrever tem de
considerar as aulas de EAD com uma particularidade:
A
educao a distncia separa o momento
da produo (do professor) do momento
da recepo (do aluno). Costumamos dizer que
o maior problema que o professor enfrenta ao
escrever uma aula de EAD o de que ele no
vai junto com a aula que escreve. No vai junto,
no pode explicar de novo e no pode olhar para
o aluno e perceber que ele no entendeu.
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Como contornar esse problema? Compreendendo e privilegiando alguns elementos
quando estivermos redigindo nossa aula:
1. Buscando clareza no que se escreve. Um texto claro aquele em que o tema e as
informaes importantes so tratados com preciso.
2. um texto que procura ser rpido na comunicao do contedo. No basta, porm,
clareza e rapidez.
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3. O texto de EAD precisa ter consistncia, o que significa transmitir informaes
importantes ou sinalizar caminhos relevantes para a construo do conhecimento
de quem o l.
4. Deve oferecer, sempre que possvel, conexes entre o que apresenta e outros textos,
outras mdias, outras situaes de forma a favorecer, a subsidiar a imaginao/
abstrao do aluno. a multiplicidade de conexes que vai permitir que o aluno
v alm do texto.
5. Essa multiplicidade essencial para o dilogo. Quando se diz que um texto
dialgico porque ele traz pistas de outros textos, diferentes pontos de vista,
desdobramentos diversos ou tudo isso ao mesmo tempo.
Para estimular que o texto do aluno incorpore esses elementos que podem ser
ensinados em qualquer disciplina -, preciso que a atividade proposta pelo professor
tenha parmetros bem definidos.
Esses cinco elementos de eficcia da comunicao escrita foram aprendidos por mim
nas seis propostas do escritor talo Calvino para o prximo milnio que exatamente este
no qual estamos vivendo.
Agora que voc j sabe quais so esses cinco elementos da linguagem escrita,
leia de novo o enunciado da Atividade 2 e observe como o limite de palavras sugere
rapidez, o onde, quando, quem e estimula a clareza da informao e a consistncia.
Os antecedentes foram, por assim dizer, a multiplicidade de conexes e, de novo, a
consistncia.
Rapidez se consegue com frases curtas, usando mais pontos do que ponto-vrgula.
Lendo em voz alta o que se escreve. Trocando palavras de lugar quando a leitura
em voz alta indica confuso/ambigidade no que foi escrito, garantimos preciso e
consistncia ao nosso texto. No misturando perguntas/provocaes com informaes,
por mais que seja tentador fazer isso, teremos um texto claro.
O texto claro, preciso, rpido, mltiplo e consistente aquele em que o aluno
visualiza os caminhos pelos quais pode expandir seu conhecimento, sua imaginao.
Um exemplo desse tipo de texto est reproduzido no prximo boxe. Confira antes de
continuarmos a anlise desse material.
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Noventa e oito palavras. Nesse trecho extrado de um pargrafo um pouco mais
longo do livro Iniciao literatura brasileira Antonio Candido diz sobre o que
fala (literatura); quem o autor Jorge Amado (algum que comea com romances
proletrios e evolu para uma prosa comunicativa, popular, no Brasil e no mundo);
quando se desenvolve essa literatura e suas fases (1933, 1942, na maturidade do autor);
como se d essa trajetria, primeiro com um trao ideolgico demais e depois com
uma identificao afetiva com o povo; por que Jorge Amado foi importante, apesar das
falhas apontadas.
Trata-se de um texto claro, com a possibilidade de apreenso rpida do que a literatura
de Jorge Amado com, pelo menos, duas conexes alm do texto o conceito de romance
proletrio e a citao do livro Terras do sem fim e, principalmente, um texto consistente.
Por qu? Porque em 98 palavras, Antonio Candido deu informaes que permitem ao leitor
uma entrada clara na literatura de Jorge Amado e provocam a vontade de saber mais.
Um pouco sobre Jorge Amado
Jorge Amado (1912-2001) comeou pelo que se chamava ento
romance proletrio (1933). Nesses livros, o negro entrou pela primeira
vez maciamente na co brasileira, com sua poesia e sua pobreza, suas
lutas e suas crenas. Nesses romances, h um intuito ideolgico ostensivo
demais... Isso se atenuou em livros posteriores, mais bem feitos, como
Terras do sem m (1942), at desaparecer na obra madura, onde o ataque m
ideolgico cedeu lugar a uma identi-cao afetiva com o povo... numa
prosa generosa, comunicativa, que fez de Jorge Amado o romancista mais
popular do Brasil e o nico a conquistar pblicos apreciveis no exterior.
Um pouco sobre Jorge Amado um trecho do livro do professor
Antonio Candido (USP), traando um panorama da literatura brasileira.
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Atividade 3
O que funciona e o que no funciona
Antes de continuarmos a aula, importante que voc consiga um material fundamental
compreenso adequada do tema sobre o qual discutimos. Procure, na sua rea de
conhecimento, um texto de at 150 palavras que apresente elementos de eccia da
linguagem escrita clareza, preciso, rapidez, multiplicidade, consistncia. No importa
que o texto no tenha sido produzido com o objetivo de ser um texto de EAD. Todos os
textos de reas especcas de conhecimento so passveis de ser usados em situaes
de ensino, e todos tm a produo separada da recepo (caracterstica intrnseca
linguagem escrita publicada).
Achou?
Agora encontre um outro texto, tambm na sua rea, que seja importante, mas confuso,
impreciso, protelador do objetivo que o autor parece querer atingir, com um nico ponto
de vista e sem consistncia prtica ou terica.
Achou?
Mantenha esses dois textos perto de voc durante todo o Mdulo II e anote num dirio
se at o nal voc mantm a mesma opinio sobre eles.
Fonte: //www.sxc.hu/712732
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L
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Linguagem e produo de texto: aula para EAD
Escrever selecionar elementos da realidade e combinar esses elementos de forma
a produzir um efeito. Nesse sentido, todo texto escrito pressupe um leitor real ou
imaginrio. O autor pretende, com o que escreve, provocar um efeito nesse leitor.
Uma aula em EAD produzida por algum que domina um determinado contedo
e deseja que seu leitor/aluno aprenda esse contedo. O segredo est, portanto, em o
que selecionar e como combinar os vrios itens selecionados para provocar um efeito
de seduo/convencimento que leve o aluno a aprender a partir do que foi escrito. Veja
o boxe Famlia real.
Famlia real
V
amos supor que sua aula seja sobre a vinda da famlia real para o Brasil. Voc seleciona, por
exemplo, os seguintes itens como essenciais:
1. Antecedentes Bloqueio continental empreendido pela Frana bonapartista, dependncia
econmica de Portugal em relao Inglaterra.
2. Repercusses da chegada da corte ao Brasil.
3. Primeiras medidas de D. Joo.
Como voc vai combinar isso? Com um mapa da Europa e as razes da Frana e da Inglaterra
resumidas dentro de seus respectivos territrios? Com um texto corrido, sem ilustraes, com
destaque para os acontecimentos ordenados pelo tempo? Depende. Depende de qu? Do efeito
que voc quer causar. Efeito no objetivo. Efeito o que permite que se alcance o objetivo.
o que torna o texto ecaz e o objetivo alcanvel.
M
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s
Um dos caminhos para produzir uma aula de EAD fazer o seguinte roteiro antes
de escrever, como um rascunho para voc mesmo:
Primeira etapa: Seleo
Selecione os pontos essenciais do contedo que voc pretende que o aluno
domine nessa aula; liste-os de maneira clara e precisa sob forma de objetivos de
aprendizagem.
Selecione, entre esses pontos, quais se prestam a maior multiplicidade de
conexes.
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Selecione quais pontos apresentam pr- requisitos, ou seja, para que o aluno entenda
um determinado item preciso que ele tenha estudado no perodo anterior ou no
Ensino Mdio conceitos ou tcnicas, sem as quais ele no entender o que voc
escreveu.
A questo dos pr-requisitos merece um pouco mais da nossa ateno. Vamos a
alguns pontos e exemplos importantes:
Indique o conceito que ele dever retomar, conhecer. Quando o seu texto estiver
pronto, esse item ser facilmente cortado e colado na seo destinada aos pr-
requisitos para o estudo de uma aula, de acordo com o projeto grfico de sua instituio.
No caso de nossas aulas, os pr-requisitos so redigidos em forma de texto, na primeira
pgina: para acompanhar este contedo, voc dever estudar ou rever os conceitos x,
y, z, que estudamos na aula anterior.
No se preocupe com isso na fase de rascunho.
Apenas selecione.
Coloque entre vrgulas, parnteses ou qualquer
elemento com finalidade de destaque, como o travesso
que estou usando agora palavras que podem ser
esclarecidas rapidamente, mas que seu aluno pode no
saber de antemo.
Observe os textos A e B e veja a diferena entre
esclarecer um contedo significativo atravs de um
parntese explicativo ou atravs da determinao
dos pr-requisitos:
Texto A:
A situao econmica da colnia, naquele momento, prejudicava muito os mascates
pequenos comerciantes que percorriam o serto nordestino a ponto de a
insatisfao destes preocupar as autoridades locais.
Por que, no exemplo acima, eu escrevi entre travesses a definio de mascates? Porque
o aluno pode no saber a que estou me referindo. uma informao importante e fcil
de transmitir ou relembrar. Basta colocar entre vrgulas ou travesses. Se o aluno souber,
timo; se no souber, aprende na hora. Nesse caso, no necessrio incluir o conhecimento
do conceito de mascate como pr-requisito para a compreenso do texto apresentado.
O rascunho supre,
na linguagem escrita, a
maravilhosa caracterstica da
linguagem falada equivalente
a no foi bem isso o que
eu quis dizer, quando
alguma coisa d errado na
comunicao oral. Se voc
zer um rascunho roteirizado
de sua aula, comeando
por selecionar pontos do
contedo, pr-requisitos
e redigindo textos a partir
dessa seleo, voc mesmo
vai poder avaliar se foi bem
isso exatamente o que voc
quis dizer.
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Texto B:
A interseo entre os conjuntos A - dos jovens adultos pobres, brancos e desempre-
gados no Brasil, e B jovens negros adultos, pobres e desempregados no Brasil est
no conjunto C dos jovens adultos pobres desempregados brasileiros.
difcil identificar elemento de interseo entre dois conjuntos sem saber o
que so conjuntos. Isso demonstra que alguns conceitos no podem ser traduzidos
por palavras, trocados por palavras. interessante estar atento para esse detalhe.
A definio de mascate pode ser colocada no texto, podemos, inclusive, optar pelo
recurso do verbete, caso parea melhor deixar o texto com mais fluncia, mas o aluno
precisa conhecer o conceito de Conjunto antes de ir adiante numa aula sobre esse tema.
Selecionar essas possibilidades no rascunho potencializa as qualidades da sua aula,
especialmente quando voc temer que o aluno no consiga atingir os objetivos, fazer as
atividades, sem determinados pr-requisitos.
P
r-requisitos so conceitos e informaes que os alunos precisam conhecer antes de
comear a estudar uma aula.
M
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s
Segunda etapa: Combinao
Combine o contedo selecionado com um estilo de escrita no qual se sinta mais
confortvel, mais criativo, dirigindo-se ao seu aluno imaginrio.
Exemplos de estilo:
mais coloquial, dirigindo-se diretamente ao aluno;
claro, porm mais contido (no confundir com frio ou hermtico);
coloquial, usando exemplos tirados do noticirio ou com nfase em conceitos
e argumentos, ou ainda contando histrias.
Enfim, a lista do que caracteriza um estilo infindvel. Escolha aquele em que voc
se sente mais vontade para escrever sobre o contedo que conhece bem, de forma a
ensinar algum que voc no conhece presencialmente.
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Combine o contedo e o estilo do texto com
atividades, uma para cada objetivo listado,
buscando atender a cada uma das competncias p
cognitivas g , sempre que possvel.
Terceira etapa: Avaliao
Neste momento, voc ter a oportunidade de auto-avaliar seu desempenho como
professor de EAD.
A aula ficou enorme?
H muito contedo e poucas atividades?
Voc no consegue imaginar atividades que levem o aluno adiante?
Reescreva.
Releia o que voc reescreveu:
O contedo est combinando com o estilo escolhido?
As atividades combinam com os objetivos para essa aula?
Lembre sempre que o seu objetivo maior provocar o efeito de entendimento, se
possvel de prazer, para facilitar a aprendizagem de seu leitor/aluno. Todos os recursos
de linguagem devem ser claros, precisos, rpidos, conectados a outros contedos.
Os comandos para as atividades esto claros e precisos e, sempre que possvel,
conectados a outros contedos?
A maioria dos casos de rudo de comunicao entre professor e aluno est na
expresso de expectativas. Se eu espero que o aluno produza um texto rpido, claro,
consistente com um recorte do contedo, devo ser capaz de indicar, inequivocamente,
quais conceitos ele deve articular a partir do conhecimento recm-adquirido.
A
o denir seu estilo, lembre-se de que, em EAD, idealmente, o aluno deve ser capaz de ouvir
a voz do professor saindo do papel ( A ROWNTREE, 1988).
M
a
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s
As competncias cognitivas
so as de identicar,
distinguir, comparar,
inferir, analisar, produzir,
sintetizar, criar, avaliar. Todas
fundamentais para o processo
de ensino e aprendizagem.
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Exemplo de um trecho de aula e de proposta de atividade:
Texto A:
Diferena entre narrativa e dissertao
A narrativa se caracteriza por contar eventos e apresentar personagens, e a
dissertao por apresentar conceitos, discorrer sobre situaes ou personagens
de forma argumentativa. No texto em prosa ou no texto em verso encontramos
exemplos de narrativa e de dissertao.
Atividade
As letras de Faroeste Caboclo de Renato Russo e Faltando um pedao de Djavan
so exemplos de histria contada e conceito apresentado de forma argumentativa.
Identique trs versos que indiquem eventos ocorridos, trs versos que caracterizem
personagens, em uma, e trs versos que caracterizem sentimento, em outra.
N
o exemplo de atividade proposto acima, precisamos considerar o que falamos acerca da
denio de pr-requisitos: ser que o aluno tem internet em casa para pesquisar as letras
das msicas citadas? Ser que conhece Renato Russo e Djavan? No devemos partir do princpio
de que as respostas so armativas.
Quando voc achar importante que o aluno pesquise, coloque o comando pesquise na atividade.
Se o mais importante for distinguir, inclua as letras das msicas na sua aula. Comandos so
verbos no imperativo como os que usamos para a redao de objetivos.
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Atividade Final
Atende aos objetivos 3, 4 e 5 j
Sistematizando o trabalho da escrita
Voc fez todas as atividades da aula? Manteve os dois exemplos dos textos pesquisados
na Atividade 3 perto de voc?
Leia mais uma vez seu rascunho. O rascunho apresenta um texto consistente e agradvel
de ler? No? Escreva-o novamente, se achar pertinente.
Depois de reescrever seu rascunho, pense: ele est claro, rpido, preciso, mltiplo,
consistente? Se for o caso, incorpore-o aula quando for redigi-la, se no, inicie o
processo novamente.
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Resumo
A
Lngua o sistema de comunicao e expresso de um povo,
nao, pas, etc., que permite a expresso e comunicao de
pensamentos, desejos, emoes. A linguagem qualquer conjunto de
smbolos usados para codicar ou decodicar dados, qualquer sistema
de sinais ou signos, atravs dos quais dois ou mais seres se comunicam
entre si para transmitir e receber informaes, avisos, expresses
de emoo ou sentimento. Embora seja possvel representar idias
usando as linguagens numrica, matemtica e musical, dentre
outras, tais representaes dependeram de intensas discusses, que
se deram presencialmente ou a distncia, e que passaram pelo uso
da lngua, falada ou escrita. O material impresso voltado para EAD,
em qualquer rea de saber, depende, para sua eccia, de o professor
conseguir produzir um texto com elementos fundamentais para a boa
comunicao escrita. Quem escreve aulas para EAD deve compreender
e privilegiar cinco elementos durante a redao do material didtico:
um texto claro, em que o tema e as informaes importantes
sejam tratados com preciso; um texto que procure ser rpido na
comunicao do contedo; um texto consistente, e que oferea,
sempre que possvel, conexes com outros textos, outras mdias,
outras situaes de forma a favorecer, a subsidiar a imaginao/
abstrao do aluno. Essa multiplicidade essencial para a criao de
um texto dialgico, ou seja, que traz pistas de outros textos, diferentes
pontos de vista, e desdobramentos diversos. A produo de uma aula
impressa para EAD envolve selecionar os itens de interesse para o
tema em questo e, em seguida, combin-los de forma a provocar
um efeito de seduo/convencimento que leve o aluno a aprender a
partir do que foi escrito. Aps uma primeira seleo e combinao de
contedos, fundamental a avaliao de acordo com os elementos
mencionados acima e sua reescrita, quando percebermos que o texto
produzido no atende s expectativas de um bom processo de ensino
e aprendizagem.
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Como tornar sua aula mais legvel? Como fazer uso de recursos da lngua para a elaborao de
aulas que sejam mais facilmente estudadas, sem comprometer em nada a formao de alunos de
Ensino Superior? A prxima aula ser sobre recursos de legibilidade da lngua escrita. At l!
Leituras recomendadas
KAPUSCINKSKI, Rysznard. Minhas viagens com Herdoto. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
LEE, Rupert. Eureka, as 100 descobertas cientcas do sculo XX Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2006. XX
CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio Lies Americanas. Trad. Ivo Barroso. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CANDIDO, Antonio. Iniciao literatura brasileira /. -- 4. ed. -- Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, a
2004.135 p.
Aristteles. Potica. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d.
BORDINI, Maria da Glria & AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formao do leitor: alternativas
metodolgicas. 2a ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introduo. Trad. Waltensir Dutra. So Paulo: Martins
Fontes, 1983.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio Lies Americanas. Trad. Ivo Barroso. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
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O uso da linguagem.
Por que tanta
preocupao e tanto
cuidado?
Ana Paula Abreu-Fialho
Jos Meyohas
5
Aula
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92
Meta
Apresentar meios e tcnicas de como fazer uso adequado
da linguagem para EAD.
Objetivos
1. introduzir elementos de pessoalidade em um texto;
2. substituir expresses por uma s palavra sem alterar
o sentido da frase;
3. detectar e substituir vocbulos inadequados a um
texto instrucional para EAD;
4. ordenar de maneira direta uma sentena;
5. usar perguntas retricas em um texto;
6. construir sentenas curtas.
Pr-requisitos
Gostaramos que voc marcasse a que horas comeou
a estudar. Alm disso, manter ao seu lado um bom
dicionrio talvez seja necessrio...
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Aula 5 O uso da linguagem. Por que tanta preocupao e tanto cuidado?
Prlogo
Indagando-se pode estar, acerca da relevncia de unidades didticas, um par delas,
relativas a conceituaes e estratagemas endereados elaborao da escrita de um
determinado contedo, em volume impresso, para proceder ao ato pedaggico na
modalidade em que aquele que ensina e o outro, o que visa instruir-se, separados esto,
o leitor. A este, ministraremos, nos trs pargrafos que se seguem, breve explanao.
Acredita-se que, de priscas eras, advenha, desde imemoriveis tempos em que se
deu, pelo homem, a iniciao da implementao de ao continuada no sentido de
envolver-se em processos de transmisso e recepo de mensagens, para tanto, na
representao por signos e grficos fiando-se, a basilar estimao pela elocuo escrita.
Posto que, ainda, hodiernamente, no nos factvel prescindir, portanto improva-
velmente o ser, de tal artifcio da transmisso e recepo entre interlocutores
adjacentemente localizados ou temporalmente e espacialmente separados, com vistas a
estabelecer, de fato, entre as partes, a comunicao, mandatrio nos no deixarmos
de empenharmo-nos, no que busca por fatores, recursos e elementos lingsticos
alude, culminao da no-obscuridade e ininterrupta objetividade de nossos escritos,
sob infortnio de no se lograr a veiculao da expresso das acepes originais, da
semntica primeira, ambas que pelo autor da epstola foram intentadas.
Quando da apresentao de teores peculiares a cada campo de saber, no intuito
de realizar entre a realidade apresentada e o aprendiz no adjacentemente localizado,
conexes, alm de possibilitar a apreenso eficiente e inequvoca do contedo em
questo, a utilizao desta que se denomina linguagem ferramenta de suma estimao,
para a qual indubitavelmente imperativo o domnio por parte deste imediato leitor
e porvindouro autor.
Neste sentido, ficam clarificadamente as razes pelas quais o leitor desta deve ater-se
firme, dedicada e cuidadosamente a tais unidades didticas expostas.
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Agora, sim: introduo
Imagine-se aluno de EAD e responda: gostou do prlogo que acabou de ler?
Aposto que sua resposta foi NO. Pois, nem ns... Aluno algum poderia ter gostado
de coisa to imprecisa, cheia de expresses de efeito, sem objetividade, com falta de
clareza generalizada e o que pior pedante. Afinal, haver algum que goste de no
entender aquilo que precisa entender? Ou que fique cheio de dvidas sobre o assunto?
Ou que passe a ter mais dvidas ainda do que as que j tinha?
Esse prlogo deu um enorme trabalho para ser escrito exatamente pelas caractersticas
(listadas no pargrafo anterior) que o fazem to incompetente na transmisso de uma
mensagem. So 292 palavras e muito pouco significado... justamente assim que no
se deve escrever, em especial para EAD.
Uma aula, uma conversa, nunca uma conferncia!
ATIVIDADE 1
Mas as pessoas da sala de jantar...
Imagine que voc foi convidado para um jantar por um casal de amigos. Voc aceitou o
convite e, na data e hora combinados, voc se dirigiu ao endereo que eles lhe deram. Ao
chegar, toca a campainha e...
1. recebido pelo mordomo, que lhe encaminha sala de estar; de l, voc pode ver a mesa
posta para a refeio: h dois pratos (um em cima do outro) apoiados em um suporte, trs
taas (uma de cada tamanho), trs garfos do lado esquerdo, trs facas do direito e mais trs
talheres de sobremesa na frente dos pratos; isso, claro, para cada pessoa;
2. recebido pelo casal, que vai com voc at a sala de estar; de l, voc pode ver a mesa
posta para a refeio: nada de incomum, exceto as lindas taas destinadas a um bom
vinho tinto; que, inclusive, j esto sendo abastecidas pelo seu amigo.
Diga: em qual situao voc se sentiria mais confortvel?
( ) 1 ( ) 2
D uma razo:
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Uma das maiores dificuldades de ns, professores do ensino presencial, quando
vamos elaborar um material para Educao a Distncia entender que no estamos
redigindo captulos de livros ou artigos cientficos. nos desprender da linguagem
rebuscada - com a qual estamos acostumados sem nos darmos conta.
Parece que, na hora em que nos sentamos para escrever, esquecemos de que quem
est do outro lado um aluno como aquele que vemos em sala de aula. um aluno
que no gosta de ler um texto frio e hermtico tanto quanto um aluno que espera
que o professor entre em sala e d aula no gosta de assistir a uma conferncia. um
aluno que, assim como o aluno presencial, provavelmente no entender boa parte da
conferncia, embora possamos achar que ela esteja clarssima.
Voc discorda? Pois vamos dar um exemplo de uma situao real que mostra como
nos enganamos a respeito da nossa capacidade de comunicao. Veja a histria a seguir:
Resposta Comentada
So muito baixas as chances de voc ter respondido que se sentiria mais confortvel em
um ambiente com tamanha formalidade como o descrito na situao 1. Vrias podem ter
sido as justicativas, e aqui listamos sete possibilidades:
1. muito formal;
2. um ambiente pouco acolhedor;
3. no sei comer com todos aqueles talheres, nem o que beber com cada taa;
4. no me sinto vontade quando sou recebido pelo mordomo, e no pelos meus amigos;
5. o ambiente me pareceu frio e distante;
6. acho desnecessria esta ostentao diante da realidade atual do pas;
7. parecia que chegava casa do meu chefe, e no de amigos.
Todas essas justicativas se referem, no fundo, formalidade que est por trs de uma
mesa posta com quantidades de pratos, taas e talheres que so, pelo menos, o triplo do
nmero de convidados. Isso para no falar no mordomo e nos amigos que no vieram
receb-lo. Essa formalidade traz associada a si um distanciamento que no esperamos
encontrar quando vamos casa de amigos.
Ao pegar seu material didtico impresso para estudar, o aluno espera se sentir indo a uma
aula; em outras palavras, ele espera ser recebido pelo professor, sem formalidades que o
faam se sentir, de fato, a distncia...
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Uma vez estava dirigindo, com minha sobrinha, ento com uns
sete anos, no banco de trs. A certa altura, ela vira-se para mim e
pergunta:
- Tia, o que mar?
Meu lado biloga marinha estufou o peito, antecipando o
que certamente seria a consagrao do meu maior momento
como professora.
- Mar, Nina? Ok, vamos l! Sabe quando voc est na praia e de
repente o mar vem e molha a toalha da gente?
A menina impaciente retruca:
- Tia, no perguntei o que MAR, perguntei o que MAR!
- Calma, Nina. Para saber o que mar, primeiro tem que saber umas
coisas do mar!
Seguiu-se uma longa explicao, que para mim pareceu
absolutamente impecvel dada a minha formao na rea, minha
experincia em sala de aula, e a aluna que o orgulho gentico s me
faria considerar brilhante.
- Entendeu?
- Tia, acho que eu estou cando surda...
- Surda, Nina?
- , tia. Quer ver? Por exemplo, me pergunta o que lpis!
J meio frustrada, entrei na onda da minha adorvel aprendiz.
- Nina, o que um lpis?
- Uma coisa de madeira, na e pontuda. Entendeu?
Parei, pensei, e acabei percebendo que, de fato, no estava satisfeita
com a resposta.
- , mas voc poderia estar falando de um palito...
- isso! T vendo, tia... Eu entendo o que voc diz, s no entendo o
que voc quer dizer!
Dilogo real, narrado por Cristine Barreto (coordenadora do mdulo).
Aconteceu h sete anos, entre ela mesma e sua sobrinha que tinha
6 anos na poca.
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97
Esse exemplo mostra o quanto podemos nos enganar em relao nossa clareza.
A tia tinha certeza absoluta de que tinha dado a melhor das explicaes sobre mar.
No foi o que achou a sobrinha, que continuou sem saber o que havia perguntado.
Uma das maneiras de diminuir a dificuldade de os alunos entenderem um
determinado contedo aproxim-lo deles. Isso pode ser feito de duas maneiras:
1. contextualizando, dando exemplos que concretizem conceitos abstratos;
2. fazendo com que o aluno se sinta de fato em uma aula, que ele sinta que h um
professor do outro lado do papel, preocupado em lhe ensinar aquele contedo.
Sobre a primeira maneira, voc o mais indicado para selecionar partes do
contedo em que valha a pena utilizar esta estratgia. Ns acabamos de fazer isso
mostrando o exemplo da conversa sobre mar.
J sobre a segunda maneira, a sim podemos contribuir mais.
Vemos em EAD que as aulas apresentadas em tom de conversa so sempre mais
atrativas e eficazes. Afinal, so aulas, e no conferncias. Portanto, sugerimos que a
linguagem informal (mas cuidada!) e amigvel seja a que voc deva usar. Como fazer?
Que tal comear a descobrir, fazendo a Atividade 2?
Atividade 2
Objetivo 2 j
Chega mais, chega mais...
Uma linguagem mais amigvel e informal uma boa maneira de fazer o aluno se sentir
em uma aula, e das boas. Veja o trecho a seguir, retirado do prlogo desta aula:
Neste sentido, cam claricadamente as razes pelas quais o leitor desta deve
ater-se rme, dedicada e cuidadosamente a tais unidades didticas expostas.
Agora voc far um exerccio bastante direcionado:
a. Retire a palavra que explicita a que pessoa este texto se refere.
__________________________________________________________________
b. No contexto dessa aula, quem essa pessoa?
__________________________________________________________________
c. O que voc poderia escrever no lugar da que selecionou na letra a para trazer um a
pouco mais de pessoalidade ao texto?
__________________________________________________________________
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Resposta Comentada
a. Este texto est se referindo diretamente ao LEITOR...
b. ...que nesta aula voc, capacitando para a elaborao de material didtico impresso
para Educao a Distncia.
c. Trocar leitor por voc j faz com que voc se sinta mais prximo do autor do texto.
Anal, ele estar se dirigindo diretamente a voc, no ?!
A pessoalidade de um texto no passa s pela forma como se trata o aluno, mas
tambm pela maneira como o professor se coloca. Veja a diferena:
1- O autor apresentar a seguir os problemas que o aluno dever identificar...
2- (eu) Vou apresentar a seguir os problemas que voc dever identificar...
No texto 1 h dois verdadeiros aliengenas tentando comunicao! J no texto 2, h
uma relao explcita e direta entre duas pessoas.
Para alcanar esse tipo de linguagem mais intimista, use sempre pronomes pessoais
(eu, voc, ns). Precisando usar pronomes que no permitam a imediata e clara
identificao do quem (ele ou eles; ela ou elas; ns; seu ou seus; sua ou suas; etc.)
esclarea no mesmo instante se se trata de eu e voc, de eu e os outros professores, de
voc, eu e os meus colegas especialistas etc.
C
uidado para no confundir informalidade com coloquialismo exagerado. O que buscamos
uma linguagem pessoal, clara, objetiva e, quando possvel, com tons humorsticos; no
entanto, no devemos nos descuidar em nenhum momento!
O uso de pra, pro, pras, pros no aconselhvel na nossa lngua; muito menos ser o uso
de contraes agramaticais, do tipo DA em vez de DE A (por exemplo: O fato do aluno estar
distante x O fato de o aluno estar distante...).
A
t
e
n
o
Ainda nas caractersticas de um texto que converse com o aluno, no podemos
deixar de falar sobre as frases interrogativas retricas. Voc saberia dizer o porqu?
Esse tipo de recurso lingstico capaz de instigar o aluno e, por conseqncia, o
mantm mais atento aula e faz com que ele se encoraje a antecipar a resposta. (Se voc
est estudando esta aula como um autntico aluno, acabou de ser chacoalhado pela
pergunta do pargrafo anterior).
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Com o devido cuidado de no transformar sua aula num mero questionrio,
faa perguntas introdutrias; saia da rotina de se limitar a conceituar e conceituar
indefinidamente; aproveite a chance de perguntar o que vai explicar depois e responder
com exemplos.
P
odemos (e devemos) ser srios no ensino do contedo; no entanto, sem ser pedantes. Em
Educao a Distncia, mais particularmente que na modalidade presencial, a linguagem
solene, professoral e acadmica so sempre indesejadas, pois afasta o aluno do professor.
A linguagem simples, direta, precisa, objetiva, clara e concisa s faz aproxim-los. No
necessrio dizer que tipo de convivncia queremos ter, concorda?
A
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o
Cheio de nada? Nada bom...
Quando voc escreve, o mundo de vocabulrio que est armazenado em sua mente
fica inteiramente disponvel para uso, no verdade?
Todavia, quando voc estiver escrevendo uma aula, voc ter de fazer escolhas,
selees, discriminaes entre palavras, frases, expresses etc. Isso porque voc no est
escrevendo para si, mas para o outro.
Um texto mais consistente quando todas as suas palavras tm relevncia para
o que ele se prope a dizer. Assim, sugerimos que voc corte tudo o que vai alm do
essencial para passar sua mensagem.
H frases e expresses que podem ser substitudas por uma ou duas palavras, e com
vantagem: seu receptor decodifica mais rpido, no se estressa, entende sem esforo,
no precisa mergulhar no dicionrio, sente conforto na leitura...
Por que usar frases como algo que no esteja aqum do mnimo esperado nem
alm do que se consideraria o mximo, se a gente pode usar aproximadamente?
Por que escrever um extenso, inumervel montante de exemplares, se podemos
simplesmente escrever muitos ou muitssimos?
Sempre que possvel, use a expresso que mais objetiva, clara, simples, direta,
especfica, dialgica. Evite tudo o que for vago, impreciso, abstrato, genrico (veja o
boxe Fugindo do Vago...); sob pena de seu aluno no entender ou pior entender
errado!
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100
Repare o exemplo:
Perigo extremo pode estar associado ao uso operacional incorreto deste equipamento.
A falta de preciso faz o aluno sentir-se como na areia movedia. Precisar ler trs
vezes para entender algo que pode ser entendido de primeira perda de tempo. E
tempo, lembre-se, algo que o aluno NO tem para desperdiar. Veja a diferena,
utilizando o mesmo exemplo:
Mantenha distncia ao operar esta mquina. Ela oferece grande risco.
Fugindo do Vago...
Sugerimos que, para evitar o vago, voc procure descartar expresses como:
Fatores Casos
Campos Tem conexo com
Geralmente Circunstncias
A
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Atividade 3
Objetivo 3 j
Palavras, palavras...
Como voc deve estar comeando a perceber, o prlogo desta aula ser a base dos nossos
trabalhos para aprender a construir um texto para uma aula em material impresso para
Educao a Distncia. Releia o pargrafo a seguir:
Posto que, ainda, hodiernamente, no nos factvel prescindir, portanto
improvavelmente o ser, de tal artifcio [a escrita] da transmisso e recepo
entre interlocutores adjacentemente localizados ou temporalmente e espa-
cialmente separados, com vistas a estabelecer, de fato, entre as partes,
comunicao, mandatrio nos no deixarmos de empenharmo-nos, no que
busca por fatores, recursos e elementos lingsticos alude, culminao da
no obscuridade e ininterrupta objetividade de nossos escritos, sob infortnio
de no se lograr a veiculao da expresso das acepes originais, da
semntica primeira, ambas que pelo autor da epstola foram intentadas.
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De acordo com o que voc acabou de ver nesta aula, deve estar fcil perceber que este
pargrafo est cheio de nada, no ? Ento, sua tarefa ser detectar as expresses
que engordam este texto desnecessariamente e substitu-las. Ateno: no estamos
falando dos termos que somente dicultam a leitura, mas das expresses que podem ser
substitudas por uma s palavra. Tente encontrar, pelo menos, trs.
1. _______________________________________________
substituir por: ______________________________________
2. _______________________________________________
substituir por: ______________________________________
3. _______________________________________________
substituir por: ______________________________________
Resposta Comentada
Voc provavelmente teve diculdade em detectar e substituir as expresses que engordam
o texto porque, provavelmente, no est entendendo nada do que est escrito. Diramos
que, a essa altura, voc deva estar um pouco irritado... O texto do prlogo realmente uma
obra de arte s avessas! difcil pensar em melhorar algo que no se compreende. Demos
alguns exemplos a seguir. Voc encontrou outros? Se encontrou, compartilhe conosco no
espao Frum da Aula 5.
1. artifcio da transmisso e recepo entre interlocutores exatamente como o dicionrio
dene COMUNICAO!
2. adjacentemente localizados a mesma coisa que PRXIMOS, no?
3. fatores, recursos e elementos. Para que tanta coisa? Escolhamos 1: RECURSOS, por
exemplo!
4. no-obscuridade um jeito esquisito de dizer CLAREZA.
5. lograr a veiculao da expresso... essa demais! Por que no simplesmente EXPRESSAR?
Existe mais uma expresso que voc pode ter detectado; na Atividade Final voc vai
entender por que no a colocamos aqui...
No nal das contas, sem grandes alteraes, observe quanto mais conciso ele cou:
Posto que, ainda, hodiernamente, no nos factvel prescindir, portanto impro-
vavelmente o ser, da comunicao [escrita] entre interlocutores prximos
ou temporalmente e espacialmente separados, com vistas a estabelecer,
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de fato, entre as partes, comunicao, mandatrio nos no deixarmos de
empenharmo-nos, no que busca por recursos lingsticos alude, culminao
da clareza e ininterrupta objetividade de nossos escritos, sob infortnio e no se
expressar as acepes originais, a semntica primeira, ambas que pelo autor da
epstola foram intentadas.
Passamos, sem esforo, de 92 para 77 palavras! E se agora voc olhar a nova verso desse
trecho, provavelmente encontrar mais algumas possibilidades de substituies. Ainda
no est bom? Tambm achamos que no...
Hodiernamente coisa do passado!
Tudo de que no precisamos em um material instrucional para Educao a
Distncia de textos que o aluno no seja capaz de entender. Como voc viu na seo
e atividade anteriores, textos mais enxutos contribuem expressivamente para a clareza;
no entanto, so apenas uma das componentes desse parmetro.
De que adianta usar o nmero de palavras essencial para a sua mensagem, se as
palavras que se est utilizando so indecifrveis para quem est lendo?
Uma das vantagens do material impresso o fato de ele ser de fcil transporte.
O aluno pode estud-lo no nibus, por exemplo, na volta do trabalho. Tendo isso em
mente, pense em algumas questes:
- Um texto como o que iniciou esta aula pode ser lido por um aluno sem um
enorme dicionrio a seu lado?
- Quanto pesa um bom dicionrio para ser carregado por a?
- Qual o prazer de ler tendo de consultar um dicionrio a cada trs palavras?
- Como se sentir estrangeiro na sua prpria lngua, tentando, ao mesmo tempo,
aprender sobre mars, ou o que seja?
- Qual o preo de fazer o aluno achar que est surdo (neste caso, cego)? Ele
fechar o livro e largar os estudos?
Com isso, queremos dizer: no sofistique o uso da linguagem na Educao a
Distncia. Procure utilizar as palavras do conhecimento da maioria dos alunos, as
que lhes so familiares, corriqueiras. Sinnimos de palavras difceis sero sempre
bem-vindos.
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E
videntemente, esto excludos da sugesto anterior os termos tcnico-cientcos indispen-
sveis de colocao. Tambm no considere o conselho se sua inteno (ou eventual meta/
objetivo da aula) for o aprofundamento ou a anlise de modos de falar e registros de linguagem
especcos, incomuns, no usuais.
A
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Atividade 4
Objetivo 4 j
A tonga da mironga do cabulet...
Voc continuar na saga de transformar o prlogo desta aula em algo legvel por um
aluno... Sua tarefa identicar e substituir - no trecho a seguir, retirado da resposta da
Atividade 3 - palavras que voc imagine no serem de uso cotidiano de seu aluno, luz
do que acabou de reetir sobre textos rebuscados:
Posto que, ainda, hodiernamente, no nos factvel prescindir, portanto
improvavelmente o ser, da comunicao [escrita] entre interlocutores prximos
ou temporalmente e espacialmente separados, com vistas a estabelecer,
de fato, entre as partes, comunicao, mandatrio nos no deixarmos de
empenharmo-nos, no que busca por recursos lingsticos alude, culminao
da clareza e ininterrupta objetividade de nossos escritos, sob infortnio de no
se expressar as acepes originais, a semntica primeira, ambas que pelo autor
da epstola foram intentadas.
