Apostila de Autores

E. E.
P R E S I D E N T E C A F F I L H O
Apostila do Professor Ciclo II
Organizao:
Roberto Avila
Coordenador
ndice
Marie Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor .......................................................... 7
Bullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola .......................................7
Introduo.......................................................................................................................................................................... 7 Haveria um incentivo involuntrio aos problemas do desrespeito? .................................................................................. 8 O desdobramento dos problemas ..................................................................................................................................... 7 Elucidando suposies .................................................................................................................................................... 10
Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito .............................................................................. 10
Demonstrar respeito e estar aberto s experincias dos alunos .................................................................................... 11 Escutando as vozes dos alunos ...................................................................................................................................... 12 Cultivando o respeito, a apreciao e a tolerncia na escola ......................................................................................... 13
Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semana.................................................................................... 11
Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aula ....................................................................................... 13
Maria Helena Guimares de Castro...................................................................... 15

Sistemas Nacionais de Avaliao e de Informaes Educacionais ..................................... 15
Introduo........................................................................................................................................................................ 15 Sistema de Informaes Educacionais ........................................................................................................................... 15 Avaliaes Educacionais ................................................................................................................................................. 19 Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica ..................................................................................................... 20
Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullying ...................................................................................... 14
Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino Superior ......................................................................................... 18
A Disseminao de Informaes Educacionais .............................................................................................................. 21
lvaro Chrispino ..................................................................................................... 23

Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao ..... 23
Introduo........................................................................................................................................................................ 23 Educao, juventude e violncia ..................................................................................................................................... 23 O conflito e o conflito na escola ....................................................................................................................................... 26 Classificaes dos conflitos ............................................................................................................................................. 28 Por que a mediao do conflito na escola ....................................................................................................................... 32 Algumas questes norteadoras para o modelo de programa de mediao escolar ....................................................... 34
Comentrios Finais .......................................................................................................................................................... 22
Csar Coll e Outros................................................................................................36

O construtivismo na sala de aula ........................................................................................... 36
Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll) ........................................................................ 36 Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol) ............................................................ 36
guisa de concluso ...................................................................................................................................................... 34
Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras) .............. 37
Os enfoques didticos (Antoni Zabala) ........................................................................................................................... 39
Jos Contreras .........................................................................................................41 Jacques Delors ........................................................................................................ 46

Os Quatro Pilares da Educao .............................................................................................. 46
Aprender a conhecer ....................................................................................................................................................... 46 Aprender a fazer .............................................................................................................................................................. 47
A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn) ........... 39
A autonomia de professores. .................................................................................................. 41
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros ................................................................................................ 48 Aprender a ser ................................................................................................................................................................. 50
Educar para Crescer ................................................................................................ 52

Por dentro do Ideb ................................................................................................................... 52
Pistas e recomendaes ................................................................................................................................................. 51
Andy Hargreaves ................................................................................................... 54

O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: Educao na Era da Insegurana ....... 54
Introduo........................................................................................................................................................................ 54 O Ensino para a Sociedade do Conhecimento: Educar para a Inventividade ................................................................. 54 O Ensino para Alm da Sociedade do Conhecimento: Do Valor do Dinheiro aos Valores do Bem ............................... 55 O Ensino Apesar da Sociedade de Conhecimento II: A Perda da Integridade ............................................................... 56 O Ensino Apesar da Sociedade do Conhecimento I: O Fim da Inventividade ................................................................ 56 A Escola da Sociedade do Conhecimento: Uma Entidade em Extino ......................................................................... 56
O que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica? ......................................................................................... 52
Para Alm da Padronizao: Comunidades de Aprendizagem Profissional ou Seitas de Treinamento para o Desempenho? ............................................................................................................................................................................. 57 O Futuro do Ensino na Sociedade do Conhecimento: Repensar o Aprimoramento, Eliminar o Empobrecimento ......... 57 Concluso ........................................................................................................................................................................ 57
Jussara Hoffmann................................................................................................... 59
Avaliar para promover: as setas do caminho. ....................................................................... 59
INTRODUO ................................................................................................................................................................ 59 Rumos da avaliao neste sculo. .................................................................................................................................. 60
Outra Concepo de Tempo em Avaliao. .................................................................................................................... 63 As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo. .................................................................................................................. 65 Avaliao e Mediao. .................................................................................................................................................... 66 Registros em Avaliao Mediadora. ................................................................................................................................ 68
Dlia Lerner ............................................................................................................. 71

Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio ................................................. 71
Introduo........................................................................................................................................................................ 71 Dificuldades Envolvidas na Escolarizao das Prticas ................................................................................................. 71
Tenses Entre os Propsitos Escolares e Extra-Escolares da Leitura e da Escrita ....................................................... 71 Relao Saber-Durao Versus Preservao do Sentido .............................................................................................. 72 Tenso Entre as Duas Necessidades Institucionais: Ensinar e Controlar a Aprendizagem ........................................... 72 Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita ........................................................................................................ 73
A Capacitao: Condio Necessria, mas no Suficiente para a Mudana na Proposta Didtica ............................... 74 Acerca do Contrato Didtico ......................................................................................................................................... 76
Acerca da Transposio Didtica: A Leitura e a Escrita como Objetos de Ensino ......................................................... 75 Ferramentas para Transformar o Ensino ........................................................................................................................ 76 Apontamentos a Partir da Perspectiva Curricular ........................................................................................................... 76 Possvel Ler na Escola? ............................................................................................................................................... 77
O Sentido da Leitura na Escola - Propsitos Didticos e Propsitos do Aluno ............................................................... 78 Gesto do Tempo, Apresentao dos Contedos e organizao das Atividades .......................................................... 79 O Professor: Um Ator no Papel de Leitor ........................................................................................................................ 80 Acerca do Controle: Avaliar a Leitura e Ensinar a Ler .................................................................................................... 80
Robert J. Marzano, Debra J. Pickering e Jane E. Pollock .......................................82
O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor ..................................................................................... 80
Ensino que Funciona: Estratgias Baseadas em Evidncias para Melhorar o Desempenho dos Alunos ............................................................................................................................... 82
Aplicando a Pesquisa ao Ensino: Hora de Utilizar essa Ideia ..................................................................................... 82 Aplicaes Especficas .................................................................................................................................................... 91 Estratgias Baseadas na Pesquisa ................................................................................................................................. 82
Philippe Perrenoud .................................................................................................. 94

10 novas competncias para ensinar. .................................................................................... 94
Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem .............................................................................................................................................................................. 94 Trabalhar a partir das representaes dos alunos .......................................................................................................... 95 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem ...................................................................................... 95 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. ............................................................ 95 Competncias e Competncias especficas a trabalhar em formao contnua ............................................................. 96 Introduo........................................................................................................................................................................ 94
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas ................................................................................................ 95
Terezinha Azerdo Rios ......................................................................................... 98

Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor qualidade ....................................... 98
Compreender e Ensinar no Mundo Contemporneo ....................................................................................................... 98 Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgncias ................................................................................................ 98 Competncia e Qualidade na Docncia ........................................................................................................................ 100 Certezas Provisrias ..................................................................................................................................................... 102
Didtica e Filosofia da Educao: uma interlocuo ....................................................................................................... 99 DIMENSES DE COMPETNCIA ................................................................................................................................ 101
Maurice Tardif ...................................................................................................... 104

Saberes docentes e formao profissional ......................................................................... 104
Introduo...................................................................................................................................................................... 104 Escapar de dois perigos: o mentalismo e o sociologismo ........................................................................................ 106
Saber e Trabalho ........................................................................................................................................................... 106 Temporalidade do saber................................................................................................................................................ 107
Diversidade do Saber .................................................................................................................................................... 106 A experincia de trabalho enquanto fundamento do saber ........................................................................................... 107
Saberes humanos a respeito de seres humanos .......................................................................................................... 108
Saberes e formao de professores ............................................................................................................................. 108 O trabalho docente, a pedagogia e o ensino................................................................................................................. 112 Concluso ...................................................................................................................................................................... 115 O professor enquanto ator racional Que racionalidade, quer saber, que juzo?......................................................... 114
Celso dos Santos Vasconcellos............................................................................. 116

Avaliao da Aprendizagem: prticas de mudana: por uma praxis transformadora ...... 116
Introduo...................................................................................................................................................................... 116 Avaliao como compromisso com a aprendizagem de todos por uma nova intencionalidade ................................ 116 Contedo e forma da avaliao ..................................................................................................................................... 117 Avaliao e vnculo pedaggico .................................................................................................................................... 118
Avaliao e mudanas institucionais e sociais .............................................................................................................. 119
Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila
Marie Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor

Bullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola Introduo
Muitas escolas vivem diariamente situaes de bullying e provocaes entre alunos. O episdio em Columbine deixou desconfiados pais e professores, que aumentaram a vigilncia nos jovens. Muitos culpados foram apontados para esse episdio: pais e a educao dos filhos, funcionrios e professores, estes ltimos comumente so apontados como responsveis por problemas acontecidos no interior da escola. Esse livro tem por objetivo disponibilizar aos educadores prticas da terapia narrativa que podem auxiliar os profissionais das escolas. A abordagem do texto no se prope a culpar a cultura isoladamente e nem os sujeitos (os agressores propriamente ditos, pais ou educadores). Objetiva tambm trazer a abordagem de promoo de escolhas, possibilidades e preferncias em detrimento do desrespeito e do bullying.
O desdobramento dos problemas

Os inmeros problemas apontados s pessoas em workshops para preveno do bullying apresentam solues de acordo com a cultura. Culturas diferentes tm reaes diversas na busca dessas solues. Nem mesmo o desejo dos sujeitos determina suas aes. No se pode fazer o que quer dentro de uma cultura ou sociedade: ... os pensamentos dos indivduos esto sujeitos a um filtro cultural daquilo que aceitvel em um contexto especfico, diante de protagonistas especficos, dizem as autoras. O treinamento cultural cria bloqueios que tornam algumas opes, frente ao que se apresenta, impraticveis. As autoras exemplificam essa questo para um melhor entendimento:
E. E. Presidente Caf Filho
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O livro apresenta alguns discursos culturais subjacentes aos bloqueios culturais: Culturas patriarcais: os meninos so convidados a serem dures e demonstrarem fora fsica; Culturas capitalistas: ser vencedor e estar no topo da hierarquia o que importa; Culturas individualistas: focam as necessidades prprias do indivduo; Culturas com questes racistas: geram a falsa idia de posse e de superioridade de um grupo em relao ao outro; Culturas com crenas adultistas: trazem a ideia de que a idade determina a competncia do indivduo dos adultos em detrimento s crianas.
Para que professores e alunos tenham sucesso na mudana de comportamentos relacionados ao bullying e ao desrespeito preciso trabalhar de forma eficaz tanto nas opes quanto nos bloqueios contextuais de forma relevante e significativa para os alunos.
Haveria um incentivo involuntrio aos problemas do desrespeito?

Neste captulo o foco ser a formao de alguns bloqueios contextuais no sistema escolar pblico e o que isso provoca na opo dos jovens. Em particular, quatro bloqueios contextuais que exacerbam os problemas de desrespeito e bullying: competio, regra, conquista e avaliao. Esses aspectos podem afetar o clima educacional da classe e a vivncia entre as pessoas. Essa situao representada pelas autoras atravs da figura:
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O objetivo fazer com que os educadores reflitam e tenham condies de observar o comportamento dos alunos e agir da melhor forma possvel, de forma compreensvel, sabendo o que pode estar por trs disso. Fazer aparecer o que de melhor tem cada aluno fundamental para combater aes de bullying e desrespeito.
Competio
Os professores, mesmo que de forma inconsciente, apresentam muitas falas competitivas. A competio, num primeiro momento, pode parecer interessante para estimular a produo da classe, mas traz srias implicaes. A maior delas que apenas uma pessoa se satisfaz com o resultado (vencedor) em detrimento das demais (desapontadas e frustradas). Alm disso, pode provocar conflitos entre os alunos, comentrios mordazes, comportamentos de no cooperao e falta de vnculos, entre outros aspectos. A competio um convite para o desrespeito e para o bullying.
A regra
As regras so estabelecidas para simplificar a vida das pessoas. Nem sempre essa situao acontece porque regras implantadas por pessoas externas geram mais desrespeito e rebelio do que nos espaos onde so significativas e criadas de forma democrtica.
A conquista
O sistema educacional, na maioria das vezes, d maior importncia aos resultados (quantidade) do que qualidade. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 9
As crianas acabam tendo muitas funes a cumprir em seu tempo disponvel. Ao ficarem mais velhas, comeam a questionar a funcionalidade e relevncia de algumas atividades e acabam se frustrando (com a sensao de tempo perdido).
Avaliao
A avaliao um instrumento importante para acompanhar o processo de ensino, mas ela no pode ter um carter de produto e nem estar associada ao desempenho situado em certos contextos. O resultado da avaliao pode levar um aluno a olhar seu processo de desenvolvimento ou fazer com que o mesmo fique com um sentimento de que no consegue fazer nada certo. Ser que as situaes apresentadas aqui, com foco nos alunos, acontecem com os educadores? Essa discusso ser objeto de reflexo do prximo captulo.
Elucidando suposies
Os professores costumam agir de acordo com os conhecimentos que tm sobre os alunos e as situaes de sala de aula. Existem cinco suposies que tentem explicar as reaes dos professores quando se deparam com alguma situao adversa: 1. 2. 3. 4. 5. Os indivduos so responsveis e provocam os problemas; Algum est certo e algum est errado; Existe uma verdade que pode ser buscada; Os adultos precisam envolver-se para resolver o conflito dos alunos; A punio uma forma eficaz de ensinar os alunos que o comportamento inaceitvel.
As autoras levantam essas suposies do comportamento e crena dos educadores ao mesmo tempo em que apresentam perspectivas alternativas para as cinco situaes, que so elas: 1. Os alunos no so o problema. A falta de opes que o problema. 2. As pessoas sempre tm uma razo para suas aes. 3. Nem sempre possvel encontrar verdades, mas uma multiplicidade de perspectivas. 4. Os alunos podem aprender a resolver os conflitos e serem responsveis em suas interaes. Nem sempre o adulto precisa intervir de forma autoritria; 5. Punio e recompensa so teis em alguns momentos, mas ao invs de gerar mudanas, podem provocar problemas. fundamental lembrar que o aluno envolvido com o bullying e o desrespeito traz consigo um acmulo de frustraes que se ampliam na relao com os demais.
Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito

sabido que no se pode mudar a cultura, entendida em um sentido mais amplo. Contudo, se voc compreende que as suposies e bloqueios culturais podem pressionar as pessoas a assumir um jeito de ser que no o prefervel, ser possvel relacionar-se com os jovens de maneira diferenciada. A isso chamamos atitude inovadora. Com essa compreenso, segundo as autoras, voc passa a ter um olhar diferenciado para as situaes: Se as pessoas tivessem a possibilidade de escolher, no escolheriam problemas; E. E. Presidente Caf Filho Pgina 10
As pessoas, na maioria das vezes, tentam fazer as coisas da melhor forma possvel;
Entre outras coisas, voc pode acreditar no poder do contexto e suas implicaes. Pode ter um comportamento diferenciado nas situaes se combinar quatro atitudes: compaixo; curiosidade; colaborao e contextualizao da perspectiva.
Um aspecto muito importante para abreviar o problema exterioriz-lo. Quando a pessoa consegue fazer isso, ela tem que tomar conscincia do que est acontecendo para falar sobre. perceber que aquilo no faz parte da pessoa. Traz com isso a mudana de foco: o problema no est na pessoa, mas no prprio problema em si.
Demonstrar respeito e estar aberto s experincias dos alunos

O contexto escolar, de competio, avaliao, regras, entre outros aspectos, traz muita frustrao para os alunos. Alguns, por esses motivos, acabam de afastando. Uma situao interessante para lidar com os alunos pensar, enquanto adulto, da prpria vida escolar. As autoras apresentam algumas questes que ajudam a retomar essas lembranas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Voc consegue se lembrar se maltratou algum aluno? Quem era essa pessoa? Por que o maltratou? Algo te influenciou? Algum adulto te ajudou a refletir sobre isso? O que esse adulto fez de significativo? Voc, quando aluno, tinha um professor predileto? O que esse professor fazia que permitiu essa ligao? Com qual educador voc mais simpatizava? Com qual educador voc tinha mais antipatia? Por qu?
Pensar sobre isso pode ajudar os educadores a se relacionarem com os alunos e a lidarem com as experincias dos jovens, estabelecendo uma ligao com a prpria experincia enquanto educador. Olhar os prprios medos, as inquietaes, as presses vivenciadas e as frustraes dirias, ajuda o educador entender as aes e reaes dos alunos diariamente na escola. Ouvir os alunos, dar espao para se exporem, elogiar mesmo que os pequenos avanos uma forma de respeit-los e estar aberto suas experincias.
Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semana

Sabe-se que muito difcil mudar as pessoas e seus comportamentos, principalmente quando, por um longo perodo, vivenciam o desrespeito e a agresso. Olhar as coisas por outro ngulo pode ajudar. Olhar os indivduos com mltiplos jeitos de ser e agir: olhar para os diversos eus e definir o real, o preferido em todos os aspectos. Dizemos que cada indivduo possui mltiplos eus por que se constri na relao com os outros, o que o torna diferente em muitos aspectos, atravs das mltiplas experincias. A identidade das pessoas construda atravs de suas histrias. Quando h descontentamento e frustrao preciso retomar a histria dessa pessoa para verificar o que aconteceu. As autoras trazem um exemplo de exerccio para elaborao de uma histria que pode trazer o problema de forma mais fcil: Responder as questes montando uma histria: E. E. Presidente Caf Filho Pgina 11
Eu tinha um problema com ________________________________________________________ Acho que comeou quando ________________________________________________________ Na verdade, o que aconteceu foi ____________________________________________________ Ento _________________________________________________________________________ Eu fiquei mais __________________________________________________________________ O pior momento provavelmente foi quando ____________________________________________ Se eu tivesse que mencionar uma pessoa que, sem querer, pode ter contribudo para isso, eu diria ______________________________________________________________________________ Sem o perceber, essa pessoa contribuiu para esse problema ao ___________________________ Naquele contexto especfico de minha vida, eu no conseguia enxergar nenhuma outra opo, porque ____________________________________________________
Esse o primeiro passo, exteriorizar o problema, declarar a posio que tem dos fatos. Os alunos podem ser convidados a fazer isso. O educador deve ficar atento aos rumos que as histrias tomam, de forma que os problemas tornem-se observveis e possveis de serem discutidos. Os acontecimentos tm intensidades diferentes para cada pessoa e isso deve ser levado em considerao nos momentos de conversa. O significado que se coloca em cada ato pode ter um efeito positivo ou negativo no desdobramento da situao. preciso tomar cuidado para no projetor para o futuro de algum aluno e/ou indivduo coisas que se apresentam no presente. Vamos, ao finalizar esse texto, recapitular o caminho que importante percorrer para ter maior sucesso nas aes ligadas aos problemas enfrentados na escola: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Exteriorizao do problema; Explorao dos efeitos do problema; Manifestao de uma posio; Estabelecimento de ligao com os valores; Trabalho para chegar s escolhas e s atitudes de sucesso; Desenvolvimento da relao com os demais indivduos.
Escutando as vozes dos alunos

Ao escrever este livro as autoras acharam fundamental pesquisar os prprios alunos, ouvir suas falas e dar ateno ao que tinham a dizer. No queriam escrever um livro somente com as vises dos adultos sobre desrespeito e bullying. Para isso reuniram 160 estudantes do ensino fundamental para conversar sobre o tema e realizar entrevistas. Nesse levantamento foram feitas questes envolvendo o bullying e as relaes entre os educadores e os alunos. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 12
Alguns dos resultados so: 111 alunos da 5 8 srie j foram xingados ou humilhados; Acreditam que o bullying acontece de maneira mais forte a partir da 5 srie (relacionado aparncia, personalidade e popularidade); 53% dos alunos gostam de conversar com o professor quando tm algum problema.
Cultivando o respeito, a apreciao e a tolerncia na escola

Neste captulo as autoras tratam de valores a serem promovidos na sala de aula que possam combater os problemas e favorecer um clima de pertencimento e respeito. Criao de vnculo entre educador e aluno, o que possibilita a construo da autoestima e a necessidade de cada um de dar o melhor de si mesmos; Apreciao, no sentido de expressar reconhecimento pelo outro, de ser grato e honesto. Aqui se inclui a auto apreciao e a apreciao pelos demais; Colaborao, em contraposio competio; Autorreflexo; Incentivo dos educadores; Compromisso dos alunos com o projeto do coletivo; Envolvimento dos pais, com o objetivo de aumentar o senso de comunidade; Valorizao das diferenas (ser culturalmente sensvel); Luta contra o adultismo (o que tem relao com aspectos como disciplina, papel das pessoas, erros e notas, entre outras coisas);
Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aula

Essa situao possvel atravs da promoo de atividades que envolvam diverso e respeito, para que os alunos possam refletir sobre os efeitos do bullying e fazer escolhas pessoais para promover a tolerncia, a apreciao e a colaborao em sala de aula. As autoras trazem um percurso que pode ser utilizado pela escola (um projeto) para discutir as questes apresentadas at o momento: 1 Semana Estabelecimento de vnculo com o professor; 2 Semana Valorizao da diversidade (entendendo as diferenas); 3 Semana Remoo da mscara do bicho-que-irrita (problema); 4 Semana Criao de pster sobre o problema e a possibilidade de evit-lo, exposio classe do desenho e explicao do mesmo; 5 Semana Aps a discusso de como resistir ao bicho-que-irrita, montagem de quadro de sucessos individuais; 6 Semana Discusso dos registros do quadro de sucessos; 7 Semana Definio de equipe; 8 Semana Definio do termo respeito; 9 Semana Realizao de entrevistas com as crianas sobre seus percursos; 10 Semana O bicho-que-irrita versus a imagem do respeito; 11 Semana Escrita de poemas em equipe; 12 Semana Escritas para os colegas: observadores secretos de sucesso; 13 Semana Falando sobre a experincia com os outros; 14 Semana Jogo: adivinhao de quem o observador secreta e falar sobre a superobservao. 15 Semana Falando sobre os progressos da turma apreciao do projeto e das mudanas baseadas no respeito e na tolerncia;
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16 Semana Festa 17 Semana Registro do processo esquete com representaes, entrevistas, noticirios, espetculos, entre outras opes; 18 e 19 Semanas Apresentao do espetculo (mostrando os progressos do grupo) e criao de um vdeo; 20 Semana Registro das histrias; 21 Semana Leitura da histria em pblico.
Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullying

As autoras relatam o caso de um menino afro-americano de 10 anos que diariamente se envolvia com confuses na escola desde o primeiro ano do ensino fundamental. As intervenes individuais focaram as questes internas e tambm as externas a ele, para que uma nova histria pudesse ser reescrita. O percurso de sua reflexo segue a j apresentada no livro e a criana teve muito sucesso em suas novas vivncias, longe do bicho-que-irrita e com a criao de novos vnculos. Foi ntida a diferena para ele, em primeiro lugar, e para os demais alunos da classe, que tambm tiveram que reescrever o percurso da classe, olhando de maneira diferente para o novo colega que frequentava a sala.
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Maria Helena Guimares de Castro

Sistemas Nacionais de Avaliao e de Informaes Educacionais Introduo
A implementao de reformas educacionais em um pas federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralizao polticoinstitucional como o Brasil, requer necessariamente a implantao de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das aes e polticas em curso por diferentes razes. Em primeiro lugar, estes instrumentos de gesto permitem observar como as reformas esto avanando e, mais importante, quais os acertos e correes em curso exigidos para sua real efetividade. Alm disso, eles contribuem para assegurar a transparncia das informaes, cumprindo assim dois requisitos bsicos da democracia: a ampla disseminao dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliaes realizados; e a permanente prestao de contas sociedade. Por fim, e no menos importante, os sistemas de avaliao e informao educacional cumprem um papel estratgico para o planejamento e desenho prospectivo de cenrios, auxiliando enormemente a formulao de novas polticas e programas que possam responder s tendncias de mudanas observadas. Para cumprir estes mltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos geis e concisos de divulgao. Este artigo discute os avanos e limites dos sistemas de avaliao e informao educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente, estes sistemas j contam hoje com razovel grau de organizao e sofisticao, tanto por sua abrangncia como por sua diversificao. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes os censos escolares e as avaliaes nacionais: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo. Por fim, tendo em vista a importncia da disseminao das informaes, so apresentadas as bases complementares da informao, organizadas pelo Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec). A utilizao dos indicadores e informaes resultantes dos censos educacionais e das avaliaes realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificao de prioridades, alm de fornecer parmetros mais precisos para a formulao e o monitoramento das polticas. O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informaes educacionais tem orientado a atuao do governo federal no que se refere sua funo supletiva, voltada para a superao das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficincias do sistema. Observadas em conjunto, as informaes disponveis permitem traar um quadro abrangente da situao educacional do pas e fornecer subsdios indispensveis para o aprofundamento de anlises e pesquisas crticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educao brasileira.
Sistema de Informaes Educacionais

A produo de dados e informaes estatstico-educacionais de forma gil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, o instrumento bsico de avaliao, planejamento e auxlio ao processo decisrio para o estabelecimento de polticas de melhoria da educao brasileira. por meio dos censos educacionais que se busca garantir a utilizao da informao estatstica neste processo, gerando os indicadores necessrios ao acompanhamento do setor educacional. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 15
Os levantamentos abrangem todos os nveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em trs pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educao, alm dos censos especiais, realizados de forma no peridica, abrangendo temticas especficas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de mbito nacional, realiza o levantamento de informaes estatsticoeducacionais relativas Educao Bsica, em seus diferentes nveis (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades (ensino regular, educao especial e educao de jovens e adultos). O levantamento feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pblica e particular, atravs do preenchimento de questionrio padronizado. Por intermdio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informaes referentes matrcula, ao movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, sries e perodos, condies fsicas dos prdios escolares e equipamentos existentes, alm de informaes sobre o pessoal tcnico e administrativo e pessoal docente, por nvel de atuao e grau de formao. Este levantamento abrange um universo de cerca de 52 milhes de alunos e 266 mil escolas pblicas e privadas, distribudas em mais de 5.500 municpios. A coleta dos dados e o processamento das informaes so operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educao, sob a coordenao-geral da Diretoria de Informaes e Estatsticas Educacionais (Seec), do Inep. O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informaes indispensveis para a formulao, implementao e monitoramento das polticas educacionais e avaliao do desempenho dos sistemas de ensino. Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma complexa sistemtica de operacionalizao, cuja viabilidade s possvel pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educao dos 26 estados e do Distrito Federal, alm da cooperao da comunidade escolar, responsvel pelo preenchimento do questionrio. Entre as atividades permanentes realizadas para a execuo do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alteraes do sistema educacional e a identificao de demandas das Secretarias de Educao das unidades da Federao, que podem gerar necessidade de incorporao de variveis ou a supresso de quesitos no formulrio do Censo Escolar. O acompanhamento das alteraes do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupao, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, alm de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere forma de organizao da educao bsica, incentivou ainda prticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progresso continuada e parcial, os conceitos de classificao e reclassificao de alunos, a possibilidade de acelerao de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulaes dos sistemas de ensino de estados e municpios que, a partir de 1997, promoveram alteraes na oferta de ensino dos diferentes nveis e modalidades e na organizao de suas redes. O processo de implantao de novas propostas de organizao da educao bsica mostra-se, no entanto, muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alteraes e a necessidade de mudanas nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realizao de estudos que permitam um melhor detalhamento sobre as configuraes adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informao a ser recebida quanto para maior aderncia s necessidades dos implementadores de polticas educacionais. Por outro lado, a redefinio do papel e da forma de atuao do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a rea de produo e disseminao de estatsticas e informaes educacionais na estrutura do ministrio que se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se,
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em 1995, com a criao da Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional (Sediae) e se concretiza com a reestruturao do Inep que, em 1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliao e informao educacional. O recente grau de eficincia e credibilidade alcanado pelo Inep na organizao das informaes e estatsticas educacionais tem propiciado ampla utilizao deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores de polticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermdio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apiam-se nos diagnsticos decorrentes dos levantamentos estatsticos da educao bsica e superior. Esta forte conexo entre o sistema de informaes e a gesto de polticas mais perceptvel nos programas que envolvem transferncias intergovernamentais de recursos. O exemplo mais notrio o Fundo de Manuteno e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que movimentou, no exerccio de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhes, dos quais R$ 675 milhes referentes complementao da Unio. Conforme disposto pela legislao instituidora deste fundo, a distribuio dos recursos, no mbito de cada unidade da Federao, feita com base na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar. Este mesmo critrio de transparncia foi adotado pelo MEC como princpio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental Merenda Escolar, Livro Didtico e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e aes desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhes. Pode-se concluir, portanto, que as informaes sobre a matrcula na educao bsica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercusso imediata e direta sobre a distribuio de cerca de R$ 17,7 bilhes, no ltimo exerccio.
Censo do Ensino Superior

