Personal Id Ad y Rendimiento Escolar, Final Revisado.

Universidad Santo Toms. Escuela de psicologa.
Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversin y Neuroticismo, y los resultados del Simce del ao 2010 en los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidad econmica de la ciudad de Talca.
Autoras del proyecto: Lissel lvarez Garca Natalia Becerra Mondaca Pamela Morales Quintana Profesor Gua: Andrs Moyano Baccelliere Profesora experta: Sonia Gutirrez Cid Talca, 20 de julio 2011.
ndice 1. Introduccin
2 Personalidad y Rendimiento Escolar: Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversin y Neuroticismo, y los resultados del Simce del ao 2010 en los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidad econmica de la ciudad de Talca.
2.
Marco general Formulacin general del problema Planteamiento del problema Pregunta de investigacin Justificacin Delimitacin del problema Objetivos Objetivo General Objetivos Especficos Viabilidad
3.
Marco terico Antecedentes de la Educacin en Chile El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica (MECE bsica) Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P900 Los Proyectos de Mejoramiento Educativo SIMCE Pobreza y Educacin Personalidad Definicin de Personalidad Persona y personalidad Mtodos de la investigacin de la personalidad Medicin de la personalidad Principales Tericos de la personalidad Willian Gordon Raymond Benjamin Cattel Jos Luis Pinillos H. J Eysenck
Dimensiones de la personalidad Personalidad y Rendimiento acadmico Rendimiento Acadmico Antecedentes de la personalidad en los Resultados escolares Personalidad en Educacin Rendimiento acadmico y personalidad; Investigaciones Resultados Autoconcepto Construccin del Autoconcepto Funciones del autoconcepto Autoconcepto Acadmico/Laboral Autoconcepto y rendimiento acadmico 4. 5. 6. Unidad de anlisis Metodologa Referencias bibliogrficas
1. Introduccin En Chile la educacin pas a tener un papel esencial a principios de los aos noventa, cuando se crea la primera reforma educacional. Con la implementacin de una serie de
programas focalizados a masificar y a otorgar una educacin para todos. Interesada en mejorar la calidad y cubriendo las necesidades de todos los habitantes del pas, es que la educacin se sectoriza y se divide en tres tipos. De acuerdo al financiamiento para cada institucin, el primer tipo son las escuelas municipales, que reciben el total financiamiento por parte del estado, aparecen por primera vez los colegios subvencionados, que reciben la mitad del financiamiento del estado, y por ltimo los colegios particulares, que si bien se rigen por la reforma educacional, propuesta por el ministerio de educacin, no reciben subvencin estatal. Es as como a travs de los aos se ha lidiado con una problemtica tras otra, para mejorar la calidad y cobertura de la educacin. Ha desaparecido la desigualdad, con el acceso de gran parte de la poblacin a este derecho. Pero la calidad, tema en boga en la actualidad del pas, an no ha sido resuelta. Existe una gran brecha entre las escuelas pblicas y las privadas en cuanto a la calidad, provocando diferencias abismantes en lo que respecta el rendimiento escolar de los estudiantes de los distintos establecimientos pblicos y privados. La calidad de la educacin por lo tanto varia dependiendo el sector socioeconmico y social al que pertenece cada alumno. Tomando en cuenta las cifras, de un promedio de cuatro millones de habitantes pobres del pas, cerca del 14% no estaran recibiendo una enseanza de calidad ptima en Chile (CEPCHILE, 2010). A pesar de ello, existen excepciones en cuanto al rendimiento escolar, hay escuelas municipales que logran un mejor desempeo y otras que siguen la media, segn los resultados de la prueba SIMCE1. Intentando encontrar las posibles causas que provocan tal diferencia, se busca explicar mediante variables psicolgicas como la inteligencia, nivel cognitivo, emocional y personalidad, dichos resultados. Las investigaciones han demostrado el gran aporte de la personalidad de los alumnos en el rendimiento escolar, siendo sta una de las variables ms amplias y de mayor importancia, debido a que abarca diversas reas, tales como la relacin consigo mismo, con su entorno familiar y con los dems, estas reas afectaran por lo tanto directamente el rendimiento escolar de los estudiantes. Es por ello, que la personalidad cumplira un papel fundamental tanto en el desarrollo personal como en el desarrollo acadmico (Cattell, 1966).
Sistema de medicin de la calidad de la educacin. Es el Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile. Su propsito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los estudiantes en diferentes subsectores del currculum nacional, y relacionndolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. 5 Personalidad y Rendimiento Escolar: Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversin y Neuroticismo, y los resultados del Simce del ao 2010 en los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidad econmica de la ciudad de Talca.
En la presente investigacin se desarrollar la implicacin de las dimensiones de la personalidad; Neuroticismo y Extraversin (Eysenck, 1970) en el rendimiento escolar de escuelas en sectores de pobreza y vulnerabilidad social. Se extiende a dos escuelas municipales de la ciudad de Talca, VII regin del Maule, Chile, Escuela Villa la Paz y Escuela Costanera, con alumnos de 5 bsico con resultados dismiles en la prueba SIMCE. Se abordar desde un punto de vista clnico, tomando la personalidad como principal factor a evaluar.
2. Marco general 2.1 Formulacin general del problema