Empenhe-se em encontrar, pelo menos, 10 substituies.
1. ______________________________________________
substituir por______________________________________
2. ______________________________________________
substituir por______________________________________
3. ______________________________________________
substituir por______________________________________
4. ______________________________________________
substituir por______________________________________
5. ______________________________________________
substituir por______________________________________
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6. ______________________________________________
substituir por______________________________________
7. ______________________________________________
substituir por______________________________________
8. ______________________________________________
substituir por______________________________________
9. ______________________________________________
substituir por______________________________________
10. _____________________________________________
substituir por______________________________________
Resposta Comentada
Um vocabulrio rebuscado um grande inimigo do aluno na hora em que ele est
estudando um contedo. Isso porque, alm de ter de aprender a equilibrar reaes
qumicas, compreender ciclos biogeoqumicos, resolver equaes matemticas, teorias da
educao, conceitos de contabilidade e empreendedorismo, caractersticas de estilos de
arte ou o que for contedo de seu curso, ele ter que, ao mesmo tempo, decifrar o que est
escrito (pense em como voc se sentiu ao ler o prlogo desta aula...).
Se voc quiser dar ao aluno a oportunidade de entrar em contato com novos termos - e
j fazemos isso com os termos tcnicos faa isso bastante moderadamente; escolha
momentos em que a aprendizagem dele no ser sacricada, caso ele no tenha em mos
um dicionrio na hora em que estiver lendo sua aula.
Vamos resposta?
1. posto que j que
2. hodiernamente atualmente
3. com vistas a a m de
4. as partes elas
5. mandatrio necessrio
6. culminao mximo
7. infortnio pena
8. acepes signicados
9. semntica sentido
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Simplicando e claricando nossos textos
1. No precisamos ir do Leme ao Pontal em uma s frase...
Materiais instrucionais impressos voltados para a Educao a Distncia, como voc
est vendo, possuem um gnero discursivo caracterstico. Esse gnero bem diferente
de artigos cientficos, captulos de livro e da literatura em geral (romances, poemas etc);
estarmos atentos a ele fundamental para a aprendizagem do aluno.
Longos pargrafos com longos perodos de longas oraes com longas palavras
demandam freqentemente vrias leituras para serem entendidos. comum encontrar
alunos complexados com relao sua capacidade de entendimento, embora quem
redigiu o texto seja o verdadeiro culpado!
10. epstola mensagem, texto
11. intentadas desejadas
Se voc se preocupou muito com seu aluno, pode ter pensado em outras palavras que mereciam
ser substitudas para o texto se aproximar ainda mais da linguagem dele:
12. factvel possvel
13. prescindir abrir mo
14. Interlocutores pessoas
15. alude se refere
16. ininterrupta contnua
E depois dessas substituies todas, como camos? Veja:
J que, ainda, atualmente, no nos possvel abrir mo, portanto improva-
velmente o ser, da comunicao [escrita] entre pessoas prximas ou tempo-
ralmente e espacialmente separadas, a m de estabelecer, de fato, entre elas,
comunicao, necessrio nos no deixarmos de empenharmo-nos, no que
busca por recursos lingsticos se refere, ao mximo da clareza e contnua objeti-
vidade de nossos escritos, sob pena de no de no se expressar os signicados e
sentido originais, ambos que pelo autor da mensagem foram desejados.
E a? J est claro e fcil de ler?
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Frases simples, oraes curtas, perodos rpidos de ler fazem com que voc no se
perca na coeso textual, alm de ser muito mais fcil detectar as incoerncias come-
tidas involuntariamente. Com isso, queremos dizer que frases curtas so sempre mais
bem entendidas por serem sempre mais enfticas. Quanto mais voc usar pontos,
mais chances de parar para pensar sobre o que acabou de ler (se entendeu ou no, se
concorda ou no) voc dar ao seu aluno.
C
uidado! Perodos curtos no signicam que o texto deva ser tpico ou que seja fragmentado
demais, a ponto de ser montono. Em geral, os perodos devem conter at vinte palavras.
Alguns podem exceder a isso, tendo de trinta a quarenta palavras. Se perodos mais longos
forem inevitveis, tais pargrafos devem conter uma reduzida frase nal, sinttica, que ajude o
aluno na tarefa complexa de entender o que voc escreveu. Em seguida, tente contrabalan-los
com outros menos longos.
A
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e
n
o
2. No, no e mais no no so bem-vindos por aqui...
Outro ponto a que voc deve estar atento o uso das expresses de sentido negativo.
H muitos alunos que sentem dificuldade em entender rapidamente as construes
desse tipo. Evite a dupla negativa como, por exemplo:
No possvel duvidar de que as provas no sejam desprovidas de sentido.
Melhor dizendo:
Tenho certeza de que as provas so providas de sentido.
Ou, no mximo:
No duvide de que as provas sejam providas de sentido.
Ou, ainda melhor:
As provas tm sentido.
O uso indiscriminado de negativas na linguagem faz com que o aluno duvide do
que entendeu, alm de sentir-se cansado da leitura.
3. Encaixes precisos
As conjunes tm um papel importantssimo na coeso e na coerncia de um
texto. Us-las sem o cuidado necessrio pode acabar com uma idia, pode levar o aluno
a uma grande confuso!
Freqente o uso de conjunes com sentido equivocado. Toda vez que escrever
embora, no entanto, analise se h mesmo idia de concesso ou adversidade
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na sentena; se escrever portanto, assim, observe se h realmente relao de
conseqncia ou concluso entre as oraes.
Pode estar parecendo bvio demais o que est no pargrafo anterior. Pode estar
parecendo que estamos gastando seu tempo com informaes desnecessrias.
Pode ser que voc esteja certo (e esperamos que, de fato, esteja). No entanto, uma
das imprecises mais comuns de se encontrar ao analisar textos instrucionais (e de
diversas naturezas) a do tipo narrado nos pargrafos anteriores.
Alm da impreciso no significado, temos de fugir do excesso de conjunes em
um texto. Use-as sem repetio exagerada e prefira as mais simples de cada espcie.
O contrrio disso chama-se texto catico!
4. Muitos adjetivos, muitos advrbios para que isso tudo?!
Como j dissemos inmeras vezes, um bom texto deve ser enxuto. Isso significa que,
assim como no funcional termos expresses enormes que podem ser substitudas
por uma palavra, tambm no precisamos de adjetivos em excesso para explicar uma
mesma qualidade, estado ou situao. Do mesmo jeito, tambm no precisamos de
toneladas de advrbios. Quando alongamos as palavras colocando o -mente no final
delas para transform-las em advrbios, a leitura se torna cansativa.
5. Verbos e suas vozes
O verbo , sem dvida, a palavra mais forte de qualquer
frase ou orao. A maneira de utilizar o verbo determina a
importncia dos elementos em uma sentena e, portanto,
atribui peso e fora ao que se quer dizer.
A voz ativa do verbo deve ser a opo na maior
parte dos casos, por ser mais direta e enftica. Estar
atento a esse detalhe pode ser um grande diferencial
entre escrever um trabalho cientfico e uma aula em
que se conversa com o aluno. Isso porque, nos textos
acadmicos, mais comum o uso da voz passiva p (pois
interessa mais o que foi feito, e no quem fez).
Voz ativa e voz passiva
Para voc que no lembra
das aulas de portugus
dos tempos de colgio:
dizemos que houve o
emprego da voz ativa
quando o sujeito (agente)
tem maior nfase do
que a ao. Por exemplo:
O presidente assinou o
decreto em vez de
O decreto foi assinado
pelo presidente. Na
segunda orao, o verbo
est em voz passiva (a
ao mais importante
que o agente).
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6. Sobre termos tcnicos...
Termos tcnicos e cientficos nem sempre podem (e nem devem!) ser omitidos
em uma aula. Os jarges tambm no podem ser desprezados, se as pessoas das reas
de conhecimento especializado fazem uso deles freqentemente. No entanto, todo
cuidado pouco ao utiliz-los na linguagem de EAD! Eis algumas sugestes a respeito
de tais termos e jarges:
Nunca use termos tcnicos, a menos que voc esteja certo de que o aprendiz
necessita deles.
Explique o novo termo muito cuidadosamente quando for aplicado pela primeira
vez. D o significado, o propsito, o exemplo.
Relembre o aluno do que se trata, quando voltar a usar um termo ou jargo depois
de muito contedo novo ou de aulas passadas.
Use qualquer espcie de grifo, como a sublinha, as letras em CAIXA ALTA, o
negrito etc. Aproveite para inserir verbetes que contenham apenas a explicao do
sentido necessrio para aquele momento.
No introduza mais que o nmero estritamente necessrio de termos tcnicos
novos no mesmo pargrafo.
No use termos tcnicos alternativos para o mesmo conceito (microcomputador/
PC), a menos que voc pretenda acostumar o seu aluno s variaes dos termos.
Nesse caso, use uma variante de cada vez.
7. A palavra-de-ordem palavra em ordem
Observe com cuidado como voc est ordenando as palavras e/ou as oraes do seu
texto. Em lngua portuguesa, aluno novo no o mesmo que novo aluno. H ordens
de palavras que alteram completamente a mensagem. Casos clssicos so os do somente,
ou do apenas, por exemplo. Compare as trs frases a seguir e veja se elas apresentam o
mesmo sentido:
Apenas o gato senta no sof.
O gato apenas senta no sof.
O gato senta apenas no sof.
E a? Na primeira, o gato o nico a sentar no sof; na segunda; a nica coisa que
o gato pode fazer no sof se sentar; na terceira, o gato no senta em nenhum outro
lugar alm de no sof.
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Outra questo relacionada ordem das palavras em uma sentena que, para
construir um texto claro, quanto menos inverses, melhor. Em outras palavras:
mantenha a ordem direta das palavras. Veja:
Ordem inversa:
Sobre elaborao de textos para Educao a Distncia estudam os professores.
Ordem direta:
Os professores estudam sobre elaborao de textos para Educao a Distncia.
8. Parnteses, travesses, vrgulas e ponto nal
Pontuao tem a ver com norma gramatical e com o estilo de quem escreve. No
que se refere ao estilo, recomendamos apenas que no cometa exageros, especialmente
na aplicao das vrgulas de uso opcional. Entre o mximo e o mnimo de vrgulas
que uma orao pode conter, o que define o nmero adequado a velocidade que
voc deseja imprimir ao texto. No voe nem ande quase parando; o aluno poder no
acompanh-lo ou esquecer-se de voc. Veja aqui alguns casos em que pontuao se faz
necessria:
Se voc quiser que seu aluno faa uma pequena pausa, insira uma vrgula.
Um ponto final leva a uma pausa maior.
Se voc deseja inserir um comentrio (no muito extenso), faa o que acabamos de
fazer: coloque-o entre parnteses.
Se voc deseja unir pequenos perodos, use ponto-e-vrgula; isso d uma pausa
maior que a vrgula e menor que o ponto.
Se voc deseja dar nfase particular a uma palavra, sublinhe-a ou use negrito ou
LETRAS MAISCULAS.
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Atividade nal
Objetivos 4, 5 e 6 j
Construo
No precisa ser nenhum especialista para perceber que o texto a seguir est bastante
truncado e mal escrito:
J que, ainda, atualmente, no nos possvel abrir mo, portanto improva-
velmente o ser, da comunicao [escrita] entre pessoas prximas ou temporal-
mente e espacialmente separadas, a m de estabelecer, de fato, entre elas,
comunicao, necessrio nos no deixarmos de empenharmo-nos, no que
busca por recursos lingsticos se refere, ao mximo da clareza e contnua
objetividade de nossos escritos, sob pena de no se expressar os signicados e
sentido originais, ambos que pelo autor da mensagem foram desejados.
Agora est na hora de consert-lo de verdade, como provavelmente voc est com vontade de
fazer desde o incio da aula. Vamos parte a parte:
a. quantas sentenas h nesse pargrafo (denidas por pontos)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. qual a expresso que apresenta uma negativa desnecessria, que retira objetividade
e clareza da frase? Como redigir a mesma expresso com mais objetividade?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c. identique uma conjuno usada de maneira equivocada:
__________________________________________________________________
d. quantos advrbios voc detecta facilMENTE entre as 25 primeiras palavras do texto?
Quais voc substituiria (ajuste o texto, se for necessrio)?
__________________________________________________________________
e. voc encontra um verbo na voz passiva? Qual? Escreva o mesmo trecho colocando o
verbo na voz ativa.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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f. detecte, pelo menos, duas inverses da ordem direta nesse trecho todo.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
g. volte ao trecho que vai de J que at [escrita]. Quantas palavras h neste trecho?
E quantas vrgulas? Qual a velocidade do texto neste trecho (lenta, normal, rpida)?
__________________________________________________________________
h. identique no texto um trecho que voc colocaria entre parnteses (ou entre travesses).
__________________________________________________________________
i. agora que voc j fez isso tudo, por que no reescreve o pargrafo? Fique vontade:
corte as palavras que no contribuem para o signicado do texto, troque as que achar
necessrio.
Recomendaes importantes: coloque pontos onde achar que deve (construa sentenas
curtas), retire vrgulas, reorganize as frases (privilegie a ordem direta), insira ao menos
uma pergunta retrica. Ah, e no se esquea: seja el semntica primeira!
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Resposta Comentada
Muito trabalho? Depois disso tudo, s conferindo as respostas:
a. inacreditavelmente, este pargrafo inteiro corresponde a uma nica frase. Se isso
absurdo, agora que ele j foi modicado por voc duas vezes, imagina antes, quando ele
tinha 92 palavras (lembre-se de que recomendamos cerca de trinta por sentena).
b. no deixarmos de empenharmo-nos o mesmo que empenharmo-nos, concorda? Para
que dar n em pingo dgua? Isso o que voc poderia ter detectado na Atividade 3,
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112
mas que deixamos para falar somente agora que j apresentamos o efeito do excesso de
negativas na clareza de uma frase.
c. no nos possvel abrir mo, portanto improvavelmente o ser. O portanto traz
uma idia de conseqncia direta; neste caso, no existe este tipo de relao. De fato,
provavelmente nunca abriremos mo da comunicao escrita; no entanto, o motivo disso
no o fato de que agora no podemos faz-lo, mas o fato de ela permitir a comunicao
entre pessoas, por exemplo, separadas no tempo e no espao!
d. facilmente voc pode ter detectado 4 - os que apresentam mente: atualmente,
improvavelmente, temporalmente e espacialmente. H mais, mas no os consideraremos
aqui.
Para substituir, voc poderia escolher qualquer um deles. Possibilidades so:
- Atualmente nos dias de hoje;
- improvavelmente o ser improvvel que seja
- temporalmente e
espacialmente separadas
separadas no tempo e no
espao.
e. pelo autor da mensagem foram desejados est valorizando o ato de desejar, e no
o autor. O agente no o foco desta sentena e, por isso, dizemos que o verbo est em
voz passiva. Para passar para voz ativa: os signicados e sentido originais, ambos, foram
desejados pelo autor da mensagem.
f. h vrias inverses neste trecho: no nos possvel abrir mo, estabelecer, de fato,
entre elas, comunicao, nos no deixarmos de empenharmo-nos, no que busca
por recursos lingsticos se refere, que pelo autor da mensagem foram desejados. Como
coloc-los em ordem direta? Vamos l:
- no nos possvel abrir mo
no possvel a ns abrir mo, ou
no possvel abrirmos mo.
- estabelecer, de fato, entre
elas, comunicao
De fato, estabelecer comunicao
entre elas.
- nos no deixarmos de
empenharmo-nos
no deixarmos de nos
empenharmos, ou simplesmente,
nos empenharmos!
- no que busca por recursos
lingsticos se refere
no que se refere busca por
recursos lingsticos.
- que pelo autor da mensagem
foram desejados
que foram desejadas pelo autor da
mensagem.
g. 17 palavras e 5 vrgulas. Quase uma vrgula a cada trs palavras. Isso faz a leitura lenta
e montona.
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h. Trs possibilidades:
- improvavelmente o ser
- entre pessoas prximas ou temporalmente e espacialmente separadas
- no que busca por recursos lingsticos se refere
i. Quando voc comeou a ler esta aula deve ter pensado que ns ramos loucos e que
o prlogo no signicava absolutamente nada. De fato, ele o pior texto que j vimos:
uma quantidade enorme de palavras inteis, de inverses desnecessrias, frases colossais,
clareza e objetividade nulas. Veja uma possibilidade de verso para o texto:
Ainda hoje, no possvel (e dicilmente ser) abrir mo da linguagem escrita.
Por qu? Porque ela serve para nos comunicarmos com algum que est
perto ou longe e para fazer registros que sero lidos no futuro. Para que isso
acontea, fundamental usar elementos lingsticos que tragam para o nosso
texto mais clareza e objetividade; caso contrrio, as chances de aquilo que
escrevemos ser compreendido por quem l so baixas. (em 71 palavras).
Olhe as horas novamente. H quanto tempo voc est debruado sobre esta aula?
Desconte uma parcela dedicada somente leitura, 50% talvez? Ou seja, metade do tempo
que voc passou estudando utilizou para decodicar um nico pargrafo! Viu por que no
podemos descuidar da linguagem, especialmente para a Educao a Distncia?
Eplogo...
Voc pode estar se perguntando por que optamos por oferecer duas aulas sobre
linguagem voltada para material impresso para Educao a Distncia. Vamos explicar
nos prximos pargrafos.
A importncia da escrita vem de muito tempo, da poca em que o homem comeou
a se comunicar utilizando smbolos.
Ainda hoje, no possvel (e dificilmente ser) abrir mo da linguagem escrita. Por
qu? Porque ela serve para nos comunicarmos com algum que est perto ou longe e
para fazer registros que sero lidos no futuro. Para que isso acontea, fundamental
usar recursos lingsticos que tragam para o nosso texto mais clareza e objetividade;
caso contrrio, as chances de aquilo que escrevemos ser compreendido por quem l
so baixas.
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114
A linguagem uma ferramenta fundamental quando estamos ensinando um
contedo especfico a distncia. Se usada corretamente, permite ao professor fazer
conexes com o aluno e entre o aluno e o contedo.
por isso que voc deve estudar com tanto cuidado estas duas aulas sobre o tema!
162 palavras.
Reconheceu?
Resumo
A
o escrever a sua aula para EAD, faa uso da linguagem em tom
dialgico. Ponha-se no lugar do aluno. No mais agradvel,
ao estudar uma aula, ler um texto que conversa com voc? Fuja das
generalizaes e das expresses vagas; use pronomes pessoais e frases
retricas.
Tanto quanto possvel, use palavras curtas, oraes pequenas, perodos
curtos, pargrafos pequenos. Evite as duplas negativas. Prera um
vocabulrio familiar ao aluno. Opte pelos verbos ativos, pela ordem
direta, cuidando da ordenao de vocbulos. Ao mencionar temos
tcnicos ou cientcos, apresente-os aos poucos. De preferncia, fuja
deles se puder.
A linguagem clara, objetiva, direta, amigvel, simples e enxuta numa aula
faz com que o aluno a oua e o estimula ele car na boa expectativa
de ouvir a prxima.
Na prxima aula voc comear a estudar sobre as atividades em materiais instrucionais voltados
para Educao a Distncia. At l!
Bibliograa Consultada
ROWNTREE, Derek. Teaching through self-instruction. 2ed. Londres: Kogan Page, 1994.
LOCWOOD, Fred. The design and production of self-instruction materials. 1ed. Londres: Kogan
Page, 1998.
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Praticando
a boa prtica
6
Aula
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116
Meta
Discutir os principais aspectos relacionados importncia
de atividades autnticas em materiais impressos na
Educao a Distncia (EAD).
Objetivos
1. identicar a importncia das atividades em materiais de
EAD para promover a aprendizagem a partir da utilizao
dos contedos propostos;
2. conceituar atividade matemagnica;
3. identicar as dez caractersticas associadas a atividades
autnticas, conforme descrito na literatura;
4. detectar tais caractersticas em atividades voltadas
para materiais impressos de EAD.
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Aula 6 Praticando a boa prtica
Introduo
Eu ouo, e esqueo;
Eu vejo, e me lembro;
Eu fao, e compreendo.
Confcio
Se voc me perguntasse qual o elemento instrucional mais difcil de ser assimilado por
quem comea a elaborar materiais didticos impressos para EAD, eu responderia, sem
hesitar, que so as atividades. Se voc me perguntasse por qu, eu diria que as atividades,
conforme devem ser concebidas na Educao a Distncia, diferem muito da maneira
como as consideramos no ensino presencial. Essa educao no to marcante quando
se trata da linguagem, por exemplo. Sua experincia como leitor contribui para romper
as dificuldades relativas redao de uma aula. necessria a conquista de tcnicas
adequadas e o estudo de diferentes modelos, verdade. Mas um bom texto literrio faz
parte do seu dia-a-dia, ainda que voc no seja um escritor! Portanto, escrever uma
prtica de alguma maneira relacionada ao seu cotidiano de leitor.
Com as atividades, no bem assim. O termo, em si, no tem nada de novo. Voc
poderia, corretamente, definir atividade como qualquer coisa que o aluno faa, que no
seja apenas ouvir (ou ler), para aprender, aplicar, praticar, analisar, avaliar, dentre outras
respostas, um contedo oferecido. Ento, antes de passarmos s especificidades das
atividades em EAD, vamos nos benefeciar de nossa prpria experincia como professores.
Pense um pouco sobre suas aulas presenciais expositvas. Quando voc est
apresentando novos contedos, por exemplo, que tipo de participao voc solicita ou
espera de seus alunos?
Figura 6.1: Dependendo de como conduzimos
uma aula, nossos alunos podem participar de
maneiras variadas.
Fonte: www.sxc.hu
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Escreva, a seguir, as trs primeiras coisas que lhe vieram cabea:
Imagino que voc tenha includo em sua lista a participao de seus alunos por
meio da colocao de dvidas, do levantamento de questes, de respostas a perguntas
que voc faz, da anlise de recursos expositivos, de tarefas realizadas em grupo, de
apresentaes de trabalho. Essas so maneiras, dentre vrias, pelas quais, tenho certeza,
voc busca manter um clima dinmico, ativo, em sua sala de aula, fugindo de uma
exposio monolgica longa e maante enquanto garante que seus alunos atinjam os
objetivos propostos maneiras que revelam sua boa prtica como professor. Mas agora
gostaria de pedir a sua participao, como aluno, na realizao da atividade a seguir.
Vamos l?
Atividade 1
Problema, eu?
A seguir, esto listados a meta e os objetivos de aprendizagem de uma aula voltada
para doenas cardacas que faz parte do contedo programtico do curso de
Medicina oferecido por uma das mais conceituadas universidades da Inglaterra. Leia
atentamente.
Fonte: www.sxc.hu
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Prof. Helen Hogan e Elizabeth Muir
Imperial College London
Mesmo que voc no seja professor da rea biomdica, pense em uma aula que permita a
um aluno atingir os objetivos propostos. Pense em como voc incentivaria a participao
dos alunos. Pense em como engajar os alunos na aprendizagem do tema da aula e em
como voc seria contributivo como professor que visa a formar prossionais de uma
determinada rea (nesse caso, Medicina).
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Meta da aula
Avaliar o impacto do fumo na sade, no s para
o indivduo, mas para a sociedade como um todo.
Evidenciar de que forma a percepo de um indivduo
acerca de sua prpria sade, bem como seu status
socioeconmico, inuencia o sucesso de estratgias
para a promoo de hbitos de higiene e sade.
Evidenciar conitos ticos presentes na rea de sade.
Aps esta aula, o aluno dever ser capaz de:
1. identicar os efeitos fsicos, siolgicos e sociais
do fumo sobre o indivduo e sua famlia (incluindo
aspectos tais como o vcio e os efeitos do cigarro
para fumantes passivos);
2. relacionar fatores socioeconmicos ao hbito de
fumar;
3. detectar as causas que determinam o incio do hbito
de fumar em crianas e adolescentes e quais fatores
contribuem para a manuteno do hbito e para o
abandono do vcio;
4. distinguir entre preveno primria, secundria e
terciria;
5. identicar os conitos ticos inerentes a qualquer
programa de promoo de sade;
6. explorar evidncias do fumo como um fator de risco
para doenas cardacas coronarianas.
6
O fumo e as doenas
do corao A
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Pense um pouco antes de continuar estudando esta aula.
Resposta comentada
Voc pode ter pensado em um sem-nmero de estratgias diferentes: o uso de fotos,
visitas a hospitais, anlise de imagens radiogrcas, entrevistas, pesquisas etc. Eu adoraria
que voc compartilhasse comigo e com os outros alunos do curso suas idias para esta
atividade. Deixe seu comentrio na plataforma, no frum da Aula 6. Mas antes de ir at
l, d uma olhada no texto seguinte, no qual foi baseada a aula original cujos objetivos
voc leu anteriormente.
Jim Butler
Jim Butler um operrio de construo de 40 anos de idade, casado, com dois
lhos: um de dois e outro de cinco anos. Seu trabalho nem sempre regular, o
que ocasionalmente causa problemas nanceiros para a famlia. Jim gosta de
jogar futebol uma vez por semana e de ir a um bar encontrar com os amigos no
nal de semana.
Jim fumante e consome 20 cigarros por dia
h 20 anos. Depois de muita insistncia de sua
esposa, ele concordou em fazer uma visita ao
posto de sade e buscar aconselhamento do
mdico de planto acerca de como parar de
fumar. Esse mdico voc. A esposa de Jim
acha que seria melhor para a sade dele se ele
deixasse de fumar; recentemente ela mostrou
ao marido um paneto informativo que
pegou na farmcia sobre doenas relacionadas ao fumo. Ela tambm acha que
isso os ajudaria a guardar algum dinheiro como reserva para as ocasies em
que Jim estivesse sem trabalho.
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Fonte: www.sxc.hu Fonte: www.sxc.hu
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Fonte: www.sxc.hu
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Fonte: www.sxc.hu
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Fonte: www.sxc.hu
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Fonte: www.sxc.hu
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Ele chega para uma consulta com voc e diz: Minha mulher me mandou aqui
hoje porque ela est preocupada com meu vcio de fumar. No sei por que
tanto estardalhao, pois meu av fumou 30 cigarros por dia durante toda a
sua vida e viveu at os 90 anos.
Enquanto voc conversa com Jim, ele revela que tanto seu pai quanto seu tio
morreram no incio dos anos 50 em decorrncia de problemas no corao.
Qual a melhor maneira de voc ajudar Jim?
O caso anterior foi utilizado em uma dinmica presencial de resoluo de problemas,
mediada por um tutor (se voc quiser saber mais sobre essa estratgia, leia o boxe
Aprendizagem baseada na resoluo de problemas). A situao relatada pelo operrio
Jim Butler o ncleo a partir do qual todos os objetivos listados anteriormente devem
ser atingidos pelos alunos. Da maneira como essas dinmicas so conduzidas, o aluno
aprende no apenas a resolver o problema especco proposto, mas se instrumentaliza
para a resoluo de problemas em geral, a partir da aplicao de conceitos em contextos
reais e variados e da transferncia dos contedos aprendidos para outros domnios.
Naturalmente, voc poderia apresentar, em uma aula expositiva convencional, contedos
que permitissem aos alunos atingir os objetivos mencionados no incio da atividade.
E voc certamente faria isso com eloqncia, em uma aula bem ilustrada, fazendo uso das
estratgias que mencionou anteriormente, compartilhando com seus alunos toda a sua
experincia prossional. Voc falaria de forma clara, e os alunos teriam acesso ao contedo
de forma muito mais rpida e objetiva do que por meio de discusses em grupo. Voc
poderia fazer isso, obviamente. Mas diversos estudos indicam que a maioria dos estudantes
retm e utiliza pouco do que memoriza em situaes de sala de aula.
Diferentemente, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas proporciona maior
signicado, aplicabilidade e relevncia ao contedo aprendido. o extremo do que voc pode
fazer em sala de aula, em que as participaes de seus alunos, na verdade, sejam a prpria
aula, j pensou nisso? Quando comparada instruo tradicional, a adoo de problemas
teis (signicativos) e com alto grau de diculdade motiva muito mais os aprendizes a
buscar solues, proporcionando-lhes maior nvel de compreenso e de desenvolvimento
de habilidades cognitivas e relacionais. Dessa forma, os alunos passam a utilizar idias em s
vez de apenas ouvir (ou ler!) sobre elas. A constante aplicao de conceitos por meio das
atividades propostas uma caracterstica tpica da Educao a Distncia, que deveria ser, na
verdade, meramente um reexo de nossas prticas em sala de aula no ensino presencial.
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Diferentemente dos livros-textos tradicionais, em que as atividades aparecem ao final
de cada captulo como verificadoras de um aprendizado adquirido anteriormente, no caso
da Educao a Distncia as atividades devem aparecer entremeadas no corpo do texto,
como parte integrante dos elementos instrucionais que promovem uma aprendizagem
eficaz. Representam um dos principais caminhos de interao entre o aluno e o material
didtico, ao redor dos quais o processo de aprendizagem deve ser construdo. Tudo
funciona como se voc estivesse dando uma aula particular, para apenas um aluno...
De tempos em tempos, voc solicita sua participao para se certificar de que ele est
acompanhando seu raciocnio, para que ele compartilhe de suas experincias, para que
ele pratique um conceito importante sobre o qual voc acabou de falar. esse ritmo que
voc deve buscar ao elaborar uma aula impressa para EAD.
Figura 6.2: Enquanto elabora uma aula para Educao a Distncia, pense
sempre em um aluno particular. Como voc o interpelaria durante uma seo
de duas horas? Assim, voc deve imaginar a freqncia com que deve oferecer
atividades para ele fazer.
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Mas voc me disse que faz isso em sua sala de aula, no? Voc busca a participao
de seus alunos de diversas maneiras. Assim como voc, muitos professores tentam
romper com um modelo reproduzido h dcadas, fortemente centrado na transmisso
de um vasto contedo que inunda o aluno com informaes detalhistas; um sistema
que enfatiza exageradamente recuperao, reconhecimento, descrio ou comparao
de informaes que foram memorizadas. No preciso ser um profissional da rea
da Educao para deduzir que esse modelo gera muitos custos para o aprendiz e
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exige pouco do professor, de forma que o balano final quase inevitavelmente a
massificao de alunos desestimulados com o conhecimento, com o processo de
aprendizagem e pouco autnomos no que se refere s suas capacidades de anlise,
interpretao e deciso, dentre outras.
Se concentrarmos o foco das aes pedaggicas no aluno, inevitavelmente somos
levados a pensar no processo de aprendizagem de uma maneira inteiramente diferente,
com atividades educacionais que busquem integrar o aluno a um contexto aplicado,
refletindo as aes dos profissionais em um mundo real, onde menos tempo gasto
freqentando exposies tericas do que na aplicao das informaes apreendidas.
Ora, se todos somos capazes de detectar parmetros educacionais que definem
sistemas eficazes, presenciais ou no, e distingui-los daqueles que claramente consideramos
inadequados, quer do ponto de vista pedaggico, quer do motivacional, por que ento
a aprendizagem baseada em atividades ainda percebida, por muitos professores, como
uma inovao e por que comecei a aula dizendo que o elemento instrucional mais
difcil de ser assimilado e aplicado na elaborao de materiais de EAD?
Minha longa prtica em sala de aula e minha experincia como pesquisadora
sugerem que, embora saibamos apreciar o bom material educacional e tambm detectar
aquele que nos desagrada, falta-nos a capacidade de mapear e formalizar os processos
tcnicos e mentais que levaram este quele. Novamente, por meio desta discusso,
espero contribuir para preencher alguns daqueles fluxogramas vazios a que me referi na
Aula 2 e ajudar voc a criar boas atividades para suas aulas, para seus alunos.
Aprendizagem baseada na resoluo de problemas
A
aprendizagem baseada na resoluo de problemas uma estratgia pedaggica voltada
para a proposio de situaes reais, signicativas e contextualizadas ao mesmo tempo que
fornece recursos, orientao e instruo para os alunos adquirirem o conhecimento do contedo e
a habilidade de solucionar problemas. Diferentemente dos mtodos de instruo tradicionais, com
freqncia conduzidos no formato de aulas expositivas, o ensino com base na resoluo de problemas
normalmente ocorre com base em uma dinmica de grupo de discusso facilitada por um tutor.
Originalmente, essa estratgia de ensino e aprendizagem foi utilizada, na rea mdica, para
aprimorar o desenvolvimento de habilidades de tomada de deciso dos estudantes. O modelo
mdico original desdobrou-se em muitas variantes aplicveis s demais reas da cincia e,
atualmente, prticas de ensino com dinmicas voltadas para a resoluo de problemas so
utilizadas em diversos outros cenrios.
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Dinmicas de aprendizagem baseadas na
resoluo de problemas (tutoriais) podem ser
conduzidas de diversas maneiras. Uma das
mais freqentemente utilizadas o processo
dos sete estgios, cujo formato pode ser
adaptado e/ou reduzido de diversas maneiras.
Os sete estgios de um tutorial tpico podem
ser divididos da seguinte forma:
Estgio 1 g Identicao e esclarecimento dos termos no-familiares apresentados nos
casos. O aluno eleito como escrevente relaciona aqueles que permanecerem inexplicveis
aps a discusso.
Estgio 2 g Denio do problema ou dos problemas a serem discutidos. Os estudantes podem
ter diferentes vises acerca dos aspectos apresentados, e todas devem ser consideradas.
O escrevente registra uma lista de problemas conforme acordado entre os membros do grupo.
Estgio 3 g Sesso de brainstorming para discutir os problemas, sugerindo possveis
explicaes com base no conhecimento prvio dos alunos. O grupo, como um todo,
benecia-se do conhecimento prvio de cada membro individualmente e identica reas
de conhecimento que permaneceram incompletas. O escrevente registra todos os pontos
principais da discusso.
Estgio 4 g - Reviso dos estgios 2 e 3, e organizao das explicaes em termos de
possveis solues. O escrevente organiza as explicaes e as reestrutura, se necessrio.
Estgio 5 g - Formulao de objetivos de aprendizagem. O grupo chega a um consenso acerca
dos objetivos a serem atingidos. O tutor assegura que os objetivos denidos pelo grupo
sejam direcionados, atingveis, compreensivos e apropriados. O grupo identica as questes
que permaneceram sem explicao ou para as quais desenvolveram uma explicao parcial.
A primeira sesso, que dura em mdia 90 minutos, concluda aps este estgio.
Estgio 6 Estudo individualizado. Todos os estudantes devem reunir informaes relativas
a cada um dos objetivos de aprendizado denidos no estgio 5 e investigar as questes que
permaneceram total ou parcialmente sem soluo.
Estgio 7 Aproximadamente duas semanas aps a concluso do estgio 5, o grupo
se reencontra e compartilha dos resultados do estudo individualizado. Cada estudante
identica sua fonte de aprendizado e expe as informaes obtidas. O grupo deve
concluir a resoluo do caso. O tutor verica que o aprendizado aconteceu, sendo possvel
desenvolver algum tipo de estratgia de avaliao do grupo.
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Comportamentos que do origem aprendizagem
Atividades so um aspecto caracterstico de materiais didticos para EAD. So vitais
para auxiliar o aluno a fazer inferncias, relacionar suas prprias idias e experincias
com o tpico em discusso, praticar os objetivos propostos, checar sua compreenso
e avaliar as implicaes de sua aprendizagem. Mas qualquer atividade capaz de
proporcionar tantas capacidades?
Um dos termos que refletem com maior beleza o desenvolvimento intelectual em
sua acepo mais legtima foi cunhado pelo pesquisador americano Ernst Rothkopf
(1970): matemagnico. A expresso deriva dos radicais gregos mathemain (aquilo que
aprendido) e gignesthai (nascido). Comportamentos matemagnicos, portanto, so
comportamentos que do origem aprendizagem.
Naturalmente, as atividades de maior valor educacional, aquelas que ns,
educadores, devemos perseguir com avidez e reproduzir em larga escala, so as que
favorecem, nos alunos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas que decorreram
de comportamentos analticos e investigativos, pensamento crtico e criativo, resoluo
de problemas, alm da organizao e reorganizao de informaes. Essas atividades
do origem a um processo de aprendizagem eficaz, autntico no que se refere s
possibilidades que oferece ao aluno. No que se refere a professores e tutores, a
elaborao de atividades matemagnicas estimula a utilizao de seus conhecimentos e
potenciais criativos para irem alm de seus prprios paradigmas educacionais.
Se temos motivos de sobra para desenvolver atividades que promovam o
engajamento e a aprendizagem de nossos alunos, as prximas perguntas a serem feitas
so: o que define uma atividade matemagnica? Que modelos e conceitos influenciam
seu formato? possvel criar padres de atividades de alta qualidade instrucional e que
possam ser adaptados s diversas reas de conhecimento cientfico?
Antes de retomarmos essas questes, proponho uma atividade importante para
orientar nossa discusso.
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Atividade 2
Como que se aprende?
Leia os trechos abaixo extrados de diversas fontes:
Aprender (Dicionrio Novo Aurlio)
1. Tomar conhecimento de;
2. Reter na memria, mediante o estudo, a
observao ou a experincia;
3. Tornar-se apto ou capaz de alguma coisa,
em conseqncia de estudo, observao,
experincia, advertncia, etc.
No existe aprendizado no sentido de instruo, transferncia de estruturas de fora do
organismo para dentro dele. A complexicao e produo de estruturas cognitivas novas
sempre um processo de seleo de repertrios internos preexistentes. Por isso, desaconselho
que se continue a empregar o termo aprendizagem (learning).
Miriam Lemle, UFRJ
http://www.letras.ufrj.br/clipsen/aniela/skinner.pdf
Fonte: www.sxc.hu
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Instrutivismo o processo de instruo direta por parte de um professor que se baseia em
planos de aula e objetivos de aprendizagem relacionados a uma grade curricular geral, a
m de ensinar contedos especcos, usualmente sob a forma de aulas expositivas. No
instrutivismo:
O conhecimento est em poder do professor.
H o ensino explcito de um corpo de conhecimento pr-acordado.
Learning and Teaching Centre
Staff Development Page
http://www.worc.ac.uk/LTMain/LTC/StaffDev/Constructivism
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O construtivismo privilegia o conceito de que toda a aprendizagem deve ser vista sob a estrutura
conceitual do aprendiz e de que novos aprendizados devem se acomodar a essa estrutura.
baseado na participao ativa do estudante na resoluo de problemas e no pensamento crtico
no que se refere a uma atividade de aprendizagem que considere relevante e engajadora.
Os alunos constroem seu prprio conhecimento testando idias e abordagens,
baseados em seu conhecimento e exper
novas e integrando o novo conhecime
preexistentes.
