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org/wiki/Motivaci %C3%B3n_intr %C3%ADnsecaMotivacin intrnseca


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La motivacin intrnseca se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de ningn incentivo externo. Un hobby es un ejemplo tpico. Se pensaba que los dos tipos de motivacin (intrnseca y extrnseca) eran aditivos, y podran ser combinados para producir un nivel mximo de motivacin. Algunos autores distinguen entre dos tipos de motivacin intrnseca: uno basado en el disfrute y el otro en la obligacin. En este contexto, la obligacin se refiere a la motivacin basada en lo que un individuo piensa que debera ser hecho. Por ejemplo, un sentimiento de responsabilidad por una misin puede conducir a ayudar a otros ms all de lo que es fcilmente observable, recompensado, o divertido. Motivacin Intrnseca La motivacin intrnseca se ha estudiado intensamente por los psiclogos educativos desde los aos 1970, y numerosos estudios han encontrado que est asociada con altos logros educativos y disfrute de estudiantes. Actualmente no hay una 'teora unificada magistral' para explicar el origen o los elementos de la motivacin intrnseca. La mayora de las explicaciones combinan elementos del trabajo de Bernard Weiner sobre la 'teora de la atribucin', el trabajo de Bandura en 'autoeficacia' y otros estudios concernientes al 'lugar del control' y 'la teora de la meta'. As se piensa que los estudiantes estn ms predispuestos aexperimentar la motivacin intrnseca si ellos:

Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una habilidad o capacidad determinada).

Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar.) Estn motivados haca un conocimiento magistral de un asunto, en vez de un aprendizaje maquinal que puede servir para aprobar.

Ntese que la idea de la recompensa por el logro est ausente de este modelo de la motivacin intrnseca, puesto que las recompensas son un factor extrnseco. En comunidades y organizaciones que comparten el conocimiento, los individuos que las integran citan a menudo razones altruistas de su participacin, incluyendo entre ellas el contribuir para un bien comn, una obligacin moral hacia el grupo, una labor educativa o un 'devolver a la sociedad'. Este modelo de la motivacin intrnseca ha emergido a partir de tres dcadas de la investigacin por centenares de educadores y todava se est desarrollando. Ver tambin: Teora de la meta Fuente: "Motivacin extrnseca" David No Gutirrez Chiln Tradicionalmente, la motivacin extrnseca se ha utilizado para motivar a empleados:

Recompensas tangibles tales como pagos, promociones (o castigos). Recompensas intangibles tales como la alabanza o el elogio en pblico.

Con la transicin de economas de 'cadenas de produccin' a 'prestacin de servicios' la importancia de la motivacin extrnseca radica en:

Cuanto ms se distancian los trabajos de ser los tpicos de una lnea de montaje, ms difcil se hace medir la productividad individual. En tanto que la motivacin intrnseca no se basa en incentivos econmicos, es barata en trminos monetarios pero cara en tanto que las recompensas inherentes de la actividad deben ser internalizadas antes de que puedan ser experimentadas como una motivacin intrnseca.

Sin embarco, la motivacin intrnseca no es la panacea para la motivacin de los trabajadores. Entre los problemas se incluye:

Para muchas actividades con viabilidad econmica puede ser imposible encontrar suficientes individuos motivados intrnsecamente. Incluso los empleados con motivacin intrnseca necesitan comer. Otras formas de compensacin se hacen necesarias. La motivacin intrnseca es fcilmente destruida. Por ejemplo, una motivacin extrnsica adicional tiene un impacto negativo en la motivacin intrnseca en muchos casos. El percibir un reparto externo de incentivos injusto lo agrava la situacin.

Modos de motivacin Tlicos y Paratlicos [editar]


Los estudios de la motivacin del psiclogo Michael Apter le condujeron a describir lo que l llam el telic (del griego telos o meta) y los modos ,o estados, de motivacin paratlicos. En el estado tlico, un individuo est motivado por una meta u objetivo concreto--por ejemplo la remuneracin por el trabajo hecho. En el modo paratlico, el individuo est motivado en primera instancia por la actividad en s misma--motivacin intrnseca.

http://educacion.idoneos.com/index.php/ 344742 Motivacin


La motivacin en el aula Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala: 1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza 2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje 3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso

4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo. Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

Modelos tericos de la motivacin en el aula


Modelos organicistas Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, esta camino ser algo ms tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda. Modelos contextualistas Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje. Modelo Socioeconmico (TSH)

Vigotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la perspectiva histrica problemtica. La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada dialectica son aplicables a esta

internalizacin y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo prximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP y fuera de ella se produce frustracin o aburrimiento. Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que son el producto del desarrollo cultural. Vigotskypensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teora sociohistrica y motivacin en el aula


De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales

implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de

autorregulacin en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones

motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... as como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

Principios para la intervencin motivacional en el aula


Grupo McClelland y colaboradores
El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin d3e logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios: 1. La socializacin del gusto por la novedad, por las bsqueda de grados moderados de cambio 2. El fomento de la curiosidad del nio 3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma personal) 4. Aprendizaje de la autoevaluacin 5. Responsabilidad 6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita 7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

Proyecto Carnegle, de De Charms


Cuatro secciones principales: 1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales 2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder) 3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas

4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico. Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados. Recomendaciones respecto al programa: 1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma 2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin 3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems 4. Crear sensacin de control y autodeterminacin 5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar 6. Remarcar la importancia de sentirse competente 7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems 8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

Enfoque atribucional
Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Cultura docente y modos de motivar

Modelo TARGET
1. Tarea Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad. 2. Autoridad El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase. 3. Reconocimiento El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado. 4. Grupos Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso. 5. Evaluacin

Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales: a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?) b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos. c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje. 6. Tiempo Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

Cultura personal y motivacin por el aprendizaje


Distintos planteos de metas en la actividad acadmica

Metas extrnsecas
Uno de los tipos de metas ms comunes en los jvenes son aquellas de integracin al grupo social. El propsito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia. Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima.

Existen tambin metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.

Metas intrnsecas
La preocupacin central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber ms sobre un tpico en particular, la ambicin del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc. Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrn motivacional en el aula

Las diversas concepciones de nuestras habilidades


Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepcin, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender ms e incrementar la propia competencia.

La ventaja del xito y la desventaja del fracaso


Cuanto mayor xito una persona tenga, esta experimentar una mayor motivacin. Si se acumulan los fracasos las expectativas de xitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reduccin del fracaso en las experiencias del fracaso escolar.

Control conciente de la accin


En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas. Seala Khul que ante el fracaso no se sabe cmo buscar las soluciones que pueden llevarnos al xito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solucin de problemas. Se sealan as tres procesos cognitivos bsicos para el control de la accin: 1. Conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar

2. Saber usar los conocimientos previos, buscar informacin 3. Buscar y probar distintas estrategias de solucin conocida En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

El poder nefasto de la bsqueda de utilidad para el aprendizaje


Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se est aprendiendo algo.

Atribuciones y expectativas
Existe la idea de lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la motivacin en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos despus de cada resultado. La respuesta dentro de esta teora dice que tiene que haber un patrn atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habr otros estilos explicativos mucho ms adecuados. Este patrn atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensin aprendida: el sujeto suele atribuir los xitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables. El futuro influye en la motivacin mucho ms que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho ms de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivacin en la escuela depende ms del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

Motivacin y organizacin grupal de la actividad

Frente al individualismo propio de la culturas de origen anglosajn, a partir de la dcada de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofa alternativa: el aprendizaje cooperativo. Formas de trabajar en grupo Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interaccin: 1. En cooperacin: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendran mejores resultados. 2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo. 3. En asociacin: Intercambian informacin relevante pero no llegaba a incidir en la resolucin del problema. Ames seala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivacin por el aprendizaje mientras que el competitivo genera inters en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos. Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervencin motivacional


1. Planteo general terica y metodolgicamente sustentado: no hay mejor prctica que una buena teora. 2. Realizar una evaluacin completa de la situacin: analizar el grado de autonoma y competencia, los metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluacin de los automensajes, atribuciones y expectativas. Ms importante que la evaluacin en s misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivacin por el aprendizaje.

3. Determinar la direccin del cambio motivacional : La fuente de informacin para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia emprica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervencin motivacional. 4. Planificar el modo de intervencin: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrn, aprender en la prctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

Principios para la organizacin de la instruccin en la motivacin


Formas de presentar y estructurar la tarea: 1. Captar la atencin y la curiosidad por el contenido 2. Mostrar la relevancia de los contenidos ms significativos de la actividad de aprendizaje. 3. Conseguir mantener el mayor nivel de inters por el contenido de la actividad. Desarrollo de la actividad escolar 1. Fomentar mximo nivel de autonoma y autodeterminacin y dar el mximo nivel de actuacin al alumno 2. Facilitar la experiencia del aprendizaje 3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interaccin entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible) 4. Organizar la interaccin entre docentes y alumnos Antes de la tarea ser conveniente orientar al estudiante ms hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificacin en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) as como la conciencia sobre lo que se ha aprendido.

En relacin a la evaluacin Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluacin como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparacin con los dems y alentando la comparacin consigo mismo.

Qu hacer para motivar a los alumnos?


Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivacin en tanto no valora el esfuerzo en la adquisicin de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.

La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto


Si bien hay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayora, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.

La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica


Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualizacin de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interaccin en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inters por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos


El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.

Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.

Todo cambio motivacional requiere tiempo


El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

Coordenadas para orientar la intervencin motivacional

Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase


No todos los alumnos persiguen las mismas metas. 1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia

Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fcil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberan hacerse los profesores es qu caractersticas debera tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en juego realmente es la adquisicin de competencias y no otra cosa. 2. Deseo de aprender algo til El no saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve. 3. Deseo de conseguir recompensas A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con l. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de inters es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realizacin, esta motivacin puede ser til. En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos slo trabajen por ella. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado La necesidad de conseguir una meta extrnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles ms que al aprendizaje, considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender. Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solucin. El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fomente el inters de

los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no significa que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. Por lo general, los objetivos qu ms se evalan exigen de los alumnos, principal problemas aunque y no exclusivamente, de aplicarlas recordar de reglas ms de solucin de capacidad modo bien mecnico.

Consecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje. 5. Necesidad de preservar la autoestima El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una inhibicin de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. As mismo, una preocupacin excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupacin por la estima tambin puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que haban desaprobado, tendan a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupacin por quedar bien. 6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta La preocupacin por actuar de forma autnoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es necesario: 1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisicin es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir. 2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisicin de competencias. Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirn el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarn. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros.

7. Necesidad de la aceptacin personal incondicional Teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de interaccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inters en su progreso personal.

Bibliografa
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivacin en el aula" y "Principios para la intervencin motivacional en el aula", en: Motivacin. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379. ALONSO TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edeb, Barcelona. Cap. 1y2

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http://reme.uji.es/articulos/amanam517181 2100/texto.html ANLISIS EMPRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIN ESCOLAR


Mara Antonia Manassero Mas y ngel Vzquez Alonso
Universidad de las Islas Baleares (Spain)

INTRODUCCIN
La motivacin es un constructo hipottico, por tanto, inaccesible a la observacin directa, cuyo inters reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activacin, necesidad y energetizacin, que movan a un organismo a actuar (tendencias de aproximacin, evitacin y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originndose una competencia

abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy da en favor de este. La atencin a la conducta animal se traslada a la motivacin de la conducta humana, especialmente en la motivacin de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalizacin terica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teoras de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la direccin de la conducta (desdoblada en eleccin y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al xito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (xito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliacin, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana. Estas tendencias se consolidan en las dos ltimas dcadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivacin de logro: * Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teoras de la atribucin), como en las consecuencias de la adscripcin causal realizada, posteriores a la conducta (teoras atribucionales), segn la categorizacin de Kelley y Michella (1980). * Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensin, ... Hoy no existe una teora unificada de la motivacin, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como: * La expectativa de consecucin de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la informacin proveniente de otros. * La motivacin como inversin personal Maehr (1984) determinada por el sentido del s-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonoma, y sentido de determinacin), los incentivos personales de consecucin de metas de logro

(implicacin y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliacin, inters social), y metas de recompensa extrnsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivacin como inversin personal existe el Inventario de Motivacin Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991). * Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia) determinan la motivacin en el marco de la teora del aprendizaje socialcognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas sobre el resultado. * La interaccin entre las caractersticas situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formaran parte de la personalidad, y seran originadas especficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepcin de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

Una teora atribucional de la motivacin


Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognicin-afectoaccin elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades ms relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptacin social o afiliacin grupal (Weiner, 1992). En las ltimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guas para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989). Segn el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares ms frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la

tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliacin, las caractersticas fsicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades bsicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideran fundamentales las dimensiones de Lugar de Causalidad, Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad y Globalidad. La ubicacin de la causa atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las caractersticas de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, direccin, ...) en los distintos contextos (logro, afiliacin, ayuda, declaraciones, etc.) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional despus de un fracaso o despus de un xito.

Otros modelos de motivacin


La motivacin y aprendizaje/rendimiento escolares estn muy relacionados: la motivacin se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros aos, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivacin en cada alumno (especialmente la motivacin de logro). Los modernos enfoques cognitivos han convertido la motivacin en uno de los constructos centrales en educacin; gran cantidad de investigacin ha relacionado motivacin con resultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecucin (Deci y Ryan, 1985). Aunque la evolucin histrica de los conceptos motivacionales ha sido rica y fecunda, la medida de la motivacin no ha seguido un camino similar. Un anlisis ms detallado de esta evolucin, desde el Test de Apercepcin Temtica (TAT), instrumento proyectivo para medir motivacin de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitacin de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivacin de logro resultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantn (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 aos

(tercer curso de bachillerato); la puntuacin combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con las calificaciones escolares. Tambin en lnea con la teora de Atkinson, se han propuesto otros instrumentos para medir motivacin como el cuestionario de Motivacin y Ansiedad de Ejecucin (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero (1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987). Una perspectiva emprica de medida de la motivacin educativa ms comprensiva engloba tres niveles diferentes de motivacin implicada: intrnseca, extrnseca y desmotivada. La motivacin intrnseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por s misma y el placer y satisfaccin derivada de la participacin y surge de las necesidades psicolgicas innatas de competencia y autodeterminacin. La motivacin extrnseca (ME) aparece cuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algn fin u objetivo diferente, y no por las conductas en s mismas. La desmotivacin es un estado activo de falta de motivacin, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado tambin numerosas investigaciones que han demostrado su capacidad explicativa en el rea educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la autodeterminacin, desde la desmotivacin hasta la MI de modo que la situacin de una persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las emociones positivas, la adaptacin psicolgica en clase, la calidad del aprendizaje, el inters, la concentracin y la satisfaccin general con la escuela (Deci y Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brire y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de Motivacin Acadmica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brire, Sencal y Vallires, 1992, 1993). En los ltimos aos se ha validado una escala de motivacin de logro con 12 temes de diferencial semntico basada en las teoras de expectativa-valor, obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantn (1988) en cuanto a la capacidad predictiva del rendimiento acadmico y ofrecen una buena fiabilidad (Vzquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura emprica emergente del anlisis factorial no se ajustaba al modelo motivacin-expectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominados desarrollo histrico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma (Manassero y Vzquez, 1991). Estos factores sugieren un concepto de motivacin de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivacin, por lo que esos

resultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala ms acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusin de la valoracin de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos. Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El anlisis factorial revela una estructura con cinco factores cuyo rasgo ms general y destacado es que cada uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro informadas por los alumnos. Lo ms coherente de la estructura factorial encontrada es que el resto de los temes no causales contenidos en cada factor, se pueden relacionar, de una manera racional, con el tem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribucin causal en la motivacin, y al mismo tiempo, constituye una corroboracin de la teora atribucional de Weiner, como teora de la motivacin, principio que inspira la construccin de la escala (Manassero y Vzquez, 1995; 1998). Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validez de constructo en relacin con el logro escolar. Precisamente, este estudio pretende contrastar la potencia emprica de la escala de motivacin causal, EAML, en relacin con el logro escolar operacionalizado a travs de las calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos con otras escalas previas. Adems, se pretende contrastar los resultados de la EAML con la escala EMA, tambin de reciente desarrollo, fundamentada en otros enfoques de la motivacin, ambas especficamente construidas para medir motivacin en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del concepto implcito de motivacin que puede manejar el profesorado de secundaria, a travs de la valoracin sobre la motivacin de su alumnado.