Al pasar los aos, la educacin en Chile ha evolucionado, desde la escasa cobertura; donde la educacin era parte de la elite de la sociedad, con grandes cantidades de personas analfabetas, y sin ningn tipo de educacin escolar, a una educacin la sectorizacin2. Hasta ese momento el principal problema del ministerio de educacin era el acceso a la educacin bsica, que los habitantes del pas alcanzaran un nivel bsico escolar, que implicaba cursar hasta 8 ao bsico, con el objetivo de disminuir el analfabetismo. Lo dems pasaba a un segundo plano, la principal preocupacin era que todos pudiesen tener la oportunidad de estudiar. Como consecuencia de la ampliacin de los beneficiarios que tenan la posibilidad de optar por asistir a las escuelas; es que empieza a surgir otra problemtica; la calidad de la educacin. A principios de los aos setenta con el rgimen militar, desaparece la educacin pblica y se privatiza, trayendo consigo, ms problemas de acceso y de la calidad de la educacin. En este perodo se generan programas para el mejoramiento y medicin de la calidad, crendose en 1988 el SIMCE. En Chile la calidad de la educacin es una de las grandes conflictivas existentes, se critica a diario la labor que realiza el gobierno y el ministerio de educacin, principalmente en las escuelas municipales de los sectores de pobreza, existiendo una brecha amplia en cuanto a la calidad, en relacin a los colegios del sector privado. A pesar de tan abismante diferencia, existen escuelas municipales donde sucede lo contrario y se obtienen altos resultados en los puntajes de la prueba SIMCE, a pesar de pertenecer a un nivel socioeconmico y bajo. De lo anterior, surge la interrogante del porqu escuelas municipales de un mismo sector socioeconmico puntan distinto en la prueba SIMCE, siendo que todas se rigen por la misma reforma educacional y la distribucin de los recursos destinados a la educacin es igual para todos las escuelas municipales. Existen alumnos de escuelas pblicas en sectores de pobreza que obtienen una alta puntuacin en la prueba SIMCE, en contraste a escuelas pblicas en similares condiciones que obtienen un escaso puntaje en dicha evaluacin. que se ampla, disminuyendo los niveles de analfabetismo en el pas, con ms acceso a las escuelas, evitando
La educacin solo para un sector de la poblacin, especialmente para aquellos sectores de la poblacin con mayor poder adquisitivo. 7 Personalidad y Rendimiento Escolar: Un estudio correlacional entre las dimensiones de Extraversin y Neuroticismo, y los resultados del Simce del ao 2010 en los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidad econmica de la ciudad de Talca.
Con el fin de poder explicar el porqu de esta situacin, y de buscar estrategias que nos lleven a masificar las excepciones en los sectores vulnerables que presentan ms problemas, es que dirigimos nuestra investigacin a evaluar las incidencias de ello. Es sabido que existen diversos factores que afectan el rendimiento escolar y ms an el desempeo en la prueba SIMCE, estos factores pueden ser cognitivos, emocionales y de personalidad. Tras la revisin bibliogrfica que se realiz del tema, una de las variables menos abordada y estudiada en educacin, es la de personalidad. En bases a lo expuesto, nuestro estudio estar enfocado a las caractersticas de personalidad y a las diferencias en cuanto a las dimensiones Neuroticismo y Extraversin (Eysenck, 2000), que se encuentran a la base de la personalidad. Ser dirigido a los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de pobreza, de la ciudad de Talca, una presenta un alto y otra un bajo puntaje en la prueba SIMCE.
2.2 Planteamiento del problema
Pregunta de investigacin Qu diferencias se pueden encontrar en los alumnos de 5 ao bsico de las escuelas municipales en sectores de pobreza Escuela Villa la Paz y Escuela Costanera de la ciudad de Talca, que puedan influir para que punten distinto en la prueba SIMCE; de acuerdo a las dimensiones Extraversin y Neuroticismo evaluadas por el cuestionario de personalidad para nios EPQ-J de Eysenck?
2.4 Justificacin
Durante las ltimas dcadas la educacin en Chile ha pasado a tener un papel primordial para las polticas de gobierno, debido a su deficiente calidad, siendo un problema que se arrastra desde el inicio de la alfabetizacin de los habitantes del pas. En primera instancia se identifican conflictos en la cantidad de alumnos que acceden a la educacin, sta es urbanizada y los sectores rurales tienen un escaso acercamiento a ella. Posteriormente se cuestiona su financiamiento y los recursos que se entregan a las instituciones encargadas de educar, es por ello que se privatiza, siendo el nivel socioeconmico el factor principal para acceder a la educacin. Actualmente, la calidad de la educacin es el principal problema, en conjunto al bajo rendimiento acadmico que se presentan en los resultados de la prueba SIMCE, esencialmente en las escuelas municipales en sectores de pobreza. Los peores resultados en la prueba SIMCE son los obtenidos por los alumnos de 4 ao bsico principalmente en establecimientos que concentran estudiantes de nivel socioeconmico bajo. A pesar de lo mencionado anteriormente parece significativo y de gran inters para el anlisis, el hecho de que existen nios/as provenientes de familias de menores ingresos que son capaces de alcanzar buenos resultados, as como establecimientos educacionales municipales en condiciones de pobreza y vulnerabilidad, obtienen altos resultados en el SIMCE (Navarro, 2002). Es por ello que se hace relevante investigar respecto a cules son los factores psicolgicos que influyen en que algunas escuelas municipales en sectores de pobreza logren puntuar alto en la prueba SIMCE, superando la media de los resultados, en comparacin con otras escuelas en las mismas condiciones socio-econmicas. En Chile, son escasos los estudios cuantitativos y cualitativos significativos, relativos al rendimiento acadmico de nios de nivel socio-econmico bajo, por eso se cree importante profundizar respecto a cules son los factores que entran en juego, para poder proporcionar informacin relevante y significativa que permita la formulacin de planes y programas orientados a mejorar los resultados en la prueba SIMCE y el rendimiento escolar. Se ha aceptado que las diferencias individuales tienen un gran peso en el rendimiento escolar, hemos ligado esta dependencia a tres factores, el intelectual, la actitud hacia el estudio y la personalidad. Eysenck seala que los dos primeros factores son los que presentan ms
relevancia en cuanto al xito escolar (Eysenck & Eysenck, 1987; Tyler, 1972). Pero a pesar de esto, la literatura ha demostrado que los factores exclusivamente intelectuales y actitudinales son pobres predictores del rendimiento acadmico y del xito laboral, a largo plazo. Dejando a la personalidad como el principal predictor de un buen rendimiento escolar (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). En nuestro pas existen escasos estudios que abarquen la implicacin de las dimensiones de la personalidad en el rendimiento escolar, por lo tanto, se han encontrado investigaciones centradas principalmente en cmo se relacionan las caractersticas de la personalidad con el desempeo acadmico en la educacin superior (Bitran, Ziga, Lafuente, Viviani & Mena, 2003). Existen investigaciones extranjeras, poco actuales, que se refieren fundamentalmente al presente tema de investigacin, en donde, se intentan establecer las relaciones entre la personalidad y rendimiento acadmico, centrndose en los rasgos de extraversin-introversin y neuroticismo-estabilidad emocional (Digman, 1989). Se evidencia que, el neuroticismo est relacionado negativamente con el rendimiento acadmico, al contrario de lo que sucede con la extraversin que se relaciona positivamente, por lo tanto, los mejores alumnos de primer ciclo eran los extravertidos y emocionalmente estables (Savage, 1996). Del mismo modo, existen otros estudios que coinciden con los resultados obtenidos en el estudio mencionado anteriormente, en donde, el neuroticismo se relacionaba de manera significativa con el rendimiento escolar, y la extraversin mostr una correlacin significativa por la influencia del sexo; las nias extravertidas y los nios introvertidos, presentaban mejor rendimiento que las nias y nios de caractersticas opuestas. (Entwistle & Cunninghan 1968; Eysenck & Cookson, 1969). Cabe mencionar otras investigaciones que van orientadas en este mismo sentido, en la cual la extraversin se correlacionan positivamente con el rendimiento escolar hasta los catorce y quince aos, siendo esta relacin inversa aos ms tardes (Elliot & Bynner, 1972). Hoy en da la mayora de los estudios referidos al tema se relacionan en cmo los rasgos de personalidad estn asociados al rendimiento acadmico en estudiantes universitarios (Cerchiaro, Pabia, Tapia & Snchez, 2006), la relacin de personalidad eficaz y el rendimiento acadmico de los alumnos de 2 y 3 ciclo de la educacin primaria (Gutirrez, Palacios & Pellerano, 2010).
Las investigaciones mencionadas recientemente, avalan el peso de la personalidad en el rendimiento acadmico. Cattel, afirma que la inteligencia, la motivacin y personalidad juntas constituyen el 25% de la varianza del rendimiento escolar. Tambin el ltimo tiempo una gran variedad de investigaciones han demostrado la significativa relacin existente entre la personalidad y el rendimiento escolar (Claux, 1998). Existiendo una correlacin positiva entre la personalidad y el estilo de aprendizaje, por lo tanto depender de la personalidad del estudiante el estilo de aprendizaje que adoptar y su desempeo escolar. Encontrndose que ciertas dimensiones de la personalidad se correlacionan muy significativamente con ciertos aspectos del desempeo acadmico, por ejemplo, introversin-extroversin, con desempeos en lenguaje o en matemtica. Existen investigaciones realizadas en Espaa, respecto a la personalidad de los alumnos en relacin al rendimiento acadmico, evaluada mediante el cuestionario de personalidad para nios de Eysenck (EPQ-J), investigaciones que, validan las dimensiones evaluadas por el instrumento, demostrando la relevancia de la personalidad en la capacidad de los alumnos de rendir escolarmente (Eysenck, 2000). Por lo tanto si trabajamos en identificar las diferencias en las dimensiones de la personalidad de los alumnos de 5 ao bsico (nios de 10 aos aproximadamente) de las escuelas en condiciones de pobreza, se abarcara en gran medida el problema, puesto, que con esta informacin podemos intervenir en el estilo de enseanza implementado por los profesores de dichas escuelas, ya que la investigacin ser diseada para ser aplicada al nivel que presenta mayores dficit de acuerdo a los resultados obtenidos en el SIMCE.
2.5 Delimitacin del problema Las diferencias en los puntajes SIMCE de los alumnos de que cursan actualmente 5 bsico, y que fueron evaluados el ao 2010 en 4 ao bsico. Sern investigadas tomando como referencia dos escuelas especficas de la ciudad de Talca, Escuela Villa la Paz ubicada en 2 oriente, 13 y 14 norte y Escuela Costanera ubicada en 6 oriente, 8 y media sur.
La muestra corresponde a 28 nios evaluados en la Escuela Villa la paz y a 23 nios de la Escuela Costanera. Se evaluar la personalidad por medio del Cuestionario de personalidad para nios de Eysenck, midiendo solo dos dimensiones Neuroticismo y Extraversin, dimensiones estrechamente relacionadas con el rendimiento escolar.
2.6
Objetivos Objetivo General:
Identificar las diferencias en las dimensiones de la personalidad de los alumnos de 5 ao bsico de dos escuelas municipales en sectores de pobreza, de la ciudad de Talca, que presentan resultados dismiles en la prueba SIMCE, mediante el cuestionario de personalidad para nios de H.J Eysenck, S.B.G Eysenck. Objetivos Especficos:
Realizar una revisin bibliogrfica de la educacin y pobreza en Chile. Distinguir los diversos factores psicolgicos que influyen en el bajo rendimiento escolar, especficamente en la prueba SIMCE. Escoger uno de los factores psicolgicos que influye de manera significativa en el bajo rendimiento escolar. Evaluar la influencia que ejerce la personalidad sobre los bajos rendimientos en el SIMCE. Realizar una revisin bibliogrfica de instrumentos para medir personalidad en nios, que se relacione con la educacin. Seleccionar el instrumento idneo para medir el grado de influencia de la personalidad sobre el rendimiento escolar. Evaluar y revisar las dimensiones de personalidad del instrumento seleccionado. Conocer las escuelas municipales en sectores de pobreza de la ciudad de Talca. Revisar los resultados de la prueba SIMCE del ao 2010, de los alumnos de 4 bsico de las escuelas municipales en sectores de pobreza de la cuidad de Talca. Seleccionar las escuelas que presentan un desempeo dispar en la prueba SIMCE de alumnos de 4 bsico del 2010 de la ciudad de Talca.
Aplicar el cuestionario de personalidad para nios de Eysenck (EPQ-J), a la muestra seleccionada. Correlacionar los resultados obtenidos en el cuestionario de personalidad para nios de Eysenck (EPQ-J) de los alumnos evaluados. Contrastar las hiptesis con los resultados obtenidos en el cuestionario de personalidad para nios de Eysenck (EPQ-J). Desarrollar estrategias de afrontamiento de acuerdo a los resultados obtenidos, implementando tcnicas de estilos de enseanza, dependiendo del tipo de personalidad de los alumnos.
2.7 Viabilidad El presente estudio es viable, debido a que se cuenta con los recursos humanos necesarios, son tres psiclogas en formacin, que poseen el conocimiento para llevar a cabo la investigacin, adems de la nocin requerida para la aplicacin e interpretacin del instrumento a aplicar. Las escuelas que formarn parte de la investigacin, estn de acuerdo con la intervencin en la institucin, prestando el apoyo que se estime necesario para llevar a cabo la investigacin, como la disposicin del tiempo de clases para la evaluacin de los estudiantes. El instrumento posee dimensiones especficas que se correlacionan directamente con reas en la Educacin, posibilitando establecer la relacin entre personalidad y rendimiento escolar.
3.
Marco terico
3.1 Antecedentes de la Educacin en Chile:
A partir de la dcada de los 50 y ms claramente en la dcada de los 60, la educacin era concebida como una de las primeras exigencias para abordar de una manera exitosa los desafos del desarrollo econmico y social. En ese momento se entenda que en la medida en que se entregara ms educacin, se creaban tambin las condiciones para impulsar un crecimiento econmico efectivo y se avanzaba en la superacin de las condiciones de desigualdad. Lo anterior impuls una serie de acciones que se dirigan a erradicar el analfabetismo y ampliar la cobertura educacional en la perspectiva de hacer universal el acceso al sistema escolar. Los intereses de diferentes sectores sociales se identificaban con estos objetivos de ampliacin de la cobertura educacional. Por un lado los sectores medios vean incrementadas las posibilidades de acceder a una formacin profesional, y por otro lado para los sectores populares la educacin abra grandes esperanzas. Los objetivos se cumplieron de manera satisfactoria, disminuyendo los ndices de analfabetismo y asegurando el ingreso a la escuela de la casi totalidad de los nios en edad escolar. De esta forma surgen nuevos objetivos, que vendran a ser, la mantencin de los nios dentro del sistema educacional y las dificultades que esto acarrea ya sea la repitencia o la desercin. Hasta fines de la dcada de 1970, el Ministerio de Educacin (MINEDUC) se responsabilizaba de financiar la educacin pblica en Chile, regular el contenido de los programas de estudio e invertir en infraestructura. Con la reforma de 1980 se procuro cambiar esta situacin que se reflejaba en la baja calidad de la educacin, los altos ndices de repeticin y abandono escolar, el reducido nivel de inversiones y la falta de incentivos (Hanushek, 1998). Posteriormente, en la dcada de 1980, en Chile bajo el rgimen militar, se lleva a cabo una reestructuracin econmica, por lo tanto en materia educacional se generan cambios que se encontraron marcados por la aplicacin del principio de subsidiaridad, donde el estado se desliga de la funcin de administrar y financiar la educacin pblica y pasa toda esta gestin a una administracin privada. Estos cambios provocaron por un lado, que el ministerio de educacin dejase de administrar los colegios, traspasando el rol a las respectivas municipalidades y dejar de financiar el sistema educativo. La forma en que se financia entonces es mediante un sistema denominado unidad de subvencin escolar, donde la entrega de
fondos depende de la asistencia a clases diaria. Este sistema existe hasta el da de hoy (Cisterna, 2007). A causa de este nuevo modelo se puede entender la aparicin de la segmentacin social y de establecimientos educacionales dependiendo del sector socio-econmico cultural en el que se encuentren (Cisterna, 2006). En Chile la reforma educacional comienza a surgir en la poca de 1990, en aquel momento exista la influencia de dos corrientes culturales, generndose la Conferencia mundial de la educacin para todos, suceso que provoca la reestructuracin de la educacin en el pas tras los diecisiete aos de dictadura militar, perodo en el cual el acceso a la educacin era solo un privilegio de la elite de la poca, provocando el paso desde una sociedad industrial a una sociedad de conocimiento, donde se requieren de destrezas culturales que sern promovidas por la educacin y as poder lograr una competitividad econmica y de produccin, por lo tanto lo ms relevante de la poca ms que las armas y el capital financiero era el conocimiento, por ende la educacin empieza a ser el desarrollo de la nacin. La educacin cambia su foco ponindose de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y morales, tratndose de desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje, aprender a pensar y a resolver problemas, incrementando la capacidad moral para discernir entre valores. Por el importante rol que se le otorga a la educacin se hace necesario expandir el acceso a las competencias culturales ms complejas, las cuales se encuentran a disposicin de toda la sociedad chilena. La educacin chilena al inicio del gobierno del presidente Aylwin exhiba logros de importancia en la cobertura, el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y la reduccin del analfabetismo. Por otro lado el sistema educativo tambin mostraba indicadores crticos respecto de la calidad y equidad de la distribucin de esta, generndose graves problemas de gestin debido a los niveles de financiamiento deteriorado en la dcada de los ochenta. Podemos mencionar que en las dcadas del 60al 90 hubo un crecimiento significativo de la cantidad de alumnos que asisten a la escuela. Por ejemplo en 1960 alrededor de cuatrocientos mil nios en edad escolar no asistan a la escuela bsica y tan solo el 14% de los jvenes asisten a enseanza media en edad escolar. En 1990 la cobertura de la educacin bsica lleg al 97%, por tanto, no ms de sesenta mil nios menores de 14 aos, se
encontraban fuera de la escuela. Esta mayor cobertura advierte un sistema poco equitativo y de deficiente calidad, en donde se descubre que el quintil ms rico de la poblacin posee una superior cobertura en el sistema educativo, y la gran mayora de los que no asisten al liceo son pobres (Huidobro, 1999). Sin embargo, el mayor problema de equidad del sistema educacional chileno es su deficiente calidad, la que afecta principalmente a los nios y jvenes ms pobres. Por lo cual las metas eran esencialmente el mejoramiento de la equidad y la calidad de la reforma, en donde el propsito central de la actual poltica educacional es contribuir a mejorar de manera sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educacin escolar y la equidad de su distribucin, ampliando las oportunidades educativas de los nios y jvenes ms pobres del pas. Por tanto, si en el pasado el Estado fue capaz de construir el sistema educativo y de garantizar la asistencia de los alumnos a las escuelas, en la actualidad y hacia delante la responsabilidad estatal estar centrada, en asegurar que los nios puedan lograr el aprendizaje en las competencias intelectuales y morales que son necesarias para convivir en sociedad. Chile enfrenta por primera vez una reforma orientada a mejorar la calidad de la educacin, en donde la efectividad de esta va a depender principalmente de lo que se realice en cada uno de los establecimientos del pas, en decir, que la reforma comienza a existir cuando sus orientaciones pueden ser reformuladas y convertidas, en las escuelas y liceos por medio de la creatividad de los docentes con metas y propsitos compartidos y en prcticas pedaggicas innovadoras. Entre los aos de 1990 y 1991 dos temas centraron la accin educacional del gobierno del Presidente Aylwin, lo primero era concretar un programa de apoyo a las escuelas con mayor pobreza y mejorar las remuneraciones y las condiciones de trabajo de los docentes. En Marzo de 1990, el mismo da que asume el nuevo gobierno democrtico, nace el Programa de las Novecientas Escuelas, orientado a apoyar al 10% de las escuelas bsicas con menor rendimiento para lograr que todos los nios del primer ciclo de enseanza bsica puedan tener dominio en las destrezas culturales bsicas, como son la lectura, escritura y matemtica elemental. El propsito del programa es considerar las diferencias con los que los nios ingresan a la escuela, brindando mayor oportunidades a los ms necesitados, asegurndoles niveles de aprendizajes ptimos.