Learning and Teaching Centre
Staff Development Page
http: //www. worc. ac. uk/LTMai n/LTC/StaffDev/
Constructivism/
Meu lho foi comigo para a Inglaterra quando
tinha acabado de completar um ano de idade.
Aos dois, quando j falava portugus, comeou a
freqentar uma espcie de grupo de recreao em
que havia apenas crianas inglesas e l permanecia
por apenas trs horas ao dia. Era a nica ocasio
em que era exposto lngua inglesa. Enquanto
estava na recreao, jamais falou qualquer palavra
em portugus e, aos trs anos, falava ingls sem
qualquer sotaque, utilizando-se da estrutura
da lngua to bem como uma criana nativa e,
certamente, muito melhor do que eu.
Relato pessoal;
uma experincia que vivi fora do pas.
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Com base nos trechos lidos, pense em trs caractersticas que uma atividade deve ter
para gerar uma aprendizagem matemagnica.
1. __________________________________________
2. __________________________________________
3. __________________________________________
Resposta Comentada
Voc pode ter pensado em diversas caractersticas, provavelmente todas corretas. Pode
ter-se inuenciado mais por um ou outro trecho para chegar s suas concluses; no
importa. Atividades matemagnicas so, antes de tudo, uma boa idia que ajuda o aluno
a desenvolver diversas capacidades enquanto contribui para a aprendizagem de um
conceito, de um contedo.
Tal como ocorreu na Biologia, a teoria do tipo instrutivista da aprendizagem cai por terra de
tal forma que leva a concluir que o aprendizado no algo que a criana faz, e sim algo
que lhe acontece.
Miriam Lemle, UFRJ
http://www.letras.ufrj.br/clipsen/aniela/skinner.pdf
Treinar exaustivamente
Um conceito defendido por Carlos Alberto Parreiras
no livro de sua autoria Formando equipes vencedoras
treinar exaustivamente para lembrar do processo
que levou ao sucesso. No livro, o autor conta uma
histria ocorrida com Bernardinho, tcnico da Seleo
Brasileira de vlei masculino, que certa vez chegou
Holanda num domingo e descobriu que no teria
quadra para treinar o time. Bernardinho no hesitou.
Levou o grupo a um estacionamento e fez o treino ali
mesmo. No nal, o Brasil foi campeo e os jogadores
se lembraram daquele dia.
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Fonte: ww.sxc.hu
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Fonte: www.sxc.hu
Atividades matemagnicas contribuem para a autonomia do aluno, favorecem a colabo-
rao, promovem a reexo, so baseadas na observao e anlise de modelos, partem
do conhecimento e da experincia prvia do aluno, so signicativas e contextualizadas,
favorecem a resoluo de problemas, tm carter experimental, permitem a aplicao e a
prtica dos contedos aprendidos, contribuem para a quebra de paradigmas, permitem ao
aluno experimentar situaes em vez de ser ensinado sobre elas. Mais alguma?
Em ambientes de aprendizagem construtivistas, as atividades do signicado aprendi-
zagem, em um processo que prev a orientao e o suporte de professores e tutores, alm
da colaborao com outros alunos. Atividades dessa natureza podem ser complexas e
guiar a aprendizagem em um curso inteiro. Na verdade, as atividades so o prprio curso.
Dez caractersticas de atividades autnticas
Conforme a filosofia construtivista e os avanos tecnolgicos impactam a teoria,
a pesquisa e o desenvolvimento educacionais, muitos estudos se voltaram para o
que atualmente chamamos de atividades autnticas (a meu ver, o termo congnere
de matemagnicas; portanto, eu ficaria vontade para utiliz-los indistintamente).
A partir da descrio de diversos autores, um estudo em particular identificou e reuniu
dez caractersticas de atividades autnticas referidas na literatura. Para ns, professores,
e para desenhistas instrucionais, tais caractersticas podem representar uma lista
valiosa!
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130
Quadro 6.1: Atividades autnticas e aprendizagem online (Authentic activities and online learning).
Thomas C. Reeves, Jan Herrington & Ron Oliver.
http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2002/Reeves.pdf
1. Relevantes para o
mundo real
Atividades correspondem, tanto quanto possvel, a atri-buies
de prossionais em prtica em vez de tarefas de sala de aula
descontextualizadas.
2. Pobremente
estruturadas
Os problemas propostos so pouco denidos em vez de facilmente
resolveis pela aplicao de algoritmos existentes. Requerem que os
estudantes denam quais as tarefas e subtarefas necessrias para
completar a atividade.
3. Requerem
investimento de tempo
Atividades incluem tarefas complexas que devem ser
investigadas pelos estudantes ao longo de um perodo de
tempo. Devem ser concludas em dias, semanas e meses, em
vez de em minutos ou horas. Alm do tempo, requerem um
investimento signicativo de recursos intelectuais.
4. Oferecem mltiplas
perspectivas de anlise
Oferecem a oportunidade para os estudantes examinarem as
tarefas de diferentes perspectivas, tericas e prticas, utilizando
uma variedade de recursos, em vez de apenas uma perspectiva
que os alunos devem reproduzir para serem bem sucedidos.
5. Oportunizam a
colaborao
A colaborao parte integrante da tarefa, tanto no curso
quanto na situao real que simula.
6. Favorecem a reexo
Atividades devem permitir aos estudantes realizar escolhas, alm
de reetir quanto sua aprendizagem individual ou em grupo.
7. Encorajam perspectivas
multidisciplinares
Atividades integram e so aplicadas a diferentes reas e
possibilitam resultados para alm daqueles referentes a domnios
determinados e especcos.
8. Integradas avaliao
Atividades so integradas, de forma contgua, avaliao que,
por sua vez, reete processos avaliativos do mundo real. No
pressupem uma avaliao separada, articial, desconectada da
natureza da atividade em si.
9. So, em si, um
produto
Atividades culminam com a criao de produtos valiosos em si,
em vez de servirem como preparao para se obter um outro
produto qualquer.
10. Permitem solues
mltiplas
As atividades permitem um espectro e uma diversidade de
resultados abertos a solues mltiplas, em vez de uma resposta
nica obtida pela aplicao de regras e procedimentos.
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Atividade nal
Atinge os objetivos 3 e 4. g j
O Jogo de Casos
Uma das atividades mais criativas propostas em materiais didticos do Consrcio CEDERJ
foi criada pela Prof Sonia Rodrigues, a partir de sua larga experincia no papel de jogos
na aprendizagem. O Jogo de Casos uma atividade que incorpora o modelo narrativo
aprendizagem baseada na resoluo de problemas. Originalmente, a atividade foi
proposta para o ambiente digital, mas h tambm uma verso para materiais impressos.
A seguir, descrevo o Jogo de Casos conforme apresentado em sua verso para web, como
parte do contedo das aulas.
Apresenta-se ao estudante uma situao inicial, pouco denida, relacionada ao contedo
do curso. Por exemplo, no curso de Biologia, o caso do operrio Jim Butler, descrito na
Atividade 1, ganhou a seguinte verso:
O aluno deve, ento, escolher dois personagens de quatro que lhe so oferecidos.
Claudemir pedreiro, casado, tem dois lhos,
fuma 20 cigarros por dia e seu pai e seu av
morreram de problema no corao.
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132
O aluno deve, agora, criar um problema decorrente da situao inicial proposta e escrever
um dilogo entre os dois personagens que escolheu.
Em seguida, ele deve fazer um comentrio nal, sintetizando as idias desenvolvidas no
dilogo. A seguir, um exemplo de comentrio nal em um Jogo de Casos do curso de
Administrao:
Sra. Diga-me qual
o problema, em que
posso ajud-lo?
Diga-me uma coisa, ele
fuma muito?
Mas uma das principais
causas de doenas
cardacas o hbito de
fumar!
o Claudemir, ele est com
muitas dores no peito.
Se ele fuma? Mas doutor,
eu no estou falando de
problema de respirao, t
falando de corao!
Puxa, essa eu no sabia...
O Claudemir fuma feito
uma chamin...
Mulher preocupada com dores no peito do marido
procura seu mdico.
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Depois de concludos o dilogo e o comentrio, o aluno submete o caso que criou
apreciao do tutor e dos demais alunos. O tutor pode comentar um caso que
proponha um problema particularmente valioso para o contedo do curso. Os outros
estudantes tambm podem submeter suas impresses ao grupo que, por sua vez,
pode debater livremente os argumentos e questes levantados por cada participante.
Cada aluno pode jogar quantas vezes quiser, com a combinao de personagens que
quiser, e as discusses podem se dar durante o tempo em que uma aula estiver online
ou durante todo o semestre letivo, dependendo do interesse do professor. A idia de
que cada participao, criao de caso ou comentrio seja recompensada com pontos e
incorporados a outras avaliaes acadmicas.
A partir da descrio do Jogo de Casos, tente denir quais das dez caractersticas de uma
atividade autntica (conforme Reeves et al., 2002) fazem parte desta atividade.
Caracterstica OK
1. Relevantes para o mundo real
2. Pobremente estruturadas
3. Requerem investimento de tempo
4. Oferecem mltiplas perspectivas de anlise
5. Oportunizam a colaborao
6. Favorecem a reexo
7. Encorajam perspectivas multidisciplinares
8. Integradas avaliao
9. So, em si, um produto
10. Permitem solues mltiplas
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134
Resposta comentada
Quando idealizava esta aula, especialmente a seo acerca das caractersticas de atividades
autnticas, tive diculdades, logo de incio, em conceber uma atividade voltada para esse
tema. Foi ento que surgiu a idia de propor a voc que analisasse uma atividade qualquer
em funo das caractersticas discutidas anteriormente. Pensei ainda que, de toda forma,
seria praticamente impossvel imaginar uma atividade que reunisse as dez caractersticas
listadas. Mas o primeiro exemplo que me ocorreu foi precisamente o Jogo de Casos. Qual
no foi minha surpresa ao perceber que o Jogo de Casos atende a absolutamente todos
os quesitos de uma atividade matemagnica, de uma atividade autntica. Concorda ou
discorda? Vamos conferir.
9 Relevantes para o mundo real: os casos propostos denotam situaes problemticas
idealizadas por cada aluno, com base no desenvolvimento do contedo, a partir da situao
inicial. Representam cenrios contextualizados, possveis de serem observados.
9 Pobremente estruturadas: a situao inicial pouco denida, de forma a dar margem para
uma innitude de problemas possveis de serem idealizados.
9 Requerem investimento de tempo: ao longo de uma aula ou de um curso, a criao de
casos por cada aluno pode se dar de forma cada vez mais complexa e mais consistente.
A participao e o debate na comunidade virtual podem se dar por vrias semanas.
9 Oferecem mltiplas perspectivas de anlise: o fato de o aluno escolher dois personagens,
freqentemente com posies antagnicas, , por si, um exerccio argumentativo em que
diversos pontos de vista so considerados durante a elaborao dos dilogos.
9 Oportunizam a colaborao: as possibilidades de discusso em grupo so incalculveis.
9 Favorecem a reexo: ao conceber o dilogo entre dois personagens e levar em
considerao aspectos variados acerca de um determinado tema a partir do contedo das
aulas, o aluno reete, imediatamente, acerca das conseqncias de sua aprendizagem.
9 Encorajam perspectivas multidisciplinares: cada Jogo de Casos oferece, em si, a possibilidade
quase inevitvel de se perpassar diversas reas de ensino por meio dos argumentos do
mdico, do operrio, da dona de casa, do ministro etc.
9 Integradas avaliao: intrinsecamente avaliao do aluno nesta atividade, so consi-
derados seu potencial argumentativo - via personagens e via discusses em grupo -, sua
capacidade de anlise e crtica, sua capacidade de elaborar um problema (fundamental na
investigao cientca), sua percepo do contedo e sua capacidade de contextualizao
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Resumo
A
s atividades representam um dos principais caminhos de
interao entre o aluno e o material didtico, ao redor das quais
o processo de aprendizagem deve ser construdo. So um aspecto
caracterstico dos materiais para EAD, vitais para auxiliar o aprendiz
a fazer inferncias, relacionar suas prprias idias e experincias com
o tpico em discusso, praticar os objetivos propostos, checar sua
compreenso e avaliar as implicaes de sua aprendizagem. Aes
pedaggicas focadas no aluno associam o processo de aprendizagem
a atividades educacionais que busquem integr-lo a um contexto
aplicado, reetindo as aes dos prossionais em um mundo real.
Atividades matemagnicas, ou autnticas, so aquelas que do
e aplicao de conceitos. Esses so, sem exceo, aspectos fundamentais prtica
prossional em qualquer rea do saber.
9 So, em si, um produto: cada caso proposto , isoladamente, um resultado, um produto
nalizado. O mesmo em relao ao resultado das discusses.
9 Permitem solues mltiplas: o nmero de personagens x o nmero de alunos em um
curso x o nmero de idias que uma mente criativa pode ter = aprendizagem ecaz,
prazerosa e signicativa, a partir de um nmero innito de caminhos!
Quantos de ns seriam capazes de conceber uma atividade ao mesmo tempo
to simples do ponto de vista do que solicita ao aluno fazer e to complexa no
que se refere s possibilidades cognitivas que oferece? Poucos, eu diria. verdade
que a interao, por meio da internet, foi fundamental para que o Jogo de Casos
abocanhasse, brilhantemente, todas as caractersticas apresentadas. Se considerarmos
estritamente o material impresso, o elemento colaborativo, naturalmente, limitante.
Mas, a exemplo da criatividade do Jogo de Casos, podemos (e devemos!), todos, nos
esforar em proporcionar aos nossos alunos tantas oportunidades quantas possveis de
aprender por meio de atividades autnticas!
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Informaes sobre para a prxima aula
Na prxima aula, continuaremos a conversar sobre atividades e discutiremos alguns modelos
que inuenciam sua elaborao, para Educao a Distncia.
Leitura recomendada
As trs publicaes a seguir so de imenso valor para quem est comeando o processo de
escrever uma aula para Educao a Distncia. Se tiver oportunidade, vale a pena conferir.
ROWNTREE, Derek, 1994. Teaching through self-instruction. 2ed. Londres: Kogan Page, 1994.
LOCKWOOD, Fred, 1998. The design and production of self-instruction 1ed. Londres: Kogan Page,
1998.
Lockwood, Fred, 1992. Activities in self-instructional texts. 1ed. Londres: Kogan Page, 1998.
ALBANESE, MARK A.; MITCHELL, SUSAN MA., 1993. Problem-based learning. A review of literature
on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 1993; 68 (1): 52-78.
ASPY, D.N.; ASPY, C.B.; QUIMBY, P.M., 1993. What doctors can teach teachers about problem-
based learning. Educational Leadership, 1993; 50 (7): 22-24.
LOCKWOOD, F., 1992. Activities in self-instructional texts. 1ed. Londres: Kogan Page, 1998.
LOCKWOOD, F., 1998. The design and production of self-instruction 1ed. Londres: Kogan Page,
1998.
MAYO, P.; DONELLY, M.B.; NASH, P.P.; SCHWARTZ, R.W., 1993. Student perceptions of tutor
effectiveness in a problem-based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine, 1993; 5:
227-233.
ROTHKOPF, E.Z., 1970. The concept of mathemagenic activities. Review of educational research,
40 (3): 325-35.
origem a uma aprendizagem ecaz e signicativa, que favorecem, nos
alunos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas que decorrem
de comportamentos analticos e investigativos, pensamento crtico e
criativo, resoluo de problemas, alm de organizao e reorganizao
de informaes. A partir da descrio de diversos autores, dez
caractersticas de atividades autnticas so referidas na literatura.
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137
VERNON, D.T.; BLAKE, R.L., 1993. Does problem-based learning work? A meta-analysis of
evaluative research. Academic Medicine, 1993; 68(7): 550-563.
WOOD, D.F., 2003. Problem based learning [Electronic version]. British Medical Journal, 2003; 326:
328-331.
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A bssola e o remo
Aula
6
Apndice
apendice_6.indd 139 10/10/2007, 9:49:50 AM
Aula 6 Apndice A bssola e o remo
Logo que comecei a trilhar os caminh
nantes da Educao a Distncia, sentia
conforme disse antes, como um nufrago
deriva em um bote salva-vidas sem rumo. Po
sorte, ainda no incio do percurso, encontre
um livro que certamente foi o remo e
bssola de que precisava: Teaching through s
instruction How to develop open learning m
(Ensinando por meio da auto-instruo
volver materiais para a aprendizagem abert
Rowntree.
Foi a primeira vez que consegui co
conceitos da Educao a Distncia, por m
de informaes pragmticas e de uma
e analogias que finalmente me permiti
aqueles fluxogramas vazios em minha me
Um captulo particularmente valioso se
referia ao que o autor chamava de aprendi-
zagem ativa. Dicas rpidas e objetivas acerca
de como provocar a participao de nossos
alunos por meio de materiais didticos
impressos. Nesse apndice, procurei extrair,
traduzir, adaptar e exemplificar os pontos
que me pareceram mais importantes do
captulo Promovendo uma aprendizagem
ativa (Promoting active learning). Espero que gg
ajude voc tanto quanto ajudou a mim.
Fonte: www.sxc.hu
F
o
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:

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142
Um curso na Universidade Aberta do Brasil
pode ser gratuito... O tempo de seu aluno, no
Todos os indicadores de pesquisa existentes convergem no sentido de que
os benefcios proporcionados pelas atividades na Educao a Distncia so
contrabalanados por um custo principal: o tempo de estudo que consomem. Se as
atividades no forem atraentes, prazerosas e eficazes, certamente o comportamento
esperado da parte de seu aluno seria o de alocao do tempo para outras tarefas dentro
do curso.
A seguir, reuni uma espcie de FAQ, com perguntas comuns da parte de quem est
comeando a escrever uma aula impressa para EAD. Especialmente, perguntas acerca
da freqncia com que voc deve propor uma atividade, de como conciliar a redao de
uma aula com a criao das atividades e de como variar seus formatos aparecem junto
com dicas do que fazer e do que no fazer quando o assunto atividades em EAD.
Ento, vamos l!
Com que freqncia devo propor uma atividade em uma aula?
Quando ministramos uma aula particular, focamos nossas aes no aluno, sempre
criando possibilidades para que ele faa algo. Propomos as mais variadas atividades
desde uma simples pergunta at um exerccio analtico mais complexo. Da mesma
maneira, atividades em materiais didticos impressos devem estar entremeadas no
texto, de forma a ajudar o aprendiz a aprender! Em nossas aulas, voc encontra
ainda uma atividade final, mais articuladora, que geralmente integra mais de um dos
objetivos propostos. Essa uma boa maneira de amarrar uma seqncia de contedos
que voc desenvolveu anteriormente.
No h regras que definam o quo freqentemente incluir uma atividade no texto
de uma aula. Depende do assunto, depende de voc. Alguns contedos naturalmente
so mais propensos a atividades que outros. Em qualquer hiptese, me surpreenderia
se, aps trs, quatro pginas de texto escrito, por exemplo, no houvesse algo sobre
o que valha a pena perguntar ao seu aluno ou sobre a que propor uma atividade.
Se voc passar mais que cinco ou seis pginas sem pedir que seu aluno faa algo,
talvez seja melhor esquec-lo, provavelmente ele j ter ido embora. Embora seja
comum, em livros-texto tradicionais, que um questionrio seja apresentado ao final de
cada captulo, devemos fugir desse modelo. Afinal, voc certamente no faz todas as
perguntas ao seu aluno particular no final da aula, certo?
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143
O que o aluno deve fazer para chegar resposta de uma atividade?
Variar as maneiras pelas quais seu aluno deve chegar s respostas esperadas para
as atividades uma tima estratgia para motiv-lo, para imprimir um ritmo mais
dinmico s suas aulas. Algumas atividades exigem pouco mais que parar e pensar,
por alguns segundos. Outras demandam a realizao de um clculo ou a confeco de
uma resposta escrita. Algumas podem solicitar que o aluno faa uma atividade prtica
fora do texto por quinze minutos ou mais. H vrias possibilidades. Algumas idias so
pedir que seu aluno:
reflita acerca de uma leitura ou de uma experincia que teve;
analise um texto (ou vdeo, imagem ou arquivo de som);
analise um grfico ou tabela;
analise um problema;
desenvolva uma equao;
levante dados;
realize uma entrevista com outros alunos ou com familiares;
realize um experimento com materiais e equipamentos especficos, em casa ou no
laboratrio;
mantenha um dirio de observaes ao longo de algum perodo de tempo, em
relao ao desenvolvimento de algum processo que deva acompanhar;
integre informaes de naturezas diversas.
Como o aluno deve registrar a resposta?
Uma vez que seu aluno tenha chegado resposta de uma atividade, igualmente
importante variar as maneiras pelas quais ele vai registr-la. Voc pode pedir ao seu
aluno que:
marque boxes em concordncia ou discordncia com uma srie de afirmaes,
solicitando, pelo menos, um motivo para justificar suas opinies (nesse caso, em
um espao adicional);
responda a uma srie de mltiplas escolhas;
correlacione colunas;
sublinhe passagens relevantes em um texto;
complete um formulrio ou questionrio;
escreva uma palavra ou frase em uma caixa ou espao especfico;
escreva uma resposta mais longa no corpo do texto ou em um caderno de
exerccios;
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144
complete um diagrama ou grfico;
desenhe um grfico, mapa, fluxograma;
produza algum artefato.
Voc pode ter pensado ainda em muitas outras possibilidades. Quaisquer que
tenham sido suas idias, lembre-se de trs coisas importantes:
1. Toda atividade proposta em materiais voltados para EAD deve apresentar respostas
comentadas de forma a orientar o aluno em relao ao seu prprio progresso.
2. Mesmo uma atividade aparentemente simples, como correlao de colunas ou
mltipla escolha, pode exigir do aluno um alto grau de interpretao e anlise.
Portanto, preocupe-se com os contedos trabalhados nas atividades e jamais se
restrinja a um simples gabarito quando for oferecer a resposta. Lembre-se de que os
conceitos e idias por trs de uma atividade de correlao de colunas, por exemplo,
so fundamentais para que o aluno descubra os caminhos para chegar ao resultado
esperado.
3. Sempre disponibilize espao para resposta. A maioria dos alunos com os quais
conversei dizem se sentir instigados a escrever no livro quando existe um espao
especfico para isso.
Quando devo pensar nas atividades?
Alguns professores conseguem pensar nas atividades mesmo antes de iniciar a
redao da aula! Na hora da redao, conseguem entremear essas atividades junto
com as exposies adequadas. Alguns autores preferem comear a redao do texto
e pensar nas atividades sempre que atingem um ponto crtico na construo do seu
argumento. Esse o processo que sigo, mas estou convencida de que se trata de uma
opo que varia de acordo com cada um. H ainda alguns professores que produzem
uma verso completa do texto, de uma vez s, e depois inserem as atividades, como um
processo mental posterior (voc pode fazer isso, inclusive com materiais prontos que
no foram escritos por voc). Para mim, particularmente, esta ltima abordagem to
difcil quanto colocar nozes em um brownie depois de pronto. O resultado pode ser
bom, claro, mas acredito que sua aula seria mais bem estruturada se voc pensasse nas
atividades antes ou durante a redao.
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O que no devo esquecer de fazer?
Quaisquer que sejam os caminhos que voc encontrar para conceber as atividades
de sua aula e os formatos que voc escolher para apresent-las:
Tenha sempre em mente os objetivos de aprendizagem que voc props no incio de
sua aula; as atividades devem conduzir o aluno a esses objetivos.
Considere idias preconcebidas acerca dos contedos de sua aula. Faa atividades
em torno delas de forma a provocar uma discusso que possibilite ao aluno rever
conceitos.
Relembre experincias que voc viveu e que ajudaram na compreenso de
determinado tema. Tente recriar experincias comparveis para seu aluno, mas
deixando-o criar as prprias rotas de entendimento.
Identifique colocaes de natureza mais geral ou mais abstrata que voc tenha feito
em seu texto. Desenvolva um caso de estudo no qual o aprendiz possa concretizar as
idias apresentadas. Idealmente, possibilite ao seu aluno exercer um determinado
papel. O Jogo de Casos, que voc viu na Aula 6, um excelente exemplo de como
faz-lo.
De grficos, tabelas e ilustraes.
No antecipe informaes que seus alunos possam obter a partir da interpretao
desses. Faa uma atividade ao redor deles! Os alunos podem compartilhar da sua
opinio posteriormente, ao ler a resposta comentada.
Tente no oferecer princpios, generalizaes e interpretaes importantes de
bandeja. As atividades so sempre um melhor caminho para isso.
Sempre que voc se pegar escrevendo as seguintes frases:
Portanto, segue-se que...
A partir da, podemos claramente deduzir...
Aqui est uma sntese do que vimos at agora...
Tente, em vez disso, fazer perguntas:
O que voc esperaria que acontecesse como resultado?
O que voc pode deduzir, a partir da?
Quais foram as quatro principais idias levantadas at agora?
Suas dedues e sumrios podem sempre ser oferecidos como feedback na resposta
comentada, com os quais o aluno possa comparar suas prprias respostas.
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Especifique o tempo que o aluno deve demorar em uma atividade mais aberta,
especialmente se ele no souber avaliar, de forma clara, o quo profundamente
deve se dedicar a uma tarefa. Voc pode fazer isso simplesmente definindo o espao
necessrio resposta.
Equilibre atividades longas e breves, respostas escritas e reflexivas, respostas
fechadas e abertas, afim de evitar monotonia.
De forma geral, coloque sua resposta comentada imediatamente aps a pergunta.
Faz parte do nosso trabalho incentivar a autonomia e o controle por parte do
aluno de EAD. Tenha certeza de que, se ele quiser olhar a resposta, vai olhar, onde
quer que ela esteja. Respostas de cabea para baixo, por exemplo, s vo irritar o
aluno, talvez a ponto de ele abandonar a atividade de vez. Se ele se sentir muito
tentado pela chance de olhar a resposta, pode facilmente colocar uma folha sobre
ela, enquanto resolve o exerccio. Eu fao isso sempre que avalio aulas para EAD,
de forma a me colocar no lugar do aluno, enquanto, de fato, tento resolver uma
atividade. Voc pode ainda utilizar paradores de leitura, como fiz na Atividade 1
da Aula 6. Esse um recurso que cria uma distncia fsica entre uma atividade
proposta e a leitura da resposta, que vem logo abaixo.
A nica exceo para oferecermos um feedback ao aluno no mesmo espao de
uma atividade so os casos em que as respostas so grficos ou diagramas muito
chamativos, de forma que seja difcil para o leitor evitar registrar seus aspectos mais
evidentes assim que se depara com a pgina.
Esenvolva ao mximo em sua resposta comentada. Para alunos que trabalham
sozinhos, esta pode ser a nica maneira de avaliar seu prprio progresso. A
relevncia e a ajuda de seu feedback podem fazer toda a diferena em relao a
quo satisfatrias seus alunos acharo suas atividades e quo provavelmente iro
continuar a faz-las (e a aprender com elas)!
O que nunca devo fazer?
No faa atividades vagas, que chamamos de pseudo-atividades:
Pense um pouco e escreva algumas de suas prprias idias acerca de... O aluno,
provavelmente, e com razo, vai ignorar essas sugestes. A no ser que voc
realmente ache que essa seria a melhor abordagem para o que quer ensinar a ele,
uma possibilidade dizer: Marque quais dos seguintes pontos de vista, que revelam
vises divergentes acerca de..., so similares s suas prprias idias.
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No proponha nenhuma atividade que no lhe garanta a confiana de que seu
aluno estar apto a fazer uma tentativa razoavelmente satisfatria para resolv-la
(satisfatria para ele!). Isso envolve uma srie de aspectos: ele tem o conhecimento
e as capacidades necessrias para tentar realizar a atividade? Voc est pedindo uma
resposta longa para um aluno que tem fraca capacidade de exposio verbal escrita?
Voc est se dirigindo a um pblico especfico (p. ex.: homens, jovens, negros) sem
ter certeza de que todos os seus alunos pertencem a esse pblico?
No proponha atividades que no sejam relevantes para seu aluno e que no
compensem o investimento de tempo necessrio. Os alunos rapidamente aprendem
a pular atividades que lhes paream triviais ou muito trabalhosas. Infelizmente, eles
podem estender o hbito para aquelas atividades que voc realmente considera
cruciais.
ROWNTREE, Derek, 1994. Teaching through self-instruction. 2ed. Londres: Kogan Page, 342 pp.
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Ajudando sua inspirao: modelos
de atividades Parte 1
7
Au
77
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150
Meta
Apresentar modelos que inuenciam o formato de atividades
em materiais impressos na Educao a Distncia (EAD).
Objetivos
Identicar os aspectos instrucionais que caracterizam os
seguintes modelos de atividade:
1. escondida no texto;
2. consulta e clculo direto;
3. argumentativa;
4. integrao de Informaes.
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151
Aula 7 Ajudando sua inspirao: modelos de atividades Parte 1
Do Chapeuzinho Vermelho ao Darth Vader
A teoria da exibilidade cognitiva sugere que os aprendizes compreendem a natureza
da complexidade mais prontamente quando tm contato com representaes
mltiplas da mesma informao, em diferentes contextos. Por meio da observao
de mltiplas representaes do mesmo fenmeno, os aprendizes desenvolvem o
arcabouo mental necessrio para considerar novas aplicaes, dentro do domnio do
conhecimento.
Duane Graddy
(Fonte: http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/graddy/graddy.htm)
Imagine que voc est contando uma histria para uma criana de cinco anos,
deitada na cama, pronta para dormir embalada pela sua voz. Vamos dizer que
voc tenha escolhido a histria de Chapeuzinho Vermelho. Voc diz que a me da
Chapeuzinho mandou-a levar doces para a av que morava do outro lado da floresta,
recomendou que ela no ficasse dando bobeira na estrada porque ali morava um lobo
mau, mas ela se distraiu, encontrou o lobo que a enganou e perguntou para onde
ela ia. Chapeuzinho entregou o jogo para o lobo, contou para onde ia, e ele correu
para casa da av antes de ela chegar l. O lobo comeu a av, comeu a garota e, nas
verses mais modernas (se voc no quiser aterrorizar a criana), surgiu um caador
que abriu a barriga do lobo e salvou as duas. Muito bem, eu contei em 105 palavras,
voc provavelmente faria o mesmo, esticando um pouco o assunto para dar tempo
de a criana adormecer. Agora experimenta contar a histria de Guerra nas Estrelas.
O episdio 4, para simplificar. Por onde voc comea? Explica quem Luke Skywalker,
contextualiza a guerra intergalctica, a aliana rebelde e o Imprio, conta que naquela
poca tinha vrios tipos de robs, fala do Obi-Wan Kenobi logo depois de apresentar a
princesa Leia que se materializou do nada naquela mensagem que o R2D2 descobriu,
comea logo pela Estrela da Morte e o Darth Vader ou resolve que melhor dizer que
era uma vez um vilarejo chamado Tatooine onde vivia um jovem rfo que morava com
os tios, consertava andrides e que acabou parando em um bar freqentado por pilotos
meio malandros como o Hans Solo e criaturas estranhas para dizer o mnimo como
o Chewbacca? Isso s para comear, claro.
O que difere entre as duas histrias? Por que mais difcil contar uma do que outra?
Pense em duas caractersticas que distingam a histria de Chapeuzinho Vermelho e a
de Guerra na Estrelas. Anote suas impresses a seguir:
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Chapeuzinho Vermelho
Guerra nas Estrelas
Voc provavelmente pensou que a histria de Chapeuzinho Vermelho fosse mais
curta, mais claramente estruturada. Alm disso, uma histria mais simples, com
menos cenrios, menos personagens, menos ao, menos problemas, menos conexes.
Ou seja, d para contar a histria inteira de uma sentada s, de forma linear, sem
grandes dificuldades. J Guerra nas Estrelas no. A complexidade do argumento e a
quantidade de referncias internas tornam difcil a linearidade no relato sem correr
o risco de simplificarmos excessivamente a histria. Talvez voc tenha pensado ainda
que se trata de uma histria para crianas um pouco mais velhas. Se voc tivesse um
jeito de contar essa histria usando uma espcie de narrativa hipertextual em que a
cabea da criana pudesse abrir janelas para construir sucesses temporais e escolher
personagens, realizando saltos no tempo e no espao com base em informaes
referenciais, talvez voc tivesse mais sucesso. E talvez voc no tivesse mais criana...
Ou talvez ela no dormisse...
Assim como mais difcil contar uma histria complexa, mais difcil ensinar
um contedo complexo, menos claramente estruturado, com muitas referncias e
conexes internas, o que normalmente est associado a graus de dificuldade mais
altos, a nveis educacionais mais avanados como, por exemplo, o Ensino Superior.
Segundo Rand Spiro professor de Aprendizagem, Tecnologia e Cultura na Michigan
State University e seus colaboradores, as reas de Histria, Medicina, Direito,
Literatura e Licenciatura so exemplos de domnios complexos em parte porque os
aprendizes devem ser capazes de aplicar o que aprenderam a situaes novas e nicas.
Os pesquisadores afirmam ainda que a maneira pela qual os estudantes so ensinados
influencia de forma significativa os tipos de estrutura cognitiva criadas. Igualmente, a
maneira pela qual armazenam e estruturam o conhecimento adquirido determina, em
grande medida, o quo flexveis sero quando precisarem utilizar tal conhecimento.
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Mtodos de instruo flexveis ajudam os estudantes a aprender a complexidade
do material que estudam alm de possibilit-los a trabalhar com aquele contedo sob
diversas perspectivas. Informaes apresentadas em uma variedade de formas, bem
como com uma variedade de propsitos, fazem parte de um ambiente de ensino flexvel.
Imagino que voc, como a maioria dos professores, tem conscincia da necessidade de
variar o ensino, de forma a evitar que o mesmo se torne obsoleto, por meio de uma
prtica repetitiva e previsvel. Da mesma forma que voc procura variar estratgias de
ensino nas aulas presenciais, importante buscar a mesma variedade na Educao a
Distncia. Um timo caminho para isso so as atividades! Quando apresentadas em
diferentes tipos, contribuem imensamente para aumentar a diversidade em sua aula,
tanto do ponto de vista do formato, quanto do ponto de vista intelectual.
E o mais interessante que, assim como no ensino convencional, possvel criar
formatos novos de atividades (ou de prticas de ensino) sem que voc conhea modelos
preconcebidos ou muitas teorias a esse respeito. Ou voc alguma vez precisou reler
algum livro de didtica, com o qual voc no tinha contato desde a Licenciatura, para
inovar em sala de aula? Na Educao a Distncia, comum que a prpria natureza da
atividade conduza a um formato diferente. Basta voc confiar no seu taco de professor.
Mas mesmo assim, eu vou ajudar ainda mais sua criatividade apresentando alguns
modelos que vo inspirar voc na hora em que estiver elaborando sua aula, com
atividades autnticas para ensinar contedos complexos. Quer apostar?
A complexidade uma parte inevitvel do conhecimento avanado e um
problema particularmente espinhoso para o ensino e a aprendizagem.
Rand Spiro
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Escondida no texto
Se voc est estudando essa aula, porque, de alguma forma, est relacionado
a prticas da Educao a Distncia, quer como gestor, quer como professor, quer
como tutor. Imagino que voc se debata com questes relativas s particularidades do
material didtico e dos elementos instrucionais que o constituem, dentre os quais as
atividades merecem sempre ateno especial. Se eu pedisse agora que voc pensasse
no formato instrucional do material que est elaborando, como voc responderia a
questes tais como: que modelo de atividade aparece com mais freqncia em suas
aulas? Este modelo parece suficientemente atraente para provocar o aluno a faz-las?
As atividades apresentam um grau de dificuldade compatvel com o perfil dos alunos
a que se destinam? Voc saberia dizer de que maneira os alunos de fato utilizam as
atividades propostas em aula? Voc diria que eles fazem todas as atividades propostas?
Estas so perguntas para as quais, suspeito, muitos dos gestores, professores e tutores da
Educao a Distncia no tm uma resposta clara. So perguntas que evidenciam com
clareza cristalina a necessidade imperativa de se investigar, de forma meticulosa, a maneira
pela qual os alunos percebem as atividades e interagem com elas. Mas este um assunto que
retomaremos futuramente, em nossas discusses. Por ora, gostaria de perguntar se voc se
deu conta do que eu acabei de fazer: alm de falar um pouco acerca do terreno instvel sobre
o qual caminhamos, escondi atividades no texto e deixei para voc a deciso de responder
ou no s questes propostas. Espero que as questes tenham sido suficientemente
provocantes para faz-lo refletir e identificar suas prticas educacionais voltadas para EAD
e compar-las s teorias que voc eventualmente j conhece. Especialmente, quis mostrar
como fcil esconder atividades no texto e levar os alunos reflexo e resposta mental
sem que seja necessrio formalizar esta ao.
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Figura 7.1: Atividades escondidas no texto so
importantes para garantir um exerccio mental
permanente de seu aluno. uma maneira
de assegurar que ele por em prtica alguns
conceitos, especialmente se voc suspeitar
que o tempo de estudo curto e que seu aluno
corre o risco de pular as atividades para alocar
o tempo para a leitura do texto em si.
Fonte www.sxc.hu
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Naturalmente, nem todos os contedos permitem o uso de perguntas dessa
maneira. A maneira mais fcil de trazer atividades para dentro do texto , novamente,
evocar, mentalmente, aquele seu aluno particular. Pense nas perguntas que voc
faria ao longo da aula. Faa-as para seu aluno a distncia. Algumas perguntas sero
feitas apenas para provoc-lo, para tirar seu aluno do lugar. Outras, voc far de fato
esperando uma resposta. No texto, sempre responda as que se incluem nesse ltimo
caso. Vamos ver um exemplo?
Atividade 1
Al?
O trecho a seguir foi retirado de uma aula da disciplina Corpo Humano I, parte do Curso
de Cincias Biolgicas do CEDERJ. Leia o texto e procure:
1. identicar as perguntas feitas;
2. identicar aquelas para as quais houve resposta;
3. identicar aquelas para as quais no houve resposta.
Brincando de cabra-cega ao telefone ou do que preciso para me orientar?
J brincou de cabra-cega? No do seu tempo? Nada de gracinhas, vamos
l! Coloque um pano preto vedando a sua viso e, em seguida, pea a algum
que posicione um telefone em algum local da sala, mas que voc desconhea
essa localizao. Ento, algum ligar para este telefone a partir de um outro
aparelho. Voc atenderia ao telefone? Qual a diferena entre este experimento
e o que sugerimos no comeo desta aula quando a sua viso estava livre?
Claro, esperamos que voc seja capaz de atender. Se o som do telefone for
mantido, isto , se ele car tocando todo o tempo, como voc chegar at
ele? E se o som subitamente parar? Voc seria capaz de encontrar o aparelho,
em completo silncio? Estas questes mostram a importncia dos rgos dos
sentidos viso e audio - nas formas pelas quais voc mover o seu corpo.