O Censo do Ensino Superior promove o levantamento de dados e informaes estatsticoeducacionais junto s instituies de ensino superior universidades, centros universitrios, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituies, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras. O levantamento realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referemse a nmero de matrculas e de concluintes, inscries nos vestibulares, ingresso por curso e rea de conhecimento, dados sobre os professores por titulao e regime de trabalho e sobre os funcionrios tcnico-administrativos, entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, publicada a Sinopse Estatstica do Ensino Superior Graduao. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinio, adequando-se ao novo conceito de educao superior estabelecido pela LDB. O questionrio foi ampliado, passando a abranger no s a graduao, mas tambm a ps-graduao. Todas as informaes coletadas estaro vinculadas ao Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e que ser abordado no prximo item. O Cadastro Nacional das Instituies de Ensino Superior atualizado com informaes do Censo do Ensino Superior, do Dirio Oficial da Unio, do Conselho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informaes disponveis sobre as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria com as instituies pblicas e organizaes no-governamentais diretamente envolvidas com as polticas pblicas das respectivas reas. Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em mbito nacional, com um retorno expressivo, alcanando mais de 90% dos professores das redes pblica e particular de ensino bsico.
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Uma das razes pelas quais o MEC demandou a realizao desse levantamento foi a necessidade de dispor de dados sobre o salrio dos professores relacionado com o nvel de escolarizao e com o tempo de exerccio do magistrio para orientar a implantao do Fundef. O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relao tanto qualificao quanto aos nveis de remunerao dos professores, confirmando a necessidade de polticas que promovam melhor distribuio dos recursos e que garantam maior equidade na oferta do ensino pblico, objetivos que vm sendo atendidos pelo Fundef. Alm disso, a divulgao dos resultados permite sociedade se informar sobre a real situao do magistrio e participar da busca de alternativas para promover sua valorizao. Em 1999, foram realizados trs censos especiais: o Censo da Educao Profissional; o Censo da Educao Escolar Indgena; e o Censo da Educao Especial. Os resultados destas pesquisas, com divulgao prevista para este ano, devero proporcionar um quadro de referncia mais preciso sobre a cobertura alcanada e as modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituies que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, subsdios para a reviso e o aperfeioamento das polticas de expanso da oferta e melhoria do atendimento. A realizao destes levantamentos especiais, aos quais ser acrescido, neste ano, o Censo da Educao Infantil, permitir incorporar ao sistema de informaes educacionais novas variveis, completando o mapa da educao brasileira.
Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educao

O levantamento de dados relativos aos recursos disponveis e aplicados na educao abrange as trs esferas de governo e envolve o exame e o acompanhamento dos oramentos federal, estaduais e municipais, alm dos repasses intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais. De fato, a inexistncia de um sistema adequado de execuo oramentria e de consolidao das contas da administrao pblica, principalmente no nvel municipal, que permita a identificao dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se como a principal dificuldade para a realizao dos levantamentos. Nesse sentido, o Inep deu especial ateno para o aprimoramento da metodologia de apurao e de estimao das informaes, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp. Como resultado, j se conseguiu produzir dados sobre gasto pblico para os exerccios de 1994, 1995, 1996 e 1997.
Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino Superior

O Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), em fase de implantao, foi concebido para atender aos seguintes objetivos: criar uma base nica de dados e indicadores da educao superior; eliminar sobreposio de competncias e simplificar o processo de coleta de informaes junto s instituies de ensino superior; garantir maior transparncia e facilitar o acesso da sociedade s informaes sobre o perfil e o desempenho das instituies; subsidiar os processos de autorizao e reconhecimento de cursos e de credenciamento e recredenciamento das instituies; manter banco de dados atualizado e gerar informaes que devem ser apresentadas anualmente pelas instituies por meio do Censo do Ensino Superior e Catlogo de Cursos. Este novo sistema ser coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educao (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educao, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros produtores de informaes e avaliaes de interesse. Ao Inep cabe a execuo da coleta e manuteno de informaes e tanto a SESu quanto o CNE e as instituies de ensino superior participaro da definio do que deve ser coletado e divulgado, das polticas de acesso aos dados e de disseminao de informaes.
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Avaliaes Educacionais
No campo das avaliaes educacionais, podem ser destacados trs grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo; e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuda pela LDB de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e de assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino.
Exame Nacional do Ensino Mdio

O Enem, iniciativa mais recente entre os trs projetos nacionais de avaliao, procura aferir o desenvolvimento das competncias e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da escolaridade bsica. Oferece assim uma avaliao do desempenho individual, fornecendo parmetros para o prosseguimento dos estudos ou para ingresso no mercado de trabalho. Por isso, um exame voluntrio e seu pblico-alvo so os concluintes e egressos do ensino mdio. A concepo do Enem est baseada nas orientaes para a educao bsica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Portanto, um instrumento balizador e indutor da reforma deste nvel de ensino que vem sendo implantada no pas. Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluintes do ensino mdio, o que significa um crescimento extraordinrio em relao ao primeiro exame, realizado em 1998, que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este aumento significativo est relacionado, sem dvida, com a utilizao dos resultados do exame por instituies de ensino superior, como critrio complementar ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um dos critrios de acesso ao ensino superior.
Exame Nacional de Cursos

Implantado em 1996, o Provo j avaliou 2.151 cursos em 13 reas de graduao1 e tem estimulado um debate intenso sobre as deficincias do ensino superior no pas, levando as instituies a investirem na qualificao do corpo docente e na melhoria das instalaes fsicas, buscando elevar o padro de qualidade dos cursos oferecidos. Este exame obrigatrio, por lei, para todos os estudantes que esto concluindo os cursos de graduao avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculao mais efetiva entre o sistema de avaliao do ensino superior, do qual o Provo se constitui um importante instrumento, e os processos de renovao do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituies. A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 101 cursos das reas de Administrao, Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provo e na Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Graduao, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comisses de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendaes, o MEC encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovao do reconhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendimento das exigncias mnimas, sob pena de fechamento. Como contraface da deciso administrativa de submeter ao processo de renovao o reconhecimento dos cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a renovao automtica do reconhecimento dos cursos bem conceituados em trs avaliaes consecutivas. Caminha-se, assim, para a substituio de controles processuais e burocrticos por avaliaes externas sistemticas. Quanto divulgao dos resultados, alm da classificao de acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a E. E. Presidente Caf Filho Pgina 19
distribuio percentual das mdias de seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela no apenas a evoluo da mdia padronizada de cada curso, como vinha sendo feito, mas tambm o percentual dessa evoluo em comparao com o desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudana refere-se substituio dos conceitos pertinentes titulao acadmica e jornada de trabalho do corpo docente, por uma apresentao da distribuio percentual por categoria, em relao ao nmero total de professores do curso. Diante de sua principal finalidade produzir referncias objetivas para incentivar e orientar as instituies a corrigirem suas deficincias e a investirem na melhoria do ensino , o MEC realizou seminrios nacionais com coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliaes sobre os cursos de graduao. Promovidos em parceria com conselhos de classe, organizaes profissionais, associaes nacionais de ensino e representaes das instituies de ensino superior, os seminrios geraram consensos como o fato de os resultados do Provo serem um instrumento importante para estimular e orientar a melhoria do ensino de graduao, principalmente no que diz respeito atualizao do currculo, reestruturao do projeto pedaggico dos cursos, prtica docente e condies de oferta e de trabalho. O exame tambm est provocando alteraes nas formas de avaliao curricular do desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as habilidades e competncias adquiridas ao longo da trajetria acadmica.
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informaes sobre o desempenho da educao bsica em todo o pas, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados: monitorar a qualidade, a equidade e a efetividade do sistema de educao bsica; oferecer s administraes pblicas de educao informaes tcnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condies em que so desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, so levantados dados que, alm de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicao de testes de rendimento, investigam fatores socioeconmicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro reas de observao: escola, gesto escolar, professor e aluno. Sua aplicao feita em uma amostra nacional de alunos representativa do pas e de cada uma das 27 unidades da Federao.2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos fundamental e mdio, com a adeso de todos os estados e todas as redes de ensino estaduais, municipais e particulares. A participao continua sendo voluntria, o que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importncia desta ferramenta para monitorar as polticas educacionais. O Saeb procura aferir a proficincia do aluno, entendida como um conjunto de competncias e habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas, abrangendo as trs sries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4 e 8 sries do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio. Tambm so aplicados questionrios em uma amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critrio estatstico que assegura a representatividade das redes de ensino de todos os estados e do Distrito Federal. Para a avaliao dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade de questes cerca de 150 por srie e disciplina , o que lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior de contedos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que proposto nos currculos estaduais.
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Desde a sua criao, as caractersticas gerais do Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepo, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram implementadas importantes mudanas metodolgicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de proficincia por disciplina, englobando as trs sries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso possibilitado pela aplicao de itens comuns entre as sries e a transformao das escalas de cada disciplina para a obteno de uma escala comum. O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas avaliadas, apresentado em uma escala de proficincia, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala especfica, no sendo comparveis as escalas de diferentes disciplinas. A mdia de proficincia obtida pelos alunos de cada uma das trs sries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. A descrio dos nveis de proficincia nas escalas demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto , o conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua passagem pela escola. As escalas de proficincia mostram, portanto, uma sntese do desempenho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala nica, torna-se possvel comparar o desempenho dos alunos, tanto entre os diversos anos de levantamento quanto entre as sries avaliadas. Nesse sentido, pode-se comparar o que os parmetros e os currculos oficiais propem e aquilo que est sendo efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distncia entre o currculo proposto e o currculo ensinado. Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsdio para orientar a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio, pois permitem identificar as principais deficincias na aprendizagem dos alunos. Uma das distores que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar precisamente o carter enciclopdico dos currculos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanas nos currculos propostos, de modo a reduzir a nfase em contedos desnecessrios para a formao geral na educao bsica e incentivar uma abordagem pedaggica mais voltada para a soluo de problemas e para o desenvolvimento das competncias e habilidades gerais. Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as reas e contedos nos quais os alunos apresentam maiores deficincias de aprendizagem, orientando programas de capacitao em servio e formao continuada de professores. A utilizao do Saeb como subsdio para planejar programas de capacitao docente vem sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulao entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes pblicas desenvolver um trabalho de formao continuada dos professores, com base nos resultados da avaliao da aprendizagem verificados em cada unidade da Federao.
A Disseminao de Informaes Educacionais

Com a finalidade de tornar as informaes produzidas acessveis aos usurios, constitudos pelos diferentes atores da rea educacional e pelos segmentos sociais interessados na questo, o Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec) passou por uma completa reestruturao, transformando-se em ncleo difusor de informaes educacionais, com nfase na avaliao e estatsticas produzidas pelo prprio Inep e em informaes gerais processadas por instituies nacionais e internacionais. O sistema de informaes do Cibec permite a disseminao virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.
Perfil Municipal da Educao Bsica (PMBE)

O PMBE um aplicativo que disponibiliza informaes sobre a situao socioeconmica e educacional brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundao Seade, rene, em um nico programa, dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatsticos de diversas fontes E. E. Presidente Caf Filho Pgina 21
oficiais, como o Ministrio da Fazenda, a Fundao IBGE, a Fundao Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos Estados. O sistema dispe de 252 variveis sobre os 5.507 municpios instalados at 1996, dez regies metropolitanas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regies e o Territrio Nacional.
Programa de Legislao Educacional Integrada (ProLEI)

O ProLEI um aplicativo que rene toda a legislao federal, indexando leis, medidas provisrias, decretos, portarias, resolues, pareceres e instrues normativas, na rea de polticas educacionais, publicadas a partir de 1996, aps a aprovao da LDB. A legislao anterior LDB tambm poder, eventualmente, ser encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor. O ProLEI permite uma pesquisa fcil e rpida usando a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal caracterstica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, atravs de links, identificando a ligao entre as mesmas. O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educao (BVE), que um catlogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem avaliao e estatsticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), que rene artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realizao de pesquisas por assunto, autor, ttulo e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educao Brased, que uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulrio controlado e funciona como mecanismo de localizao de documentos e indexao, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organizao de bibliotecas.
Comentrios Finais
Esta descrio sumria dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na dcada de 90, o Brasil realizou notveis progressos na rea de avaliao e produo de informao educacional. Como resultado desses esforos, promovidos com maior intensidade nos ltimos cinco anos, o pas conta hoje com um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar as polticas e diagnosticar com acuidade as deficincias do ensino. O impacto das avaliaes nacionais e levantamentos peridicos realizados pelo Inep provocou mudanas que se refletem hoje na nova agenda do debate educacional. A divulgao das informaes contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinmica de transformao na qual a sociedade torna-se o agente principal.
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lvaro Chrispino
Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao Introduo
A sequncia de episdios violentos envolvendo o espao escolar no deixa dvida quanto necessidade de se trazer este tema grande arena de debates da educao brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diversos pontos do pas, e que nos privaremos de citar por ser absolutamente desnecessrio para a anlise, expem uma dificuldade brasileira pela qual j passaram outros pases, o que seria, por si s, um convite para a reflexo de educadores e de gestores polticos, visto que o movimento mundial em educao indica semelhana de acontecimentos mesmo que em momentos diferentes da linha de tempo. J dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) que os problemas novos da violncia escolar no Brasil so um problema antigo em outros pases como Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre outros, onde j se percebe um conjunto de polticas pblicas mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores que compem este complexo sistema que o fenmeno violncia escolar. Estes pases possuem j alguma tradio em programa de reduo da violncia escolar como apontam Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, possvel enumerar alguns estudos pontuais at aproximadamente 2000, quando passamos a contar com um nmero maior de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos da violncia escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002), dentre outros. Os diversos estudos publicados em lngua portuguesa disseminaram ideias, aclararam os problemas e listaram alternativas j testadas em sociedades distintas, permitindo que a comunidade educacional brasileira reunisse informaes para enfrentar um problema importante, no esforo de tirar a diferena causada por alguns anos de atraso na percepo do problema e na busca de solues prprias. No rastro dessas iniciativas, a produo acadmica brasileira j comea a demonstrar bons resultados no tema, apesar de serem encontrados apenas 7 grupos de pesquisa no Diretrio LATTES, quando consultado utilizando as palavras chave violncia escolar e violncia na escola, o que indica que a produo deve estar vinculada a grupos com linhas de pesquisa e temas de pesquisa outros que absorvem os assuntos correlacionados com o universo da violncia escolar. Experincias importantes vm sendo realizadas como a do programa de Mestrado da Universidade Catlica de Braslia/Observatrio da Violncia que j produz uma srie de pesquisas focada na violncia escolar, mas correlacionando-a com a viso docente (OLIVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA, R. B. L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o rendimento escolar (VALE, 2004), com a gesto escolar (CARREIRA, 2005), com a viso discente (RIBEIRO, 2004; FERNANDES, 2006), dentre outras. Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que pode resultar na transferncia da escola da editoria policial para a editoria de direitos sociais nos grandes veculos de mdia nacional.
Educao, juventude e violncia

A formao de opinio sobre a escola e a juventude exclusivamente pelas manchetes de jornais e televiso, resulta numa viso por ngulos restritos da realidade educacional. A educao apesar da existncia de programas importantes como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, vem sofrendo com a falta de polticas pblicas de longo prazo e efetivas que atendam s necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons docentes por E. E. Presidente Caf Filho Pgina 23
conta do desprestgio e da perda significativa de salrios, vem sendo sucateada pela ineficcia dos sistemas de gesto e por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando cada vez mais profanada quando a histria nos ensinou sobre uma escola cercada de respeito, pertencimento e sacralidade. No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sinepe Rio , solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada O jovem, a sociedade e a tica (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opinies de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educao povoam o imaginrio dos jovens, o quanto estes ainda veem na escola e na educao instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violncia na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos alguns resultados: Pergunta: Dentre estes, quais so os dois mais graves problemas do Brasil?
Pergunta: Quem voc considera mais responsvel pela garantia de um bom futuro para pessoas como voc?
Pergunta: Gostaria que voc dissesse, para cada uma das pessoas e instituies que vou falar, se voc confia ou no confia.
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Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se voc concorda ou discorda.
Pergunta: Dentre estes, para qual ponto voc julga que uma boa escola deveria estar voltada? (1 e 2 lugares)
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Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violncia o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituies importantes para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a famlia; (3) professores e escolas so as duas instituies que encabeam a lista de confiana com altos ndices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites prprios juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rgida, juntamente com criatividade e dilogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o vai-levando ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforo, j que o salrio o mesmo no final do ms. Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda cr na educao como alternativa e na escola como instrumento de mobilidade social e de diferenciao para o futuro. Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violncia na escola, sempre lembrando que a nossa uma leitura, uma proposta, uma alternativa. Certamente haver outras, desenvolvidas e amparadas a partir de outras percepes e experincias.
O conflito e o conflito na escola

Conflito toda opinio divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experincia do conflito. Desde os conflitos prprios da infncia, passamos pelos conflitos pessoais da adolescncia e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no falar, comprar/no comprar, vender/no vender, casar/no casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos. So exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separao familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). Poderemos buscar, numa adaptao de Redorta (2004, p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos movimentos de rompimento de paradigmas:
O conflito, pois, parte integrante da vida e da atividade social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no esforo de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes. Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito a nossa incapacidade de identificar as circunstncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, s percebemos o conflito quando este produz suas manifestaes violentas. Da podemos tirar, pelo menos, duas concluses: a primeira que se ele se manifestou de forma violenta porque j existia antes na forma de divergncia ou antagonismo, e ns no soubemos ou no fomos preparados para identific-lo; a segunda que toda a vez que o conflito se manifesta, ns agimos para resolv-lo, coibindo a manifestao violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) Ao definirmos conflito como o resultado da diferena de opinio ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo da escola, a divergncia de opinio entre alunos e professores, entre alunos e entre os professores seja uma E. E. Presidente Caf Filho Pgina 26
causa objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos a dificuldade de comunicao, de assertividade das pessoas, de condies para estabelecer o dilogo. Temos defendido que a massificao da educao se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos escola, por outro, exps a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela a escola no estava preparada para absorver. Antes, em passado remoto, a escola era procurada por um tipo padro de aluno, com expectativas padres, com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados. Os grupos eram formados por estudantes de perfis muito prximos. Com a massificao, trouxemos para o mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com diferentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece bvio que este conjunto de diferenas causador de conflitos que, quando no trabalhados, provocam uma manifestao violenta. Eis, na nossa avaliao, a causa primordial da violncia escolar. A fim de exemplificar a tese que defendemos, podemos lanar mo da pesquisa de Fernandes (2006, p. 103) realizada com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos identifiquem nveis de gravidade de violncia a partir de ocorrncias cotidianas, percebe-se a divergncia de opinio: isto d origem a conflitos. Vejamos alguns exemplos:
Podemos esperar que, pela diferena entre as opinies, haja conflito no espao escolar. Um conflito criado pela diferena de conceito ou pelo valor diferente que se d ao mesmo ato. Professores e alunos do valores diferentes mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso conflito. Como a escola est acostumada historicamente a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automtico. Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior ser a possibilidade de conflito ou de diferena de opinio. E isso numa comunidade que est treinada para inibir o conflito, pois este visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porm, o mito de que o conflito ruim est ruindo. O conflito comea a ser visto como uma manifestao mais natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pessoas, grupos sociais, organismos polticos e Estados. O conflito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos, at porque ele possui inmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que veem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as relaes sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro; permite o reconhecimento das diferenas, que no so ameaa, mas resultado natural de uma situao em que h recursos escassos; ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posies; permite perceber que o outro possui uma percepo diferente; racionaliza as estratgias de competncia e de cooperao; ensina que a controvrsia uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construdo em torno do conflito, e que est tambm sendo superado, aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito a manifestao da
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ordem em que ele prprio se produz e da qual se derivam suas consequncias principais. O conflito a manifestao da ordem democrtica, que o garante e o sustenta. A ordem e o conflito so resultado da interao entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, no outra coisa seno uma normatizao do conflito. Tomemos como exemplo o conflito poltico: apesar de parecer ruptura da ordem anterior, h continuidade e regularidade em alguns aspectos tidos como indispensvel pela sociedade, que exige a ordem e de onde emanam os conflitos. Somente estudo e compreenso das relaes que existem dentro da ordem podem permitir o entendimento completo dos conflitos que nela se originam e que, por fim, so a razo de sua existncia. Por exemplo, os scios que brigam. necessrio ver as condies em que se fez a sociedade e as expectativas dos scios. Possivelmente, cada um deles ter entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade e possuam, por derivao, expectativas diferentes. Instala-se o conflito! O conflito est regulado de tal modo que nem sempre nos damos conta sequer de sua existncia. Como exemplo disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba: eles excluem a violncia como a entendemos comumente e preveem um modelo de comportamento cooperativo, mas os interesses so frontalmente conflitantes! Acontece, muitas vezes, que o conflito deflagrado e no sabemos exatamente o que o provoca, pois a posio conflitante diferente do interesse real das partes. O interesse a motivao objetiva/subjetiva de uma conduta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da posio, que a forma exterior do conflito, que pode esconder o real interesse envolvido. Os comerciantes tm interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto o comprador quer pagar menos [...], mas os interesses so claros e definidos. Diferentemente com o que ocorre no conflito causado pela separao de casais que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo possuindo outras imveis de igual valor. Na verdade, a posio de posse da casa esconde um interesse implcito: quem ficar com a casa do casal tem a sensao de vitria sobre o outro.
Classificaes dos conflitos

A fim de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classificao de conflito, pois, segundo Redorta (2004, p. 95), classificar uma forma de dar sentido. A classificao costuma ser hierrquica e permite estabelecer relaes de pertencimento. Ao classificar definimos, e ao defini-lo, tomamos uma deciso a respeito da essncia de algo. Vamos buscar algumas classificaes gerais de conflito segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004) e Redorta (2004) e classificaes de conflitos escolares a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000). Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser classificados em estruturais, de valor, de relacionamento de interesse e quanto aos dados:
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Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verdicos (conflitos que existem objetivamente), contingentes (situaes que dependem de circunstncias que mudam facilmente), descentralizados (conflitos que ocorrem fora do conflito central), mal atribudos (se apresentam entre partes que no mantm contatos entre si), latentes (conflitos cuja origem no se exteriorizam) e falsos (se baseiam em m interpretao ou percepo equivocada). Para Redorta (2004), a tipologia de conflito de tal importncia que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Podemos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:
possvel, ainda, identificar conflitos escolares ou mesmo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de Nebot (2000). Certamente, a caracterstica da escola ou do sistema educacional favorecem este tipo de categorizao, por se restringirem a um universo conhecido, com atores permanentes (alunos, professores, tcnicos e comunidade) e com rotinas estabelecidas (temtica, horrios, espaos fsicos etc). A maneira de lidar com o conflito escolar ou educacional que ir variar de uma escola que veja o conflito como instrumento de crescimento ou que o interpreta como um grave problema que deva ser abafado. Na comunidade escolar existem pontos que contribuem para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes, no so explcitos ou mesmo percebidos. A prioridade que se d para os diferentes conflitos escolares um primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os professores consideram que os conflitos mais frequentes e importantes se do entre seus colegas e diretores, colocando em segundo lugar de importncia os conflitos entre alunos. Essa posio no ratificada por Oliveira e Gomes (2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes veem os valores e violncia escolares. Ao se referirem s escolas que foram pesquisadas, escrevem:
O clima entre direo, professores e alunos parecia bastante amistoso. No entanto, a Associao de Pais e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam
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precariamente devido falta de participao e envolvimento da comunidade escolar. O relacionamento entre os professores parecia muito bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito animados. Segundo informaes colhidas, a amizade entre os docentes continuava fora dos muros da escola, nas festas de confraternizaes, aniversrios, churrascos e outras.
A leitura externa da comunidade (cidados e pais) pode achar que professores e diretores profissionais e adultos que so , devam lidar profissionalmente com as possveis dificuldades que surjam no exerccio da atividade docente e que os conflitos entre alunos, e destes com seus professores, que efetivamente merecem ser vistos como prioridade.
Como conflitos educacionais ou entre membros da comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p. 30-31) enumera 4 tipos diferentes: Conflito em torno da pluralidade de pertencimento: surge quando o docente faz parte de diferentes estabelecimentos de ensino ou mesmo de nveis diferentes de ensino. Conflitos para definir o projeto institucional: surge porque a construo do projeto educacional favorece a manifestao de diferentes posies quanto a objetivos, procedimentos e exigncias no estabelecimento escolar. Conflito para operacionalizar o projeto educativo: surge porque, no momento de executar o projeto institucional, surgem divergncias nos mbitos de planejamento, execuo e avaliao, levando a direo a lanar mo de processos de coalizo, adeses, etc. Conflito entre as autoridades formal e funcional: surge quando no h coincidncia entre a figura da autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional (lder situacional)
Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, so aqueles provenientes de aes prprias dos sistemas escolares ou oriundos das relaes que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla. Certamente poderamos ainda apontar os que derivam dos exerccios de poder, dos que se originam das diferenas pessoais, dos que resultam de intolerncias de o da ordem, os que possuem fundo poltico ou ideolgico, o que fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entorno. Saindo do universo geral dos conflitos educacionais enumerados restritamente podemos relacionar os que chamaremos de conflitos escolares, por acontecerem no espao prprio da escola /ou com seus atores diretos. Dentre as classificaes possveis, escolhemos adaptar a de Martinez Zampa (2005, p. 3132) para ilustrar o texto. Os conflitos que ocorrem com maior frequncia se do: Entre docentes, por: falta de comunicao; interesses pessoais; questes de poder; conflitos anteriores; valores diferentes; busca de pontuao (posio de destaque); conceito anual entre docentes; no-indicao para cargos de ascenso hierrquica; divergncia em posies polticas ou ideolgicas. Entre alunos e docentes, por: no entender o que explicam; notas arbitrrias; divergncia sobre critrio de avaliao; avaliao inadequada (na viso do aluno); descriminao; E. E. Presidente Caf Filho Pgina 30
falta de material didtico; no serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes); desinteresse pela matria de estudo. Entre alunos, por: mal entendidos; brigas; rivalidade entre grupos; descriminao; bullying; uso de espaos e bens; namoro; assdio sexual; perda ou dano de bens escolares; eleies (de variadas espcies); viagens e festas. Entre pais, docentes e gestores, por: agresses ocorridas entre alunos e entre os professores; perda de material de trabalho; associao de pais e amigos; cantina escolar ou similar; falta ao servio pelos professores; falta de assistncia pedaggica pelos professores; critrios de avaliao, aprovao e reprovao; uso de uniforme escolar; no-atendimento a requisitos burocrticos e administrativos da gesto. Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os conflitos escolares podem ser categorizados em organizacionais, culturais, pedaggicos e de atores. A seguir, detalhamos cada um dos tipos: Organizacionais setoriais: so aqueles se produzem a partir da diviso de trabalho e do desenho hierrquico da instituio, que gera a rotina de tarefas e de funes (direo, tcnicoadministrativos, professores, alunos, etc); o salrio e as formas como o dinheiro se distribui no coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionrios e docentes, etc se so pblicas ou privadas. Culturais comunitrios: so aqueles que emanam de redes sociais de diferentes atores onde est situada a escola. Rompem-se as concepes rgidas dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e suas caractersticas, as organizaes sociais do bairro, as condies econmicas de seus habitantes, etc) raciais e identidades: so aqueles grupos sociais que possuem um pertencimento e afiliao que faz a sua condio de existncia no mundo. Estes, com suas caractersticas culturais, folclricas, ritualsticas, patrocinam uma srie de prticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de ensino (por exemplo, a presena de fortes componentes migratrios na regio, etc) Pedaggicos So aqueles que derivam do desenho estratgico da formao e dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar, seus ajustes ao currculo acadmico e suas formas de produo (por exemplo, no a mesma coisa ensinar matemtica que literatura, e ambas possuem procedimentos similares, mas diferentes; a organizao dos horrios de das turmas e dos professores; as avaliaes, etc) Atores
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So aqueles que denominamos pessoas e que devem ser distinguidos: em grupos e subgrupos, que ocorrem em qualquer mbito (turma, corpo docente, direo etc) familiares, donde derivam as aes que caracterizam a dinmica familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo produzir o fenmeno de afastamento familiar que acarreta o depsito do aluno na escola. individuais, que so aqueles onde a patologia toma um membro da organizao escolar. Neste caso, h sempre o risco da estigmatizao do membro da comunidade que o causador do conflito. No momento em que realamos o conflito na escola, gostaramos de chamar ateno a capacidade da escola em perceber a existncia do conflito e a sua capacidade de reagir positivamente a ele, transformando-o em ferramenta do que chamamos de tecnologia social, uma vez que o aprendizado de convivncia e gesto do conflito so para sempre.
Por que a mediao do conflito na escola