En enero de 1996 el gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educacin bsica, en el cual el propsito primordial era renovar el currculum en trminos disciplinarios y pedaggicos. Las teoras de aprendizaje a la base del nuevo currculum se centran en el concepto de aprendizaje significativo otorgndole mayor relevancia a la experiencia y conocimiento previo de los alumnos y al significado de cada concepto nuevo o habilidad. Los cambios curriculares se desarrollan en dos etapas; desde 1997 y 1998 en donde se produce la implementacin de nuevos planes y programas escolares en primer ciclo de educacin bsica, y el proceso de instauracin que va desde 1999 al 2002, por tanto se har lo mismo en el segundo ciclo bsico y en la educacin media. En el inicio del Gobierno del Presidente Frei se comienza a realizar el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Media (MECE Media) el cual interviene pedaggicamente en todos los liceos y no slo en grupo focalizado de establecimientos, brindando beneficios materiales, la implementacin de una profunda reforma curricular, proyectos de mejoramiento educativo y un mecanismo nuevo de apoyo a los establecimientos, consistentes en una red de asistencia tcnica de carcter nacional. El 21 de mayo de 1996 el Presidente de la Repblica anunci la universalizacin de la jornada escolar completa en todas las escuelas y liceos subvencionados de Chile, esta medida comprende ms tiempo lectivo y se pasa de las 30 horas pedaggicas (de 45 minutos) a la semana a 38 horas en bsica y de 35 a 42 horas en educacin media, es relevante sealar que este mayor tiempo queda a libre disposicin de los establecimientos por tanto se contribuye con esta medida a la descentralizacin pedaggica. En 1997 se inici el Proyecto de Montegrande, orientado a crear una red de liceos subvencionados de alta calidad, en donde el propsito del proyecto es contribuir con experiencias que se puedan transformar en antecedentes vlidos para la renovacin, mejoramiento y diversificacin de la educacin media subvencionada. Por otro lado refirindonos a la reforma es preciso mencionar dos caractersticas
esenciales de sta, en primer lugar se seala que la reforma es bsicamente de la calidad de la educacin, en donde poner en el centro a la calidad conlleva restablecer la preocupacin por el aprendizaje como orientacin prioritaria de la poltica educativa, lo cual produce cuestionamientos en relacin a los niveles de aprendizaje que se pueden alcanzar y de la importancia por las competencias culturales y morales que los establecimientos logran brindar
a sus alumnos. En segundo lugar la reforma se caracteriza por ser una reforma de la equidad de la educacin, en este sentido la equidad se podra lograr por medio del principio de igualdad de oportunidades, el cual es posible estando presente la igualdad educativa, estas dos caractersticas de la reforma se asocian y se potencian. Cabe mencionar que el problema de la justicia en educacin se asemeja cada vez ms con el problema de su calidad, por lo cual es sabido que los pobres poseen menor acceso al los servicios educativos, en donde a esta desigualdad se le suma una segunda que la aumenta; los nios y nias pobres reciben una educacin de menor calidad y, por tanto, aprenden menos en la escuela. Este componente de la desigualdad social posee un potencial de exclusin muy elevado, ya que por estar ligada al equipamiento de las personas se comporta como una desigualdad generadora de mayor desigualdad (Zuiga, 1989). Se puede sealar que una reforma de la calidad de la educacin es una reforma de los establecimientos educacionales, es decir, que la reforma se hace presente y comienza a existir efectivamente en las escuelas y liceos, cuando sus lineamientos y orientaciones, son transformadas por medio de la participacin e invencin de los actores de la educacin, con metas en comn y en prcticas pedaggicas renovadas. Su lugar no es el centro educativo sino su base, por ende son los docentes de las instituciones educativas quienes da a da buscan la mejor manera de ayudar a sus alumnos en su aprendizaje. El foco de esta reforma es pedaggico, puesto que pretende intervenir en las formas de ensear y aprender. Esto tambin se relaciona con la equidad, puesto que, cuando exista una educacin elitaria la pedagoga era homognea pues los alumnos posean una cultura letrada comn y muy cercana a la escuela, situacin que cambia con la masificacin de la educacin, por tanto, los docentes en ese entonces deban ser capaces de desempear su labor con un alumnado ms bien heterogneo, logrando tener una pedagoga diferenciada, la cual pudiera responder a los alumnos desde su peculiaridad individual y cultural.
3.2 El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica (MECE bsica) Este Programa del Ministerio de Educacin, se desarroll desde 1992 hasta 1997, y corresponde al principal esfuerzo del gobierno de la concertacin por mejorar la calidad de insumos, procesos y resultados del sistema escolar, y la equidad de su distribucin. La preocupacin fundamental del Programa es la escuela bsica, pero adems pretenden ampliar
la cobertura y mejorar la calidad de la educacin preescolar, estudiar opciones de reformas institucionales y curriculares para la educacin media, y optimizar la gestin del Ministerio de Educacin. El nombre del Programa menciona esencialmente las dos grandes metas de la poltica gubernamental en educacin: calidad y equidad, a la vez se incorporan las orientaciones centrales, los criterios de participacin, descentralizacin y apertura del sector educacional en su entorno. La poltica se lleva a cabo por medio de una combinacin de instrumentos normativos y de la intervencin directa del estado mediante la evaluacin, la informacin, la generacin de redes y la disposicin de incentivos.
3.3 Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900). El Programa de las 900 Escuelas fue concebido a fines de 1989, en el periodo en que el pas se aprestaba a recuperar la democracia. En esos momentos la sociedad chilena posea grandes expectativas en relacin a la educacin como mecanismo capaz de brindar la movilidad social, exista acceso garantizado a las escuelas o liceos para la mayora de los nios y jvenes, pero esta situacin no aseguraba la adquisicin de conocimientos para el desarrollo de las personas en la sociedad. Esto se reflejaba en los deficientes resultados en las areas de lenguaje y matemticas evaluados por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE). Debido a las circunstancias que se vivan en ese perodo, el Ministerio de Educacin decide llevar a cabo el Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas) cuyo objetivo era generar en el sistema educativo una atencin diferenciada para los nios que se encontraban en condiciones ms vulnerables. Esto significa otorgar una educacin diferenciada, lo que implica ms gastos en recursos y entregar mayor apoyo pedaggico e insumos materiales, as como tambin nuevas estrategias de focalizacin, a las escuelas rurales y urbanas de los sectores ms pobres. El propsito fundamental es mejorar las destrezas culturales de los alumnos por lo cual se interviene con estrategias diferenciadas, ya sea con apoyo de insumos, perfeccionamiento de profesores y fortalecimiento pedaggico para los nios con mayor retraso escolar. La idea
es aumentar de manera progresiva los resultados en las areas de lenguaje y matemticas, por tanto en la medida que los establecimientos superan los promedios regionales del SIMCE pueden salir del programa y seguir funcionando de manera independiente. Las lneas de accin del programa incluyo inicialmente; Mejoramiento de Infraestructura y Equipamiento: En donde se realiz una mejora en los espacios fsicos, como reparacin de aulas, compra de mobiliario escolar que a juicio de los profesores esta situacin influa en el rendimiento acadmico de los alumnos. Textos Escolares, Bibliotecas de Aula, y Materiales Didcticos: Se entregaron a todos los alumnos de primer ciclo bsico textos de uso exclusivo, adems se incluy como una manera de apoyar el perfeccionamiento de los docentes y fomentar el cambio de las prcticas pedaggicas, la distribucin de bibliotecas de aula, materiales educativos que apoyaban el rea de la lectura, escritura y matemtica, as como tambin diferentes tipos de juegos y material concreto. Taller de Perfeccionamiento Docente: En cada escuela se cre un taller de perfeccionamiento para los docentes de 1 a 4 ao bsico con el fin de aumentar su capacidad tcnica para mejorar los aprendizajes de los nios .Este perfeccionamiento se enfoca en la enseanza de competencias bsicas (lectura, escritura y matemticas) y en promover la comprensin del entorno cultural de los alumnos. Taller de Aprendizaje: Estos talleres se crean a partir de los problemas educativos que presentaban los nios en sectores de pobreza y los incorpora el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE), los talleres se realizan con los alumnos de 3 a 4 ao bsico que presenta mayor retraso escolar, los cuales pretenden fortalecer la actividad escolar, elevar el autoestima, y favorecer la sociabilidad y creatividad de los nios. Esto obedece a evidencias que muestran que los bajos aprendizajes y la desercin escolar se deben en su gran mayora a carencias afectivas, baja autoestima y dificultades en la integracin al grupo de pares. Por lo tanto se implementan metodologas de aprendizaje grupal y activo, adems de reconocimiento de experiencias de los nios, por lo cual se recoge su identidad cultural, la de sus familias y de su comunidad. Al comienzo la propuesta del Programa de las 900 Escuelas se centraba esencialmente en acciones que se asociaban con el aprendizaje cognitivo y socio-afectivo de los nios. En este sentido se hace necesario Cambiar la actitud, cambiar las prcticas en aula, donde se
les propone a los docentes un cambio en su actitud hacia los alumnos reflejada en el lema todos los nios pueden aprender. Tambin se hace preciso profundizar en Cambiar la percepcin de s mismos, vivir situaciones de logro, donde la hiptesis fundamental se refiere a la incidencia que tiene el desarrollo socio-afectivo en el aprendizaje de los nios y en la necesidad de crear un espacio no escolarizado, distinto al aula donde han experimentado el fracaso, en el cual los nios puedan desarrollar su afectividad, sentirse ms integrados, vivir situaciones personales exitosas y poder desempearse en actividades cercanas a su realidad cultural. 3.4 Los Proyectos de Mejoramiento Educativo Los Proyectos de Mejoramiento Educativo se incluyeron al sistema educativo nacional como parte del Programa MECE bsica, su cobertura ha sido progresiva abarcando diferentes modalidades y niveles del sistema. Es una de las herramientas ms importantes de la poltica educacional chilena de esa dcada, por lo cual pretende principalmente la promocin de una descentralizacin pedaggica en sistema educativo, logrando una activacin de las capacidades de creacin, iniciativa e independencia profesional y un cambio en la organizacin para desarrollar estrategias pedaggicas que estn acorde con la realidad educativa. Llevar a la prctica un proceso efectivo de descentralizacin pedaggica conlleva confiar en el grado de autonoma que poseen las escuelas para asumir la responsabilidad progresivamente de mejorar la calidad de la educacin, considerando el compromiso de los actores principales. La ejecucin de los proyectos fue facilitada por medio de materiales y metodologas que fueron diseadas por el equipo de gestin de PME, para lograr involucrar a todos los actores mediante actividades dinmicas, esencialmente talleres de profesores en el mbito comunal, que cuentan con la participacin de profesores coordinadores del proyecto, jefes de la Unidad Tcnico Pedaggica de las escuelas que elaboran o ejecutan PME. Una frase que caracteriza a los PME es que estos constituyen una licencia para innovar, es decir, que pueden renovar los procesos de aprendizajes de los alumnos, debido a la importancia de estos procesos y su carcter dinmico, los PME destacan la importancia que tienen los nios en los proyectos, transformndolos en participantes activos de su propio proceso de aprendizaje y formacin personal. Es necesario destacar que los PME relacionan las reas de aprendizaje y sus objetivos con las actividades que definen los aspectos en que el
proyecto se llevar a cabo al interior del aula o del establecimiento, donde la creatividad de los docentes es un elemento esencial en el mejoramiento de los aprendizajes. 3.5 SIMCE Alrededor del ao 1988 se cre la prueba del sistema de medicin de la calidad de la educacin; SIMCE (Paredes y Paredes 2009). El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile. Su propsito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los estudiantes en diferentes subsectores del currculum nacional, y relacionndolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden (Mineduc, 2011). Esta consta de cuatro partes, la primera que mide; lenguaje y comunicacin, la segunda matemticas, la tercera comprensin de la naturaleza y por ltimo la comprensin de la sociedad (Eyzaguirre & Fontaine, 1999, en Paredes & Paredes 1999). Posteriormente, en 1998 se modific y se estandariz con el fin de poder realizar un seguimiento del desempeo de las escuelas del pas. Las pruebas SIMCE evalan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a travs de una medicin que se aplica a nivel nacional, una vez al ao, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. Hasta el ao 2005, la aplicacin de las pruebas se altern entre 4 Bsico, 8 Bsico y 2 Medio. A partir del ao 2006, se evala todos los aos a 4 Bsico y se alternan 8 Bsico y 2 Medio. Desde el ao 2010 se incorpora la evaluacin en 3 Medio del subsector Ingls. Adems de las pruebas asociadas al currculum, el SIMCE tambin recoge informacin sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a travs de cuestionarios de contexto. Esta informacin se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE. El propsito principal de SIMCE es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los alumnos y alumnas en distintas disciplinas y sobre el contexto escolar y familiar en el que aprenden. Para cumplir con este propsito, SIMCE fomenta el uso de la informacin de las pruebas nacionales e internacionales por parte de distintos usuarios.
A los profesores, directivos y sostenedores la informacin entregada por el SIMCE les sirve para: Conocer cmo le fue a sus alumnos en comparacin con los alumnos del mismo curso evaluados en aos anteriores. Conocer si sus alumnos obtienen un puntaje promedio mejor, peor, o similar que otros alumnos del pas, de su comuna, o de establecimientos que atienden a alumnos con similares caractersticas socioeconmicas. Evaluar si las iniciativas implementadas en la escuela tuvieron un efecto positivo en el nivel de desempeo de los alumnos. Conocer qu porcentaje de los alumnos y alumnas de 4 y 8 bsico de la escuela se encuentra en el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro. Conocer el tipo de problemas que se espera que los alumnos puedan resolver. Pensar cmo ofrecer clases ms estimulantes y provechosas para alumnos con distintos Niveles de Logro. A los padres y apoderados, la informacin entregada por el SIMCE les sirve para: Conocer cmo le fue a su escuela en comparacin con otras escuelas de la misma comuna o dependencia. Conocer qu porcentaje de los alumnos y alumnas de 4 y 8 Bsico de la escuela se encuentra en el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro. Complementar la informacin sobre las notas. Con las notas, los padres pueden saber cmo es el rendimiento de su hijo en comparacin con el de sus compaeros de curso. Al Ministerio de Educacin, la informacin entregada por el SIMCE le sirve para: Monitorear la calidad y equidad de la educacin desde la perspectiva de las competencias que manejan los alumnos y alumnas en distintas reas curriculares. Identificar establecimientos que presentan sistemticamente bajos resultados en el SIMCE y que necesitan apoyo externo para mejorar el desempeo de sus alumnos. Evaluar la efectividad de programas de intervencin cuyo objetivo es mejorar el desempeo de los alumnos en distintas reas curriculares. Asignar incentivos a las escuelas que logran mantener altos puntajes o que los suben sistemticamente.
Conocer las principales caractersticas del entorno escolar y familiar en el que estudian los alumnos chilenos y de otros pases del mundo (Mineduc, 2011).
3.6 Pobreza y Educacin: En Chile en 1987 un 45,1% de la poblacin viva bajo la lnea de la pobreza y actualmente un 18,8% est en esta condicin y slo un 4.7% vive en condiciones de indigencia. Advirtindose que aquellos hogares de jefatura femenina tienen incidencias de indigencia ms altas que en los hogares cuyas jefaturas son masculinas (Fundacin para la Superacin de la Pobreza [FNSP], 2005; MIDEPLAN, 2004). Los hogares en torno a la lnea de la pobreza manifiestan movimientos ascendentes y descendentes en relacin a los flujos de pobreza - no pobreza y viceversa, lo que se debe al aumento de ingresos per cpita por aumento del empleo de personas inactivas y desempleadas, a cambios en la composicin familiar (ingreso de un miembro que percibe ingresos o salida de uno que no los percibe) y el aumento de ingresos de personas empleadas previamente (FNSP, 2005). El nmero de residentes promedio por hogar es mayor en los quintiles 1 y 2 de ingreso (4.6 y 4.2 respectivamente), superior al promedio nacional que, en 2003, alcanzaba a 3.8 personas por hogar, y en estos quintiles, el 61.8% y a 42.2% respectivamente, habitaba en viviendas con algn tipo de dficit. A esto se suma la condicin de hacinamiento, que en Chile equivale a un 11.6%, tasa que se eleva a un 27.9% y 15.5% en los quintiles 1 y 2 de la poblacin, respectivamente, y que en los hogares de menores ingresos, muchas veces responde tanto a funciones econmicas como operativas. Algunas investigaciones demuestran que existe una estrecha relacin entre los recursos del hogar y la escolaridad promedio del jefe de hogar segn quintil de ingreso. Mientras los jefes de hogar del quintil de mayor ingreso en promedio tienen 14.8 aos de estudios, los del primer quintil slo llegan a 6.8 aos promedio. De los jefes de hogar, pertenecientes al tramo de edad entre los 25-39 aos que cursaron estudios superiores, el 77.5% reside en un hogar del quintil de mayores ingresos, mientras que slo el 1.4% pertenece al quintil ms pobre, elementos que inciden en una acumulacin desigual del capital humano y en el acceso a empleos de mejor calidad (MIDEPLAN, 2004).
De estos datos se puede desprender que el nivel de escolaridad de las personas se constituye como una de las reas ms importantes para su desarrollo y el de las sociedades. Entre las razones que explican esta relacin, se puede mencionar que la educacin puede ser entendida como un fin en s misma, ya que una sociedad ms educada, es de por s ms desarrollada. Adems, la educacin contribuye al crecimiento econmico, debido al papel que desempea en la formacin de recursos humanos. La equidad en su acceso posibilita la reduccin de las desigualdades sociales y la superacin de la pobreza. Las carencias de capital humano redundan en una baja productividad laboral y trabajos mal remunerados. Por ltimo, favorece la integracin social, puesto que proporciona identidades comunes y contribuye a generar valores solidarios y humanistas (FNSP, 2005). A pesar que la cobertura educacional alcanzada en Chile es casi del 100% (MINEDUC, 2002), los nios y jvenes de hogares de escasos recursos presentan importantes brechas en materia de logros en educacin, al compararlos con la poblacin de mayores ingresos, lo que es avalado por estudios que demuestran que la relacin entre bajo rendimiento y el nivel socioeconmico es ms dramtica en torno a la lnea de la pobreza (Arnold & Doctoroff, 2003).
3.7 Personalidad Definicin de Personalidad La personalidad se define como las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia (Polaino-Lorente, Cabanyes, Del Pozo, 2003). Al estudiar a otras personas, generalmente apelamos a nuestros conocimientos acerca de la percepcin, el aprendizaje, la motivacin y el desarrollo, buscamos encontrar una forma
de caracterizar la cualidad especfica de cada individuo, en esta lnea W.G. Allport desarrollo su investigacin en psicologa de la personalidad con el propsito de descubrir los principios generales del desarrollo, la organizacin y la expresin de la personalidad, aunque subrayando el hecho de que la caracterstica ms destacada del hombre es su individualidad (DiCaprio, 1989). La individualidad es una caracterstica primaria de la naturaleza humana y para el desarrollo de la ciencia de la personalidad se debe aceptar este hecho. Pero es ms fcil construir un hombre artificial a partir de normal universales y de grupo, que estudiar adecuada y cientficamente a un ser real (Allport, 1986). Desde un punto de vista cientfico todos tenemos una personalidad y es simplemente nuestra naturaleza psicolgica individual. La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son ms centrales que otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los componentes perifricos son limitados y estn sujetos a cambios. Conforme conocemos a alguien, adquirimos conocimientos de su identidad central. De esta forma algunas cosas acerca de la personalidad son ms centrales, ms duraderas y ms caractersticas y tambin que otras son ms perifricas (DiCaprio, 1989). Persona y personalidad La persona siempre est en actividad, en accin. La psicologa eternamente ha estudiado la conducta de la persona y todo comportamiento de una u otra forma es personal. Pero, tanto en nuestra percepcin espontnea como en la concepcin cientfica, no todo comportamiento aparece como personal en igual grado, no solo por aparecer ms o menos diferenciado respecto al de otros individuos, y no solo por su carcter idiosincrtico, sino tambin por el grado en que la persona agente se halla involucrada. La persona se halla en juego y est, por as decirlo, ms comprometida en algunas conductas que en otras. De esta forma se justifica el hablar de procesos de personalidad para referirse a ciertas clases de comportamiento que estn intensamente enraizados en la persona, comportamientos donde se hace especialmente visible la circunstancia de que la conducta es personal (Fierro, 1996).