Nesse caso, voc j percebeu que o som do telefone tocando o levar at ele.
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Neste contexto, convm lembrar que na execuo correta dos movimentos,
a sensibilidade (isto , a atuao dos sentidos) de extrema importncia.
No caso do telefonema, a funo auditiva (percepo do som do telefone)
permitir que voc tenha uma noo da localizao do aparelho, orientando o
seu corpo (movimento) na direo da mesa. O contato visual com o aparelho
daria ao crebro a sua real localizao. O contato da sua mo com o telefone
(tato) informar ao crebro que uma parte do objetivo foi alcanada e que, a
partir de agora, comear o movimento de trazer o aparelho at a orelha.
por esse meio que uma pessoa cega localiza e atende ao telefone. E como uma
pessoa completamente surda seria capaz de realizar essa atividade? Como
uma pessoa surda faz para saber que o telefone est tocando? Evidente que o
toque do telefone deve ser acompanhado, neste caso, de um sinal luminoso.
Voc j pode antever que, em muitos casos, a impossibilidade de executar
movimentos estar relacionada a alguma decincia nos rgos dos sentidos
e no diretamente a problemas nos centros motores.
Prof. Adilson Sales
Resposta Comentada
No texto, o professor faz trs perguntas s quais no responde:
J brincou de cabra-cega?
No do seu tempo?
Qual a diferena entre este experimento e o que sugerimos no comeo desta aula quando
a sua viso estava livre?
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Fonte: www.sxc.hu
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As primeiras perguntas foram usadas como uma provocao, para divertir um pouco o
aluno, falando de uma brincadeira de criana. A terceira pergunta no traz uma resposta
direta no texto, mas h informaes que permitem ao aluno, sem grandes esforos,
relacionar a situao proposta aqui com aquela proposta anteriormente, na mesma aula
(embora voc no esteja vendo a aula toda).
A seguir, transcrevo as perguntas para as quais houve resposta, seguidas das passagens
do texto que oferecem explicao para os questionamentos:
Voc atenderia ao telefone?
Claro, esperamos que voc seja capaz de atender.
Se o som do telefone for mantido, isto , se ele car tocando todo o tempo, como voc
chegar at ele?
Nesse caso, voc j percebeu que o som do telefone tocando o levar at ele.
No caso do telefonema, a funo auditiva (percepo do som do telefone) permitir que
voc tenha uma noo da localizao do aparelho, orientando o seu corpo (movimento) na
direo da mesa.
E se o som subitamente parar?
Voc seria capaz de encontrar o aparelho, em completo silncio?
O contato visual com o aparelho daria ao crebro a sua real localizao.
E como uma pessoa completamente surda seria capaz de realizar essa atividade? Como
uma pessoa surda faz para saber que o telefone est tocando?
Evidente que o toque do telefone deve ser acompanhado, neste caso, de um sinal
luminoso.
Quando voc opta por embutir atividades no texto, sob a forma de perguntas, lembre-se de
que importante oferecer respostas aos alunos, ainda que voc no o faa imediatamente
aps os questionamentos. O nico caso em que voc pode prescindir de respostas
quando as perguntas so feitas para provocar o dilogo com o aluno, de forma retrica,
sem que voc esteja aludindo a um ponto importante para a compreenso do contedo
(J brincou de cabra-cega? No do seu tempo?). ??
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Consulta direta/Clculo simples
Em sua maioria, as atividades de consulta direta requerem do aluno simplesmente
voltar a alguma passagem da aula para chegar resposta esperada, que normalmente
est includa no texto. No h um problema a ser resolvido pelo aluno. A resposta
comentada faz aluso passagem especfica do texto que atende atividade.
Eventualmente, um grau mais alto de anlise e interpretao necessrio.
Nessa categoria de atividade, incluem-se tambm exerccios de clculo onde o aluno
solicitado a realizar, por exemplo, uma operao matemtica a partir da observao
de um modelo, de um exemplo resolvido. O aluno deve ser capaz de aplicar o modelo
a outras situaes semelhantes disponveis no exerccio proposto.
Figura7.2: Atividades de clculo simples so importantes para a prtica de
conceitos e mtodos.
Fonte: www.sxc.hu
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Qual a importncia desse tipo de atividade? Normalmente, as atividades de consulta e
de clculo simples favorecem a fixao de um contedo pela memorizao, pela prtica.
Atividades de consulta direta e clculo simples so freqentemente encontradas
em aulas para a Educao a Distncia. Talvez porque reflitam o tipo de questo que
incluiramos em uma avaliao, no ensino presencial. No caso das atividades de
consulta direta em que um grau mais alto de interpretao e anlise solicitado,
freqentemente as questes propostas esto associadas a um nvel de subjetividade
que impede que as respostas oferecidas pelos professores atendam satisfatoriamente a
grande variedade de solues possveis de serem dadas pelos alunos. Ou seja, em um
sistema que exige dos aprendizes a permanente verificao de seus progressos, os alunos
de EAD so lesados em uma de suas possibilidades mais nucleares o controle sobre
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159
sua prpria aprendizagem quando no so capazes de conferir adequadamente seu
desempenho nas atividades de aula. Esta perda se d, no pela ausncia da atividade
em si, mas pela inadequao e ineficcia de seu formato.
Naturalmente, queremos estimular a experincia individual dos alunos da
Educao a Distncia por meio de atividades que no apresentem apenas um universo
circunscrito de respostas possveis. Isso pode e deve ser feito, mas garantindo os
recursos pedaggicos necessrios autonomia do aluno. Retomaremos essa questo na
prxima aula, quando discutirmos o modelo mais adequado a esse tipo de objetivo.
Atividade 2
Consulta direta e clculo simples
A seguir encontram-se algumas atividades de consulta direta e clculo simples extradas
de aulas de diversas reas. Avalie as atividades propostas e critique-as levando em
considerao:
1. se o modelo adequado para a proposta da atividade;
2. se a resposta comentada foi satisfatria;
3. o que poderia ser modicado, no caso de voc no achar o modelo adequado ou da
resposta no lhe parecer satisfatria.
Exemplo 1
Calculando o pH de uma soluo
Esta atividade para voc xar a maneira de calcular o pH de uma
soluo. Faa quantas vezes achar necessrio at no ter mais nenhuma
diculdade nesse procedimento!
Calcule o pH de uma soluo cuja [H
+
] = 10
+ -2
M:
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Resposta comentada (Exemplo 1)
Como o passo a passo do clculo do pH est bastante discriminado na
aula, nesta resposta voc encontrar apenas a resoluo do problema, sem
maiores explicaes. Caso tenha dvidas, volte ao texto da aula e compare,
etapa por etapa, o que voc fez e identique o ponto em que errou. Se
ainda assim no esclarecer todas as suas dvidas, procure o tutor, pois
este assunto muito importante na sua formao bioqumica e pode ser
aplicvel a qualquer rea de pesquisa pela qual voc se interesse.
pH = - log [H
+
]
- log [H
+
] = pH
- log 10
-2
= pH
- (10
-2
) = 10
pH
- (-2) = pH pH = 2
(Ana Paula Abreu-Fialho, Curso: Biologia, Disciplina: Bioqumica)
Exemplo 2
Instrumentos de poltica monetria
Como voc j viu, a poltica monetria o conjunto de medidas adotadas
pelo governo para controlar a oferta de moeda na economia para atingir
determinados objetivos. Contudo, para realizar esse tipo de poltica o
governo utiliza-se de alguns instrumentos. O que voc deve fazer agora
relacionar a maneira como o governo faz uso de cada instrumento ao
conseqente incentivo s diferentes polticas econmicas:
Instrumento Poltica
Expansionista
Poltica
Contracionista
Compulsrio
Redesconto
Operaes de
mercado aberto
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Compulsrio
O governo impe aos bancos comerciais que guardem parte dos depsitos
vista que eles receberam como reservas.
Se o governo aumenta essa obrigatoriedade, os bancos comerciais tero
menos dinheiro para emprestar a outros correntistas (poltica contracionista);
logo, menos possibilidade de criao de depsitos vista.
Caso contrrio, se o governo diminui essa obrigatoriedade, os bancos
tero mais dinheiro para emprestar (poltica expansionista); logo, maior
possibilidade de criao de depsito vista.
Redesconto
O redesconto o emprstimo que o Banco Central faz aos bancos
comerciais que precisam de reservas bancrias para fechar suas contas.
Para realizar esses emprstimos, quase sempre o Banco Central impe uma
taxa de juros punitiva.
Se o governo resolve aumentar essa taxa, maior ser o custo dos bancos
comerciais ao recorrerem ao Banco Central (poltica contracionista); dessa
forma, mais cautelosos eles cariam para fornecer emprstimos aos seus
clientes (menor possibilidade de depsito vista).
Em contrapartida, se o governo resolve diminuir essa taxa, menor ser o
custo dos bancos para recorrerem ao Banco Central, menos cautelosos eles
cariam para emprestar aos seus clientes (poltica expansionista).
Operaes de mercado aberto
Operaes de mercado aberto so operaes de compra e venda de
ttulos pblicos feitas pelo governo.
Caso o governo compre um ttulo pblico que est em poder de algum outro
agente econmico, ele estar retirando desse agente o ttulo e retornando
papel-moeda; logo, aumentando a base monetria da economia e, por
conseqncia, os meios de pagamento (poltica expansionista).
Caso o governo esteja vendendo um ttulo pblico, ele estar trocando
papel-moeda pelo ttulo; dessa forma, diminui a base monetria da
economia (poltica contracionista).
(Roberto Paes de Carvalho, Curso: Administrao, Disciplina: Macroeconomia)
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no supermercado que o con
midor realmente percebe a no
de inao ao deparar-se com
aumento generalizado de pre
Normalmente isso se reete
quantidade de produtos que deix
de entrar no carrinho.
Fonte: www.sxc.hu
Exemplo 3
Ms notcias no supermercado
Jos Ribamar um chefe de famlia que recebe R$ 1.750,00 por ms com
seu emprego de bombeiro hidrulico. Ele casado e tem dois lhos menores.
Todo dia 15 do ms, Jos Ribamar e sua esposa vo ao supermercado fazer
compras. Somando todos os itens que eles compram naquele perodo
(arroz, feijo, batata, iogurte, chocolate etc.), gastam R$ 150,00.
De uns meses para c, Jos Ribamar e sua esposa perceberam que com
R$ 250,00 eles j no conseguem comprar as mesmas coisas que compravam
no incio do ano. Eles perceberam tambm que houve um aumento nos
preos de vrios itens da cesta de bens que eles compravam. Apesar de Jos
Ribamar no ter tido aumento de salrio, seu gasto agora ser de R$275,00
para comprar os mesmos produtos.
Jos Ribamar no consegue perceber, mas est ocorrendo inao, isto ,
um aumento generalizado de preos. Ajude Jos Ribamar a calcular o valor
desta inao.
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Para voc calcular o valor da inao, basta achar a variao entre o preo
nal e o preo inicial e dividir esta variao pelo preo inicial. Em outras
palavras, voc deve tomar o preo nal (R$ 275,00) e diminuir o preo
inicial (R$ 250,00) e dividir esta diferena por R$ 250,00. Assim,
Inao = (275 250) /250
Inao = 0,1
Como a inao est medida em termos nominais, basta voc multiplicar
por cem para achar a inao em termos percentuais. Assim,
Inao = 10%
(Carlos Jaimovich, Curso: Administrao, Disciplina: Macroeconomia)
Exemplo 4
A prtica e a maturao
Responda s seguintes perguntas:
1. O que signica maturao?
2. Qual o papel da prtica no processo de maturao?
1. Maturao se refere aos programas genticos que produzem padres
semelhantes de crescimento e mudanas. So instrues para o desdobra-
mento das seqncias do desenvolvimento.
2. O processo de maturao estabelece limites sobre o ritmo de crescimento
fsico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser retardado pela
ausncia de prtica ou de experincias adequadas. Se voc entendeu que
h alternncias de inuncias genticas, experincias e aprendizagens,
tanto especcas quanto acidentais, e que a maturao deve ser
entendida como uma disposio, torna-se mais exvel a importncia do
ambiente no desenvolvimento, restringindo-se os momentos iniciais do
desenvolvimento ao mbito do aspecto maturativo biolgico.
(Maria Alice de Moura Ramos e Maria ngela Monteiro Corra, Curso: Pedagogia,
Disciplina: Tpicos em Educao Especial)
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Resposta Comentada
Os dois exemplos de atividades de clculo simples apresentados atendem aos objetivos
originalmente propostos na aula: o clculo do valor do pH de uma soluo (Exemplo 1) e
o clculo da inao (Exemplo 3). No primeiro exemplo, a autora foi bastante objetiva em
sua proposta, enquanto no exemplo 3 houve uma preocupao maior em criar um cenrio
onde o aluno pudesse contextualizar a aplicao de um conceito. As respostas comentadas
so diretas, claras, atendendo satisfatoriamente ao tipo de atividade proposto.
Os Exemplos 2 e 4 so atividades de consulta direta. No primeiro caso, o autor procurou
criar uma atividade que articulasse vrios conceitos vistos anteriormente na aula, e um
maior grau de anlise esteve envolvido especialmente quando o aluno precisou denir
de que maneira a variao no uso de um mesmo instrumento poderia favorecer uma
ou outra poltica econmica. A resposta comentada, nesse caso, foi satisfatria, embora
provavelmente o aluno no fosse completar o quadro redigindo as respostas da maneira
como o autor fez. Talvez fosse mais interessante, nesse caso, um quadro em que os
diferentes usos dos trs instrumentos fossem representados e ao aluno coubesse retomar
o tipo de poltica econmica esperado. Uma atividade mais simples, verdade, mas que
talvez incentivasse mais o aluno a faz-la e acabasse por atender igualmente ao objetivo
proposto no incio da aula:
Instrumento Estratgia do governo Poltica esperada
Compulsrio
Maior obrigatoriedade de depsito Contracionista*
Menor obrigatoriedade de depsito Expansionista*
Redesconto
Maior taxa de juros Contracionista*
Menor taxa de juros Expansionista*
Oper. Merc. Aberto
Compra ttulos Contracionista*
Vende ttulos Expansionista*
* Resposta esperada do aluno
No primeiro item do exemplo nmero 4, as autoras fazem uma pergunta direta, apenas
uma denio solicitada e a resposta comentada satisfatria. No segundo item,
aparentemente uma anlise mais elaborada se faz necessrio, embora a resposta seja
tambm bastante objetiva e se d logo nas primeiras linhas do comentrio: o processo
de maturao estabelece limites sobre o ritmo de crescimento fsico e desenvolvimento
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motor, mas o ritmo pode ser retardado pela ausncia de prtica ou de experincias
adequadas. Na aula original, as autoras discutem o papel da prtica na maturao
relatando, por exemplo, pesquisas feitas com gmeos e crianas lhas de ndias hopis.
Essas passagens do texto poderiam ter sido incorporadas pergunta, as autoras
poderiam ter pedido que o aluno emitisse sua opinio a respeito do papel da prtica na
maturao e a resposta comentada poderia somar ao que foi especicamente perguntado
encaminhando a discusso do tema, em seguida, no corpo do texto. As autoras
responderam satisfatoriamente a pergunta que zeram e, inclusive, ofereceram uma
resposta comentada rica, para alm do necessrio questo em si. O tema destinado
atividade (maturao) bastante motivante mas seu formato, no entanto, pareceu pouco
incentivador e possivelmente no tenha estimulado o aluno a faz-la.
Se voc teve outras percepes acerca dessas atividades, no deixe de compartilhar sua
opinio comigo e com os outros participantes no Frum da Aula 7.
Argumentativa
As atividades argumentativas so uma boa maneira de se tentar utilizar melhor os
conceitos apresentados na aula, fugindo um pouco das armadilhas das atividades de
consulta direta. Em vez de o aluno definir um conceito ou recuperar uma informao,
nas atividades argumentativas, o objetivo principal que o aluno seja capaz de
desenvolver argumentos acerca de um determinado tema sem que necessariamente
chegue a uma resposta esperada. Nestes casos, a capacidade de anlise e crtica to
importante quanto o contedo em si. Embora a capacidade argumentativa seja uma
habilidade valiosa, freqentemente os professores no elaboram a atividade de forma
que o aluno tenha subsdios para interpretar seus resultados ou para compreender
que ele pode ter a opinio que quiser, sem demonstrar deferncia pela resposta do
professor. Mais do que isso, o aluno fica com uma resposta que no compartilhada e
normalmente o procedimento indicado pelo professor de que ele v ao plo discutir
com o tutor. Isso sinaliza pouca estruturao e planejamento da parte do conteudista e
a tendncia o aluno deixar de fazer a atividade.
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Veja a seguir uma situao em que uma atividade argumentativa foi utilizada de
maneira criativa para consolidar o conceito de relaes de poder.
Exemplo - Diviso desigual de poder
Imagine que voc foi aprovado em uma universidade muito distante de sua casa, e
que precisar mudar-se de cidade para poder cursar a faculdade de sua escolha. Seus
pais no possuem recursos sucientes (no fazem parte da nobreza), portanto no
podem ajud-lo(a) a alugar uma casa e tambm custear os seus estudos (compra de
livros, congressos etc.).
Antes de desistir da idia de estudar to longe, voc leu no site da universidade que
h uma prtica muito comum adotada por estudantes com poucos recursos: as
repblicas. Nestas, os estudantes alugam uma casa comunitria. Cabe a cada um,
individualmente, e a todos, coletivamente, prover os recursos para manter o aluguel
(pagar as contas, conservar sua estrutura fsica etc.). Alm disso, todos os moradores
tm direitos comuns (como o de usar a estrutura fsica da casa, por exemplo).
Depois de alguns meses morando nessa casa comunitria de oito habitantes, voc
percebeu que o convvio entre pessoas diferentes no era nada fcil. Entretanto,
tudo corria bem, at que surgiu uma situao de desacordo generalizado...
A mais antiga moradora da repblica, Maria Antonieta, que ali j estava h dois anos,
decidiu impor uma ordem para todos: seria proibido fazer frituras na cozinha. Luis, seu
namorado (tambm morador da repblica), estava ao lado dela nessa deciso, j que
ambos entendiam ser a fritura responsvel pela sujeira na cozinha e, por conseqncia,
na casa toda (pelo cheiro de leo e pela fumaa que impregnava o ambiente).
Se eu fosse nobre, seria tudo mais fcil.
Fonte: www.sxc.hu
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Porm, tanto Maria quanto Lus possuam boas condies nanceiras na famlia, e
quase sempre comiam em restaurantes. Todos os outros seis moradores, incluindo
voc, preparavam a prpria comida para diminuir os custos. Alm disso, o contrato
do aluguel da casa estava em nome de Maria Antonieta, e por isso ela se julgava
detentora do poder de decidir as normas referentes repblica.
Ao vencedor, as batatas!
Fonte: www.sxc.hu
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Diante dessa situao, voc foi escolhido para representar os outros seis moradores
na reunio da repblica, que ocorre todo ms, na qual ser conrmada (ou refutada)
a norma de no haver mais frituras.
Para fazer a defesa da maioria, voc deve elaborar contra-argumentos que possam
derrubar os argumentos de Maria. Para tal, leia a seguir os pontos de vista dela e
posicione-se contrariamente, buscando mostrar suas incoerncias e improbidades.
Elabore pelo menos dois argumentos contrrios a cada uma das colocaes de
Maria:
1. Eu no tenho culpa se
vocs querem cozinhar
em casa. O meu direito
comea onde termina o
de vocs!
2. Como o contrato est
em meu nome, eu tenho
o poder de estabelecer as
normas da casa!
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Resposta comentada (do exemplo):
A capacidade de argumentar ou de criar argumentos que possam persuadir um
interlocutor essencial para a convivncia social, pois possibilita expor razes que
podem mudar o ponto de vista acerca de um determinado assunto. A argumentao
propicia a apresentao de diversos posicionamentos e costuma representar a
forma de pensar de determinados indivduos ou grupos. Em oposio, o conceito de
contra-argumento tambm fundamental: a partir da contra-argumentao que
se pode refutar um pensamento que parece inabalvel.
Nessa atividade, h vrios caminhos possveis de contra-argumentao. Na
colocao 1, quando Maria diz que no tem culpa..., e que meu direito comea
onde termina o de vocs, voc pode apontar que, como a repblica possui cozinha
e esta faz parte da estrutura fsica comum da casa , bvio que ela est ali para
ser usada. Alm disso, a questo de um direito comear onde termina outro pode
levar a um caminho de hierarquia de direitos e de poder. Na verdade, o direito
comum a todos, e no cabe sua posse a uma pessoa. Em outras palavras: ningum
detentor exclusivo de um direito, j que ele serve para todos. Se a casa possui
cozinha, e se cozinhar na casa uma prtica socialmente aceita pela repblica, essa
condio vale para todos.
No colocao 2, quando Maria diz ser detentora do poder por ter assinado o
contrato, voc pode argumentar que isso uma mera formalidade administrativa,
j que, se houver algum problema de qualquer ordem, todos os moradores so
responsveis por sua resoluo. Caso contrrio, seria justicvel no pagar o
aluguel, pois existiria um morador que seria o nico responsvel por essa taxa.
Plo de So Fidlis.
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Obs.: Essa atividade no pretende resolver esse problema prtico, pois voc no
tem conhecimentos para tal, nem advogado ou juiz. O que queremos que voc
estimule a prtica da argumentao e da contra-argumentao com seus colegas,
e leve essa atividade para ser debatida no seu plo, tendo por base a noo de
poder. Pea a seu tutor que exponha o caso novamente, tendo por mote esse novo
argumento de Maria: Gordura faz mal sade e engorda, por isso h mais um
motivo para no haver frituras. Todos os participantes devem construir um contra-
argumento para esse novo posicionamento de Maria. Divirta-se!
(Roberto Paes de Carvalho, Curso: Administrao, Disciplina: Instituies de Direito Pblico e Privado)
Repare que, nessa atividade, o autor garantiu as condies necessrias para o aluno
fazer a atividade proposta sozinho, a partir da idealizao de argumentos contrrios a
duas colocaes de Maria. No entanto, tambm abriu portas para que ele propusesse
ao seu tutor uma seo de discusso coletiva, a partir de colocaes contrrias a um
novo argumento, dessa vez ainda mais polmico: gordura faz mal sade e engorda.
Atividades argumentativas so uma boa alternativa para a aplicao de um conceito
de forma criativa, participativa e que favorecem o trabalho em grupo.
Atividade 3
Se eu no me mexer eu engatinho?
Depois de ter estudado essa seo e de ter analisado
um bom exemplo de atividade argumentativa, retorne
Atividade 2 e releia o Exemplo 4 (a prtica e a
maturao). A partir do trecho a seguir, extrado da
mesma aula, idealize uma atividade argumentativa que
possa ser realizada individualmente para a consolidao
do papel da prtica na maturao. Se quiser, relate sua
idia no Frum da Aula 7.
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Fonte: www.sxc.hu
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Helen Bee e Sandra K. Mitchell, para ilustrar melhor a complexidade do processo de
maturao, fazem as seguintes perguntas: se uma criana for completamente imobilizada,
sem ter a oportunidade de praticar o ato de engatinhar, andar ou pegar objetos, essas
habilidades se desenvolveriam? O beb precisa de oportunidade de experimentar a
coordenao dos ossos, msculos e sentidos?
Integrao de informaes
Vamos retomar uma atividade que voc provavelmente j conhece. Analise as
informaes abaixo e diga a que personalidade estou me referindo.
Personalidade 1
Sobre o amor...
Que no seja imortal, posto que chama
Mas que seja innito enquanto dure
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Anote aqui a sua resposta:
Fonte: www.sxc.hu
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Personalidade 2
A comunicao humana um processo que envolve a troca de
informaes, e utiliza os sistemas simblicos como suporte para este
m. Esto envolvidos neste processo uma innidade de maneiras de se
comunicar: duas pessoas tendo uma conversa face a face, ou por meio
de gestos com as mos, mensagens enviadas utilizando a rede global
de telecomunicaes, a fala, a escrita que permitem interagir com as
outras pessoas e efetuar algum tipo de troca informacional.
1
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3
Anote aqui a sua resposta:
E a? Descobriu? Voc provavelmente no teve muita dificuldade em associar
Vinicius de Moraes s primeiras informaes e Chacrinha s segundas, certo? Mas
como voc fez isso? Pode parecer bvio, mas vale a pena recuperar seus passos.
No caso de Vinicius, a fotografia mostrada da praia de Ipanema, cenrio de inspirao
para uma de suas canes mais famosas. A imagem do whisky provavelmente remeteu
voc particular predileo do poetinha pela bebida ou sua frase O whisky o co
engarrafado. Ainda, o trecho de um de seus poemas mais conhecidos Soneto da
Fidelidade completou a charada.
Fonte: www.sxc.hu
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No caso do Chacrinha, a passagem que fala sobre comunicao uma informao
e tanto para nos fazer lembrar do Velho Guerreiro e de sua mxima quem no se
comunica se trumbica, ou no ? O abacaxi provavelmente te levou ao programa de
calouros mais famoso da TV brasileira e ao trofu recebido pelos participantes menos
gloriosos. Finalmente, o carro remeteu voc chacrete mais popular do programa: Rita
Cadillac.
Repare que, nos dois exemplos, as informaes oferecidas no dizem respeito
diretamente personalidade em questo. Eu no pedi que voc adivinhasse quem era
a pessoa retratada em uma caricatura, por exemplo. Voc precisou dar alguns passos
antes de conectar cada informao personalidade, e s depois integrar todas para
chegar ao veredicto final, quer ver?
Praia de Ipanema Garota de Ipanema Autoria de Vinicius de Moraes
Whisky Co engarrafado Autoria de Vinicius de Moraes
Trecho escrito Soneto da Fidelidade Autoria de Vinicius de Moraes
Trecho escrito Quem no se comunica se trumbica Autoria de Chacrinha
Abacaxi programa de calouros Comandado por Cacrinha
Cadillac Rita Cadillac Chacrete do programa do Chacrinha
Possivelmente voc no tivesse sequer desconfiado da personalidade se visse apenas
a foto da Praia de Ipanema, ou do whisky, ou do abacaxi, ou do cadillac. Os trechos
escritos, especialmente o poema, so mais alusivos s personalidades em questo.
Voc precisou das trs informaes. Em compensao, uma vez integradas, voc
provavelmente no teve dvidas de quem estava escondido nas charadas que propus.
Essa a idia por trs da atividade de integrao de informaes.
Nesse tipo de atividade, o aluno levado a analisar e relacionar informaes de
natureza variada (textos, grficos, tabelas, ilustraes, notcias de jornal, etc.) para
deduzir a resposta esperada. A rea de conhecimento enfocada pela atividade de
integrao de informaes claramente identificvel e improvvel que as respostas
difiram muito daquelas esperadas. Neste caso, as respostas comentadas so bastante
precisas e capazes de abranger satisfatoriamente o universo possvel de resultados.
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Atividades de integrao de informaes permitem que muitas capacidades
cognitivas sejam desenvolvidas simultaneamente. Retomando a teoria da flexibilidade
cognitiva do incio da aula, o aluno aprende melhor quando obtm uma mesma
informao a partir de diversas fontes (formatos) diferentes. Ele tem mais trabalho para
chegar na mesma resposta que chegaria apenas por meio de uma atividade de consulta
simples. Mas os benefcios em termos das capacidades estimuladas no tm termo de
comparao. Esse tipo de atividade permite vrios graus de dificuldade e sua utilizao
deve ser balanceada, com o cuidado de manter uma proposta de acordo com o perfil e
o nvel educacional de seu aluno.
Agora, como criar uma atividade de integrao de informaes? Parece uma charada
completamente indecifrvel? De forma alguma... A chave para a elaborao desse tipo
de atividade ser capaz de olhar o texto sob uma perspectiva diferente. Vamos tomar
como exemplo o caso do Chacrinha. Imagine uma aula sobre histria da comunicao
brasileira, e uma seo voltada para a televiso. Certamente o Velho Guerreiro seria
figura de destaque. O texto da aula (que foi baseado em informaes disponveis na
Wikipdia) poderia ser assim:
Jos Abelardo Barbosa de Medeiros nasceu na cidade de Surubim, no agreste
pernambucano, em 20 de janeiro de 1916. Esse era o nome de um dos maiores
comunicadores de rdio que conhecemos e de um grande sucesso na TV dos anos
1950 aos 1980: Chacrinha.
Chacrinha chegou a iniciar a faculdade de Medicina, em Recife, para onde havia se
mudado com a famlia. Foi justamente dando uma palestra sobre alcoolismo, como
estudante da rea mdica, que teve o seu primeiro contato com o rdio.
Interrompeu os estudos e foi para o Rio de Janeiro, onde se tornou locutor na Rdio
Tupi. Em 1943, lanou na Rdio Fluminense um programa de msicas de Carnaval
chamado Rei Momo na Chacrinha, que fez muito sucesso. Passou ento a ser
conhecido como Abelardo Chacrinha Barbosa. Nos anos 1950 comandaria o programa
Cassino do Chacrinha, no qual lanou vrios sucessos da msica brasileira como
Estpido Cupido de Celly Campelo e Corao de Luto, do artista gacho Teixeirinha.
Em 1956 estreou na televiso com o programa Rancho Alegre, na TV Tupi, na qual
comeou a fazer tambm a Discoteca do Chacrinha. Em seguida foi para a TV Rio e, em
1970, foi contratado pela Rede Globo. Chegou a fazer dois programas semanais:
A Buzina do Chacrinha (no qual apresentava calouros, distribua abacaxis e perguntava
-Vai para o trono, ou no vai?) e Discoteca do Chacrinha. Dois anos depois voltou para
a Tupi. Em 1978 transferiu-se para a TV Bandeirantes e, em 1982, retornou Globo.
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Os jurados ajudavam a criar o clima de farsa do programa de calouros. Outro elemento
para o sucesso dos programas para TV eram as chacretes - danarinas, que faziam
coreograas bastante simples e ingnuas para acompanhar as msicas. Alm da
coreograa ensaiada, as danarinas recebiam nomes exticos e chamativos como
Rita Cadillac, ndia Amazonense, Ftima Boa Viagem, Suely Pingo de Ouro, Fernanda
Terremoto etc.
Chacrinha era autor de frases muito citadas tais como Na televiso nada se cria, tudo
se copia, Eu vim para confundir, no para explicar! e Quem no se comunica, se
trumbica!.
Ora, antes de comear a falar do Velho Guerreiro, voc poderia desafiar seu aluno
da rea de comunicao com uma atividade que trouxesse informaes que precisam
ser integradas para terem algum significado. Seria uma maneira descontrada, ldica
de motiv-lo. Voc proporia a charada que resolvemos juntos anteriormente, ofereceria
uma resposta comentada retomando os passos que provavelmente levaram seu aluno
personalidade correta e, em seguida, voc adaptaria o trecho anterior para continuar
falando do Chacrinha de forma a no repetir informaes que voc j tenha includo
em sua resposta comentada. Um pouco de prtica suficiente para voc perceber o
mecanismo por trs da criao de uma atividade de integrao de informaes e para
comear a dar seus prprios passos dentro do contedo de sua disciplina.
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Atividade 5
Quanto custa mesmo?
Leia atentamente o trecho a seguir. O tema principal abordado o conceito de
depreciao. Idealize uma atividade de integrao de trs informaes de forma a ajudar
seu aluno a compreender melhor esse conceito. Voc pode usar diversos recursos (guras,
grcos, tabelas, textos). Mas voc no pode ultrapassar o nmero de 120 palavras, em
toda a atividade. No se preocupe em fazer ilustraes precisas. Apenas faa um esboo
de sua idia no espao a seguir.
No ato de compra de um bem durvel, importante levar-se em considerao a
perda de valor que o tempo de uso acarretar ao produto adquirido, especialmente
se esse bem for mercadologicamente passvel de transferncia de propriedade.
Depreciao isso. o valor representativo da perda linear de ecincia de um
bem. Evidentemente, no momento de sua aquisio, logo aps ser fabricado,
o bem tem depreciao nula, j que o equipamento novo. Cabe considerar
que, mesmo sem uso constante ou com pouco desgaste devido a uma perfeita
manuteno, considera-se o valor originalmente pago pelo produto igual
sua depreciao aps o perodo estimado de sua vida til, ou seja, o tempo
mximo previsto em que tal bem poder gerar benefcios ao adquirente.
Bom exemplo de caso de depreciao o dos automveis. So to variados os tipos,
marcas, qualidade de fabricao, nalidade de uso, que, variando entre esses dados,
encontram-se veculos iguais que tm vida til mdia e depreciao diferentes.
Independentemente dos fatores anteriormente listados, determina-se a
depreciao de um bem sempre pelo tempo til mdio, em condies ideais.
Se se adquire um carro X, luxuoso, mas frgil, por exemplo, certamente seu
tempo de durao mdio, em anos, ser menor que o de um outro veiculo, o
Y, que popular e resistente. Assim , com tantos modelos de carros quanto
formos capazes de contar, no mercado automobilstico.
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Resposta Comentada
Uma das possibilidades para transformar o trecho que voc leu em uma atividade de
integrao de informaes est ilustrada a seguir. Voc provavelmente chegou a outras
opes. Se quiser, v at o Frum da Aula 4 e discuta conosco suas idias.
Observe as informaes a seguir:
ATIVIDADE
Analise as informaes 1, 2 e 3. Considerando que no h inao, calcule
a depreciao acumulada em 31/12/2005 do veculo Andante, comprado
por Joo da Silva.
Resposta comentada (do exemplo proposto)
A depreciao anual de R$ 2.000,00 (10.000/5). Do dia 1/7/2004 (data
explcita no recibo) a 31/12/2004 contamos seis meses. Ento, temos de
calcular a depreciao mensal, que de R$ 166,67. Logo, a depreciao
acumulada em 31/12/2004 ser de R$ 1.000,00. claro que voc tambm
poderia resolver essa questo considerando que seis meses so equivalentes
a meio ano; ento, a depreciao acumulada seria a metade da anual.
Ana Paula (Ativ.) Jos (Texto original)
Depreciao um valor que representa
a perda de ecincia de um bem.
A depreciao de um equipamento
novo nula; a depreciao do mesmo
equipamento aps o perodo de sua
vida til igual ao valor pago por ele
originalmente.
1
Rio de Janeiro, 1 de julho de 2005
R$ 10.000,00
RECIBO
Recebi de Joo da Silva (CPF 098765432-10)
a quantia de R$ 10.000,00 (dez mil reais),
relativa aquisio do automvel ANDANTE
modelo 2005, zero Km.
Jos de Souza
Jos de Souza
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Vida til dos
automveis
mais vendidos
(em anos)
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Um dos aspectos nucleares desse tipo de atividade evitar oferecer informaes,
procurando, em vez disso, deixar que o prprio aluno as deduza a partir da anlise de
um grfico, uma tabela etc. Voc pode oferecer uma resposta comentada mais longa
que essa ou usar seu feedback para encaminhar o contedo que se seguir no texto da
aula. Para criar uma atividade de integrao de informaes voc deve ser capaz de
desconstruir seu prprio texto e de analis-lo sob diferentes perspectivas. Uma questo
de treino e de criatividade. Voc consegue, tenho certeza.
Resumo
M
todos de instruo exveis ajudam os estudantes a aprender a
complexidade do material que estudam alm de possibilit-los
trabalhar com aquele contedo sob diversas perspectivas. Informaes
apresentadas em uma variedade de formas fazem parte de um ambiente
de ensino exvel. Quando apresentadas em diferentes tipos, as atividades
contribuem imensamente para aumentar a diversidade em uma aula
voltada para a Educao a Distncia. H diversos modelos que inuenciam
a elaborao de atividades em materiais didticos impresso. Atividades
escondidas no texto so importantes para garantir um exerccio mental
permanente de seu aluno. Atividades de consulta direta requerem do
aluno voltar a alguma passagem da aula para chegar resposta esperada,
que normalmente est includa no texto. Nessa categoria de atividade,
incluem-se tambm exerccios de clculo simples, onde o aluno
solicitado a realizar operaes a partir da observao de um modelo,
de um exemplo resolvido. Nas atividades argumentativas, o objetivo
principal que o aluno seja capaz de desenvolver argumentos acerca de
um determinado tema sem que necessariamente chegue a uma resposta
esperada. Nestes casos, a capacidade de anlise e crtica to importante
quanto o contedo em si. No caso das atividades de integrao de
informaes, o aluno levado a analisar e relacionar informaes de
natureza variada (textos, grcos, tabelas, ilustraes, notcias de jornal
etc.) para deduzir a resposta esperada. A rea de conhecimento enfocada
pela atividade de integrao de informaes claramente identicvel
e improvvel que suas respostas diram muito daquelas esperadas e
encontradas pelos demais alunos.
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179
Na prxima aula, continuaremos a estudar outros modelos de atividades.
Leitura Recomendada
LOCKWOOD, F. 1992. Activities in self-instructional texts. 1ed. Londres: Kogan Page, 1998.
BOGER-MEHALL, S.R. Cognitive exibility theory: implications for teaching and teacher education.
Fonte: http://www.kdassem.dk/didaktik/l4-16.htm.
ROWNTREE, D. Teaching through self-instruction. 2ed. Londres: Kogan Page, 1994.
LOCKWOOD, F. The design and production of self-instruction. 1ed. Londres: Kogan Page, 1998.
LOCKWOOD, F., 1992. Activities in self-instructional texts. 1ed. Londres: Kogan Page, 1998.
SPIRO, R. J., FELTOVICH, P. J., JACOBSON, M. J., & COULSON, R. L. (1992). Cognitive flexibility,
constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in
ill-structured domains. In DUFFY, T. M. & JONASSEN, D. H. (Eds.) Constructivism and the technology
of instruction: A conversation (p. 57-76). Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates. n
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Ajudando sua
inspirao:
modelos de atividades
8
Aula
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182
Meta
Apresentar modelos que inuenciam o formato de
atividades em materiais impressos na Educao a
Distncia (EAD).
Objetivos
identicar os aspectos instrucionais que carac-
terizam os seguintes modelos de atividade:
a. transferncia de domnio por resoluo de
problema;
b. estudo de casos;
c. prtica;
distinguir, dentre os modelos propostos, ativi-
dades com respostas enumerveis e atividades
com respostas no-enumerveis.