Faamos um retrospecto do que foi apresentado at aqui a fim de melhor encaminhar os pontos seguintes. At aqui apresentamos as expectativas dos estudantes com a ascenso social por meio da educao, sua confiana nos professores e na escola, suas dificuldades por conta da violncia que lana seus tentculos nas escolas e discutimos o conflito em geral e na escola, em particular. Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferena de opinies e divergncia de interpretaes. Logo, se a escola o universo que rene alunos diferentes, ela o palco onde certamente o conflito se instalar. E, se o conflito inevitvel, devemos aprender o ofcio da mediao de conflito para que esta tcnica se aprimore facultando a cultura da mediao de conflito. Chamaremos de mediao de conflito o procedimento no qual os participantes, com a assistncia de uma pessoa imparcial o mediador , colocam as questes em disputa com o objetivo de desenvolver opes, considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitvel. A mediao pode induzir a uma reorientao das relaes sociais, a novas formas de cooperao, de confiana e de solidariedade; formas mais maduras, espontneas e livres de resolver as diferenas pessoais ou grupais. A mediao induz atitudes de tolerncia, responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social. O primeiro ponto para a introduo da mediao de conflito no universo escolar assumir que existem conflitos e que estes devem ser superados a fim de que a escola cumpra melhor as suas reais finalidades. H, portanto, dois tipos de escola: aquela que assume a existncia de conflito e o transforma em oportunidade e aquela que nega a existncia do conflito e, com toda a certeza, ter que lidar com a manifestao violenta do conflito, que a to conhecida violncia escolar. As escolas que valorizam o conflito e aprendem a trabalhar com essa realidade, so aquelas onde o dilogo permanente, objetivando ouvir as diferenas para melhor decidirem; so aquelas onde o exerccio da explicitao do pensamento incentivado, objetivando o aprendizado da exposio madura das ideias por meio da assertividade e da comunicao eficaz; onde o currculo considera as oportunidades para discutir solues alternativas para os diversos exemplos de conflito no campo das ideias, das ideologias, do poder, da posse, das diferenas de toda ordem; onde as regras e aquilo que exigido do aluno nunca esto no campo do subjetivo ou do entendimento tcito: esto explcitos, falados e discutidos. Em sntese, devemos ser explcitos naquilo que esperamos dos estudantes e naquilo que nos propomos a fazer. Sobre a gesto destes itens, escreve Heredia, citando Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de programas educacionais de San Francisco:
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Pedir aos estudantes disciplina, sem prov-los das habilidades requeridas, como pedir a um transeunte que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso de uma bssola [...]. No podemos esperar que os estudantes se comportem de um modo disciplinado se no possuem as habilidades para faz-lo.
possvel, tambm pensar na introduo do tema mediao de conflito no currculo escolar, o que seria uma oportunidade para verbalizar a questo e tornar claro o que se espera dele o jovem no conjunto de comportamentos sociais. De outra forma, dizer ao jovem e criana que suas diferenas podem transformar-se em antagonismos e que, se estes no forem entendidos, evoluem para o conflito, que desgua na violncia. Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa percepo social, quando ocorrem com o estudante, so para sempre. Eis algumas vantagens identificadas para a mediao do conflito escolar (CHRISPINO, 2004): O conflito faz parte de nossa vida pessoal e est presente nas instituies. melhor enfrent-lo com habilidade pessoal do que evit-lo (HEREDIA, 1998 apud CHRISPINO, 2004). Apresenta uma viso positiva do conflito, rompendo com a imagem histrica de que ele sempre negativo. Constri um sentimento mais forte de cooperao e fraternidade na escola. Cria sistemas mais organizados para enfrentar o problema: divergncia antagonismo conflito violncia. O uso de tcnicas de mediao de conflitos pode melhorar a qualidade das relaes entre os atores escolares e melhorar o clima escolar. O uso da mediao de conflitos ter consequncias nos ndices de violncia contra pessoas, vandalismo, violncia contra o patrimnio, incivilidades, etc. Melhora as relaes entre alunos, facultando melhores condies para o bom desenvolvimento da aula. Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crtico, uma vez que o aluno chamado a fazer parte da soluo do conflito. Consolida a boa convivncia entre diferentes e divergentes, permitindo o surgimento e o exerccio da tolerncia. Permite que a vivncia da tolerncia seja um patrimnio individual que se manifestar em outros momentos da vida social. Cremos que as vantagens dos programas de mediao escolar so bastante numerosas. Apesar disso, poucas so as avaliaes quantitativas sobre o impacto dos programas de mediao de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia um estudo de resultados quantitativos a partir de dez programas de mediao escolar nos Estados Unidos, que podem indicar alguns resultados promissores nesse tipo de tcnica e nesse esforo de implantao da cultura de mediao de conflito. Aponta ele:
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Algumas questes norteadoras para o modelo de programa de mediao escolar

Todo programa que se proponha a envolver grande nmero de variveis, como o caso das escolas, deve ter o cuidado de trabalhar a partir de generalizaes. O Programa deve comportar-se tal qual um grande e delicado tecido jogado sobre um conjunto de peas com contornos distintos. O tecido o mesmo, mas ao alcanar a pea, toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com um programa de mediao de conflito escolar no ser diferente. Nossa pretenso, ao apresentar um conjunto de distintas classificaes de conflito foi permitir alternativas para identificao particularizada de cada contexto escolar. No h receita na mediao de conflito que possa ser aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola uma rede complexa de relaes e de valores e, por tal, merecer um diagnstico especfico de conflitos e um modelo prprio. Temos algumas questes que representam eixos padres de deciso que devem ser atendidos, ou no, no momento em que a escola debate a instalao de um programa de mediao. Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola, a partir das inmeras classificaes apresentadas anteriormente, a equipe disposta a implantar o programa de mediao de conflito escolar dever responder a uma srie de itens que definiro o tipo de programa que iro implantar. Escolhemos dez itens para este exerccio de provocao e reflexo, em grande parte adaptados daqueles apresentados por Schvarstein (1998) e Chrispino e Chrispino (2002): Carter da Mediao de Conflito: obrigatrio ou voluntrio? Alcance da Mediao de Conflito: Todos os conflitos ou apenas alguns conflitos? nfase da Mediao de Conflito: No produto ou no processo? Atores da Mediao de Conflito: todos os membros do universo escolar ou alguns membros do universo escolar? 5. Limites da Mediao de Conflito na Escola: sem limites de srie, idade, turno, etc, ou com limites? 6. Relao da Mediao de Conflito com as Regras Disciplinares: sem relao ou com relao? 7. Relao da Mediao de Conflito com a Avaliao: sem relao ou com relao? 8. Identificao dos Mediadores de Conflito: mediao por pares ou outros mediadores? 9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ao institucional ou escolha das partes? 10. Critrios para a Seleo dos Mediadores de Conflito: desempenho acadmico ou respeitabilidade entre os pares? 1. 2. 3. 4.
guisa de concluso
Enquanto refletimos sobre a validade ou no de um programa de mediao de conflito, somos visitados por alguns pensamentos que esto no imaginrio educacional, tais como: no foi para isso que estudei e me formei! No foi para cuidar de problemas de aluno que fiz concurso pblico! No sou pago para este tipo de trabalho! Isso trabalho de orientador educacional! Estou perto de me aposentar! No nossa a proposta de contrapormo-nos a partir de cada uma dessas expresses. No exerccio de controvrsia que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais uma vez, apresentar grandes ideias que contemplam o outro lado e deixar que cada um reflita e decida. Afinal, podemos pensar diferentemente e isso faz parte das relaes humanas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):
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Csar Coll e Outros.
O construtivismo na sala de aula Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)
O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)

A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (autoestima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a autoestima influenciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do
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que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a autoestima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade.
Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua autoimagem, autoestima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcateia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri) Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacamse trs, cada uma considerando que aprender : 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores.
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2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal. 3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) 2) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo;
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6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia. Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.
Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas ideias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.
A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn)
A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e E. E. Presidente Caf Filho Pgina 39
diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.
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Jos Contreras
A autonomia de professores.
Na obra em questo, Contreras discute a autonomia dos professores, conforme os mltiplos sentidos que o termo assume em diversos contextos, as concepes educativas a defendidas e o papel desempenhado pelos professores em cada circunstncia. Aprofunda o significado de autonomia, quanto ao seu papel em relao educao e em relao sociedade e anuncia, j na introduo, que acredita na parceria professores/sociedade unindo esforos em busca da conquista de sua autonomia conjunta. A obra est dividida em trs partes. Em um primeiro momento, o autor aborda o profissionalismo no ensino e analisa o debate sobre a proletarizao do professor, as diferentes maneiras de compreender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradies escondidas na construo da profissionalidade. Na segunda profissionalidade: parte, Contreras apresenta os trs modelos tradicionais dessa
o professor como tcnico, o ensino como uma profisso de carter reflexivo, o papel do professor como intelectual crtico com o objetivo de analisar as vrias faces da autonomia em cada uma delas.
Na ltima parte, o autor explicita o significado de autonomia em sentido amplo, alertando sobre a importncia de se equilibrarem necessidades e condies de trabalho docente. Nesse sentido, Contreras ressalta ser fundamental considerarem-se no s as condies pessoais do professor, como tambm as condies estruturais e polticas em que a escola e a sociedade interagem, e como esses fatores influenciam a construo da autonomia profissional docente. Ainda, retoma as reformas educacionais ocorridas na Espanha e aponta o papel relevante que a autonomia assume, nesse contexto. Analisando tais reformas, o autor denuncia no s as motivaes polticas que as desencadearam, como tambm a ideologia que subjaz nas mudanas. Na obra, Contreras enfatiza que h um movimento em sentido contrrio s foras hegemnicas, em que os professores lutam para conquistar sua autonomia, em nome do componente tico de seu trabalho, de sua responsabilidade e de seu compromisso social. Finalmente, o autor afirma que ser alcanada, de fato, a autonomia profissional medida que se consolidar a autonomia social. A ausncia de uma prtica pedaggica mais democratizada o que, na sua extenso, pode ser entendida como uma prtica democratizadora, impede a estruturao de uma prtica autnoma, tanto no que se refere ao do professor, quanto no que diz respeito ao do aluno. O que talvez fosse importante destacar que isso acaba se tornando uma "via de mo dupla" pois, da mesma forma que a inexperincia democrtica no possibilita a formao da autonomia, o indivduo que no desenvolve sua autonomia tambm no fortalece mecanismos individuais e sociais que possibilitem, a ele e ao outro, uma prtica democrtica. Piaget , ao tratar a questo da autonomia, destaca que ela no possvel sem a democracia pois, para ele, as relaes sociais baseadas na cooperao (com intercmbio de pontos de vista) so imprescindveis para a construo da autonomia.
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Aliado vivncia da cooperao e do respeito mtuo, o exerccio do autogoverno possibilita, para esse autor, a construo de personalidades autnomas, aptas a viver e fazer democracia. Se lcito dizer que relaes democrticas permitem o exerccio da autonomia pode-se dizer, tambm, que a ausncia da vivncia democrtica evidencia uma carncia na constituio da autonomia. Por essa razo, a autonomia no uma capacidade individual que depende apenas de mecanismos intrnsecos pessoa, ela se constri no processo, nas situaes sociais a partir das quais as pessoas se conduzem (CONTRERAS) Quando transpe-se essa discusso, tratando, mais especificamente, da constituio da autonomia do professor entende-se, da mesma forma, que ela no pode ser concebida como o resultado de um movimento que ocorre exclusivamente na esfera individual, pressupondo, pois, passar por processos formativos que possibilitem a constituio de uma autonomia pessoal e profissional. Nesse sentido, a autonomia do profissional da educao, se constitui no entrelaamento de dois processos: o da autonomia profissional e o da autonomia social. Assim, abrange uma dimenso cujo compromisso vai alm da esfera pessoal e se firma, acima de tudo, no campo profissional. Nessa perspectiva, a autonomia vista como um processo de emancipao, o que quer dizer que ela percebida como um processo coletivo que visa a transformao das condies institucionais e sociais do ensino (CONTRERAS). Em outras palavras, a autonomia do professor um processo que busca uma ao consciente e transformadora, tanto no que diz respeito s condies de trabalho, quanto no que diz respeito efetivao do processo de ensino e aprendizagem, pois:
...s compreendendo as circunstncias (...) e as consequncias dos processos que se colocam em andamento pode o professor construir e reconstruir sua atuao autnoma, aquela que reflete sua compreenso da situao e suas possibilidades de defender nela suas convices profissionais.
Nesse movimento, o professor aprende sobre seu trabalho e suas possibilidades pedaggicas, passando por um processo de reconstruo da prpria identidade profissional. Assim, o professor constri sua autonomia a partir das dinmicas presentes na ao educativa e, se pensada numa dimenso mais ampla, pode-se dizer que o professor constri sua autonomia no pleno exerccio profissional. Isso demonstra uma postura consciente e crtica frente ao prprio trabalho. Essa postura, no exerccio da docncia, pode possibilitar ao aluno o exerccio crtico e a vivncia de processos que lhe permitam, tambm, a constituio da autonomia. Nessa perspectiva a autonomia no pode ser compreendida como uma capacidade que alguns tm, independente dos processos formativos pelos quais passaram; ela aprendida. Assim, se constitui, necessariamente, nas situaes de aprendizagem, nos contextos sociais. Nesse sentido, ao se considerar a autonomia como um estgio do desenvolvimento da moralidade, cujas regras so interiorizadas atravs de uma moral heternoma e que a experincia da reciprocidade e do respeito mtuo fortalece o indivduo para a formao de um juzo moral at "torn-lo" autnomo, no se pode restringir a formao da autonomia a mecanismos exclusivamente psicolgicos e individuais. Como era de se esperar, para analisar a temtica da autonomia, Contreras no est s nesta empreitada terica. Busca a contribuio de vrios tericos da educao, entre os quais citam-se: Smyth, Gimeno, Hargreaves, Gadamer, Schn, Bernstein, Apple, Fernndez Enguita, Stenhouse, Popkewitz. Um grande desafio proposto na obra A autonomia de professores refere-se aos modelos de participao pblica na definio do currculo da escola. Especialmente, nas escolas pblicas, os pais tm delegado equipe escolar a competncia de se definir o melhor currculo para seus filhos. Esse modelo requer um exerccio constante, por parte dos professores, debatendo e, assim, contribuindo para a conscientizao da famlia sobre esta responsabilidade compartilhada e nunca solitria.
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Do ponto de vista conceitual, temos percebido que a concepo de professores moldados sob a gide da racionalidade tcnica, caracterstica dos anos 70 e que resultou em um controle cada vez mais burocrtico do trabalho docente, tem sido superada pela discusso em torno dos professores como profissionais reflexivos, que investem na valorizao e no desenvolvimento de seus saberes, sendo capazes de produzir conhecimento e de participar das decises e da gesto da escola e dos sistemas, o que traz perspectivas para a reinveno da escola democrtica. Tem havido grande preocupao com as concepes existentes em relao ao profissional de educao e sua autonomia. Para Contreras , pauta sua anlise sobre o tema das 3 categorias j citadas: a do docente como especialista tcnico, a do profissional reflexivo a do intelectual crtico.
Cada uma pressupe formas de entender o trabalho de ensinar e, segundo o autor, se mostram contraditrias. Em uma primeira instncia, o modelo dominante da racionalidade tcnica considera que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que precede da pesquisa cientfica. Entende-se que a prtica profissional suporia a aplicao inteligente do conhecimento cientfico e tcnico aos problemas enfrentados por um profissional para conseguir os resultados desejados. Na perspectiva de Contreras, a relao que se estabelece entre a prtica e o conhecimento hierrquica e interdependente, posto que as habilidades prticas so necessrias para a realizao de tcnicas, que derivam da cincia aplicada, que se fundamenta na cincia bsica. A atuao necessita da elaborao prvia de conhecimentos que se produzem em outro contexto institucional. Essa separao entre a elaborao do conhecimento e a sua aplicao igualmente hierrquica no seu sentido simblico e social, j que representa distinto reconhecimento acadmico e social entre as pessoas que produzem o conhecimento e as que o aplicam. Os professores lidam com problemas complexos, que no possuem apenas uma explicao. Na esfera educacional, os docentes devem entender as situaes no contexto especfico em que se apresentam e em suas singularidades, permitindo que a interpretao de cada uma delas e as possveis respostas sejam alteradas conforme a necessidade. Uma definio rgida de conhecimento profissional pode, inclusive, causar uma viso limitada das situaes que enfrenta e dos procedimentos que deve adotar. Segundo Contreras, os professores que entendem seu trabalho como exerccio tcnico tendem a resistir s anlises que ultrapassam a maneira como o compreendem, o que, de certa forma, evidencia o conflito social entre os fins do ensino e as conseqncias sociais da dinmica da sala de aula. No que se refere autonomia, ao poder de deliberao e ao juzo, cabe explicitar que os profissionais tm sua capacidade minimizada, na medida em que sua ao fica reduzida a um conjunto de regras e habilidades que devem ser seguidas. No faz parte de seu exerccio profissional o questionamento permanente das pretenses do ensino, sendo que a sua profissionalidade identificada na aplicao, com eficcia e eficincia, de mtodos e atingimento de objetivos. Objetivos de ensino que no so sequer um elemento de anlise, reflexo e escolha profissional, uma vez que so preestabelecidos pelas polticas educativas ou no pensamento dominante da comunidade No campo profissional, conforme a prtica fica estvel e repetitiva, o conhecimento se torna mais tcito e espontneo. Diante de situaes diferentes, contudo, se mostra insuficiente, e o profissional necessita refletir. Segundo Contreras, para Schn, o processo de reflexo na ao transforma o profissional em um pesquisador da prtica. Nessas situaes, ele no depende de teorias e tcnicas preestabelecidas, mas constri uma nova maneira de observar o problema de forma a atender suas peculiaridades e decidir quais solues escolher.
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Um outro aspecto de diferenciao entre o especialista tcnico e o profissional reflexivo que o primeiro exclua do racional a discusso dos fins, uma vez que os tratava como estados finais, enquanto que o segundo passa a discerni-los em sua traduo no dia-a-dia. A prtica reflexiva est guiada por valores profissionais que cobram autntico significado no como objetivos finais, mas como critrios normativos que esto presentes no prprio desempenho profissional. Independente das restries e ordens s quais estejam submetidos, nenhum professor poder evitar agir de acordo com a sua prpria concepo do que o bem na educao. As ordens atuaro como presses que se tem em conta na considerao das circunstncias, porm no se pode esperar que os professores se transformem em meros aplicadores de decises que eles mesmos no tomariam. O desenvolvimento de valores educacionais no pode se realizar a partir das instituies ou sabedorias que surgem fora da prpria prtica dos docentes. Tomando como referncia as ideias de Henry Giroux, que a partir da dcada de 80 discute o papel dos educadores como intelectuais, Contreras analisa a terceira concepo sobre o professor: a que o v como intelectual crtico. Em oposio s concepes puramente tcnicas ou instrumentais, o autor defende o trabalho do docente como tarefa intelectual. Os professores teriam como funo uma prtica intelectual crtica relacionada aos problemas e experincias da vida diria, em que devem no s ter uma compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino, mas tambm desenvolver com seus alunos a crtica e a transformao das prticas sociais que se constituem ao redor da escola. Contreras considera que o reconhecimento das diferenas no pode significar indiferena perante elas; no podemos renunciar as aspiraes que projetam nossas vidas para a igualdade. No se pode deixar de observar os valores que so a expresso da excluso e marginalizao ainda existentes; h ainda espao para reivindicar a igualdade e a justia, a liberdade e a solidariedade, sabendo-os abertos e problematizados, como representao de buscas. Outro exerccio imprescindvel, proposto pelo autor, que o professor instigue a discusso, nas reunies pedaggicas e nos conselhos de escola, sobre o novo sentido poltico que orientar as suas aes, na sala de aula. Nesse percurso, o docente comear a refletir sobre o sentido de suas prticas e sobre a necessidade de se construir criticamente um novo trabalho intelectual a servio da transformao social. Este o ponto de partida para a emancipao pessoal e coletiva da sociedade. medida que o autor vai desenvolvendo suas ideias, didaticamente retoma captulos anteriores. Por exemplo, ao encerrar o captulo II, faz um breve resumo deste e do contedo abordado no captulo I. Depois, ao explicitar as competncias profissionais e debate social, dialoga com o leitor, apontando o resumo do percurso j trilhado, na obra, sobre a autonomia de professores. Esse um recurso interessante para manter vivo o raciocnio sobre o encadeamento do tema. Na escola tradicional, a atividade intelectual e moral do professor e do aluno tende a permanecer heternoma porque so pautadas em relaes que separam os que pensam dos que executam, situao que no favorece condies de constituio da autonomia. Uma escola que se proponha emancipadora tem de propiciar condies que permitam, ao professor e ao aluno, o exerccio da tomada de decises, possibilitando, assim, relaes e prticas autnomas. Nesse sentido, autonomia deve ser entendida como a capacidade do homem (aqui tomada tanto na sua dimenso individual quanto na sua dimenso social) de agir conscientemente por si e para si, procurando garantir suas necessidades e as dos outros, comprometido com seu bemestar e com o bem-estar coletivo, numa relao de cooperao e reciprocidade, para alm das relaes de subordinao e submisso. Na perspectiva de Contreras, conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino.
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Ainda para o autor, a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies poderia orientar uma ao transformadora capaz de atenuar a injustia na instituio escolar. O processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos. Para Contreras,a profisso docente foi afetada pelo processo de proletarizao. O trabalho dos professores vem sofrendo um processo de desqualificao. Essa situao permite ocultar uma forma de controle do contedo puramente ideolgico para a instaurao de um processo de regulao, burocracia e tecnicidade. O autor sinaliza que h um aumento do processo de regulao burocrtica do ensino atravs de reformas educativas, que cada vez mais resultam em acmulo de especificaes sobre as tarefas docentes. Os professores se ocupam mais com o que se espera deles do que com os problemas de autonomia e descentralizao. Segundo o autor, h a possibilidade de resistncia e de resgate do significado e da direo do trabalho por parte dos professores. A falta de controle sobre o prprio trabalho, que significa a separao entre concepo e execuo, traduz-se no campo educativo numa desorientao ideolgica e no na perda da qualidade pessoal para uma categoria profissional. Contreras afirma que o ideal no processo de profissionalizao do professor seria entender autonomia como qualidade educativa, no profissional, o que significa afirmar a necessidade de rever o conceito de autonomia margem da aderncia do profissionalismo e no mbito das qualidades do trabalho dos professores, o que ele tem de educativo e, assim, o que teria nele de profisso. A autonomia no contexto da prtica educativa deve ser entendida, assim, como um processo de construo permanente, no qual devem ser conjugados, equilibrados e fazer sentido muitos elementos.
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Jacques Delors
Os Quatro Pilares da Educao

Dado que oferecer meios, nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, competelhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comisso pensa que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Desde o incio dos seus trabalhos que os membros da Comisso compreenderam que seria indispensvel, para enfrentar os desafios do prximo sculo, assinalar novos objetivos educao e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na E. E. Presidente Caf Filho Pgina 46
medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importncia dada atualmente aos saberes utilitrios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, h que repeti-lo, essencial que cada criana, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias cientficas de modo a tornar-se para toda a vida amiga da cincia. Em nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso tempo. Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. Um esprito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado nmero de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente, estas duas tendncias. A cultura geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicarse. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de pesquisa, determinados avanos do conhecimento dose nos pontos de interseo das diversas reas disciplinares. Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s coisas e s pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o zapping to frequente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica durao e aprofundamento da apreenso. Esta aprendizagem da ateno pode revestir formas diversas e tirar partido de vrias ocasies da vida (jogos, estgios em empresas, viagens, trabalhos prticos de cincias...). Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de cor mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinao dos dois. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser considerada bemsucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.
Aprender a fazer
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Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? a esta ltima questo que a Comisso tentar dar resposta mais particularmente. Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar.
Da noo de qualificao noo de competncia

Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo, torna um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos processos de produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa. Este aumento de exigncias em matria de qualificao, em todos os nveis, tem vrias origens. No que diz respeito ao pessoal de execuo a justa posio de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar organizao em coletivos de trabalho ou grupos de projeto, a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espcie de taylorismo ao contrrio. Por outro lado, indiferenciao entre trabalhadores sucede a personalizao das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda muito ligada, a seu ver, ideia de competncia material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudana, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competncia exigida o que mostra bem a ligao que a educao deve manter, como alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at refm dos que criam ou E. E. Presidente Caf Filho Pgina 48
mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? de louvar a ideia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tem tendncia de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao da ideia de emulao. Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrrio, se este contato se fizer num contexto igualitrio, e se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais serena e at amizade. Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los a descobrir-se a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos outros e compreender as suas reaes. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, muito til para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou religiosos podem-se evitar incompreenses geradoras de dio e violncia entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religies ou dos costumes pode servir de referncia til para futuros comportamentos. Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI.
Tender para objetivos comuns

Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em E. E. Presidente Caf Filho Pgina 49
alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum! A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes... As outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relao professor/aluno.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. O relatrio Aprender a ser (1972) exprimia, no prembulo, o temor da desumanizao do mundo relacionada com a evoluo tcnica. A evoluo das sociedades desde ento e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder meditico veio acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. Este imperativo no apenas de natureza individualista: a experincia recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivduo perante um sistema alienante ou tido como hostil, tambm, por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a autonomia e o esprito de iniciativa, at mesmo o gosto pela provocao, so os suportes da criatividade e da inovao. Para reduzir a violncia ou lutar contra os diferentes flagelos que afetam a sociedade os mtodos inditos retirados de experincias no terreno j deram prova da sua eficcia. Num mundo em mudana, de que um dos principais motores parece ser a inovao tanto social como econmica, deve ser dada importncia especial imaginao e criatividade; claras manifestaes da liberdade humana elas podem vir a ser ameaadas por uma certa estandardizao dos comportamentos individuais. O sculo XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilizao. Convm, pois, oferecer s crianas e aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de experimentao esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social , que venham completar a apresentao atraente daquilo que, nestes domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas contemporneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes concedido, em muitos pases, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupao em desenvolver a imaginao e a criatividade deveria, tambm, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 50
Assim a Comisso adere plenamente ao postulado do relatrio Aprender a ser: O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento at morte, um processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, relao com o outro. Neste sentido, a educao antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade. Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao como meio para uma tal realizao , ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construo social interativa. escusado dizer que os quatro pilares da educao, acabados de descrever, no se apoiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num nico lugar. Como se ver no captulo seguinte, os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrarse de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliao.
Pistas e recomendaes
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional, mas de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da definio de novas polticas pedaggicas.
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Educar para Crescer

Por dentro do Ideb
O que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica?