La persona es el fundamento de la personalidad, la razn ltima por la que cada ser humano es lo que es y no otro. La personalidad, en cambio es una explicacin, siempre penltima e incompleta, del modo en que se conduce cada ser humano. De ah que el estudio de la personalidad jams abarque la totalidad de la persona estudiada. Cualquier indagacin psicolgica acerca de la personalidad resulta insuficiente a la hora de explicar por qu esa persona se conduce de la manera en que lo hace. La personalidad es una imitacin de la persona, cuyo estudio, a pesar de multiplicar los puntos de vista, no es suficiente ni omniabarcante de la entera condicin de la persona (Polaino-Lorente, Cabanyes & Del Pozo, 2003). Psicologa de la personalidad La psicologa de la personalidad lo que hace es descomponer al hombre mediante un cierto anlisis sectorial, capturando ciertas dimensiones, rasgos o caractersticas. Pero con la solo recomposicin de las caractersticas que previamente se han aislado, casi nunca puede sostenerse un conocimiento totalizante, completo y unificador de la persona estudiada. Y es que la parte jams podr explicar el todo (Polaino-Lorente, Cabanyes & Del Pozo, 2003). La definicin de la psicologa de la personalidad se encuentra diversificada en funcin del posicionamiento terico de los autores. Esta diversidad puede ser entendida, por unos, como una carencia de entidad sustantiva y, por otros, como algo connatural con la diversidad de modelos y la complejidad del campo de estudio. Se han desarrollado ms de cincuenta definiciones de psicologa de la personalidad, y que poseen formulaciones tan dispares como las siguientes: a) lo que permite predecir qu hace una persona en una situacin; b) la organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su conducta y pensamientos caractersticos; c) el proceso de vivir; d) el estudio de los organismos individuales; e) las caractersticas relativamente invariantes que permiten identificar a un individuo a lo largo de largos perodos temporales y f) el conjunto de papeles que un ser humano desempea a lo largo de su vida, etc., con lo anterior queda claro que la variabilidad de las definiciones es considerable. Optamos en esta oportunidad por la definicin que seala que: la psicologa de la personalidad estudia las caractersticas psicolgicas que identifican a un individuo o un
colectivo de individuos, su gnesis, estructura y funcionalidad, desde su origen hasta su desaparicin (Pelechano, 1996). Son muchos los autores que la definen, y la entienden como un conjunto estable de caractersticas y tendencias que determinan las semejanzas y diferencias en la conducta psicolgica que incluye pensamientos, sentimientos y actos de la gente, que denotan continuidad en el paso del tiempo, y que pueden o no interpretarse fcilmente o con referencia a las normas sociales, biolgicas y de presin, originadas exclusivamente por la situacin inmediata (Polaino-Lorente, Cabanyes & Del Pozo, 2003).
Medicin de la personalidad Los psiclogos de la personalidad centran su atencin en el proceso de medir la personalidad por tres motivos puntuales. El primero seala que los psiclogos se interesan en describir la personalidad de individuos especficos, de manera similar a como el comn de las persona caracterizan la personalidad de la gente que conoce. Para confiar en que esos relatos son precisos, los psiclogos necesitan medios adecuados para medir la personalidad. La segunda razn importante para evaluar la personalidad tiene que ver con el esfuerzo por realizar investigaciones sobre el tema. Los psiclogos deben ser capaces de medir las cualidades de la personalidad para poder estudiarlas y para luego examinar su influencia sobre la conducta. Si no se dispone de los recursos adecuados para evaluar las diferencias individuales, resulta imposible estudiarlas. La tercera razn alude a la medicin en otras reas de la psicologa. Por ejemplo, en algunas ocasiones los psiclogos laborales utilizan la personalidad como base para tomar decisiones de contratacin. Tambin los psiclogos clnicos utilizan la evaluacin de la personalidad para hacer diagnsticos de patologas, para saber si la personalidad de un individuo muestra seales de un mal funcionamiento. La evaluacin y la medicin es una meta importante en toda la psicologa de la personalidad, pero se trata de un objetivo que se ve de manera distinta desde las diferentes perspectivas de la personalidad (Carver & Scheier, 1997).
La medicin de la personalidad implica definir de manera operacional constructos tericos especificando cmo sern evaluados. La forma ms comn de medicin es una prueba de autorreporte de la personalidad, que realiza muchas preguntas, a menudo en un formato de opcin mltiple, con una serie estandarizada de instrucciones. Una adecuada medicin viene de la mano de la confiabilidad y la validez del instrumento a utilizar. La medicin debe ser confiable, esto quiere decir, que debe dar puntajes consistentes en todo momento. Se determina ya sea mediante la confiabilidad test-retest que se establece al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de concordancia de los dos puntajes, o mediante el mtodo de confiabilidad de formas alternas, que resuelve el problema de dar diferentes versiones del cuestionario en cada ocasin. Se examina a los sujetos una vez, el clculo de los puntajes con base en las dos mitades del cuestionario puede estimar la confiabilidad (Cloninger, 2003). Con respecto a la validez, esta se presenta si un test mide lo que debe medir. La validez indica el grado con que pueden inferirse conclusiones a partir de los resultados obtenidos. Mientras que la confiabilidad puede evaluarse con claridad, determinar la validez requiere de la cuidadosa especificacin del constructo terico (Bernal, 2006). Principales Tericos de la personalidad Willian Gordon Allport Profesor de psicologa desde 1930, fue una de las figuras ms interesantes en el campo de la psicologa moderna. Desarroll una completa teora de la personalidad, la cual sigue siendo estudiada, comprobada y contrastada en la actualidad. Para el autor, el trmino personalidad se refiere a lo particular y a lo general. Si queremos estudiar la personalidad, debemos estar preparados a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular, de la persona concreta a la persona abstracta y viceversa, estos rpidos cambios en la amplitud del concepto son muy tiles para su estudio (Allport, 1986).
Allport define personalidad como: la organizacin dinmica, dentro del individuo, de los sistemas psicofsicos que crean patrones de conducta caractersticos de la conducta, pensamientos y sentimientos (Allport, 1963). De lo anterior se desprende que: La personalidad tiene una organizacin, es ms que un depsito de piezas y partes. La personalidad no se limita al estar ah, es activa, tiene procesos. Es un concepto psicolgico enmaraadamente unido al cuerpo fsico. La personalidad se muestra en patrones, recurrencias y coherencias. Su definicin de personalidad es esencialista. Personalidad es lo que una persona es realmente, independiente del modo con que otras personas perciben sus cualidades o de los mtodos mediante los cuales son estudiados. La percepcin y los mtodos pueden ser errneos pero la personalidad nos invita a estudiarla independientemente de si fracasamos al intentarlo. Esta definicin de Allport no pretende negar, que la persona pueda variar con el tiempo ni tampoco que su conducta sea distinta en situaciones diversas, afirma, simplemente que la persona posee una estructura interna y una gama de caractersticas variables, pero no determinables. Raymond Benjamin Cattel Otro autor que se interes en el estudio de la personalidad, fue Cattel, creador de la psicologa multivariada y de un modelo muy complejo y ambicioso. La meta de Cattel en su estudio de la personalidad era anticipar lo que hara o cmo se comportara una persona en respuesta a una determinada situacin o estmulo. A diferencia de otros tericos de la personalidad, Cattel no pretenda cambiar o modificar la conducta de lo indeseable a lo deseable o de lo anormal a lo normal. La teora de la personalidad de Cattel, no se origin en un ambiente clnico, su enfoque es rigurosamente cientfico y se fundament en observaciones del comportamiento y en grandes cantidades de datos. En sus investigaciones era comn la obtencin de ms de cincuenta tipos de medicin de un solo sujeto (Schultz & Schultz, 2000). La teora de R.B Cattel es dimensional, lo que implica que las unidades de anlisis y las relaciones entre estas unidades deben ser cuantitativas. Las unidades bsicas de la estructura
personal son los rasgos. Define rasgos como un conjunto de respuestas de distinto tipo que se presentan juntas (o, dicho de otra manera, un patrn de covariacin de respuesta). Dado que esta covariacin de respuestas se obtiene empricamente a partir de un procedimiento denominado anlisis factorial, de manera menos tcnica, un rasgo en Cattel equivale a un factor o dimensin. Los rasgos pueden ser clasificados de distintas formas. De acuerdo a su contenido pueden ser capacidades, rasgos generales de la personalidad (elementos temperamentales) y rasgos dinmicos, aquellos comprometidos con el mundo motivacional. Cattel representa un avance indiscutible en el estudio cientfico de la personalidad tanto a nivel de planteamientos metodolgicos como de contenido terico. Ha formulado modelos y aportado datos en campos muy distintos y, con ello, ha ofrecido un ambicioso programa de investigacin que le ha llevado a delimitar el estudio de la personalidad a lo largo de un ciclo vital muy amplio y adecuado. Este modelo tiene ms de terico que de prctico (contrastacin emprica) y supone la elaboracin ms completa de los modelos lineales en personalidad en menoscabo de otros no lineales y parecen ser una de las lneas de desarrollo de la moderna psicologa cientfica de la personalidad (Pelechano, 1996). El autor mostr gran inters en la influencia relativa a la herencia y al ambiente en el moldeamiento de la personalidad. Investig la importancia de los factores hereditarios y ambientales al hacer una comparacin estadsticas de las semejanzas encontradas entre gemelos criados en la misma familia, gemelos criados aparte, hermanos criados en la misma familia y hermanos criados aparte. De esta manera fue capaz de estimar el grado en que las diferencias en los rasgos podan atribuirse a influencias genticas o ambientales. Cattel de este estudio, concluy que una tercera parte de nuestra personalidad tiene una base gentica, mientras que dos terceras partes estn determinadas por las influencias sociales y ambientales (Schultz &Schultz, 2000). Jos Luis Pinillos Psiclogo y profesor universitario, licenciado en Filosofa y en Letras en la Universidad de Zaragoza, es un autor contemporneo interesado por el estudio de la personalidad. De manera muy general, para Pinillos el trmino personalidad significa:
Algo distintivo y propio de cada individuo. La presencia de un modo habitual de responder a situaciones heterogneas. Que tiende a interpretarse en trmino de sistema de rasgos o de organizacin global de funciones adaptativas, ms que la sumatoria de elementos.
Que est abierta a un conjunto de determinantes biolgicos y sociales. La personalidad es el sistema de indicadores que permiten la prediccin del comportamiento bajo condiciones especficas, que permite la formulacin de leyes reguladoras de dicho funcionamiento.
La personalidad es lo que se es, producto de una sntesis muy amplia, que incluye factores genticos, biolgicos, familiares, socioculturales, etc., y no algo superpuesto al ser y posedo por este, fcil de cambiar como una prenda epidrmica (Polaino-Lorente, 2003).
La personalidad representa la estructura intermedia que la psicologa necesita interponer entre la estimulacin del medio y la conducta con que los sujetos responden a ella. Justamente para dar razn del modo individualizado en que lo hacen. Es decir, la personalidad es todo aquello que nos distingue entre individuos.
La personalidad representa una cualidad atractiva, indica consistencia en la relacin con otras personas y en funcin de esa idea regulamos nuestras conductas. Por ejemplo, si est enfadado no le pedir favor a esa persona.
Para Pinillos el sujeto es definido como sustancia, como sistema, como conciencia y como personalidad (Pinillos, 1966). H. J Eysenck El modelo de personalidad de Eysenck supone el trazado de un programa de investigacin que comenz hace cincuenta aos y que sigue desarrollndose en la actualidad. En este modelo, los conceptos se formulan con el objetivo de reducir el nmero casi infinito de acontecimientos observados en la conducta humana a un pequeo nmero de variables. Dichas variables se ligan unas con otras mediante reglas o leyes.
Este acercamiento realizado por el autor ha sido catalogado de diversas formas: tipolgico, factorial, factorial o psicomtrico, experimental, biolgico, biomtrico, o como el mismo lo denomina, biosocial. Aunque la obra sobre las bases biolgicas de la personalidad ha sido criticada con frecuencia, tambin ha sido ratificada por parte de distintas investigaciones. Como observa Steven Pinker en La tabla rasa, el estudio de gemelos idnticos educados por separado ha demostrado que slo una pequea porcin de la personalidad se debe a la socializacin. El resto est configurado por la gentica. Para Eysenck nacemos con un tipo particular de cerebro (nivel 1), que da lugar a diferencias en el funcionamiento psicofisiolgico (nivel 2), que predispone a la persona a manifestar diferencias en los procesos psicolgicos (nivel 3), que conduce a que la persona posea un tipo particular de personalidad (nivel 4), que la hace propensa a todo un conjunto de fenmenos especiales en cuanto a comportamiento social y enfermedad mental (nivel 5). La investigacin de Eysenck comienza en el nivel 4 y se ampla progresivamente de forma simultnea a los niveles 5, 1, 2 y 3. Eysenck propone un modelo jerrquico de la personalidad consistente en conducta y conjunto de conductas que varan en nivel de generalidad e importancia para la personalidad. El nivel ms bajo est representado por el nivel de las respuestas especficas, estas respuestas especficas se refieren a actos (o cogniciones), como por ejemplo la respuesta a un test o a experiencias de la vida diaria que pueden observarse una vez y que pueden o no pueden ser caractersticas del individuo. En el segundo nivel, desde la especificidad hacia la generalidad, nos encontramos con las denominadas respuestas habituales, son respuestas especficas o cogniciones que tienden a ocurrir de forma reiterada bajo circunstancias similares; por ejemplo, si se repite un test a la persona de una respuesta similar, o si la situacin de vida vuelve a ocurrir, el individuo reacciona a ella de forma similar. En el tercer nivel, los actos habituales de rasgos. Los rasgos (sociabilidad, irritabilidad, impulsividad, etc.,) son constructos tericos que se basan en las intercorrelaciones significativas que se observan entre un nmero de respuestas habituales diferentes. Por ejemplo, el rasgo de sociabilidad abarca actividades habituales tales como asistir a reuniones,
el agrado por conversar con otras personas, por sentirse aburrido si uno se encuentra solo, o por la preferencia en escuchar ms que en leer. En el cuarto nivel nos encontramos con la organizacin de los rasgos en un tipo general. Representa el nivel ms amplio de organizacin y tambin se establece a partir de correlaciones significativas, pero, en este caso, de las correlaciones observadas entre los diversos rasgos y que dan lugar a un constructo de orden superior: el tipo. Los tipos, dimensiones o superfactores temperamentales en el modelo de la personalidad de Eysenck son tres: extraversin-introversin (E-I), neuroticismo (N) y psicoticismo (P) (Pelechano, 1996). Estas dimensiones o superfactores Eysenck crea que estaban determinados genticamente y se manifestaban en nuestra fisiologa, especficamente en el cerebro y en el sistema nervioso. Es ms tarde cuando integra la dimensin de psicoticismo, puede indicar la inestabilidad mental, pero ms frecuentemente la posicin de una persona en esta dimensin es un indicador de hasta qu punto era probable que fuese rebelde contra el sistema o indisciplinado o temerario. A diferencia de la dimensin de extroversin-introversin, que mide la sociabilidad, el psicoticismo mide en qu medida alguien es un ser socializado que vive de acuerdo a las convenciones, o en el otro extremo, es un psictico antisocial o socipata. Las caractersticas de estos tres caracteres incluyen: Extroversin: El cerebro del extrovertido es lo opuesto de lo que esperaramos; es menos excitable que el del introvertido. Porque hay una menor tendencia hacia adentro, los extrovertidos naturalmente buscan estimulacin en el exterior y contacto con otros para sentirse realmente vivos. Los extravertidos tienen un enfoque ms imparcial de los acontecimientos, con menos angustia de cmo sean percibidos personalmente. Los extravertidos generalmente son tambin animados y optimistas, pero pueden ser incansables buscadores de riesgo y tambin informales. Introversin:
El cerebro del introvertido es ms excitable, lo que les hace ms vulnerables a los estados de nimo y tienen una intensa vida interior. Como consecuencia de esta sobrecarga sensorial interna, y como una manera de protegerse tienden a evitar el exceso de interaccin social, algo que les resulta mentalmente agotador. O por tener una vida interior tan rica, simplemente no necesitan mucha interaccin social. Dado que parecen experimentar las cosas de una manera ms intensa, los introvertidos dan una respuesta a la vida ms profunda y angustiada. Generalmente, son ms reservados y serios, tambin pesimistas, y pueden tener problemas con la autoestima y el sentimiento de culpa. Neuroticismo: El neuroticismo es un indicador de la tendencia a preocuparse, a estar nervioso, ansioso o estresado. Puntuar alto en esta dimensin no significa que uno sea neurtico, solo que tiene el tipo de cerebro que predispone a las neurosis. Una puntuacin ms baja indica que se es ms estable emocionalmente. Los que tienen tendencia a la neurosis responden de manera excesiva a los estmulos, mientras que quienes carecen de tal tendencia son ms calmados y pueden ver las cosas con perspectiva. Los extrovertidos con tendencias neurticas tienden a infravalorar el impacto de los acontecimientos de la vida, y pueden desarrollar neurosis de negacin o represin (ButtlerBowdon, 2007). Psicoticismo: Las personas con una elevada puntuacin en psicoticismo son antisociales, duras, fras y egocntricas. Adems se ha encontrado que son crueles, hostiles e insensibles a las necesidades de los dems, aunque paradjicamente pueden ser muy creativas.
En opinin de Eysenck la sociedad necesita la diversidad aportada por personas caracterizadas por todos los aspectos de esas tres dimensiones de personalidad. Una sociedad ideal ofrece a cada individuo la oportunidad de hacer el mejor uso de sus rasgos y habilidades. Sin embargo, algunos se adaptarn mejor que otros al ambiente social. Por ejemplo, la persona con un elevado psicoticismo, tipificado por conductas hostiles y agresivas, puede desarrollar trastornos emocionales, exhibir tendencias criminales o canalizar los rasgos agresivos en una empresa socialmente estable. La investigacin ha demostrado que los rasgos y dimensiones propuestos por Eysenck permanecen estables a lo largo del ciclo vital, desde la niez hasta la edad adulta, a pesar de las diferentes experiencias sociales y ambientales que cada uno de nosotros tiene. Nuestras situaciones pueden cambiar, pero las dimensiones permanecen constantes. Por ejemplo, el nio tiende a seguir siendo introvertido como adulto. Eysenck atribuy una importancia primaria a la herencia, para l, los rasgos y las dimensiones son determinados sobre todo por la herencia, aunque la evidencia emprica muestra un componente gentico ms fuerte para la extraversin y el neuroticismo que para el psicoticismo. Eysenck no descart las influencias ambientales y situacionales en la personalidad, como las interacciones familiares en la niez, pero crea que sus efectos en la personalidad eran limitados (Eysenck, 1990). Su diseo de investigacin inclua comparaciones de gemelos idnticos (monocigotos) y fraternos (dicigotos). Los estudios mostraron que los gemelos idnticos son ms parecidos en su personalidad que los fraternos, incluso cuando los idnticos fueron criados por padres diferentes en ambientes dismiles durante la niez. Los estudios de nios adoptados demuestran que su personalidad comparte una mayor semejanza con la de los padres biolgicos que con la de los padres adoptivos, aun cuando los nios no tuvieran contacto con los progenitores biolgicos. Este es un apoyo adicional para la idea de Eysenck de que la personalidad le debe ms a la herencia gentica que al ambiente (Schultz & Schultz, 2000). Dimensiones de la personalidad Un abordaje desde la perspectiva de las dimensiones de la personalidad, ha sido realizado por (Eysenck 1970. Este autor evala en el Cuestionario de Personalidad para Nios EPQ-j cinco dimensiones principales de la personalidad; Escala N emocionabilidad, Escala E extraversin, Escala P dureza, Escala S sinceridad, Escala CA conducta antisocial. Es preciso
sealar que el presente estudio se centrar esencialmente en la escala N de emocionabilidad y en la escala E extraversin, siendo estas dos las que presentan mayor relacin con el rendimiento acadmico. Escala N (Emocionabilidad): En esta escala encontramos a la emocionabilidad estable e inestable. En la estabilidad el sujeto tiende a responder emocionalmente slo con un tono bajo y dbil, en donde vuelve a su estado usual inmediatamente despus de la elevacin emocional; generalmente es controlado, equilibrado, sereno y despreocupado. En cuanto a la inestabilidad el individuo se muestra ansioso, preocupado, con constantes cambios de humor y generalmente tiende a estar deprimido, es probable que duerma mal y que presente quejas de diversos desrdenes psicosomticos. Adems demuestra reacciones muy fuertes a todo tipo de estmulos, lo que dificulta su adaptacin de manera ptima y hace que la persona reaccione de forma ilgica en diversas ocasiones. Escala E (Extraversin): En la siguiente escala encontramos al individuo extravertido e introvertido, en el primer caso es comn que el individuo se muestre sociable, exaltado impulsivo, con poco control de su conducta, despreocupado, no le gusta leer o estudiar en solitario, adems no presenta mucha facilidad para el aprendizaje en general, puesto que requiere exponerse en reiteradas ocasiones a la situacin de aprendizaje, siente cansancio con facilidad y tiende a disminuir su rendimiento en las partes intermedias y finales de una tarea, por lo tanto, solo se motiva a mejorar su desempeo ante la probabilidad de un castigo, no realiza una planificacin de sus quehaceres, y depende mucho de otras personas. Este conjunto de rasgos que estaran conformndose en la personalidad del nio a priori de sus experiencias escolares, pueden ser tambin variables que inciden en el auto concepto, en el tipo de atribuciones causales y en la percepcin que el nio tiene de sus padres (Mori, 1989). El sujeto introvertido se exhibe socialmente tranquilo, introspectivo, retrado, reservado, mantiene un modo de vida ordenado, en el cual presenta mayor facilidad para el aprendizaje, puesto que habitualmente persisten en l los patrones de conductas adquiridos. Adems presentan mayor motivacin en su desempeo cuando reciben elogios y recompensas, planifican con anterioridad sus quehaceres, y poseen mayor autocontrol. Escala P (Dureza): En la correspondiente escala solo se describe al individuo con puntuacin alta, debido a la relevancia de sus caractersticas, el cual se exhibe como