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Aula 8 Ajudando sua inspirao: modelos de atividades
Transferncia de domnio por aplicao de modelo
Se eu dissesse que, ao longo de um curso, muito da aprendizagem poderia
se dar quando o aprendiz no estivesse de fato lendo o material de auto-
instruo, suspeito que voc concordaria. Se eu dissesse que a maior parte
do tempo de estudo dedicado a um curso de Educao a Distncia pode se
passar longe do material de auto-instruo, voc poderia ainda concordar,
mas talvez menos prontamente. Se eu dissesse que, ao longo de um curso
de Educao a Distncia, a natureza das atividades propostas pode ser to
variada que seria extremamente difcil, ou mesmo impossvel, predizer seu
resultado, suspeito que voc comearia a se sentir desconfortvel.
Com essas palavras, Fred Lockwood resume a essncia do prximo modelo de
atividades que gostaria de apresentar a voc: transferncia de domnio por aplicao de
modelo. Nesse tipo de atividade, no h um conhecimento especfico a ser desenvolvido
e a aprendizagem individual encorajada.
Se por um lado as atividades de integrao de informaes exigem do aluno as
capacidades de anlise, deduo e sntese no momento de integrar as informaes
oferecidas, por outro, a estrutura do modelo conduz a uma pequena variao nas
solues possveis. Por isso eu posso enunciar uma resposta satisfatria, abrangendo
um pequeno universo de solues.
Atividades de transferncia de domnio abrem uma avenida de possibilidades de
resultados, na medida em que cada aluno pode explorar a rea de conhecimento
apresentada de acordo com sua preferncia, realidade cotidiana, disponibilidade e
interesse. Favorecem, dessa forma, a capacidade de transferncia, para outros domnios,
de habilidades e conhecimentos adquiridos no material didtico e incentivam a perda
da deferncia pelo professor como a figura central, detentora de conhecimento, e
inquestionvel provedor de informaes a partir de quem o saber do aluno deve ser
construdo. Esse modelo de atividade valoriza a incerteza da investigao cientfica e a
satisfao do encontro de solues para os problemas.
Ora, mas a essa altura voc deve estar pensando que conclu a ltima aula
declarando, de forma enftica, a inadequao da proposio de atividades em que
no possvel responder variedade de solues potencialmente associadas. De fato,
voc est certo. Mas voc deve se lembrar tambm, que mencionei a importncia de
oferecermos experincias individuais para nossos alunos. Disse ainda que havia uma
maneira adequada para faz-lo, na Educao a Distncia. Pois bem, essa maneira
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a atividade de transferncia de domnio por aplicao de modelo. Nesse modelo,
embora no seja possvel oferecer, a posteriori, solues individuais satisfatrias para
as atividades, uma orientao antecipada garante ao aluno a segurana necessria para
realiz-las de forma independente, muitas vezes longe do material didtico, em uma
situao de aprendizagem que exige pensamento crtico e reflexivo sobre suas prprias
aes. Por isso, se queremos que nossos alunos abusem de sua capacidade de pensar
sozinhos, excelente! Apenas devemos assegurar-lhes, de forma inequvoca, todas as
condies para que seu potencial criativo e de resoluo de problemas no se perca
como um viajante que desbrava uma floresta sem bssola.
comum que a orientao nas atividades de transferncia de domnio seja oferecida
sob a forma de um modelo que se remete a todas as etapas para o seu desenvolvimento,
a partir do qual o aluno possa guiar suas prticas, comparando-as com as informaes
providas antecipadamente.
Nesse tipo de atividade, as respostas podem (e devem) variar bastante de aluno
para aluno. Eles sero estimulados a fazer suas prprias investigaes, levantar dados
e tirar concluses de forma independente. A aprendizagem individual fortemente
encorajada. A resposta comentada normalmente tem carter de orientao, em que
seu aluno encontrar diretrizes para a realizao do trabalho e para a interpretao
das informaes obtidas. Atividades de transferncia de domnio so fundamentais
para seu aluno desenvolver confiana, perder a deferncia pela resposta do professor,
valorizar a prpria experincia.
Naturalmente, voc deve pensar bem antes de propor um atividade com essas
caractersticas. Como so atividades normalmente mais trabalhosas, se voc no estiver
seguro de sua relevncia e de sua adequao, talvez seja mais sensato optar por um
outro modelo. Alm disso, devido ao fato de que seu aluno no ir dispor de uma
resposta comentada nos moldes em que discutimos para os outros modelos, voc no
deve abusar de atividades de transferncia de domnio e sua oferta no dever constar
de todas as suas aulas.
Contedos prprios para esse modelo de atividades so aqueles que trazem uma
variabilidade intrnseca e mltiplas perspectivas de anlise de um mesmo tema. Vamos
ver um exemplo?
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Atividade 1
O Cliente
(Retirado de Thunhurst ,1990 - Front of house operations) s
O que os hspedes desejam de um estabelecimento hoteleiro varia de acordo com as
razes pelas quais esto se hospedando naquele local. Freqentemente, o primeiro
contato dos hspedes em potencial por telefone, quando perguntaro acerca das
facilidades e servios disponveis e a que preo. Uma resposta amigvel e informativa
da parte da recepcionista pode signicar a diferena entre um quarto ocupado ou vago.
Hspedes pernoitando em um estabelecimento hoteleiro podem desejar:
Quarto com banheiro privativo
Quarto com cama de casal, com uma ou duas camas de solteiro
Bar aberto durante toda a noite
Caf da manh no quarto
Filmes disponveis em DVD
Servio de recebimento e transmisso de mensagens
Pessoal treinado em recreao e cuidados infantis
Acesso fcil ao quarto por hspedes utilizando cadeiras de rodas ou bengalas
Servio para lavar, secar e passar roupas; servios para lustrar sapatos
Lavanderia com auto-atendimento
Quarto com vista
Colcho ortopdico
Refeies disponveis at tarde
Telefone, rdio, televiso e DVD no quarto
Limpeza e arrumao do quarto
Servio de despertador
Opo de caf da manh continental
Entrega de jornais no quarto
Quarto familiar com bero e cama extra para crianas
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Veja alguns exemplos em que o tipo de estabelecimento hoteleiro associado ao tipo de
servio oferecido e ao tipo de cliente que potencialmente se hospedar:
Hotis de turismo ou resorts
Hspedes normalmente desejam relaxar e aproveitar o tempo; a maioria desses
estabelecimentos oferece suas prprias opes de lazer tais como piscinas e quadras de
esporte. Um servio amigvel e um ambiente descontrado no signicam um servio de
padro mais baixo.
Motis, ou hotis de estrada
Principalmente procurados por pessoas que viajam de carro ao redor do pas, a negcios.
Alguns dos hspedes podem ser solitrios e gostar de conversar, outros preferiro entrar
em seus quartos o mais cedo possvel.
Hotis de trnsito
Normalmente situados perto de uma estao ferroviria ou rodoviria, de aeroportos ou
regies porturias. Hspedes podem fazer o check in e o check out a qualquer hora do t
dia. Recepcionistas devem ser hbeis para evitar situaes que possam causar tenso, tal
como a necessidade de fazer o check out dos hspedes rapidamente. t
Apart hotis
Servio de copa e de camareira para os hspedes permanentes; uma atmosfera caseira
pode ser desejada.
Hotis de negcios
Utilizados em sua maioria por executivos para pernoite, conferncias ou encontros de
negcios. Um servio rpido e eciente com facilidades de comunicao, tais como
telefone, fax, e-mail e internet, pode ser exatamente o que os clientes procuram. A maioria
dos estabelecimentos situada no centro da cidade, para onde o acesso rpido.
TAREFA
Escolha um estabelecimento perto de sua residncia ou local de trabalho para visitar. A seguir,
inclumos uma lista de estabelecimentos que podem facilitar sua escolha. Mas voc no precisa
se prender a eles, pode optar por qualquer um. Descubra a partir dos folders de divulgao e
de entrevistas com os recepcionistas que tipos de facilidades e de servios cada um oferece.
O que tais facilidades dizem acerca do tipo de cliente que utiliza o estabelecimento?
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Hospitais pblicos
Hospitais privados
Residncia de estudantes
Condomnios
Acampamentos
Navios de turismo
Barcas
Trens
Avies
Centros de treinamento de pessoal
Locadoras de lmes
Supermercados
Estabelecimento: ____________________________
Tipos do estabelecimento Servios oferecidos Tipo de cliente
www.sxc.hu www.sxc.hu
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188
Resposta comentada
Qual estabelecimento voc escolheu? Locadora de lmes? Supermercado? Algum outro?
claro que no tenho como saber. No resisto idia de contar para voc, no entanto,
sempre que proponho essa atividade, secretamente, sempre escolho supermercado!
Mas isso no importa agora. O que importa voc se dar conta de que, naturalmente,
no existe uma resposta comentada que atenda a todas as possibilidades de
resultado associadas a esta atividade. Isso porque cada um de ns pode escolher um
estabelecimento diferente, visitar locais diferentes, conversar com pessoas diferentes e
levantar informaes acerca de servios diferentes. No entanto, espero que o modelo que
ofereci antes seja slido o suciente para ter permitido que voc realizasse essa atividade
com segurana, mesmo que voc no tenha uma resposta comentada que garanta ter
chegado a um resultado correto.
Claro que seu tutor estar devidamente avisado da existncia de uma proposta como essa,
e seu aluno poder recorrer tutoria, presencial ou a distncia, sempre que quiser. Mas
eu no esperaria, necessariamente, que ele assim o zesse.
Voc sentiu muita falta da resposta comentada da Atividade 3 da Aula 7? Espero que no.
Propus para voc uma atividade de transferncia de domnio por aplicao de modelo.
Atividades de transferncia de domnio colocam seu aluno em uma situao nova
na qual ele deve aplicar um conceito recm-aprendido. Agora, pense comigo, isso no
algo muito parecido com o que ele, aluno, ir vivenciar no momento em que se formar,
em que conseguir um emprego, em que precisar resolver um problema sem que tenha
um livro debaixo do brao dizendo: Fulano, esse problema que voc est enfrentando
agora se refere ao objetivo 3 daquela aula que vimos no terceiro perodo de seu curso.
Caso voc no esteja certo de sua soluo, consulte a resposta comentada daquela
atividade e fique tranqilo quanto deciso que tomou. Se tiver feito besteira, reveja
os passos 3 a 7 e tente novamente.
Dada a baixssima probabilidade de a situao descrita no pargrafo anterior
acontecer, parece ser uma boa idia deixar seu aluno fazer tentativas, incorrer em erros
e acertos enquanto ele pode recorrer a voc, ao tutor, aos colegas, para ganhar mais
independncia profissional no futuro.
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Ao propor uma atividade de transferncia de domnio por aplicao de modelo,
certifique-se de que:
1. o tema proposto tem variabilidade intrnseca (no pea, por exemplo, para seu aluno
descobrir quantos gneros sexuais existem nas diferentes instituies de trabalho);
2. voc ofereceu um feedforward, como um exemplo detalhado do procedimento, de
forma que o aluno saiba exatamente o que fazer para obter seu resultado individual
e especialmente para conferi-lo;
3. voc no est usando esse modelo excessivamente, de forma a desencorajar seu
aluno a fazer a atividade.
Estudo de caso
No novidade o fato de que alunos aprendem mais e melhor quando se envolvem na
aprendizagem de forma participativa. O estudo de casos uma excelente opo para esse
tipo de abordagem, em que exemplos, simples ou complexos, permitem a compreenso
intuitiva do contexto de um problema, ao mesmo tempo que ilustram o ncleo conceitual
em questo. Demonstram conceitos tericos em cenrios aplicados, que incluem uma
variedade de situaes, desde casos curtos para serem resolvidos individualmente at
atividades longas, para serem desenvolvidas em grupo. Existe uma grande sobreposio
entre o estudo de caso e a aprendizagem baseada na resoluo de problemas.
Quando o aluno se v diante de uma situao problemtica, que precisa ser
analisada, e para a qual deve propor uma soluo, ele interage com o material didtico
em uma atividade que o expe a questes do mundo real com as quais pode se deparar
em suas prticas profissionais. Isso normalmente aumenta a motivao dos alunos e
seu interesse nos temas de aula. O estudo de caso diminui a distncia entre teoria e
prtica, incentiva uma aprendizagem participativa, aumenta a satisfao do aluno com
o tpico estudado e, portanto, aumenta seu desejo de aprender.
Existem muitas maneiras de se propor um estudo de caso para seu aluno.
A atividade a seguir vai ajudar voc a criar situaes que possam ser utilizadas para isso.
Vamos l?
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Atividade 2
Criando caso
Analise as duas atividades a seguir propostas em aulas das disciplinas Assistente
Administrativo e Bioqumica, respectivamente:
Exemplo 1
Caso Fundio Rio Negro
A Fundio Rio Negro uma empresa de mdio porte cujo ramo de atividade o
a produo e venda de equipamentos para fundio. Seu diretor-presidente
Alberto dos Santos Novaes, o diretor comercial, Jlio Siqueira Campos e o diretor
industrial, Marcos Roberto Magalhes.
Novaes acionista majoritrio da empresa, importando-se apenas com sua
situao nanceira e com seu status social.
Campos est ligado ao setor de Vendas. Ficam a seu cargo as comisses sobre s
as vendas prprias e dos outros vendedores, no que tem demonstrado excesso
de interesse. Divide o nmero de aes com o terceiro diretor, Magalhes. Este
voltado para a Produo, porm levando em considerao as condies de seus
subordinados. Constantemente, supervisiona a fbrica, porm, em alguns casos
de falha tcnica, no respeita a autoridade do mestre, dirigindo-se diretamente
ao operrio.
Cada um dos trs diretores possui autoridade para contratar novos empregados e
despedi-los sem dar satisfao aos outros, no permitindo qualquer interveno
em suas respectivas reas.
O Departamento de Compras est sob a gerncia de s Luiz Alves Macedo, que executa
suas tarefas sem planejamento algum ou controle e sem interesse pelo cargo que
ocupa, s funciona quando pressionado pelas circunstncias. Seu procedimento
acarreta problemas para os demais setores da empresa, pois no se coordena
nem com o setor de almoxarifado. Falta-lhe tcnica de compras e sua funo
independente, sem nenhum superior. Sua permanncia dentro da empresa, apesar
desses problemas, devida estreita amizade com o diretor industrial. ll
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O Departamento Tcnico est subordinado ao o diretor industrial e apresenta srias l
decincias na elaborao de desenhos e projetos, erros nos clculos, na escolha
dos materiais e colocao de materiais em lugar indevido no desenho e projeto.
O gerente, Manoel de Oliveira, no corrige os erros encontrados nos projetos para
no atrasar a produo, acarretando problemas para o Departamento de Custos
e para o Departamento de Produo, que corre o risco de produzir equipamentos
com defeitos, caso nenhum especialista localize o erro a tempo. Com todos esses
problemas, surgem atrasos na entrega dos equipamentos aos clientes e, s vezes,
devolues em virtude de defeitos ou desvios de especicaes.
Uma fundio efetuou diretamente a Campos a compra de um equipamento, s
com data marcada para a entrega. O pedido foi encaminhado ao departamento
competente, para as providncias. Houve, porm, atraso na execuo do pedido,
e interveno direta e constante do diretor comercial na produo. Apesar da l
demora e da insistncia o equipamento foi concludo e entregue, mas devolvido
depois por defeitos no funcionamento A compra s no foi cancelada devido
necessidade que a rma compradora tinha de utilizar o equipamento.
A rma compradora provocou um conito que atingiu os diretores da Rio Negro, os
gerentes, os supervisores e at mesmo os operrios. Cada departamento apresenta
a sua desculpa, jogando a culpa sobre os demais, pois ningum quis assumir a
responsabilidade do que aconteceu. O Departamento de Produo acusava o o
Departamento de Compras, que por sua vez acusava o Almoxarifado, e assim por
diante. Com os atrasos na entrega do equipamento e as devolues causadas por
defeitos, a imagem da empresa estava se deteriorando no mercado.
(CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da Administrao. 2 ed. Campus. p. 70-71. p. 493).
O texto que voc acabou de ler permite uma viso dos diversos setores
organizacionais de uma empresa. Sua tarefa deve ser feita em etapas, a
partir do contedo que voc aprendeu nas ltimas aulas. Essa atividade
faz parte do cronograma da tutoria presencial, portanto, voc pode ler
e analisar o caso antes, mas somente dever desenvolver as etapas a
seguir na presena de seu tutor, que vai organizar sua turma em grupos
de trabalho. Caber ao seu grupo:
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1. citar possveis atribuies do assistente administrativo;
2. marcar no texto quantos setores compem a estrutura organizacional;
3. assinalar todos os seus departamentos e os seus responsveis;
4. analisar o comportamento de cada um deles;
5. dar sua opinio, quanto concluso do caso;
6. elaborar um organograma de acordo com as informaes do texto.
(Anna Paula Jos de Sara. Disciplina: Auxiliar de escritrio)
Exemplo 2
Conceituando calor especco baseada em Chiavenato, 1990
Joana me de um beb de oito meses que se alimenta apenas de mingaus, os
quais recebe pela mamadeira.
Um dia, Joana, distrada, no se deu conta
do horrio e se atrasou para preparar a
refeio de seu lho. A criana, com fome,
comeou a chorar desesperadamente e
Joana no sabia o que fazer, pois mingau
era a nica coisa que o beb comia, e,
embora ela j tivesse acabado de preparar, o
alimento estava muito quente para ser dado
a seu lho.
Para esfriar o mingau, Joana comeou a banhar a mamadeira em gua corrente,
ao mesmo tempo que falava com uma amiga ao telefone perguntando por uma
sugesto de como resolver a situao mais rapidamente.
Emlia, amiga de Joana, sugeriu que, em vez de banhar a mamadeira em gua, ela o
zesse em lcool, pois o lcool era mais refrescante e iria esfriar o mingau mais rpido.
Agora responda:
O que Joana deve fazer para ter o mingau de seu lho pronto mais
rapidamente: aceitar a sugesto da amiga ou continuar procedendo da
maneira que estava antes do telefonema (banhando a mamadeira em
gua corrente)? Justique sua resposta com base no que aprendeu nesta
aula (consulte a Tabela 2.1 para obter informaes adicionais).
Fonte: www.sxc.hu
F
o
t
o
:

R
i
c
h
a
r
d

S
.
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193
Resposta comentada (exemplo 2):
Conceituar calor especco o primeiro objetivo que voc deve alcanar
nesta aula, e voc provavelmente o fez no apenas por esta atividade, mas
pela anlise da Tabela 2.1 no texto da aula. Observando novamente esta
tabela, voc pde perceber que o calor especco da gua maior do que do
etanol. Signica que a gua precisa de mais calor para ter sua temperatura
elevada do que a mesma quantidade de lcool necessita. Quando queremos
esfriar uma substncia, melhor a colocarmos em contato com outra que
absorva bastante calor e no sofra alterao de temperatura facilmente.
Por qu? A resposta simples: colocar a mamadeira quente em contato
com o etanol iria rapidamente esquentar o lcool, e as trocas de calor de seu
interesse (passagem de calor da mamadeira para o lcool) iriam parar de
acontecer rapidamente. J quando estamos utilizando uma substncia como
a gua, o equilbrio trmico (temperatura igual para a mamadeira e para a
gua) demora mais para acontecer e, enquanto isso, a gua absorve bastante
calor da mamadeira, ajudando a esfriar o mingau da criana mais rpido.
Considerando, ainda, que Joana estava utilizando gua corrente (sempre
saindo fria da torneira, isto , no cando mais aquecida pelo contato com
um material quente e permanecendo nesta situao), mais acertada ainda era
a maneira como estava procedendo. Portanto, ela no deve parar de colocar a
mamadeira na gua para coloc-la para esfriar no lcool.
(Ana Paula Abreu-Fialho. Disciplina: Bioqumica)
Aps ter lido os dois exemplos de atividade de estudo de caso, identique pelo menos
dois aspectos que as diferenciem:
1. _______________________________________________________________
2. _______________________________________________________________
Fonte: www.sxc.hu
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Resposta comentada
Os casos propostos tm caractersticas muito diferentes. O primeiro exemplo prope uma
situao muito mais complexa (a estrutura de uma empresa) e h um maior nmero
de problemas para o aluno resolver. Na verdade h, inclusive, problemas para o aluno
identicar! As tarefas propostas so de naturezas variadas: identicar setores, deduzir
atribuies, analisar comportamentos, emitir opinio, sintetizar gracamente. Claramente,
trata-se de uma atividade com maior grau de diculdade e que, portanto, a professora
encaminhou para a realizao na tutoria, em grupo. Note que, nesse caso, haver uma
seo de tutoria especicamente dedicada ao estudo do caso e o tutor, naturalmente,
foi orientado pela professora nesse sentido. Para a realizao dessa atividade, os alunos
devero recorrer a mais de uma aula, articulando contedos entre si.
O segundo exemplo traz uma situao mais objetiva, que aplica um conceito bioqumico a
um contexto do dia-a-dia. H um problema a ser resolvido, claramente proposto ao aluno:
O que Joana deve fazer para ter o mingau de seu lho pronto mais rapidamente? Para
isso, os conceitos apresentados na aula so sucientes para que ele resolva a situao
individualmente. Mas repare que o aluno teve de voltar aula para integrar informaes, r
tais como as apresentadas em uma tabela, e no apenas para fazer uma consulta direta ao
contedo que lhe ofereceria uma soluo pronta para o problema.
Ao optar por uma atividade baseada no estudo de um caso, voc pode propor uma
situao em que o aluno deva analisar um cenrio profissional complexo, aplicando
conceitos discutidos anteriormente na aula, ou voc pode simplesmente criar uma
situao problemtica especfica para ele resolver, tambm a partir dos contedos
apreendidos anteriormente. Em qualquer dos casos, certifique-se de que:
o caso proposto atende a um ou mais pontos abordados em sua aula;
o caso proposto traga um ou mais problemas para o aluno resolver;
os problemas propostos so possveis de serem solucionados pelos alunos com os
conhecimentos adquiridos at ento;
o caso proposto pobremente estruturado de modo a permitir que o aluno faa
correlaes com os contedos aprendidos para preencher lacunas que possibilitem
a resoluo de um ou mais problemas;
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no caso de optar por materiais de outros autores, o caso proposto claramente
relacionado ao contedo de suas aulas e atende aos objetivos de aprendizagem
propostos por voc;
voc definiu claramente todas as tarefas que espera que seu aluno faa;
voc avaliou se o caso proposto mais adequado ao trabalho em grupo ou
individual;
seu feedback amplo de forma a orientar o aluno quanto ao prprio progresso.
Novamente, para propor bons casos de estudo, voc deve recorrer sua experincia,
aos caminhos que levaram voc a compreender determinados conceitos ou fenmenos,
sua histria como aluno, pesquisador e professor e, naturalmente, sua criatividade.
Prtica
A proposio de atividades prticas particularmente comum em cursos tais como
os de Cincias Biolgicas, Qumicas e Fsicas, e naqueles voltados para a instrumentao
de professores do Ensino Fundamental e Mdio. No primeiro caso, o aluno deve realizar
experimentos que o possibilitem compreender determinados fenmenos ou conceitos de forma
mais completa do que o descrito no material impresso. No caso de cursos de instrumentao,
o objetivo fornecer elementos tericos e prticos que o professor em formao possa utilizar
de forma a ensinar seus alunos determinados fenmenos ou conceitos.
A razo pela qual estou chamando sua ateno para essa diferena o fato de que,
freqentemente, fazemos confuso entre os objetivos listados no incio de uma aula e as
atividades prticas propostas, especialmente quando se trata de aulas de instrumentao
para o ensino de determinada cincia. O que ocorre que, na maior parte das vezes, a
instrumentao se d tambm a partir do aprofundamento de conceitos que no so
detalhadamente abordados nos cursos de licenciatura. Ora, o professor em formao
precisa, antes, aprender melhor um conceito, para posteriormente poder aplicar as
prticas que o ajudaro a ensin-lo. Um curso de instrumentao deve promover os
dois processos, e os objetivos de cada aula devem atender, claramente, a ambos.
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Atividade 3
Atinge ao objetivo 3 g j
Professor ou aluno?
Leia a seguir a meta e os objetivos da primeira aula de uma disciplina que instrumenta
futuros professores de Cincias e de Biologia para o ensino de ambientes costeiros
marinhos e de gua doce, bem como de suas comunidades biolgicas. Como uma
disciplina instrumental, o professor prope diversas atividades que permitem ilustrar
fenmenos estudados ao longo das aulas e que podem ser facilmente utilizadas com
futuros alunos, mesmo que estejam a quilmetros da gua salgada!
Disciplina: Instrumentao em Biologia Aqutica.
Prof. Marcelo Vianna
A atividade nal proposta na aula, que atende ao objetivo 3, apresentada a seguir. Leia
cuidadosamente as orientaes de procedimento e os comentrios feitos pelo professor.
o
b
j
e
t
i
v
o
s
Meta da aula
Apresentar a diversidade estrutural dos ecossistemas
costeiros e demonstrar como fazer para identic-los e
diferenci-los.
Aps esta aula, o aluno dever ser capaz de:
identicar alguns dos elementos siogrcos
que compem um ambiente de praia;
apontar alguns fatores que inuenciam
na visibilidade da gua em um ambiente
de recife de coral;
realizar experimento para simular a formao
de um ambiente costeiro.
1
Toda regio costeira
igual? A
U
L
A
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197
ATIVIDADE FINAL
Agora voc vai confeccionar um experimento que futuramente poder
ser feito com seus alunos. Esta atividade simula o surgimento de uma
regio costeira, maximizando os efeitos ambientais. Voc vai precisar,
para fazer o experimento, de:
uma bacia plstica (ou uma banheira de beb, ou outro recipiente
qualquer largo e aberto em cima) com cerca de 40cm de dimetro por
15cm de altura, que possa ser cheia de gua e manuseada com pouco
risco de quebra;
areia na e limpa, equivalente metade do volume da bacia;
um ventilador pequeno;
uma pedra qualquer de cerca de 15 x 10cm;
um regador pequeno;
uma luminria com lmpada quente;
gua equivalente metade do volume da bacia.
Procedimentos
1. Pegue a bacia plstica, cubra metade com areia limpa e complete com
gua, deixando 5cm de areia mostra.
2. Direcione o ventilador (ligado) para a gua na bacia e deixe-o atuando
por uma hora.
Comentrio
Aps esse perodo, voc vai vericar que a areia desceu, formando
uma regio semelhante a uma praia, com os seus compartimentos.
3. Aumente o vento e poder observar a formao de ondas quebrando
na praia. Verique que as ondas chegam, no mximo, at um trecho da
areia (berma).
4. Coloque gua em um regador e despeje-a lentamente na areia, em um
uxo contnuo no meio da bacia.
Comentrio
Veja como vai se formando uma baa semelhante a um esturio, no
qual a gua do regador simula o aporte de gua doce de rios.
A zona costeira apresenta uma grande diversidade estrutural de
ecossistemas litorneos. Esses ecossistemas so caractersticos
das diferentes regies do planeta e apresentam caractersticas
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siogrcas particulares. Na costa (subdividida em praia, berma
e costa afora), temos ecossistemas que so compartimentos
de ambientes maiores, como a berma na praia. A costa abriga
ecossistemas importantes (como as lagoas costeiras, costes
rochosos, poas de mar, esturios, manguezais e recifes naturais)
que servem de habitat a espcies distintas de acordo com suas
feies siogrcas. Existem tambm ecossistemas que, por estarem
em uma zona de transio entre o continente e o oceano, esto
continuamente em modicao, como um esturio originando uma
lagoa costeira.
5. Mude o ventilador de lugar, colocando-o na extremidade da bacia, e
perceba a criao de um cordo arenoso que tende a fechar o esturio e
originar uma lagoa costeira.
6. Pegue a pedra e coloque junto da areia, parte afundada e parte
emersa.
7. Ao lado da pedra, faa uma pequena poa e ligue uma luminria com a
lmpada comum perto, com o foco direcionado para a poa.
Comentrio
Cerca de 15 minutos depois, verique como a temperatura da
gua da poa e da pedra esto mais quentes do que o ambiente
ao redor, mostrando como um costo rochoso e uma poa de mar
so afetados pelo ambiente externo mais intensamente que o
ecossistema do entorno.
Em sua opinio, esta atividade foi proposta
para o futuro professor compreender melhor
as dinmicas de uma regio costeira ou como
um experimento que ele possa utilizar com seus
alunos em prticas futuras?
www.sxc.hu
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Resposta comentada
Quando li esta atividade, tive dvidas acerca de a quem ela se destinava. H uma aluso
clara prtica de ensino no incio do texto (agora voc vai confeccionar um experimento
que futuramente poder ser feito com seus alunos), no entanto, alguns dos comentrios s
(conra o que se refere ao item 4) se do em um nvel condizente com um aluno do
Ensino Superior que est aprendendo, ele prprio, acerca de ecossistemas costeiros.
Naturalmente, h uma sobreposio entre esses dois aspectos, mas importante, em uma
atividade prtica, que que claro a que objetivo ela atende. Nesse caso, o objetivo em
questo era:
Realizar experimento para simular a formao de um ambiente costeiro.
Esse um objetivo diferente de:
Realizar experimento voltado para o Ensino Fundamental de Cincias para consolidar
a aprendizagem dos processos que conduzem formao de um ambiente costeiro.
Mesmo que o professor tambm estivesse aprendendo acerca do tema (e estava, a julgar
pelo contedo da aula que voc no teve chance de ver), era importante que, na atividade
prtica, houvesse orientaes acerca de possveis dvidas que um aluno do Ensino
Fundamental poderia apresentar, qual a maneira de respond-las, que tipo de analogia
seria adequada para transpor o contedo para um nvel adequado quele aluno, como
solicitar a participao de cada aluno na realizao do experimento etc. Essas decises
foram deixadas para o professor em formao que teve acesso a uma excelente atividade
prtica sem que pudesse apreci-la inteiramente, tanto do ponto de vista de aluno quanto
do ponto de vista de professor.
Como voc viu, nem sempre fcil propor uma atividade prtica que atenda aos
objetivos que temos em mente quando a idealizamos. As atividades podem ser simples
ou complexas, requerer o uso de materiais caseiros ou de equipamentos especficos,
ser realizadas em casa, no campo ou em laboratrio. Voc pode, em vez de propor
a atividade prtica em si, utilizar protocolos de experimentos de forma a deixar o
aluno se sentir imerso em um laboratrio de pesquisa. A melhor maneira de propor
uma atividade prtica fazer uso da sua experincia acumulada como professor e
pesquisador. Fica por conta da sua imaginao.
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Qualquer que seja o formato de uma atividade prtica que proponha, voc deve
saber exatamente o que pretende com ela. Se for ajudar seu aluno a compreender
um conceito, certifique-se de oferecer uma resposta comentada ampla, que articule
as diversas etapas do experimento de forma a ajud-lo a construir o conhecimento
que voc deseja. Se voc quiser mostrar ao seu aluno, um futuro professor, qual
atividade prtica pode ser mais adequada ou eficaz para ele utilizar com os prprios
alunos futuramente, ento inclua em seus comentrios possveis perguntas que
seus alunos faro, questes desencadeadoras da discusso, quais os objetivos da
atividade, situaes possveis de serem exploradas etc. Prticas diferentes requerem
experimentos diferentes e orientaes diferentes.
Respostas enumerveis e no-enumerveis
At agora, voc aprendeu acerca de diversos modelos que influenciam a elaborao
de materiais didticos impressos para a Educao a Distncia. Tudo sobre o que
conversamos se referia aos processos mentais e aos procedimentos envolvidos na
realizao de cada atividade exemplificada. Mas, independentemente do modelo, as
atividades podem variar no que se refere ao tipo de produto gerado. Quando falo de
produto, estou indo alm do que mencionei no apndice da Aula 6, quando tratei
de diferentes formas de registro de respostas, voc se lembra? Nesse caso, gostaria de
chamar sua ateno para dois tipos possveis de resposta.
Atividades de respostas numerveis so aquelas estruturadas de forma a conduzir
o aluno a uma (ou algumas poucas) resposta possvel. Atividades de respostas
no-enumerveis conduzem a um nmero imprevisvel de respostas possveis.
Naturalmente, alguns dos modelos de atividade que estudamos se prestam mais
a um tipo de produto do que a outro. Por exemplo, atividades de integrao de
informaes normalmente exigem muito do aluno na hora de interpretar e articular
dados, mas geralmente conduzem a um resultado bastante circunscrito. As respostas
comentadas atendem satisfatoriamente ao universo de resultados esperado a partir da
integrao de um nmero limitado de informaes especficas.
Atividades de transferncia de domnio, por outro lado, favorecem, tipicamente,
respostas no-enumerveis, por isso optamos por fazer um feedforward como um
comentrio que orienta o aluno antecipadamente acerca dos procedimentos necessrios
sua realizao. Atividades com respostas no-enumerveis esto associadas a
experincias individuais e aes independentes da parte do aluno.
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Atividade 4
Qual a resposta?
Analise as atividades abaixo e indique se as respostas esperadas so numerveis ou
no-enumerveis:
Exemplo 1
DIAGRAMA DE ISHIKAWA NO COTIDIANO
Voc poder visualizar melhor esse tipo de diagrama adaptado a uma
situao da realidade cotidiana. Pense na seguinte situao-problema:
consumo excessivo de combustvel por um carro. Em seguida, considere
os tipos de causa. O problema pode se originar, por exemplo, do modo de
dirigir (mtodo), do prprio veculo, do motorista ou do material utilizado.
Observe o diagrama referente a esse problema (Figura 20.16 (( ). 6
Com base nesse exemplo, aplique o diagrama a um problema da sua
realidade cotidiana: em casa, no trabalho ou em outros espaos e
situaes.
A seguir, voc pode conferir trs sugestes, mas certamente poder
cogitar muitas outras situaes com problema.
a) Aumento no valor de contas domsticas, como gua, luz ou telefone.
b) Queda na produtividade no seu setor ou rea de trabalho.
c) Baixo rendimento em alguma disciplina do seu curso.
(Solange Nascimento da Silva, Disciplina: Histria do Pensamento Administrativo)
Por que ocorre o problema?
MTODOS
Dirigir muito rpido.
Uso incorreto das marchas.
Falta de conhecimento.
Pouco treinamento.
MOTORISTA
Combustvel fora da
especicao.
Lubricao inadequada
MATERIAL
Alto consumo de
combustvel.
VECULO
Manuteno do motor.
Ajuste do carburador.
Diagrama de Ishikawa aplicado ao problema alto consumo de combustvel.
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202
Exemplo 2
Desao!
Uma das maneiras de monitorar a sade do corpo de um indivduo
medir o pH dos seus lquidos corporais. possvel fazer isso provocando
a mudana do pH do lquido corpreo (uma soluo de pH desconhecido)
adicionando uma soluo de pH de valor conhecido at alcanar a
neutralidade (pH = 7). Neste caso, de acordo com o volume utilizado da
soluo conhecida, possvel inferir o valor do pH do lquido corpreo.
Analise as informaes 1, 2 e 3 e, em seguida, responda:
Sabendo que o tcnico que analisou a amostra de suco gstrico gastou
2,5 ml de uma soluo do estoque do laboratrio para neutraliz-lo:
a. identique a soluo utilizada para reao de neutralizao;
b. calcule quantos moles de OH- esto presentes nos 2,5 ml utilizados
para a neutralizao do suco gstrico;
c. calcule a concentrao (molar) de H+ no suco gstrico;
d. determine o pH do suco gstrico.
(Ana Paula Abreu-Fialho. Disciplina: Bioqumica)
Resposta comentada
Voc no deve ter tido diculdades em perceber que o exemplo 1 uma atividade
que conduz a respostas no-enumerveis enquanto o exemplo 2 conduz a respostas
1 3
Amostra Estoque de solues do laboratrio
Suco gstrico: secreo produzida pelas clulas da mucosa
estomacal, composta basicamente de cido clordrico (HCl)
e pepsina.
2
Denio
0,02 M 0,15 M 1 M 0,5 M
Paciente: 12321-0
Amostra: Suco gstrico
Hora da coleta: 6:00h (jejum)
Volume do frasco: 5ml
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numerveis. Repare que, no exemplo 1, mesmo havendo algumas sugestes de problemas
a serem representados no diagrama de Ishikawa, o aluno foi orientado a agir como
quisesse, inclusive ignorando as sugestes oferecidas (voc pode conferir trs sugestes,
mas certamente poder cogitar muitas outras situaes com problema). O diagrama
completo, no incio da atividade, a orientao de que ele precisa para aplicar o modelo
a uma outra situao. No exemplo 2, a resposta comentada (que eu omiti) bastante
objetiva e atende ao resultado esperado. Voc pode fazer um sem-nmero de combinaes
entre processos e produtos associados a uma atividade que elabore. Divirta-se.
Consideraes nais
Em uma ocasio, ao se aperceber da dificuldade que teria para manter seu aluno
de EAD engajado no estudo, um professor me disse, reflexivo: O que vocs esto
me dizendo que, na Educao a Distncia, todos os alunos esto sentados naquela
cadeira que fica mais prxima da porta. Sbia percepo. Cabe a ns impedi-los de
deixar a sala de aula com a mesma facilidade de quem est prximo da sada, de
quem fecha um livro, ou de quem desliga o computador.
As poucas oportunidades que tive de encontrar relatos que revelassem experincias
vividas por profissionais envolvidos na produo de materiais didticos para o ensino
a distncia foram extremamente valiosas para que eu pudesse definir minhas prprias
diretrizes de trabalho. Assim, nessas aulas de atividades, optei por compartilhar minha
experincia a partir de exemplos que permitissem a voc concretizar conceitos, aplicar
mtodos e encontrar seu prprio caminho no que se refere ao aspecto instrucional, a
meu ver, mais difcil de ser incorporado por quem comea a caminhada na Educao
a Distncia.
Finalmente, por mais que nos esforcemos para desenvolver atividades de alto
nvel instrucional para nossos alunos, importante ter em mente que todos fazemos
parte de um sistema de aprendizagem flexvel, no qual a distncia apenas uma das
dimenses que pode ser flexibilizada. O controle e a autonomia da parte do aprendiz
o fazem agente capaz de decidir acerca de que recursos utilizar, e em que momento,
na sua aprendizagem. Realizar algumas atividades e no outras, por exemplo, pode ser
consistente com o perfil efetivo e eficaz de um aprendiz. Muitos estudantes acreditam
que a seletividade uma estratgia legtima de estudo e que o material didtico oferece
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recursos acerca dos quais escolhas devem ser feitas. H reas em que a deciso deve
ser deixada para o aprendiz. Se queremos estimular a realizao do maior nmero
de atividades possvel da parte dos estudantes, ento nos cabe refletir acerca do que
parece a melhor estratgia para tanto: oferecer ao aluno um banquete de atividades
variadas dentre as quais ele possa optar, ou selecionar um menor nmero de atividades
como o nico caminho para que o aluno avalie seus progressos e verifique se atingiu
os objetivos especficos propostos pelo professor? Esta uma pergunta central e difcil
de ser respondida, que certamente apresenta mais de uma soluo, dependendo de
uma combinao de fatores que incluem o projeto pedaggico particular de cada
instituio educacional, o perfil dos estudantes envolvidos, a disponibilidade dos
conteudistas para reverem suas prticas de ensino e a potencialidade, quer em nmero,
quer em qualidade, do corpo tcnico responsvel pela capacitao e assessoramento
da competncia acadmica na elaborao de materiais de auto-instruo que atuem
de forma construtiva na conquista de contedos pelos alunos e que considere uma
metodologia de ensino que privilegie a atitude de pesquisa como princpio educativo.