O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Ele calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovao e evaso) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituio no teste e quanto menos repetncias e desistncias ela registrar, melhor ser a sua classificao, numa escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso ficar claro a partir da anlise do desempenho dela no Ideb.
Para que serve o Ideb?

O ndice permite um mapeamento detalhado da educao brasileira, com dados por escolas, municpios e estados, alm de identificar quem so os que mais precisam de investimentos e cobrar resultados. A Prova Brasil e o SAEB so aplicados a cada dois anos. A coleta e compilao dos dados demora cerca de um ano. Quando o IDEB foi criado, foram utilizados os dados de 2005, divulgados em 2006. Em 2008, saram os resultados de 2007. Em 2010, foram divulgados os resultados de 2009.
Como o Ideb deve ser usado?

Para os pais, o Ideb uma excelente ferramenta para orientar a escolha de qual escola matricular seus filhos e tambm para estimul-los a cobrar, dos governantes e dos diretores das instituies, melhorias. Aos responsveis pelas escolas, o ndice aponta bons exemplos que merecem ser seguidos (colgios que precisam se aperfeioar podem pesquisar boas iniciativas em seus vizinhos mais bem colocados no ranking). Alm de instrumento de anlise, o Ideb tambm um sistema de metas. As metas so estipuladas de acordo com o patamar atual de cada instituio, mas todas devem melhorar seus ndices. O Ideb ainda ajuda prefeitos e governadores a radiografar quais so as escolas problemticas e promissoras de sua rede.
Como o Ideb evoluiu nos ltimos anos?

Os resultados mais recentes apontam a mdia de 4,6 para as sries iniciais do Ensino Fundamental, 4,0 para as ltimas sries do Ensino Fundamental e 3,6 para o Ensino Mdio. Em 2005, as mdias eram mais baixas: 3,8; 3,5 e 3,4, respectivamente. Em 2007, elas cresceram para 4,2, 3,8 e 3,5. Nos ltimos quatro anos, os nmeros cresceram em todas as etapas do ensino. Tanto que, no geral, os objetivos previstos para 2009 foram atingidos antes da hora. Apesar disso, os nmeros ainda so muito inferiores aos dos pases desenvolvidos, que apresentam mdia 6,0. O objetivo alcanar essa marca at 2021.
O que preciso para o Ideb dar certo?

Estados e municpios devem usar os resultados do ndice como parmetro para orientar a melhoraria do ensino em sua rede. Uma anlise das instituies campes do ranking mostra que E. E. Presidente Caf Filho Pgina 52
medidas simples trazem resultado. O que essas escolas tm de diferente, no geral, seu empenho em ensinar, ou seja, o compromisso de cada educador com seus alunos. Traduzindo em exemplos:
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Andy Hargreaves
O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: Educao na Era da Insegurana Introduo
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino mdio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canad e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundao Spencer com sede neste ltimo pas, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comit de Educao da regio de Peel e pelo Ministrio da Educao e Formao de Ontrio. Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino. O autor considera a poca atual como propcia para uma reforma educacional ampla, uma vez que polticas, prtica e conhecimento de pesquisa esto caminhando paralelamente e tentando um intercmbio de aprendizagem entre si. Com este propsito, h um interesse mundial na maneira como as estratgias Key Stage, integraram os sistemas de ensino pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que so estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, devero ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
O Ensino para a Sociedade do Conhecimento: Educar para a Inventividade

Neste captulo, o autor aponta a profisso de professor como paradoxal. O paradoxo est no fato de ser uma profisso que deve gerar as habilidades e as capacidades necessrias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional est diretamente relacionado construo e inovao contnua da sociedade do conhecimento, o que essencial para a prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores tambm devem lutar contra os resultados problemticos provenientes da forma como est organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres). Na Revoluo Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organizao social resultantes da superpopulao e, consequentemente, da misria urbana. Este fato provocou um redirecionamento dos recursos voltados criao de grandes instituies da vida e do espao pblicos, tais como a educao, as bibliotecas pblicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas. A Revoluo do conhecimento tambm tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de aes, o que resulta em especulaes interminveis. Esta situao favorece gastos pblicos e a promoo de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituies, inclusive a educao. Em uma sociedade em que deveramos obter o mximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que so os profissionais que preparam as crianas para a sociedade do conhecimento, seus salrios tm sido reduzidos pela limitao e reteno dos recursos para este setor. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 54
A profisso de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores tm abandonado a profisso, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um tringulo de interesses e questes conflitantes, em que as laterais do tringulo podem ser representadas pela condio de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsveis de criar contrapontos sociedade do conhecimento e a suas ameaas incluso, segurana pblica e vida pblica. A base do tringulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relao educao esto sendo respondidas com solues padronizadas, ofertadas a custos mnimos. As exploses demogrficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como a era de ouro da histria, pocas posteriores Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educao e orgulho em exercer a profisso. a era do profissional autnomo, com elevados salrios e status. Mas, foram poucas as inovaes, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, ainda a utilizao de estratgias metodolgicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e mtodos de pergunta e resposta. Os pases menos desenvolvidos no foram contemplados de forma digna com a riqueza econmica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou ampliao da educao bsica fundamental, de nvel mdio e a alfabetizao, nveis de escolaridade considerados necessrios para o desenvolvimento econmico. Porm, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salrios de professores e na desqualificao destes. Na dcada de 90, a mdia de idade dos professores em muitos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as presses da reforma, desnimo, nveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em pases como o Japo, onde os ciclos de reforma educacional haviam comeado mais tarde. Muitos professores comearam a se sentir desprofissionalizados medida que os efeitos da reforma e da reestruturao se faziam sentir. A reforma escolar nas naes ocidentais se justificava medida que se faziam comparaes internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econmico dos tigres asiticos de Hong Kong, Cingapura, Coria, Taiwan e Japo. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendncias. Nessa sociedade, em constante transformao e autocriao, o conhecimento um recurso flexvel, fluido, em processo de expanso e mudana incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade so intrnsecos a tudo o que as pessoas realizam. A exigncia que hoje se tem de educar para a inventividade est pautada nas dimenses que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera cientfica, tcnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulao de conhecimento e informaes em uma economia baseada em servios; terceiro, implica transformaes bsicas da forma como as organizaes empresariais funcionam de modo a poder promover a inovao contnua em produtos e servios, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mtua e espontnea.
O Ensino para Alm da Sociedade do Conhecimento: Do Valor do Dinheiro aos Valores do Bem
Ensinar para alm da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoes do carter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e no apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerncia com diferenas de raa e gnero, responsabilidade para com os grupos excludos dentro e alm da prpria sociedade. Com este propsito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e pases. Para tais compromissos existem desafios, um destes equilibrar as foras caticas do risco e da mudana com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerncia entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 55
A sociedade do conhecimento , de vrias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantneo e pensamento mnimo fazem com que nos divirtamos at a morte. Na economia do conhecimento, o consumidor o centro, para a maioria das pessoas, a opo est inversamente relacionada significao. Ensinar, para alm do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocao sagrada, que busca uma misso social atrativa.
O Ensino Apesar da Sociedade do Conhecimento I: O Fim da Inventividade

Este captulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontrio. Estes mostram que a reforma educacional, at aqui realizada, no tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e tambm no h preparo para o enfrentamento da vida pblica para alm desta economia. Os dados tambm apontam para os padres curriculares: so suscetveis a padronizaes insensveis realidade. Este fato traz diversas consequncias, como por exemplo, a degradao da prpria graduao, o fracasso e a frustrao dos professores. Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para alm dela, no precisam ser objetivos incompatveis. No adequado tender para um lado especfico do pndulo: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posies polarizadas trazem poucos benefcios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econmica, mas limita as relaes das pessoas quelas instrumentais e econmicas, alm de restringir as interaes de grupo ao mundo mecnico da catraca do trabalho em equipe temporrio, canaliza as paixes e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interaes interpessoais. Ensinar exclusivamente para alm da sociedade do conhecimento tambm poder acarretar complicaes, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve carter e constri identidade cosmopolita, por outro, as pessoas esto despreparadas para a economia do conhecimento, o que poder possibilitar a excluso delas. Os professores e outros devero agora se dedicar a unir essas duas misses, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para alm dela, em uma s, tornando-a o ponto alto de seu propsito.
O Ensino Apesar da Sociedade de Conhecimento II: A Perda da Integridade

A melhoria dos padres de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a nfase excessiva com base na alfabetizao e nos clculos aritmticos, acabam por minimizar a questo interdisciplinar importante educao global, que est no centro da identidade cosmopolita. tambm notrio que, na reforma padronizada, os professores so tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes tm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfao quanto perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitria, fazendo com que o amor pela aprendizagem desaparea.
A Escola da Sociedade do Conhecimento: Uma Entidade em Extino

Este captulo mostra a experincia de uma escola bem sucedida. A escola de nvel mdio Blue Mountain, de Ontrio, exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se,
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sobretudo por ter, desde sua criao, seguido os princpios de uma organizao de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decises, envolve os pais na definio das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, alm de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizouse por ser uma comunidade de aprendizagem que d valor diferenciado famlia, aos relacionamentos e preocupao cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, alm desta escola ensinar para a possibilidade de construo e de revitalizao da economia do conhecimento, ensina para alm desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaa a essa escola, uma vez que reciclou as transformaes em polticas e as direcionou de volta escola em formatos rgidos que acabaram por tornar as mudanas inviveis.
Para Alm da Padronizao: Comunidades de Aprendizagem Profissional ou Seitas de Treinamento para o Desempenho?
O Captulo 6 traz uma anlise das polticas de pases que no pertencem a Amrica do Norte, que passaram pela experincia de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram urgncia de ir alm dela. Esta urgncia se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profisso. Existem outras tendncias de mudana educacional, mas so conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das naes e comunidades mais pobres, esto sendo submetidas a intervenes microgestadas nas reas de alfabetizao e aritmtica, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementao das intervenes altamente prescritivas em reas bsicas do currculo, que demandam benevolncia profissional. Os riscos de ir alm da padronizao est na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilgios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectrio.
O Futuro do Ensino na Sociedade do Conhecimento: Repensar o Aprimoramento, Eliminar o Empobrecimento

O Captulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avano que muitas naes e comunidades possam ter. Sob este propsito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser misses sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no sculo XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.
Concluso
O propsito deste livro apontar a natureza e a importncia da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a prpria prosperidade e a de outros, como uma questo necessria incluso social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raas, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura est diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligncia coletiva para os E. E. Presidente Caf Filho Pgina 57
atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resoluo de problemas, para a cooperao, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudana e com o compromisso da aprendizagem para toda vida. O livro tambm aponta os custos da economia do conhecimento e algumas consequncias trazidas por esta. Estas consequncias podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frentico que fragiliza as comunidades, corri os relacionamentos, espalha a insegurana e prejudica a vida pblica. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservao e fortalecimento dos relacionamentos. Ensinar para alm da economia do conhecimento significa acrescentar agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita. As reformas educacionais tm visado padronizao insensvel, o que torna quase impossvel para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alm desta. A proposta, apontada neste livro, que se estabeleam estratgias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um dilogo crtico desde o incio para impedir que o treinamento se torne seita complacente. Uma das grandes tarefas dos educadores ajudar a construir um movimento social dinmico e includente de educao pblica na sociedade do conhecimento, visando s seguintes propostas: Reacender seus prprios propsitos e misses morais em um sistema que comeou a perd-los de vista. Abrir suas aes e mentes a pais e comunidades e tambm se envolver com suas misses. Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua prpria mudana. Levantar-se corajosamente contra a injustia e a excluso, onde quer que a vejam. Reconhecer que tm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade.
Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas so exigidas de ns: Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma misso social apaixonada, vinculada criao de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, transformao do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, tero que ajudar nisto. Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos. Precisaremos desenvolver estratgias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheam as diferenas entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles. Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentao e a flexibilidade mais elevadas no deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos melhores professores e lderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianas e escolas em comunidades pobres nos nveis inferiores. Precisaremos demonstrar coragem poltica e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social.
A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, so exigidas de todos ns. De outra maneira, a insegurana e o pior sero tudo o que teremos, e no menos do que merecemos.
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Jussara Hoffmann
INTRODUO
Avaliar para promover: as setas do caminho.
Neste livro de Jussara Hoffmann, colocado que avaliar para promover um ttulo que pode inspirar vrias interpretaes, diferentes leituras. O termo promoo sempre esteve atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional, significando acesso a outras sries ou graus de ensino. A inteno da autora de resgat-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem. Nos ltimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuio da repetncia e da evaso escolar no pas. H uma grande polmica em torno da avaliao escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribudo para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias excludentes. Tendo, em consequncia, inmeros pareceres, resolues e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas mltiplas e confusas interpretaes dos preceitos legais. Diante de tal polmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere s alteraes em avaliao que podem colocar em risco a educao tradicional (elitista e classificatria). Os reflexos desses esforos, embora temidos, so positivos e alentadores. Segundo Jussara, partimos para uma mudana impulsionados pelo desejo de alterar o que no nos satisfaz. Repensar os princpios de avaliao pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica, comunitria. Uma reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser educador e do ser educando, que so fundamentos do avaliar para promover. Trabalhando intensamente com a formao de professores, a autora percebe o avano em termos de discusso sobre esse tema, mas mudanas ainda temidas em termos das prticas, que permanecem ainda de julgamento, burocrticas em muitas instituies educacionais. Jussara mantm a percepo aps vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliao mediadora uma prtica que no est por ser delineada, mas, hoje, com maior nmeros de defensores, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao. Aps dez anos da publicao do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constitudo a partir de estudos e debates sobre a avaliao com muitos professores do pas. Tendo a certeza que esto buscando novos recursos e que preciso apontar-lhes algumas direes. O grande dilema encontrado que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao, sendo que esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo
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confronto de ideias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princpios, metodologias.
Rumos da avaliao neste sculo.

Com uma educao democrtica, surgida nas ltimas dcadas, a ateno dos educadores, polticos e da sociedade voltou-se para a avaliao, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educao) e a partir da, intensificou-se as pesquisas nessa rea. Tal avano se d, aps discusses sobre uma escola que parece no dar mais conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos at mesmo para uma ultrapassada viso do presente. Na educao brasileira ocorre a preocupao em superar o vis positivista e classificatrio das prticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido tico, de juzo consciente de valor, de respeito s diferenas, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formao da cidadania. Os estudiosos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os avaliados. Tendo como diferencial bsico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. Ao inovar suas prticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepes que regem suas aes, uma vez que sua reputao est em jogo e a sociedade comea a contestar os parmetros da avaliao educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica muitas vezes percebida. Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com prticas sendo repensadas pelos professores, j que no podem ficar engajados em teorias e pr-feitos metodolgicos para garantir a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao. A compreenso dos novos rumos exige a reflexo conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito a educao. medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes interpessoais e dos projetos coletivos. Os estudiosos contemporneos alertam sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes, a anlise e compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao a servio da melhoria da situao avaliada. Esse primeiro princpio o mais importante de todos para se compreender as novas tendncias, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em relao s prticas classificatrias, seja da aprendizagem do aluno, de um currculo ou programa. As mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, a mudanas de tais procedimentos. Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcios aos educandos, s escolas, a universidades. O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para
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a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem. Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. H srios entraves em nossas escolas e universidades quanto efetivao de uma prtica avaliativa em consonncia ao princpio delineado. Ainda h um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituies educacionais. Com as exigncias da LDB (Lei de Diretrizes e Base) n 9394/96, a maioria dos regimentos escolares so traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativa revelando a manuteno das prticas tradicionais. Tambm, h a enorme dificuldade de avanos no sentido da aceitao, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoo do aluno na escola, expressa na sugesto de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao e outros. Tanto as normas classificatrias ainda presentes nos regimentos, quanto s crticas s novas formas de progresso escolar, revelam o carter seletivo e burocrtico que continua a prevalecer na avaliao educacional em nosso pas, e tambm, a necessria tomada de conscincia por educadores e leigos sobre os obstculos decorrentes de uma avaliao classificatria educao de milhares de crianas e jovens do nosso pas. A excessiva preocupao de educadores e leigos com a definio de critrios, registros finais, apresentao dos resultados e outras questes de carter burocrtico da avaliao revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas aes e passam promover uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania; a mobilizao, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao; a inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de inveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem; a viso ideolgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discusso interdisciplinar); o respeito individualidade, a confiana na capacidade de todos, a interao e socializao... Avaliao mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos, no tendo por objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratgias pedaggicas. Para que ocorra essa avaliao, o professor deve planejar sua ao de forma plstica e flexvel, para abrir-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliao, direciona-se para favorecer a evoluo da trajetria do educando. Nos regimes seriados (sries anuais) a anlise de cada srie se d isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educao do aluno sem conhecer ou ter ligaes com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as sries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educao natural que a trajetria do aluno se d de forma fragmentada ou com vrias lacunas, porque a sua histria no acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola. Com os regimes no-seriados, tem-se a viso ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a mxima aprendizagem possvel de todos os alunos. Os ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados enfrentam muitas resistncias de professores para aceitar e efetivar a mudana, pois esto acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentao de resultados burocrticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam a efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas prticas do regime seriado, presos a currculos, no sabendo como lidar com os alunos que no acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.
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V-se, muitas crticas aos regimes no-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema est na qualificao dos professores, em termos de alfabetizao e pedagogias diferenciadas. Os regimes no-seriados, so alternativas vlidas por quem entende desenvolvimento como sinnimo de educao e cultura para todos os cidados. Porm, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crdito das tentativas, das inseguranas, das reconstrues. Ainda temos no regime tradicional a recuperao que feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que j fora estudado, sendo realizada ao trmino do semestre ou ano letivo. A LDB preceitua aes paralelas (estudos paralelos de recuperao) ao longo do ano letivo, porm professores que possuem turmas numerosas no sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que no entendem, enquanto outros esperam. Os estudos paralelos de recuperao so inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo dos alunos em todas as reas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto no se trata de voltar atrs, mas de prosseguir com experincias educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noes em construo. Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vrios alunos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade. Os estudos paralelos de recuperao devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Os conselhos de classe, tais como vm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas crticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaramse sesses de julgamento, com rus e culpados. Para fugir do perigo de se resumirem apresentao de resultados e reclamaes sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participao de alunos, pr-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcanado em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedaggicas superao (questo de ensino aprendizagem). Projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam atravs de provocaes significativas. A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. No estando fundamentado apenas, em princpios, regras e critrios de investigao cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio recorrer a princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das prticas e metodologias da avaliao. O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepo tico-poltica, o de seguir e abrir caminhos reconstruo de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados. Hoje, em nosso pas, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais esto sendo adotados embora no correspondam ao ideal de educao na concepo de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais srios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. So muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma prtica avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes no correspondeu ao tico, o que se devia fazer no correspondeu ao que se pde fazer. Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parmetros de qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justia e tica frente seletividade e a excluso provocada por uma avaliao exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade. A diversidade de determinaes em educao, a cada mudana de governo, provoca descrdito e insegurana em toda a sociedade sobre os fins perseguidos. Em avaliao no h regras gerais, pois essas caracterizadas de justia da uniformizao acarretam inmeras injustias, visto que, toda a situao deve ser analisada em seu contexto. Em plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha consciente de estratgias de ao pelos educadores e no imposio de metodologias.
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Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, a ausncia dos pais e o seu descomprometimento com questes de formao moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta ltima, definida por alguns, como no sendo responsabilidade direta da famlia, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questes de relaes interpessoais no ambiente escolar. Os profissionais em educao defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes de responsabilidade. Assim os registros de avaliao da aprendizagem no tm, da mesma forma, a finalidade de controle das famlias, nem pressupe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros de competncia dos educadores. A educao inclusiva, inserida nos programas dos ltimos governos, tem sido motivos de controvrsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores no transformem incluso em excluso, o que pode ocorrer, necessrio que se refira a cada criana, a cada jovem, inserida em um contexto nico e singular de vida, e reflita sobre os benefcios e prejuzos que determinadas decises venham representar em relao a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade. A incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos, caracterizando-se a prtica da reprovao, e sem dar oportunidade de educao de forma coerente a educandos especiais. No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que todos no perca a dimenso da individualidade, e que uma vez na escola, esta oferea a cada educando a oportunidade mxima possvel de alcanar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.
Outra Concepo de Tempo em Avaliao.

Jussara fala que tempo assunto sempre presente nas discusses sobre avaliao, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior esto reunidos, tais discusses tornam-se mais acirradas. A maior angstia percebida entre professores do Ensino Mdio, pois, devido a sua preocupao com o vestibular. Correm contra o tempo e acabam por atropelar parte do programa de aula (contedo disciplinar). Embora o problema do tempo seja mais perceptvel nas sries mais avanadas, no Ensino Mdio, ele existe, tambm no Ensino Fundamental e Educao Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decises pedaggicas, da ateno que se d s crianas. Prximo a estarem concluindo caminhos que na verdade so inconclusos, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experincia educacional que ambos esto compartilhando. A avaliao enquanto mediao, significa encontrar abertura ao dilogo, interao, ocorrendo numa trajetria de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direo. Em avaliao, no h sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes so para sempre pontos de passagem provisrios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torna-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir. Os rumos da avaliao na ltima dcada apontam para a organizao de experincias educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliao contnua ir exigir essencialmente uma outra concepo de tempo em educao, o que nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos. O processo de aprendizagem do aluno no segue percursos programados a priori pelo professor, pois no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo. A nfase do professor sequncia programtica do contedo ou realizao das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos.
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Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos xitos e vlidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfao e envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria articulao entre o que o professor ensina ou prope e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que so muito apreciadas por crianas e adultos. Articular propostas pedaggicas ao grupo de estudantes no tarefa to simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noo, a extenso d um projeto, no podero ser estabelecidas de antemo, exigindo permanentemente ajuste de propostas, incluso de novos recursos didticos, preparao de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurana nos professores que tiveram a sua formao embasada no modelo de educao tradicional. O planejamento do professor muito importante e, torna-lo flexvel, no comprometer os seus objetivos ou roteiros. O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente.(Perrenoud, 1998:64). A construo de uma pedagogia nessa direo no uma questo de mtodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisar ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigir uma ampla fundamentao em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a anlise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientao permanentes de supervisores e especialistas. O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execuo e ritmo de aprendizagens homogneas e de explicaes ao grande grupo ao invs de atividades diversificadas um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e caractersticas de uma avaliao classificadora. Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronizao do acompanhamento do professor. O que define tal dimenso, so a intenes do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas so pontos de passagem. A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido prprio. Consideraes como essa sero favorecidas pela organizao do trabalho pedaggico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento. O privilgio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, ainda fator de no entendimento entre muitos que trabalham em educao. Acrescenta-se s consideraes anteriores, o fator complicador de compreender-se aspectos qualitativos como aspectos relacionados s atitudes dos alunos na escola. O caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de significados para todas as dimenses da relao entre educandos e educadores atravs de investigao sria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens. O tempo do aluno que precisa ser respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser, e no o tempo de aprender determinado contedo. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento. Algumas escolas esto optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas. O processo de auto-avaliao tido como auto-sentencivos de atitudes e relaes pessoais nas escolas, sendo, aps respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentao dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que so aceitos incondicionalmente pelos professores, para no serem considerados autoritrios. Um processo de auto-avaliao s tem significado enquanto reflexes do educando, tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontnea, como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superao em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exerccio do aluno de pensar
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sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idias definidas contemplando-as e enriquecendo-as. Cabe ao professor desafiar os alunos na realizao da auto-avaliao para que esta seja altamente favorvel, provocando-os a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas. Ao promover tais aes e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios, tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliao. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de conscincia sobre a necessidade de orientao e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas.
As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo.

Segundo a autora, discute-se avaliao focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar ateno no que lhe d fundamento. preciso um olhar profundo s mltiplas dimenses de aprendizagem que lhe constituem base. As discusses existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educao e sociedade. Avaliao sinnimo de controle. Controla-se via avaliao educacional, a qualidade da ao da sociedade, do poder pblico, do professor, do aluno,... O que se coloca em questo, no a natureza desse controle e sim o benefcio ou prejuzo social que se pode acarretar partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao. O controle inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decises sobre a vida de um indivduo. Assim, tambm, ao corpo docente de uma escola so conferidas decises referentes aos alunos, decises de promoes, de certificao pelo sistema educacional. Diante de uma avaliao classificatria, resta saber qual o sentido da avaliao em sua essncia humana, tomando conscincia da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princpios em que se fundam, so exercidos a favor ou contra o educando. Quando o controle feito por olhares atentos, com afeto, dilogo constante, feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle a favor do educando, para o crescimento, desenvolvimento. Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se pela anlise superficial das respostas e manifestaes dos estudantes, este controle contra o educando. Ao definir os objetivos est se delineando o norte, o destino essencial das aes educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educao a favor do educando. Autoritarismo em avaliao , por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parmetros pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por instituies de ensino. As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano. Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que exige observao longitudinal do processo, atravs de procedimentos diversificados de anlise, da promoo de situaes complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, alm da reflexo acerca das mltiplas dimenses que encerram cada resposta ou manifestao de um aluno. Em avaliao mediadora, quando um aluno revela que ainda no compreende uma noo, ou que desenvolve outras estratgias de raciocnio para responde-la, essa situao tomada como ponto de partida para a reflexo-ao do professor e resultar em novas alternativas didticas. A percepo da diversidade de anlises que suscitam diferentes situaes de aprendizagem um aspecto essencial no ajuste das intervenes pedaggicas. Tm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a anlise do desenvolvimento do aluno ainda se d de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionar uma melhoria da aprendizagem do aluno, para alm da diviso disciplinar.
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O processo vivido pelos alunos, interesses, avanos e necessidades, so referncias da continuidade da ao pedaggica. A interveno pedaggica do professor ser mais significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetria percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ao educativa necessria s situaes que a aprendizagem acarreta.
Avaliao e Mediao.
Na concepo da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliao no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. Novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre as ideias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes problema, expresso diversificada do pensamento do aprendiz. A dinmica da avaliao, nessa perspectiva, complexa e multidimensional. A relao pedaggica constituda por um conjunto de percepes, de representaes das pessoas que convivem no espao de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento. Podemos pensar na avaliao mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. A mediao se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117). Na viso dialtica, a mediao se d pela anttese, pelo confronto, que ocorre na relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepo de Piaget. O cenrio da relao entre professores e alunos, portanto, constitudo por diferentes dimenses de dilogo. Cada uma das aes contidas nessas dimenses pode desencadear diferentes reaes, atitudes de receptividade ou de divergncia nos alunos. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Os percursos de aprendizagem so individuais e as propostas de aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliao do professor. O compromisso do professor de avaliar permanentemente, mas diversa a natureza da sua interveno a cada momento do processo, com aes diferenciadas e ajustadas dinmica da aprendizagem de cada um e do grupo. Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui. Prticas tradicionais de sondagem-diagnstico e a prpria expresso avaliao diagnstica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relao as expectativas iniciais dos professores de uma srie. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais prticas no condizem com o tema mediando a mobilizao, pois a autora considera o termo diagnstico limitador e contraditrio uma vez que tende a ser interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo no pode ser determinado em etapas, incio, meio e fim pois, no seu sentido dialtico, se constituem por momentos contnuos e simultneos de mobilizao.
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Mediar a mobilizao exigir do professor, manter-se flexvel, atento, critico sobre o seu planejamento quanto aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliao, no sentido da mobilizao, representa essencialmente, adequar novas propostas e situaes-problema suscitados s necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condies de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe so significativos, ou seja, ento, de certa forma, relacionado ao que j conhece e/ou representam desafios possveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas. Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e partir de analogias. Cada aluno ir expressar concepes prvias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigao cientfica constante. Valorizar concepes prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos alunos, mas reconhece-las para explic-las, para confront-las com as hipteses cientficas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanas conceituais. Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula. O professor no deve estar atento as concepes prvias dos alunos apenas ao introduzir uma noo nova, e sim a todo momento, pois elas estaro sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas podero ser organizadas intencionalmente para tal anlise. A anlise de concepes prvias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, s encontra sentido em termos de anlise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do vis classificatrio. A prtica classificatria pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questo avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expresso contundente da insatisfao estudantil, muito mais do que pelos estudos tericos do que, leis ou outras influncias. O autoritarismo em avaliao est em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo previsto para as construes individuais em corrigir respostas que esto em construo, tem outras posturas de igual natureza, e no em fazer-se exigncias acadmicas. O professor facilitador no o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central. (Demo, 2000:33). A construo do conhecimento de natureza nica e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediao do outro, pela socializao. A otimizao do espao de aprendizagem de natureza avaliativa, pois compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenes ao progresso e obstculos individuais. As atividades s podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construdo pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por perodos mais longos de aprendizagem. essencial que se conceba o processo como processo, e no sempre visando verificao de aprendizagens finais. Propor tarefas que suscitem diversas formas de representao do conhecimento contribui para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz das ideias em construo, pois exige novas possibilidades de reorganizao de conhecimentos internalizados. O auxlio do professor em todos os momentos louvvel, mas escola sinnimo de socializao, de convvio, de troca. O conhecimento que o aluno constri, em sua interao com o mundo, no uma simples cpia desse mundo. A realidade aprendida por ele uma representao da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve representao do seu pensamento, e no o prprio pensamento. Alm da questo da expresso individual do conhecimento, os conceitos construdos pelo aprendiz acompanham a prpria dinmica do processo de aprendizagem e esto em permanente evoluo. Avaliar as respostas construdas pelos alunos acarreta a reflexo sobre a interpretao das condies oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimenso de respostas. Para
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acompanhar cada aluno, iniludvel a necessidade da oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. O conjunto dos instrumentos analisados favorecer uma viso processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuaro como instrumentos avaliativos mediadores da construo de sentido, pelo educador, sobre a evoluo do aprendiz. Duas questes importantes quanto a expresso de conhecimento pelo estudante, a apreciao dos seus valores culturais e lingusticos e a valorizao de sua expresso de forma independente e original. Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, preciso analisar as manifestaes do aluno absorvendo as dimenses da interpretao dos seus entendimentos e da forma de expresso de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedaggico para esse fim. Analisar a relao como saber estudar o sujeito confrontado obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo mesmo, relao com os outros. Analisar a relao com o saber analisar uma relao simblica, ativa e temporal. (Charlot, 2000:79). Todo estudante capaz de analisar suas condies de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele. Para que o aluno seja orientado a um padro reflexivo de anlise de seus processos e tarefas de aprendizagem, preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o dilogo que estabelece com o educando. Prticas de auto-avaliao na perspectiva mediadora tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias de que se utiliza e sobre a sua interao com os outros. Tais prticas no se reduzem processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas. Quando o professor estabelece uma relao de confiana com o estudante e roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos esto dados na direo de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essncia um educador reflexivo mediador de uma educao reflexiva, medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dvidas e obstculos, sugere e acata sugestes de novas direes. No apenas aponta a direo aos alunos, mas tambm, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.
Registros em Avaliao Mediadora.