solitario, despreocupado por los dems, crea problemas con las personas, llegando a ser cruel, inhumano, insensible, con falta de empata y sentimientos incluso por la persona amada, asimismo presenta cierta tendencia por las cosas extraas y extravagantes. En relacin a los nios, se pueden describir como raros y solitarios, con frialdad y falta de sentimientos respecto de sus compaeros, llegando a ser hostiles y agresivos con sus ms cercanos. Estos nios intentan sustituir la falta de sentimientos, por medio, de la bsqueda de sensaciones dolorosas no considerando los riesgos que esta situacin implica. La socializacin es un concepto desconocido tanto en adultos como en nios, adems de los sentimientos de culpabilidad o sensibilidad por los dems. Escala S (Sinceridad): Esta escala intenta medir la tendencia al disimulo de algunas personas con el fin de mostrar un buen aspecto. En este sentido este rasgo es esencialmente evidente, cuando el cuestionario se administra en situaciones en las que el sujeto cree que existen aspectos ms adecuados, como por ejemplo; en una entrevista de seleccin de personal. En este sentido se puede distinguir sin mayor dificultad las condiciones motivantes para la disimulacin de las que no son motivantes, considerando la correlacin entre N y S, puesto que si existen las condiciones que producen un alto grado de motivacin hacia la disimulacin, la correlacin N-S es relativamente alta (cercana o superior a + 0,50); por lo tanto cuando disminuyen las condiciones motivantes hacia la disimulacin, la correlacin N-S disminuye llegando incluso a quedar nula. Al mismo tiempo se hace relevante destacar que cuando existen las condiciones para que haya una fuerte motivacin para la disimulacin, las puntuaciones S nos pueden ser tiles para discriminar a los falseadores. Por ltimo cabe mencionar que en nios, las puntuaciones S tienden a aumentar cada vez ms con la edad, al contrario de lo que sucede con los adultos, en donde disminuye con el paso del tiempo. Escala CA (Conducta antisocial): En esta escala se pretende medir delincuencia o reincidencia de los individuos. Sin embargo se debe clarificar que en nios, el criterio no apunta a evaluar la criminalidad como tal, sino ms bien intenta medir la propensin a la conducta antisocial (CA). En la construccin de esta escala se tomaron en cuenta dos criterios, el primero consisti en un cuestionario autoaplicable (ASB) que contaba con 48 temas antisociales, que fluctan desde un falta leve hasta un delito propiamente tal.
El segundo criterio fue el nmero de castigos que presentaban los nios en los centro durante el transcurso del curso escolar.
3.8Personalidad y Rendimiento acadmico Rendimiento Acadmico El rendimiento acadmico se define como el producto de asimilacin del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional (Figueroa 2004) y establecida por el MINEDUC. Se refiere al resultado cuantitativo que se obtienen en el proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas objetivas y otras actividades. El rendimiento acadmico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es tomado como nico criterio para medir el xito o fracaso escolar a travs de un sistema de calificaciones de 1 a 7 en todos los centros educativos pblicos y privados de Chile. El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, profesores, familia y alumnos. El rendimiento educativo, se considera el conjunto de transformaciones operadas en el estudiante a travs del proceso de enseanza aprendizaje, que se manifiesta mediante el conocimiento y enriquecimiento de la personalidad. As el rendimiento acadmico sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el alumno, sino tambin en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses. Con esta sntesis estn los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del proceso de enseanza aprendizaje; el profesor es el responsable en gran parte del rendimiento escolar. En este proceso intervienen una serie de factores, entre ellos, la metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, la situacin familiar, entre otros. La accin de los componentes del proceso educativo, solo tienen efecto positivo cuando el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos previsto, aqu, la voluntad del estudiante traducida en esfuerzo es importante, caso contrario no se puede hablar del rendimiento acadmico.
En tal sentido, no se puede reducir el concepto del rendimiento acadmico a suma de calificaciones como producto del examen de conocimientos al que es sometido el alumno.
Antecedentes de la personalidad en los resultados escolares Tras conocer las diferentes teoras y conceptos que engloban lo que es personalidad, nos abocamos a la significativa relacin que existe entre los tres enunciados anteriores; Educacin, Pobreza y Personalidad. Actualmente, cuando intentamos buscar explicacin al fracaso escolar, y los malos resultados presentados por las escuelas municipales, acudimos a la gran gama de causas que segn estudios han demostrado su participacin en el problema, estas apuntan hacia los programas de estudio, a la cantidad de alumnos por sala, la falta de recursos de los establecimientos, la condicin de la escuela, la calidad de los docentes, el clima del ambiente educativo, el tamao del colegio, infraestructura, etc. Tambin se consideran como factores relevantes aspectos socio-econmicos, culturales, jurdico-polticos y ecolgicos y pocas veces se menciona la responsabilidad de los padres en el problema del bajo rendimiento de sus hijos. Es as como han existido a travs del tiempo muchas estrategias para mejorar la educacin del pas; por un lado el gobierno aumenta los recursos destinados a las instituciones y cambia la reforma, actualiza los programas, etc. Por otro lado los profesores se preocupan de desarrollar la motivacin para aprender de los estudiantes, incluyendo elementos como la planeacin, concentracin en la meta, consciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y cmo se pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. (Johnson & Johnson, 1985; en Edel, 2003). As como hay muchos factores que influyen en el rendimiento escolar, como los ya bien acabados conflictos gubernamentales, las polticas y reforma educacional. Tambin existen factores que influirn en el desempeo de cada alumno; como experiencias previas al aprendizaje, que harn compleja o ms fcil el proceso del aprendizaje en un contexto educativo. Estos factores se clasifican en internos y externos. En cuanto a los factores internos se encuentran condiciones biolgicas, tales como el estado de salud, nivel nutricional, aspectos genticos, etc. Adems de condiciones psicolgicas; a nivel afectivo, motivacional, emocional, sentimientos, ansiedad, etc. y cognitivas de estructura del conocimiento previo, estilos
cognitivos, estilos de aprendizaje, capacidades intelectuales, nivel de desarrollo cognitivo, etc. Adems en un nivel ms amplio las caractersticas de personalidad. Los factores externos estn relacionados con el ambiente prximo del estudiante, como la familia, estructura familiar, estilos de crianza, tamao de la familia, factores educacionales y culturales de la familia, etc (Castro, Casullo, 2003). La personalidad como lo revisamos en el apartado anterior, ha sido muy abordada desde distintos enfoques psicolgicos y perspectivas educativas. Por lo que se ha encontrado evidencia consistente de que la forma en que cada estudiante asimila y reconoce la informacin bsica y construye sus estructuras cognitivas, depende en gran parte a las caractersticas de la personalidad. De acuerdo a la revisin bibliogrfica realizada, se encuentra tambin que las investigaciones en el rea han arrojado que existen variables como la motivacin al logro (Weiner, 1979), la auto-eficacia (Bandura, 1982) y la ansiedad producen efectos considerables sobre la experiencia educativa y que poseen una estrecha relacin con la personalidad. En los ltimos dos siglos una gran gama de investigaciones han llevado a establecer la existencia de una relacin significativa entre personalidad y desempeo acadmico. Tal como lo menciona Furnham, existe una correlacin sistemtica entre personalidad y estilos de aprendizaje, conllevando los resultados del rendimiento acadmico. De tales resultados emerge la conclusin que personalidades diferentes abordarn las tareas acadmicas de modo diferente, asimismo diferentes tipos de experiencias educacionales se ajustan mejor a diferentes tipos de personalidad (Claux, 1998). Desde este punto de vista, se ha realizado un abordaje desde las dimensiones de la personalidad, propuesto por Eysenck en 1970. En primer lugar encontraramos la dimensin introversin-extroversin y la dimensin estabilidad-inestabilidad emocional. La dimensin introversin extroversin; Eysenck afirmaba que esta dimensin formaba parte del sistema nervioso central; en la inhibicin y la excitacin cortical, agrupndose en una variedad de rasgos en un contraste bipolar. Por un lado la Introversin, presenta una mayor facilidad para el aprendizaje, donde persisten los patrones de conducta adquiridos, cuando recibe recompensas, alabanzas y elogios se motiva para rendir ms, y se orienta hacia la realizacin, la necesidad de trabajar y de tener xito, planifica lo que va a hacer, tiene un mayor autocontrol, tiende a ser socialmente retrado, reservado; es confiable y otorga mucho valor a las normas ticas.
En cuanto al los rasgos presentados por el tipo extrovertido se encuentran los siguientes; no posee una facilidad para el aprendizaje en general, debido a que requiere exponerse varias veces a una situacin de aprendizaje; se agota fcilmente, baja su rendimiento en las partes intermedias y finales de una tarea; se motiva para mejorar su rendimiento ante la posibilidad de un castigo; es arriesgado; poco cuidadoso, no planifica sus tareas; no le gusta la monotona, es exaltado, impulsivo y con poco control de su conducta, depende mucho de otras personas; presta ms importancia a su satisfaccin personal que a las normas ticas. Este conjunto de rasgos que estaran conformndose en la personalidad del nio a priori de sus experiencias escolares, son variables que inciden en el autoconcepto y en la percepcin que tienen de sus padres (Mori, 1989). Al interior del conjunto de investigaciones que consideran la variable personalidad en relacin a los desempeos acadmicos, se encuentra de manera consistente en consideracin las dimensiones introversin-extroversin, neuroticismo (estabilidad-inestabilidad o emocionalidad). Desde mediados de siglo se acepta que las diferencias individuales en rendimiento escolar obedecen a tres tipos de factores: intelectuales, de aptitud para el estudio y de personalidad. Algunos autores afirman que los primeros dos son los ms importantes para predecir el xito escolar y explican la mayor parte del fenmeno (Eysenck & Eysenck, 1987; En Tyler, 1972), sin embargo en los ltimos aos se seala que los factores de inteligencia y aptitud al estudio, son poco predictores del desempeo escolar (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). Segn Fierro (1990) la personalidad y el rendimiento escolar han sido investigados desde 3 dimensiones: Los estilos cognitivos: Esta lnea de investigacin se refiere a la relacin que existe entre los modos de conocer y el rendimiento efectivo sin importar la capacidad o la aptitud. Las personas pueden tener un modo de conocer analtico, crtico, de aislamiento o separacin de los elementos que componen un problema (independiente del campo) o pueden tener un estilo basado ms en la sntesis, la intuicin o la integracin. Rasgos de personalidad, bienestar y rendimiento (dependiente del campo). Pueden ser ms reflexivos o impulsivos en el anlisis de un problema o utilizar ms o menos
categoras para conceptualizar el mundo que los rodea (estilos simples vs. estilos complejos). En la mayora de las tareas cognitivas que las personas deben realizar, en especial las de rendimiento acadmico, parece ms eficaz un estilo cognitivo independiente del campo, que uno dependiente, uno ms reflexivo que impulsivo y uno ms complejo que simple. Esta asociacin es ms vlida para los aprendizajes ms intelectuales y menos para aquellos interpersonales y para los aprendizajes artsticos. La ansiedad y las expectativas de control: La ansiedad es el factor no cognitivo ms estudiado en relacin con el rendimiento acadmico. Las investigaciones demostraron de forma consistente, que tanto un muy alto, como un muy bajo nivel de ansiedad es un obstculo para el rendimiento escolar. Con gran tradicin en psicologa se cuenta con el estudio de los aspectos motivacionales tales como, la motivacin de logro de McClelland o de Atkinson, el locus de control de Rotter o de modo ms reciente, la indefensin aprendida de Seligman o las expectativas de auto eficacia (Lluis, 1990). El concepto de s mismo: Las investigaciones demostraron repetidamente que la propia autopercepcin de s mismo de los aspectos intelectuales son mejores predictores que los factores exclusivamente intelectuales. Un nio o joven con un alto auto-concepto en relacin con los estudios (aunque tenga capacidades intelectuales promedio) ser ms exitoso acadmicamente que uno con un bajo auto-concepto y con mayores aptitudes intelectuales. En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% de la variancia del rendimiento acadmico, existiendo un alto porcentaje de variancia no explicada y por lo tanto atribuible a otros factores (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). En la actualidad, las investigaciones en este campo estn volcadas a la bsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma ms acabada el rendimiento acadmico.
Personalidad en Educacin Del punto de vista de la educacin, la Psicologa de la Personalidad es acogida parcialmente, debido a que no involucra todas las dimensiones de esta. Es por ello que el trmino personalidad pasa por una serie de filtros en el campo de lo semntico en la educacin: la mejora perfectiva del ser humano, el cambio como factor inherente al proceso educativo.
La mejora perfectiva del ser humano: El fin de la educacin es mejorar las condiciones iniciales del alumno, proporcionndole experiencias, aprendizajes y habilidades cognitivas para el desenvolvimiento futuro del individuo. En ese sentido, la educacin est orientada al ser humano singular, aunque entienda esa singularidad en un entorno social. As pues, la educacin, al estar interesada en la persona, se la puede calificar de personalizada. Para la educacin existen sencillamente, personas y conductas, cuya relacin viene establecida porque una conducta tiene que ser emitida por alguien. Lo que pretende incluir la educacin es un repertorio comportamental que mejore a la persona. Y ese repertorio tiene ms que ver con los valores socio-culturales que con razones estadsticas o clnicas. Le interesa el punto de partida (un diagnstico) en cuanto explique suficientemente las cosas a cambiar y las cuestiones a incluir; sin embargo, la precisin terminolgica no se presenta como una necesidad, porque lo propio de la educacin no es explicar ese punto de partida, sino aceptarlo mirar hacia el futuro.
El cambio como factor inherente al proceso educativo: La relacin explcita personacomportamiento, desde la teora del conocimiento, ya no muestra el problema de la estabilidad. Las conductas pueden ser estables o no, porque, partiendo de la premisa educativa por antonomasia, las conductas y las personas cambian en virtud de la educacin que reciben. Si la educacin se basa en patrones de conducta bien definidos y concretos, se posibilita una estabilidad; si por el contrario, se elige un modelo verstil y plstico, se posibilita adaptaciones a tenor de las circunstancias. Tal vez, algunas razones estadsticas acerca de la personalidad dependan ms de los patrones estables de conducta recibidos por una educacin que por otras cosas de la persona (siempre y cuando aceptemos la premisa del cambio inherente en la educacin; cuestin anloga a lo implcito de la relacin persona-conducta en personalidad). La educacin supera el conflicto epistemolgico mediante una apuesta social y cultural, centrndose en una realidad restringida como es un sistema de enseanza (Moreno, 1999).
Rendimiento acadmico y personalidad; Investigaciones. Existen una serie de investigaciones aplicadas en Espaa, a base del Cuestionario de personalidad BFI (Big Five Inventory) que evala 5 dimensiones de la personalidad. Las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferenciar entre los perfiles de buen y bajo rendimiento en la escuela. Los estudiantes ordenados, menos impulsivos y
orientados al logro son aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones ms altas y auto-perciben una satisfaccin mayor derivada de rendimiento escolar. Asimismo, aunque en menor grado, estos jvenes resultan los ms sensibles, agradables, cooperativos y afectuosos. Tambin perciben mayor satisfaccin en relacin con sus vnculos familiares que aquellos con un rendimiento ms bajo el mbito escolar. Por el contrario, los jvenes en situacin de riesgo proclives a mostrar conductas en relacin con el fracaso escolar son ms irresponsables, despreocupados, informales y olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco satisfechos con sus vnculos familiares, son ms hostiles y menos amables que el grupo con alto rendimiento escolar. Una disposicin ms general de la personalidad relacionada con la orientacin al logro, la planificacin y la organizacin es el mejor predictor del rendimiento acadmico exitoso y alta adaptacin a la vida escolar. Estos resultados tienen una clara implicancia para las tareas de asesoramiento y orientacin educacional. En primer lugar, es importante la consideracin de las variables de personalidad en las tareas de orientacin escolar, pues tradicionalmente solo se consideran los aspectos patolgicos de los jvenes. En este estudio la inestabilidad emocional (medida a travs del factor neuroticismo) no diferencia entre los jvenes con mal y buen rendimiento. En segundo trmino, resulta conveniente tomar en cuenta que determinada disposicin de la personalidad, modera la adaptacin efectiva de los estudiantes al entorno escolar. Si la planificacin, el orden y la organizacin permiten una buena estimacin del rendimiento escolar, bastara con incluir en cualquier proceso de asesoramiento escolar una evaluacin y entrenamiento sobre los hbitos de estudio, la utilizacin del tiempo escolar y el tiempo libre y la planificacin de la rutina acadmica (Ncher, 1995). Por otro lado un estudio realizado en Argentina, con una muestra de cincuenta y siete sujetos que cursaban 8 ao bsico, con el objetivo de investigar la relacin que existe entre personalidad y rendimiento acadmico. Para la evaluacin de la personalidad se utiliz el cuestionario de personalidad para nios EPQ-J de Eysenck. La evaluacin del rendimiento se realiz a travs de las calificaciones escolares del curso anterior, 7 ao bsico. En general, los resultados de las correlaciones mostraron que la dimensin de personalidad neuroticismo est asociada en esta edad con un bajo rendimiento acadmico.
La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la personalidad y el rendimiento acadmico se ha centrado en los rasgos de extraversinintroversin y neuroticismo-estabilidad emocional (Digman, 1989; en Castro, Casullo & Martina, 2001). Estas relaciones han sido establecidas principalmente por medio de estudios correlacionales, como consecuencia, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, es bastante difcil decidir cmo la personalidad consigue un efecto sobre el rendimiento. As, el objetivo de este estudio fue identificar caractersticas de personalidad que puedan estar asociadas con el xito acadmico. Ms clarificador resulta el estudio de Entwistle y Cunninghan (1968). Donde se corrobor la siguiente hiptesis: Correlacin entre rendimiento y neuroticismo-extraversin, linealidad de las relaciones, diferencias entre los sexos y si entre los nios ms brillantes los neurticos introvertidos formaban el grupo superior en rendimiento acadmico. Los nios tenan 13 aos. Los resultados eran contundentes. El neuroticismo correlacionaba significativamente con el rendimiento escolar: los nios muy neurticos tenan menos xito que los pocos neurticos. Y esto se confirmaba en los nios y en las nias. La extraversin mostr una correlacin significativa por la influencia de sexo. Las nias extravertidas y los nios introvertidos tendan a tener mejor rendimiento que las nias y nios de caractersticas opuestas. Las nias que son estables extravertidas y los nios que son estables introvertidos obtienen las mejores puntuaciones medias de rendimiento. Esto tambin era verdad respecto a los alumnos brillantes. La hiptesis de que los individuos neurticos seran el grupo superior entre los brillante fue rechazada.
En un estudio realizado por Eysenck y Cookson (1969) con nios de 11 aos. Se dedujo que tanto las mujeres como los hombres extravertidos rinden mejor acadmicamente en pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos. La relacin es lineal en el conjunto, expresada en una correlacin aproximada de 0.20. Cuando los sujetos inestables lo hacen ligeramente peor que los estables y la significacin del neuroticismo como factor principal es marginal. En base a los datos que la literatura aporta referente al hecho de que la extraversin en nios de esta edad conduce a un mejor rendimiento acadmico, entonces se hipotetiza que la