Atividade nal
Atende aos objetivos 1 a 4 da Aula 7, e 1 a 4 da Aula 8 j
Nas ltimas duas aulas, apresentei sete modelos de atividades possveis de serem
utilizados na Educao a Distncia. Nessa atividade, gostaria que voc incorporasse
todos os aspectos abordados anteriormente. Se voc estiver redigindo aulas e elaborando
atividades, retome-as, pensando nos seguintes pontos:
Identique os aspectos apontados imersos em cada uma das atividades que voc j
elaborou e que contribuem para sua eccia de ensino.
Tente avaliar o modelo em que se encaixam, fazendo as alteraes que achar necessrias.
Tente avaliar o tipo de resposta a que cada atividade conduz.
A classicao de atividades conforme voc viu anteriormente foi criada pelo setor de
Desenvolvimento Instrucional do Consrcio CEDERJ e decorreu de nossa experincia
junto aos professores e de longas, calorosas e ricas discusses na equipe. A tabela a
seguir foi construda para facilitar nosso trabalho durante a anlise das aulas. Tente
utiliz-la para a realizao dessa atividade.
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Classicao
Disc. Ativ. 1 Tipo de
resposta
Ativ. 2 Tipo de
resposta
Ativ. 4 Tipo de
resposta
Ativ. 5 Tipo de
resposta
Ativ. 6 Tipo de
resposta Aula___
Escondida no texto (no
confundir com dialogia)
Consulta / Clculo /
Interpretao direta
Frum
Prtica para
compreenso de
conceito
Prtica para ensinar a
ensinar um conceito
WebQuest/ Frum
Virtual
Integrao de
informaes
Jogo
Resoluo de problemas
Estudo de caso analtico
Estudo de caso aplicado
Transferncia de
domnio pela aplicao
de modelo
Marque E para resposta enumervel e NE para resposta no-enumervel.
Resumo
A
tividades de transferncia de domnio favorecem a capacidade
de transferncia, para outros domnios, de habilidades e
conhecimento adquiridos no material didtico. Nesse modelo, uma
orientao antecipada garante ao aluno a segurana necessria para
realizar a atividade de forma independente e a aprendizagem individual
fortemente encorajada. A resposta comentada normalmente tem carter
de orientao, na qual seu aluno encontra diretrizes para a realizao
do trabalho. O estudo de casos uma opo para envolver o aluno
na aprendizagem de forma participativa. Casos simples ou complexos,
para realizao individual ou em grupo, demonstram conceitos tericos
em cenrios aplicados, que incluem uma variedade de situaes.
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A proposio de atividades prticas comum em cursos tais como
os de Cincias Biolgicas, Qumicas e Fsicas e naqueles voltados para
a instrumentao de professores do Ensino Fundamental e Mdio.
Ao propor uma atividade prtica, importante denir se o objetivo
contribuir para a compreenso de um conceito ou indicar uma atividade
para ser utilizada pelo futuro professor, com seus prprios alunos.
Dependendo do caso, orientaes diferentes devem ser oferecidas.
Atividades de respostas numerveis so aquelas estruturadas de forma
a conduzir o aluno a uma (ou algumas poucas) resposta possvel.
Atividades de respostas no-enumerveis conduzem a um nmero
imprevisvel de respostas possveis. Alguns modelos de atividade se
prestam mais a um tipo de resposta do que a outro.
Leitura recomendada
Boger-Mehall, S.R. Cognitive Flexibility Theory: Implications for Teaching and Teacher Education.
Fonte: http://www.kdassem.dk/didaktik/l4-16.htm.
ROWNTREE, Derek, 1994. Teaching through self-instruction. 2ed. Londres: Kogan Page, 1994.
LOCKWOOD, Fred, 1998. The design and production of self-instruction. 1ed. Londres: Kogan Page,
1998.
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Cognitive exibility,
constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in
ill-structured domains. In T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology
of instruction: A conversation (pp. 57-76). Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates.
CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da Administrao. 2ed. Campus. 493 pp.
Thunhurst, A. 1990. Front of House operations. Macmillian Education, London.
Na prxima aula, voc vai aprender como oferecer ao seu aluno desdobramentos do contedo
central da aula. At l!
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A bssola e o remo...
novamente...
Aulas
7/8 /
Apndice
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Aulas 7 e 8 Apndice A bssola e o remo... novamente...
Fonte: www.sxc.hu
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Uma publicao fundamental para
consolidasse diversos aspectos relacionado
papel das atividades em materiais didtic
voltados para a Educao a Distnc
foi o livro Atividades em textos aut
instrucionais Activities in self-instruction
texts de Fred Lockwood. s
O pequeno volume traz informaes va
as discute, magistralmente, em cinco captu
a temas como a maneira pela qual as ativida
aprendizagem auto-instrucional; quais as ex
professores ao proporem atividades; qual
benefcio, para os alunos, associada realiz
propostas; dentre outros. Mais interess
discutidos luz da pesquisa emprica e, os
amostrais nos permitem comear a avaliar
envolvidos na Educao a Distncia, especialmente o aluno.
Em um dos captulos mais interessantes
do livro o que os estudantes pensam das
atividades? o autor discute uma srie de
aspectos que influenciam a realizao das
atividades por parte dos alunos. Alm do
tempo de estudo, foram apontados outros
cinco aspectos que influenciavam a deciso
de um aluno realizar ou no uma atividade
proposta e a maneira pela qual ele a realiza.
As sees a seguir sintetizam parte desse
captulo e so da maior relevncia para a
nossa prtica como educadores a distncia.
Os resultados mencionados e os depoimentos transcritos se referem a pesquisas
realizadas com base em diversos materiais didticos da Open University, bem como em
entrevistas e questionrios preenchidos pelos alunos de cursos variados. Procurei fazer
um comentrio aps cada seo de forma que pudesse contribuir para que voc tenha
uma viso mais diversificada acerca dos temas discutidos.
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Posio relativa de uma atividade no texto
Imagino que, ao redigir suas aulas, voc tenha a preocupao de propor atividades
ao seu aluno de forma regular, entremeadas no texto, atendendo a blocos de contedo
a intervalos razoavelmente constantes, certo? Voc j parou para pensar se faz alguma
diferena para o seu aluno o fato de uma atividade estar no incio, no meio ou no fim
de uma aula? Confesso que nunca havia feito essa reflexo, at me deparar com o livro
de Lockwood. Pois as pesquisas realizadas indicam que os alunos so mais diligentes ao
realizar tarefas no incio da aula do que no final, quando a presso do tempo comea
a ser mais determinante.
A
pesquisa baseada em materiais didticos da Open University
revela que a proporo de atividades realizadas cai de 90-100%,
no incio da aula, para 30-40%, conforme o texto se encaminha para
o nal.
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Qual a sua opinio a esse respeito? Como voc se comportou ao longo do estudo das
aulas, at agora? Houve alguma diferena na sua determinao para realizar as atividades
que pudesse ser associada posio que ocupavam no texto? Se eu fosse responder a
essas perguntas, arriscaria dizer que a posio das atividades no influenciaria minha
deciso acerca de realiz-las ou no. Pelo menos foi assim nas experincias que tive
com materiais de EAD. Mas nesse ponto, creio, resida uma questo importante: ser
que voc (assim como eu) um aluno cujo perfil equivale quele do aluno para quem
voc redige suas aulas? Ser que a presso do tempo atuaria igualmente sobre ns, se
tivssemos que nos dedicar carga habitual de trabalho e ainda conciliar o tempo com
o estudo de 3-4 disciplinas por perodo, ao longo de 4-5 anos?
Eu tendo a achar que esses so elementos de influncia. Mas sigo convicta de que
o aspecto determinante para a realizao de uma atividade sua relevncia para a
aprendizagem e seu grau de persuaso do aluno, quer pela forma em que a apresentamos,
quer por seu contedo. Como aluna, eu realizaria uma atividade atraente, ao final de
uma aula. Talvez minha atitude fosse diferente se a disciplina em questo no fosse
de minha predileo, se as atividades propostas no me parecessem motivadoras, se o
contedo do texto no fosse coerente e coeso o suficiente para armar adequadamente
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A
tividades constitudas de muitas questes so mais frequentemente evitadas pelo aluno,
independente de sua posio na aula. Por exemplo, ler um texto, identicar os diferentes
signicados de um determinado termo, comparar as diferentes denies desse termo. Nesses casos,
se o aluno no responde primeira questo pode ser difcil, se no impossvel, responder s demais.
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o momento exato de persuadir-me a fazer uma atividade. Esses so aspectos aos quais
devemos dedicar alguma reflexo antes de negligenciarmos o tempo, a dedicao e a
tcnica necessrios elaborao de uma atividade para a Educao a Distncia, no
importa se no incio, meio ou fim de uma aula.
Presena ou ausncia de espao para resposta
Faz diferena para voc que uma atividade oferea um espao especfico para
registrar a resposta? Para mim faz. Seja uma linha, uma tabela para completar, boxes
para ticar, sempre me incentiva encontrar, em meu livro, um lugar para escrever,
realizar um clculo, fazer uma marcao.
Essa tambm parece ser a opinio da maioria dos estudantes entrevistados, que
preferiu atividades que ofereciam espao para resposta, e tenderam a realiz-la, mesmo
ao perceberem que se tratava de uma proposta com um grau de dificuldade mais alto:
Tem muito mais chance de eu fazer uma atividade se houver espao no papel para eu
responder o que pedido.
... quando voc vai e tica determinadas coisas ou quando voc faz pequenos
comentrios [em lugares especcos]. Eu freqentemente fao essas, porque tem um
espao onde voc pode realmente realiz-las.
Q
uando um espao, uma lacuna ou uma grade foram oferecidos como local para
uma resposta simples (um tique, uma palavra, observaes curtas), uma proporo
extremamente alta dos alunos 80 a 100% fez a atividade. No entanto, quando a atividade
solicitou a redao de uma resposta, mesmo curta, a proporo de alunos que fez a atividade
caiu dramaticamente para 30 a 50%, mesmo que houvesse espao oferecido para isso.
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Particularmente, acho fundamental haver espaos especficos para respostas, de
preferncia em diferentes formatos, e sugiro que voc se empenhe em garantir esse
estmulo adicional ao seu aluno. Se for possvel variar o tipo de registro que voc
solicita, timo. Mas se a atividade que voc elaborar for concebida de tal forma que
seja relevante registrar uma resposta sob forma de um trecho escrito, por exemplo, no
hesite em faz-lo e jamais caia na armadilha de simplificar excessivamente a tarefa que
voc decidiu propor ao seu aluno da educao superior.
O mtodo de resposta solicitado
Em um conjunto de materiais impressos da Open University, havia muitas atividades
que solicitavam algum tipo de resposta mental ou de resposta escrita. A maioria delas era
similar entre si, o grau de dificuldade das atividades propostas era semelhante e no havia
espao para respostas.
As atividades que solicitavam uma resposta mental foram mais frequentemente
respondidas que aquelas solicitando uma resposta escrita. Mesmo se, em uma nica
atividade, houvesse uma parte da tarefa solicitando uma resposta mental e outra solicitando
uma resposta escrita, no primeiro caso, observou-se o dobro de participaes.
E
ntre 70 e 80% dos alunos responderam s atividades que solicitaram uma resposta mental. Por
outro lado, apenas 30 a 50 % responderam a atividades que solicitaram uma resposta escrita.
Havia outras atividades que tambm sugeriam respostas mentais e que tambm no ofereciam
espao para resposta. No entanto, suas demandas intelectuais eram maiores, requerendo
interpretao e anlise em vez de apenas recuperao e compreenso. A proporo de alunos
que respondeu a essas atividades foi uma das mais baixas registradas em toda a pesquisa,
variando entre 10 e 40%.
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Um ponto interessante que, para responder a uma atividade, no importa se
mentalmente ou de forma escrita, um aluno deve l-la antes. Os resultados da pesquisa
indicam que o material textual que constitui a ativida1de invariavelmente lido
mesmo se a tarefa proposta for ignorada. No entanto e essa uma informao da
maior relevncia na tentativa de economizar tempo de estudo, muitos aprendizes
simplesmente lem as atividades e passam direto aos comentrios fazendo pouco (ou
nenhum) esforo para realiz-las. Ao adotar essa estratgia, os alunos focam seu objetivo
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no produto da atividade em vez de no processo que ela compreende. Outra estratgia
comum a simplificao da tarefa proposta, tornando-a menos demandante e menos
consumidora de tempo do que a proposta original. Em ambos os casos, os aprendizes
incorrem em um custo para seu estudo, a partir de um processo de degradao de uma
atividade proposta.
Eles pedem que voc analise o argumento apresentado em um texto escrito eu no
tenho tempo para isso, ento eu apenas leio para ter uma idia do que eles esto
dizendo e pensar um pouco a respeito antes de continuar a leitura da aula.
A atividade pede que voc compare os diferentes pontos de vista, analisando os prs e
contras de cada um deles. Eu no me preocupo com isso. Apenas leio os argumentos e
decido quais tm mais a ver com minhas prprias percepes e por que.
As estratgias de estudo descritas anteriormente (preferncia por respostas mentais
e degradao de atividades) permitem aos estudantes no s dar conta do curso, mas
tambm sobreviver a ele, de forma que a frustrao decorrente do fracasso no os
conduza ao questionamento de suas habilidades e reavaliao de suas expectativas
profissionais (Mathias, 1980).
Qual aluno vai optar por qual dessas estratgias difcil de prever. Vale a
pena, no entanto, levar em considerao que a natureza das atividades que
propomos pode produzir custos educacionais e emocionais a nossos alunos, que
operam, permanentemente com uma anlise de custo-benefcio associada aos seus
comportamentos na Educao a Distncia.
A resposta intelectual solicitada
...esse o tipo de atividade que eu evito... parece um pouco complicado... muito
difcil, ento eu nem me preocupo.
Muitos alunos revelam uma certa relutncia em se engajar em atividades que
demandam mais, intelectualmente, em comparao com aquelas que demandam
prioritariamente processos de recuperao e compreenso de contedos.
N
o material analisado [com atividades de alto grau de diculdade], a presena de espao
para resposta no pareceu inuenciar a deciso do aluno [de realizar ou no a atividade].
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O ponto aqui me parece claro e simples. No queremos banalizar nosso aluno da
Educao a Distncia. No h qualquer razo que me faa concluir que esses alunos
tm um potencial intelectual mais baixo que nossos alunos do ensino presencial.
A disciplina, a capacidade leitora e a capacidade interpretativa so diferenciais dos
alunos da Educao a Distncia que contribuem para que eles tenham um desempenho
plenamente satisfatrio ao longo de seus cursos superiores. A questo nos perguntar,
sempre, se as atividades que propomos oferecem um grau de dificuldade compatvel com
o curso, a disciplina e o contedo especficos, ou se estamos nos rendendo a algum tipo
de prtica de tortura que deduz que alunos, do ensino presencial ou a distncia, so
capazes de realizar atividades e aprender sozinhos contedos e processos extremamente
complexos, com um grau de autonomia para os quais no foram preparados.
Se suas prticas de ensino estiverem mais de acordo com a primeira opo, siga em
frente e tente oferecer a orientao e o suporte necessrios para seu aluno transpor os
obstculos que voc considere indispensveis sua formao como profissional de uma
determinada rea. Se estiverem mais de acordo com a segunda... bem, ento sugiro que
voc reveja suas prticas e que, talvez, considere o vodu como uma opo religiosa.
O tempo ocialmente alocado para a realizao de
uma atividade
comum, em muitos materiais, inclusive os da Open University, que se indique
o tempo necessrio realizao de determinada atividade (por ex., 5 minutos, 15
minutos, 20 minutos). Em nossas aulas, ns no optamos por essa abordagem e o
limite do investimento que voc deveria fazer em cada atividade foi estabelecido pelo
comando dado ou pelo espao definido para voc responder.
As opinies dos estudantes a esse respeito so variadas e a informao acerca do
tempo foi utilizada de maneiras diferentes:
Eu no me oriento pelo tempo estimado porque ao longo dos cursos da Open
University eu percebi que essa estimativa irreal... ento, eu tendo a ignor-la e a
gastar tanto tempo quanto achar necessrio.
... o tempo alocado para cada atividade provavelmente o fator decisivo para mim.
... se so [atividades] de cinco minutos, ento eu fao, mas se so de quinze ou vinte
minutos, ento no.
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Qual o objetivo de indicar, antecipadamente, o tempo que um aluno deve alocar para
a realizao de uma atividade? Essa resposta me parece evidente: orient-lo a no gastar
mais do que o tempo necessrio, a fazer um investimento de acordo com o problema
e com suas expectativas como professor, antecipar situaes difceis. Que resultado
tem? Essa resposta, j no me parece to bvia. Assim como em dois dos comentrios
anteriores, o aluno pode se guiar pelo tempo sugerido e fazer dessa informao um
elemento decisivo para sua estratgia de estudo. Pode acontecer tambm de um aluno
desistir porque se desestimulou ao olhar o tempo previsto, sem dar uma chance
atividade (e a voc!) de surpreend-lo. Ou ele pode degradar a atividade, diminuindo
sua demanda intelectual, transformando-a em uma tarefa mais simples.
Uma vez escutei de um especialista ingls em arquitetura da informao que, at o
momento, o que ele vira em relao s prticas de Educao a Distncia sobre as quais
discutamos, eram tentativas de desconstruo do processo de ensinar, mas no do
processo de aprender. Essas foram palavras que marcaram minha vida como professora.
Como decidir quem vai gastar quanto tempo em que atividade? Como antecipar o
interesse de cada aluno por cada tema? No h como controlar a relao de cada aluno
com o saber. Menos ainda quando falamos de Educao a Distncia. H como oferecer
possibilidades variadas de aprendizagem dentre as quais ele possa escolher, de acordo
com o que lhe interessar mais, o que lhe convier mais, o que ele puder mais! O melhor
que podemos fazer abrir mo do poder de controle do professor, nos esforar ao
mximo para elaborar atividades claras, variadas, relevantes, cujo contexto e comando
oferecidos sejam suficientes para orientar o aluno na direo que voc quer, e deixar o
resto com ele. Pode ter certeza de que ele vai encontrar o prprio caminho dentre um
conjunto de rotas seguras que voc oferea a ele.
E agora, Jos?
Ao terminar de ler esse apndice, talvez voc esteja como uma sensao maior
de confuso que de clareza ou tranqilidade. E provavelmente est se perguntando
como se j no bastassem todas as demais questes que este mdulo tenha lhe trazido
cabea at agora se voc deve deixar sua melhor atividade para o incio ou fim da
aula, se voc deve propor ao seu aluno uma atividade mental ou de resposta escrita, se o
grau de dificuldade deve ser alto ou baixo, se o espao para registrar a resposta deve ser
uma linha, duas linhas, um boxe, uma lacuna, ou simplesmente uma rea em branco.
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Isso para no falar em que tipo de modelo de atividade usar, com que freqncia, e
no tipo de resposta, enumervel, ou no, voc deve privilegiar. Confuso? A princpio
sim, mas nem tanto. O importante voc considerar os aspectos que discutimos na
hora em que estiver elaborando uma atividade e, tenho certeza, voc vai encontrar o
ponto de equilbrio entre suas prticas de ensino, seu aluno, e as tarefas que prope
em uma aula. No necessrio fazer uma opo permanente ou definitiva por nenhum
conjunto de aspectos, em particular. Com o tempo, voc vai conhecer mais seu aluno,
vai ficar mais vontade para variar combinaes de caractersticas em uma atividade,
vai conhecer melhor seu estilo de ensinar a distncia. Divirta-se!
LOCKWOOD, Fred, 1998. The design and production of self-instruction 1ed. Londres: Kogan Page,
1998.
MATHIAS, H.S. 1980. Science Students approaches to learning. Higher Education 9: 39-51.
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Arquitetura da
informao
Roberto Paes de Carvalho Ramos
Carlos Otoni Rabelo
9
Aula
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218
Meta da aula
Apresentar o conceito de Arquitetura da Informao
aplicado elaborao de material didtico impresso para
Educao a Distncia.
Objetivos
1. identicar em um texto conexes com outros contedos
correlatos;
2. utilizar os recursos para desdobramentos de contedo
apresentados nesta aula;
3. classicar desdobramentos de contedo de acordo
com os recursos apresentados para esse m.
Pr-requisitos
Antes de comear a estudar esta aula, acessar o portal do
Ministrio da Educao e entrar na pgina da Secretaria
de Educao a Distncia (SEED) seria interessante... Aps
chegar na pgina da SEED, feche o site e volte para a aula! e
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Aula 9 Arquitetura da informao
E ns nem percebemos!
Embora esta seja uma aula voltada para capacit-lo na produo de material didtico
impresso, comeamos propondo (nos pr-requisitos) que voc acessasse a pgina da
Secretaria de Educao a Distncia, no portal do Ministrio da Educao.
Fizemos isso porque acreditamos que o bom desenho instrucional de uma aula, aquele
que passa sem ser percebido pelo aluno, deve despertar naquele que inicia o estudo um
sentimento acerca do que ser aprendido. esse sentimento que queremos lhe proporcionar!
No portal do Ministrio da Educao, h uma enormidade de informaes
disponveis, por exemplo, todos os programas de melhoria da educao desenvolvidos
pelo governo, todas as secretarias e autarquias que compem o ministrio, matrias e
reportagens de divulgao das aes do MEC, entre outras tantas.
Voc s consegue acessar estas informaes todas porque a disponibilizao delas foi
organizada, foi pensada para atender ao enorme pblico que visita o portal do MEC, que
possui maneiras diferentes de processar informaes, de buscar informaes, de acess-las.
Chegamos a mais um ponto: no sabemos como voc procedeu para chegar pgina
da SEED a partir da pgina do MEC, mas posso dizer que h 75% de chance de ter sido
diferente da maneira como ns o fizemos. Isso porque, no portal do MEC, detectamos
quatro maneiras diferentes de chegar pgina da Secretaria de EAD. Veja a figura a seguir:
Figura 5.1: Possveis caminhos para acessar a pgina da Secretaria de Educao a Distncia, pelo portal do MEC.
Voc pode ter clicado em Educao a Distncia, do lado esquerdo; em Mapa do Portal, na parte superior central;
digitado SEED na barra Pesquisa, no canto superior direito; ou, ainda, clicado em Estrutura, tambm do lado
direito da tela.
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O que est por trs da maneira como as informaes so disponibilizadas e
podem ser acessadas/ consumidas por voc, tanto em um site como em um material
didtico impresso, o tema da aula de hoje!
Anal, o que Arquitetura da Informao?
Quando se navega por qualquer pgina na Internet possvel perceber um
planejamento por trs da oferta daquele contedo: prioridade dada a certas
informaes, estabelecimento de categorias de contedo, ordem e disposio na
pgina, por exemplo.
De maneira geral, podemos definir Arquitetura
da Informao como a organizao estrutural da
informao a ser oferecida (produto) de acordo
com o meio pelo qual essa informao veiculada
e o propsito a que se presta. Mais, a Arquitetura da
Informao a combinao entre a organizao do
contedo em categorias e a criao de uma interface
para permitir o uso de tais categorias.
Quando folheamos um livro, por exemplo,
possvel observar recursos padronizados de organizao: a diagramao do livro,
nmero de pginas, sumrio, ndice, glossrio etc. Se desejarmos ir diretamente a um
captulo, provavelmente iremos observar o sumrio e ali descobrir o nmero da pgina
em que este captulo iniciado, bem como consultar a bibliografia para ver a qual livro
se refere uma determinada citao. H tambm, em determinados livros, glossrios e
ndices remissivos, que facilitam a busca de informaes mais especficas (leia mais no
boxe Elementos organizacionais de um livro).
Interface
Segundo o dicionrio Houaiss da Lngua
Potuguesa, interface um elemento que
proporciona ligao fsica ou lgica entre
dois sistemas ou partes de um sistema
que no poderiam ser conectados
diretamente. Ela deve ser facilmente
apreendida pelos sentidos (como viso
e audio) de modo que haja clareza e
objetividade no uxo informativo.
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A organizao da informao, portanto, fundamental para quem vai consumi-la.
No caso de materiais instrucionais, isso mais fundamental ainda. Queremos oferecer
ao nosso aluno no apenas um contedo substancial, mas tambm o mximo de
possibilidades de desdobramento daquele contedo controlado por ele, valorizando e
orientando sua autonomia.
Elementos organizacionais de um livro
S
e voc nunca percebeu esses elementos o sumrio, o nmero da pgina etc. como
uma organizao sistemtica da informao, porque eles j esto cristalizados em sua
experincia. Vejamos o que diz Pierre Lvy (1993:34):
Estamos hoje to habituados com esta
interface que nem notamos mais que
[ela] existe. Mas no momento em que foi
inventada, possibilitou uma relao com o
texto e com a escrita totalmente diferente
da que fora estabelecida com o manuscrito:
possibilidade de exame rpido do contedo,
de acesso no linear e seletivo ao texto,
de segmentao do saber em mdulos, de
conexes mltiplas a uma innidade de
outros livros graas s notas de p de pgina
e s bibliograas.
M
a
i
s
O
contedo no precisa ser oferecida em seu estado puro. Ele pode (e deve!) ser desdobrado,
permitindo sua interao com outras informaes, sem destruir a uidez da linha de
raciocnio principal.
A
t
e
n
o
As pginas amarelas, por exemplo, permitem uma
procura especca, de acordo com o interesse do
seu usurio.
Fonte: http://www.sxc.hu
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222
Atividade 1
Os bois...
Leia o texto e os quadros a seguir.
Voc j ouviu falar emhemorragia, no ? O que talvez voc nunca tenha se dado conta de que a
perda de sangue promove queda da presso arterial, o que afeta a homeostase do organismo. Por
esse motivo, o corpo deve rapidamente pr em prtica estratgias para contornar essa situao.
Imediatamente aps uma hemorragia, h uma queda da presso arterial, que tende a ser
restabelecida cinco minutos depois. Isso acontece tambm com o volume de sangue que
ejetado do corao e com o volume que atravessa o crebro. Isso porque, como o crebro uma
rea nobre do nosso corpo, sua irrigao no pode ser comprometida.
1
Acho que vou desmaiar...
Voc j ouviu algum falar
estou com presso baixa?.
Normalmente, essas pessoas
sentem tonteira, cam plidas
e, em alguns casos, desmaiam.
Sabe o porqu?
Diminuies na presso de
circulao do sangue podem
privar o corpo de oxignio
e de nutrientes, pois estas
substncias fundamentais
so transportadas por
este lquido. O crebro
um dos rgos afetados.
Sem oxignio, perdemos a
conscincia e desmaiamos.
Se a privao de oxignio e
nutrientes for prolongada, os
danos cerebrais podem ser
irreversveis.
5
Tum-tum, bate corao...
O corao um msculo que
pesa 250 gramas, em mdia.
No ritmo normal, que de 70
a 75 batidas por minuto, ele
chega a dar mais de 110.000
batimentos por dia; em caso
de pnico ou susto, pode
subir para 150 pulsaes
por minuto. No corpo em
repouso, cinco litros de sangue
so bombeados por todo o
organismo em apenas um
minuto.
4
Manter a presso arterial
funda-mental para a
homeostase do organismo.
Alteraes na presso podem
acarretar, entre outras coisas,
danos em rgos-chave para
o funcionamento do corpo,
como o crebro.
2
Hemorragia a perda
de sangue causada pelo
escoamento agudo deste para
fora dos vasos sanguneos.
3
Embora no seja o nico, o
crebro o principal centro
que concentra a percepo
e a resposta do organismo a
estmulos externos, ainda que
no percebamos.
Tudo to automtico que
ningum pensa quando vai
bocejar, com qual das mos
escrever uma carta, com o que
sonhar durante a noite. Mas o
crebro est associado a cada
uma dessas atividades.
No livro O crebro nosso de cada
dia - descobertas da neurocincia
sobre a vida cotidiana, a
neurocientista Suzana
Herculano-Houzel explica, de
maneira bem-humorada e
simples, como os avanos feitos
na rea da neurocincia esto
relacionados com o dia-a-dia de
qualquer pessoa.
Vale a pena conferir o livro!
O crebro nosso de cada dia
- descobertas da neurocincia
sobre a vida cotidiana, Suzana
Herculano-Houzel Rio de Janeiro,
Vieira & Lent, 2002.
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223
Agora responda mentalmente s seguintes questes:
Voc percebeu que existem termos destacados no texto principal? Voc leu todas as
informaes adicionais (desdobramentos)? Quais chamaram sua ateno?
Resposta comentada
A partir do pequeno trecho que voc leu apresentamos cinco desdobramentos diferentes.
Cada um destes desdobramentos revela uma conexo com outros assuntos que, de
alguma forma, se relacionam e complementam o assunto principal.
Voc provavelmente identicou, nestas pequenas caixas laterais, informaes que julgou
como mais ou menos relevantes e isso depende, exclusivamente, do seu interesse
pessoal. Um exemplo disso a caixa que explica o que hemorragia, termo bastante
conhecido que, muito provavelmente, deteve pouco tempo da sua ateno. J a caixa
Tum-tum bate corao, em contrapartida, traz informaes bastante curiosas e deve ter
despertado muito mais o seu interesse.
O seu futuro aluno se comportar da mesma maneira: voc oferecer as informaes
adicionais, como desdobramentos do contedo, mas quem decide a quais querer se ater
ele, alm de decidir tambm qual rota de estudo tomar!
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224
Assim como em um site como o do MEC existem diversas rotas de acesso
informao, uma aula impressa deve buscar oferecer ao aluno o maior nmero de
rotas de estudo possveis. Qual tomar cabe a ele! A ns, compete criar um texto com
multiplicidade de conexes, para que tenhamos o que desdobrar...
Voc deve estar se perguntando, a esta altura, como transpor a versatilidade de um
ambiente informativo virtual para o meio impresso. Boa pergunta, e a resposta pode
comear a ser dada usando essas pginas que voc acabou de ler como exemplo, e ficar
mais clara quando voc chegar ao final desta aula.
Esta aula comeou com uma introduo genrica; em seguida, apresentou o
conceito central desta aula, o que Arquitetura da Informao. Alm disso, trs
informaes relacionadas ao contedo que est sendo apresentado nesta aula no
foram apresentadas no corpo do texto principal: a definio de interface, a citao
de um autor sobre o tema e um reforo sobre a importncia de desdobramentos do
contedo principal.
Tais informaes foram deslocadas do texto principal, e isso corresponde a uma
estratgia para organizar as informaes da aula de forma no linear e possibilitar mais
fluncia ao texto principal. Sem que o aluno se d conta, ele distingue claramente o
que informao central e o que adicional e, mais, tem sua disposio um material
com mais de uma rota de estudo do contedo oferecido, e a oportunidade de montar
a aula da maneira que mais lhe for interessante.
A
possibilidade de organizar o material impresso de forma no linear uma vantagem da
EAD em relao ao ensino presencial por duas razes. Primeiro, em uma aula presencial,
no fcil sinalizar claramente para o aluno quando se est apenas contextualizando ou
complementando uma informao, e no apresentando o contedo nuclear. Para o aluno
da EAD, a hierarquia da informao muito mais clara, desde que tenhamos um projeto
instrucional que valorize uma arquitetura da informao bem articulada. Segundo, no ensino
presencial voc quem decide a ordem em que o aluno vai ter acesso s informaes; no ensino
a distncia, quem est no comando o aluno!
A
t
e
n
o
E quem se responsabiliza por essa organizao? justamente o arquiteto da
informao, funo que voc ir desempenhar daqui para frente no papel de autor do
material didtico impresso de sua disciplina.
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225
Nesta aula, queremos, de maneira bastante pragmtica, oferecer a voc instrumentos
para atuar na organizao de um contedo central de forma a disponibiliz-lo permeado
por informaes adicionais por intermdio do uso de recursos para desdobramento do
contedo.
preciso ter em mente que: 1) o contedo de aula uma oferta informativa; 2) voc o
arquiteto da informao; 3) o material impresso o produto; 4) diversos recursos podem ser
aplicados para desdobrar a informao; 5) o aprendiz um usurio exigente do produto.
A
t
e
n
o
Atividade 2
Tente e Invente!
Leia o texto a seguir e identique dois termos que possibilitem conexes com outros
contedos correlatos. Em seguida, faa, nos espaos laterais disponveis, dois pequenos
textos que sejam desdobramentos destes termos identicados por voc.
(...) Galileu Galilei teve um papel bastante expressivo tanto na astronomia
quanto na fsica. Ele validou as idias de Coprnico atravs de observaes
que fez, durante muitos anos, com os telescpios que construiu. Galileu foi o
primeiro a observar os anis de Saturno e explicou os eventos que Coprnico
no havia interpretado ainda, tornando a Teoria Heliocntrica mais aceitvel.
(...)
1 2
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226
Reposta comentada
Embora este trecho tenha 58 palavras apenas, ele possibilita uma grande quantidade
de conexes com informaes diversas. Pedimos que voc identicasse dois termos que
oferecessem possibilidades de desdobramento do contedo e, em seguida, escrevesse
sobre eles. A seguir, sugerimos algumas possibilidades:
Galileu Galilei voc pode ter pensado em uma mini-biograa em contextualizar
historicamente suas descobertas (perodo do Renascimento), falar como a Inquisio
inibiu Galileu a assumir como verdadeiras as suas observaes etc.
Astronomia voc pode denir o termo, pode falar sobre descobertas recentes (como a
Pluto no ser mais planeta), sobre a diferena entre astronomia e astrologia etc.
Fsica voc pode falar sobre as descobertas de Galileu nesta rea, por exemplo, que a oscilao a
de um pndulo apresenta uma freqncia constante dependendo da amplitude, etc.
Coprnico voc pode ter pensado em uma mini-biograa; em comentar que ele
polons e que seu verdadeiro nome Mikolaj Kopernik etc.
Telescpios voc pode apresentar a denio e os usos destes equipamentos, falar
sobre o primeiro telescpio inventado, pode mencionar alguns telescpios atuais (como o
Telescpio Espacial Hubble) descrever algumas descobertas importantes realizadas atravs
dos telecpios etc.
Anis de Saturno voc pode apresentar as principais caractersticas desse planeta to o
diferente dos demais, pode mencionar o fascnio pelos anis de Saturno por parte dos
astrnomos e romnticos, ilustrando com a msica Desculpe o Au da Rita Lee (por vc vou
roubar os anis de saturno...)
Teoria Heliocntrica voc pode denir a teoria, mostrar a etimologia da palavra, remeter a
teoria geocntrica de Aristteles e ento falar de lsofos gregos, falar de Kepler, Tycho
Brahe etc.
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227
Arquitetura da Informao e materiais
didticos
Materiais voltados para EAD devem proporcionar uma leitura interativa. A
Arquitetura da Informao, nesse caso, deve permitir uma mudana do paradigma
acadmico que vemos na maioria dos livros-texto tradicionais, que em geral obedecem a
um modelo centrado no contedo e proporcionam uma leitura linear no-interativa.
A Arquitetura da Informao, na Educao a Distncia, voltada para um modelo
de elaborao do contedo centrado no aluno, incentivando a participao dele na
aula. Um texto claro, dialgico, permeado por atividades e associado a uma arquitetura
da informao articulada, que organiza a distribuio do contedo, propicia essa
mudana de modelo.
Ao produzirmos um texto, estabelecemos informaes contnuas que seguem
uma ordenao lgica (apresentao, desenvolvimento e concluso). Entretanto,
percebemos que alguns termos ou tpicos mencionados nessa produo poderiam
somar informaes ao contedo central. Esses tpicos representam latncias no
contedo e atuam abrindo uma porta para a produo de um outro texto, adicional
ao texto central.
Em uma aula, as informaes contnuas so os ncleos conceituais, que devem
estar explicados no corpo principal do texto, fornecendo ao aluno de maneira clara e
objetiva os conceitos que ele precisa estudar para, ao final da aula, alcanar os objetivos
listados no incio da mesma.
Para no desestabilizar a ordenao lgica destas informaes nucleares e garantir
fluncia ao texto, entram em cena as informaes perifricas. As informaes
perifricas complementam o contedo nuclear apresentado, mas no so essenciais
sua compreenso.
Ambos os tipos de informao precisam ser contemplados simultaneamente em
materiais didticos para EAD, a fim de que no se desvincule o contedo de seus
contextos acadmico, profissional e scio-cultural.
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228
MOVIMENTO PARA FORA DA AULA
- links, sugesto de leitura, curiosidades
sobre o tema, lmes, jornais, letras de
msica etc.
MOVIMENTO PARA DENTRO DA AULA
- relatos histricos, explicaes mais detalhadas, resumo de
uma informao importante, cases, aplicaes do conceito
no mbito prossional, verbete etc.
DINMICA INFORMATIVA
Sobre informaes perifricas...
Que tal entendermos melhor o processo
de disposio do contedo a partir da identi-
ficao de possveis usurios do material
impresso? Vejamos o quadro ao lado.
Como voc pode observar, h eixos, que
correspondem: a) ao tempo possvel de o aluno
se dedicar ao estudo; e b) sua vontade de
aprender (interesse).
fundamental que o material produzido
atenda minimamente a todos os perfis
possveis de usurio. Em outras palavras,
que contemple a diversidade do pblico - tanto aqueles que buscam uma informao
essencial, quanto aqueles que desejam usar a aula como um guia para orientar um
aprofundamento no contedo.
Vamos voltar ao quadro 1? O quadrado tracejado simboliza a totalidade de
possibilidades de uso do material, e dividido em quatro quadrantes. Se voc observar, ver
que o quadrante 4, por exemplo, representa um usurio de baixa disponibilidade de tempo
e baixo interesse; e assim por diante; cada quadrante representa um perfil especfico.
O crculo central refere-se a uma Arquitetura da Informao eficiente, ou seja,
representa todos os elementos que devem ser oferecidos pela aula para atender a alunos
com perfis to diferentes (naturalmente, perfis extremos no sero to bem atendidos).