Registros em avaliao so dados de uma histria vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vrios alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memria diante da diversidade e um exerccio de prestar ateno ao processo. Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analticos sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos no permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratgias se utiliza e outras questes de igual significado em termos de sua aprendizagem. As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada aluno: sua estratgias de raciocnio na resoluo de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes. A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas que evoluem com a evoluo dos mtodos. Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem atravs de registros classificatrios, como graus numricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as ideias construdas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito. Essa questo bastante complexa em educao, porque o professor , ao mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliao elaborado. E, portanto, se ele no evoluir em suas concepes, no ir reformula-lo.
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Existem critrios de qualidade que no podem ser expressos ao aluno, porque ele no ir entende-los at que os alcance. Conforme diz Schn (2000), no se pode antecipar ao estudante objetivos e competncias a serem alcanadas, que ele s poder descobrir em ao-reflexoao. Isso se d ao longo do tempo, atravs de um conjunto de procedimentos e reflexes, da continuidade do trabalho pedaggico. Critrios de avaliao podem, por outro lado, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que bastante grave, pois a observao do professor pode centrar-se na anlise de tais aspectos. necessrio ressaltar que, numa viso mediadora, no existe a preocupao com critrios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliao representa um ponto de partida, um questionamento que se faz espreita de muitas respostas inditas, diferentes, imprevistas. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referncia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaborao. Apesar que vemos muitas tarefas que so elaboradas pelos professores a partir de intenes pouco claras, bem como corrigidas por critrios aleatrios, vagos e comparativos. Testes e tarefas so instrumentos de avaliao, planejados e elaborados pelos professores pra poderem acompanhar a expresso dos sentidos construdos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes s concepes defendidas, no sentido de favorecerem uma anlise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientaes compatveis a uma viso mediadora. Comumente, so usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertao. O item de dissertao recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correo do que maneira como dada a resposta; so construdas de modo que se possa corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias respostas possveis foi escolhida. Quando adequadamente usado, o teste de dissertao auxilia significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas necessrio que se conhea suas caractersticas. Ao escrever cada item, de questes objetivas, o professor deve colocar-se na posio do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noes e dos objetivos que esto sendo investigados. A finalidade das questes de escolha nica ou de lacunas , a de investigar o conhecimento de fatos especficos. No so apropriados anlise da compreenso do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores. Questes certo-errado ou falso-verdadeiro, so frequentemente usadas por professores em vrias instncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construo de uma questo certo-errado exige muita ateno devido a ambiguidades e aos decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos. De todas as formas de itens objetivos, a mais flexvel e significativa em termos da interpretao do professor a de escolha mltipla, pois permite a anlise da compreenso do estudante sobre noes complexas em vrias dimenses. So mais utilizadas por professores do Ensino Mdio e Ensino Superior, pois sua formulao exige grande domnio da noo investigada por quem a elabora. Questo combinada ou de acasalamento , em realidade, uma questo de escolha mltipla. Consiste ela em vrios itens de escolha mltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questo tem se mostrado til em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relaes entre um conjunto de objetos e outro. A anlise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada srie, disciplina, curso de grande apreciao quando realizada pelos alunos. preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao. Dossis do aluno, portflios, relatrios de avaliao, so nomenclaturas que se referem, no seu sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoream ao professor, aos prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva do processo.
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Dossis/portflios tornam-se instrumentos mediadores medida que contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotaes, comentrios e todas as expresses de natureza qualitativa do professor contribuem para uma outra dimenso da comunicao entre educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que no realiza tal acompanhamento, no tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. No basta mudar a forma dos registros, preciso ressignificar a prtica avaliativa nas escolas. Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos no significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idias e concepes e estas que precisam ser repensadas para que se alterem as prticas educacionais verdadeiramente. Nada, em avaliao, seve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princpios atrelados aos valores ticos e nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direo do que mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional.
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Dlia Lerner
Introduo
Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio
Ler e escrever... redefinir o sentido dessa funo uma tarefa incontestvel. Ensinar a ler e escrever um desafio que transcende amplamente a alfabetizao em sentido estrito. O desafio da escola hoje o de incorporar todos os alunos a cultura do escrito e o de conseguir que todos cheguem a ser leitores e escritores. O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos buscando resposta para todos os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar informao para compreender melhor algum aspecto do mundo. O necessrio fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus prprios textos para mostrar suas idias, para informar sobre fatos que os destinatrios necessitam e devem conhecer, enfim, por tantos outros motivos reais e importantes. O necessrio e fazer da escola um mbito onde a leitura e a escrita sejam prticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidade que necessrio assumir. O necessrio , em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessrio preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita tm como prticas sociais. O real que levar prtica o necessrio uma tarefa difcil para a escola. por isso que, antes de formular solues antes de desdobrar o possvel-, preciso analisar as dificuldades.
Dificuldades Envolvidas na Escolarizao das Prticas

Ao tentar instaurar as prticas de leitura e escrita na escola, apresentam-se na realidademuitas perguntas cujas respostas no so evidentes: o que se aprende quando se ouve o professor lendo? Em que momento as crianas se apropriam da linguagem dos contos? como ter acesso s antecipaes e inferncias que as crianas presumivelmente fazem ao tentar ler um texto por si mesmas? Quando se pode dizer que um aluno aprendeu a recomendar livros ou a confrontar diversas interpretaes?...portanto no simples determinar com exatido o que, como e quando os sujeitos aprendem essas prticas. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos mais que de outros. Tentar que prticas aristocrticas como a leitura e a escrita sejam instauradas na escola supe, ento, enfrentar e encontrar caminhos a resolver-: a tenso existente na escola entre a tendncia mudana e a tendncia conservao, entre a funo explcita de democratizar o conhecimento e a funo implcita de reproduzir a ordem social estabelecida.
Tenses Entre os Propsitos Escolares e Extra-Escolares da Leitura e da Escrita

Na escola esto em primeiro plano os propsitos didticos da leitura e da escrita, que so mediatos do ponto de vista dos alunos, porque esto vinculados aos conhecimentos que eles necessitam aprender para utiliz-los em sua vida futura, os propsitos comunicativos-como escrever para manter contato, ler para conhecer outro mundo possvel- costumam ser relegados ou, inclusive, excludos de seu mbito. Essa divergncia pode levar ao paradoxo: se a escola ensina ler e escrever com o nico propsito de que os alunos aprendam a faz-lo, eles no
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aprendero a funo social da leitura e da escrita, se a escola abandona os propsitos didticos e assume os da prtica social, estar abandonando ao mesmo tempo a sua funo ensinante.
Relao Saber-Durao Versus Preservao do Sentido

O ensino se estrutura assim, conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso linear, cumulativa e irreversvel. Distribuir os contedos em parcelas de saber e de tempo graduando as dificuldades: no primeiro ano de escolaridade, apenas o cdigo, certas slabas, depois apenas textos simples... Tal organizao entra em contradio no apenas com o tempo da aprendizagem como tambm com a natureza das prticas de leitura e escrita. Isso tambm pode levar ao paradoxo: se se tentar parcelar as prticas, impossvel preservar a sua natureza e o seu sentido para o aprendiz, se no as parcelamos , difcil encontrar uma distribuio dos contedos que permita ensin-las.
Tenso Entre as Duas Necessidades Institucionais: Ensinar e Controlar a Aprendizagem

Apresenta-se um conflito de interesses entre o ensino e o controle da aprendizagem: se se pe o ensino em primeiro plano, preciso renunciar a controlar tudo; se se pe o controle da aprendizagem em primeiro plano, preciso renunciar a ensinar aspectos essenciais das prticas de leitura e escrita. Frente a isso tudo o que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita tm fora dela? Como evitar que se desvirtuem ao serem ensinadas e aprendidas? O possvel fazer o esforo de conciliar as necessidades inerentes instituio escolar com o propsito educativo de formar leitores e escritores, o possvel gerar condies didticas que permitam por em cena uma viso escolar da leitura e da escrita mais prxima da verso social (no escolar) dessas prticas .Em primeiro lugar, para possibilitar a escolarizao dessas prticas sociais de leitura e escrita, para que os professores possam programar o ensino, um passo importante deve ser dado em relao ao projeto curricular o de explicitar, entre os aspectos implcitos nas prticas, aqueles que resultam hoje acessveis graas aos estudos sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e histricos. o que tentamos fazer (Lerner,Lolito,Levy,1996), ao formular como contedos do ensino no s os saberes lingusticos como tambm as tarefas do leitor e do escritor : fazer antecipaes sobre o sentido do texto que se est lendo e tentar verific-las recorrendo informao visual, discutir diversas interpretaes acerca de um mesmo material, comentar o que se leu e compar-lo com outras obras do mesmo e outro autor. Recomendar livros, compartilhar leituras com outros, atrever-se a ler textos difceis, tomar notas, planejar o que vai escrever, modificar o plano enquanto escreve, revisar, fazer modificaes... Em segundo lugar, possvel articular os propsitos didticos -cujo cumprimento em geral imediato -com propsitos comunicativos que tenham um sentido atual para o aluno e que tenham correspondncia com os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora da escola. Essa articulao pode concretizar-se atravs de uma modalidade organizativa bem conhecida : os projetos de produo-interpretao. O trabalho por projetos permite, realmente, que todos os integrantes da classe- e no s o professor- orientem suas aes para uma finalidade compartilhada: gravar uma fita de poemas para outras crianas, por exemplo, d sentido ao aperfeioamento da leitura em voz alta, preparar uma carta para protestar sobre algum fato, permitir aprender a escrever para protestar, quando se est envolvido numa situao autntica. Por outro lado, a organizao por projetos permite resolver outras dificuldades: favorece o desenvolvimento de estratgias de autocontrole da leitura e da escrita por parte dos alunos e abre as portas da classe para uma nova relao entre o tempo e o saber. Realmente, ao orientar suas aes para uma finalidade compartilhada, os alunos se comprometem na elaborao de um produto. assim que o compromisso que assumem torna possvel que progridam na aquisio de estratgias necessrias para revisar e aperfeioar seus prprios trabalhos. Essa modalidade organizativa (projetos) que prev um tempo maior de durao, alm de favorecer a autonomia dos E. E. Presidente Caf Filho Pgina 72
alunos, que podem tomar iniciativas porque sabem para onde marcha o trabalho, se contrape ao parcelamento do tempo e do saber. assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo, que tambm abordam aspectos tambm sem conexo dos contedos, as crianas tem um tempo maior para resolver problemas desafiantes, construindo conhecimentos necessrios, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo... Agora, trabalhar com projetos no suficiente para instaurar uma relao tempo-saber que leve em conta o tempo da aprendizagem e preserve o sentido do objeto de ensino. Para conseguilo, necessrio articular muitas temporalidades diferentes: atividades que se desenvolvam com certa periodicidade durante um quadrimestre ou um ano ler notcias, contos ou curiosidades tal dia da semana, por exemplo- contribuem para familiarizar com certos gneros e para consolidar os hbitos de leitura, situaes pontuais, como escrever uma mensagem por correio eletrnico para um aluno de outra escola, podem contribuir para consolidar certas prticas de comunicao por escrito . O entrecruzamento dessas diferentes temporalidades permite aos alunos realizar simultaneamente diferentes aproximaes s prticas- participar num mesmo perodo em atos de leitura e de escrita dirigidos a diversos propsitos e assim voltar mais de uma vez ao logo do tempo a por em ao um certo aspecto da leitura ou da escrita-escrever, reescrever, reler, resumir... Finalmente, possvel criar um novo equilbrio ente o ensino e o controle, quando se reconhece que este (controle) necessrio, mas tentando evitar que prevalea sobre aquele (ensino).Quando se apresenta um conflito entre ambos, quando preciso escolher entre o que necessrio para que as crianas aprendam e o que necessrio para controlar a aprendizagem, parece indispensvel optar pela aprendizagem. Trata-se de abrir espaos para que os alunos alm de ler certos tipos de textos, leiam muitos outros, mesmo que no seja possvel para o professor avaliar a compreenso de tudo o que leram. imprescindvel, por ltimo, compartilhar a funo avaliadora. preciso delegar (provisoriamente) s crianas a responsabilidade de revisar seus escritos, permitindo que se defrontem com problemas de escrita que no poderiam descobrir, se o papel de corretor fosse assumido sempre pelo professor.ao diminuir a presso do controle, torna-se possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam: como o professor no comunica de imediato sua opinio, os alunos expressam suas interpretaes, confrontam-nas, detectam erros, buscam informaes para corrigi-los... e todas essas aes proporcionam novos indicadores dos progressos que as crianas realizam como leitores e escritores. assim que as dificuldades vo sendo resolvidas. Analisar o real muito duro, mas imprescindvel quando se assumiu a deciso de fazer tudo que possvel para alcanar o necessrio : formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita,
Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita

Qual o desafio?
O desafio formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita. formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. O desafio formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possveis que a literatura oferece. Assumir este desafio significa abandonar as atividades mecnicas desprovidas de sentido, que levam as crianas a distanciarse da leitura por consider-la uma mera obrigao escolar, significa tambm incorporar situaes em que ler determinados materiais seja imprescindvel para o desenvolvimento dos projetos que estejam sendo desenvolvidos.
O desafio conseguir que os alunos cheguem a ser produtores de lngua escrita, conscientes da pertinncia e da importncia de emitir certo tipo de mensagem em determinado tipo de situao social, em vez de se treinar unicamente como copistas que reproduzem sem E. E. Presidente Caf Filho Pgina 73
um propsito prprio- o escrito por outros , ou como receptores de ditados cuja finalidade- tambm estranha- se reduz avaliao por parte do professor. O desafio conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um objeto de avaliao, para se constituir realmente num objeto de ensino, tornar possvel que todos os alunos se apropriem da escrita e a ponham em prtica, sabendo- por experincia, no por transmisso verbal- que um longo e complexo processo constitudo por operaes recorrentes de planejamento, contextualizao e reviso. O desafio promover a descoberta e a utilizao da escrita como instrumento de reflexo sobre o prprio pensamento, como recurso insubstituvel para organizar e reorganizar o prprio conhecimento, em vez de manter os alunos na crena de que a escrita somente um meio para reproduzir passivamente, ou para resumir- mas sem interpretar- o pensamento de outros. O desafio , em suma, combater a discriminao que a escola opera atualmente, no s quando cria o fracasso explcito daqueles que no consegue alfabetizar, como tambm quando impede aos outros- os que aparentemente no fracassam chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e autnomos. O desafio que devemos enfrentar, ns que estamos comprometidos com a instituio escolar, combater a discriminao desde o interior da escola; unir nossos esforos para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.
possvel a mudana na escola ?

Os desafios apresentamos implicam uma mudana profunda. Lev-la prtica no ser fcil para a escola. As reformas educativas- pelo menos as realmente merecem tal nome -costumam tropear em fortes resistncias. A instituio escolar sofre uma verdadeira tenso entre dois plos contraditrios:a rotina repetitiva e a moda. A reviso cuidadosa da obra de, entre outros, Dewey, Kilpratick, Decroly e Freinet surtiu um duplo e contraditrio efeito : por um lado, permitiu termos clara conscincia do difcil que introduzir uma mudana na escola, ao constatar que certas idias educativa fundamentais esto sendo apresentadas h mais de um sculo e que, no entanto, s deram lugar a experincia restritas, mas no conseguiram incidir em nada no sistema escolar global ; por outro lado, foi possvel constatar que, no nvel da idias didticas, estavam ocorrendo importantes progressos, j que as contribuies recentes permitiam, em alguns casos, completar e, em outros, abandonar de forma contundente as proposies anteriores.
A inovao tem sentido quando faz parte da histria do conhecimento pedaggico e quando, ao mesmo tempo retoma e supera o anteriormente produzido. importante distinguir as propostas de mudana que so produto da busca de solues para os graves problemas educativos que enfrentamos daqueles que pertencem ao domnio da moda. As primeiras tm em geral, muita dificuldade para se expandir no sistema educativo, porque afetam o ncleo da prtica didtica vigente; as segundas- embora sejam passageiras- se irradiam facilmente, porque se referem a aspectos superficiais e muito parciais da ao docente. E, se essas mudanas profundas se referem- como em nosso caso- ao ensino da leitura e da escrita, a resistncia do sistema escolar, agiganta-se : no s estamos questionando o ncleo da prtica didtica, como revisamos tambm a forma como a escola concebeu tradicionalmente sua misso alfabetizadora, essa misso que est nas razes de sua funo social.
A Capacitao: Condio Necessria, mas no Suficiente para a Mudana na Proposta Didtica

Se a atualizao sempre necessria para todo profissional, mais ainda no caso dos professores latino-americanos de hoje. Reconhecer que a capacitao no condio suficiente para a mudana na proposta didtica porque esta no depende s das vontades individuais dos professores- por melhor capacitados que eles estejam , significa aceitar que, alm de continuar E. E. Presidente Caf Filho Pgina 74
com os esforos de capacitao, ser necessrio estudar os mecanismos ou fenmenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianas se apropriem dessas prticas sociais que so a leitura e a escrita, sem correrem o risco de carem posteriormente no analfabetismo funcional.
Acerca da Transposio Didtica: A Leitura e a Escrita como Objetos de Ensino

O primeiro aspecto que deve ser analisado o abismo que separa a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita: a lngua escrita, criada para representar e comunicar significados aparece em geral na escola fragmentada em pedacinhos no-significativos; a leitura em voz alta ocupa um lugar muito maior no mbito escolar que a leitura silenciosa, enquanto que em outras situaes sociais ocorre o contrrio ; na sala de aula, espera-se que as crianas produzam textos num tempo muito breve e escrevam diretamente a verso final, enquanto que fora dela produzir um texto um longo processo que requer muitos rascunhos e revises... Escrever uma tarefa difcil para os adultos - mesmo para aqueles que o fazem habitualmente, no entanto, espera-se que as crianas escrevam de forma rpida e fluente... Ler uma atividade orientada por propsitos de buscar uma informao necessria para resolver um problema prtico, por prazer, para se divertir, - quem costumam se relegados do mbito escolar, onde se l somente para aprender a ler e se escreve somente para aprender a escrever... A verso escolar da leitura e da escrita parece atentar contra o senso comum. Por que e para que ensinar algo to diferente do que as crianas tero que usar depois, fora da escola? Atravs da obra de Chevallard (1985) pudemos conhecer o fenmeno de transposio didtica - que permitiu tomarmos conscincia de que a distncia entre o objeto do conhecimento que existe fora da escola e o objeto realmente ensinado na escola est muito longe de ser privativa da leitura e da escrita, um fenmeno que afeta todos aqueles saberes que ingressam na escola para ser ensinados e aprendidos. O saber - mostrou Chevallard - adquire sentidos diferentes em diferentes instituies, funciona de um modo na instituio que o produz e de outro na instituio encarregada de comunic-lo. Na escola, se aprender ler e escrever de um modo e de outro na famlia. A escola tem que comunicar o conhecimento elaborado pela sociedade e para isso transforma esse conhecimento em objeto de ensino. A partir da o saber se modifica. H que se determinar uma forma de organizar os contedos. A necessidade de comunicar o conhecimento leva a modific-lo. Na escola o tratamento dos contedos marcada de maneira decisiva pela presso do tempo. O conhecimento vai se distribuindo atravs do tempo e adquirindo caractersticas diferentes do original. A graduao do conhecimento leva ao parcelamento do objeto. No interesse da graduao, tempo e conhecimento se confundem. As consequncias da graduao no caso do ensino da lngua escrita so bastante conhecidas : no comeo, a leitura mecnica, e, s mais tarde, leitura compreensiva. Tanto a lngua escrita como a prtica da leitura e da escrita se tornam fragmentrias, so detalhadas de tal modo que perdem sua identidade. Fragmentar assim os objetos a ensinar permite alimentar duas iluses arraigadas na tradio escolar : contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-os a seus elementos mais simples e exercer um controle estrito sobre a aprendizagem . Lamentavelmente, a simplificao faz desaparecer o objeto que se pretende ensinar, e o controle da reproduo das partes nada diz sobre a compreenso que as crianas tm da lngua escrita nem sobre as suas possibilidades como intrpretes e produtores de texto. A transposio didtica inevitvel, mas deve ser rigorosamente controlada, porque a transformao do objeto- da lngua escrita e das atividades de leitura e escrita, em nosso caso, teria que se restringir quelas modificaes que, realmente so inevitveis. A verso escolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar. O controle da transposio didtica no pode ser uma responsabilidade exclusiva de cada professor. responsabilidade dos governos tornar possvel a participao da comunidade cientfica nessa tarefa a fim de se pronunciar sobre a pertinncia dos recortes que se fazem ao selecionar contedos, currculos, objetivos, avaliao, contedos, atividades... de responsabilidade de cada professor prever atividades e intervenes que favoream a presena E. E. Presidente Caf Filho Pgina 75
na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmente produzido, assim como refletir sobre a sua prtica e efetuar as retificaes que sejam necessrias e possveis.
Acerca do Contrato Didtico

Ao analisar as interaes entre professore e alunos acerca dos contedos, pode-se postular que tudo acontece como se essas interaes respondessem ao um contrato implcito, como se as atribuies que o professor e os alunos tm com relao ao saber estivessem distribudas de uma maneira determinada, como se cada um dos participantes na relao didtica tivesse certas responsabilidades e no outras quanto aos contedos trabalhados, como se tivesse sido tecido e enraizado na instituio escolar um interjogo de expectativas recprocas... Esse contrato implcito preexiste aos contratantes e, naturalmente, s pessoas concretas que esto na instituio, muito eficaz, apesar de no ter sido explicitado, e somente se pe em evidncia quando transgredido.(conceito de contrato didtico G.Brousseau (1986)). Um aspecto essencial que Brousseau aponta ao definir a noo de contrato didtico, que este compromete no s o professor e o aluno mas tambm o saber, como j vimos , sofre modificaes ao ser comunicado.(transposio didtica) Que efeitos produzir essa distribuio de direitos e obrigaes na formao das crianas como leitores? Se existe uma autoridade a validar e a estabelecer, como as crianas a se tornaro leitores independentes? Como podero autocontrolar suas prprias interpretaes? Como podero descobrir que a discusso com os outros permite chegar a uma maior objetividade na compreenso do que se l? como se tornar um leitor reflexivo e crtico se na escola isso no permitido na escola? Como ele ser capaz de selecionar seus prprios textos, seu prprio material de leitura? Se o aluno tem por obrigao de escrever diretamente a verso final dos poucos textos que elabora, sem o direito de apagar, fazer rascunhos, riscar, revisar, porque a funo de corrigir desempenhada exclusivamente pelo professor, quando ele ser um praticante autnomo e competente da escrita? Se, de verdade, se pretende conseguir a realizao desses propsitos, preciso revisar essa distribuio, preciso mostrar, no s para os professores, mas para toda a comunidade os efeitos que produz nas possibilidades de formar leitores e escritores, preciso criar na escola espaos de discusso para elaborar possveis vias de transformao, preciso analisar a drstica barreira que separa as atribuies do professor das do aluno para se aproximar dos direitos mais compartilhados, preciso ir elaborando o contrato que responda melhor necessidade de formar leitores e escritores competentes. responsabilidade dos formadores de professores criar situaes que permitam a estudantes e professores compreenderem a contradio aqui apresentada e assumirem uma posio superadora. responsabilidade de todas as instituies e pessoas que tenham acesso aos meios de comunicao informar a comunidade, e em particular os pais , sobre os direitos que os alunos possuem na escola para poderem formar-se como praticantes autnomos da lngua escrita.
Ferramentas para Transformar o Ensino

Devem ser levadas em conta entre outras as seguintes questes como : introduzir modificaes no currculo, na organizao institucional, criar conscincia em relao opinio pblica, desenvolver a pesquisa no campo da didtica da leitura e da escrita, alm de traar novamente as bases de formao dos professores e promover a hierarquizao social de sua funo.
Apontamentos a Partir da Perspectiva Curricular

Pode-se afirmar que o grande propsito educativo do ensino da leitura e da escrita no curso da educao obrigatria o de incorporar as crianas comunidade de leitores e escritores: formar os alunos como cidados da cultura escrita. Se este o propsito, ento fica claro que o E. E. Presidente Caf Filho Pgina 76
objeto de ensino deve definir-se tomando como referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita. (D. Lerner, 2002.). importante esclarecer que a caracterizao do objeto de ensino no um tema abstrato, de mero valor terico, distante da vida da escola. As palavras de Lerner possibilitam olhar retrospectivamente a fim de refletir sobre quais as consequncias da mudana de concepo do objeto de ensino nas prticas docentes. Durante muitos anos considerou-se que o objeto de ensino no comeo da escolaridade eram as primeiras letras. A ideia subjacente era que o texto era uma soma de palavras que, por sua vez, era uma soma de letras, de modo que bastava ensinar as letras e como junt-las para formar palavras, depois oraes e, finalmente, textos. Nos graus mais avanados, os contedos das aulas de Lngua estavam constitudos, basicamente, por questes gramaticais e ortogrficas. Neste sentido, a ideia era que, conhecendo gramtica e ortografia, a criana estaria capacitada para escrever e ler adequadamente. A correta reflexo didtica de Lerner concebe as prticas sociais de leitura e escrita como o verdadeiro objeto de ensino, constitui uma contribuio inestimvel para abandonar esse cenrio. Entretanto, o aprendizado das prticas sociais de leitura implica um processo prolongado de construo de saberes e estratgias por parte dos alunos. Se partirmos dessa definio de leitura, nossa prtica docente tender a propor situaes em que as crianas desenvolvam essas estratgias para ir apropriando-se das caractersticas do sistema de escrita e da linguagem escrita por meio de prticas de leitura de diferentes textos de circulao social. Se, ao contrrio, concebemos a leitura como a capacidade de reconhecer as letras, identificar os fonemas correspondentes e estabelecer a relao entre ambos para chegar ao significado, proporemos atividades que garantam esses conhecimentos e associaes. Quanto ao sujeito do conhecimento, concebemos o sujeito que aprende como algum que interage com o meio permanentemente, conhece o mundo que o rodeia a partir de sua atividade sobre ele, e cujo crescimento intelectual no se deve a um processo de soma de informaes, mas a grandes perodos de reorganizao das informaes s vezes a mesma informao anterior muda de natureza ao entrar em um novo sistema de relaes que a criana vai construindo. O docente deve estar alerta e controlar estritamente os pressupostos em que se baseiam as propostas didticas que oferece a seus alunos no perdendo de vista, em cada caso, o objeto de conhecimento e o sujeito que aprende para elaborar estratgias que favoream sua interao.
Possvel Ler na Escola?

Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita... possvel ler na escola? Esta pergunta pode parecer estranha: por que por em dvida a viabilidade da leitura numa instituio cuja misso fundamental foi, e continua sendo, precisamente a de ensinar a ler e escrever?
(Ou no. No possvel ler na escola)

Por que a leitura-to til na vida real, para cumprir diversos propsitos- aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo nico objetivo aprender a ler? Por que se usam textos especficos para ensinar, diferentes dos que se leem fora da escola? Como explicar essas discrepncias? Originam-se em autnticas necessidades didticas? necessrio transformardeformar- desse modo a leitura para conseguir que as crianas aprendam a ler? A leitura aparece desgarrada dos propsitos que lhe do sentido no uso social, porque a construo do sentido no considerada como uma condio necessria para a aprendizagem. A teoria oficial na escola considera-diria Piaget- que o funcionamento cognitivo das crianas totalmente diferente do dos adultos: enquanto estes aprendem apenas o que lhes significativo, as crianas poderiam aprender tudo aquilo que ensinassem a ela, independente que possam ou no lhe atribuir sentido. O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura apenas uma das manifestaes de um postulado bsico da concepo vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do simples para o complexo, portanto, para ensinar saberes complexos E. E. Presidente Caf Filho Pgina 77
necessrio decomp-lo em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao logo do tempo, comeando naturalmente pelo mais simples. Por outro lado, essa fragmentao do contedo para distribu-lo no tempo, favorece o controle: controlar a aprendizagem de cada parcela mais fcil de que controlar toda a complexidade da lngua escrita ou da leitura no todo. assim que a linguagem escrita e o ato de leitura desaparecem sacrificados em funo da graduao e do controle, e com eles desaparecem os textos que se usam fora da escola. Em sntese, uma teoria da aprendizagem que no se ocupa do sentido que a leitura possa ter para as crianas e concebe a aquisio do conhecimento como um processo cumulativo e graduado, fragmento e distribudo ao longo do tempo e controlado a cada parcela,so os fatores que se articulam para tornar impossvel a leitura na escola.
(Ou sim. possvel ler na escola)

Enfrentamos um grande desafio: construir uma nova verso fictcia da leitura, uma verso que se ajuste muito mais prtica social que tentamos comunicar e permita a nossos alunos se apropriarem efetivamente dela. Articular a teoria construtivista da aprendizagem com as regras e exigncias institucionais est longe de ser fcil : preciso encontrar outra maneira de Administrar o tempo, preciso criar novos modos de controlar a aprendizagem, preciso transformar a distribuio dos papis do professor e do aluno em relao leitura, preciso conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos alunos...
O Sentido da Leitura na Escola - Propsitos Didticos e Propsitos do Aluno

Na escola, a leitura antes de mais nada um objeto de ensino. Para que tambm se transforme em objeto de aprendizagem, necessrio que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa entre outra coisas que deve cumprir uma funo para a realizao de um propsito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino no se afaste demasiado da prtica social que se quer comunicar, imprescindvel representar ou reapresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social. Em consequncia, cada situao de leitura responder a um duplo propsito. Um propsito didtico, que ensinar certos contedos constitutivos da prtica social de leitura, com o objetivo de que o aluno possa reutiliz-los no futuro, em situaes no-didticas. E um propsito comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno. Os projetos devem ser dirigidos para a realizao de algum (ou vrios) dos propsitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prtico, ler para se informar, ler para produzir um texto, artigo, uma monografia, ler para buscar informaes especficas,...projetos vinculados leitura literria: poemas, contos,... Cada uma desses propsitos pe em marcha uma modalidade diferente de leitura (Sole,1993) : quando o objetivo obter informao geral sobre a atualidade nacional, o leitor opera de forma seletiva: l as manchetes de todas as notcias e a introduo das mais importantes (para ele); quando o objetivo for o de resolver problemas prticos, o leitor tende a examinar escrupulosamente toda a informao fornecida pelo texto. Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas em distintas situaes, frente a um mesmo tipo de texto. Projeto: produo de uma fita de poemas: propsito comunicativo: compartilhar com outras pessoas textos considerados comoventes ou interessantes. Propsitos didticos so vrios: fazer os alunos ingressarem no mundo potico, por exemplo.
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Situaes de Leitura
Os textos escolhidos cumprem pelo menos duas condies: nenhum deles proporciona, de maneira direta, a resposta pergunta feita, so relativamente difceis para os alunos. A organizao da tarefa leva em conta as condies anteriores: leem-se vrios textos, organiza-se a situao de leitura em duplas ou grupos de modo que as crianas possam colaborar entre si e fazer consultas ao professor. Ao ler os prximos textos j se estabelecem relaes entre os textos lidos. Como as crianas devero responder por escrito pergunta apresentada, anotaes so feitas durante a leitura.
Situaes de Escrita
O planejamento do texto a ser produzido se realiza a partir das anotaes feitas durante a leitura. Discute-se a organizao do texto. O processo de textualizao se realiza, nesse caso, atravs de um ditado das crianas para o professor, j que a idia produzir um nico texto. A produo coletiva permite ir discutindo as melhores maneiras de se elaborar uma verso mais adequada do texto e permite a interveno mais forte do professor, que vai apontando para as crianas alguns problemas que elas ainda no consigam detectar por si mesmas. A reviso final supes vrias releituras do texto , focalizadas em diferentes aspectos: clareza, coeso, ortografia, pontuao.
Gesto do Tempo, Apresentao dos Contedos e organizao das Atividades

O tempo todos ns, professores, sabemos muito bem- um fator de peso na escola: sempre escasso em relao quantidade de contedos fixados no programa, nunca suficiente para comunicar s crianas tudo o que desejaramos ensinar em cada ano escolar. No se trata somente de aumentar o tempo ou de reduzir os contedos, trata-se de produzir uma mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico. Para concretizar essa mudana, parece necessrio- alm de se atrever a romper com a correspondncia linear entre parcelas de conhecimentos e parcelas de tempo- cumprir, pelo menos, com duas condies : manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas e tornar possvel a retomada dos prprios contedos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condies requer pr em ao diferentes modalidades organizativas: PROJETOS, ATIVIDADES HABITUAIS, SEQNCIAS DE SITUAES E ATIVIDADES INDEPENDENTES coexistem e se articulam ao longo do ano escolar. 1- Os projetos permitem uma organizao muito flexvel do tempo : pode ocupar somente alguns dias, ou se desenvolver ao longo de vrios meses. 2- As atividades habituais , que se reiteram de forma sistemtica e previsvel uma vez por semana, ou por quinzena, oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gnero determinado. 3- As sequncias de atividades em uma durao limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se vrias delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gneros. No curso de cada sequncia se incluem- como nos projetos- atividades coletivas, grupais e individuais. 4- As situaes independentes podem classificar-se em dois subgrupos: a) situaes ocasionais: em algumas oportunidades , a professora encontra um texto que considera valioso compartilhar com as crianas, embora no esteja em correspondncia com as atividades que esto realizando no momento. b) situaes de sistematizao : estas situaes so independentes somente no sentido de que no contribuem para cumprir os propsitos apresentados em
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relao com a ao imediata, mas permitem sistematizar os conhecimentos lingusticos construdos atravs de outras modalidade organizativas. assim que a articulao de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver situaes didticas que tm duraes diferentes, que podem se apresentadas ou realizadas em perodos limitados, algumas das quais se sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.
Acerca do Controle: Avaliar a Leitura e Ensinar a Ler

A avaliao uma necessidade legtima da instituio escolar, um instrumento que permite determinar em que medida o ensino alcanou seu objetivo, em que medida foi possvel fazer chegar aos alunos a mensagem que o docente se props comunicar. A avaliao da aprendizagem imprescindvel, porque proporciona a informao sobre o funcionamento das situaes didticas e permite ento reorientar o ensino, fazer os ajustes necessrios para avanar at o cumprimento dos propsitos propostos. No entanto, a prioridade da avaliao deve terminar onde comea a prioridade do ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos,(no ensino usual da leitura) produz-se uma reduo no objeto de ensino, porque sua apresentao se limita queles aspectos que so mais suscetveis de controle. Saber que o conhecimento provisrio, que os erros no se fixam e que se aprende objeto de sucessivas reorganizaes permite aceitar com maior serenidade a impossibilidade de controlar tudo. Por outro lado, orientar aes para a formao de leitores autnomos torna necessrio redefinir a forma como esto distribudos na sala de aula os direitos e deveres relativos avaliao. O professor continua tendo a ltima palavra, mas importante que seja a ltima e no a primeira , que o juzo de validade do decente seja emitido, depois que os alunos tenham tido a oportunidade de validar por si mesmos suas interpretaes produzidas na classe. Esse processo de validao- de co-correo e auto- correo exercida pelos alunos- faz parte do ensino, j que essencial para o desenvolvimento de um comportamento leitor autnomo.
O Professor: Um Ator no Papel de Leitor

A leitura do professor de particular importncia na primeira etapa da escolaridade, quando as crianas ainda no leem eficazmente por si mesmas. Durante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de textos. Quando se trata de uma histria, por exemplo ,cria um clima propcio para desfrutar dela. Enfim ,tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professore se coloca no papel de leitor, como ao ajudar sugerindo estratgias eficazes quando a leitura compartilhada, como ao delegar a leitura, individual ou coletiva, s crianas, o professor est ensinando a ler.
O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor

Para que o processo de capacitao de professores seja fecundo, duas condies parecem ser necessrias: por um lado, que o capacitador se esforce por entender os problemas que os professores apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autnoma, que tenham razes prprias para tomar e assumir suas decises. Assinalemos, finalmente, que a capacitao poder ser muito mais efetiva quanto melhor conheamos os fatos didticos, quanto mais preciso seja o nosso saber acerca do ensino e da aprendizagem escolar da leitura ou da escrita, quanto mais avancemos na anlise dos processos de comunicao do conhecimento didtico aos professores. Avanar na pesquisa didtica sobre o trabalho em classe e sobre a capacitao permitir ajudar mais os professores em sua difcil tarefa.
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Robert J. Marzano, Debra J. Pickering e Jane E. Pollock

Ensino que Funciona: Estratgias Baseadas em Evidncias para Melhorar o Desempenho dos Alunos Aplicando a Pesquisa ao Ensino: Hora de Utilizar essa Ideia
Ns, educadores, encontramo-nos em um ponto especial no tempo. No porque comearam uma nova dcada, um novo sculo ou um novo milnio, mas porque a arte do ensino est rapidamente se tornando a cincia do ensino, fenmeno relativamente novo. At cerca de 30 anos atrs, o ensino no era estudado de uma maneira cientfica. Isso no quer dizer que no havia estratgias de ensino eficientes. A partir do incio da dcada de 1970, surgiram pesquisas visando o ensino na aprendizagem do aluno. A dcada anterior foi marcada pela crena de que a escola faz pouca diferena no desempenho dos alunos. Esta afirmao foi fruto de uma pesquisa denominada Relatrio Coleman, publicado em 1966, em que se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe responsvel por apenas 10% na variao do desempenho dele. O Relatrio aponta que ir para uma escola melhor, em oposio a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando que a escola faz pouca diferena. Diz o pesquisador: A maior parte das diferenas... nas notas dos testes deve-se a fatores que esto fora da alada das escolas. Coleman e Jencks apontavam dados sombrios sobre os educadores e a educao. Porm, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados concentravam-se nas porcentagens das diferenas. Segundo, porque os dados mostraram que o professor individualmente pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a escola no o tenha. Em uma mesma escola, h muita variao na qualidade do ensino de um professor para outro. A primeira vez em que se chegou a essa concluso foi na dcada de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986) comentaram: Foi contestado o mito de que os professores no fazem diferena na aprendizagem do aluno. Mais recentemente, William Sanders e seus colaboradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno. O estudo concluiu: 1. o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno o professor; 2. uma ampla variao na eficcia dos professores; 3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educao, melhorando a eficcia dos professores do que qualquer outra coisa; 4. professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os nveis de desempenho. Para preparar este livro, foram analisados estudos de pesquisa selecionados sobre estratgias de ensino, que poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da educao infantil ao ensino mdio. Nesta obra sero apresentadas as nove categorias de estratgias de ensino, objeto desse livro.
Estratgias Baseadas na Pesquisa
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1. Identificar semelhanas e diferenas

Esta categoria considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatro generalizaes: I - Apresentar aos alunos uma orientao explcita, para a identificao das semelhanas e diferenas, melhora o seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanas e diferenas melhora sua compreenso sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; III - Representar as semelhanas e diferenas, de forma grfica ou simblica, melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; IV - A identificao das semelhanas e diferenas pode ser realizada de vrias maneiras. A identificao de semelhanas e diferenas uma atividade extremamente vigorosa. Diferentes formas dessa atividade so extremamente eficazes: Comparao
Definio: identificao de semelhanas e diferenas entre coisas e idias. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito, com base em parmetros previamente definidos. Tambm pode ser dirigida pelos prprios alunos, que estabelecem as regras de como e o que vai ser comparado. Criao de metforas
Definio: identificao de um padro geral ou bsico de um tema especfico e, em seguida, de descoberta de um outro tpico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padro geral. O fundamental para construir metforas entender que os dois itens da metfora esto conectados por um relacionamento abstrato ou no-literal. Exemplo: o amor uma rosa uma metfora. Aparentemente o amor e uma rosa no tm um relacionamento bvio. Em um nvel abstrato, no entanto, eles tm. apenas no nvel abstrato que amor e rosa parecem relacionados. As estratgias de ensino que envolvem metforas devem sempre lidar com o relacionamento abstrato entre os elementos. Metforas dirigidas pelo professor so aquelas em que o professor proporciona o primeiro elemento da metfora e do relacionamento abstrato. Exemplo: em cincias, a extino do pssaro Dod. I. Algo que vive em um ambiente especfico. II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanas no seu ambiente que o limitou de alguma maneira. III. Outra influncia surgiu e ps fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava viver. Devido s suas limitaes, no conseguiu mudar para outro lugar. IV. A coisa no existe mais. Esse pssaro simptico e gorducho desapareceu no sculo 17 com a chegada dos colonizadores ao seu hbitat, a ilha Maurcio, a 1 900 quilmetros da costa africana, no oceano ndico. Pouco maior que um peru e pesando cerca de 23 quilos, o Dod era um pombo gigante da famlia Raphidae. Como tinha asas curtas e frgeis, no conseguia voar. Nem precisava. "A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha no tinha nenhum mamfero predador", afirma o bilogo Manuel Martins, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho durou s at os europeus aportarem em Maurcio. Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ao mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentao nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dcil - e saboroso - Dod como seu prato preferido. "As aves foram mortas aos milhares, at mesmo a pauladas", diz Manuel. Para piorar, animais como ces, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matana, a espcie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menos de 100 anos depois da chegada dos holandeses ilha, E. E. Presidente Caf Filho Pgina 83
o Dod foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo o que resta do animal so esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e tambm em Maurcio. Metforas dirigidas pelos prprios alunos so aquelas pelas quais lhes apresentado um elemento de uma metfora e eles so solicitados a identificar o segundo elemento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma clula nave Enterprise (de Jornada nas Estrelas) Criao de analogias
Definio: identificao de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relaes entre os relacionamentos. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente diferentes so semelhantes. Tipicamente as analogias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: quente:frio::noite;dia - quente est para frio assim como noite est para dia.
2. Resumir e fazer anotaes

Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informaes, substituir algumas e manter outras. Em sntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Para isso, os alunos precisam analisar as informaes profundamente, e estar conscientes de que a estrutura explcita da informao ajuda no resumo da informao. A O processo fotogrfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiais fotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so exemplos. Os filmes usados na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compostos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo) B Macro estrutura do processo fotogrfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiais fotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so um exemplo. A fotografia depende de cristais qumicos que Os filmes usados na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compostos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo) A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais qumicos que escurecem quando expostos luz. A estratgia do resumo deve seguir algumas regras: - eliminar o material trivial desnecessrio ao entendimento. Exerccio de resumo:
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Termmetro temperatura odmetro distncia - eliminar material redundante. - substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. flores por rosas ou tulipas. - selecionar uma sentena principal, ou inventar uma, caso no exista no texto. O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer rea. O resumo apresenta estruturas que so aplicaes diretas da generalizao. H seis tipos de estruturas de resumo: I. A estrutura narrativa encontrada na fico e contm os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, consequncia e resoluo. II. A estrutura tema-restrio-ilustrao: encontrado em material expositivo e contm os seguintes elementos: Tema (T), Restrio (R) e Ilustrao (I). O padro T-R-I pode ter vrias restries e ilustraes adicionais. III. A estrutura da definio: o propsito descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contm os seguintes elementos: Termo o tema a ser definido, Conjunto a categoria a qual o termo pertence, caractersticas gerais e diferenas minsculas que esto imediatamente abaixo do termo. IV. A estrutura da argumentao: contm informaes destinadas a apoiar uma declarao. Elas contm a evidncia - informao que conduz a uma declarao; a declarao - a afirmao de que algo verdade; apoio exemplos e explicaes e qualificador uma restrio declarao ou evidncia para a declarao; V. A estrutura do problema e da soluo: introduzem um problema e depois identificam uma ou mais solues. Contm o problema declarao que algo aconteceu; soluo uma soluo possvel; outra soluo possvel, uma terceira soluo possvel e a soluo com maior chance de sucesso. VI. A estrutura da conversa: intercmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos: Saudao encontro aps algum tempo; inquirio pergunta sobre um tema geral ou especfico e discusso anlise do tema. O ensino recproco tambm uma estratgia interessante e disponvel para os professores. Envolve quatro componentes: a) Resumo: aps leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e os demais podem fazer adies ao resumo e o professor pode indicar sugestes que ajudem na construo de bons resumos. b) Questionamento: perguntas so feitas pelos alunos para identificar informaes importantes no texto. c) Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. d) Previso: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. Fazer anotaes est intimamente relacionado a resumir. Generalizaes que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotaes. - Anotar palavra por palavra a maneira menos eficiente de fazer anotaes; - As anotaes devem ser consideradas trabalho em andamento; - As anotaes devem ser usadas como guia de estudo para testes; - Quanto mais anotaes so feitas, melhor o desempenho do aluno.
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A prtica de fazer anotaes em sala de aula pelo professor d aos alunos uma clara noo do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo de como fazer anotaes. No h uma forma definida de fazer anotaes. A mais comum o esboo informal que anotado nas margens do papel onde est o texto. A estratgia do entrelaamento consiste em fazer anotaes em crculos de diferentes tamanhos para indicar a importncia das ideias e das linhas para indicar relacionamentos. As ideias mais importantes esto nos crculos maiores e assim por diante do maior para o menor.
3. Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento

Esse conjunto de estratgias trata das atitudes e das crenas dos alunos. Est subdividida em duas partes: reforar o esforo e proporcionar reconhecimento. Reforar o esforo.
A maioria das pessoas atribui alguns fenmenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforo; 3) outras pessoas e 4) sorte. Pesquisa sobre esse tema concluiu: - Nem todos os alunos entendem a importncia de acreditar no esforo. Da a necessidade de exemplificar a crena no esforo; - Os alunos podem aprender a mudar suas crenas para uma nfase no esforo, partindo do princpio de que o esforo vai melhorar seu desempenho. H uma relao importante entre esforo e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou, ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esforo e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a 100. Os testes realizados utilizando essa estratgia motivaram os alunos. Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de todas. Pode ser chamada de elogio ou recompensa. Pesquisa realizada concluiu: I - As recompensas no tm necessariamente um efeito negativo sobre a motivao intrnseca, depende das circunstncias e da forma como se conduz a motivao. II - A recompensa mais eficaz quando depende de se atingir algum padro de desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade no melhora sua motivao intrnseca. III. O reconhecimento simblico abstrato mais eficaz do que recompensas tangveis. Quanto mais abstratas e simblicas forem as recompensas, maior ser sua eficcia. O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, dependendo da circunstncia e da ocasio em que o trabalho est sendo ou foi realizado com sucesso.
4. Lio de casa e prtica

Prtica bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporciona oportunidade de aprofundar seu entendimento e as habilidades relativas ao contedo apresentado. Quatro generalizaes podem guiar os professores no uso da lio de casa: I. A quantidade de lio de casa designada aos alunos, dos diferentes nveis do ensino fundamental e do ensino mdio, deve ser diferente. Nas sries iniciais, o desempenho dos alunos menor em relao aos alunos de ensino mdio. II. O envolvimento dos pais na lio de casa deve ser mantido no mnimo possvel. Os pais no devem facilitar a lio de casa.
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III. O propsito da lio de casa deve ser identificado e articulado. Dois propsitos so comuns: - prtica: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno j tenha familiaridade; - preparao ou elaborao: preparar o aluno para um novo contedo que ser oportunamente apresentado e trabalhado. IV. Se a lio de casa foi designada, ela deve ser comentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta proporo. baixa quando no comentada, alta quando lhe dada uma nota, e muito alta quando comentada por escrito pelo professor. O professor deve estabelecer uma poltica de comunicao de lio de casa para evitar tenso entre pais, alunos e professores. Deve tambm planejar lies de casa que articulem claramente o propsito e o resultado. Deve tambm variar as abordagens para proporcionar feedback.
5. Representaes no-lingusticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representao, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o conhecimento. Duas generalizaes ajudam o professor na sala de aula: Vrias atividades produzem representaes no-lingusticas: criar representaes grficas, fazer modelos fsicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias e envolver-se em atividade sinestsica. As representaes no-lingusticas devem elaborar sobre o conhecimento.
Criao de organizadores grficos nos ajudam a compreender melhor esta estratgia de ensino.
6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa: - Interdependncia positiva, a sensao de trabalho coletivo; - Interao estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso; - Responsabilidade individual e de grupo, a contribuio individual no sentido de melhorar o grupo. - habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicao, confiana, liderana, tomada de deciso e resoluo de conflitos; - Processamento em grupo, refletir sobre a competncia e a possibilidade de melhorar. Trs generalizaes para guiar o uso da aprendizagem cooperativa: I- O organizao de grupos com base nos nveis de competncia deve ser feita com moderao por conta da homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no desempenho individual e no do grupo; II- Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelaram mais eficazes. III- Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, porm sem excesso. Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vrios critrios: idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc.
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Os grupos podem ser informais, quando a formao dele por pouco tempo; formal, quando so formados para durar mais tempo (uma semana, um ms etc.), e os grupos de base, quando so formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a durao do curso etc.). Os grupos podem ser manejados de acordo com a necessidade do trabalho a ser realizado a critrio do professor. Pode tambm ser combinado com outras estratgias de ensino para evitar o excesso.
7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback

O estabelecimento de objetivos o processo de apontar uma direo para a aprendizagem a curto, mdio e longo prazo. Os objetivos apresentam trs generalizaes importantes: I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos, pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informaes relacionadas de fora do processo; II- Os objetivos do ensino no devem ser demasiadamente especficos, uma vez que seu formato no ajuda na conduo das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivos devem ser elaborados num formato mais geral. III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando um carter pessoal a ele. Estudos tm demonstrado resultados positivos no desempenho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos. importante estabelecer objetivos para os alunos, porm estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar flexibilidade. Quanto ao feedback, o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas generalizaes para guiar seu uso: I- O feedback de ser corretivo em sua natureza, isto , deve proporcionar ao aluno uma explicao do que se est fazendo correto ou no correto; II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback fundamental para sua eficcia. O feedback, dado logo aps uma atividade, mais eficaz no desempenho do aluno do que dado aps um tempo maior; III- O feedback deve ser especfico a um critrio, isto , deve ser referenciado pelo critrio, com um nvel especfico de habilidade ou de conhecimento; IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, parte do seu prprio feedback monitorando seu prprio desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a aprendizagem. O feedback pode ser realizado atravs de roteiros genricos que proporcionam formas de se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.
8. Gerar e testar hipteses

Por definio, o processo de gerar e testar hipteses envolve a aplicao de conhecimento. algo que fazemos muito naturalmente em muitas situaes. Duas generalizaes podem ajudar a guiar o uso da gerao e o teste de hipteses em sala de aula: I- A gerao e o teste de hipteses podem ser abordados de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensamento dedutivo o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previso sobre uma ao ou evento futuro. J o pensamento indutivo o processo de extrair novas concluses baseadas em informaes que conhecemos ou que nos so apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipteses e concluses. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferncia em relatrios escritos, ajuda na compreenso do que esto fazendo ou pensando. Os processos de gerar e testar hipteses podem ser usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir empregam a testagem de hipteses: E. E. Presidente Caf Filho Pgina 88
I- Anlise de sistemas (econmico, de transportes etc.): Estrutura para anlise: 1. O propsito do sistema; 2. Descrever como as partes afetam uma a outra; 3. Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudana nessa parte e formular hiptese do que aconteceria como resultado dessa mudana. 4. Quando possvel, testar sua hiptese. II- Resoluo de problemas: Por definio, problemas envolvem obstculos e restries. Estrutura para anlise: 1. Identificar o objetivo que est se tentando atingir; 2. Descrever as barreiras ou restries que esto impedindo de atingir seu objetivo; 3. Identificar diferentes solues para superar as barreiras ou restries e formular a hiptese de qual soluo tem maior probabilidade de funcionar; 4. Experimentar uma soluo real ou atravs de uma simulao; 5. Explicar se sua hiptese estava correta ou testar outra hiptese usando uma soluo diferente. III- Investigao histrica: Construo de eventos plausveis para eventos do passado. Estrutura para anlise: 1. Descrever claramente o evento histrico a ser examinado; 2. Identificar o que conhecido ou acordado a respeito e o que no conhecido ou no h desacordo; 3. Apresentar um critrio hipottico; 4. Buscar e analisar evidncias para determinar se seu cenrio hipottico plausvel. IV- Inveno: Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipteses. Estrutura: 1. Descrever uma situao ou necessidade que se quer satisfazer; 2. Identificar padres especficos para a inveno que melhorem a situao ou satisfaam a necessidade; 3. Pensar em uma srie de idias e formular hipteses sobre a probabilidade de que elas funcionem; 4. Quando sua hiptese sugerir que uma idia especfica pode funcionar, crie a inveno; 5. Desenvolver sua inveno at o ponto de poder testar sua hiptese; 6. Reveja sua inveno at que ela atinja os padres que voc estabeleceu. V- Investigao experimental: Pode ser usada em todas as disciplinas. Estratgia geral: 1. Observar algo de seu interesse e descrever o que observa; 2. Aplicar teorias e regras para explicar o que voc observou;
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3. Gerar uma hiptese para prever o que aconteceria se voc aplicasse as teorias ou regras ao que voc observou ou a uma situao relacionada com o que voc observou; 4. Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hiptese; 5. Explicar os resultados da sua experincia ou atividade. Decidir se sua hiptese estava correta e se voc precisa conduzir experincias ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hiptese alternativa. VI- Tomada de deciso: Ajuda na seleo do que tem de mais ou de menos de algo ou qual o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexo e uso de conhecimentos relacionados ao assunto exposto. Estrutura: 1. Descrever a deciso e as alternativas que est considerando; 2. Identificar os critrios e a importncia deles atravs de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.). 3. Avaliar cada alternativa para indicar a satisfao de cada uma delas; 4. Para cada alternativa atribuir uma pontuao; 5. Determinar a alternativa de pontuao mais elevada; 6. Determinar se necessrio mudar as pontuaes, acrescentar ou tirar algum critrio. Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipteses e suas concluses. Para isso o professor pode ajudar em vrios aspectos: - gabaritos para relato de trabalho; - escrever incios de frases, especialmente para os alunos menores; - pedir registro de udio ou vdeo em que explicam suas hipteses e concluses; - desenvolver roteiros para que saibam os critrios pelos quais sero avaliados; - proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peam aos alunos para que expliquem seu pensamento.
9. Pistas, perguntas e organizadores avanados

As pistas e perguntas so maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que j sabem sobre um tema. As pistas envolvem dicas sobre o que os alunos esto prestes a experimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma funo. Dar pistas e questionar est no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizaes ajudam o professor no uso de pistas e perguntas: 1. As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema; 2. Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior. 3. Esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas. O tempo de espera fundamental para uma boa aprendizagem, pois permite maior interao entre os alunos e mais elocuo na sua exposio. 4. As perguntas so instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experincia de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunos processam a experincia da aprendizagem.
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As pistas so maneiras diretas de ativar o conhecimento prvio. So denominadas pistas explcitas porque vo direto ao tema que est sendo ou foi tratado. As perguntas, por sua vez, so: - as que suscitam inferncias, isto aquelas que iro ajudar no sentido de completar as informaes que esto faltando (coisas, pessoas, eventos, condies de vida e outras formas); - perguntas analticas, requerem anlise e crtica das informaes que lhe so apresentadas. Para isso, convm ter uma lista de habilidades analticas que so: I- Analisando erros identificar e articular erros na lgica das informaes; II- Construindo apoio construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmao; III- Analisando perspectivas identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questes. Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prvio para aprender novas informaes so os organizadores avanados que so, por definio, materiais introdutrios, adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes de aprender com sucesso. As generalizaes que se aplicam em pistas e perguntas, tambm se aplicam nos organizadores avanados. Assim temos: 1. As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema; 2. Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior. 3. Os organizadores avanados so mais teis com informao que no est bem organizada; 4. Diferentes tipos de organizadores avanados produzem resultados distintos. H quatro tipos gerais de organizadores avanados: - Organizadores avanados expositivos, so aqueles que simplesmente descrevem o novo contedo ao qual os alunos sero expostos. - Organizadores avanados narrativos, so aqueles que apresentam informaes aos alunos na forma de histrias; - Skimming como uma forma de organizador avanado
Skimming Skim em ingls deslizar superfcie, desnatar (da skimmed milk = leite desnatado), passar os olhos por. A tcnica de skimming nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta tcnica significa que precisamos ler cada sentena, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer certas palavras e expresses que sirvam como dicas na obteno de informaes sobre o texto. s vezes no necessrio ler o texto em detalhes.
- Organizadores avanados grficos. Representao no-lingustica tambm utilizada como organizadores avanados.
Aplicaes Especficas
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Ensinando tipos especficos de conhecimento.