MTODO Muestra
Los participantes en esta investigacin son 181 alumnos, que corresponden a 6 grupos-clase de cuatro institutos de educacin secundaria distintos de Mallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias.

La edad del alumnado est, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 aos de edad, y segn el gnero, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.

Instrumentos
Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivacin: la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) y la Escala de Motivacin Acadmica (EMA). Las teoras motivacionales que sirven de inspiracin a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y que ofrecen la operacionalizacin de las distintas variables de motivacin utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivacin causal o atribucional y motivacin acadmica, respectivamente. La EAML esta formada por 22 temes de diferencial semntico, que se valoran sobre una gradacin de 1 a 9 puntos; los temes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones ms altas en cada tem se corresponden con el sentido de la motivacin ms favorable para el xito escolar. Los temes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivacin de Inters, Motivacin de Tarea/Capacidad, Motivacin de Esfuerzo, Motivacin de Examen y Motivacin de Profesor. La puntuacin total de la EAML forma la variable denominada Motivacin causal. El primer factor, contiene la causa Inters (tem M12) y los temes M11 (Importancia de las notas), M13 (Satisfaccin en el estudio), M15 (Afn por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que representara el nivel de motivacin de logro centrado en la causa Inters se le ha denominado Motivacin de Inters. El segundo factor tiene como directores causales un do: la Tarea (M8), facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables. Los otros temes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura (M9) y la frecuencia de terminar con xito las tareas (M21), todos ellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se ha denominado a este factor Motivacin de Tarea/Capacidad.

El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que es una de las causas ms frecuentes de atribucin de resultados; los otros temes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivacin con la etiqueta de Motivacin de Esfuerzo. El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de los exmenes en la determinacin de la calificacin (M14), y como elementos asociados, el grado de satisfaccin con la calificacin pasada (M1), el grado en que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (autocumplimiento de las expectativas) y la relacin de justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivacin de Examen). Por ltimo, el quinto factor tiene la estructura ms sencilla, con slo dos temes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedaggica del profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivacin del profesor). La Escala de Motivacin Acadmica (EMA) es un inventario de 28 temes que reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La escala est planteada como respuestas a la pregunta por qu vas al instituto? y los diversos temes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de correspondencia de cada una de las razones con la opinin personal del alumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivacin intrnseca (MI), que comprende Motivacin intrnseca para conocer, Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas y Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin, Motivacin extrnseca (ME), que engloba Regulacin externa, Regulacin interna (introyeccin) e Identificacin, y finalmente, Desmotivacin; adems, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivacin intrnseca y extrnseca. La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y est relacionada con la exploracin, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicacin en una actividad por el placer y la satisfaccin experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las personas actan ms all de los requerimientos formales y superndose a s mismos. Por ltimo, la MI para experimentar estimulacin ocurre cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como placer sensorial, esttico, y experiencias emocionantes y extraordinarias.

La ME de regulacin externa se corresponde con conductas reguladas mediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME de regulacin interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas para la persona. En la ME de identificacin, los motivos internos no slo se han internalizado, sino que la decisin de realizar la conducta es decidida por la persona, incluso aunque no sea gratificante. La desmotivacin se refiere a la ausencia de motivaciones, intrnsecas o extrnsecas, y se llega a este estado a travs de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participacin en la actividades desmotivadas.

Procedimiento
Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en el marco de un proyecto de orientacin escolar basado en la teora de la atribucin causal y el entrenamiento atribucional para el xito del alumnado. Dos de las actividades programadas en este proyecto consistan en la aplicacin de las escalas de motivacin EAML y EMA estudiadas aqu. Las escalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefes del departamento de orientacin de cada uno de los institutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicacin, el nmero de casos vlidos en la aplicacin de anlisis cruzados (regresin mltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes. La motivacin de logro en la escala EAML se ha referido especficamente a la asignatura de Matemticas, una de las reas con mayor tasa de fracaso escolar. La variable de logro del alumnado es la calificacin obtenida por el alumnado en el primer trimestre del curso. A efectos de operacin, las calificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones numricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformacin. Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han

transformado numricamente con las equivalencias sealadas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominada calificacin esperada. La variable que denominamos motivacin del profesor es la apreciacin del profesorado sobre la motivacin individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepcin del profesor sobre la motivacin que cree tienen sus alumnos respecto al aprendizaje. Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivacin de ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a la motivacin valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas se someten a diversos anlisis correlacionales, tales como el estudio de las correlaciones individuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivacin mediante regresin mltiple. Los anlisis de regresin se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresin total de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjunto ensayado (mtodo enter) para obtener la mxima prediccin obtenible del conjunto; despus se aplica un proceso de eliminacin paso a paso (mtodo stepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estndar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parmetros de la regresin mltiple se usan el coeficiente de regresin mltiple (cuyo cuadrado es la proporcin de varianza comn entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresin estandarizados, que son los coeficientes de cada predictor en la ecuacin lineal y cuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS
El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadstica descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se presenta en la tabla 1. Tabla 1 Casos, medias y desviaciones de las variables VARIABLES Casos Media Desviacin estndar

M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD M. CAUSAL INTERS M. CAUSAL PROFESOR M. ACADMICA TOTAL M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN. M. EXTRNSECA INTROYECCIN M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVACIN EXTRNSECA INTRNSECA CALIFICACIN CALIFICACIN ESPERADA MOTIVACIN PROFESOR

178 118.4551 181 18.3149 181 22.0055 181 26.0718 180 29.7167 180 9.4722 269 1140892 269 19.3197 269 16.6468 269 13.9517 269 22.7509 269 18.8364 269 22.5836 269 9.0037 269 64.1710 269 49.9182 182 3.8571 181 5.4586 179 4.2235

23.9269 5.8324 6.1423 7.7560 7.6613 4.6225 22.0924 4.6651 4.9238 5.2399 4.6071 5.6034 4.6261 5.3966 12.2837 12.8136 1.8955 1.8058 2.1055

Anlisis de correlaciones con los criterios


Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivacin escolar, aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidacin entre la mejor adecuacin de una u otra escala debe tomarse en funcin de la comparacin con algn criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivacin evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes de correlacin de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificacin, calificacin esperada) y motivacin (atribucional, acadmica y del profesor). Tabla 2 Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor (nivel de significacin estadstica P < .000; N = 181)

Calificacin Esperada Motivacin profesor

Calificacin 5611 6533

Calificacin Esperada

4817

La tabla 2 contiene los coeficientes de correlacin mutua entre las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor. Todos los coeficientes de correlacin son positivos, de valor elevado y muy significativos ( p < .000), como cabra esperar, teniendo el valor ms alto el coeficiente de correlacin entre calificacin y motivacin valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza comn entre ambas variables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivacin que tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificacin, es decir, las mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera ms motivados, o viceversa. La correlacin entre calificaciones esperadas y motivacin del profesor es inferior a la anterior, mientras que el coeficiente de correlacin entre calificacin esperada y la calificacin tiene un valor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza comn entre ambas variables). Tabla 3 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin causal junto con el nivel de significacin estadstica de las mismas (N = 181) VARIABLES DE MOTIVACIN Calificacin M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD 6179 P = .000 5069 P = .000 .5052 P = .000 .5082 Calificacin Motivacin Esperada profesor .5443 6074 P = .000 P = .000 .2289 .2424 P = .002 P = .001 .4125 .5146 P = .000 P = .000 .5629 .5531

M. CAUSAL INTERS M. CAUSAL COMPETENCIA PROFESOR

P = .000 4386 P = .000 .4287 P = .000

P = .000 .4255 P = .000 .4447 P = .000

P = .000 .5155 P = .000 .4680 P = .000

Las variables de motivacin causal de la EAML tambin exhiben corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor (tabla 3). La puntuacin de motivacin causal total exhibe la correlacin ms alta del conjunto con la calificacin, cuyo valor equivale a un 38% de varianza comn entre ambas variables, y muy parecida a la correlacin con la motivacin valorada por el profesorado. Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML son ms altas en los casos de las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy similares entre s las tres; las correlaciones con las otras dos variables, motivacin de inters y de competencia del profesor son inferiores. Este resultado avanza ya una primera distincin entre las variables de la EAML por lo que se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relacin individual ms fuerte. Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su mximo en el caso de la variable motivacin de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza comn, que es ligeramente superior a la de la puntuacin total de la escala EAML. Este resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las que ms influyen en determinar la calificacin esperada, interpretacin que parece estar de acuerdo con una lgica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribucin. En tanto en cuanto las expectativas (la calificacin esperada es una expectativa de futuro) y sus cambios dependen de la estabilidad de la atribucin de causalidad, parece lgico que sean las causas ms estables (tarea y capacidad) las que influyan en su determinacin. El resto de las correlaciones con las otras variables de la motivacin causal (de examen, de esfuerzo, de inters y

competencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivacin de examen resulta la ms baja de la tabla. Este ltimo resultado tambin es relevante en tanto en cuanto sugiere que los exmenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer una expectativa de calificacin esperada por el alumnado, en contra de muchas observaciones de sentido comn que suelen considerar a los exmenes la principal fuente de motivacin y desmotivacin para los estudios. Las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tambin resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto de motivacin implcito en el pensamiento del profesorado cuando emite su valoracin. El coeficiente de correlacin ms alto se establece con la puntuacin total de la EAML (37% de varianza comn) lo cual es un indicador inicial de una identificacin significativa entre motivacin del profesorado y la motivacin basada en la atribucin causal. Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas, la conclusin ms directa es que la ms baja, respecto a todas las dems, corresponde a la motivacin de examen, mientras que entre las ms altas son muy similares las correlaciones correspondientes a motivacin de inters, de esfuerzo y de tarea/capacidad (la mxima). Por tanto, una conclusin provisional del anlisis de las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las subescalas de motivacin causal muestra que la motivacin de profesor estara ms intensamente identificada con los factores de inters, esfuerzo y tarea/capacidad. Tabla 4 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN Calificacin M. ACADMICA TOTAL M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO .1942 P = .018 .1759 P = .033 .2598 P = .001 .1784 Calificacin Motivacin Esperada profesor .1489 .3469 P = .072 P = .000 .1896 .3341 P = .021 P = .000 .1811 .3780 P = .028 P = .000 .0447 .2235

M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN M. EXTRNSECA INTROYECCIN M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVACIN M. EXTRNSECA M. INTRNSECA

P = .031 .1595 P = .054 .1216 P = .142 -.0014 P = .987 -.2419 P = .003 .1105 P = .183 .2314 P = .005

P = .591 .1618 P = .050 .0601 P = .470 .0569 P = .494 -.1866 P = .024 .1071 P = .197 .1556 P = .060

P = .007 .3128 P = .000 .2268 P = .006 .1175 P = .161 -.3352 P = .000 .2583 P = .002 .3515 P = .000

Las correlaciones entre las variables de motivacin acadmica de la EMA y las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor, globalmente consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la ms alta es .3780), y muchas de ellas no resultan estadsticamente significativas. En segundo lugar, se observa que las variables ms globalizadoras de la escala como pueden ser la puntuacin total (intrnseca ms extrnseca), e incluso las variables de segundo nivel de globalizacin (motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, desmotivacin) no son las que ofrecen los coeficientes de correlacin ms elevados; concretamente, la correlacin mxima citada (.3780) corresponde a la variable de motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas con la motivacin de profesor. Tercero, tambin se puede observar una gradacin en el nivel de significacin de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones ms altas se establecen con la motivacin del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las ms bajas se establecen con la calificacin esperada. Por ltimo, aparecen unas correlaciones negativas entre la desmotivacin y las tres variables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivacin del profesor, esperables dado el carcter negativo de la variable desmotivacin para el rendimiento escolar.

El conjunto de correlaciones establecidas por la calificacin esperada con las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla, siendo casi todas ellas no significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad prospectiva de la EMA en relacin con el rendimiento esperado por el alumnado. Las correlaciones establecidas entre la calificacin y las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla; entre ellas, las ms significativas son las correlaciones con la motivacin intrnseca para rendir (positiva) y la desmotivacin (negativa). Las correlaciones de las variables de motivacin extrnseca no son significativas en ningn caso, por lo que una primera consecuencia de este anlisis es que el papel de la motivacin extrnseca, en relacin con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativo como validez de criterio externo. El estudio de las correlaciones de la motivacin del profesorado con las subescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con la EAML, son significativas y aportan algunos datos de inters para contribuir a analizar el concepto de motivacin sustentado por el profesorado. La correlacin mxima se establece con la motivacin intrnseca para rendir (14% de varianza comn) y despus con la desmotivacin (11%) y la motivacin intrnseca para conocer (11%); tambin las variables globales motivacin intrnseca (12%) y motivacin acadmica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implcito de motivacin en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivacin y la motivacin intrnseca, especialmente, motivacin intrnseca para rendir y motivacin intrnseca para conocer.

Correlaciones entre las dos escalas de motivacin


Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivacin empleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre los conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables (tabla 5). La inspeccin global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, con la excepcin de la variable desmotivacin, que resulta lgica porque mide sentido inverso a motivacin, y la variable examen de la EAML, que no tiene interpretacin lgica, salvo observar que todas ellas son prcticamente nulas y estadsticamente no significativas, y por tanto, carecen de importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, que

corresponde a un 14% de varianza comn), que permitira concluir que la relacin entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de las variables. Tabla 5 Correlaciones entre las variables de motivacin causal y acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN ACADMICA

VARIABLES DE MOTIVACIN CAUSAL


Compet. Capacidad Profesor .2967 -.0052 .3111 .2664 .3103 .1974 P = .000 P = .950 P = .000 P = .001 P = .000 P = .017 .3465 -.0127 .3710 .2843 .3733 .1629 Total Examen Esfuerzo Tarea / Inters

TOTAL M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFIC M. EXTRNSECA INTROYEC. M.

P = .000 P = .878 P = .000 P = .000 P = .000 .3173 .0060 .3401 .3515 .3084

P = .049 .2081

P = .000 P = .943 P = .000 P = .000 P = .000 .1660 .0342 .1908 .1298 .1745

P = .012 .0845

P = .047 P = .681 P = .021 P = .117 P = .035 .2255 -.0071 .2021 .2054 .2254

P = .311 .2341

P = .007 P = .932 P = .014 P = .013 P = .006 .1800 .0255 .1823 .1659 .1750

P = .004 .1470

P = .031 P = .759 P = .027 P = .045 P = .035 .1403 -.0765 .1537 .0964 .1834

P = .077 .0768

EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVAC EXTRNSECA INTRNSECA P = .093 -.3400 P = .000 .2123 P = .011 .3114 P = .000 P = .357 -.0513 P = .537 -.0203 P = .807 .0106 P = .898 P = .063 -.2793 P = .001 .2095 P = .011 .3391 P = .000 P = .246 -.2848 P = .000 .1825 P = .027 .2874 P = .000 P = .027 -.3082 P = .000 .2260 P = .006 .3218 P = .000 P = .357 -.3135 P = .000 .1781 P = .031 .1710 P = .039

Si se analizan con una mayor atencin las correlaciones individuales entre las variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAML no tiene relacin significativa en absoluto con ninguna de las variables de la EMA. Las subescalas motivacin de esfuerzo, de tarea/capacidad y de inters de la EAML y motivacin intrnseca, motivacin intrnseca para rendir, motivacin intrnseca para conocer y desmotivacin tienen el mayor nmero de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretacin elemental que rescata una parcial coherencia bsica entre ambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e inters (e incluso la facilidad de la tarea, que tiene una cierta ambivalencia en la asignacin de dimensionalidad causal directamente por los atribuidores) es interno, es decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que las correlaciones ms significativas aparecen relacionando causas internas y motivacin ntrnseca, que se basa en el sentido personal de competencia y autodeterminacin. La motivacin de competencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y su correlacin mxima se establece con la variable de motivacin extrnseca de identificacin. Desde la perspectiva de la EMA, la motivacin intrnseca se relaciona ms significativamente con el esfuerzo (y el inters), la motivacin intrnseca de conocer con el inters (y el esfuerzo), la motivacin intrnseca para rendir con la tarea/capacidad y la desmotivacin (negativamente) con la competencia del profesorado (y el inters).