Um material didtico impresso deve criar e utilizar recursos para permitir que todos os
aluno naveguem no texto, possibilitando assim uma interao prpria do estudante
com o material, em oposio simples transmisso direta de contedo. Vejamos como
isso funciona no quadro a seguir:
1
2
3
4
tempo
interesse
Quadro 1: tempo do aluno disponvel para o estudo
x grau de interesse no contedo
O quanto um aluno ir se aproveitar das informaes
disponveis em uma aula uma funo que leva em
conta o tempo que ele tem disponvel para estudar
e o grau de interesse que apresenta em determinado
contedo.
Quadro 2: INFORMAES PERIFRICAS
A
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229
Texto-base
Compreender o comportamento do consumidor

j bastante difcil para empresas que s operam
no mercado de seu pas. Mas para empresas que
operam em muitos pases, compreender e atender s
necessidades dos consumidores pode chegar a ser
assustador. Embora os consumidores dos diferentes
pases possam ter coisas em comum, seus valores,
atitudes e comportamentos variam muito (...).
Os prossionais de marketing g precisam decidir
como iro adaptar seus produtos e programas de
marketing (...). Por um lado, devem padronizar suas
ofertas a m de simplicar as operaes e baixar
o custo. Por outro lado, adaptar os esforos de
marketing a cada pas, resultando em produtos e
programas que satisfazem melhor as necessidades
dos consumidores locais. (retirado de KOTLER, P.,
ARMSTRONG, G. Princpios de marketing. Rio de
Janeiro: LTC S/A, 1999, p. 113).
Os recursos para que o aluno navegue o texto so aqueles em que veiculamos as
informaes adicionais de forma dinmica. Como voc viu no quadro 2, dependendo
da informao, o aluno pode aprofundar ou ampliar o seu conhecimento dentro da
aula ou sair dela para isso, visitando links, procurando livros, assistindo filmes, ouvindo
msicas. Quais so os recursos para desdobramento de contedo e como utiliz-los
para atender os diversos perfis de estudantes? o que voc ver a seguir!
Mos obra: desdobrando o contedo
Agora que voc j teve uma perspectiva terica acerca da Arquitetura da Informao
e uma primeira noo sobre as informaes perifricas, vamos continuar esta aula
trazendo os recursos propriamente ditos que iro servir ao nosso propsito: materiais
sos para educao a distncia. Para isso, preciso que voc leia
xto a seguir:
Marketing
Segundo o dicionrio
Houaiss, uma das denies
de Marketing : conjunto
de aes, estrategicamente
formuladas, que visam
inuenciar o pblico
quanto a determinada idia,
instituio, marca, pessoa,
produto, servio etc.
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230
a) Caixa de nfase
Em alguns momentos, na exposio de um contedo, preciso pontuar aspectos
particulares de forma a alertar o leitor de que se trata de uma informao importante.
A caixa de nfase permite atualizar a narrativa principal, pois ressalta parte do contedo
visto at aquele momento de forma sinttica e reorienta a linha de raciocnio.
Em termos estruturais, ela deve ocupar um espao central no corpo do texto e
transmitir uma informao precisa, pontual, em poucas linhas. Exemplos de seu uso
so: estabelecimento de um conceito geral, sntese de um contedo, a apresentao de
uma idia importante, de um comentrio essencial etc.
Sobre o texto base, teramos:
D
eixar de atender s diferenas de costumes e comportamento de um pas para outro
pode causar um verdadeiro desastre para o comrcio dos produtos internacionais e seus
programas de marketing.
A
t
e
n
o
Como voc viu nesse exemplo, a caixa de nfase transmite uma informao
importante que relaciona o contedo da narrativa principal a um novo contexto.
b) caixa de explicao expandida
Em algumas situaes, preciso expandir a explicao contida no corpo
principal do texto com informaes que contextualizam conceitos ou apresentam
situaes de uso, entre outros, mas sem quebrar a fluncia do texto principal. Isso
feito utilizando-se a caixa de explicao expandida, de preferncia apresentando
imagem e um ttulo instigante. Seu texto no precisa ser curto, podendo satisfazer
necessidade de concluso de uma explicao sem sobrepor-se ao contedo nuclear, e
sim contextualizando a informao. Alm disso, importante haver uma chamada na
narrativa principal. Veja um exemplo de uso desta caixa em O que acontece na prtica?
(lembre-se que o contedo da caixa faz relao com o texto-base).
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231
c) caixa de dicionrio
Esse recurso de desdobramento usado para
estabelecer umverbete, ou seja, apresentar definies
de enciclopdias, dicionrios ou redigidas pelo prprio
professor, oferecendo uma definio padro que
no precisa estar necessariamente no corpo do texto
principal. Exemplos? Diferentes acepes de uma
palavra, acepes especficas relativas ao contexto
tratado na aula, pequenas biografias etc.
Em termos estruturais, a palavra a ser definida deve
estar presente no corpo do texto principal, e ser sinalizada para que o aluno saiba que
h um desdobramento de significado para aquele vocbulo (colocando a palavra a ser
destacada em negrito, por exemplo, como nas nossas aulas). O uso de imagens comum
apenas quando se deseja criar um verbete do tipo enciclopdia, falando sobre uma
personalidade, por exemplo, com imagem do busto, data de nascimento e morte etc.
Este tipo de caixa, normalmente, disposto margem do texto. Se voc voltar ao
texto-base, ver que a palavra marketing est destacada; ao lado dele, h sua definio.
O que acontece na prtica?
H
diferenas que so bvias. Por exemplo,
nos Estados Unidos, onde grande parte
das pessoas come cereal diariamente no caf da
manh, o marketing da Kelloggs concentra-se
em convencer os consumidores a escolherem a
marca Kelloggs e no outra marca concorrente.
Na Frana, entretanto, a propaganda da Kelloggs
tenta simplesmente convencer as pessoas a comer cereais no caf da manh. Neste pas, na sua
embalagem, h instrues detalhadas sobre a forma de preparar o produto para aquela refeio.
M
a
i
s
Verbete
De acordo com o dicionrio
Houaiss, verbete signica
o conjunto das acepes,
exemplos e outras
informaes pertinentes
contidas numa entrada de
dicionrio, enciclopdia,
glossrio etc.
F
o
t
o
:

K
l
a
u
s

P
o
s
t
Valores culturais, como a alimentao, inuenciam a
estratgia de marketing.
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232
Atividade 3
D um mergulho
Voc acabou de aprender sobre trs recursos para desdobramento do contedo: caixa de
nfase, de explicao expandida e dicionrio. Leia o trecho a seguir e escolha trs termos
que possibilitem o uso de cada um destes recursos.
H cerca de uma dcada as pessoas perderam o hbito de escrever cartas
umas para as outras. Isso porque, com a Internet, as correspondncias
eletrnicas ganharam espao tanto pela praticidade quanto pelo imediatismo
a que correspondem.
O correio eletrnico s uma das possibilidades trazidas pela Internet.
Atualmente h programas que possibilitam que, pela Internet, voc converse
com pessoas que esto do outro lado do mundo, sem custo algum.
Proporcionar mais possibilidades de comunicao no o nico benefcio
trazido pela grande rede.
Na era da informao, muito conhecimento gerado e divulgado em grande
parte pela facilidade inerente ao meio digital. Qualquer pessoa que
possua acesso a um computador conectado grande rede mesmo que
por conexo discada tem sua disposio uma enorme quantidade de
informaes sobre vrias reas do conhecimento. Precisa, para isso, apenas
saber utilizar um bom buscador ou escolher o portal certo de acordo com o
que procura.
O uxo de informaes de quaisquer naturezas e origens to alto que ca
praticamente impossvel manter-se atualizado sobre um determinado assunto.
Levando isso em considerao, ser que o papel do professor como aquele que,
majoritariamente, oferece o contedo para o aluno ainda relevante?
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233
1
2
3
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Resposta comentada
Este texto oferece algumas possibilidades de desdobramento de contedo. Vamos
comentar um exemplo de cada. Caso voc tenha pensado em alguma coisa diferente, v
at o FRUM DA AULA 9 e exponha para seu tutor e colegas.
Tipos de conexo
B
asicamente, em sua casa, ao conectar o computador a Internet, voc pode ter
dois tipos de conexo: discada e/ou banda larga.
A conexo discada feita utilizando uma linha telefnica. Seu computador, atravs
de um aparelho chamado modem, realiza uma chamada telefnica para se conectar
a um provedor de Internet qualquer. Neste tipo de conexo, a velocidade de
transmisso de dados lenta.
A conexo banda larga o acesso Internet em alta velocidade. Ele pode ser feito de
vrias maneiras. Uma delas atravs do aparelho chamado ADSL (Asymmetric Digital
Subscriber Line), que utiliza centrais telefnicas digitais para trfego de dados. Outro
tipo de tecnologia usada nesta conexo o acesso via rdio (radiofreqncia). Neste
tipo de conexo um aparelho de rdio instalado no alto do prdio (ou casa) do
assinante para que possa haver comunicao com um provedor.
Nem tudo que reluz ouro...
E
mbora a Internet seja uma aliada importante quando fazemos uma pesquisa,
necessrio estarmos atentos fonte da informao. Na sua busca, se possvel,
procure valorizar informaes que venham de sites de universidades ou do governo,
por exemplo.
M
a
i
s
A
t
e
n
o
Buscadores e portais
Buscador o nome que se d para um site
de busca, ou seja, que procura contedos
relacionados ao termo que voc solicitou
(digitando na barra de busca) em outros sites.
J um portal um site que agrega vrios links
e servios, servindo como porta de entrada
ou ponto de partida para a navegao dos
internautas.
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235
At este momento voc viu alguns recursos para desdobramento do contedo que,
de uma forma ou de outra, expandem a informao. Uma particularidade dos recursos
vistos at ento (caixa de nfase, explicao expandida e dicionrio) que o contedo
no apenas complementar informao central; ele tambm atua de acordo com o
que voc viu no quadro 2 exclusivamente remetendo o aluno para dentro da aula o
tempo todo, sem a solicitar materiais externos para ampliar o contedo principal.
Agora, iremos ver outros dois recursos, cujas finalidades so as de instigar e permitir
uma navegao do aluno para fora da aula, funcionando como um despertador de
interesse e/ ou um guia de orientao para o uso de outras fontes informativas e
contextualizadoras. Isso, claro, sempre conservando a pertinncia em relao ao
contedo ensinado. Vamos a eles.
d) caixa de informao avulsa ou de curiosidade
Se voc voltar ao texto-base, ver que h possibilidades latentes de desdobrar o
contedo como em seus valores, atitudes e comportamentos variam muito...
A caixa de informao avulsa ou de curiosidade busca integrar os conceitos
apresentados a um universo no circunscrito pela aula e, com freqncia, menos
acadmico. Isso ir influenciar, inclusive, sua linguagem, que adotar uma narrativa
mais leve, com menos formalidades do que o texto principal. Em termos estruturais,
o uso de ttulo e imagem muito importante, sendo que ambos, preferencialmente,
devem funcionar como chamarizes, usando, por exemplo contextos humorsticos,
pitorescos etc. Veja o exemplo de emprego dessa caixa lendo Cada um com seu cada
qual...
Curiosidade
Cada um com seu cada qual...
E
m geral, as diferenas entre os mercados internacionais so mais sutis. Podem
resultar de diferenas fsicas dos consumidores e de seu ambiente. Por exemplo,
a Remington faz barbeadores eltricos menores em funo das mos pequenas
dos consumidores japoneses; e faz barbeadores movidos a pilha para o mercado
britnico, onde poucos banheiros tm tomadas eltricas. Outras diferenas resultam
de costumes variados:
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236
- sacudir a cabea de um lado para outro signica no na
maioria dos pases, mas na Blgica e no Sri Lanka signica sim;
- Na Noruega e na Malsia, sinal de falta de educao deixar
resto de comida no prato. No Egito, deselegante no deixar um
pouco no prato.
O vendedor porta-a-porta pode encontrar
diculdades na Itlia, onde imprprio
um homem visitar uma mulher sozinha
em casa.
F
o
t
o
:

D
a
n
i
e
l

C
r
u
z
e) caixa de conexo com outras mdias
Finalmente, temos a possibilidade de associar as informaes contidas na aula com
outros meios, desdobrando no s o contedo como tambm sugerindo a interao
com outros universos (livros, filmes, seriados, documentrios, sites etc.). Essa caixa
busca oferecer caminhos para outras informaes que interagem, de uma forma ou de
outra, com a linha de raciocnio desenvolvida no texto.
Em termos estruturais, novamente sugerimos uma narrativa leve, mais prxima do
carter jornalstico. O uso de ttulo e imagem muito importante, sendo que a imagem
deve fazer referncia ao meio sugerido (capa de um filme ou livro, cartaz etc.). Veja um
exemplo de emprego desse recurso lendo A vida de um marqueteiro.
A vida de um marqueteiro
N
este momento da aula, resolvemos indicar uma sesso pipoca para relaxar. Que tal
uma sugesto de lme? Recomendamos para voc Jerry Macguire: a grande virada.
Quer saber um pouco mais antes de ir locadora? Pois bem, ento leia um trecho da sinopse
do lme (adaptado da sinopse escrita por Luiz Carlos Merten www.submarino.com):
Comdia dramtica de Cameron Crowe, de 1996, com Tom Cruise, Cuba Gooding Jr., Renee
Zellweger e Kelly Preston, Jerry Macguire, a grande virada convenceu os crticos que o
astro Cruise sabia representar. O ator faz um agente de sucesso que vive um momento de
Multimdia
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237
Atividade 4
Agora, d um salto!
Na outra atividade voc criou desdobramento do contedo circunscritos aula. Agora,
voc vai criar, a partir do mesmo texto, contedos perifricos que remetam o aluno para
fora da aula. Para isso, voc utilizar os dois recursos que acabou de aprender: caixa de
curiosidade e caixa de conexo com outras mdias.
crise e perde todos os clientes, menos um, o atleta interpretado
ing Jr., numa criao to carismtica que lhe valeu
o de coadjuvante da Academia de Hollywood. O
vai alm das receitas tradicionais porque o roteiro,
tado ao diretor, apresenta personagens slidos e
imensionais. O conito torna-se real e o pblico pode
creditar nele. Renee Zellweger faz a mulher que tem
um lho e apia o heri. Ela tambm tima. Drama
com humor (voc vai rir, com certeza), mas tambm
com cenas tocantes e responsveis, junto com o
elenco, pelo sucesso de bilheteria.
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Resposta comentada
Mais uma vez vamos comentar um exemplo do uso de cada recurso. Caso voc tenha pensado
em alguma coisa diferente, v at o FRUM DA AULA 9 e exponha para seu tutor e colegas.
Curiosidade
Onde tudo comeou?
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oi entre as dcadas de 1960 e 1970, durante a Guerra Fria, que o Departamento
de Defesa dos Estados Unidos criou uma forma de trnsito de informaes entre os
computadores de uma base militar e de outra. Era a ARPANET, antecessora da Internet.
Ela se difundiu para as universidades e centros de pesquisa no incio da dcada de 1990.
Com o passar do tempo, alteraes no esquema tcnico de transferncia de dados
via computadores possibilitaram a Internet a que temos acesso nos dias de hoje!
Quem procura, acha!
F
icou curioso para saber como funciona um portal? Ento visite a pgina do Ministrio da
Educao, em www.mec.gov.br. L voc ver como se concentram e so disponibilizados
diversos links relacionados a programas de educao desenvolvidos pelo governo, bem
como pode acessar qualquer outro site com domnio .gov.br.
J sobre os buscadores, o mais utilizado o Google, que foi criado por Larry Page e Sergey
Brin, em Stanford, nos EUA, em 1998. muito provvel que voc j o tenha utilizado, mas,
caso no, se aventure pelo www.google.com.br.
Multimdia
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Concluso
A Arquitetura da Informao propicia a voc, autor de um material instrucional
para Educao a Distncia, estruturar a informao de acordo com diversos propsitos
educativos, ultrapassando o ambiente estritamente acadmico e auxiliando a construo
do conhecimento, por parte do aluno, a partir de mltiplos desdobramentos do
contedo. Essa organizao exige do professor mais planejamento e organizao
dos contedos que deseja ensinar. Mais, exige tambm o desenvolvimento de novas
competncias para exercer seu ofcio em diferentes contextos, enriquecendo o seu
processo de ensino e, conseqentemente, o de aprendizagem do aluno.
Atividade Final
Dando nome aos bois
Na Atividade 1, voc teve contato, sem se dar conta, com os cinco tipos de
desdobramento de contedo que apresentamos durante a aula. Volte quela atividade e,
no espao em branco acima de cada caixa, classique-os de acordo com a nomenclatura
que aprendeu.
Resposta Comentada
Se voc saber formalmente a que se remetiam, aquelas caixas lhe explicaram porque
algum pode desmaiar quando est com presso baixa (1), contaram um dado curioso
sobre o funcionamento do corao (2), chamaram sua ateno para uma informao
importante no texto principal (3), deniram um termo (4) e ofereceram a possibilidade de
voc continuar a desdobrar o contedo do texto lendo um livro (5). O contedo de cada
uma das caixas utilizou um recurso diferente para fazer isso. Veja quais foram:
1 caixa de explicao expandida;
2 caixa de dicionrio;
3 caixa de conexo com outras mdias;
4 caixa de nfase;
5 caixa de curiosidade ou de informao avulsa.
E a? Foi fcil dar nome queles bois?
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RESUMO
A
rquitetura da Informao a organizao estrutural da infor-
mao a ser oferecida (produto) de acordo com o meio pelo
qual essa informao veiculada e o propsito a que se presta. Dessa
forma podemos dizer que ela a combinao entre a organizao do
contedo em categorias e a criao de uma interface para permitir o
uso de tais categorias.
A organizao da informao fundamental e no caso de materiais
didticos, isso mais fundamental ainda. Isto porque necessrio
oferecer ao aluno no apenas um contedo substancial, mas tambm
o mximo de possibilidades de desdobramento daquele contedo, para
que ele possa percorrer diversas rotas de estudo.
Para permitir que o aluno navegue pela aula, usamos alguns recursos
para disponibilizar informaes adicionais ao contedo central:
a caixa de nfase permite atualizar a narrativa principal, pois ressalta
parte do contedo visto at aquele momento de forma sinttica e
reorienta a linha de raciocnio.
a caixa de explicao expandida um a mais a respeito de alguma expli-
cao contida no corpo principal do texto, feita atravs de informaes
que contextualizam conceitos ou que apresentam situaes de uso.
a caixa de dicionrio usada para apresentar denies de enciclo-
pdias ou dicionrios.
a caixa de informao avulsa ou de curiosidade busca integrar os
conceitos apresentados a um universo no circunscrito pela aula e,
com freqncia, menos acadmico.
a caixa de associao com outras mdias associao entre as
informaes contidas na aula e outras mdias, desdobrando no
s o contedo como tambm sugerindo a interao com outros
universos (livros, lmes, seriados, documentrios, sites etc.)
A Arquitetura da Informao propicia, a partir de mltiplos desdobra-
mentos do contedo, estruturar a informao de acordo com diversos
propsitos educativos, ultrapassando o ambiente estritamente
acadmico e auxiliando a construo do conhecimento.
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LVI, Pierre. As tecnologias da inteligncia:o futuro do pensamento na era da informtica (trad.
Carlos Irineu da Costa). Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. 208 p.
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Etapas de produo de
material didtico impresso
para EAD: compartilhando
uma experincia
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Aula
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Meta
Apresentar as etapas envolvidas na produo do material
didtico impresso do Consrcio CEDERJ.
Objetivos
1. Discriminar os setores envolvidos na produo do
material didtico impresso do Consrcio CEDERJ;
2. Identicar as aes do Setor de Desenvolvimento
Instrucional em sua parceria com professores
conteudistas;
3. Identicar o propsito da ocina de capacitao
dos professores conteudistas, bem como conhecer o
programa detalhado de seu desenvolvimento;
4. Discriminar o uxo do material didtico impresso do
Consrcio CEDERJ desde sua produo original, pelo
professor conteudista, at a entrega da verso nal
para o aluno, nos plos;
5. Diferenciar as aes exercidas pelo desenhista
instrucional daquelas exercidas pelo redator nal;
6. Relacionar o tamanho de uma aula ao tempo
necessrio para estud-la;
7. Denir a contribuio de alunos e tutores avaliadores
na construo das aulas de cada disciplina;
8. Identicar as aes do Setor Editorial na produo
grca do material didtico impresso do Consrcio
CEDERJ;
9. Discriminar alguns dos processos associados
transposio de aulas impressas para aulas digitais,
bem como o papel dos prossionais dos Setores de
Web envolvidos na produo material didtico do
Consrcio CEDERJ.
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Aula 10 Etapas de produo de material didtico impresso para EAD: compartilhando uma experincia
Comecei algo e agora no
I started something
I started something
Typical me, typical me
Typical me, typical me
I started something
And now Im not too sure
(I started something I couldnt nis
The Smiths)
A traduo dos versos do pop rock lanado no final dos anos 80 pela banda inglesa
The Smiths poderia ser: comecei algo - a minha cara - comecei algo, e agora no
sei bem... Outro dia, ouvia esses versos e me dei conta de que essa uma sensao
comum a pessoas criativas: ter novas idias, novas vises, s vezes em ritmo mais rpido
do que podem implement-las ou mesmo registr-las, descrev-las... E, de repente, no
saber bem como fazer para coloc-las em prtica, para concluir um projeto ou para
redigir uma aula, por exemplo.
A qualidade do nosso trabalho, como professores da Educao a Distncia, reflete
tambm a capacidade de articularmos todas as informaes que tivemos at agora,
transform-las em boas idias e execut-las em forma de aula impressa! O que pode
parecer confuso e desorganizado, na primeira vez, certamente se converter em aulas
consistentes, claras e atraentes, com estilo prprio, na prxima tentativa.
Creio que a qualidade necessria elaborao de materiais didticos impressos esteja
para alm da aula em si, quesito em que, naturalmente, voc figura fundamental.
Volto idia do Repolho Romanesco, discutida na Aula 2: educao de qualidade deve
ser o objeto de um projeto educacional contemplado em diversos nveis. Podemos dizer
que o primeiro nvel comea em voc, enquanto dedica tempo e ateno s teorias e
prticas que indicam um caminho possvel para iniciar a redao de uma aula, de toda
uma disciplina.
H outros nveis, no entanto. As diferentes etapas de produo de materiais didticos
impressos ou digitais dependem de cada instituio, de cada projeto educacional. So
vrios os caminhos possveis, de acordo com demandas e possibilidades pedaggicas,
logsticas, financeiras, estruturais, polticas, dentre outras.
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Nesta ltima aula, que est mais para um bate-papo, novamente me proponho a
relatar uma experincia, desta vez com base na rotina de produo de aulas impressas
para as disciplinas oferecidas nos cursos de graduao do Centro de Educao Superior
a Distncia do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ.
Todos os lados do cubo
Antes de comear a contar para voc como se do todas as etapas da produo do
material didtico impresso do Consrcio CEDERJ, gostaria de apresentar os diferentes
setores envolvidos no processo.
A histria toda comea no Setor de Desenvolvimento Instrucional, responsvel pela
capacitao dos professores conteudistas e pelo acompanhamento da elaborao de
todas as aulas de todas as disciplinas de todos os cursos do CEDERJ. Ao mesmo tempo
em que o setor de desenvolvimento instrucional se dedica s aulas, outros setores se
integram ao processo desde o incio, de forma que as disciplinas nasam a partir da
experincia e das idias de diversos profissionais, o que ajuda voc a conceber materiais
didticos ainda melhores.
Assim, cada curso de graduao, por exemplo, possui diferentes setores de Web
voltados para a criao das verses digitais das aulas. O Setor Editorial responsvel
por importantes etapas da construo do material impresso, como, por exemplo, a
ilustrao e a programao visual. O Setor de Vdeos faz tomadas dos professores
Figura 10.1 A instituio de que voc faz
parte, provavelmente, no reproduz a estrutura
concebida para atender ao projeto poltico-
pedaggico do Consrcio CEDERJ. Mas espero
que algumas das idias que discutimos nesta
aula e nas anteriores ajudem voc a continuar
o processo que iniciou com esta capacitao
e tragam mais certezas na hora de elaborar
materiais didticos impressos de forma
harmnica, como uma composio nica, de
sua autoria.
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apresentando suas aulas e produz seqncias curtas referentes a contedos que
integram o material digital. H, ainda, o Setor de Direitos Autorais, que entra em
contato com autores de obras que precisam de autorizao para serem utilizadas nas
aulas, e o Setor de Biblioteca, que se preocupa em colocar todas as referncias e citaes
bibliogrficas no formato indicado pela ABNT.
A tramitao das aulas por entre todos os
setores, sem que se perca o controle de nenhuma
etapa do processo, da responsabilidade do Setor
de Fluxo de Material Didtico, que faz a ponte
entre voc e todos os profissionais sua disposio
para a elaborao de sua disciplina.
Com a colaborao de todos esses setores,
todos os lados do nosso Cubo de Rubik (veja o
boxe a seguir) esto completos, e fica ainda mais
fcil para cada professor mover peas e compor
todas as facetas de sua aula, sem que o processo
seja vivenciado de forma solitria, mas com uma
multiplicidade de caminhos que representam
solues criativas para questes nicas de cada
disciplina.
ABNT
A Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT) o rgo
responsvel pela normalizao
tcnica no pas, fornecendo a base
necessria ao desenvolvimento
tecnolgico brasileiro. A ABNT a
nica e exclusiva representante,
no Brasil, das seguintes
entidades internacionais: ISO
(International Organization for
Standardization), IEC (International
Electrotechnical Comission); e
das entidades de normalizao
regional COPANT (Comisso Pan-
americana de Normas Tcnicas)
e a AMN (Associao Mercosul
de Normalizao). Fonte: http:
//www.abnt.org.br
Cubo de Rubik
O
Cubo de Rubik um quebra-cabeas
inventado em 1974 pelo escultor e
professor de arquitetura hngaro Erno Rubik.
Em 1980, a inveno ganhou o prmio alemo
de jogo do ano (Game of the Year special
award for Best Puzzle) e considerado por
alguns como o maior best-seller do mundo dos
brinquedos e quebra-cabeas. O cubo possui 9
facetas quadradas em cada um de seus lados.
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Fonte: www.sxc.hu
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Tipicamente, as facetas so cobertas por adesivos de 6 cores diferentes, uma para cada lado do
cubo. A articulao entre as peas que o compem permite que, num piscar de olhos, as cores de
cada faceta se misturem. Quando o quebra-cabeas solucionado, cada lado do cubo assume,
novamente, apenas uma cor. Voc j tentou alguma vez brincar com esse cubo? Eu j, inclusive
recentemente. Diferentemente das tentativas da minha adolescncia, confesso que, a certa altura,
tive vontade de descolar os adesivos e, depois, grud-los novamente, cada cor no seu lugar! Mas
calma, nosso problema para a elaborao das aulas impressas certamente no to grave assim,
muito menos ir despertar em voc tanta impacincia quanto o singelo brinquedo despertou em
mim. Isso eu garanto!
Setor de Desenvolvimento Instrucional
No Consrcio CEDERJ, o Setor de Desenvolvimento Instrucional tem um papel
central no que se refere elaborao do material didtico impresso. O desenhista
instrucional que integra essa equipe responsvel pelo desenvolvimento sistemtico
de materiais e processos educativos visando alta qualidade da aprendizagem. Alm
disso, confere maior contextualizao s aulas, est em contato direto e freqente com
os conteudistas e com alunos avaliadores (veja o boxe a seguir), de forma a discutir e
estabelecer a metodologia de aprendizagem que integra o projeto poltico-pedaggico
da instituio.
Figura 10.2: O Setor de Desenvolvimento Instrucional do CEDERJ
tem um importante papel de articulao tanto com os professores
conteudistas quanto com os demais setores envolvidos na
elaborao do material didtico impresso. Nesse sentido, um setor
central ao consrcio.
Fonte: www.sxc.hu
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Como no existe, no Brasil, um curso superior que forme profissionais de Desenho
Instrucional, o perfil desejado para o Setor de Desenvolvimento Instrucional variado
e depende das capacidades de cada candidato ao cargo de desenhista, de sua viso
pedaggica, de seu potencial criativo, de sua percepo no que se refere integridade
das informaes veiculadas como parte do contedo de uma aula. Portanto, o
desenhista instrucional pode ter sua formao original em diversas reas de saber, o
que faz com que voc possa perfeitamente encontrar jornalistas, bilogos, pedagogos,
fsicos, administradores, psiclogos e lingistas dentre os profissionais que integram
esse setor. Em sua maioria, so profissionais com perfil acadmico, de forma a tornar
mais rico o dilogo com os professores conteudistas.
P
ara Otto Peters, um renomado pesquisador da
Educao a Distncia, a diferena mais bvia
entre a tradio acadmica e os processos
de ensino a distncia a substituio do
falar-ouvir sncrono pelo ler-escrever
assncrono, um padro de comunicao
relativamente novo e comparativamente
difcil. Nesse contexto, conciliar qualidade de
contedo com qualidade instrucional uma
competncia que, para ser desenvolvida, requer
estudo e prtica, alm de uma slida parceria entre
todos os envolvidos na produo do material didtico de
uma instituio de Educao a Distncia (Peters 2002).
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Fonte://www.sxc.hu/photo
Figura 10.3: Em funo do contato direto com
os professores, da cooperao na elaborao das
aulas, da necessidade de um perl multifacetado e
dos prazos exguos a que a equipe deve obedecer,
o Setor de Desenvolvimento Instrucional visto, de
forma bem-humorada, como o olho-do-furaco
da instituio.
Fonte: www.sxc.hu
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Portanto, essa uma equipe dinmica, que privilegia discusses tericas em
prticas sobre EAD, que se envolve em processos de capacitao internos voltados
para criatividade, mediao e aprendizagem flexvel, alm de definir, coletivamente,
parmetros adotados na anlise das aulas e que orientam o trabalho junto aos
professores conteudistas.
Mos na massa: a ocina
Ao buscarmos um professor conteudista para elaborar aulas do CEDERJ, no
priorizamos - nem poderamos - um conhecimento prvio em educao superior
a distncia, mas o conhecimento em sua rea de saber especfica: Fsica, Biologia,
Pedagogia, Matemtica, Administrao etc.
Se, por um lado, sua riqussima experincia como docente a assinatura da
substncia das aulas, por outro, a maior parte da sua produo textual provavelmente
se refere a artigos cientficos, captulos de livros ou mesmo materiais impressos de apoio
para seus cursos presenciais. Essa produo acadmica no est no centro do processo
de ensino e aprendizagem na sala de aula presencial, onde motivar, informar, gerar
perguntas valiosas, antecipar dificuldades, estabelecer relaes entre os participantes
e estimular a criao de vnculos so tarefas realizadas de forma sncrona, tipicamente
pelo professor, tipicamente por voc.
Para cumprir o desafio de se colocar, assim como todos os seus atributos de
professor, dentro de uma produo textual, optamos por iniciar a parceria que se
forma, entre professores e tcnicos do CEDERJ, por meio de uma oficina de um dia
inteiro aproximadamente 8 horas de trabalho - com cada grupo de 10 a 15 novos
conteudistas.
Figura 10.4: No CEDERJ, fundamental
a parceria formada entre professores
conteudistas e desenhistas instrucionais,
web-designers, roteiristas, ilustradores,
programadores visuais, entre outros
prossionais que integram o quadro
tcnico do Consrcio.
Fonte: www.sxc.hu

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Como esse intervalo de tempo exguo, definimos que o principal objetivo da
oficina sensibilizar os conteudistas em relao aos principais temas discutidos
nas aulas anteriores e oferecer oportunidades de prtica das tcnicas instrucionais
necessrias aos primeiros passos na elaborao de um bom material impresso para
Educao a Distncia. O restante do conhecimento construdo ao longo do
processo de elaborao das aulas e em reunies com a equipe que integra o Setor de
Desenvolvimento Instrucional.
A seguir, o programa proposto para aproximadamente 8 horas de trabalho junto
dos professores:
Programa da ocina:
09:00 - 09:45 Apresentao do Projeto Poltico-Pedaggico do Consrcio CEDERJ.
Presidente da Fundao CECIERJ.
09:45 10:15 Dinmica 1 (voltada para objetivos de aprendizagem e linguagem) -
Dilogos sucessivos de Bordenave & Pereira (1977), para sensibilizar
os conteudistas acerca da substituio do falar-ouvir sncrono pelo
ler-escrever assncrono e da importncia da clareza e preciso da
linguagem na compreenso de uma informao.
Equipe de Desenvolvimento Instrucional.
10:15 10:30 Intervalo.
10:30 11:00 Exposio de pressupostos tericos acerca de objetivos de
aprendizagem claros e precisos.
11: 00 12: 00 Atividade 1 (voltada para objetivos de aprendizagem) Prtica de
elaborao de metas e objetivos de aula com base nas disciplinas
pelas quais os conteudistas so responsveis.
12:00 13:30 Almoo.
13:30 14:15 Universidade Virtual - Apresentao da Plataforma CEDERJ e dos
recursos multimeios disponveis para a elaborao das aulas na web.
Equipes das Webs, Equipe das Comunidades Virtuais e Equipe
de Vdeo.
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14:15 14:45 Atividade 2 (voltada para a linguagem) Prtica de redao de
uma instruo precisa a partir de uma situao-problema proposta
aos conteudistas. Reviso de um texto truncado de uma rea
de conhecimento distinta daquelas em que os conteudistas so
especialistas.
14:45 15:10 Exposio de pressupostos tericos acerca da redao clara dos
sistemas articulados de arquitetura da informao.
15:10 15:30 Formato diagramtico e recursos imagticos do material impresso.
Equipe de Diagramao, Equipe de Ilustrao, Equipe de Direitos
Autorais.
15:30 15:50 Dinmica 2 (voltada para a aprendizagem ativa) Realizao, pelos
conteudistas, de atividades propostas em dois formatos diferentes,
de forma a sensibiliz-los quanto importncia de um material
que promova o engajamento dos alunos e a aplicao de conceitos
e teorias.
15:50 16:15 Exposio de pressupostos tericos acerca de dois modelos de
atividade para o material impresso.
16:15 17:00 Atividade 3 Prtica de elaborao de uma atividade de cada
modelo relacionada aos objetivos elaborados anteriormente.
17:00 17:30 Instrues acerca de prazos e procedimentos. Fechamento da
ocina.
Equipe de Desenvolvimento Instrucional e Equipe de Fluxo de
Material Didtico.
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Ainda voltando s idias de Otto Peters, as discusses decorrentes das dinmicas e
prticas vivenciadas durante a oficina reforam o quanto falar e ouvir face a face (...)
um padro cultural universal e (...) transmite uma sensao de segurana a professores
e alunos. A partir das atividades propostas, os conteudistas percebem, por exemplo,
que metas ou objetivos que julgavam clarssimos podem no estar to claros para
outro professor que, no raramente, seja da mesma grande rea de atuao. Da mesma
maneira, a prtica de elaborao de atividades revela o quanto necessrio rompermos
com paradigmas educacionais que h dcadas reproduzem um sistema educacional
centrado na transmisso de contedo e no em sua utilizao. Os professores se
colocam, assim, na posio de alunos de um sistema de ensino a distncia, favorecendo,
finalmente, de forma prtica e pragmtica, a mudana de foco tipicamente associada
Educao a Distncia.
Fluxo e diviso de trabalho
Aps participar da oficina, cada professor tem prazo de uma semana para elaborao
da primeira aula da disciplina pela qual responsvel. Essa aula encaminhada ao
Setor de Fluxo de Material Didtico, que a distribui para todos os setores do Consrcio
CEDERJ envolvidos no processo (ver diagrama abaixo).
Conteudista Fluxo
Reviso
Fluxo
Reunio
A aula est pronta?
Produo grca
No
Sim
Direitos
Avaliao
Biblioteca
Ilustrao
Web/vdeo
Reviso
Ilustrao Avaliao
Conteudista
Biblioteca
Direitos autorais
web/vdeo
O conteudista levar
uma cpia impressa
da aula para fazer as
alteraes necessrias
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Aps mais uma semana, dois desenhistas instrucionais se renem com o
conteudista para discutir as intervenes sugeridas no que se refere linguagem,
atividades, arquitetura da informao etc. Esses desenhistas iro acompanhar o
desenvolvimento da disciplina, da primeira ltima aula. No final dessa aula, o Anexo
I mostra a ficha completa utilizada como referncia para a anlise do material didtico
pelos desenhistas instrucionais.
Na ocasio da reunio, os demais setores envolvidos na elaborao do material
didtico comparecem e apresentam e discutem suas sugestes, levantando novas
questes e propondo solues de abordagem para cada uma. Os desenhistas
instrucionais conduzem o processo junto com o professor, e uma nova verso
proposta para a aula, a partir do trabalho colaborativo dos diversos profissionais.
Figura 10.5: Reunio entre desenhistas instrucionais e professores conteudistas.
Uma mesma aula pode demandar mais de uma reunio at que seja aprovada, em
carter final, pelo conteudista e pela dupla de desenhistas instrucionais, antes de ser
encaminhada produo grfica.
A produo do material didtico impresso de uma disciplina de 60 horas leva,
aproximadamente, 39 semanas, afora as 4 semanas necessrias distribuio. Para
essa carga de produo, so envolvidos dois professores que dividem a elaborao do
contedo.
Cada disciplina conta com dois desenhistas instrucionais. Cada desenhista com
dedicao exclusiva ao setor pode arcar com at 6 disciplinas, em um fluxo normal de
produo, conforme o cronograma disponvel no Anexo II, ao final desta aula.
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Redao Final
Agora vou contar um causo para voc. Uma vez fui chamada, de repente, para
uma reunio com meu diretor direto. Alm de ns, havia um grupo de futuros parceiros
presentes, discutindo um projeto educacional conjunto, inclusive o material didtico
impresso. Aconteceu de, por engano, uma aula que ainda estava em processo de anlise
no Setor de Desenvolvimento Instrucional ser submetida apreciao desses parceiros,
no formato em que havia sido entregue originalmente. Por uma pea que me pregou
o destino, era, talvez, a pior aula que passou por minhas mos como coordenadora do
setor. No havia muito tempo para contornar o problema, visto que chefe e parceiros
estavam visivelmente insatisfeitos com o que lhes havia sido apresentado como um
produto final. Fiz o que pude, deixando claro que havia algumas etapas para serem
cumpridas junto com os autores da aula, antes que pudssemos apreciar uma verso
definitiva.
A certa altura, finda a reunio, fui novamente chamada presena do diretor-
geral de material didtico do CEDERJ, que me cobrou, para ontem, uma nova
verso daquela aula, a fim de que fosse outra vez submetida apreciao de todos.