variable de personalidad neuroticismo estar asociada con un bajo rendimiento escolar. Adems, se espera encontrar diferencias entre los sexos en cuanto a la relacin entre la personalidad y el rendimiento escolar. Resultados Las correlaciones entre las dimensiones de personalidad y las del rendimiento escolar se muestran a simple vista que el Neuroticismo se asocia negativamente con las variables del rendimiento escolar. Esto significa que el alumno ansioso, deprimido, con sentimientos de culpa y baja autoestima est asociado, en esta edad, con un rendimiento acadmico ms bajo. Por ende las correlaciones ms significativas (p < .05) dentro de la variable Neuroticismo (N), Este resultado est en la lnea del obtenido por Eysenck y Cookson (1969) con nios de 11 aos, en el que dedujeron que los extravertidos rinden mejor en pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos. De acuerdo a los resultados obtenidos en esta muestra corroboran los datos obtenidos en otros estudios sobre la relacin entre neuroticismo y bajo rendimiento escolar (Savage, 1966; Entwistle y Cunninghan, 1968), confirmndose de este modo la primera hiptesis. Las variables consistentemente relacionadas con bajo rendimiento escolar en enseanza bsica, seran el neuroticismo y la propensin a la conducta antisocial. Esta ltima es una variable que no se debe tener demasiado en cuenta porque como se ha dicho anteriormente est pendiente de validacin en muestra espaola. Por lo tanto, aunque no se ha podido determinar qu es la causa y qu es el efecto, si se ha demostrado que los alumnos que obtienen un rendimiento escolar ms bajo son los que tienden a ser ms ansiosos, deprimidos, con sentimientos de culpa y baja autoestima. Sin embargo, segn Eysenck y Cookson en 1969; estos alumnos son los que obtendrn xito acadmico en cursos superiores, siendo los alumnos ms brillantes en la enseanza primaria y secundaria los estables, conformistas, socialmente atrevidos, mentalmente rgidos y estables, o sea, los extravertidos (Castro, Casullo & Martina, 2001). Otras investigaciones tambin han demostrado que los rasgos de personalidad tambin son predictivos del rendimiento acadmico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003), y que adems, estn asociados a variables con fuerte influencia en el xito acadmico, tales como motivacin, inteligencia y autoeficacia (Ackerman & Heggestad, 1997; Caprara, Barbaranelli,
Pastorelli & Cervone, 2004). Algunos autores sostienen que la personalidad no estara directamente asociada al rendimiento acadmico, sino a una adecuada adaptacin al entorno educativo (Allik & Realo, 1997). Otras evidencias sugieren que tanto la personalidad como la inteligencia son constructos relevantes para la prediccin del rendimiento acadmico (Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 1999). Con bastante consenso, se considera que las cinco dimensiones ms importantes de la personalidad son Neuroticismo, Extraversin, Apertura a la Experiencia, Amabilidad y Responsabilidad (Costa & MacCrae, 1999; en Goldberg, 1999). En una investigacin donde se evaluaron rasgos de personalidad (del modelo de los cinco grandes factores), estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, se encontr una asociacin positiva entre el rasgo Apertura a la Experiencia y el desempeo escolar (Blickle, 1996). Otra contribucin interesante es la realizada por Farsides y Woodfield (2002), quienes realizaron un estudio longitudinal donde evaluaron una muestra de estudiantes universitarios de diferentes carreras en variables relacionadas con motivacin, inteligencia y personalidad. Caprara y colaboradores en el 2004 condujeron un estudio para analizar las influencias de la autoeficacia y los cinco factores de personalidad sobre las variables popularidad entre los pares, problemas de conducta y rendimiento escolar en una muestra de adolescentes. Del mismo modo que en las investigaciones citadas anteriormente, el nico predictor significativo del modelo de los cinco factores fue Apertura, con coeficientes de 0,22, -0,21 y 0,39 para popularidad entre los pares, problemas de conducta y rendimiento acadmico, respectivamente. No obstante, el rasgo disposicional ms consistententemente asociado con el rendimiento acadmico es Responsabilidad (Blickle, 1996; Busato & colaboradores, 1999; Costa & McCrae, 1999). De Raad y Schouwenburg (1996) y Conard afirman que hay una impresionante lista de evidencias sugiriendo la importancia de Responsabilidad y sus facetas (Perfeccionismo, por ejemplo) en la prediccin de variables relacionadas con resultados del aprendizaje. McIllroy y Bunting (2002) emplearon un modelo de regresin jerrquica para predecir el rendimiento de estudiantes universitarios, donde los nicos predictores significativos fueron Rendimiento anterior, Responsabilidad acadmica y Pensamientos irrelevantes (una dimensin del constructo Ansiedad ante los exmenes). Los tres predictores en conjunto explicaron un 50% de la varianza del promedio de calificaciones, y la inclusin de una escala de Autoeficacia acadmica no increment significativamente la capacidad explicativa del modelo.
3.9 Autoconcepto Otro de los factores que forma parte primordial de la personalidad es el autoconcepto, afectando consecutivamente el rendimiento escolar. El autoconcepto data desde hace tiempo en los estudios psicolgicos, tanto que Mori Saavedra en su libro Personalidad y autoconcepto cita a William James quien Propuso: las imgenes que otros tienen se reflejan en uno y esas imgenes se incorporan formando el autoconcepto (1890). Las representaciones que de s misma se hace una persona pueden diferir en su origen, sea ste fruto de procesos auto-perceptivos, comparaciones sociales o interacciones directas. El autoconcepto evoluciona a travs de continuas evaluaciones y en situaciones diversas. Los nios pequeos se ven a s mismos de acuerdo con su apariencia fsica. Conocen su nombre, reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepcin de sus caractersticas de personalidad. A medida que van madurando van pasando de una percepcin fragmentada de s mismos a una ms abstracta, organizada y objetiva que incluyen caractersticas psicolgicas. Un nio de siete aos puede decirnos que es rubio, que su pelo es corto y que su color favorito es azul. A los diez aos puede aportar una lista de rasgos tales como que es divertido, perezoso o que le gusta la matemtica. Las auto descripciones de los preadolescentes incluyen caractersticas personales, tales como amistad, timidez, ser buenos en algo (msica, deporte, etc.). Al entrar en la adolescencia se comienza a pensar en uno mismo en trminos de valores abstractos y actitudes. Algunos investigadores del desarrollo humano como Erickson han observado que durante la adolescencia se toman decisiones sobre la filosofa de vida, elecciones profesionales, creencias religiosas y actitudes sexuales, las que pasan a formar parte del autoconcepto, en un proceso paralelo a la identificacin personal. Segn autores, el autoconcepto se refiere a las percepciones que tiene el individuo sobre si mismo, Sin embargo otros autores consideran que el autoconcepto se puede definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona reflejando su experiencia y los modos en que estas experiencias se interpretan.
No cabe duda que existe un componente cognoscitivo del autoconcepto que es la auto imagen, puesto que el autoconcepto es una gran medida, una estructura cognoscitiva que contiene imgenes de lo que somos, de lo que deseamos ser de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los dems. Segn Enrquez Vereau en 1998, el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de s mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interaccin con los dems, tanto que los psiclogos sociales como los clnicos consideran que el autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de si mismo influencia profundamente la percepcin de los otros y del mundo externo en general. Dicho autor cita al Psiclogo Carl Rogers (1959) quien lo present como una Gestalt conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de las caractersticas del yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones. Segn Papalia y Wendkos (1992), la mayora de tericos e investigadores ven el autoconcepto como el fenmeno social, como el punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el sentido de si mismo crece en forma lenta. Comienza en la infancia con la autoconciencia, comprensin acerca de nuestra independencia de otras personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relacin con los estndares sociales. As estos autores consideran que el autoconcepto est estrechamente relacionado con la autoestima. Las revisiones de la investigacin del autoconcepto desde 1976 muestran que no solo hay un consistente y moderadamente fuerte relacin entre autoconcepto y capacidad acadmica, si no que estas dos variables son altamente interactivas.
El autoconcepto en el mbito de la personalidad. El autoconcepto es uno de los tres componentes esenciales (personalidad integral) siendo la visin del mundo y los estilos de vida los otros dos componentes. El autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la imagen que uno tiene de s mismo y que se encuentra determinada por la acumulacin integradora de la informacin tanto interna como externa, juzgada y valorada mediante la interaccin de los sistemas de
estilos y valores. Esta acumulacin de informacin elaborada proviene de la coordinacin entre lo que el sujeto ya dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, se puede afirmar que, al menos desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las variables centrales del mbito de la personalidad. En el mbito investigativo el tema de autoconcepto en nuestro medio se ha analizado desde una perspectiva correlacional. Pueden mencionarse las que han relacionado los logros acadmicos con condiciones internas o personales, habiendo considerado el autoconcepto y la personalidad (Mori, 1989). Construccin del Autoconcepto. El sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la informacin resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha a una serie de procesos que le van a permitir integrarla o rechazarla. Autores sealan que durante el proceso de adquisicin de informacin auto referente, el Personalidad, Autoconcepto y Percepcin del Compromiso Parental del individuo organizar la nueva informacin y/o experiencia, aadindola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como cualitativamente examinar su estructura para determinar si la nueva informacin es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigar la nueva informacin para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual, si es necesario alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir as a su estabilidad, y para ello puede elegir implicarse, o evitar, las nuevas experiencias dependiendo si son interpretadas como beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto. Es un indicador del bienestar psicolgico y un mediador de la conducta, ya que favorece la consecucin de metas tales como el rendimiento acadmico, los logros sociales, las conductas saludables y la satisfaccin con la vida. Francisco Herrera afirma que, el autoconcepto es susceptible de modificacin siempre que se tenga en cuenta las dimensiones que influye en cada periodo evolutivo, y se trabajen de forma simultnea y sistemtica. Para este autor, en relacin con el final del periodo educativo, es indispensable no centrarse tanto en
aspectos nicamente instrumentales sino ms bien en aspectos afectivos, adaptativos, de afectacin, vivenciales y de seguridad hacia el nio(a) (Snchez, Peralta, 2001).
Funciones del autoconcepto. Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de auto evaluacin o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto depender en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento. Sin embargo, este proceso de autorregulacin no se realiza globalmente (Bandura, 1989), sino a travs de las distintas auto-percepciones o auto esquemas que constituyen el autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta presente en funcin de este. Estos auto esquemas influyen sobre la conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la interpretacin de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, as como la informacin que ser seleccionada, o bien afectando a las inferencias que se realicen. Las funciones de estos auto-esquemas son muy variadas destacando el ser fuentes motivacionales que favorecen los sentimientos de auto eficacia, competencia y de control sobre la propia conducta (Bandura, 1986; en Harter, 1985). En relacin a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que los representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de efectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos etc. Segn lo sealado, este constructo constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el autoconcepto a travs de ellos, el que la dirige e incentiva. Por otra parte, como se ha visto, tambin por medio de estos auto esquemas, el autoconcepto acta como un filtro a travs del cual se selecciona y procesa la informacin relevante que el sujeto recibe en su interaccin con el medio, determinando el resultado de la conducta. En definitiva, el autoconcepto, por medio de los auto esquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar las experiencias del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo acta como motivador y gua de la conducta.
Una de las funciones del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de auto evaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento particular esta determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento (Musitu, Garca & Gutirrez, 1991) plantea un modelo jerrquico y multifactico del autoconcepto, en el que existe un autoconcepto general y varios especficos, siendo uno de ellos el autoconcepto acadmico, acerca del cual se sostiene que es un factor condicionante del rendimiento acadmico que funciona independientemente de la inteligencia y que prcticamente ningn alumno con un autoconcepto acadmico negativo obtendr xito escolar, pero muchos alumnos con un autoconcepto positivo tendrn niveles de logros bajos.
Autoconcepto Acadmico/Laboral Se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensin hace referencia a dos mbitos o escenario: El acadmico y el laboral, que en realidad, en este caso especifico, es ms una diferenciacin de perodos cronolgicos que de desempeo de roles, puesto que ambos contextos laboral y acadmico- son dos contextos de trabajo. Semnticamente, la dimensin gira entorno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeo de su rol a travs de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante) y, el segundo, se refiere a cualidades especificas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, buen trabajador/a). Esta dimensin se correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento acadmico/laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo la aceptacin y estima de los compaeros, el liderazgo y la responsabilidad; y negativamente, con el ausentismo acadmico/laboral y el conflicto.
Autoconcepto y rendimiento acadmico Es de advertir que los resultados de la investigacin sobre la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico no aportan evidencia definitiva sobre la naturaleza exacta de la direccin del vnculo entre ambas variables. Segn Skaalvick y Hagtvet (en Nuez Prez y Gonzales-Pineda, 1994) los resultados aportados por las investigaciones realizadas en las tres ltimas dcadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o mdulos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico.
En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La experiencia acadmica de xito y fracaso incide significativamente en la autoimagen del alumno lo que puede ser explicado mediante el papel de la evaluacin de otros significativos: los padres, profesores y compaeros (Rosenberg, 1979), la teora de la comparacin social (Marsh, 1987, 1990; Rogers, Smith y Coleman, 1978). Davis (1966), fue la primera en sealar, de manera formal que los alumnos pueden desarrollar niveles de aspiracin menos bajos de lo normal si se comparan con otros compaeros ms exitosos y capaces en materias escolares, este mismo patrn de resultados es presentado por Marsh y Parker (1984). En este modelo el autoconcepto refleja, ms que determina, los niveles de logro acadmico. En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados de logro acadmico, esta postura puede ser mantenida en funcin de la teora de la consistencia (Jones, 1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un autoconcepto acadmico bajo buscara situaciones que implicaran mantener su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizara escaso esfuerzo en lo relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos con bajas expectativas de xito pueden desarrollar estrategias en las que se comprometen escasamente; para contradecir su auto-percepciones. Segn Covington un autoconcepto acadmico bajo llevara a un rendimiento bajo. Este punto de vista tambin es mantenido por el interaccionismo simblico (Rogers, 1987) segn esta lnea de pensamiento, el alumno terminar adoptando con respecto a s mismo las actitudes que estn siendo expresadas por otras personas significativas para l. En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente. Marsh (1984) propone un modelo de relaciones mutuamente recprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento acadmico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de establecer el equilibrio inicial. La relacin entre autoconcepto y rendimiento podra ser de naturaleza recproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o incluso, dependiente de los cambios evolutivos que se producen en el desarrollo de los alumnos (Mori, 1989).
1. Unidad de anlisis Ministerio de Educacin. Misin: Asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuye a la formacin integral y permanente de las personas y al desarrollo del pas, mediante la formulacin e implementacin de polticas, normas y regulacin sectorial. Para desarrollar las funciones que le asigna la Ley N18956, el Ministerio de Educacin realiza, entre otras, las siguientes tareas: Disear, normar, evaluar y supervisar la ejecucin de las polticas, los planes y objetivos de desarrollo educacional y cultural, que permitan orientar el sistema educacional en todos sus niveles y modalidades y velar por su cumplimiento. Disear, proponer e implementar programas que contribuyan al desarrollo de las distintas reas de conocimiento.
Visin: El Ministerio de Educacin espera convertirse en una institucin pblica de excelencia, que garantice el derecho a una educacin de calidad para todos los nios/as, jvenes y adultos durante toda su vida, con independencia de la edad, sexo u otra consideracin; de carcter humanista, democrtica, laica, plena e integral, que mantiene nuestra identidad social y cultural en el contexto de una sociedad mundial globalizada, en constante cambio.
La unidad de anlisis corresponde a dos escuelas municipales de la cuidad de Talca: Escuela Costanera. Visin: La educacin necesita ser dada de tal forma que todos aprovechen de ella de acuerdo con su dotacin fsica y espiritual, en un ambiente de respeto, entusiasmo y amor. Donde el ser humano desarrolle la conciencia de s y del universo, ejercite su libertad, asuma responsabilidades y se sienta respaldado como persona con un vasto repertorio de saberes competencias, destrezas, habilidades, actitudes y valores, con capacidad de asumir sus derechos y deberes. Misin: La Escuela Costanera participa en la Misin de la familia de manera protagnica para que juntos formemos ciudadanos con principios morales, solidarios y con alto respeto por su Patria y el medio ambiente. Antecedentes Generales: La institucin se encuentra ubicada en 8,5 Sur N 1350, Talca, y su director es Misael Lara Ruz. Imparte solo cursos de educacin bsica, contando con 215 alumnos. Pertenece a un grupo socioeconmico bajo, encontrndose estipulado en el MINEDUC que La mayora de los apoderados ha declarado tener hasta ocho aos de escolaridad y un ingreso del hogar de hasta $160.000. Entre 80,01% y 100% de los estudiantes se encuentra en condicin de
vulnerabilidad social. Resultados SIMCE: La Escuela Costanera, presenta estrategias de reforzamiento del contenido a evaluar en la prueba SIMCE, con el fin de obtener mejores resultados. La cantidad de alumnos evaluados fue de 23. Los puntajes del ao 2010 fueron los siguientes:
Lectura: 239 Educacin Matemtica: 226 Comprensin del Medio Social y Cultural: 224 Escuela Villa la Paz
Visin: Trascender como una Escuela Bsica acogedora, familiar e inclusiva que favorezca a una educacin de calidad oportuna y pertinente, haciendo usos de los avances tecnolgicos en bien de promover alumnos y alumnas con conciencia de ser una persona con capacidades, caractersticas e intereses singulares. Misin: Atender a la diversidad de los alumnos y alumnas para desarrollar al mximo competencias que el currculo exige, renovando e incorporando nuevas estrategias metodolgicas optimizando el uso de los recursos con que la Escuela cuenta, asegurando el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, el desarrollo pleno y trascendencia del nio y la nia como personas, propiciando a la vez su continuidad en el Sistema Educativo. Antecedentes Generales La institucin se encuentra ubicada en Poblacin Villa La Paz Libertad S/N, Talca, y su directora es Marcia Mora Cabello. Imparte solo cursos de educacin bsica, contando con 282 alumnos. Pertenece a un grupo socioeconmico bajo, encontrndose estipulado en el MINEDUC que La mayora de los apoderados ha declarado tener hasta ocho aos de escolaridad y un ingreso del hogar de hasta $160.000. estudiantes se encuentra en condicin de vulnerabilidad social. Resultados SIMCE La Escuela Villa la Paz, presenta estrategias de reforzamiento del contenido a evaluar en la prueba SIMCE, con el fin de obtener mejores resultados. La cantidad de alumnos evaluados fue de 28.
Entre 80,01% y 100% de los
Los puntajes del ao 2010 fueron los siguientes: Lectura: 222 Educacin Matemtica: 208 Comprensin del Medio Social y Cultural: 199
5. Metodologa 5.1 Tipo de investigacin