Validez predictiva de criterio externo

La elucidacin entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no son estadsticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadsticos que slo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianza comn compartida con una tercera variable. Para avanzar en una contrastacin multilateral de las distintas variables de motivacin debe realizarse un anlisis que permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el ms elemental de estos anlisis es el anlisis de regresin lineal mltiple, que se aplicar a continuacin para resolver de una manera ms directa la importancia relativa de las variables. Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usual tomar una variable externa que acta como criterio externo, y en el caso de las escalas de motivacin escolar el criterio ms universal suele ser el rendimiento escolar. Aqu se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificacin esperada manifestada por esos mismos alumnos; adems, se emplear un tercer criterio externo la valoracin de la motivacin percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificacin (matemticas). Los anlisis se han realizado tomando estos criterios como variables dependientes de la regresin e introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivacin de cada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parmetros ms significativos de los resultados. Tabla 6 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif

PREDICTORES SIGNIFICAT
MOTIVAC. MOTIVACIN CAUSAL PERCIBIDA PROFESOR

MOTIVAC

TOTAL Examen Esfuerzo Tar/Cap TOTAL INTRN EXTR

Causales Acadmicas Causales y Profesor Acadmicas y Profesor Causales Simples y Acadmicas Caus+IED Profesor, Simples Causales y Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales

7005 3601 7770 6679 7230

7000 3406 7732 6532 7000

--------4159 6532 -----

----- 4184 2855 2628 ----- ----- ----- --------- 3611 1706 1119 ----- ----- ----- --------- 4184 2855 2629

---------------------

---------------------

----------------

7070 7000 7871 7687

----4522

----- 4184 2855 2629 ----- 3650 2187 NoSig

----- NoSig NoSig ----- ----- ----

7791 7687 7147 7101 7132 7101

4522 ----- 3650 2187 NoSig ----- NoSig NoSig 4404 3503 ----- ----- ----- ----- NoSig NoSig 4404 3503 ----- ----- ----- NoSig ----- ----

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. La tabla 6 contiene los resultados de los anlisis de regresin lineal mltiple tomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado en matemticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran en la primera columna. La primera observacin se refiere a la insignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresin mltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de predictores entran en la ecuacin de regresin mltiple, y el coeficiente de regresin mltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando slo quedan en la ecuacin de regresin mltiple los predictores significativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la prediccin significativa.

La primera lnea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permite explicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictores significativos, motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el primero de ellos el ms importante (mayor coeficiente de regresin estandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictores significativos de este conjunto la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin. El signo negativo del coeficiente de regresin de la desmotivacin es coherente con el significado de esta variable, pues significara que a mayor desmotivacin, menor calificacin; sin embargo, la explicacin no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para la motivacin extrnseca de introyeccin, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo que debera concluirse que este tipo de motivacin intrnseca es inadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento que la desmotivacin. Cuando se aade la motivacin del profesor como predictor a los dos conjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresin mltiple aumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporcin aadida de la varianza de las calificaciones. En el caso de las variables de la EAML, la proporcin de varianza explicada llega al 60%, mantenindose la potencia relativa entre los predictores de motivacin causal, pero siendo el predictor ms importante la nueva variable introducida de motivacin del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situacin es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos y desaparecen de la ecuacin final, con el aadido del nuevo predictor motivacin del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y aade ms varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continan manteniendo una parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor. Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causales y acadmicas (lneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casos que las variables de la EMA no alcanzan la significacin mnima para entrar en la prediccin frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayos realizados. En la cuarta lnea se ha ensayado como conjunto de predictores todas las variables simples de motivacin , las cinco de motivacin causal junto con las siete de motivacin acadmica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres predictores significativos slo de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores de motivacin acadmica. En la quinta lnea, el conjunto de predictores est formado por las mismas cinco variables causales y las variables acadmicas

intermedias, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y desmotivacin; el resultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables acadmicas ensayadas. En suma, las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones potencialmente explicada por las variables de motivacin acadmica, y an aaden ms varianza explicada propia, hasta un 49%. Por ltimo, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivacin del profesor y diversas formas de las variables causales y acadmicas. La combinacin con todas las variables simples, cinco causales y siete acadmicas produce el mximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor ms significativo la motivacin del profesor, seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivacin acadmica resulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivacin acadmica por las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado es similar. Ensayando con las variables de motivacin causal total y con las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado no es tan abrumador: ninguna de las variables de motivacin acadmica llegan a ser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%). En resumen, el anlisis de la regresin mltiple de las calificaciones escolares frente a las variables de motivacin causal, acadmica y del profesor demuestra que las variables de motivacin acadmica no son predictores significativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivacin causal explican una proporcin de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivacin causal total. Tercero, los predictores ms significativos de las variables de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad) explican por s solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se aade a las anteriores, como predictor, la motivacin del profesor, la varianza comn llega a un 60%. Tabla 7 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones esperadas del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif

PREDICTORES SIGNIFICATIV

MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR

MOTIVACIN CAUSAL

MOTIVACIN AC
MI Rendir

TOTAL Tar/Cap Compet TOTAL INTRN EXTR. Profesor

Causales Acadmicas Causales y Profesor Acadmicas y Profesor Causales Simples y Acadmicas Caus+IED Profesor, Simples Causales y Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales

5997 2956 6168 5005 6088

5920 2670 6139 4816 5920

--------2017 4816 -----

----- 4542 2133 ----- ----- --------- 3684 1625 ----- ----- --------- 4542 2133

---------------------

---------------------

----- --------- 3064 ----- --------- NoSig ----- NoSig

6003 6271 6139

----2017

----- 4542 2133 ----- 3684 1625

----- NoSig NoSig --------- ----- ----- NoSig

6198 6139 5797 5765 5793 5765

2017 ----- 3684 1625 ----- NoSig NoSig 2393 3989 ----- ----- ----- NoSig NoSig 2393 3989 ----- ----- NoSig ----- -----

-------------

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, se ha realizado un anlisis de regresin mltiple paralelo al descrito en los prrafos anteriores, repitindose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Las variables de motivacin acadmica, frente a las variables de motivacin causal y motivacin del profesor, no resultan predictores significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuando nicamente se consideran como predictores las variables de motivacin

acadmica, subsiste an el problema del signo negativo del coeficiente de regresin de la variable de motivacin extrnseca de introyeccin. Tambin, las cinco variables de motivacin causal explican una mayor proporcin de la varianza del criterio (35%) que la variable de motivacin causal total. Sin embargo, tambin existen algunas diferencias, en particular, la proporcin de la varianza mxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este caso de prediccin de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivacin del profesor es inferior al peso de las variables de motivacin causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuacin final de regresin como predictores significativos; esto subraya an ms la trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teora de la atribucin causal. Finalmente, las variables de motivacin causal que resultan significativas en la prediccin de las calificaciones esperadas son diferentes: la motivacin de tarea/capacidad, como predictor ms importante, y despus, la motivacin de competencia del profesor. Segn este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideracin de la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros son los ms importantes y estaran en consonancia con algunas prescripciones de la teora de la atribucin sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro. Tabla 8 Resultados de la regresin lineal mltiple de la motivacin del profesor frente a las variables de motivacin causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif CALIFICACIONES PREDICTORES MOTIVACIN CAUSAL

TOTAL Inters Esfuerzo Tar/Cap Compet TOTAL Profesor

Causales Acadmicas Causales Simples y

6323 6254 4723 4577 6706 6450

-------------

----- NoSig 2482 2946 2146 ----- ----- ----- ----- --------- NoSig 2140 2559 2129

----------

Acadmicas Caus+IED IntExtDes Totales Causales, Acadmicas y Calificaciones 6580 6387 6319 7429 6446 6309 6268 7346

----- ----- NoSig 2045 2724 2155 -------- 5513 ----- ----- ----- ----- -------- 5531 ----- ----- ----- ----- 1827 4606 ----- 1636 NoSig 1861 NoSig ----

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. El tercer grupo de anlisis de regresin mltiple se refiere a la motivacin del profesor como variable dependiente o criterio de la regresin y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivacin, causal y acadmica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivacin causal solas como predictores en la regresin mltiple se produce una varianza comn de 39%, siendo los predictores ms significativos la motivacin de examen, de tarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunque domina ligeramente la tarea/capacidad. La prediccin por las variables de motivacin acadmica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin (estas ltimas con signo negativo). Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivacin , causales y acadmicas simultneamente como predictores, se obtienen los mismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivacin causal, a los que se aade un predictor significativo de motivacin intrnseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el mximo de varianza comn (42%). Si estas variables individuales se sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuacin de regresin significativa, aunque desciende ligeramente la proporcin de varianza explicada y la variable significativa, por parte de la motivacin acadmica, es la motivacin intrnseca.

Por ltimo, como predictor de la motivacin del profesor se han aadido las calificaciones a las variables causales y acadmicas, puesto que no en vano ambos tenan la mayor correlacin directa. El resultado de la regresin mltiple muestra un 54% de la varianza explicada por los predictores significativos, que en este caso son las calificaciones (ms importante), y con pesos similares la motivacin de inters, de tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. En resumen, la estructura de valoracin de la motivacin por el profesorado es muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivacin intrnseca para rendir, con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivacin causal y acadmica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin.

DISCUSIN
El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivacin, la escala EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son las calificaciones del alumnado, la evaluacin de la motivacin de cada alumno emitida por el profesorado de matemticas y por comparacin con una segunda escala de motivacin. Adems, se han incluido tambin las calificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. La metodologa correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta misma metodologa para indagar la estructura del concepto de motivacin en el pensamiento del profesorado, en base a la valoracin de la motivacin emitida por el profesorado. Para evaluar ms adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse en cuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otras variables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento, motivacin, atribucin y las propias calificaciones previas con muestras semejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradacin entre las distintas variables en su capacidad de correlacin y prediccin mutua. La correlacin ms alta se establece con las calificaciones previas, con valores de la

correlacin en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitan las variables de motivacin (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numrica (.4 - .5), y en ltima posicin la inteligencia y los resultados de las pruebas especficas de rendimiento, con valores muy bajos de la correlacin entre .2 y .3 (Vzquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables de motivacin. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivacin causal, que se equiparan en valor numrico a los coeficientes de correlacin mximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la motivacin de logro educativa. Al mismo tiempo, las correlaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidas con la EAML revalorizan relativamente tambin la mejora de la calidad de la EAML frente a una escala similar y tambin de reciente desarrollo. En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, el criterio ms universal de logro escolar utilizado como criterio de validacin externa, con las puntuaciones de la EAML estadsticamente significativas y elevadas y la comparacin con las bajas correlaciones, muchas de ellas no significativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML. Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlacin individuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento de motivacin, en lo que se refiere a la comparacin con la otra escala podra todava ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, las variables de la EMA pudieran llegar a cubrir una mayor proporcin de la varianza de las calificaciones, a pesar de tener las correlaciones individuales ms bajas. Los datos obtenidos de la regresin mltiple tomando estos conjuntos de variables de motivacin como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros, como la motivacin del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a las variables de motivacin acadmica, por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de la motivacin ms vlida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de las calificaciones. Los predictores ms significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresin mltiple de la motivacin causal, son la motivacin de examen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarse en

el marco de la teora de la atribucin: estos tres factores (exmenes, esfuerzo y tarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones, estara sugiriendo que estos tres tipos de causas seran determinantes fundamentales de la motivacin en relacin con el rendimiento escolar. Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa ms importante de sus calificaciones (slo una) la distribucin de causas singulares apoya la importancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa ms frecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exmenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vzquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por va de elicitacin emprica directa con otro idntico obtenido a travs de una tcnica de anlisis como validacin de la EAML refuerzan la coherencia de la motivacin inspirada en la teora de la atribucin causal. Esto tiene consecuencias inmediatas para una prctica educativa que quiera ser incentivadora de la motivacin del alumnado para aprender. As, el papel motivador de los exmenes pasara por que los exmenes y pruebas de evaluacin sean adecuados al currculo enseado en la clase y que los procesos de evaluacin y calificacin sean objetivos y justos respecto al trabajo del alumnado. En relacin con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribucin causal ms motivadora al xito y ms teraputica, en el sentido de ser la ms adecuada para favorecer el xito; el profesorado que incentiva el esfuerzo (llmese constancia, dedicacin, perseverancia, trabajo, etc.) entre su alumnado (y por tanto, tambin, lo valora adecuadamente) est promoviendo la motivacin hacia el aprendizaje. A ello debe aadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, est al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o del ritmo de ejecucin o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual slo necesita una decisin de querer hacerlo. Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaucin para ser utilizadas como instrumentos de motivacin, ya que, a diferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modo que estn fuera de la accin directa del alumnado y es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso de las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Las tareas muy difciles slo estimulan a la minora de estudiantes con alta motivacin de logro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayora, mientras las tareas muy fciles son tambin desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan ms motivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las ms perjudiciales y un obstculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribucin estable provoca una perpetuacin de las expectativas de

fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensin o depresin; adems, por ser una atribucin interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivacin. En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raz en las atribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable e incontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es lo que ocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que suele inducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si la informacin de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayora de los compaeros han resuelto con xito la tarea). Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse tambin por caminos inesperados, cuya inadecuacin no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otros compaeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una accin positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva atribucional se ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por el receptor, actan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (el ayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo que intentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la tan desmotivadora atribucin de baja capacidad. Otros casos similares de induccin de atribuciones anti-motivacionales suceden con conductas tan habituales en el aula como los binomios compasin/ira ante el fracaso y el elogio/culpabilizacin. As, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y la culpabilizacin como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasin y el elogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) y compadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vzquez, 1995). La percepcin del profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado (expectativas, motivacin, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sido objeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones han identificado el patrn de las profecas autocumplidas, que se traduce en un tratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del

profesorado estn fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento acadmico del alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y Kurtz-Costes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las caractersticas cognitivas y motivacionales de su alumnado (36% de varianza comn), concluyendo que el profesorado que slo tiene en cuenta el rendimiento, olvida informacin importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula. Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimiento acadmico, es una de las conclusiones bsicas sobre la variable motivacin del profesorado estudiada aqu, cuyos resultados son comparable a los sealados anteriormente (43% de varianza comn). Por otro lado, las correlaciones con los factores de motivacin de inters, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las mas modestas con respecto a las variables de motivacin intrnseca y desmotivacin, sugieren una estructura para la motivacin del profesorado que es depurada por los anlisis de regresin mltiple. Con las calificaciones y todas las variables de motivacin causal y acadmica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictores significativos son la motivacin de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivacin intrnseca para rendir. En suma, los resultados de los anlisis sobre la estructura de la motivacin del profesor confirman el patrn de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento. Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de las cualidades psicolgicas de sus alumnos acta sesgando y oscureciendo las mismas, de modo que la percepcin es imprecisa y se puede perder informacin relevante o aadir otra informacin inadecuada al caso. Las consecuencias de este hecho para la prctica educativa son obvias y se refieren al teido que todas las relaciones sufren en funcin de esta dominancia del rendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogio y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes de capacidad alta y el diferente tratamiento segn el gnero, por ejemplo, hasta la diferente percepcin general de todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994). Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugieren que la motivacin del alumnado vara segn las diferentes materias curriculares y

las diferentes tareas, es decir, que la motivacin puede que no sea un constructo global, sino un constructo especfico, esto es, dependiente del contexto, y ms en concreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestin y en su texto incluye la materia especfica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escala motivacional orientada a una materia especfica del currculo. Tal vez este rasgo de adaptacin al contexto didctico especfico, pueda ser tambin una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez. La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educacin desde una gran falta de motivacin hacia el aprendizaje, plantea cada vez con ms fuerza las cuestiones relativas a la motivacin escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organizacin, convivencia y disciplina que origina el alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. La denominacin de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia de este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque la radicalidad de su desmotivacin, sugerira ms bien hablar de autnticos insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, de quienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su coherencia, autodeterminacin o compromiso. Todo ello contribuye a subrayar no slo la importancia de la motivacin en la situacin actual de la educacin, sino tambin la necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aqu presentados pueden ayudar a un diagnstico ms preciso de la diversidad de los problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.