No era minha rea de saber especfica. Era uma sexta-feira, final do dia. No havia
como contactar os professores conteudistas. Sem muitas opes restantes, sa dali, fui
direto a uma livraria, comprei trs livros introdutrios sobre o assunto em questo e
passei o fim de semana reformulando a aula, cujo contedo era bom, mas o formato
instrucional era de deixar qualquer aluno de cabelo em p!
Resultado: inseri informaes, reformulei as atividades propostas, pensei em uma
arquitetura da informao mais engendrada, criei caixas de explicao expandida e
caixas de conexo com outras mdias que estabeleciam relaes com outros contedos,
selecionei imagens que ilustravam os tpicos discutidos na aula, fiz intervenes mais
expressivas que de costume e, no final, transformei duas aulas comprometidas em trs
aulas mais integradas, mais estruturadas e mais interessantes. Diferentemente dos
desenhistas instrucionais, que trabalham em cima de arquivos impressos, trabalhei
diretamente em uma verso eletrnica da aula. Isso tudo, mantendo o contedo
originalmente proposto pelos autores.
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Essa foi uma situao de emergncia. No havia tempo para fazer diferente. Mas me
apercebi de que o processo que acabara de vivenciar poderia ser adotado em situaes
em que, por exemplo, um professor demonstrasse grande dificuldade em produzir uma
aula que atendesse aos pr-requisitos instrucionais considerados fundamentais para
a proposta do CEDERJ. Ou quando o tempo urgisse, como sempre, e a necessidade
imperativa do cumprimento de prazos nos forasse a uma soluo para contornar os
gravssimos problemas gerados quando um professor no respeita o cronograma de
produo de aulas previamente acordado.
Surgiu assim a figura do redator final, um desenhista instrucional com funo
diferenciada que, com a anuncia do professor, se encarrega de somar elementos
instrucionais verso final da aula que ainda carece de intervenes mais
significativas.
Normalmente, o prprio professor conteudista responsvel por implementar as
sugestes decorrentes da parceria com os desenhistas instrucionais e demais tcnicos
do Consrcio. Especialmente, aps uma capacitao longa e detalhada como a
que voc acabou de vivenciar. No entanto, em alguns casos, uma interveno mais
significativa pode se fazer necessria para garantir aulas compatveis com um projeto de
EAD concebido para apresentar um nvel de qualidade alto.
Figura 10. 6: O redator nal um desenhista instrucional que exerce uma
interveno mais expressiva nas aulas quando h necessidade de cumprimento de
prazos emergenciais ou quando a verso nal de uma aula ainda requer ateno
e trabalho adicionais.
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Qual o tempo de uma pgina?
No Consrcio CEDERJ, uma aula prevista para ser estudada (no lida) em duas
horas. Normalmente, o nmero total de pginas fica entre 20 e 25, com tudo includo,
desde o ttulo at a bibliografia consultada.
Pedimos aos professores que trabalhem com fonte Arial 12, espaamento de 1,5
linhas, de forma que o nmero de pginas do arquivo Word que nos enviam acabe
equivalendo ao nmero de pginas diagramadas.
Sempre lembramos que, nas aulas presenciais, no ultrapassamos o tempo
disponvel para nossas disciplinas e que, da mesma forma, devemos obedecer carga
horria planejada para o aluno que se inscreveu em um curso oferecido na modalidade
distncia.
Figura 10. 7: Seu tempo voa... O do aluno tambm. Ateno ao
planejar sua aula, o nmero de pginas e as informaes que ela
contm. Lembre-se de que o aluno no algum que no tem
tempo para estudar. Ele tem. Mas preciso que ele consiga dispor
desse tempo para aprender o que voc tem para ensinar.
Fonte: www.sxc.hu
fundamental termos disciplina para a seleo dos contedos que desejamos
incluir em cada aula e capacidade para optar por temas que ofeream conexes,
manifestas ou latentes, com outras reas de investigao, de forma a abrir portas para
o aluno continuar, autonomamente, sua aprendizagem, de acordo com seu tempo
disponvel, possibilidade e interesse.
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Avaliao Discente
No CEDERJ, todas as aulas de todas as disciplinas de todos os cursos passam
pelo crivo de alunos e tutores que contribuem para a construo do material didtico
impresso do Consrcio.
Cada disciplina avaliada por, aproximadamente, 3 alunos e 2 tutores, que recebem
uma bolsa para analisar as aulas e, posteriormente, preencher um questionrio semi-
quantitativo contendo questes acerca dos aspectos instrucionais considerados
relevantes em cada uma delas.
Os alunos selecionados so indicados pelos diretores de plo em funo de seu
desempenho no curso em que esto inscritos, sua assiduidade s atividades curriculares
e extra-curriculares propostas, alm de sua facilidade de acesso dirio a um endereo
eletrnico. Nesse momento, o foco conceber uma aula que passou pelo olhar crtico
de um aluno atento e dedicado, com perfil diferenciado. Posteriormente, a totalidade
de alunos do CEDERJ participa da avaliao institucional do Consrcio, em todas as
suas dimenses, inclusive os materiais didticos.
Figura 10. 8: Alunos avaliadores: um olhar fundamental no momento da construo das
aulas do Consrcio CEDERJ.
Fonte: www.sxc.hu
A participao dos tutores, presenciais ou a distncia, traz uma contribuio de valor
inestimvel. Sua experincia com os alunos do CEDERJ permite apontar aspectos
que podem suscitar dvidas e que, portanto, merecem ateno especial. Fica mais fcil
antecipar e contornar problemas, uma prtica importante para a Educao a Distncia.
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Alunos e tutores dispem do mesmo tempo que os desenhistas instrucionais para
avaliar cada aula: uma semana. Ao final desse perodo, os questionrios preenchidos
so devolvidos e as observaes repassadas aos professores conteudistas, por ocasio
da reunio. Cada aluno ou tutor avalia de 4 a 6 disciplinas, em um ritmo normal de
produo.
Ao final desta aula, voc encontrar o Anexo III com a cpia do questionrio
repassado aos avaliadores.
Produo Grca
Considerado pronto, o material didtico impresso vai para a produo grfica,
ltima etapa antes de chegar ao aluno do CEDERJ.
No Setor Editorial, dentre outras atividades realizadas, uma equipe de ilustradores
se encarrega de desenhar figuras a partir de solicitaes escritas ou de imagens de
referncia apresentadas pelo professor, de forma a personalizar cada aula e incrementar
o papel do elemento imagtico na aprendizagem.
Trecho da aula originalmente enviada pelo
conteudista:
(...)
que preos cobrar sobre os produtos ou
servios oferecidos;
-que descontos oferecer sobre os
produtos ou servio da empresa;
- onde e quando anunciar;
- o que dizer aos clientes e como diz-lo.
Enm... o motor que conduz todas as
atividades de uma Empresa.
Vendedores de porta em porta
Outdoors
Anncios de revista
(...)
Figura 10. 9: A partir de uma solicitao escrita feita
pelo professor conteudista, o ilustrador cria uma
imagem personalizada para a aula.
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Para agilizar o processo de ilustrao das aulas, uma boa idia voc investigar
alguns sites que oferecem imagens para uso livre, sem necessidade de concesso de
direitos autorais. Nem sempre isso possvel, pois, com freqncia, ao conceber
uma aula, voc tem em mente uma imagem muito especfica e, usualmente, as
fotos disponveis no atendem ao objetivo. Da preciso, naturalmente, recorrer s
habilidades dos ilustradores.
De toda forma, uma boa fonte de busca o site hngaro www.sxc.hu, onde fotos
de tima qualidade so disponibilizadas e a nica providenciar a tomar antes de us-las
garantir a autoria da imagem nos materiais impressos e enviar um e-mail de cortesia
para o fotgrafo, informando a utilizao. A maioria das fotografias que voc viu em
todas as nossas aulas foram obtidas a partir desse site. s conferir a fonte.
Aps o trabalho dos ilustradores ser concludo, uma equipe de profissionais
experientes confere s aulas uma programao visual elegante, arejada, adequada
Educao a Distncia, trazendo leveza ao material e facilitando o estudo.
originais.
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Figura 10.11: O programador visual responsvel pela organizao formal
dos elementos visuais e textuais. Deve dispor a informao de forma clara e
prazerosa.
4ELEMARKETINGn/QUEESTAFERRAMENTADEMARKETING
funcionava em
qualquer lugar,
pois as torres
de comunica-
o telefnica
3AIBAMAIS
Na decada de 1990, com a expanso da telefonia no Brasil,
os contatos diretos comearam a se ampliar por meio dos famosos
e j quase extintos PAGERS.
Os PAGERSeram aparelhos que transmitiam mensa-
gens escritas (como um torpedo nos dias atuais).
sagens. Quando
alguem precisava
enviar a mensa-
gem, ligava para a
Central de Atendi-
mento da empresa
de
cdigo do aparelho
para o qual pretendia mandar a mensagem e a ditava
para o operador que, automaticamente, enviava-a ao receptor.
3AIBAMAIS
4ELEMARKETINGn/QUEESTAFERRAMENTADEMARKETING
Aula 1
Existem dois tipos de marketing: o direto e o indireto.

Vamos saber um pouco mais sobre eles a seguir.
/
QUEM
ARKETINGDIRETO Diferentemente do que faziam os vendedores de antigamente
(que iam de porta em porta oferecer um produto), o marketing
direto e uma ferramenta de publicidade utilizada para produzir
lucro, sem ser necessrio o contato pessoal. E uma opo que traz
vantagens como: baixo custo, relacionamento individual (apenas
um consumidor de cada vez), rapidez e, alem disso, escolha do
publico que se deseja atingir. O marketing direto utiliza vrios tipos de comunicao
como, por exemplo:
jornais - usados diariamente por consumidores em geral, apre-

sentam maior volume de anuncios nas edies de domingo;
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Aula 2 )NSTALAESPREDIAISDEGUAFRIA
E como fazer isso se eu disser que, na obra de que estamos
falando, o piso ainda no est pronto?
Em uma situao como esta, voc no poder medir com o
metro a altura do piso ate o local onde a torneira ser instalada.
Ento, como assegurar que os pontos estaro na mesma altura?
E isso que voc descobrir nesta aula prtica!
Voc ter de utilizar uma mangueira de nvel, que nada
mais e do que uma mangueira do tipo cristal, cheia de gua, que
ser utilizada como vaso comunicante. Para visualizar o papel da
mangueira neste experimento, volte Figura 2.7. Voc verincar
caso, aplicamos o princpio dos vasos comunicantes.
gua ao longo de toda mangueira, podemos considerar
resenta um vaso comunicante.
precisar tambem de um ajudante, que pode ser um
urso que far essa prtica com voc no plo. Veja passo
mo voc deve proceder:
MEIROVOCDEVESEPARARASFERRAMENTASDETRABALHO
as fotos da atividade foram feitas pelo fotgrafo Rauf,
pelo CEDERJ.
- Mangueira de nvel tipo cris-
tal (com dimetro de 7 a 15
milmetros). Nas obras, o com-
primento da mangueira varia
muito. Nessa prtica, voc usar
cerca de 5 metros de mangueira.
- Um lpis para marcar (recomenda-se usar l-
pis de carpinteiro).
PARANDOAATIVIDADE
bre a mangueira ao meio
endo um U) e aproxime
extremidades lado a lado,
hadas.
)NSTALAESPREDIAISDEGUAFRIA
Aula 2
- Comece a encher a man-

gueira de gua ate que
restem cerca de 50cm sem
gua em cada extremi-
dade. Certin que-se de que
no h nenhuma bolha.
- Pea a seu ajudante que
n que segurando a man-
gueira pelas duas extremi-
dades enquanto voc rea-
liza o passo seguinte.
C!GORAVOCDARINCIOSETAPASPARAFAZERATRANSFERNCIA
DENVEL
- Utilizando o lpis de
carpinteiro, marque na
parede o local exato
onde voc quer instalar
o primeiro ponto de
utilizao
(torneira),
fazendo uma linha de
aproximadamente 3cm.
Essa linha servir de base para medir o outro ponto de ins-
talao.
- Pegue uma das extremidades
da mangueira de volta. Tampe
a extremidade com o dedo
polegar e recomende que seu
ajudante faa o mesmo.
- Encoste a extremidade da
mangueira que est com voc
no lugar escolhido para o
primeiro ponto de instalao.
Figura 10. 12: Uma diagramao arejada traz elegncia e facilita a leitura do
material impresso.
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Alm da ilustrao e da programao visual, outros estgios envolvidos na produo
grfica do material didtico impresso do Consrcio CEDERJ incluem o copidesque,
a primeira etapa de reviso do texto, ainda nos originais, zelando pela clareza, coeso
e adequao do contedo e a reviso tipogrfica, responsvel pela ltima leitura do
livro. Nessa fase, so corrigidos erros gramaticais, verificada a clareza do texto e o
posicionamento de figuras, boxes e verbetes.
Aps as etapas do copidesque e reviso tipogrfica, o envio dos arquivos gerados
para impresso responsabilidade do produtor grfico, que acompanha ainda a
produo do material junto grfica, controla a qualidade da impresso e os prazos
de entrega, obedecendo ao cronograma em que permite ao aluno ter ento, sua
disposio, mdulos com as aulas de cada disciplina que integra a grade curricular de
seu curso, no incio de cada perodo letivo.
Aulas na Web
Embora a etapa de produo das aulas na web no faa parte da elaborao do
material didtico impresso, os processos so, naturalmente, bastante relacionados.
Para comear, quanto melhor for a produo das aulas que passam pelo Setor
de Desenvolvimento Instrucional, maiores sero as chances de as equipes das
webs realizarem um trabalho de recriao em cima dos textos originais, de forma a
transcodificar, de fato, a linguagem escrita naquela prpria do ambiente digital.
Essa transcodificao no uma tarefa fcil. No queremos, simplesmente, criar
um livro eletrnico e, assim, deixar de aproveitar os recursos nicos da mdia digital
para melhorar a qualidade da aprendizagem de nossos alunos. Em uma conversa com
a Profa. Sonia Rodrigues, discutindo precisamente essa questo, ela declarou, de forma
muito pertinente que, de sada, preciso fazer algumas perguntas para garantir que as
aulas na web tenham linguagem prpria:
Que pontos de um determinado contedo se prestam especificidade do meio
digital?
Normalmente, aqueles associados a movimentos, a diferentes ngulos de viso, ao
uso detalhado das cores, a recursos sonoros, dentre outros elementos representados e
explorados de forma realista em materiais didticos digitais (ver caixa a seguir).
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A Vida Interna de uma Clula (The Inner Life of a Cell) um lme de 8 minutos criado pela XVIVO,
uma empresa de animao cientca americana que mostra mecanismos moleculares jamais
vistos. Particularmente impressionante a possibilidade de visualizar processos desencadeados
desde dentro da clula como, por exemplo, a maneira pela qual nossas clulas brancas so
sensibilizadas e respondem a estmulos externos. Voc no da rea biomdica? Assim mesmo,
no seu lugar, ia correndo conferir:
http://www.studiodaily.com/main/technique/tprojects/6850.html
Multimdia
Quais partes do contedo permitem uma multiplicidade de conexes?
A idia de conexes explorada na Aula 4 ganha potencialidade mxima em uma aula
concebida para o ambiente digital e para a internet. Recursos tais como hipertextos,
hiperlinks e inmeros processos interativos esto a servio de sua criatividade para
elaborar uma aula com vida prpria.
Quais partes do contedo permitem maior autoria do aluno em sua prpria
aprendizagem?
Esse ponto um importante desdobramento do item anterior (conexes). Uma
das maiores e melhores possibilidades associadas ao uso da internet na Educao o
desdobramento do contedo controlado pelo aluno. Pelos alunos! Alm de recursos
habituais, como frum de discusso ou chats, h uma infinitude de maneiras de
garantir ao aprendiz autoria em sua prpria aprendizagem. Jogos variados, praticados
individual ou coletivamente, so um excelente caminho para isso. Os prprios
hiperlinks representam janelas colocadas pelo professor disposio do aluno, mas
podem ser exploradas de formas variadas e abrem novos e imprevisveis caminhos a
partir dos quais o controle sobre nossos aprendizes rapidamente foge de nossas mos.
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Vale a pena conferir, na caixa a seguir, algumas idias do socilogo Marco Silva e
sua Pedagogia do Parangol.
Pedagogia do Parangol
(...)
E
m nossos dias, mesmo ganhando maturidade terica e tcnica com o desenvolvimento
da internet e dos games, o termo interatividade sofre banalizao quando usado como
argumento de venda em detrimento do prometido mais comunicacional. Basta ver a enxurrada
de aplicaes do termo, desde xampu interativo e tnis interativo at mesmo a escola interativa,
nesse caso apenas por estar equipada com computador e internet e no por superar a velha
pedagogia da transmisso.
(...)
Vale a pena atentar para o sentido depurado do termo interatividade, que encontra seus
fundamentos na arte participacionista da dcada de 1960, denida tambm como obra
aberta por Umberto Eco. O parangol do artista plstico carioca Hlio Oiticica um exemplo
maravilhoso dessa arte.
O parangol rompe com o modelo comunicacional baseado na transmisso. Ele pura
proposio participao ativa do espectador - termo que se torna inadequado, obsoleto.
Trata-se de participao sensrio-corporal e semntica, e no de participao mecnica. Oiticica
quer a interveno fsica na obra de arte, e no apenas contemplao imaginal separada da
proposio. O fruidor da arte solicitado completao dos signicados propostos no
parangol. E as proposies so abertas, o que signica convite co-criao da obra. O indivduo
veste o parangol, que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam
medida que ele se movimenta, correndo ou danando.
(...)
Inspirado no parangol, o professor prope o conhecimento aos estudantes, como o artista
prope sua obra potencial ao pblico. Isso supe, segundo Thornburg & Passarelli, modelar os
domnios do conhecimento como espaos conceituais, onde os alunos podem construir seus
prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida,
e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. A participao do
aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor, de modo
que evoluam em torno do ncleo preconcebido com coerncia e continuidade. O aluno no est
mais reduzido ao olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modica, constri, aumenta e,
assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangol, ao invs de se ter obra acabada, tm-
se apenas seus elementos dispostos manipulao.
Fonte: Marco Silva, Sala de Aula Interativa
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Que pontos de um determinado contedo so essenciais, sem os quais o aluno
no sobrevive?
Novamente aqui, selecionar fundamental. Selecionar o que decisivo para a
aprendizagem do aluno, selecionar o que passvel de ser explorado no ambiente
digital, selecionar o que possvel realizar com os recursos disponveis, selecionar o
que vivel realizar no tempo disponvel. Priorize os pontos nucleares, em vez de todo
o contedo de uma aula. Normalmente, no vale a pena, nem possvel, explorar todos
os temas em uma aula da web. No para isso que ela est ali. Est ali para trazer uma
possibilidade de aprendizagem diferenciada, que some quela a partir de outras mdias,
que contribua, de forma prpria, para a explorao do saber, feita pelo aluno.
H outras perguntas que devemos nos fazer ao conceber uma aula digital em sua
plenitude. Mas isso conversa para outra hora. Quis apenas trocar com voc algumas
idias que possam ser teis, futuramente, para o seu trabalho. Ento, vamos voltar ao
nosso material didtico impresso?
Desvendando Enigmas
Muito mais desafiador que solu-cionar um quebra-cabeas mecnico organizar
idias, articular informaes e concluir processos.
Por meio de cada etapa desse intrincado processo de produo, que se inicia em voc,
procuramos garantir que todos os contedos acadmicos e a abordagem pedaggica
sejam adequados aos objetivos metodolgicos da instituio e ao perfil dos alunos.
Com o material impresso, procuramos garantir o acesso democrtico ao conhecimento
e o atendimento s necessidades particulares dos estudantes. Estamos sempre atentos
aos resultados do trabalho, ao aproveitamento dos alunos, s estratgias didticas, s
mdias; atentos ainda s demandas do mercado de trabalho na comunidade.
Procuramos, ao longo dessas dez aulas, mostrar caminhos possveis, a partir dos
quais voc pudesse fazer escolhas e criar novos rumos, somando ainda ao seu saber,
sua experincia, as perspectivas propostas por outros autores.
Em vez de solues, gostaria de trazer questes cujas respostas, espero, sejam uma
busca permanente em seu trabalho como educador:
As inovaes decorrentes da Educao a Distncia esto avanando mais
rapidamente do que nossa compreenso acerca de suas aplicaes prticas?
Dominamos a pedagogia por trs da tecnologia?
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Estamos levando em conside-
rao as habilidades de nossos alunos
no uso da tecnologia?
Podemos garantir que todos os
processos cognitivos so compatveis
com a aprendizagem a distncia
mediada exclusivamente por recursos
tecnolgicos sem a interveno da
presencialidade?
Como criar ambientes para favo-
recer a aprendizagem?
Como lidar com necessidades paradoxais como reduo de custos e aumento do
acesso educao superior e ao ensino e aprendizagem de qualidade?
Como mudar de um modelo no qual decises-chave so tomadas por professores
para outro em que um grande espectro de opes est nas mos do aprendiz?
Essas so questes desafiadoras a que ainda no podemos responder completamente.
Creio que, em grande medida, a resposta a essas perguntas s poder surgir da
combinao de diversas faces que investem no trabalho do educador como arte, onde
vocao e intuio pedaggica se somam prtica da Educao a Distncia a partir de
um conjunto de tcnicas que lhe so prprias, adequadas ao desenvolvimento natural
da aprendizagem nessa modalidade.
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Resumo
A
qualidade necessria elaborao de materiais didticos
impressos para Educao a Distncia comea em voc. No
Consrcio CEDERJ, h outros prossionais colaborando nesse
sentido. O Setor de Desenvolvimento Instrucional responsvel pela
capacitao dos professores conteudistas e pelo acompanhamento
da elaborao de todas as disciplinas do Consrcio. Desenhistas
instrucionais que integram a equipe tm perl e formao variados,
onde viso pedaggica, potencial criativo e percepo da integridade
de informaes so aspectos que indicam bons prossionais nessa
rea. O redator nal um desenhista instrucional que exerce uma
interveno mais expressiva nas aulas quando h necessidade de
cumprimento de prazos emergenciais ou quando a verso nal de uma
aula ainda requer ateno e trabalho adicionais.
Alunos e tutores do CEDERJ trabalham como avaliadores externos
e contribuem para a construo das aulas do Consrcio por meio
da anlise do material didtico impresso e do preenchimento de um
detalhado questionrio.
Os professores conteudistas do Consrcio CEDERJ participam de uma
ocina de capacitao, com um dia de durao, antes de iniciarem a redao
das aulas. O principal objetivo dessa ocina sensibilizar os conteudistas
em relao aos principais temas relativos EAD e oferecer oportunidades
de prtica das tcnicas instrucionais necessrias aos primeiros passos na
elaborao de um bom material impresso para Educao a Distncia.
No Consrcio, uma aula prevista para ser estudada em duas horas. O
nmero total de pginas de cada aula ca entre 20 e 25.
No Setor Editorial, uma equipe de ilustradores se encarrega de desenhar
guras a partir de solicitaes escritas ou de imagens de referncia
apresentadas pelo professor. O programador visual responsvel
pela organizao formal dos elementos visuais e textuais, garantindo
leveza e facilitando o estudo de cada aula. Outros estgios envolvidos
no Setor Editorial incluem o copidesque, a reviso tipogrca e a
produo grca das aulas.
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269
Outras equipes que integram o processo desde o incio fazem parte dos
setores de Web, Vdeo, Direitos Autorais, Biblioteca e Fluxo de Material
Didtico. Este ltimo responsvel pela tramitao das aulas entre
todos os setores, a m de que no se perca o controle de nenhuma
etapa do processo.
Leitura recomendada
Silva, M. 2000. Sala de aula interativa. Editora Quartet, RJ. 232pp.
Peters, O. 2002. Distance Education in Transition. Oldenburg (Germany) Bibliotiks - und
Informationssystem der Universitt Oldenburg.
Peters, O. 2002. Distance Education in Transition. Oldenburg (Germany) Bibliotiks - und
Informationssystem der Universitt Oldenburg.
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Anexo 1
Parmetros de
avaliao de elementos
instrucionais de uma aula
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272
A CRITRIOS ESSENCIAIS Sim No OBS
A aula como um todo
1
Os objetivos da aula esto claros e
precisos: possuem verbos precisos no
so amplos e vagos, so mensurveis por
uma atividade.
2
Os objetivos esto relacionados aos
ncleos conceituais.
3
Os objetivos esto relacionados s
atividades.
4
Os ncleos conceituais esto
organizados em diferentes sees.
5
A linguagem est clara: precisa,
objetiva, possui sentenas em ordem
direta, perodos curtos; no faz uso de
vocabulrio excessivamente complexo;
concisa; possui conectivos (conjunes
e preposies) que encadeiam as idias
corretamente, claricando a progresso
do contedo.
6
H atividades entremeadas e com
respostas comentadas ou comentrios
que explicam e justicam o acerto e
possveis erros dos alunos.
7
H atividades em nmero suciente
para aplicao do volume de
informaes oferecido na aula.
B. CRITRIOS DIFERENCIAIS Sim Parc No OBS
B.1. Elementos de organizao prvia
8
A meta esclarece o(s) contedo(s)
abordado(s) na aula.
9 H pr-requisitos.
10
Os pr-requisitos explicitam
materiais necessrios realizao de
experimentos.
11
Os pr-requisitos explicitam conceitos
necessrios ao estudo da aula.
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273
Anexo 1 Parmetros de avaliao de elementos instrucionais de uma aula
B.2. Textos e Recursos udio-Visuais Sim Parc No OBS
12
Os textos so claros e objetivos,
estimulam a leitura e a explorao
crtica dos assuntos; possuem conexes
com outros temas e estimulam a
busca de informaes que ampliem o
conhecimento.
13
O texto estabelece ligao entre
princpios estudados e fenmenos
conhecidos por alunos.
14
O texto respeita o desenvolvimento
cognitivo do aluno;
15
O texto apresenta informaes
sucientes para a compreenso dos
temas abordados;
16
O texto apresenta vocabulrio especco
claramente explicado;
17
O texto sugere diferentes anlises
e perspectivas para os mesmos
fenmenos, de forma a motivar a
curiosidade e desenvolver o esprito
crtico.
18 A linguagem gramaticalmente correta.
19
H uma introduo que estimula o aluno
leitura da aula.
20
Possui resumo do contedo tratado na
aula.
21
Possui informaes sobre a aula que vir
a seguir.
22
Apresentam sugesto de leituras
complementares para os alunos;
23 Possui referncia bibliogrca.
24 Ilustraes transmitem idias corretas.
25 As guras so coerentes com os textos.
26 As guras so isentas de esteretipos.
27 As guras so isentas de preconceitos.
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274
28
As guras possuem legendas e/ou
crditos e fontes de referncia que
contribuam para sua compreenso.
B.3. Abordagem Pedaggica Sim Parc No OBS
29
As experincias socioculturais e os
saberes do aluno aparecem como
elementos presentes e importantes,
dentro de seu contexto especco.
30
saberes do aluno aparecem sem
serem, de forma alguma, rotulados
pejorativamente.
31
saberes do aluno aparecem como ponto
de partida para o aprendizado.
32
saberes do aluno aparecem como
referncia realidade quando um
conhecimento cientco for aplicado.
33
Existe algum exemplo em que um
saber popular, inadequado sob o
ponto de vista cientco, tenha sido
desmisticado.
34
Existe algum exemplo de como um saber
popular tenha sido conrmado pelo
saber cientco.
B.4. Atividades Sim Parc No OBS
35
As atividades se apresentam em modelos
variados,
36
As atividades favorecem o
desenvolvimento cognitivo do aluno
37
A maioria das atividades de clculo ou
consulta simples
38
H atividade que integre as informaes
da parte da aula
39
As atividades propostas para
trabalho cooperativo so relevantes e
estruturadas, oferecendo orientaes
claras para todas as suas etapas.
Anexo1.indd 274 10/10/2007, 9:44:39 AM
275
Anexo 1 Parmetros de avaliao de elementos instrucionais de uma aula
B.5. Atividades Prticas Sim Parc No OBS
40
Experimentos descritos so factveis,
com resultados plausveis, sem transmitir
idias equivocadas de fenmenos,
processos e modelos explicativos.
41
Existem propostas de materiais
alternativos para a execuo dos
experimentos;
42
As sugestes de experincias, se for o
caso, no trazem riscos para os alunos;
43
Os procedimentos de segurana, bem
como as devidas advertncias sobre
periculosidade, so sucientes e esto
claramente indicados nas orientaes
fornecidas aos alunos.
44
Apresentam algum tipo de articulao
com aulas anteriores e/ou outras
disciplinas a m de tirar proveito de
conhecimentos e/ou habilidades j
adquiridas;
45
A execuo dos experimentos /
demonstraes propostos vivel,
em termos da obteno dos materiais
necessrios;
46
Os experimentos e demonstraes
propostos so importantes e pertinentes
para compreender os fenmenos que
esto sendo discutidos.
B.6. Informaes Perifricas Sim Parc No OBS
47
H informaes perifricas que
expandem os ncleos conceituais da
aula com contedos relevantes ao tema
tratado.
48
H informaes perifricas que remetem
o aluno para outras mdias (sites, livros,
lmes etc).
49
H informaes perifricas que alertam
o aluno acerca de aspectos pontuais
importantes no contedo.
Anexo1.indd 275 10/10/2007, 9:44:40 AM
276
50
H informaes perifricas que
oferecem curiosidades e/ ou analogias
relacionadas direta ou indiretamente ao
contedo da aula.
51
Informaes perifricas esto
acompanhadas de recursos visuais.
B.7. Contedo Sim Parc No OBS
52
Abordagem conceitual correta
predomina ao longo da aula
53
Informaes factualmente corretas
predominam ao longo da aula.
54
Ausncia de confuso terminolgica
predomina ao longo da aula.
55
Existe coerncia entre princpios e
pressupostos pedaggicos inerentes
ao modelo instrucional adotado pela
instituio e as prticas pedaggicas que
estimula.
56
Textos e ilustraes respeitam as
diferentes etnias, gneros, classes
sociais, evitando criar esteretipos e
preconceitos prejudiciais construo
da cidadania.
57
H ausncia de imprecises conceituais,
desatualizaes e pequenas incorrees
de informao na aula.
58
Utilizam vocabulrio atualizado e
correto;
59
Existem propostas de experimentos que
utilizem materiais alternativos para sua
execuo.
60
O tempo de estudo da aula pelo aluno
est adequado aquele determinado pela
coordenao do curso.
Anexo1.indd 276 10/10/2007, 9:44:40 AM
Anexo 2
Cronograma de
Produo de Material
Didtico Impresso
Anexo2.indd 277 10/10/2007, 9:46:47 AM
278
Anexo2.indd 278 10/10/2007, 9:46:47 AM
279
Anexo 2 Cronograma de produo de Material Didtico Impresso
Anexo2.indd 279 10/10/2007, 9:46:48 AM
280
Anexo2.indd 280 10/10/2007, 9:46:48 AM
281
Anexo2.indd 281 10/10/2007, 9:46:49 AM
282
Anexo2.indd 282 10/10/2007, 9:46:49 AM
283
Anexo2.indd 283 10/10/2007, 9:46:50 AM
Anexo 3
Questionrio para
avaliao de aula por
alunos e tutores
Anexo3.indd 285 10/10/2007, 9:47:23 AM
286
Disciplina:____________________________________________________
Aula ________________________________________________________
Cod. Avaliador ________________________________________________
SOBRE ASPECTOS GERAIS E CONTEDO
1. Quanto do contedo da aula j era familiar para voc?
( ) Tudo
( ) A maior parte
( ) Em torno da metade
( ) Uma pequena parcela
( ) Nada
2. Quo motivante lhe pareceu o contedo?
( ) Motivante
( ) Nem motivante nem desmotivante
( ) Desmotivante
( ) Bastante desmotivante
3. Em que medida voc gostou desta aula?
( ) Gostei bastante
( ) Gostei
( ) Indiferente
( ) No gostei
( ) Detestei
4. Quo difcil lhe pareceu a aula?
( ) Muito difcil
( ) Difcil
( ) Nem difcil nem fcil
( ) Fcil
( ) Muito fcil
5a. Durante a leitura da aula, voc sentiu necessidade de consultar outras fontes de texto?
( ) No senti necessidade
( ) Senti alguma necessidade
( ) informao para compreender o contedo do
( ) Senti muita necessidade
Anexo3.indd 286 10/10/2007, 9:47:24 AM
287
Anexo 3 Questionrio para avaliao de aula por alunos e tutores
5b. Quais fontes voc utilizou?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6. Tendo em vista o tempo utilizado no estudo desta aula, como voc avalia o seu
aprendizado?
( ) Aprendi mais do que esperava
( ) Aprendi bastante
( ) Meu aprendizado foi razovel
( ) Aprendi pouco
( ) Aprendi menos do que esperava
7. Se o formato geral desta aula (seu grau de diculdade, seu padro de atividades
propostas etc.) fosse considerado um modelo para todas as aulas do curso, de que
maneira isto afetaria sua vontade de continuar o curso?
( ) Me sentiria bastante estimulado
( ) Me sentiria estimulado
( ) No afetaria meu interesse
( ) Meu interesse diminuiria
( ) Meu interesse diminuiria bastante
8. Do que voc GOSTOU netsta aula (voc pode marcar mais de uma opo)?
( ) contedo
( ) atividades
( ) estilo de
( ) Resumo
( ) redao
( ) seqncia
( ) ilustraes
( ) auto-avaliao
( ) do contedo
9. Do que voc NO GOSTOU nesta aula (voc pode marcar mais de uma opo)?
( ) contedo
( ) atividades
( ) estilo de redao
( ) seqncia
( ) ilustraes
Anexo3.indd 287 10/10/2007, 9:47:24 AM
288
( ) auto-avaliao
( ) do contedo
10a. Houve alguma parte da aula ou algum conceito que voc tenha achado
particularmente difcil de entender ou que voc considere mal explicado? Em caso
positivo, por favor, detalhe umpouco mais sua resposta.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10b. Nos casos descritos acima, o que poderia ter lhe ajudado a esclarecer as dvidas?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
SOBRE META(S), OBJETIVOS E ATIVIDADES
11. A aula conseguiu atingir a(s) sua(s) meta(s)? (Meta o que o PROFESSOR pretende
atingir com a aula).
( ) Atingiu inteiramente
( ) Atingiu parcialmente
( ) No cumpriu
12a. Os objetivos listados no incio da aula deixam claro o que voc deve aprender?
(Objetivo o que o ALUNO deve alcanar durante e ao nal da aula)
( ) Sim
( ) Parcialmente
( ) No
12b. Quais objetivos deixaram dvidas? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13. Os objetivos foram contemplados durante Inteiramente contemplados o
desenvolvimento do contedo?
( ) Contemplados em sua maioria
( ) Poucos foram contemplados
( ) Nenhum objetivo foi contemplado
13b. Quais objetivos no foram contemplados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________(
Anexo3.indd 288 10/10/2007, 9:47:25 AM
289
14a. Realizando as atividades propostas voc:
( ) Atingiu todos os objetivos listados da aula
( ) Atingiu parcialmente os objetivos da aula
( ) No atingiu nenhum dos objetivos da aula
14b. Quais objetivos no foram atingidos pelas atividades?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Ao trmino desta aula, em que medida voc alcanou os objetivos listados?
( ) Tudo
( ) A maioria
( ) Uma pequena parcela
( ) Nada
16. As atividades propostas lhe pareceram motivadoras e incentivaram seu engajamento na
aula?
( ) Bastante motivadoras
( ) Motivadoras
( ) Indiferente
( ) Desestimulantes
17. Dentre as atividades propostas nesta aula, cite:
a. Aquela (s) que voc MAIS gostou e explique por qu.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b. Aquela(s) que voc MENOS gostou e explique por qu.
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
18. Quo difceis lhe pareceram as atividades propostas?
( ) Muito difceis
( ) Difceis
( ) Nem difcil nem fcil
( ) Fceis
( ) Muito fceis
Anexo3.indd 289 10/10/2007, 9:47:25 AM
290
19. As atividades propostas lhe pareceram relevantes, ou seja, elas foram importantes para o
processo de aprendizado do contedo?
( ) Bastante relevantes
( ) Relevantes
( ) Indiferente
( ) Irrelevantes
( ) Bastante irrelevantes
20. Levando em considerao a sua rotina diria e o tempo que voc tem disponvel para
suas atividades acadmicas, voc diria que a realizao das atividades propostas nesta aula
vivel?
( ) Sim, completamente factvel
( ) Sim, mas com diculdades
( ) As atividades no so factveis
21. As atividades propostas foram claras no que se refere s instrues para o que voc deve
fazer?
( ) Bastante claras
( ) Claras
( ) Pouco claras
( ) Obscuras
( ) Bastante obscuras
22. Voc achou que as atividades propostas estavam bem distribudas dentro do corpo da
aula, entremeadas no texto, facilitando o aprendizado de cada seo do contedo?
( ) Bem distribudas
( ) Razoavelmente distribudas
( ) Mal distribudas
( ) No havia atividades entremeadas
23. As atividades propostas foram sucientes para voc praticar as idias e o contedo da aula?
( ) As atividades foram excessivas
( ) As atividades foram satisfatrias
( ) As atividades foram insucientes
24. Sabendo que esta aula foi planejada para um ensino semi-presencial, voc acha que as
respostas das atividades propostas foram sucientemente discutidas na aula de forma a
orientar e contribuir para seu aprendizado?
( ) Foram amplamente discutidas
( ) A maioria foi discutida
( ) Poucas foram discutidas
( ) Nenhuma resposta foi discutida
Anexo3.indd 290 10/10/2007, 9:47:25 AM
291
SOBRE O ESTILO DE REDAO
25. Voc achou o estilo de redao do texto agradvel leitura?
( ) Muito agradvel
( ) Agradvel
( ) Indiferente
( ) Pouco agradvel
( ) Desagradvel
26. Voc achou que o estilo de redao do texto facilitou o aprendizado do contedo?
( ) Facilitou muito
( ) Facilitou
( ) No facilitou nem dicultou
( ) Dicultou
( ) Dicultou muito
SOBRE AS ILUSTRAES
27. Voc achou que as ilustraes da aula lhe ajudaram a compreender o contedo?
( ) Ajudaram bastante
( ) Ajudaram
( ) Indiferente
( ) Dicultaram
( ) Dicultaram bastante
28. Voc achou que as ilustraes da aula estiveram presentes em nmero suciente?
( ) Foram excessivas
( ) O nmero foi adequado
( ) O nmero foi pequeno
( ) Foram insucientes
Anexo3.indd 291 10/10/2007, 9:47:26 AM

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