Esta investigacin corresponde a un estudio descriptivo correlacional. Debido a que pretende especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles de los alumnos que se sometern al anlisis, adems de identificar la relacin entre dos variables donde se encuentran las dimensiones de personalidad; Extraversin y Neuroticismo, con el rendimiento escolar medido por la prueba SIMCE, en dos escuelas municipales en sectores de vulnerabilidad econmica de la cuidad de Talca (Sampieri, 2010). 5.2 Tipo de diseo El siguiente estudio presenta un diseo de tipo no experimental transeccional, puesto que no se realizan la manipulacin de variables, slo se observarn los fenmenos en s mismos para posteriormente analizarlos. Adems se recogen datos en un solo momento, cuya finalidad es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Realizando una correlacin nica de las dimensiones de la personalidad y el rendimiento escolar, en dos escuelas en sectores de vulnerabilidad econmica de la ciudad de Talca (Sampieri, 2010). 5.3 Enfoque metodolgico La presente investigacin se desarrollar por medio de una metodologa cuantitativa, que busca obtener datos estadsticos y objetivos de un determinado fenmeno. 5.4 Variables La variable a medir son las dimensiones de la personalidad Extraversin y Neuroticismo; correlacionndolas respectivamente con un alto o bajo rendimiento escolar en prueba SIMCE. Definicin conceptual Definicin de las dimensiones de personalidad de Eysenck:
Escala N (Emocionabilidad): En esta escala encontramos a la emocionabilidad estable e inestable. En la
estabilidad el sujeto tiende a responder emocionalmente slo con un tono bajo y dbil, en donde vuelve a su estado usual inmediatamente despus de la elevacin emocional; generalmente es controlado, equilibrado, sereno y despreocupado. En cuanto a la inestabilidad el individuo se muestra ansioso, preocupado, con constantes cambios de humor y generalmente tiende a estar deprimido, es probable que duerma mal y que
presente quejas de diversos desrdenes psicosomticos. Adems demuestra reacciones muy fuertes a todo tipo de estmulos, lo que dificulta su adaptacin de manera ptima y hace que la persona reaccione de forma ilgica en diversas ocasiones. Escala E (Extraversin): En la siguiente escala encontramos al individuo extravertido e introvertido, en el primer caso es comn que el individuo se muestre sociable, exaltado impulsivo, con poco control de su conducta, despreocupado, no le gusta leer o estudiar en solitario, adems no presenta mucha facilidad para el aprendizaje en general, puesto que requiere exponerse en reiteradas ocasiones a la situacin de aprendizaje, siente cansancio con facilidad y tiende a disminuir su rendimiento en las partes intermedias y finales de una tarea, por lo tanto, solo se motiva a mejorar su desempeo ante la probabilidad de un castigo, no realiza una planificacin de sus quehaceres, y depende mucho de otras personas. Este conjunto de rasgos que estaran conformndose en la personalidad del nio a priori de sus experiencias escolares, pueden ser tambin variables que inciden en el auto concepto, en el tipo de atribuciones causales y en la percepcin que el nio tiene de sus padres (Mori, 1989). El sujeto introvertido se exhibe socialmente tranquilo, introspectivo, retrado, reservado, mantiene un modo de vida ordenado, en el cual presenta mayor facilidad para el aprendizaje, puesto que habitualmente persisten en l los patrones de conductas adquiridos. Adems presentan mayor motivacin en su desempeo cuando reciben elogios y recompensas, planifican con anterioridad sus quehaceres, y poseen mayor autocontrol (Mori, 1989). Simce: Alrededor del ao 1988 se cre la prueba del sistema de medicin de la calidad de la educacin; SIMCE (Paredes y Paredes 2009). El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile. Su propsito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los estudiantes en diferentes subsectores del currculum nacional, y relacionndolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden (Mineduc, 2011). Esta consta de cuatro partes, la primera que mide; lenguaje y comunicacin, la segunda matemticas, la tercera comprensin de la naturaleza y por ltimo la
comprensin de la sociedad (Eyzaguirre & Fontaine, 1999, en Paredes & Paredes 1999). Definicin operacional La correlacin entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento escolar a base de los resultados de la prueba SIMCE; sern medidos a travs del instrumento Cuestionario de personalidad para nios EPQ - J, diseado para evaluar las dimensiones de personalidad, propuesto por Eysenck. El EPQ - J mide cinco dimensiones de la personalidad siendo dos las que se relacionan directamente con el rendimiento escolar, Extraversin y Neuroticismo, que sern las evaluadas en la presente investigacin. Posee 81 tems, 23 de Neuroticismo y 19 de Extraversin. Este cuestionario se plantea bajo un escalamiento tipo dicotmico, donde se especifica solo dos tipos de respuesta ante la afirmacin, Si o No, cada respuesta se debe trasformar a un puntaje estadstico, que se extrae de una tabla. Los tems del instrumento: Con respuesta S: 1, 4, 8, 12, 22, 29, 36, 42, 46, 49, 52, 55, 64, 74, 75, 78 y Con respuesta NO: 18, 27, 39
Mostrarn un puntaje alto en la dimensin de Extraversin. Los tems del instrumento; Con respuesta S: 3, 5, 10, 13, 16, 19, 25, 28, 31, 34, 38, 43, 53, 58, 60, 62, 66, 68, 69, 71, 76, 80, 82 Arrojarn altos puntajes en la dimensin de Neuroticismo.
5.5 Diseo Muestral Muestra La muestra seleccionada es no probabilstica, por lo tanto es equivalente al universo y la poblacin. La eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin (Sampieri, 2010). Las escuelas a las cuales estar dirigido el estudio fueron seleccionadas por presentar resultados dismiles en la
prueba SIMCE y por pertenecer al quinto quintil de acuerdo a la encuesta CASEN (Casen, 2009). La Muestra estar compuesta por 51 alumnos de 5 ao bsico, de edades entre 10 y 12 aos; de las escuelas municipales en sectores de pobreza Villa la Paz y Costanera de Talca. 23 alumnos pertenecen a la Escuela Villa la Paz y 28 de la Escuela Costanera.
5.6 Hiptesis A partir de los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento EPQ-J; se puede hipotetizar que, a mayor puntaje en la dimensin de Extraversin mayor sern los resultados en la prueba Simce de los alumnos de 5 bsico de la escuela Costanera. A partir de los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento EPQ-J, se puede hipotetizar que, a mayor puntaje en la dimensin Neuroticismo menor sern los resultados en la prueba Simce, de los alumnos de 5 bsico de la escuela Villa la Paz. 5.7 Recoleccin y Anlisis de datos. Instrumento: Para evaluar las dimensiones de la personalidad Neuroticismo y Extraversin, utilizaremos el Cuestionario de personalidad para nios EPQ-J de Eysenck. La administracin se puede realizar tanto de forma individual como colectiva, consta de 81 tems que se contestan si/no y la duracin de la evaluacin dura entre veinte y treinta minutos segn la capacidad lectora. Se aplica a nios desde 8 a 15 aos (correspondiente a nios de tercero a octavo ao bsico de EGB). En este test se evalan tres dimensiones bsicas de la personalidad (Neuroticismo, Extraversin y Psicoticismo o Dureza) y una de Sinceridad. Se punta y se corrige con la ayuda de la plantilla de correccin, que es la misma que la del cuestionario para adultos EPQ-A. La plantilla est dividida en tres partes, en las cuales aparecen columnas correspondientes a las diversas dimensiones. Una vez anotados los
valores parciales en los recuadros inferiores, la puntuacin directa en cada variables es el resultado de la suma de los valores parciales anotados en cada pgina. Recoleccin: Aplicacin del instrumento EPQ-J a la muestra seleccionada Correccin de los cuestionarios aplicados Anlisis de los resultados Interpretacin de los resultados. Anlisis de datos: Para la correccin y evaluacin de los cuestionarios del EPQ-J, se debern sumar los tems con respuesta S: 1, 4, 8, 12, 22, 29, 36, 42, 46, 49, 52, 55, 64, 74, 75, 78 y con respuesta NO: 18, 27, 39. Estos tems mostrarn un puntaje alto en la dimensin de Extraversin. Se corregir Los tems del instrumento; con respuesta S: 3, 5, 10, 13, 16, 19, 25, 28, 31, 34, 38, 43, 53, 58, 60, 62, 66, 68, 69, 71, 76, 80, 82. Arrojarn altos puntajes en la dimensin de Neuroticismo. Posteriormente, se procede a analizar el total de los datos, por medio del programa estadstico SPSS, que permitir obtener resultados de tipo estadsticos, que facilitar la creacin de las estrategias de intervencin. Mediante el coeficiente de correlacin de Pearson se medir la relacin lineal entre ambas variables cuantitativas. Finalizado el anlisis de los resultados, se proceder a calcular los estadsticos de prueba, para realizar los contrastes de las hiptesis estadsticas.
5.8 Confiabilidad En nuestro pas no se han realizado an estudios de confiabilidad test-retest del EPQ aplicado a nios y adultos. Los autores han encontrado que, aunque en el cuestionario de adultos EPQ-A se obtienen coeficientes que varan entre 0,80 y 0,90 (con un mes de intervalo entre ambas aplicaciones), no se deben esperan ndices tan altos en la aplicacin del EPQ-J.
En el caso de nios de 11 a 14 aos con un mes entre el test y el retest los coeficientes varan entre 0,55 y 0,80; los ndices ms bajos aparecen en la escala P (Psicoticismo). Estos resultados parecen comparacin y estudio de grupos. En otro estudio los autores han analizado la confiabilidad test-retest en todo mbito de la aplicacin del EPQ-J, con un intervalo de seis meses entre ambas aplicaciones. A partir de los 10 aos la fiabilidad es, normalmente superior a 0,60 y frecuentemente supera el valor de 0,70. 5.9 Validez El instrumento utilizado en nuestra investigacin corresponde a una adaptacin espaola, en la cual se realiz una aplicacin experimental a 2000 nios de ambos sexos y de 7-16 aos, de diferentes partes de Espaa. La muestra estudiada para la validacin es distinta de las que sirvieron para su construccin y tipificacin, con el fin de realizar una validacin cruzada. Esta muestra se compone de 533 sujetos procedentes de siete colegios de Barcelona; es tambin similar a las anteriores por 10 que respecta a la procedencia y distribucin por clases sociales. En el primer trimestre del 8" curso se aplico una batera de aptitudes, junto con el cuestionario EPQ-J, y se clasific a 10s sujetos en dos grupos en funcin de que manifestarn o no problemas aptitudinales, tal como se hizo con la muestra utilizada para la construccin de la escala. Al final del curso obtuvimos 10 datos acadmicos a partir de las actas de junio. En ese momento ya pudimos proceder a la comparacin intergrupal. Esta tarea fue realizada de dos formas: por una parte, mediante comparacin de medias, calculadas en grupos con distinto nivel de rendimiento, y por otra, mediante la comparacin de porcentajes de fracaso en 10s distintos tramos de la Escala de Pronostico Acadmico. En el primer caso hemos categorizado el rendimiento, y en el segundo, ambas variables. Las medias en la Escala de Pronstico Acadmico aumentan en relacin inversa al nivel de rendimiento escolar. Las diferencia de medias entre 10 diversos grupos comparados, de distinto nivel de rendimiento, son todas significativas al nivel de confianza del 99%. La escala muestra, por consiguiente, una razonable capacidad para predecir el rendimiento escolar. El grado de validez predictiva puede apreciarse de forma an mas clara si observamos las probabilidades de distinto nivel de fracaso escolar en 10 distintos tramos de la escala.
satisfactorios cuando el instrumento se utiliza para la
5.10 Consideraciones ticas Es fundamental tener en consideracin los principios ticos al momento de realizar nuestra investigacin, por tanto, debemos mencionar; Articulo N1: Respeto por los derechos y dignidad de las personas. Se hace esencial respetar la dignidad y el derecho de confidencialidad de la informacin que obtengamos por medio de nuestra investigacin, en la cual se utilizarn los datos slo con los fines pertinentes, respetando la privacidad de los alumnos que estn involucrados en el presente estudio. Articulo N2: Competencia. Es responsabilidad de nosotros como profesionales involucrados en la investigacin, poder ser capaz de reconocer cuales son los aportes que podemos otorgar con nuestra investigacin, as como tambin identificar las limitaciones que puedan surgir en el transcurso de nuestro estudio. Articulo N3: Compromiso Profesional y Cientfico. Es primordial que debamos considerar estrictamente los principios que se plantean en el cdigo de tica, principalmente velando por su cumplimiento en la presente investigacin. Articulo N4: Integridad. Es nuestro deber guiarnos por los principios de honestidad y justicia por los dems en nuestro ejercicio profesional, en donde, es imprescindible considerar estas normas para el desarrollo profesional, especialmente al momento de llevar a cabo una investigacin de nuestro tipo. Articulo N5: Responsabilidad Social. La responsabilidad social est relacionada directamente con nuestra investigacin, puesto que el compromiso social va estar dado por el aporte que nuestro estudio brinde a la sociedad, con su esencial fin que es el bienestar y desarrollo de la comunidad.
5.11 Plan de Accin A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario de personalidad para nios (EPQJ), se clasificar a los alumnos de 5 ao bsico de las Escuelas Costanera y Villa la Paz de acuerdo a su estilo predominante de su funcionamiento; dividindolos en cuatro grupos, Neurticos o Estables emocionalmente y Extravertidos o introvertidos. Posteriormente, se enfocar en el grupo de alumnos que presenten un predominio en las dimensiones de Neuroticismo e Introversin. En el caso de los que presenten predominio en las dimensiones Estabilidad emocional y Extraversin, se mantendrn las estrategias que utilizan actualmente los docentes, para as, conservar el buen rendimiento escolar de estos alumnos.
Propuesta de accin Meses y semanas Actividades