REFERENCIAS
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ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIN DE LOGRO (EAML) 1. Seala la nota de Matemticas obtenida en la evaluacin pasada: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 2. Seala la nota de Matemticas que esperas obtener este curso en el futuro: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 3. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de Matemticas de la evaluacin pasada: TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO 4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemticas: INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA 5. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemticas: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluacin del profesor de Matemticas: TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO 7. Valora la justicia de la nota de Matemticas en relacin a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS 8. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en Matemticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemticas: MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA 10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemticas: MUY DIFCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FCILES

11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemticas que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD 12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemticas: MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA 13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemticas: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI 14. Valora el inters que te tomas por estudiar Matemticas: NINGUN INTERS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERS 15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemticas: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIN 16. Valora el grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la nota que mereceras en Matemticas: DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA 17. Valora el afn que t tienes de sacar buenas notas : MUCHO AFN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGN AFN 18. Valora la capacidad pedaggica de tu profesor de Matemticas: MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR 19. Valora tu actitudu despus que no has conseguido hacer una tarea de Matemticas o sta te ha salido mal: SIGO ESFORZNDOME AL MXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA 20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemticas: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS 21. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil de Matemticas: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO 22. Valora tus ganas de aprender Matemticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHSIMAS GANAS

23. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea de Matemticas que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON XITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON XITO 24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemticas: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

ESCALA DE MOTIVACIN ACADMICA (EMA)


PORQU VENGO AL INSTITUTO ? Cada una de las cuestiones siguientes describe una razn que puede servir para explicar porqu los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto (seala el nmero apropiado). SIGNIFICADO DE LOS NMEROS. La razn de la cuestin se corresponde con mi opinin personal...:
NADA EN MUY POCO ABSOLUTO POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE

Yo voy al instituto ...


1.Porque sin el ttulo del instituto no encontrar un trabajo bien pagado. 1234567

2.Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas.

1234567

3.Porque la educacin me prepara mejor para hacer carrera despus.

1234567

4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

1234567

5.Sinceramente no lo s; tengo la sensacin de perder el tiempo aqu.

1234567

6.Porque me agrada ver que me supero a m mismo en mis estudios.

1234567

7.Para demostrarme a m mismo que puedo sacar el ttulo del instituto.

1234567

8.Para tener despus un trabajo de ms prestigio y categora.

1234567

9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

1234567

10.Porque me permitir escoger un trabajo en la rama que me guste.

1234567

11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes.

1234567

12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.

1234567

13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

1234567

14.Porque tener xito y aprobar en el instituto me hace sentirme importante.

1234567

15.Porque quiero llevar una vida cmoda ms adelante.

1234567

16.Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen.

1234567

17.Porque me ayudar a realizar mejor la eleccin de carrera o

1234567

profesin.

18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores.

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19.No s bien porqu vengo al instituto, y sinceramente, me importa un rbano.

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20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolares difciles.

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21.Para demostrarme a m mismo que soy una persona inteligente.

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22.Para ganar un salario mejor en el futuro.

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23.Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.

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24.Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional.

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25.Por la gran emocin que me produce la lectura de temas interesantes.

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26.No lo s; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto.

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27.Porque el instituto me da satisfaccin personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios.

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28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios.

1234567

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Monografa de Idoneos - 12 de Marzo de 2006 Temas Relacionados: Pedagoga, Psicologa Ver Editar Historial

19. La motivacin en el aula (I)


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Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala: 1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza 2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje 3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso 4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currculo. Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

Modelos tericos de la motivacin en el aula

Modelos organicistas Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, esta camino ser algo ms tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda. Modelos contextualistas Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje. Modelo Socioeconmico (TSH) Vigotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la perspectiva histrica dialectica son aplicables a esta problemtica. La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo prximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP y fuera de ella se produce frustracin o aburrimiento. Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que son el producto del desarrollo cultural. Vigotskypensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teora sociohistrica y motivacin en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas

prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... as como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

Principios para la intervencin motivacional en el aula

Grupo McClelland y colaboradores El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin d3e logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los nios: 1. La socializacin del gusto por la novedad, por las bsqueda de grados moderados de cambio 2. El fomento de la curiosidad del nio 3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en

tareas de logro (autonoma personal) 4. Aprendizaje de la autoevaluacin 5. Responsabilidad 6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita 7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia. Proyecto Carnegle, de De Charms Cuatro secciones principales: 1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales 2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliacin y poder) 3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas 4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico. Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados. Recomendaciones respecto al programa: 1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma 2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin 3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems 4. Crear sensacin de control y autodeterminacin 5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar 6. Remarcar la importancia de sentirse competente 7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems 8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal Enfoque atribucional Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Cultura docente y modos de motivar

Modelo TARGET 1. Tarea Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al producto final, entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad. 2. Autoridad El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase. 3. Reconocimiento El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado. 4. Grupos Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso. 5. Evaluacin Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales: a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin normativa sobre su rendimiento favorece la percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?) b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos. c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar posibles

errores en su propio proceso de aprendizaje. 6. Tiempo Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

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La motivacin

1. Introduccin 2. Desarrollo 3. Teora de las necesidades 4. Teora de la equidad 5. Teora de la expectativa 6. Teora del reforzamiento 7. Teora de las metas 8. Ciclo motivacional 9. Diferencia entre motivacin y satisfaccin 10. Tcnicas de la motivacin 11. Influencia del grupo en la motivacin 12. Importancia del gerente en la motivacin 13. Enfoque de sistemas y contingencias en la motivacin 14. Conclusin 1. Intoduccin En la presente Monografa trataremos de explicar en forma ordenada el estudio realizado acerca del tema "LA MOTIVACION" elegido por comn acuerdo de los integrantes de este equipo. Para la realizacin del trabajo nos proponemos analizar los conceptos de la Motivacin y su influencia en el ambiente laboral dentro de la organizacin. Nuestros objetivos para poder llevarlo a cabo son: Describir y analizar la influencia de la motivacin en las empresas y organizaciones como clave del xito para mejorar el ambiente laboral.

Desarrollar y analizar las teoras. Especificar cules son los beneficios de su influencia. Y por ltimo describir cmo afecta a las empresas dicha motivacin laboral.

2. Desarrollo Seala Stoner que los gerentes e investigadores de la administracin se enfrentaron al concepto de la motivacin. Ahora bien, uno tiene asimilada una idea general de lo que ste concepto abarca, pero es bueno hacer hincapi en lo que piensan diversos autores con respecto a l. "La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa." (1) "Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido particular y comprometido."(2) "La motivacin es un termino genrico que se aplica a un amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera."(3) (1) Solana, Ricardo F..Administracin de Organizaciones. Ediciones Interocenicas S.A. Buenos Aires, 1993. Pg. 208 (2) Stoner, James; Freeman, R. Edward y Gilbert Jr, Daniel R.. Administracin 6a. Edicin. Editorial Pearson. Mxico, 1996. Pg. 484 (3) Koontz, Harold; Weihrich, Heinz. Administracin, una perspectiva global 11. Edicin. Editorial Mc Graw Hill. Mxico, 1999. Pg. 501 Al parecer coinciden en que la motivacin es un proceso o una combinacin de procesos como dice Solanas, que consiste en influir de alguna manera en la conducta de las personas. Sobre la base de ciertos datos, que en el final de la monografa se har referencia a la fuente de los mismos, puede decirse que la motivacin es la causa del comportamiento de un organismo, o razn por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. El psiclogo estadounidense Abraham Maslow dise una jerarqua motivacional en seis niveles que, segn l explicaban la determinacin del comportamiento humano; pero ms adelante nos referiremos a ste.

En cuanto a las primeras ideas de motivacin que fueron aparecieron en distintos contextos histricos valen destacar las siguientes: En el modelo tradicional, que se encuentra ligado a la escuela de la Administracin Cientfica se deca que la forma de motivar a los trabajadores era mediante un sistema de incentivos salariales; o sea que cuanto ms producan los trabajadores, ms ganaban. Para esta escuela la motivacin se basaba nicamente en el inters econmico (homo economicus; entendindose por este concepto al hombre racional motivado nicamente por la obtencin de mayores beneficios). A nuestro parecer la motivacin humana es mucho ms compleja puesto que abarca tanto la parte econmica como la intelectual, espiritual, etc. En el modelo expuesto por la escuela de Las Relaciones Humanas se rechaza la existencia del hombre econmico, para ellos la clave determinante de la productividad es "la situacin social"; la cual abarcara el grado de satisfaccin en las relaciones internas del grupo el grado de satisfaccin en las relaciones con el supervisor el grado de participacin en las decisiones y el grado de informacin sobre el trabajo y sus fines. Estamos de acuerdo con lo que cita el texto del Dr. Rumbo a cerca de que Mayo nunca analiz el papel jugado por los sindicatos. Adems pensamos que tanto las escuelas clsicas como la escuela de la Relaciones Humanas simplifican a la motivacin en un solo factor, ya sea por el dinero o las relaciones humanas. Mc Gregor est ligado al modelo de los recursos humanos en el cual identific dos series de supuestos sobre los empleados. Por un lado tenemos a la denominada Teora X, la cual sostiene que las persona prefieren evitar el trabajo, en lo que sea posible, prefiriendo ser dirigidas y no tener responsabilidades, dando una importancia secundaria al trabajo; y por el otro a una segunda serie denominada Teora Y, siendo sta ms optimista, ya que considera que las personas quieren trabajar por s mismas y pueden derivar satisfaccin de su trabajo; teniendo capacidad para aceptar responsabilidades y aplicar su imaginacin, ingenio y creatividad a los problemas de la organizacin. Al hacer una perspectiva contempornea a cerca de la motivacin, nos encontramos con que Landy y Becker han clasificado diversos enfoques modernos con respecto a esta teora, creando as cinco categoras, las cuales son: 3. Teora de las Necesidades: Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con relacin a su trabajo. El siguiente esquema ilustra la teora motivacional de las necesidades: Existen diversas teoras de las necesidades, las cuales se citarn en el orden que cremos conveniente para realizar comparaciones y adjuntar opiniones sobre las mismas.

La jerarqua de las Necesidades de Maslow: Esta es la teora de motivacin por la cual las personas estn motivadas para satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden jerrquico. Necesidades De Autorrealizacin Necesidades Secundarias Necesidades de estima Necesidades sociales o de pertinencia Necesidades de seguridad Necesidades Primarias Necesidades fisiolgicas Teora de los dos factores de la motivacin: Esta es la teora desarrollada por Frederick Herzberg a finales de los aos cincuenta, en la cual se dice que tanto la satisfaccin como la insatisfaccin laboral derivan de dos series diferentes de factores. Por un lado tenemos a los factores higinicos o de insatisfaccin, y por el otro a los motivantes o satisfactores. A continuacin realizamos un cuadro con respecto a lo dicho anteriormente, a modo de comparacin con la pirmide que Maslow describi. MOTIVACIONES HIGINICOS En cuanto a la clasificacin que hace Herzberg indicando a los factores higinicos como no satisfactorios, no estamos completamente de acuerdo; debido a que consideramos que tanto el salario, como la seguridad logran la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, (medios necesarios para obtener una digna condicin de vida), que como bien las sealaba Maslow seran necesidades indispensables para poder adquirir un nivel jerrquico superior. Teora ERG: Esta es la teora expuesta por Clayton Alderfer. ste estaba de acuerdo con Maslow en cuanto a que la motivacin de los trabajadores poda calificarse en una jerarqua de necesidades. Es importante destacar que la teora ERG difiere de la de Maslow en dos puntos: En un primer punto Alderfer seala que las necesidades tienen tres categoras:
o o o

Existenciales (las mencionadas por Maslow) De relacin (relaciones interpersonales) De crecimiento (creatividad personal)

En segundo lugar menciona que cuando las necesidades superiores se ven frustradas, las necesidades inferiores volvern, a pesar de que ya estaban satisfechas. Con respecto a esto no coincida con Maslow, puesto que ste opinaba que al satisfacer la necesidad perda su potencial para motivar una conducta. Adems consideraba que las personas ascendan constantemente por la jerarqua de las necesidades, en cambio para Alderfer las personas suban y bajaban por la pirmide de las necesidades, de tiempo en tiempo y de circunstancia en circunstancia. Teora de las tres necesidades: John W. Atknson propone en su teora que las personas motivadas tienen tres impulsos:
o o o

La necesidad del Logro La necesidad del Poder La necesidad de Afiliacin

El equilibrio de estos impulsos vara de una persona a otra. Segn las investigaciones de David C. Mc Clelland la necesidad de logro tiene cierta relacin con el grado de motivacin que poseen las personas para ejecutar sus tareas laborales. La necesidad de aplicacin es aquella en la cual las personas buscan una estrecha asociacin con los dems. La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere tener sobre su situacin. Esta de alguna manera guarda relacin con la forma en que las personas manejan tanto el xito como el fracaso. Pueden encontrarse a veces personas que temen al fracaso y junto con la erosin del poder particular, puede resultar un motivador de suma importancia. En cambio, para otras personas, el temor al xito puede ser un factor motivante. Como ejemplo podemos citar el caso de ciertas celebridades (msicos, actrices o deportistas) que cuando han alcanzado cierto grado de fama y fortuna se quejan de la intromisin en su vida, la cual disminuye de alguna manera su sensacin de poder o control. Basndonos en lo ledo podemos decir que cada una de las teoras anteriores muestran la satisfaccin de algunas necesidades ms importante que las personas han conseguido alcanzar a lo largo del tiempo. En ellas se destacan adems, que las personas deciden cul es su grado de satisfaccin, comparando de manera conciente sus necesidades y circunstancias. Tambin refleja la variacin notable de una persona a otra, y en una misma persona, a travs del tiempo. A modo de ejemplo referido a la actualidad creemos importante destacar a los gerentes de Walt-Mart que aplican las diferentes teoras de las necesidades. 4. Teora de la Equidad :