Sobre termos e expresses do vocabulrio forte o seu relacionamento com a inteligncia, com a capacidade de compreender novas informaes e o nvel de renda. Pode-se dizer que o ensino sistemtico do vocabulrio aspecto fundamental do ensino em praticamente toda a escola. As generalizaes que seguem podem ser usadas para orientar o ensino: 1. Para aprender as palavras, os alunos devem encontr-las mais de uma vez no contexto; 2. O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto; 3. Uma das melhores maneiras de aprender uma palavra nova associ-la a uma imagem. 4. O ensino direto do vocabulrio funciona. 5. O ensino direto de palavras que so fundamentais para um novo contedo produz um ensino mais eficaz. Um processo para ensinar novos termos e expresses: Passo 1 Dar aos alunos uma breve explicao ou descrio do novo termo ou expresso; Passo 2 Apresentar aos alunos uma representao no-lingustica do novo termo ou expresso; Passo 3 - Pedir aos alunos para gerarem suas prprias explicaes ou descries do termo ou expresso; Passo 4 Pedir aos alunos para criarem suas prprias representaes no-lingusticas do termo ou expresso; Passo 5 Pedir periodicamente aos alunos que revejam a preciso de suas explicaes e representaes. Outro tipo especfico de conhecimento so os detalhes. Duas generalizaes podem ser usadas pelos professores: Os alunos devem ter exposies sistemticas e mltiplas aos detalhes; Os detalhes so extremamente sensveis ao ensino dramtico.
Os alunos devem ser expostos a exposies mltiplas em tempo relativamente curto e tambm representao dramtica de detalhes fundamentais. Essa tcnica deve ser planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno. As organizaes das ideias, juntamente com as generalizaes e os princpios, so o tipo mais geral de conhecimento declarativo. Duas generalizaes podem ajudar no ensino da organizao de ideias: Inicialmente, os alunos em geral tm concepes equivocadas sobre a organizao de ideias. Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organizao de ideias.
Quanto s habilidades, elas aparecem de duas formas diferentes; - Tticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execuo; - Algoritmos: habilidades mentais que tm resultados e passos especficos. Generalizaes que ajudam a orientar o ensino de habilidades: I- difcil alcanar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta;
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II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. III- As habilidades so mais teis quando aprendidas at o nvel da automacidade. Quanto aos processos, que so semelhantes s habilidades, duas generalizaes que os professores podem usar para orientar o ensino com processos: I- Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; II- Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos, ou seja, o aluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interaes entre os elementos.
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Philippe Perrenoud
Introduo
10 novas competncias para ensinar.
Por que apresentar como uma nova competncia a capacidade de organizar e de dirigir situaes de aprendizagem? Ela no estaria no prprio cerne do professor? O ofcio de professor, por muito tempo estava ligado aula magistral seguida de exerccios, dominando assim as situaes de aprendizagem. Na viso clssica do professor, todas as situaes vividas na escola so consideradas situaes de aprendizagem. No ensino tradicional, muitas vezes o professor se v diante de rostos annimos e adota, na maioria dos casos, uma pedagogia do compreenda e aprenda quem puder. Dessa forma o professor poderia estar criando diferentes situaes de aprendizagem, j que os alunos so diferentes uns dos outros e cada um vivencia a aula em funo do seu humor e de sua disponibilidade de concentrao, do que ouve e compreende, conforme seus recursos intelectuais, o que lhes interessa e faz sentido, relacionando-se com outros saberes ou com realidades que lhe so familiares. Ver-se como conceptor e dirigente de situaes de aprendizagem no deixa de ter riscos: pode levar ao questionamento de sua pertinncia e eficcia! Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situaes de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situaes didticas timas inclusive, e principalmente, para os alunos que no aprendem ouvindo lies. As situaes assim concebidas distanciam-se dos exerccios clssicos, que apenas exigem a operacionalizao de um procedimento conhecido. Permanecem teis, mas no so mais o incio e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula magistral, limitada a funes precisas. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem manter um espao justo para tais procedimentos. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. Essa competncia global mobiliza vrias competncias mais especficas.
Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem
No antigo sistema de ensino isso padro: conhecer a disciplina. Como professor, tenho que conhecer o contedo que vou trabalhar. Mas, na verdadeira competncia pedaggica aquela que de um lado relaciona os contedos com os objetivos e de outro s situaes de aprendizagem. Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em situaes de atividades realizveis no uma atividade linear, pois os saberes so construdos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas respeitando a vrios objetivos. Para organizar e dirigir essas situaes de aprendizagem, indispensvel que o professor domine os saberes e que esteja a mais de uma lio a frente dos alunos e que seja capaz de encontrar o essencial sob mltiplas aparncias, em contextos variados. E domine tambm os conceitos, as questes e os paradigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciplina, pois sem esse domnio, a capacidade de reconstruir um planejamento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos encontra-se enfraquecida. Entretanto, mesmo que a instituio proponha um reescritura dos programas nesse sentido, deve-se tomar o cuidado em no permanecerem como letra morta, pois muitos professores no esto preparados para um trabalho to importante.
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Trabalhar a partir das representaes dos alunos

A escola no constri a partir do zero, nem o aprendiz no uma tabula rasa, uma mente vazia; ao contrrio ele sabe muita coisa e por esta razo, muitas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepes dos aprendizes. Faz-se necessrio ento, trabalhar a partir das representaes dos alunos, ou seja, a partir do que ele j sabe. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, ele se coloca no lugar dos aprendizes, entendendo assim, a falta de compreenso dos alunos. Portanto o professor deve trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogando sempre com eles, fazer com que sejam avaliados para aproxim-los do conhecimento cientfico a serem ensinados. O professor necessita de uma competncia extremamente didtica. Ajudando-os a fundamentar-se nas suas representaes prvias, sem que eles se fechem nelas, encontrando assim, um ponto de entrada em seu cognitivo, para incorporar novos elementos s suas representaes existentes, reorganizando-as se necessrio.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem

O professor nunca se deve tachar um aluno apontando seu erro ou dizendo que ele no sabe nada. Ele deve partir dos erros ou dificuldades dos seus alunos para propor situaes que os faam refletir sobre seus prprios erros encontrando assim a forma correta de solucion-los, obtendo a assimilao do contedo que lhes ensinado. Considerando o erro uma ferramenta para ensinar, "um revelador dos mecanismos de pensamento do aprendiz".
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas

Sequncias e dispositivos didticos inscrevem-se, por sua vez, em um contrato pedaggico e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. As noes de dispositivo e de sequncia didticos chamam a ateno para o fato de que uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver. A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e dando auxlio, sem ser especialista que transmite o saber, nem o guia que prope a soluo para o problema.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Antes de ser uma competncia didtica precisa, ligada a contedos especficos, envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento passa por uma capacidade fundamental do professor: tornar-se acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa, encarnar um modelo plausvel de aprendiz. A dinmica de uma pesquisa sempre simultaneamente intelectual, emocional e relacional. O papel do professor relacionar os momentos fortes, assegurar a memria coletiva ou confia-la a certos alunos, pr disposio de certos alunos, fazer busca ou confeccionar os materiais requeridos para o experimento. Para que o aluno se apaixone pelo conhecimento necessrio que o professor transmita a sua prpria paixo, mas infelizmente nem todos os professores so apaixonados ou no partilham seu amor. preciso entender que somente a paixo pessoal no basta, o professor precisa saber estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seus alunos deixando de lado a imagem de professor que sabe tudo, aceitando mostrar suas prprias ignorncias, no cedendo tentao de interpretar a comdia do domnio, no colocando sempre o conhecimento ao lado da razo, da preparao para o futuro e do xito.
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Competncias e Competncias especficas a trabalhar em formao contnua

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
I. II. III. IV. V. Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Construir e planear dispositivos e sequncias didticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de Conhecimento
2. Administrar a progresso das aprendizagens

I. II. III. IV. V. Conceber e administrar situaes- problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Adquirir uma viso longitudinal dos objectivos do ensino. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s actividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

I. II. III. IV. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

I. II. III. IV. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos. Oferecer atividades opcionais de formao, la carte. Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
I. II. III. IV. V. Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administrao da escola

I. Elaborar, negociar um projeto da instituio. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 96
II. III. IV.
Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
7. Informar e envolver os pais

I. II. III. Dirigir reunies de informao e de debate. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construo dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias

I. II. III. IV. Utilizar editores de texto. Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino. Comunicar-se distncia por meio da telemtica. Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

I. II. III. IV. V. Prevenir a violncia na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta. Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
10 Administrar sua prpria formao contnua

I. II. III. IV. V. Saber explicitar as prprias prticas. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do, sistema educativo. Acolher a formao dos colegas e participar dela.
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Terezinha Azerdo Rios
Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor qualidade Compreender e Ensinar no Mundo Contemporneo
a articulao entre Filosofia e Didtica - saberes que contribuem para a construo contnua da competncia do professor. Filosofia - a reflexo e a compreenso da atuao dos seres humanos no mundo. Didtica - a preocupao com o ensino, a socializao, criao e recriao. Tanto a Filosofia como a Didtica so saberes humanos historicamente situados e preciso verificar as caratersticas do contexto, nos quais eles desempenham suas funes e quais as alternativas para que estes sujeitos possam "fazer acontecer". A responsabilidade pelo ensino est dispersa, mas h uma grande preocupao com ele e pode-se constatar que as demandas colocadas Filosofia ainda so muito grandes. Assim sendo, encontra-se no campo da educao a perspectiva de uma ressignificao da cincia do ensinar.
Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgncias

necessrio refletir sobre os possveis caminhos atravs da Filosofia e da Didtica. Na passagem do novo milnio, do novo sculo, o que se afirma que se enfrenta uma crise de significados da vida humana, das relaes entre as pessoas, instituies e comunidades. A crise aponta para duas perspectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superao, e quando considerase a perspectiva de oportunidade, estamos merc da crtica, da reflexo e a da reorientao da prtica. Este mundo, definido como ps- moderno, tem a referncia de uma modernidade antecedente. A modernidade caracterizou-se como um perodo em que a razo como um elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lanar-se aventura da razo instrumental, tecnolgica. Do ponto de vista poltico-econmico instalou-se o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo especializao, a discusso sobre os ideais de liberdade e igualdade. Globalizao - fenmeno da expanso de inter-relaes, principalmente de natureza econmica, em uma escala mundial, entre pases e sociedades de todo o mundo, reflete o progresso tecnolgico e o crescimento da pobreza em todas as regies do mundo. a convivncia com a excluso social. um mundo desencantado que despreza alguns valores fundamentais na construo do mundo e do ser humano. Neste mundo complexo, tambm se tornam mais complexas as tarefas dos educadores. E neste contexto, qual ser a atitude a se tomar no campo do trabalho docente, na perspectiva da educao e da filosofia? A autora ressalta algumas demandas que se configuram como desafios: um mundo fragmentado exige para a superao da fragmentao, uma viso de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulao estreita dos saberes e capacidades; um mundo globalizado requer, para evitar a massificao e a homogeneidade redutora, o esforo de distinguir, para unir a percepo clara de diferenas e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que necessrio um trabalho interdisciplinar que s ganhar sentido se partir de uma efetiva disciplinaridade; num mundo em que se defronta a afirmao de uma razo instrumental e a de um irracionalismo preciso encontrar o equilbrio, fazendo a recuperao do
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significado da razo articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, reapropriao do afeto no espao pedaggico.
Compreender o mundo
Atravs da Filosofia faz-se uma reflexo e objetiva-se um saber inteiro com clareza, abrangncia e profundidade, orienta-se num esforo de compreenso que o desvelamento da significao, o valor dos objetos sobre os quais se volta. Conceito de compreenso - uma referncia a uma dimenso intelectual e a uma dimenso afetiva. Faz-se necessria tambm uma atitude de admirao diante do conhecido. Aristteles afirmava que a admirao o primeiro estmulo que o ser humano tem para filosofar. Na prtica, o que fascina e intriga? A resposta est na vivncia das situaes-limite, ou situaes problemticas. Quando se faz uma reflexo sobre o prprio trabalho, questiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas so encontradas em dois espaos: na prtica - na experincia cotidiana; na reflexo crtica - sobre os problemas que esta prtica faz surgir como desafios.
Ensinar o mundo
Etimologicamente; didtica em grego didaktika, derivado do verbo didasko - significado "relativo ao ensino". Para Comnio - "a arte de ensinar". A definio de Didtica engloba duas perspectivas: uma cincia que tem um objeto prprio, como um saber, um ramo do conhecimento, e uma disciplina que compe a grade curricular dos cursos de formao de professores. O ensino como objeto da Didtica, considerado como uma prtica social que se d no interior de um processo de educao e que ocorre informalmente, seja espontnea, ou formalmente, de maneira sistemtica, intencional e organizada. De maneira organizada, se desenvolve na instituio escolar realizado a partir da definio de objetivos, contedos a serem explorados no processo educacional. A relao professor-aluno, por intermdio do gesto de ensinar, propicia um exerccio de meditao, o encontro com a realidade, considerando o saber j existente, e procura articular a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos a formao e o desenvolvimento de capacidades, habilidades cognitivas e operativas. Logo, o ensino atravs da ao especfica do docente caracteriza-se como uma ao que se articula aprendizagem. Diante desta apresentao, a autora faz um alerta reflexivo na seguinte frase: "O professor afirma que ensinou e que infelizmente os alunos no aprenderam". A Didtica um elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. "Um bom professor reconhecido pela sua didtica". Esse conceito identificado como um "saber fazer". A Didtica deve ser entendida em seu carter prtico de contribuio ao desenvolvimento do trabalho de ensino, realizado no dia- a- dia da escola. (Oliveira, M.R.S., 1993:133-134).
Didtica e Filosofia da Educao: uma interlocuo

Na msica de Gilberto Gil "Hoje o mundo muito grande, porque a Terra pequena" e no Vasto mundo de Drumond de Andrade. O mundo cuja extenso se torna maior em funo da interveno contnua dos seres humanos, construindo e modificando a cultura e a histria. Como ser professor neste mundo? O que ensinar? Como e de que modo os alunos aprendem? A fragmentao do conhecimento, da comunicao e das relaes comprometem a prtica educativa. Portanto, preciso um novo olhar e uma articulao estreita de saberes e capacidades para que a Filosofia da Educao abranja o processo educativo em todos os aspectos. A Didtica necessita dialogar com a diversidade dos saberes da docncia, enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino. Este contexto implica a reviso de contedos, de mtodos, do processo de avaliao, novas propostas e novas organizaes curriculares.
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Ensinar
Muitas questes se apropriam da prtica docente, com o objetivo de estabelecer vnculos entre o conhecimento e a formao cultural, o desenvolvimento de hbitos, atitudes e valores. A autora ressalta com base em Selma G. Pimenta em "O estgio na formao de professores"1994, que so necessrias novas questes para um novo cenrio educacional e para o novo milnio. O fenmeno da globalizao uma percepo clara das diferenas e especificidades dos saberes, e das prticas para realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar.
Interdisciplina
Ressalta "mistura de trabalhos" que a maneira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridade algo mais complexo, que s ocorre quando trata verdadeiramente de um dilogo ou de uma parceria, que constituda exatamente na diferena, na especificidade da ao de grupos ou indivduos que querem alcanar objetivos comuns. preciso ter muita clareza do tipo de contribuio que cada grupo pode trazer, na especificidade desta contribuio, que a disciplinaridade.
Competncia e Qualidade na Docncia

uma reflexo sobre a articulao dos conceitos de competncia e de qualidade no espao da profisso docente. Estes termos so empregados com mltiplas significaes, gerando equvocos e contradies. A ideia de ensino competente um ensino de boa qualidade. fazer a conexo estreita entre as dimenses: tcnica, poltica, tica e esttica da atividade docente. Trata- se de refletir sobre os saberes que se encontram em relao formao e prtica dos professores. O conceito de qualidade abrangente, multidimensional. Na anlise crtica da qualidade, devem ser considerados os aspectos que possam articular a ordem tcnica e pedaggica aos de carter poltico - ideolgico. A reflexo sobre os conceitos de competncia e qualidade tm o propsito de ir em busca de uma significao que se alterou exatamente em virtude de certas imposies ideolgicas.
Em busca da significao dos conceitos: o recurso lgica

A lgica formal permite analisar os conceitos em sua prpria constituio. Para Aristteles, a lgica foi chamada de organon, necessria em todos os campos do conhecimento. A compreenso dos termos tem sofrido modificaes em virtude das caractersticas dos contextos em que so utilizados. Assim, o termo Competncia, freqentemente usado para designar mltiplos conceitos como: capacidade, saber, habilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portanto, no que se refere Qualidade observa-se: programa de computadores, qualidade de um atleta, o controle de qualidade de produtos industriais. O que realmente importante no so as palavras, os termos, e sim os objetos da realidade que eles designam. No que diz respeito educao de qualidade refere-se histria da educao brasileira. Recentemente, menciona-se com freqncia a necessidade de competncia no trabalho do educador.
Qualidade ou qualidades?
H uma multiplicidade de significados: educao de qualidade, est se referindo a uma srie de atributos que teria essa educao, ou seja, um conjunto de atributos que caracteriza a boa educao. Usando a palavra Qualidade com a maiscula, na verdade um conjunto de "qualidades". Conforme a citao da autora, para Aristteles, "a qualidade uma das categorias
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que se encontram em todos os seres e indicam o que eles so ou como esto. As categorias so: substncia, quantidade, qualidade, relao, tempo, lugar, ao, paixo, posio e estado". So breves referncias no que diz respeito noo de qualidade, e pode-se trabalhar no campo da educao. A educao um processo de socializao da cultura, no qual se constroem, se mantm e se transformam os conhecimentos e os valores. A esta definio chama-se categoria da "substncia". Se este processo de socializao se faz com a imposio de conhecimentos e valores, ignorando as caractersticas dos educandos, diremos que uma m educao. Toda educao tem qualidades. A boa educao pela qual desejamos e lutamos, uma educao cujas qualidades carregam um valor positivo.
Competncia ou competncias?
Como se abriga qualidade no conceito de competncia? O termo recente e passa a ser uma referncia constante. Perrenoud reconhece que "a noo de competncia tem mltiplos sentidos" e segundo sua afirmao:
(...) uma competncia como uma capacidade de agir eficazmente em um tipo definido de situao, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas no se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possvel uma situao, devemos em geral colocar em jogo e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais os conhecimentos.
As competncias utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situaes complexas. "Como guia, um referencial de competncias adotado em Genebra 1996 para a formao contnua", (lista das 10 competncias): 1 - Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2 - Administrar a progresso das aprendizagens; 3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5 - Trabalhar em equipe; 6 - Participar da administrao da escola; 7 - Informar e envolver os pais; 8 - Utilizar novas tecnologias; 9 - Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; 10- Administrar sua prpria formao contnua. Com referncia s 10 competncias de Perrenoud, a autora ressalta: "competncias so as capacidades que se apoiam em conhecimentos", usado como sinnimo de outros termos como: capacidade, conhecimento, saber. Apresenta tambm, quatro tipos diferentes de competncias: (1998:14-16): 1. competncia intuitiva; 2 - competncia intelectiva; 3 - competncia prtica; 4 competncia emocional. Completando este captulo, preciso trabalhar com a perspectiva coletiva presente nas noes de qualidade e competncia que so ampliadas na construo coletiva.
DIMENSES DE COMPETNCIA
Uma definio de competncia apresenta uma totalidade ,ou seja, uma pluralidade de propriedades ( conjunto de qualidades de carter positivo) mostrando suas dimenses: Tcnica, Poltica, tica, Esttica e a estreita relao entre elas. A docncia da melhor qualidade tem que se buscar, continuamente, e se afirmar na explicitao desta qualidade no que se refere a: o qu, por que, para que, para quem. Essa explicitao se dar em cada dimenso da docncia:
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dimenso tcnica - a capacidade de lidar com os contedos, conceitos, comportamentos e atitudes, e a habilidade de constru-los e reconstru-los com os alunos; dimenso esttica - diz respeito presena da sensibilidade e sua orientao numa perspectiva criadora; dimenso poltica - diz respeito participao na construo coletiva da sociedade e ao exerccio de direitos e deveres; dimenso tica - diz respeito orientao da ao fundada no princpio do respeito e da solidariedade, na direo da realizao de um bem coletivo.
Felicidadania
Apresenta a re-significao da cidadania, como realizao individual e coletiva. Cidadania - Identifica-se com a participao eficiente e criativa no contexto social. Democracia - A participao atravs do voto - "as decises polticas". necessrio criar espao para que se possa construir conjuntamente as regras e estabelecer os caminhos. Felicidade - Na articulao entre cidadania e democracia retoma-se a articulao entre atica e poltica. Alteridade e autonomia - no convvio que se estabelece a identidade de cada pessoa na sociedade.
A ao docente e a construo da felicidadania:

1. Construir a felicidadania na ao docente - reconhecer o outro; 2. Construir a felicidadania na ao docente - tomar como referncia o bem coletivo; 3. Construir a felicidadania na ao docente - envolver-se na elaborao e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho; 4. Construir a felicidadania na ao docente - instalar na escola e na aula uma instncia de comunicao criativa; 5. Construir a felicidadania na ao docente - criar espao no cotidiano da relao pedaggica para a afetividade e a alegria; 6. Construir a felicidadania na ao docente - lutar pela criao e pelo aperfeioamento constante de condies viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.
Certezas Provisrias
Uma reflexo sobre a formao e a prtica docente.
Articular os conceitos de competncia e de qualidade que visam possibilidade de uma interveno significativa no contexto social. A melhor qualidade se revela na escolha do melhor contedo, para poder reverter conceitos, comportamentos e atitudes. A melhor qualidade se revela na definio dos caminhos para se fazer a mediao entre o aluno e o conhecimento. O critrio que orienta a escolha do melhor contedo o que aponta para a possibilidade dos exerccios da cidadania e da insero criativa na sociedade. A melhor metodologia a que tem como referncia as caractersticas do contexto em que se vive, no desejo de criar, superar limites e ampliar possibilidades. A melhor qualidade revela-se na sensibilidade do gesto docente na orientao de sua ao, para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu trabalho e da relao com os alunos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da ampliao do conhecimento sobre ele. O ensino da melhor qualidade aquele que cria condies para a formao de algum que sabe ler, escrever e contar. Ler no apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu E. E. Presidente Caf Filho Pgina 102
tempo. Escrever no apenas nos cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus smbolos. Contar no apenas nmeros, mas sua histria, espalhar sua palavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar nas expresses artsticas, nas manifestaes religiosas, nas mltiplas e diversificadas investigaes cientficas.
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Maurice Tardif
Introduo
Saberes docentes e formao profissional
Em Saberes Docentes e Formao Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa rea nos pases mencionados e conhecer as discusses referente formao profissional dos professores. O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliao das reformas implantadas at a virada do sculo com nfase formao profissional dos professores e viso dos saberes; traz ao palco das discusses as experincias existentes na prtica pedaggica no mundo anglo saxo e, mais recentemente, nos pases europeus. At a dcada de 80, as pesquisas no levavam em conta a experincia da sala de aula e existia uma ciso entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na poca, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Tardif em suas pesquisas no desconsidera, em hiptese alguma, a relao dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extrados e produzidos na prtica docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prtica interativa entre saber profissional e os saberes das cincias da educao. De acordo com o autor, o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razo do ttulo do livro, Saberes docentes e formao profissional. O livro divide-se em duas partes intercomplementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formao. Na introduo Tardif nos interpela com vrios questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofcio de professor? Quais so os conhecimentos, o saber-fazer, as competncias e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza desses saberes? Como esses saberes so adquiridos? Esses so alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se captulos que esclarecem vrios aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituda de trs captulos realiza uma anlise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formao do professor. No primeiro captulo Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente, o autor realiza a interlocuo entre saberes sociais e educao, dado nfase que o professor aquele que sabe alguma coisa e o ensina a algum. com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profisso docente: os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais. dada toda a nfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prtica, validados pelo professor e acoplados na constituio de seu profissionalismo. Nesse captulo, tambm feita toda uma reviso histrica, definindo os vrios papis exercidos pelo professor at a conquista da autonomia que comea a exigir do professor novas definies polticas e sociais na profisso. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio o segundo captulo do livro e trata das questes de ordem da transformao que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profisso mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schn, quando aponta que as aprendizagens profissionais so temporais e, que medida que o tempo passa, novas aes surgem a partir das experincias interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construo do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) so apresentadas para E. E. Presidente Caf Filho Pgina 104
exemplificar a construo do profissionalismo atravs do coletivo e, vrias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformaes oriundas da experincia que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vrios aspectos significativos dos saberes experienciais so apresentados e discutidos ao trmino do captulo. O terceiro captulo do livro, O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interaes humanas, tecnologias e dilemas, apresenta uma discusso muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as vrias interaes que se estabelecem no cotidiano pedaggico e as ferramentas utilizadas para essa interao. A coero, a autoridade e a persuaso fazem parte das tecnologias da interao e so utilizadas pelo professor no processo pedaggico. O autor enfatiza que no tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didtica, Aprendizagem, dentre outros, sem integr-los s situaes concretas do trabalho docente. Outra observao realizada com preciso pelo autor, a diferenciao entre o trabalho do professor e o trabalho industrial. Entre o trabalho pedaggico e o trabalho industrial a diferena reside na possibilidade de materializao, ou seja, no processo produtivo industrial a visualizao dos resultados desvelada com mais rapidez que no trabalho pedaggico. Elementos para uma prtica educativa e O professor enquanto ator racional so o quarto e quinto captulos. No quarto captulo, o saber do professor relacionado a alguns esteretipos designados profisso docente. O ofcio de professor historiado desde a Grcia antiga. Na linha histrica do tempo, so apresentados autores como Plato, Aristteles e Rousseau. Tardif retrocede na histria e apresente a educao como arte, a educao enquanto tcnica guiada de valores e a educao enquanto interao. No entanto, esses trs aspectos da reviso histrica realizada por ele no esgotam a discusso e mais oito modelos recentes que integram a prtica pedaggica so apresentados. No ltimo captulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schn, viso cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivncias/experincias que constroem seus saberes profissionais. A segunda parte do livro O saber dos professores e sua formao construda a partir do captulo seis Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, do captulo sete Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios e do captulo oito Ambiguidade do Saber docente. Nesses trs ltimos captulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitrios), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofcio). Tardif enftico ao apontar que no se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsvel pela misso educativa. Portanto, imprescindvel que as pesquisas cientficas de educao considerem o saber-fazer dos professores. Tanto na Amrica do Norte quanto na maioria dos outros pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Blgica, Frana, Sua) a preocupao com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discusses para fundamentar novas epistemologias ao ofcio. Diante desse fato, Tardif discute a questo da incluso dos saberes do professor de ofcio (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitrios (pesquisadores). O saber-fazer existente na prtica do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado pesquisa universitria e aproveitado para a formao de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros pases na formao de futuros professores, como no caso do modelo ingls, que desde 1992 dois teros da formao inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Nas consideraes finais, Tardif apresenta a discusso das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferena entre o real e o ideal para a consolidao de uma formao docente almejada. Mesmo nos pases desenvolvidos os investimentos financeiros no so suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formao inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.
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[...] o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com aos alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso necessrio estud-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2002, p.11 )
Escapar de dois perigos: o mentalismo e o sociologismo