1 5
Marzo 2 3 4
Abril 1 2 3 4 5
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Mayo 2 3
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Junio 2 3
Seleccin de los establecimientos educacionales. Visita a la Escuela Costanea y Escuela Villa la Paz. Entrega de carta tipo a los respectivos establecimientos. Seleccin de los alumnos a participar en la investigacin. Solicitar el consentimiento informado de los padres de los alumnos. Dar a conocer a los involucrados en el procedimiento, de que trata la investigacin que se llevar a cabo. Aplicacin del cuestionario de personalidad para nios EPQ-J de Eysenck. Proceso de recogida de informacin. Anlisis de datos de los resultados obtenidos.
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Anexos
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK EPQ - J PARA NIOS Nombres:...........................................................Apellidos:.......................................

Fecha ................. INSRUCCIONES Lee cada pregunta y contesta poniendo una cruz o aspa sobre la palabra S o la palabra No, segn sea tu modo de pensar o sentir. No hay respuestas buenas o malas; todas sirven. Tampoco hay preguntas con truco. Mira cmo se han contestado los siguientes ejemplos: A) Te gustara ir de vacaciones al Polo Norte? Si___________No B) Alguna vez has llegado tarde al colegio? Si___________No El nio que ha sealado las respuestas ha contestado que NO le gustara ir de vacaciones al Polo Norte y que S, es verdad, que alguna vez ha llegado tarde al colegio. Trabaja rpidamente y no pienses demasiado en el significado de las preguntas. CONTESTA A TODAS LAS PREGUNTAS RESPUESTA 1. Te gusta que haya mucho ruido y alboroto a tu alrededor? 2. Cambia tu estado de nimo con facilidad? 3. Piensas que los policas castigan para que les tengamos miedo? S S S No No No No No No No No No No No No
4. Alguna vez has querido llevarte ms de lo que te corresponda en un reparto? S 5. Cuando la gente te habla, respondes en general rpidamente? 6. Te aburres con facilidad? 7. Te divierten las bromas que a veces pueden molestar a otros? 8. Haces siempre inmediatamente lo que te piden? 9. Frecuentemente te gusta estar solo? 10. Te vienen ideas a la cabeza que no te dejan dormir por la noche? 11. Siempre cumples todo lo que dicen y mandan en el colegio? 12. Te gustara que otros chicos te tuviesen miedo? S S S S S S S S
RESPUESTA 13. Eres muy alegre y animoso? 14. Hay muchas cosas que te molestan?. 15. Te equivocas algunas veces? S S S No No No No
16. Has quitado algo que perteneciera a otro (aunque sea una bolita o una S figurita)? 17. Tienes muchos amigos? 18. Te sientes alguna vez triste sin ningn motivo para ello? 19. Algunas veces te gusta hacer rabiar mucho a los animales? S S S
No No No No
20. Alguna vez has hecho como que no habas odo cuando alguien te estaba S llamando? 21. Te gustara explorar un viejo castillo en ruinas? 22. A menudo piensas que la vida es muy triste? 23. Crees que t te metes en ms peleas y discusiones que los dems? 24. En casa, siempre acabas tus tareas antes de salir a jugar a la calle? 25. Te gusta hacer cosas en las que tengas que actuar con rapidez? 26. Te molesta mucho que los mayores te nieguen lo que pides? S S S S S S
No No No No No No No No No
27. Cuando oyes que otro est diciendo lisuras o palabrotas, intentas corregirle? S 28. Te gustara actuar en una comedia organizada en el colegio? S
29. Te sientes apenado fcilmente cuando los dems encuentran errores en tu S conducta o trabajo? 30. Te impresionara mucho ver un perro que acaba de ser atropellado? 31. Siempre has pedido disculpas cuando has dicho o hecho algo mal? S S
No No No
32. Crees que alguien piensa que t le has hecho algo malo y quiere vengarse S de ti? 33. Crees que debe ser muy divertido montar bicicleta parado en el asiento? 34. Te sientes frecuentemente cansado sin ningn motivo para ello? S S
No No
RESPUESTA 35. En general, te divierte molestar a los dems? S No No No No
36. Te quedas siempre callado cuando las personas mayores estn hablando? S 37. En general, eres t quien da el primer paso al hacer un nuevo amigo? S
38. Al acabar de hacer algo, piensas, generalmente, que podras haberlo hecho S mejor? 39. Crees que t te metes en ms peleas que los dems? 40. Alguna vez has dicho una lisura o has insultado a otro? 41. Te gusta contar chistes o historietas divertidas a tus amigos? S S S
No No No No
42. En el colegio, te metes en ms los o problemas que los dems S compaeros? 43. En general, recoges del suelo los papeles o basura que tiran los S compaeros en clase? 44 Tienes muchas aficiones o te interesas por cosas muy diferentes? 45. Algunas cosas te hacen te resienten y ponen triste con facilidad? 46. Te gusta hacer bromas y travesuras a los dems? 47. Te lavas siempre las manos antes de sentarte a comer? S S S S
No
No No No No No
48. En una fiesta o reunin, te quedas sentado mirando en vez de bailar o S divertirte y jugar? 49. Frecuentemente te sientes aburrido, harto de todo? 50. A veces es bastante divertido ver cmo una pandilla molesta o asusta a un chico pequeo? 51. Siempre te comportas bien en clase, aunque el profesor haya salido? 52. Te gusta hacer cosas que te dan un poco de miedo? S S S S
No
No No No No
53. A veces te encuentras tan intranquilo que no puedes quedarte sentado S mucho rato en una silla? 54. Crees que los pobres tienen iguales derechos que los ricos? 55. Has comido alguna vez ms dulces de los que te permitieron? S S
No No
RESPUESTA
56. Te gusta estar con los dems chicos y jugar con ellos? 57. Son muy exigentes contigo tus padres? 58. Te gustara ser paracaidista?
S S S
No No No No
59. Te preocupas durante mucho tiempo cuando crees que has hecho una S tontera? 60. Siempre comes todo lo que te ponen en el plato? S
No No
61. Puedes despreocuparte de otras cosas y divertirte mucho en una reunin o S fiesta animada? 62. Piensas frecuentemente que la vida no merece la pena vivirla? 63. Sentiras mucha pena al ver un animal atrapado en una trampa? 64. Has sido malcriado alguna vez con tus padres? S S S
No No No No
65. Normalmente tomas pronto una decisin y te pones con rapidez a hacer las S cosas? 66. Te distraes con frecuencia cuando ests haciendo alguna tarea? 67. Te gusta zambullirte o tirarte al agua en una piscina o en el mar? S S
No No No No
68. Cuando ests preocupado por algo, te cuesta poder dormirte por la noche? S 69. Has sentido alguna vez deseos de tirarte la pera o hacerte la vaca y no ir a S clase? 70. Creen los dems que t eres muy alegre y animoso? 71. Te sientes solo frecuentemente? 72. Eres siempre muy cuidadoso con las cosas que pertenecen a otros? 73. Siempre has repartido tus juguetes, caramelos o cosas con los dems? 74. Te gusta mucho salir de paseo? 75. Has hecho alguna vez trampas en el juego? 76. Te resulta difcil divertirte en una reunin o fiesta animada? S S S S S S S
No No No No No No No
RESPUESTA 77. Te sientes unas veces alegre y otras triste, sin ningn motivo para ello? 78. Cuando no hay una papelera cerca, tiras los papeles al suelo? 79. Te consideras una persona alegre y sin problemas? 80. Necesitas con frecuencia buenos amigos que te comprendan y animen? 81. Te gustara montar en una motocicleta muy rpida? S S S S S No No No No No
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Universidad Santo Toms. Escuela de psicologa.

2. Marco general 2.1 Formulacin general del problema

2.2 Planteamiento del problema

Objetivos Objetivo General:

3.1 Antecedentes de la Educacin en Chile:

Entre 80,01% y 100% de los

5. Metodologa 5.1 Tipo de investigacin

Escala N (Emocionabilidad): En esta escala encontramos a la emocionabilidad estable e inestable. En la

satisfactorios cuando el instrumento se utiliza para la

Propuesta de accin Meses y semanas Actividades

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RESPUESTA 35. En general, te divierte molestar a los dems? S No No No No

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