El factor central para la motivacin en el trabajo es la evaluacin individual en cuanto a la equidad y la justicia de la recompensa recibida. El trmino equidad se define como la porcin que guarda los insumos laborales del individuo y las recompensas laborales. Segn esta teora las personas estn motivadas cuando experimentan satisfaccin con lo que reciben de acuerdo con el esfuerzo realizado. Las personas juzgan la equidad de sus recompensas comparndolas con las recompensas que otros reciben. 5. Teora de la expectativa: En este caso David Nadler y Edward Lawler dieron cuatro hiptesis sobre la conducta en las organizaciones, en las cuales se basa el enfoque de las expectativas: o La conducta es determinada por una combinacin de factores correspondientes a la persona y factores del ambiente. o Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta en la organizacin. o Las personas tienen diferentes necesidades, deseos y metas. o Las personas optan por una conducta cualquiera con base en sus expectativas que dicha conducta conducir a un resultado deseado. stos son base del modelo de las perspectivas, el cual consta de tres componentes: 1. Las expectativas del desempeo-resultado: Las personas esperan ciertas consecuencias de su conducta. 2. Valencia: El resultado de una conducta tiene una valencia

o poder para motivar, concreta, que vara de una persona a otra. 3. Las expectativas del esfuerzo-desempeo: Las expectativas de las personas en cuanto al grado de dificultad que entraa el buen desempeo afectar las decisiones sobre su conducta. stas eligen el grado de desempeo que les darn ms posibilidades de obtener un resultado que sea valorado. Vroom fue otro de los exponentes de esta teora en la cual se reconoce la importancia de diversas necesidades y motivaciones individuales. Adopta una apariencia ms realista que los enfoques simplistas de Maslow y Herzberg. Adems concuerda con el concepto de armona entre los objetivos y es coherente con el sistema de la administracin por objetivos. Es importante destacar adems, que la fortaleza de esta teora es tambin su debilidad. Al parecer es ms ajustable a la vida real el supuesto de que las percepciones de valor varan de alguna manera entre un individuo y otro tanto en diferentes momentos como en diversos lugares. Coincide adems con la idea de que los administradores deben disear las condiciones ideales para un mejor desempeo. Cabe destacar que a pesar de que la teora

expuesta por Vroom es muy difcil de aplicar en la prctica, es de suma importancia puesto que deja ver que la motivacin es mucho ms compleja que lo que Maslow y Herzberg suponan en sus enfoques. 6. Teora del Reforzamiento: Es la llevada a cabo por el psiclogo B. F. Skinner. En esta se explica que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cclico que puede expresarse as: A modo de sntesis puede citarse lo siguiente con respecto a esta teora: "Enfoque ante la motivacin que se basa en la ley del efecto, es decir, la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias negativas tiende a no ser repetida."(4) 7. Teora de las Metas: Esta es la teora expuesta por el psiclogo Edwin Locke, en la cual se establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas. Para lograr le motivacin de los trabajadores, stos, deben poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas. Chistopher Early y Christine Shalley describen cuatro fases para establecer metas:

Establecer una norma que se alcanzar. Evaluar si se puede alcanzar la norma. Evaluar s la norma se cie a las metas personales.

La norma es aceptada, establecindose as la meta, y la conducta se dirige haca la meta. (4) Stoner, James A. F.; Freeman, R. Edward y Gilbert, Daniel R.. Administracin 6a Edicin. Editorial Person. Mxico, 1996. Pg. 502 8. Ciclo Motivacional: En cuanto a la motivacin, podramos decir que tiene diversas etapas, las cuales forman parte del siguiente ciclo: El ciclo anterior ilustra un crculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las personas obtienen la satisfaccin. La satisfaccin con el trabajo refleja el grado de satisfaccin de necesidades que se deriva del trabajo o se experimenta en l. En el caso de que sea imposible la satisfaccin de la necesidad, el ciclo motivacional quedara ilustrado de la siguiente forma: Esto provoca la frustracin de la persona. Ahora bien podramos mencionar a qu nos referimos con este concepto. Frustracin es aquella que ocurre cuando la persona se mueve hacia una meta y se encuentra con algn obstculo. La frustracin puede llevarla tanto a

actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento no constructivo, inclusive la agresin, retraimiento y resignacin. Tambin puede ocurrir que la frustracin aumente la energa que se dirige hacia la solucin del problema, o puede suceder que sta sea el origen de muchos progresos tecnolgicos, cientficos y culturales en la historia. Esta frustracin lleva al individuo a ciertas reacciones: 1. Desorganizacin del comportamiento 2. Agresividad 3. Reacciones emocionales 4. Alineacin y apata. 9. Diferencia entre Motivacin y Satisfaccin Se puede definir a la motivacin como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En cambio, la satisfaccin esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos decir entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado. 10. Tcnicas de la motivacin El siguiente cuadro menciona las diversas tcnicas motivacionales que pueden emplear los administradores: 11. Influencia del grupo en la Motivacin: Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un grupo. En l, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones. Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo. Es importante sealar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivacin. Tiene como caractersticas el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en s. Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo ms apropiado sera aplicar un procedimiento para establecer al necesidad del cambio ante varios miembros del grupo, y dejar que ellos de alguna manera, logren que el grupo acepte el cambio. Es comn que los integrantes de cualquier grupo, escuchen y den ms importancia a lo que dice otro miembro del grupo que a las personas que sean ajenas a ste. Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos bsicos para lograr la motivacin: Saber a quin poner en cierto grupo de trabajo Desplazar a un inadaptado

Reconocer una mala situacin grupal

Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfaccin de las aspiraciones se maximiza cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las satisfacciones laborales de cada integrante se acentan en tales condiciones, tal vez se debe a que cada uno trabaja con empleados a los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del comportamiento son relativamente pequeos. 12. Importancia del gerente en la Motivacin: Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivacin de los trabajadores: Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un anlisis minucioso de cuanto cargo tenga bajo su control. El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacrsela constantemente: "Es posible enriquecer este cargo para hacerlo ms interesante?". Hay un lmite al desempeo satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy comn que nos encontremos frente a personas que al ejecutar constantemente la misma simple operacin sin cesar, desemboque rpidamente en la apata y el aburrimiento de stas. Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los gerentes tienden a ser reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y principal, es mucho ms fcil acordar a todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque suele implicar menos trajn y adems requiere poca justificacin. La segunda razn podra estar ligada a los convenios sindicales, los cuales suelen estipular, que a igual trabajo debe pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la poltica de la organizacin determina que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el rendimiento. Sin embargo, an en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo que pueden ser vinculadas con el rendimiento. stas podran incluir la asignacin a tareas preferidas o algn tipo de reconocimiento formal.

Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a pensar qu tipo de retribuciones son ms apreciadas por el personal. Habitualmente los administradores piensan que el pago es la nica recompensa con la cual disponen y creen adems, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es creencia general que slo la administracin superior puede tomar estas decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podran ser realmente apreciadas por el personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en determinado proyecto o se le confa una nueva mquina o herramienta; seguramente ste valorara mucho este tipo de recompensa. Como sntesis podra decirse que lo mas importante para el administrador es que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber adems qu cosas valora el subordinado. Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan

impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a los empleados como si fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto errneo puesto que en lo personal creemos que a casi todas las personas les gusta ser tratadas como individuos. Alentar la participacin y la colaboracin: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participacin del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios potenciales, creemos que sigue habiendo supervisores que hacen poco para alentar la participacin de los trabajadores. Ofrecer retroalimentacin (feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a oscuras con respecto a su propio desempeo. De hecho un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta situacin, una persona sabr lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentacin suele producir en el empleado una frustracin que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento. 13. Enfoque de sistemas y contingencias de la motivacin: El no considerar estas variables trae como consecuencia el fracaso, despus de haber sido aplicado un motivador o grupo de motivadores. Dependencia de la motivacin respecto del ambiente organizacional: Los deseos e impulsos de los individuos se pueden ver afectados de acuerdo al ambiente organizacional en el cual trabajan, provocando este la inhibicin o incentivasin de las motivaciones. Motivacin, liderazgo y administracin: La motivacin va a depender e influir de los estilos de liderazgo y la practica administrativa; respondiendo estos a las motivaciones de las personas para disear condiciones en las cuales el personal se desenvuelva sin inconveniente. 14. Conclusion Al igual que lo sealado en la introduccin dicha monografa intent resear los perfiles ms importantes que conciernen al tema administrativo: La Motivacin. Con respecto a la conclusin pueden mencionarse varios puntos que creemos convenientes destacar. Primero, es comn que suela depositarse sobre la motivacin empresarial la responsabilidad de la necesidad de encontrar formas de aumentar el rendimiento de los trabajadores con respecto a las tendencias negativas del desarrollo econmico y social. Sin embargo, el problema radica en la aplicacin de polticas inadecuadas en un contexto de la empresa u organizacin sin la motivacin a sus trabajadores y la falta de profesionales capacitados para afrontar tales retos en el ambiente laboral. Para esto se debera incluir la motivacin como influencia en la organizacin y mejorar su rumbo de ideas para poder competir en este mundo modernizado. Tambin es indispensable gobernar la globalizacin. Son necesarias polticas nacionales activas y la motivacin como arma de la organizacin laboral para alcanzar estas metas y objetivos dentro del mundo competitivo. Es de suma importancia mencionar que slo lograron alcanzar altos niveles de desarrollo los pases que se asociaron la motivacin en las labores organizacionales, al orden global a partir de su propia integracin y desarrollo motivacional internos. Esto es tan cierto actualmente como en el pasado.

Consideramos que la motivacin laboral tendr una importancia relevante en este mundo de competitividad y de esfuerzo productivo. Como conclusin final cabe destacar que esta monografa encierra un gran valor a nivel personal, puesto que es el resultado obtenido del anlisis e interpretacin de todo el material adquirido, luego de varias horas de trabajo y dedicacin. Trabajo enviado por: Adriana Lopez adrisaga[arroba]aol.com

http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima-motivacion/autoestimamotivacion.shtmlAutoestima y motivacin

Autoestima y motivacin

1.Introduccin 2.Autoestima 3.La Familia 4.La Sociedad 5.La Escuela 6.Qu relacin existe entre la autoestima y el uso de drogas? 7.Niveles 8.Autoestima y cambio 9.Concepto de Motivacin 10. Teora de Maslow 11. Teora de motivacin higiene de Herzberg 12. Teora de Mc Gregor 13. Teora de Taylor 14. Teora de la valencia expectativa de Vroom 15. Teora del hombre complejo de Shein 16. Diferencia entre Motivacin y Satisfaccin 17. Conclusiones 18. Bibliografa INTRODUCCION.
La motivacin como fuerza impulsora es un elemento de importancia en cualquier mbito de la actividad humana, pero es en el trabajo en la cual logra la mayor preponderancia; al ser la actividad laboral que desempeemos la labor que ocupa la

mayor parte de nuestras vidas, es necesario que estemos motivados por ella de modo de tal que no se convierte en una actividad alienada y opresora; el estar

motivado hacia el trabajo, adems, trae varias consecuencias psicolgicas positivas, tales como lo son la autorrealizacin, el sentirnos competentes y tiles y mantener nuestra autoestima. La satisfaccin de los trabajadores es un fin en s mismo, tiene un valor intrnseco que compete tantos al trabajador como a la empresa; no es conveniente adoptar posturas utilitaristas que consideran la satisfaccin laboral slo como uno ms de los factores necesarios para lograr una produccin mayor, la cual sera un beneficio cuyos frutos se dirigiran principalmente a la empresa AUTOESTIMA Qu es la autoestima? La autoestima bsicamente es un estado mental. Es el sentimiento o concepto valorativo (positivo o negativo) de nuestro ser, la cual se aprende, cambia y la podemos mejorar y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo, asimilando e interiorizando durante nuestra vida. En lo ms profundo de nuestro ser existe una imagen que nosotros hemos creado, aunque no estemos plenamente conscientes de ello, que refleja la idea que nosotros nos hemos forjado de quienes somos como persona, y cuan valiosos somos con respecto a otros. Se corresponda o no con la realidad, esta imagen es nuestro punto de referencia con respecto al mundo que nos rodea, es nuestra base para tomar decisiones, y es nuestra gua para todo lo relacionado con nuestro diario gestionar en la vida. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera. La autoestima es el ncleo principal alrededor del cual orbita cada aspecto de nuestras vidas. Segn como se encuentre nuestra autoestima, sta es responsable de muchos fracasos y xitos, ya que estos estn intrnsicamente ligados. Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de m mismo, potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad personal, as como tambin es la base de una salud mental y fsica adecuada, mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la derrota y el fracaso. La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar, que es el principal factor que influye en la formacin de la misma, ya que le incorpora a sta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes. Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia, por medio del "modelo" que la sociedad nos presenta, y ste es asimilado por todos los grupos sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no slo se forma a travs de la familia, sino tambin, con lo que sta cree que los dems piensan de ella y con lo que piensa de s misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo diferente. Auto concepto:( una parte importante de la autoestima): Es una serie de creencias de nosotros mismos (lo que soy), que se manifiestan en nuestra conducta. Comprende lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos en la

vida diaria, individual, familiar, laboral y social De qu depende?.En nuestro autoconcepto intervienen varios componentes que estn interrelacionados entre s: la variacin de uno, afecta a los otros (por ejemplo, si pienso que soy torpe, me siento mal, por tanto hago actividades negativas y no soluciono el problema). Nivel cognitivo - intelectual: constituye las ideas, opiniones, creencias, percepciones y el procesamiento de la informacin exterior. Basamos nuestro autoconcepto en experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre nuestra persona. Nivel emocional afectivo: es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Implica un sentimiento de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros Nivel conductual: es la decisin de actuar, de llevar a la prctica un comportamiento consecuente. Los factores que determinan el autoconcepto son los siguientes La actitud o motivacin: es la tendencia a reaccionar frente a una situacin tras evaluarla positiva o negativa. Es la causa que impulsa a actuar, por tanto, ser importante plantearse los porqus de nuestras acciones, para no dejarnos llevar simplemente por la inercia o la ansiedad. El esquema corporal: supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de las sensaciones y estmulos. Esta imagen est muy relacionada e influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos o sentimientos hacia nosotros mismos Las aptitudes: son las capacidades que posee una persona para realizar algo adecuadamente (inteligencia, razonamiento, habilidades, etc.). Valoracin externa: es la consideracin o apreciacin que hacen las dems personas sobre nosotros. Son los refuerzos sociales, halagos, contacto fsico, expresiones gestuales, reconocimiento social, etc.

Origen de la autoestima La persona no nace con un concepto de lo que ella es, sino que ste se va formando y desarrollando progresivamente. Los seres humanos formamos nuestra visin predominante del mundo alrededor de los cinco aos de edad. Nuestra percepcin del mundo que nos rodea como un lugar seguro o peligroso, y nuestra predisposicin a interactuar con l de manera positiva o negativa, es determinada a esta temprana edad. Este concepto se va formando y est marcado por dos aspectos: - Por el autoconocimiento que tenga la persona de s, es decir, del conjunto de datos que tiene la persona con respecto de su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de valor. - Por los ideales a los que espera llegar, es decir, de cmo a la persona le gustara o deseara ser. Esto se ve fuertemente influenciado por la cultura en que se est inserto. En el ideal que cada uno tiene de s mismo se encuentra el modelo que la

persona tiene que enfrentar, enjuiciar y evaluar. El ideal de s mismo le imprime direccin a la vida. Si ambos aspectos se acercan, la autoestima ser cada vez ms positiva. Nuestra autoestima se desarrolla a lo largo de nuestras vidas(mediante la internalizacin) a medida que formamos esa imagen de nosotros mismos que llevamos en nuestro interior, y lo hacemos a travs de nuestras experiencias con otras personas y las actividades que realizamos. Por eso las experiencias vividas durante la infancia juegan un papel predominante en el establecimiento de nuestra autoestima, y la calidad de estas experiencias influye directamente sobre nuestro nivel de autoestima Durante estos primeros aos de vida, nuestros xitos y tropiezos, y como fuimos tratados en cada ocasin como resultado de ellos por los miembros de nuestra familia inmediata, nuestros maestros, nuestros amigos, etc. contribuyeron a la creacin de esa imagen de nosotros mismos que llevamos dentro, y en consecuencia, a establecer nuestro nivel de autoestima. Teniendo esto presente, las personas quienes tienen a su cargo el cuidado de los nios, pueden hacer la diferencia al estar conscientes de las consecuencias para los nios de cada cosa que ellos dicen, hacen o piensan. De esta manera estarn contribuyendo a crear una generacin de seres humanos con mayor bienestar general en sus vidas. Los pilares de la autoestima segn Nathaniel Branden son: Autoeficacia: Un sentido de eficacia personal. Confianza en el funcionamiento de mi mente, en mi capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, elijo, decido; confianza en mi capacidad de comprender los hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses y necesidades.

Por tanto, predisposicin a experimentarse fundamentalmente competente para afrontar los desafos de la vida; en consecuencia, confianza en la propia mente y en sus procesos. Auto dignidad: Un sentido de mrito personal. Seguridad de mi valor, una actitud afirmativa hacia mi derecho de vivir y ser feliz; comodidad al expresar apropiadamente mis pensamientos, deseos, necesidades, sentir que la alegra es mi derecho natural. Por tanto, predisposicin a experimentarse como digno de xito y felicidad; en consecuencia, la percepcin de nosotros mismos como personas para quienes el logro, el xito, el respeto, la amistad y el amor son apropiados. La influencia de los otros en la formacin de la autoestima Por qu es tan importante?

Este tema tiene una enorme importancia, ya que de la valoracin que uno haga de s mismo depender lo que haga en la vida y su participacin en ella. Adems, condiciona el proceso de desarrollo de las potencialidades humanas y tambin la insercin de la persona dentro de la sociedad. Desarrollar una actitud positiva hacia nosotros mismos, nunca resultar algo excesivo. Dentro del mbito profesional, una autoestima positiva facilita una mejor percepcin de la realidad y comunicacin interpersonal, ayuda a tolerar mejor el estrs, la incertidumbre y vivir los procesos de cambio. Las personas que valoro me influyen en m auto concepto. Si el concepto personal y social son fuertes no nos interesa tanto el Yo Material y Corporal (los adornos). En la actual cultura, hay un culto a la belleza, el yo Corporal esta Hipertrofiado. El yo material es muy importante en la sociedad industrial. ej. el coche es un signo de poder. La identidad hay que renegociarla en varios momentos de la vida principalmente en la Adolescencia . El Auto concepto no se consolida para siempre, se cambia en las diferentes etapas de la vida de una persona El auto concepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello. La autoestima hace reaccionar buscando la superacin de los fracasos; al contrario, el recuerdo de la incompetencia, nos deja al borde del desvalimiento. Fundamenta la responsabilidad. La responsabilidad no crece con la auto descalificacin y el desprecio personal. Slo se compromete quien tiene confianza en s mismo. Apoya la creatividad.

La persona creativa slo crece desde la confianza en s misma, en su originalidad y capacidades, desde la autovaloracin, y la vivencia de la propia vala. Los grandes hombres y mujeres han credo siempre en s mismos, dentro de un gran sentido de la realidad. Determina la autonoma personal Quien se acepta a s mismo es capaz de tomar decisiones con autonoma y seguridad. En vez de obedecer, acta asertiva y autnomamente. Facilita buenas relaciones sociales. Quienes se aceptan a s mismos hacen que se sientan cmodos quienes se relacionan con ellos. Es garanta de futuro Quien confa es s madura cada vez ms viviendo intensamente el presente, reinterpretado el pasado y anticipando el futuro personal. A la vez contagia esperanza pues tiene energa y no se conforma con la satisfacin ni se instala en el conformismo.

Lleva a la autorrealizacin. Frente a las crisis de sentido, la persona que se autoestima encuentra tambin su autorrealizacin. Y eso es educar. Enriquecer su vida.

Tener gente feliz a su alrededor es una cosa apreciada. Siendo feliz podr encontrar ms amigos. Sintiendose mejor consigo mismo y siendo ms abierto, establecer relaciones ms estrechas. Dentro del mbito profesional, una autoestima positiva facilita una mejor percepcin de la realidad y comunicacin interpersonal, ayuda a tolerar mejor el estrs, la incertidumbre y vivir los procesos de cambio. Existe relacin entre un desempeo laboral deficiente y una autoestima baja La Familia La autoestima, adems es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar en el que estemos y los estmulos que este nos brinda. En la violencia familiar las vctimas y los victimarios poseen muy baja autoestima, ya que por un lado, la vctima es alguien al que maltratan sin que sta pueda poner lmites y no se da cuenta de que est siendo abusada. Por otro lado, los victimarios compensan lo inferior que se sienten, maltratando y abusando, en este caso, de un familiar. Muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez pueden causarnos trastornos psicolgicos emocionales y fsicos (cncer, lceras, hipertensin, trastornos cardacos y alimentarios, problemas en la piel, depresiones, etc.), produciendo dificultades en la vida de las mismas(conflictos serios en el trabajo, disminucin de la energa y de la capacidad creativa, relaciones matrimoniales desastrosas, no poder hacer o conservar amigos, poco entendimiento con las hijas e hijos). Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se burlan o se ren del nio/a cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeo accidente, necesita que lo defiendan, expresan miedo, piden compaa, se aferra buscando proteccin, tiene vergenza, etc.. Estas actitudes se completan con otras totalmente opuesta, demostrndole al nio que es "querido y bonito" crendole una gran confusin. Pero estas muestras de cario son aparentes, adjudicndole un rotulo a su identidad, que trae como consecuencia un peso negativo en formacin y en el desarrollo de sus capacidades. En el momento en que la persona afectada es adulta, transmitir la humillacin o el maltrato a personas ms pequeas o vulnerables. Es una cadena hereditaria de abuso y poder, ya que el desprecio y la vergenza vivida en la infancia son la fuente de los problema que afectan en la vida adulta y los causantes de la baja autoestima. La principal imagen y ms generalizada forma de violencia es el maltrato emocional. Hay muchas maneras pasa asustar a un nio y hacerlo sentir culpable e intimidado, sin recurrir a la violencia fsica. El nio o la nia se atormenta con pensamientos y

sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie y aprenden a soportar el dolor y el silencio. La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque segn como se diga algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro. Por esta razn, se entiende que los padres y madres que daan la autoestima de sus hijos no siempre lo hacen intencionalmente, ya que ellos fueron educados del mismo modo. Cuando los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos desean, suelen comportarse de maneras particulares. Estas maneras pueden ser: Mrtires: controlan al nio hacindolo responsable de su sufrimiento y culpable por todo lo que pueda querer o hacer que no le caiga bien a estos mrtires, a quienes nada les viene bien, y recurre a las quejas, los reproches, las lagrima, las amenazas de que les va a dar una ataque, etctera.
o o o

Ves como me sacrifico por vos y no te importaDej todo para criarte y me lo pagas haciendo esoEn que nos equivocamos que nos haces estas cosas?-

Los dictadores: controlan al nio o la nia atemorizndolos cuando hacen algo no autorizado, son estrictos y amenazantes para que obedezcan y todo los enfurece. Condenado de manera inapelable al nio, con burlas, gritos, despliegue de poder y dominacin.
o o o

Como podes ser tan estpido/a, como no te das cuenta de las cosasTe avis y ahora vas a ver lo que te pasa por no obedecerYo no tengo que darte explicaciones, lo haces porque te lo ordeno y

puntoA veces estos roles (mrtir y dictador) se combinan, se alternan y agregan mas confusin a los chicos porque tambin van acompaados con demandas o manifestaciones de cario. Y si un hijo llega a quejarse, a llorar o a reclamar por el trato que recibe puede volver a ser juzgado, culpado y descalificado. "Segn se hallan comunicado nuestros padres con nosotros as van a ser los ingredientes que se incorporen a nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra manera de juzgarnos y de relacionarlos con los dems. Esas voces quedan resonando dentro de nosotros toda la vida. Por eso hay que aprender a reconocerlas y anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, para liberarnos de esos mandatos distorsionados y para no volver a repetrselos a nuestros hijos e hijas. Ninguna forma de maltrato es educativa y ningn mensaje o comunicacin que culpabiliza, critica, acusa, insulta o reprocha es un buen estmulo para nadie. Y menos en la infancia, cuando no hay posibilidades de defenderse, protejerse o entender que es la impotencia y el desconocimiento de otras formas de trato lo que lleva a los padres y madres a asumir ese papel de mrtir o de dictador."

"Lo primero que hay que entender es que no podemos hacernos cargo toda la vida de los problemas que amargaron o hicieron de nuestros padres y madres personas mrtires o dictadoras. Basta con empezar a investigar de que manera nos afectaron esas actitudes, para comenzar a liberarnos de sus efectos y no repetir nada de esto con los propios hijos e hijas, con nuestros alumnos, con cualquiera de nuestros chicos o chicas que puedan estar a nuestro cuidado." Como sanar la autoestima herida en la infancia "Para comenzar a ejercitase en desaprender lo negativo que nos inculcaron...", y sanar a ese nio/a que quedaron escondidos y heridos en nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas que construimos por otras. Repetir estas afirmaciones con frecuencia es manera de comunicarnos con nosotros mismos, de ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros derechos: Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor. Solo yo decido el modo como utilizo mi tiempo, pongo lmites a quienes no respetan esto, hago acuerdos para combinar mi tiempo con el de otros sin someterme. Me aplico a mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es porque yo sea un fracaso sino que todava tengo que aprender ms. Me hago responsable del modo cmo trato a los dems y evito repetir lo que a m me hizo sufrir. Tengo confianza en poder resolverlo mejor posible cualquier situacin. Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de otros. Cambio mis opiniones sin temor si me doy cuenta que no eran correctas. Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los aspectos de mi vida. Si una persona tiende a valorarse de esta manera se trasforma el gua de su propia vida y est protegida de sentir culpas irracionales, de creerse incapaz, mala o intil, de tener que complacer para ser aceptada. La comunicacin en la violencia familiar La comunicacin y el intercambio de mensajes son permanentes entre los seres humanos. sta no es solo lo que hablamos, sino todo lo que hacemos o no hacemos: Silencios, posturas, gestos, actitudes, expresiones, tonos de la voz que cambian el sentido de lo que se dice y miradas significativas. Por eso una persona puede manejar la comunicacin como un elemento de poder sobre otros, que le permite controlar la relacin e influir sobre las personas para obtener las respuestas que desea. "El ejercicio de la violencia en todas sus formas es una manera de comunicar algo que se quiere lograr, por lo general, el dominio de la situacin y el control sobre los dems; y una manera de comunicar lo que le sucede a la persona que ejerce la violencia.". Estas se sienten impotentes, no conocen otras formas de obtener atencin y protagonismo y repiten lo que le hicieron a ellos de chicos. Tambin son incapaces de manifestar sus sentimientos, sus emociones, carecen de habilidad para conversar y lograr acuerdos, en conclusin, tienen un grave problema de

comunicacin y necesitan imponerse para sentirse poderosos y compensar su baja autoestima. La Sociedad La sociedad cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social. Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades. En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona esta en cierta medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posicin social elevada y tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de la importancia que tiene, pero aun as considerarse a s mismo, un ser humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de los dems. "Puede experimentar sentimientos crnicos de inferioridad porque no es bien parecido..." , puede sentir que es fsicamente dbil o un cobarde, o puede considerarse condenado a causa de su identidad tnica. Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalan a si mismas son culturales. Algunos de estos criterios son: si eres gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, morocho, o si tienes la capacidad para luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para ganar dinero, los modales, la capacidad para manipular a las dems personas, etc.. Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. La Escuela Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confen, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les ensee a los nios, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los nios a que vean estos dentro del mismo. En todos los ambientes el nio tiene las mismas necesidades bsicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar. Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada nio, para que el mismo se sienta cmodo con el propio y capacidad de desarrollo. Tambin podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso por el cual uno puede encontrarse a s mismo. Su comprensin o la ausencia de la misma, pueden favorecer o hacer la personalidad que se desarrolla y est en vas de manifestarse. Es por esto que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema tan importante o en esta cuestin del tiempo necesario para que uno se encuentre a s mismo. Tambin es necesario saber que la

mente de cada nio est llena de imgenes. Estas imgenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relaciona con la imagen que tiene de s mismo. Puede imaginarse a s mismo como una persona que puede llegar a triunfar. Por el contrario, el nio puede tener la impresin de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr xitos en algn rea de su actividad. El segundo grupo de imgenes se vincula con la opinin que el nio tiene de s mismo en relacin con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el color de su piel o su religin, son la causa de que se lo mire con temor , desconfianza y disgusto, o que se lo trate con inters. La imagen que cada nio tiene de s mismo se forma a travs del reflejo de las opiniones de los dems. El tercer juego de imgenes se vincula con la imagen de s mismo, tal como deseara que fuera. Si la distancia entre estas dos imgenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande, de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la asimilacin de estas dos imgenes, se puede decir que se acepta a s mismo como persona. Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del nio ayude al mismo a descubrir y aprender a ser las personas que siempre quisieron ser, respetndole sus tiempos, sus conflictos y sus confusiones. Para ser un buen educador... Saber que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que est en ella. Estar dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos. Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada nio, de modo que pueda progresar a su propio ritmo de velocidad. Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto con el estmulo para que el nio se acepte a s mismo. Tiene que saber cmo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro del mismo, donde cada nio pueda sentirse importante. Debe reconocer los puntos fuetes de cada nio: debe tener en claro que las decisiones de los nios pueden ser vencidas a travs de sus fortalezas. Tener conciencia de los sentimientos y de las imgenes que los nios tienen en su mente cuando van a la escuela. Comprender que algunas veces los nios slo se desarrollan mediante la aprobacin, ya que la crtica debe esperar hasta que el nio sea suficientemente fuerte para aceptarla. Aceptar la conducta que no sea adecuada comprendiendo que los seres inestables se rigen en la conducta agresiva cuando las presiones son demasiado grandes. Transmitir a los nios su fe en ellos, es decir, que sus alumnos sean personas dignas de estima y respeto.

" La gente hace cosas para nosotros. Pueden ser cosas simpticas y agradables. Pueden ser cosas desoladoras. Pueden ser cosas alentadoras y estimulantes. Pueden ser cosas que restauran nuestro equilibrio, acrecientan nuestra fe y

fortalecen nuestras convicciones: pueden darnos nuevas perspectivas y nuevo coraje, pero pueden sumergirnos, tambin en la desesperacin, el temor y el pesimismo." Qu relacin existe entre la autoestima y el uso de drogas? Estudios realizados sobre este particular muestran que personas con problemas de drogodependencia suelen tener una baja autoestima o lo que es lo mismo, una deficiente imagen de si mismo. Quien se siente bien consigo mismo tiene mayores probabilidades de no usar frmacos y drogas. Esto por una razn: no necesita recurrir a artificios externos a si mismo para reafirmarse, explorar experiencias, comunicarse, conseguir sus objetivos o integrarse en el grupo de iguales. Ayudar; por lo tanto, a los nios y jvenes a sentirse bien consigo mismos, estimulando los xitos, evitando comparaciones entre sus resultados y los de los dems, dndoles responsabilidades, ofrecindoles confianza y demostrando cario o amistad no condicionada a los logros, reforzar un buen proceso educativo y de construccin de la personalidad que redundar sobre las posibilidades de abstinencia de frmacos, alcohol y otras drogas. Niveles Nuestro nivel de autoestima puede ser alto o bajo, y consecuentemente cada uno incidir en nuestra calidad de vida. A falta de una base de autoestima slida, nos cuesta asumir riesgos y tomar las decisiones necesarias que nos permitirn vivir una vida productiva y gratificante. Un bajo nivel de autoestima afecta adversamente nuestras relaciones familiares, amistosas y de pareja, nuestro desempeo personal y profesional, y lo ms importante, nuestra sensacin interna de bienestar. Las personas que tienen un nivel de autoestima bajo dependen de los resultados presentes para establecer como deben sentirse con respecto a si mismos. Necesitan experiencias externas positivas para contrarrestar los sentimientos negativos que albergan hacia ellos mismos. Mientras que un alto nivel de autoestima hace florecer un alto nivel de confianza en nuestras habilidades para resolver situaciones, y la asertividad necesarias para permitirnos llegar a ser todo lo que podemos ser. Un alto nivel de autoestima nos permite tener relaciones ms funcionales, saludables y profundas, principalmente con nosotros mismos. Un nivel de autoestima positivo se fundamenta en nuestra habilidad para evaluarnos objetivamente, conocernos realmente, y ser capaces de aceptarnos y valorarnos incondicionalmente. Es decir, ser capaces de reconocer de manera realista nuestras fortalezas y limitaciones, y al mismo tiempo aceptarnos como valiosos sin condiciones o reservas. Es importante no confundir un alto nivel de autoestima con el egosmo o sentirse superior, los cuales son en realidad intentos de ocultar sentimientos negativos sobre si mismo. La autoestima positiva nos permite realizar nuestros sueos. Mientras ms nos aceptamos y nos apreciamos nosotros mismos, ms nos comportamos de una manera que nos permite ser aceptados y apreciados por otros. Mientras ms

creemos que somos capaces de lograr nuestras metas, aumentan nuestras probabilidades de hacerlas realidad. Identificar Conocer nuestro nivel de autoestima es fundamental para establecer en que situacin nos encontramos, y decidir que queremos hacer al respecto. Podemos ayudarnos para conocer nuestro nivel de autoestima tratando de reconocer en nosotros algunos de los detalles que se mencionan a continuacin. Baja Autoestima Se dice que una persona tiene autoestima deficiente o negativa cuando las apreciaciones de su autoevaluacin y autovaloracin le hacen dao y hay carencia de estima hacia s misma. Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando as lugar a la depresin. Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos, tales como, enfermedades psicolgicas, la depresin, las neurosis y ciertos rasgos que pueden no llegar a ser patolgicos (*Patolgicos: situacin de enfermedad o anormalidad. ) pero crean una serie de insatisfacciones y situaciones de dolor, como por ejemplo, timidez, vergenza, temores, trastornos psicosomticos Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja Una persona con baja autoestima suele ser alguien inseguro, que desconfa de las propias facultades y no quiere tomar decisiones por miedo a equivocarse. Adems, necesita de la aprobacin de los dems pues tiene muchos complejos. Suele tener una imagen distorsionada de si mismo, tanto a lo que se refiere a rasgos fsicos como de su vala personal o carcter. Todo esto le produce un sentimiento de inferioridad y timidez a la hora de relacionarse con otras personas. Le cuesta hacer amigos nuevos y est pendiente del qu dirn o pensarn sobre l, pues tiene un miedo excesivo al rechazo, a ser juzgado mal y a ser abandonado. La dependencia afectiva que posee es resultado de su necesidad de aprobacin, ya que no se quiere lo suficiente como para valorarse positivamente. Adems : Autocrtica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfaccin consigo misma. Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o; hecha la culpa de los fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimientos tercos contra sus crticos. Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a perder la buena opinin del peticionario. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida.

Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca importancia, propia del supercrtico a quin todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su ida, su futuro y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. Falta de confianza en s mismo Bajo rendimiento Visin distorsionada de uno mismo y de los dems. Una vida personal infeliz Sentirse impotentes y autodestructivos. Repentinos cambios de humor. Inhibicin de la expresin de los sentimientos por miedo a no ser correspondidos Este tipo de personas se siente descontenta consigo misma, pues se considera de poco valor e incluso, en casos extremos, se observa sin valor alguno y por lo tanto "no creble". Manifiestan la necesidad compulsiva de llamar la atencin y de aprobacin, la necesidad imperiosa de ganar, un temor excesivo a equivocarse. Prefieren decir "no s". Prefieren ser descritos como flojos y no como tontos. Tienen dificultad para aceptar y valorar a los otros como son: tratan de cambiarlos para satisfacer sus necesidades y expectativas a travs de ello Su reaccin frente a un error particular se transforma en una crtica generalizada a todo lo que son como personas Algunos pensamientos o sentimientos pueden ser Lo hare mal. Soy una persona aburrida.

Buena Autoestima No se habla de una alta autoestima, sino del narcisismo o de una buena autoestima. El narcisismo es el amor excesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno mismo, por eso se dice que una persona es narcisista, cuando est enamorado de s mismo, es decir de lo que piensa, de lo que hace, de cmo es, de cmo se viste, etc., pero no del propio ser, sino de la imagen del yo. En relacin al narcisismo hay que tener en cuenta dos elementos, uno la imagen, que es como se ve exteriormente la persona y la otra es el amor, que es el amor excesivo de la persona, hacia s mismo. La representacin del narcisismo en el nio son simplemente las palabras e imgenes que les transmitieron sus padres, por eso se dice que los padres tienden a atribuirle al nio todos las afecciones y se niegan o se olvidan todos sus supuestos defectos. Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no se justifica por todo lo que hace, no acta como si "pidiera perdn por existir", no cree que est molestando o haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los dems tienen sus propios problemas en lugar de hecharse la culpa "por ocasionar molestias".

Identificar a las personas que tienen un nivel de autoestima alto es por lo general sencillo, tienden a ser personas que se la llevan bien con la mayora, de trato jovial, su presencia es agradable y bien recibida, y estn siempre dispuestos a colaborar. Caractersticas de la autoestima positiva Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos an cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas, y se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirme culpable cuando a otros le parece mal lo que halla hecho. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que halla ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos con quienes se asocia. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar, caminar, estar con amigos, etc. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o divertirse a costa de los dems. Acepta los retos: Cuando ud. tiene una autoestima alta no tendr miedo de desarrollar sus habilidades. Querr arriesgarse y probar cosas nuevas. Si no prueba, no podr madurar. Son capaces de escuchar las criticas sin tomrselo personalmente. Por lo general manejan mejor esas situaciones porque los mensajes negativos tienen menos poder sobre ellos, no hacen eco dentro de su mente. Tienen facilidad para establecer claramente la diferencia entre "Ser" y "Hacer". Este pequeo detalle les permite mantenerse centrados en si mismos mientras observan los cambios que ocurren a su alrededor, sin necesidad de identificarse con ellos.

Para las personas con un nivel de autoestima positivo es sencillo detenerse a evaluar una situacin para decidir el ms adecuado curso de accin a seguir, en vez de simplemente reaccionar nerviosamente ante ella. Muestra sus sentimientos y emociones con libertad. Ms independencia Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la amistad y tiene iniciativa para dirigirse a la gente. Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los dems tal cual son; puede establecer relaciones de sana dependencia comunicndose en forma clara y directa con los dems. Se ve favorecido con la capacidad y la buena disposicin para permitir que los seres queridos sean lo que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias. Es una persona que tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como oportunidades para aprender a crecer, y los asume como desafo, separndolos de s mismo Cmo ayudar a construir una autoestima positiva : Proceso externo de construccin de la autoestima: El proceso externo est dado fundamentalmente por la influencia que los dems, en general, tienen sobre el aspecto emocional de la persona. Un factor muy negativo para la autoestima, es el hecho de repetir reiteradamente las caractersticas negativas de la persona. Es decir, los dems pueden o no ayudar a tener una buena autoestima especialmente las personas con las que se est involucrado afectivamente, alguien a quien se admire o a quien se considere mucho haciendo aportes para que se tenga una evaluacin positiva de uno mismo y de sus actos. Esto sin dejar de mencionar que este entorno es tambin el que ofrece oportunidades adecuadas y precisas para obtener xitos y, en general, experiencias que permitan hablar bien de uno mismo y con las cuales uno se sienta satisfecho. Proceso interno de construccin de la autoestima La persona tambin realiza una construccin interna segn sus propias experiencias. Esta construccin va a ser positiva o negativa segn lo sean esas experiencias y el criterio de evaluacin que se haga de ellas, es decir, va a estar en estrecha relacin con decirse a s mismo: "yo pude", "lo hice bien" Es como un premio hacia s mismo, que a su vez se va a convertir en la energa para hacer otras cosas bien hechas, de una manera manera acertada. Una buena autoestima es el motor que desencadenar asertividad en las funciones afectivas y sociales, la cual va a permitir que se obtenga como resultado: agrado, satisfaccin, gusto y amor por lo propio. A su vez, estas ltimas sensaciones generarn una retroalimentacin que recaer nuevamente sobre la construccin de la autoestima positiva que se ha generado, aumentando de esta manera su potencial tambin positivo. Incluso, y gracias a esto, podr ser el mismo individuo quien mejore luego sus resultados como desafo propio y para una mayor satisfaccin personal.

Sin embargo puede pasar tambin lo contrario: que el individuo se vea enfrentado a resultados o experiencias desagradables, a errores e insatisfacciones, provocando repercusiones con una carga afectiva negativa, acompaada de autoacusaciones y autocastigos que le aportan y le provocan una informacin muchas veces distorsionada y que le conduce a un actuar deficiente, con resultados de las mismas caractersticas o incluso peores. De esta manera se generar un crculo vicioso que, si daa la autoestima, habr que interrumpir atendiendo determinados aspectos, como incentivar que el individuo valore ms el proceso que el resultado y que aprenda de sus errores. Otro aspecto que favorece el desarrollo de una autoestima positiva, es facilitar alternativas con objetivos ms adecuados al nivel de desempeo y capacidades. Para ello ser necesario conocer a la persona, para que de esta manera podamos ayudarla a conocerse a s misma a travs del descubrimiento gradual de sus potencialidades, que sern el motor para la superacin y para poder emprender nuevos desafos. Consejos prcticos para mejorar nuestra autoestima: El hecho de querernos ms y mejor est en nuestras manos, no en las de los dems. Todo reside en la cabeza y nosotros somos quienes debemos intentar cambiar nuestro autoconcepto. Acptate tal y como eres, en tus cualidades y defectos. Todos tenemos defectos, nadie es perfecto ni pretende serlo. Desarrolla el sentido del humor, no des tanta importancia a cosas que no la tienen, ni a los posibles comentarios de los dems. Seguramente en la mayora de ocasiones nos hacemos montaas innecesariamente, la gente no est siempre pendiente de lo que hacemos o decimos, todo est en nuestra imaginacin. Prstate ms atencin, dedcate tiempo a hacer aquello que te haga feliz y te satisfaga. No temas a las responsabilidades o a tomar decisiones, si algo sale mal aprende de tus errores y ten coraje para volver a intentarlo. Nadie est libre del error en esta vida y a veces hay que ver la cara positiva de los fracasos, piensa que aunque se cierren unas puertas, luego se abrirn otras que pueden ser incluso mejores. Si una relacin personal no acaba de funcionar, no pienses nunca que la culpa es slo tuya, entre dos personas ambas partes son responsables de su comportamiento. La verdad al final es que slo hubo una incompatibilidad de caracteres. Prmiate por tus logros, aunque estos sean pequeos o poco importantes, as te sentirs mejor. Simplifica tu vida y dirgete hacia objetivos realmente valiosos para ti, dedicndote a ellos intensamente, sin miedo. No idealizar a los dems. No buscar la aprobacin de los dems. Aprender de los errores. Practicar nuevos comportamientos. Darse permisos. Disfrutar del presente.

Autoestima y cambio Hoy en da la empresa y las personas que la forman estn viviendo de forma permanente procesos de cambio y transformacin. Para afrontar estos procesos con xito, es necesario poder ver los retos como oportunidades ms que como amenazas. La autoestima juega un importante papel a la hora de facilitar un encuadre positivo o negativo de la situacin. En la medida en que creemos en nosotros mismos, ponemos ms energa positiva y perseverancia ante los retos y desafos del entorno. Ello suele llevar a obtener xito en mayor medida, lo cual refuerza de nuevo nuestra autoestima, cerrndose as un crculo positivo de autoestima y energa para afrontar los cambios. Lo contrario ocurre desde la autoestima negativa, que promueve un crculo negativo de xito y tolerancia a la incertidumbre, al cambio, a los retos. La autoestima y el xito empresarial Cuando se menciona el trmino autoestima dentro de la empresa parece estar fuera de contexto, cmo es posible que en medio de tantos problemas que resolver y tanto mercado que acaparar se hable de que la autoestima de los colaboradores o la del propio jefe o lder tengan el poder de afectar el desarrollo de la empresa? Por ilgico que parezca, la aceptacin de s mismo es un elemento a considerar en cualquier negocio que se emprenda Adems, es importante para una compaa detectar quines cuentan con un buen nivel de autoestima, ya que estas personas sern capaces de: Usar sus conocimientos , intuiciones y percepciones como herramientas para enfrentar con tranquilidad y serenidad las situaciones y conflictos cotidianos. Aprender nuevas habilidades, desarrollar capacidades que les permitan satisfacer sus necesidades del presente sin temor a enfrentarse a cosas. Tomar consciencia de que cada da que pasa aprende cosas nuevas y sufre cambios, al igual que adaptarse y aceptar nuevos valores y no sentirse intimidado por cambiar de opinin. Realizar su trabajo con satisfaccin, aprender a mejorar, reconocer limitaciones y errores y solucionar los problemas de la mejor manera posible. Tener confianza en s mismo y en los dems, apreciarse a s mismo y a los dems y reconocer que todos somos nicos y diferentes. Conocer, respetar y expresar sus sentimientos, permitiendo que los dems tambin lo hagan, adems de identificar las situaciones especficas y adecuadas para hacerlo. Mantener amistades duraderas, maduras, sinceras con familiares, amigos y gente del trabajo. Reconocer sus derechos, obligaciones y necesidades. Defenderlos sin agresividad y desarrollarlos para sentirse pleno.

Ahora bien, la autoestima influye en algunos puntos de una empresa. Entre ellos: Comunicacin: cuando no se cuenta con niveles adecuados de autoestima la persona no es capaz de transmitir a los dems colaboradores de manera clara y

en el momento adecuado lo que piensa, siente. Este tipo de personas por lo regular son muy sensibles a las crticas o toman todos los comentarios personales y los usa como armas para atacar a los dems. Efectividad: quien cuenta con bajo nivel de autoestima es quien frecuentemente busca la aceptacin y opinin de los dems en todo lo que realiza, no reconoce sus habilidades para solucionar problemas, toma decisiones inadecuadas, por lo tanto, su rendimiento es escaso o de baja calidad. Negociaciones con clientes y proveedores: si en este tipo de situaciones tan delicadas y que mantienen en el mercado a la empresa, el empleado comete errores de manera frecuente, no sabe qu hacer y no aprender de s mismo y de los dems, tampoco ser capaz de mantener relaciones de crecimiento y de intercambio de servicios de calidad. De esta forma la empresa se ver afectada tanto en el plano econmico como en el servicio y gusto del cliente. Cuando se detecta a un colaborador con baja autoestima y que se refleja en las reas de trabajo, el primer punto es entablar con l una conversacin para determinar si ya tiene contemplada la situacin en la que vive y cmo piensa solucionarla o mejorarla. Sera importante que esta pltica la llevara a cabo el psiclogo o personal calificado de la empresa, quien puede determinar si realmente es un problema de autoestima y por tal motivo no puede desempear el cargo. CONCEPTO DE MOTIVACION La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. Hoy en da es un elemento importante en la administracin de personal por lo que se requiere conocerlo, y ms que ello, dominarlo, slo as la empresa estar en condiciones de formar una cultura organizacional slida y confiable. En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivacin, puesto que ste provoca la conducta que consiste en ir a buscar alimento y, adems, la mantiene; es decir, cuanta ms hambre tengamos, ms directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre vamos al alimento; es decir, la motivacin nos dirige para satisfacer la necesidad. La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado. El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, proteccin. etc.). Motivacin y conducta

Con el objeto de explicar la relacin motivacin-conducta, es importante partir de algunas posiciones tericas que presuponen la existencia de ciertas leyes o principios basados en la acumulacin de observaciones empricas. Segn Chiavenato, existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana. Estas son: a) El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente. b) El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento. c) El comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre est dirigida hacia algn objetivo. El ciclo motivacional Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. Estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad. Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin. Estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior.

Sin embargo, para redondear el concepto bsico, cabe sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes: Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica y sin explicacin aparente). Agresividad (fsica, verbal, etc.) Reacciones emocionales (ansiedad, afliccin, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) Alineacin, apata y desinters

Lo que se encuentra con ms frecuencia en la industria es que, cuando las rutas que conducen al objetivo de los trabajadores estn bloqueadas, ellos normalmente "se rinden". La moral decae, se renen con sus amigos para quejarse y, en algunos casos, toman venganza arrojando la herramienta (en ocasiones deliberadamente)

contra la maquinaria, u optan por conductas impropias, como forma de reaccionar ante la frustracin. Aprendizaje de la motivacin Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en parte la personalidad. Nacemos con un bagaje instintivo, con un equipo orgnico; pero, la cultura va moldeando nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas morales, las leyes, las costumbres, las ideologas y la religin, influyen tambin sobre la conducta humana y esas influencias quedan expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas influencias sociales externas se combinan con las capacidades internas de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del individuo aunque, en algunos casos y en condiciones especiales, tambin puede causar la desintegracin. Sucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra persona podra considerarlo como intil. Por ejemplo, un vaso con agua probablemente sera ms motivador para una persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto con mucho calor, que para alguien que tom tres bebidas fras en el mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea importante para los individuos no es garanta de que los vaya a motivar. La razn es que la recompensa en s no motivar a la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevar a obtener esa recompensa. Las personas difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener xito en diferentes trabajos. Por ello se podr ver que una tarea que una persona podra considerar que le producir recompensas, quiz sea vista por otra como imposible. El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas a comportarse de una determinada manera, se da de la siguiente manera: 1) El estmulo se activa. 2) La persona responde ante el estmulo. 3) La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor jerarqua (padre, jefe, sacerdote, etc.), trata de ensear, juzga el comportamiento y decide si ste es adecuado o no. 4) La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser positivo. Si se juzga inadecuado, proporciona una sancin (castigo). 5) La recompensa aumenta la probabilidad de que en el futuro, ante estmulos semejantes, se repita la respuesta prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo y, por tanto, aumentan las probabilidades de la ocurrencia de la conducta deseada. Una vez instaurada esa conducta se dice que ha habido aprendizaje. 6) El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad de que se repita ese comportamiento ante estmulos semejantes. 7) El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales o potenciales de conducta. Este esquema no slo es vlido para ensear normas sociales sino, adems, cualquier tipo de materia. Una vez que

se ha aprendido algo, esto pasa a formar parte de nuestro repertorio conductual La motivacin es un factor que debe interesar a todo administrador que deber estar consciente de la necesidad de establecer sistemas de acuerdo a la realidad de su pas y, al hacer esto, deber tomar en cuenta que la motivacin es un factor determinante en el establecimiento de dichos sistemas. Para poder entender las motivaciones en todos estos casos, es importante desarrollar investigacin del campo motivacional. Las empresas generalmente estn empeadas en producir ms y mejor en un mundo competitivo y globalizado, la alta gerencia de las organizaciones tiene que recurrir a todos los medios disponibles para cumplir con sus objetivos. Estos medios estn referidos a: planeamiento estratgico, aumento de capital, tecnologa de punta, logstica apropiada, polticas de personal, adecuado usos de los recursos, etc. Obviamente, las estrategias sobre direccin y desarrollo del personal se constituyen como el factor ms importante que permitir coadyuvar al logro de los objetivos empresariales y al desarrollo personal de los trabajadores. Dentro de este campo, existen complejos procesos que intervienen, tales como:
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Capacitacin Remuneraciones Condiciones de trabajo Motivacin Clima organizacional Relaciones humanas Polticas de contratacin Seguridad Liderazgo Sistemas de recompensa, etc.

En dicho contexto, la motivacin del personal se constituye en un medio importante para apuntalar el desarrollo personal de los trabajadores y, por ende, mejorar la productividad en la empresa. Para mantener tal grado de compromiso y esfuerzo, las organizaciones tienen que valorar adecuadamente la cooperacin de sus miembros, estableciendo mecanismos que permitan disponer de una fuerza de trabajo suficientemente motivada para un desempeo eficiente y eficaz, que conduzca al logro de los objetivos y las metas de la organizacin y al mismo tiempo se logre satisfacer las expectativas y aspiraciones de sus integrantes. En resumen , el estudio de la motivacin y su influencia en el mbito laboral, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la sicologa, a qu obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades dentro del trabajo, es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas y su entorno laboral: Qu es lo que motiva a alguien a hacer algo? Cuales son los determinantes que incitan?. Cuando se produce un comportamiento extraordinario de algn individuo siempre nos parece sospechoso. Frecuentemente intentamos

explicar el patrn diferente haciendo referencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en la bolsa escucharamos... Teora de Maslow Concepto de jerarqua de necesidades de Maslow: Muestra una serie de necesidades que ataen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos prioridad. As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano siempre quiere ms y esto est dentro de su naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que no morir de hambre se preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar un amor, etc., etc., etc... Las necesidades segn Maslow: De acuerdo con la estructura ya comentada las necesidades identificadas por Maslow son las siguientes aqu mostradas Necesidades fisiolgicas: estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de stas encontramos, entre otras, necesidades como la homestasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguneo), la alimentacin, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, tambin se encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas. o Necesidades de seguridad: con su satisfaccin se busca la creacin y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener proteccin, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarqua... o Necesidades sociales: una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras. o Necesidades de reconocimiento: tambin conocidas como las necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloracin y el respeto a s mismo.
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Necesidades de auto-superacin: tambin conocidas como de autorrealizacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo.
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Teora de motivacin higiene de Herzberg El psiclogo Frederick Herzberg propuso la teora motivacin - higiene. Al creer que la relacin que un individuo tiene con su trabajo es bsica, y que su actitud hacia el mismo bien puede determinar su xito o fracaso, Herzbreg investig la pregunta, "Qu desea la gente de sus puestos?" Le pidi a las personas que describieran con todo detalle aquellas situaciones en que se sintieron muy bien o mal en relacin a sus puestos. Luego se tabularon y categorizaron estas respuestas. Por el anlisis de las contestaciones, Herzberg lleg a la conclusin de que las respuestas que la gente daba cuando se senta mal. Factores intrnsecos, como logros, reconocimiento y responsabilidad, se relacionaron con la satisfaccin con el puesto. Herzberg dijo que los datos sugieran que lo opuesto de la satisfaccin no es insatisfaccin, como se crea en la forma tradicional. La eliminacin de las caractersticas insatisfactorias de un puesto no necesariamente hace que el puesto sea satisfactorio. De acuerdo con Herzbreg, los factores que llevan a la satisfaccin con el puesto se les separa y son diferentes a los que conducen a la insatisfaccin con el puesto. Por tanto, los administradores que procuran eliminar los factores creadores de la insatisfaccin con el puesto puede traer paz, pero no es necesario que sea la motivacin, y bajo esta condicin slo aplacan a su fuerza laboral en lugar de motivarla. Herzberg caracteriz a los factores que crean la insatisfaccin con el puesto como factores de higiene. Cuando estos factores son adecuados, la gente no estar insatisfecha; sin embargo, tampoco estar satisfecha. Para motivar a las personas en sus puestos, Herzberg sugiri la enfatizacin de motivadores, aquellos factores que aumentan la satisfaccin con el puesto. La teora motivacin-higiene no carece de detractores. Las crticas de la teora incluyen las siguientes: Cuando las cosas van bien, la gente tiende a tomar el crdito para s mismos. Culpan a los factores externos de los fracasos. Es dudosa la confianza que pueda tener la metodologa de Herzberg. Puesto que los calificadores tenan que hacer interpretaciones podra ser que contaminaran sus hallazgos al interpretar una respuesta en una forma y otra similar en forma muy distinta No se utiliz una medida global de satisfaccin. Una persona puede estar incmoda con parte de su puesto, y, sin embargo, pensar que es aceptable. La teora es inconsistente con investigaciones anteriores. La teora motivacin-higiene pasa por alto las variables situacionales.

Herzberg supuso que hay una relacin entre satisfaccin y productividad, pero la metodologa de investigacin que utiliz slo se enfocaba a la satisfaccin, no a la productividad. Para hacer relevante dicha investigacin, se debe suponer una relacin estrecha entre la satisfaccin y la productividad. Teora de Mc Gregor Defiende la jerarqua de la importancia de las necesidades y sus aportaciones son ms de tipo empresarial. Segn McGregor las empresas tienen que proporcionar empleo estable y seguridad laboral. Teora de Taylor Fue uno de los ms destacados promotores de la direccin cientfica del trabajo, fijando las reglas que permitan aumentar el rendimiento de las mquinas y herramientas. Se trata del primer autor que propone una organizacin del trabajo y que habla sobre la motivacin . Taylor propone una serie de acciones para incrementar la productividad: o Crear recompensas econmicas o Contratacin de trabajadores hbiles y diestros. o Realizacin de un anlisis cientfico; estudiar las tareas detalladamente, su tiempo de ejecucin,etc. Teora de la valencia expectativa de Vroom Vroom propone que la motivacin es producto de la valencia o el valor que el individuo pone en los posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus metas se cumplan. La importancia de esta teora es la insistencia que hace en la individualidad y la variabilidad de las fuerzas motivadoras, a diferencia de las generalizaciones implcitas en las teoras de Maslow y Herzberg. Teora del hombre complejo de Shein La teora de Shein se fundamenta en los siguientes puntos: Por naturaleza, el ser humano tiende a satisfacer gran variedad de necesidades, algunas bsicas y otras de grado superior o Las necesidades, una vez satisfechas, pueden reaparecer (por ejemplo, las necesidades bsicas), otras (por ejemplo, las necesidades superiores) cambian constantemente y se reemplazan por necesidades nuevas o Las necesidades varan, por tanto no slo de una persona a otra, sino tambin en una misma persona segn las diferencias de tiempo y circunstancias o Los administradores efectivos estn conscientes de esta complejidad y son mas flexibles en el trato con su personal. Finalmente el precitado autor, dice que ellos evitan suposiciones generalizadas acerca de lo que motiva a los dems, segn proyecciones de sus propias opiniones y expectativas.
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Se infiere que las teoras presentadas en este captulo de manera breve, coinciden en ver al empleado como el ser que busca el reconocimiento dentro de la organizacin y la satisfaccin de sus necesidades, al satisfacer estos dos objetivos, su motivacin se convertir en el impulsador para asumir responsabilidades y encaminar su conducta laboral a lograr metas que permitirn a la organizacin a lograr su razn de ser, con altos niveles de eficacia. Los directivos de las organizaciones tienen una gran responsabilidad en determinar el clima psicolgico y social que impere en ella. Las actividades y el comportamiento de la alta gerencia tiene un efecto determinante sobre los niveles de motivacin de los individuos en todos los niveles de la organizacin, por lo que cualquier intento para mejorar el desempeo del empleado debe empezar con un estudio de la naturaleza de la organizacin y de quienes crean y ejercen el principal control sobre ella. Los factores de esta relacin que tienen una influencia directa sobre la motivacin de los empleados, incluyen la eficiencia y eficacia de la organizacin y de su operacin, la delegacin de autoridad y la forma en la cual se controlan las actividades de trabajadores. En este apartado hemos citado brevemente alguna de las ms importantes teoras formuladas en torno a la motivacin laboral, adems de alguna de las menos conocidas, dado el amplio numero de teoras existentes. Diferencia entre Motivacin y Satisfaccin Se puede definir a la motivacin como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En cambio, la satisfaccin esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos decir entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado Importancia del gerente en la Motivacin: Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivacin de los trabajadores: Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un anlisis minucioso de cuanto cargo tenga bajo su control. El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacrsela constantemente: "Es posible enriquecer este cargo para hacerlo ms interesante?". Hay un lmite al desempeo satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy comn que nos encontremos frente a personas que al ejecutar constantemente la misma simple operacin sin cesar, desemboque rpidamente en la apata y el aburrimiento de stas. Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los gerentes tienden a ser reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y principal, es mucho ms fcil acordar a todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque suele implicar menos trajn y adems requiere poca justificacin. La segunda razn podra estar ligada a los convenios sindicales, los cuales suelen estipular, que a igual trabajo debe pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la poltica de la organizacin determina

que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el rendimiento. Sin embargo, an en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo que pueden ser vinculadas con el rendimiento. stas podran incluir la asignacin a tareas preferidas o algn tipo de reconocimiento formal. Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a pensar qu tipo de retribuciones son ms apreciadas por el personal. Habitualmente los administradores piensan que el pago es la nica recompensa con la cual disponen y creen adems, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es creencia general que slo la administracin superior puede tomar estas decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podran ser realmente apreciadas por el personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en determinado proyecto o se le confa una nueva mquina o herramienta; seguramente ste valorara mucho este tipo de recompensa. Como sntesis podra decirse que lo mas importante para el administrador es que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber adems qu cosas valora el subordinado. Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a los empleados como si fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto errneo puesto que en lo personal creemos que a casi todas las personas les gusta ser tratadas como individuos. Alentar la participacin y la colaboracin: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participacin del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios potenciales, creemos que sigue habiendo supervisores que hacen poco para alentar la participacin de los trabajadores. Ofrecer retroalimentacin (feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a oscuras con respecto a su propio desempeo. De hecho un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta situacin, una persona sabr lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentacin suele producir en el empleado una frustracin que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento. CONCLUSIONES La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad, adems es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar, social y educativo en el que estemos y los estmulos que este nos brinda. Es comn que suela depositarse sobre la motivacin empresarial la responsabilidad de la necesidad de encontrar formas de aumentar el rendimiento de los trabajadores con respecto a las tendencias negativas del desarrollo econmico y social. Sin embargo, el problema radica en la aplicacin de polticas inadecuadas en un contexto de la empresa u organizacin sin la motivacin a sus trabajadores y la falta de profesionales capacitados para afrontar tales retos en el ambiente laboral. Para

esto se debera incluir la motivacin como influencia en la organizacin y mejorar su rumbo de ideas para poder competir en este mundo modernizado. BIBLIOGRAFIA - Relloso,Gerardo."Psicologa".Editorial CO-BO. Caracas 1995 - Keenan, Kate ."Gestin del equipo humano".Editorial booket. Madrid 2000 -Chiavenato, Adalberto. Administracin de recursos humanos. Editorial McGrawHill.Julio1994 - Manual de la autoestima. Mampa 1995. - Encliclopedia Hispanica. Tomo numero 1. - http://motivacionlaboral.galeon.com/motivacion.htm - http://www.ciudadfutura.com/psico/articulos/autoestima.htm - http://www.helios3000.net/desarrollo/autoestima.shtml - http://psicoactiva.com/autoest.htm - http://www.adcd.org/sp/drogas/droga53.html - http://www.acropolix.com/Educacion/edu_autoestima.htm - http://www.worldwidehospital.com/h24h/psotro1.htm - http://www.abacolombia.org.co/organizaciones/autoeficacia_y_rediseno.htm

CAROLINA DESIREE CAMACHO RIERA carola155[arroba]yahoo.es Universidad Nacional Experimental Politcnica "Antonio Jos de Sucre" Vice Rectorado de Barquisimeto Departamento de estudios generales Barquisimeto, Venezuela