[...] no mbito da organizao do trabalho escolar, o que um professor sabe depende tambm daquilo que ele no sabe, daquilo que se supe que ele no saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opem ou lhe atribuemIsso significa que nos ofcios e profisses no existe conhecimento sem reconhecimento social. (TARDIF, 2002, p. 13) Portanto, o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso inscrever no prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (TARDIF, 2002, p. 13) Diante do sociologismo, afirmo que impossvel compreender a natureza do saber dos professores sem coloc-lo em ntima relao com o que os professores, nos espaos de trabalho cotidianos, so, fazem, pensam e dizem. (TARDIF, 2002, p.15 )
Esse saber est incluso a relao do professor com o ambiente, a interpretao deste ambiente diante do seu saber, a identificao, a modelao, a orientao, a linguagem que traduz um amplo saber e diagnstico do tipo de operao ou situao. Ao mesmo tempo em que, o caso visto, situao e operao, podem ser manipuladas, aceitas de formas diferentes, mas no necessariamente que v perder o seu significado e/ou resultado, ao contrrio, ampliado a viso na construo do saber do professor sobre ticas diferentes.
A minha perspectiva procura, portanto, situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual com um todo. Ela se baseia num certo numero de fios condutores. (TARDIF, 2002, p.16 )
Saber e Trabalho
[...] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilizao se d em funo do seu trabalho e das situaes, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. [...] as relaes dos professores com os saberes nunca so relaes estritamente cognitivas: so relaes mediadas pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas. (TARDIF, 2002, p. 17)
Segundo Tardif (2002, pg.17), o saber do professor tem ambientes diferentes e situaes que corpora as necessidades deste saber. As relaes entre a sua identidade profissional e social. A produtividade do saber constri a relao em atividades entre as partes, ou seja, aplica o saber da relao deste trabalho designado.
Diversidade do Saber
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[...] o saber dos professores plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente. (TARDIF, 2002, p. 18) Esse fio condutor relativo diversidade do saber dos professores permite tambm assinalar a natureza social desse mesmo saber. (TARDIF, 2002, p. 18)
O ambiente da formao dos professores configura uma diversidade e situaes que diferem entre si, este mesmo saber profissional trs em si substancialmente os vcios desta mesma formao oriunda do seu espao de formao e construo profissional. A relao desta conformidade com outros ambientes e Instituio focaliza as diversidades conjuntas, do saber do professor, dos alunos e do conceito pragmtico da Instituio onde estabelece essa mesma relao ambiente, onde a prtica a cultura se diferem, mas que, substancialmente se enriquece na evoluo do conhecimento.
Por isso, ao se falar dos saberes dos professores, necessrio levar em considerao o que eles nos dizem a respeito de suas relaes sociais com esses grupos, instncias, organizaes, etc. Os Juzos cognitivos que expressam no tocante aos seus diferentes saberes so, ao mesmo tempo, juzos sociais. Eles consideram que o seu saber no pode ser separado de uma definio do seu saber-ensinar, definio essa que consideram distinta ou oposta s outras concepes do saber-ensinar atribudas a esses grupos. (TARDIF, 2002, p. 19)
Temporalidade do saber
O saber dos professores plural e tambm temporal, uma vez que, como foi dito anteriormente, adquirido no contexto de uma histria de vida e de uma careira profissional. (TARDIF, 2002, p. 19) [...] muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experincia escolar anterior muito forte, que ele persiste atravs do tempo e que a formao universitria no consegue transform-lo nem muito menos abal-lo. (TARDIF, 2002, p. 20)
O saber do professor tambm pode estar inserido na sua prtica profissional em ambientes diversos, so experincias tomadas ao longo do seu tempo do servio profissional, so estas, somadas as anteriores postulaes pedaggicas recebidas que podem interferir na sua prtica como ofcio de professor.
A experincia de trabalho enquanto fundamento do saber

Essa diversidade dos saberes tambm traz tona a questo da hierarquizao efetuada pelos professores. (TARDIF, 2002, p. 21)
A riqueza da diversidade realizada no histrico dos professores, no devem comprometer a relao ambiente tomada presentemente, deve conferir a necessidade do seu saber ante as expectativas aguardadas deste seu saber. como ir a estante e saber que livro pega e que ir encontrar o que de fato precisa naquele momento.
A experincia de trabalho, portanto, apenas um espao onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica profissional. (TARDIF, 2002, p. 21 ) [...] os saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa experincia , para o
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professor, a condio para a aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. (TARDIF, 2002, p. 21) Ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los pelo e para o trabalho. A experincia de trabalho, portanto, apenas um espao onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica profissional. (TARDIF, 2002, p. 21)
Saberes humanos a respeito de seres humanos

Minha hiptese que o trabalho interativo e, por conseguinte, os saberes mobilizados pelos trabalhadores da interao no podem se deixar pensar a partir dos modelos dominantes do trabalho material, sejam eles oriundos da tradio marxista ou da economia liberal. (TARDIF, 2002, p. 22) A organizao escolar foi idealizada a partir das organizaes industriais (tratamento de massa e em srie, diviso extrema do trabalho, especializao, etc.) e o ensino, como uma forma de trabalho tcnico susceptvel de ser racionalizado por meio de abordagens tcnico-industriais tpicas, como o behaviorismo clssico. (TARDIF, 2002, p.22 ) A questo do saber est ligada, assim, dos poderes e regras mobilizados pelos atores sociais na interao concreta. Ela tambm est ligada a interrogaes relativas aos valores, tcnica e s tecnologias da interao. (TARDIF, 2002, p.22 )
Saberes e formao de professores

At agora, a formao para o magistrio esteve dominada sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa redoma de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo em seguida, serem aplicados na pratica por meio de estgios ou de outros atividades do gnero. Essa viso disciplinar e aplicacionista da formao profissional no tem assim sentido hoje em dia, no somente no campo do ensino, mas tambm nos outros setores profissionais. (TARDIF, 2002, p. 23)
O saber dos professores em seu trabalho

Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente
A existncia de tal rede mostra muito bem que os sistemas sociais de formao e de educao, a comear pela escola, esto enraizados numa necessidade de cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da modernidade. Os processos de produo dos saberes sociais e os processos sociais de formao podem, ento, ser considerados como dois fenmenos complementares no mbito da cultura moderna e contempornea. (TARDIF, 2002, p. 34) Com efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes reside em sua capacidade de renovao constante, e a formao com base nos sabres estabelecidos no passa de uma introduo s tarefas cognitivas consideradas essenciais e assumidas pela comunidade cientfica em exerccio. (TARDIF, 2002, p. 34) Nessa perspectiva , os saberes so, de um certo modo, comparveis a estoques de informaes tecnicamente disponveis, renovados e produzidos pela comunidade cientfica em exerccio e passveis de serem mobilizados nas
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diferentes prticas sociais econmicas, tcnicas culturais.etc. (TARDIF, 2002, p. 34) Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber, como acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalizao e uma sistematizao adequadas. De fato, nas sociedades atuais, assim que atingem um certo grau de desenvolvimento e de sistematizao, os saberes so geralmente integrados a processos de formao institucionalizados coordenados por agentes educacionais. (TARDIF, 2002, p. 35)
Os saberes docentes
os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes reacionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa. (TARDIF, 2002, p. 37) Em suma, o professor ideal alaguem que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 39) O decente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. A atividade docente no exercida sobre um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. (TARDIF, 2002, p. 49)
A capacidade dos professores de ser um interlocutor com o seu saber profissional por experincia e a forma de se relacionar com as diversas faces da sociedade, compem as exigncias notadas pela rede do qual est inserido, segundo Tardif (2002, p.50)
A experincia prova, assim um efeito de retomada crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julg-los e avali-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os sagres retraduzidos e submetidos ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana. (TARDIF, 2002, p. 53) Os sabres experienciais passaro a ser reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas prprias idias a respeito dos sabres curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua prpria formao profissional. (TARDIF, 2002, p. 55)
Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio

De fato, em toda ocupao, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, uma vez que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho. a vida breve, a arte longa, diz o provrbio. (TARDIF, 2002, P.57) Em suma, pode-se dizer que os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel, de acordo com cada ocupao. Essa dimenso temporal decorre do fato de que as situaes de trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competncia, aptides e atitudes especficas que s podem ser
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adquiridas e dominadas em contato com essas mesmas situaes. (TARDIF, 2002, P. 58) [...] os saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, sabres esses que dela provm, de uma maneira ou de outra, e servem para resolver os problemas dos professores em exerccio, dando sentido s situaes de trabalho que lhes so prprias. (TARDIF, 2002, P.58 ) Esses saberes provm de fontes diversas (formao inicial e contnua dos professores, currculo e socializao escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experincias na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc.). a este segundo significado que est ligado a nossa prpria concepo. (TARDIF, 2002, P.60 )
Os saberes um processo de continuidade na busca de se atualizar em todos os meios e nos meios ambientes nas trocas de experincias. Quadro 1 Os saberes dos professores
Saberes dos professores Saberes pessoais dos professores Fontes sociais de aquisio A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. Saberes provenientes da formao escolar A escola primria e secundria, os estudos anterior ps-secundrios no especializados, etc. Saberes provenientes da formao Os estabelecimentos de formao de profissionais para o magistrio professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. Saberes provenientes dos programas e A utilizao das ferramentas dos livros didticos usados no trabalho professores; programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. Saberes provenientes de sua prpria A prtica do ofcio na escola e na sala de experincia na profisso, na sala de aula e aula, a experincia dos pares, etc. na escola Modos de integrao no trabalho docente Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela socializao pr-profissionais Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores. Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas. Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.
Segundo o autor Tardif (2002, p.66), o ensino ele provm de vrios acordos ambientais alm das experincias prprias, a dimenso do saber, reconhece vrias maneiras de se interpretar e de raciocnio, de situaes que podem ser vividas por todos aqueles que esto aprendendo. Isso pode ser includo as experincias esclarecidas em meio a outros que estejam dentro do mesmo ambiente.
Esse polimorfismo do raciocnio revela o fato de que, durante a ao, os saberes do professor so, a um s tempo, construdos e utilizados em funo de diferentes tipos de raciocnio (induo, deduo, abduo, analogias, etc.) que expressam a flexibilidade da atividade docente diante de fenmenos (normas, regras, afetos, comportamentos, objetivos, papis sociais) irredutveis a uma racionalidade nica, como por exemplo a da cincia emprica ou a da lgica binria clssica. (TARDIF, 2002, P.66 ) [...] a temporalidade uma estrutura intrnseca da conscincia; ela coercitiva. Uma sequencia de experincias de vida no pode ser invertida. No h operao lgica que possa fazer com que se volte ao ponto de partida e com que tudo recomece. A estrutura temporal da conscincia proporciona a historicidade que define a situao de uma pessoa em sua vida cotidiana como um todo e lhe permite atribuir, muitas vezes a posteriori, um significado e uma direo sua prpria trajetria de vida. (TARDIF, 2002, P. 67) O desenvolvimento do saber profissional associado tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto ao seus momentos e fases de construo. Esse quadro tambm exemplos de diferentes fatores que poderiam ser levados em considerao para uma anlise exaustiva do assunto. (TARDIF, 2002, P.69 )
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H um efeito cumulativo e seletivo das experincias anteriores em relao s experincias subsequentes. (TARDIF, 2002, P.69 )
So os vcios e traumas, temporais, experincias anteriores, histrias que marcam momentos fixos em nossas lembranas, sobre diversos aspectos, mas neste caso, o aprendizado se torna rudo as consequncias posteriores dentro das dimenses futuras. Ao mesmo tempo tambm pode trazer benefcios na disseminao dos saberes experimentados resultado de fatos anteriores.
Eles indicam, finalmente, que o tempo de aprendizagem do trabalho no se limita durao da vida profissional, mas inclui tambm a existncia pessoal dos professores, os quais de um certo modo, aprenderam seu ofcio antes de inici-lo. (TARDIF, 2002, P. 79) A institucionalizao da carreira denota o fato de que se trata de uma realidade social e coletiva, e que os indivduos que a exercem so membros de categorias coletivas de atores que os precederam e que seguiram a mesma trajetria, ou uma trajetria sensivelmente idntica. (TARDIF, 2002, P. 80)
A ocupao dentro da instituio deve harmonizar as normas pr-estabelecidas, sejam elas formais ou informais, para que haja harmonia neste intercmbio de relacionamento, pois so culturas tradicionais. A troca de experincias so relativas e impessoais, s se estabelecem se houver fuso nesta insero, isto ainda pode contribuir com a evoluo do espao, por si ou por novos membros que surgirem durante todo o processo de existncia desta Instituio, no entanto deve considerar a lentido da adaptao, tanto de si para dentro de si mesmo, quanto das novas idias e experincias que surgirem. Adaptao nem sempre fcil, tendo em vista concordar com certas condies e prticas das quais no fazem parte da auto-cultura sobre as experincias anteriores, isso pode ocasionar choque de transio segundo Tardif (2002, p.82)
Acreditamos que esses poucos elementos conceituais relativos carreira sejam suficientes para demonstrar a necessidade de estudar os saberes profissionais dos professores, situando-os num quadro dinmico, gentico e diacrnico. (TARDIF, 2002, P. 81)
O behaviorismo est inserido na construo da cultura de inmeras instituies, a prtica de um animal que invade a rea, o animal que deseja fazer parte passa a conhecer as regras obrigatrias, aceitar um ato de sobrevivncia, fazer parte por colocar sua contribuio neste espao um preldio humano do mito. Nestas condies a adaptao deve fazer mais parte para dentro do sistema, do que o sistema assimilar novas ideias dentro de cada ser que entra na instituio. Nestas condies, devemos considerar, mesmo nas mudanas, quando a instituio tenha abertura, elas ocorrem com lentido durante o processo de insero de novas ideias adaptao do meio. As exigncias e normas j existentes, fazem parte das condies administrveis do trabalho em si, no podem, por via de regra, alterar certas caractersticas existentes, entre as quais podem ser fsicas ou comportamentais. Adaptao dentro das regras deste espao ocorre na prtica, no exerccio, e nas condies favorveis aliadas a cultura pr-existente, como diz o ditado popular um passo por vez, um degrau por passo..
A tomada de conscincia dos diferentes elementos que fundamentam a profisso e a integrao na situao de trabalho levam construo gradual de uma identidade profissional. (TARDIF, 2002, P. 86)
As mudanas de passagem para outras turmas criam a instabilidade nos professores, tendo em vista ocorrer adaptao da turma, das condies iniciais e doravante, inicia-se novamente o mesmo processo, e outro perodo de adaptao, segundo Tardif (2002,p.90)
tambm uma questo de atitude e de adaptao linguagem, pois cada faixa etria possui suas prprias caractersticas s quais o professor, em seu ensino, no pode ficar indiferente. (TARDIF, 2002, P. 92)
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Enquanto fenmeno bsico da vida social, a rotinizao indica que os atores agem atravs do tempo, fazendo da suas prprias atividades recursos para reproduzir (e s vezes modificar) essas mesmas atividades. (TARDIF, 2002, P.101 )
Que hei de dize? Tu tens conquistado anos de experincias e aprendizados. Eis o notvel dos anos, as colheitas do saber. Quer presente maior da vida que a chance de se viver anos a mais? Com esta oportunidade pode almejar os passos em suas conquistas. A melhor de todas, o seu conhecimento, isto te faz ser o que , e a grande honra de seus alicerces reconhecidos. Por tudo isso me atraiu chegar a vs e inclinar em respeito a sua sabedoria. Deus seja contigo e continue a trilhar seus passos para a alegria dos seus conviveres.
Na realidade, os fundamentos do ensino so, a um s tempo, existenciais, sociais e pragmticos. (TARDIF, 2002, p. 103) A prpria noo de experincia, que est no cerne do eu profissional dos professores e de sua representao do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisio de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo. (TARDIF, 2002, p.108)
O trabalho docente, a pedagogia e o ensino

Interaes humanas, tecnologias e dilemas
comum a pedagogia se fazer por abstraes, segundo Tardif (2002, p.113), preciso considerar outras conformidades, o tempo, as experincias e das relaes. Todo o contexto do ambiente permeado por este professor, fazem parte da sua carteira de ofcio. comum, por estas mesmas situaes moldarem o professor, causando desgastes, fazendo com que perca aquele iluminismo ideolgico cheio de caminhos possveis, e muitos at encontram professores mais antigos na rea que ir olhar no espelho do passado, quando comeou a sua vocao e se dispersou em meio a abstraes do processo.
Entretanto, se quisermos compreender a natureza do trabalho dos professores, necessrio ultrapassar esses pontos de vistas normativos. (TARDIF, 2002, p.116) A pedagogia o conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos no mbito das interaes educativas com os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da anlise do trabalho, a pedagogia a tecnologia utilizada pelos professores em relao ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socializao e a instruo). (TARDIF, 2002, p. 117) Concretamente, ensinar desencadear um programa de interaes com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos aprendizagem de conhecimento e socializao. (TARDIF, 2002, p.118) A tarefa do professor consiste, grosso modo, em transformar a matria que ensina para que os alunos possam compreend-lo e assimil-lo. (TARDIF, 2002, p.120) [...], no existe arte sem tcnicas, e a arte atua a partir do domnio das tcnicas prprias a um ofcio. (TARDIF, 2002, p.121) [...] se a pedagogia a tecnologia do trabalho docente, a natureza e a funo dessa tecnologia so inseparveis das outras dimenses da atividade profissional dos professores. (TARDIF, 2002, p. 122)
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obvio que ao comparar o produto produzido pela indstria e o servio prestado a pessoas, h uma enorme diferena. Tardif, (2002, p.124), faz um quadro onde configura estas diferenas e como elas podem ser manifestadas ou descritas. Trabalhar com pessoas, no sentido humano e restrito da palavra, tem uma dimenso de dualidade entre situaes presenciais de igualdade a um quadro de alunos, porque tm histricos e experincias que se diferem, tipos de cognies particularizadas, no apenas pela tcnica de reconhecer esse parecer, mas emocionais, circunstanciais e temporais, onde pode ser medido por suas experincias anteriores, problemas presentes e pessoais que podem mudar seu estado emocional. Seria impossvel, fazer uma comparao tcnica na descrio de fazer um produto a um servio de orientao de aprendizado. Mesmo que haja o ensino de como fazer, confeccionar, realizar, produzir, esta mesma arte vai estar ao lado do entender do humano e destas relaes distintas dentro de um quadro de alunos numa sala de aula que tenham suas diferenas pessoas e emocionais.
Ensinar , portanto, fazer escolhas constantemente em plena interao com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos. (TARDIF, 2002, p. 132) De qualquer modo, a coero, a autoridade e a persuaso fazem-nos lembrar de uma verdade elementar frequentemente esquecida: o ensino se assemelha mito mais atividade poltica ou social, que o seres humanos em contato uns com os outros, do que tcnica material ou cincia. (TARDIF, 2002,p.140) Aquilo que nos parece ser a caracterstica do trabalho investido ou vivido a integrao ou absoro da personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a realizao desse processo. (TARDIF, 2002,p.142) O problema principal do trabalho docente consiste em interagir com alunos que so todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, em atingir objetivos prprios a uma organizao de massa baseada em padres gerais. (TARDIF, 2002,p.145) Um profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana apoiada necessariamente em uma viso de mundo, de homem e de sociedade. (TARDIF, 2002,p.149)
Quadro 1 A educao enquanto arte

Atividade tpica Ator tpico Natureza da atividade Objeto tpico da atividade Saber tpico Natureza do saber Objeto do saber Ao (Prxis) Atividade imanente ao agente, ao moral. O homem prudente, o homem poltico, o guerreiro, o gozador. Orientada por fins imanentes ou naturais ao agente. O homem e a existncia humana. Antropologia, tica, poltica Erudito, mas no rigorosos e necessrio. Os fins e as normas.
Arte (Tchine) Fabricao de uma obra e produo de algo (efeito, resultado, etc.) O arteso, o sofista, o mdico, o educador. Orientada por resultados exteriores ao agente. As coisas, os homens e os acontecimentos. As tcnicas e as artes; o saber-fazer. Saber que trata do contingente e do particular. Os seres contingentes e individuais.
Cincia (Epistme) Contemplao e conhecimento rigoroso. O sbio o filsofo, o cientista. Orientada por um interesse relativo ao puro conhecimento. As realidades puramente intelectuais. As cincias puras, a filosofia. Rigoroso e necessrio. Os seres necessrios (os nmeros, o divino).
[...] a ao do educador pode ser associada atividade do arteso, isto , atividade de algum, que: 1) possui uma idia, uma representao geral do objetivo que quer atingir; 2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha; 3) age baseando-se na tradio e em receitas de efeito comprovado especficas sua arte; 4) age fiando-se tambm em sua habilidade pessoal, e, finalmente, 5) age guiando-se por sua experincia, fonte de bons hbitos, isto , de maneiras-de-fazer, de truques, de maneiras-de-
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proceder comprovadas pelo tempo e pelos xitos sucessivos. (TARDIF, 2002,p.159)
Quadro 2 A educao enquanto tcnica: Subjetividade e objetividade

Atividade tpicas Atores tpicos Natureza da atividade Objetivo tpico da atividade Saber tpico Natureza do saber Objeto do saber
Esfera da subjetividade Esfera da objetividade As atividades morais legais, pessoais, passionais, as As tcnicas, as atividades instrumentais e estratgicas, a pesquisa condutas baseadas no interesse dos atores. cientfica. Todo ator que age baseando-se em seu interesse ou em O tecnlogo, o cientfico, o calculador, o estrategista. regras subjetivas. Guiada por fins, por normas. Guiada por objetivos axiologicamente neutros. A conformidade s normas, regras e interesses. O domnio e o controle dos fenmenos. O tico, o jurdico, o esttico, o senso comum, etc. As cincias e as tcnicas Subjetivo ou subjetivo-coletivo (social). Rigoroso e necessrio. As regras, as normas, o interesses subjetivo. Todos os fenmenos naturais e o ser humano como fenmeno natural.
Se no sou capaz de estabelecer a diferena entre uma norma, um fato, um afeto, um papel social, uma opinio, uma emoo, etc., sou um perigo pblico numa sala de aula, pois sou incapaz de compreender todas as sutilizas das interaes com os alunos em situaes de ao contingentes. (TARDIF,2002,p.180 ) A educao uma arte, uma tcnica, uma interao e muitas outras coisas, mas tambm, a atividade pela qual prometemos s crianas e aos jovens um mundo sensato no qual devem ocupar um espao que seja significativo para si mesmos. (TARDIF, 2002,p.182)
O professor enquanto ator racional Que racionalidade, quer saber, que juzo?
Decorre da, concretamente, que uma das principais estratgias de pesquisa relacionada com essa viso do saber consiste em observar atores e/ou falar com eles, mas fazendo-lhes perguntas sobre suas razes de agir ou de discorrer, ou seja, no fundo, sobre os saberes nos quais eles se baseiam para agir ou discorrer. (TARDIF, 2002,p. 200) Toda ao encerra, potencialmente, conseqncias no-intencionais que escapam conscincia dos atores e ao seu conhecimento a respeito do que vai acontecer. (TARDIF, 2002,p. 212) A razo do professor, a razo pedaggica, se estabelece sempre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes com os alunos. Nesse sentido, ela difere, e profundamente, da racionalidade cientfica e tcnica, a qual est voltada para a objetivao e para a manipulao dos fatos. (TARDIF, 2002,p.221) A fim de aprender, os alunos devem tornar-se, de uma maneira ou de outra, os atores de sua prpria aprendizagem, pois ningum pode aprender em lugar deles. Transformar os alunos em atores, isto , em parceiros da interao pedagogia, parece-nos ser a tarefa em torno da qual se articulam e ganham sentido todos os saberes do professor. (TARDIF, 2002,p. 221) Ensinar , obrigatoriamente, entrar em relao com o outro. (TARDIF, 2002,p. 222) Defendo, portanto, a unidade a profisso docente do pr-escolar universidade. Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearemos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro professor, seja ele do pr-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a provar mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofcio comum. (TARDIF, 2002,p. 244)
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A profissionalizao do ensino e da formao para o ensino constitui, portanto, um movimento quase internacional e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o qual convergem os dirigentes polticos da rea da educao, as reformas das instituies educativas e as novas ideologias da formao e do ensino. (TARDIF, 2002,p. 247)
Todo professor tem em si trs parmetro, a tcnica, a cultura e a experincia.

A aquisio da sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos constitui uma das principais caracterstica do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do professor um investimento continuo e a longussimo prazo, assim como a disposio de estar constantemente revisando o repertrio de saberes adquiridos por meio da experincia. (TARDIF,2002, p.267) A formao contnua concentra-se nas necessidades e situaes vividas pelos prticos e diversifica suas formas: formao atravs dos pares, formao sob medida, no ambiente de trabalho, integrada numa atividade de pesquisa colaborativa, etc. (TARDIF, 2002, p291) O prtico reflexivo o prprio modelo do profissional de alto nvel, capaz de lidar com situaes relativamente indeterminadas, flutuantes, contingentes, e de negociar com elas, criando solues novas e idias. Em relao ao prtico reflexivo, o universitrio sobre tudo um colaborador e tambm deve ser um prtico experiente. (TARDIF, 2002, p.302) Enquanto ator social o professor desempenha o papel de agente de mudanas, ao mesmo tempo em que portador de valores emancipadores em relao s diversas lgicas poder que estruturam tanto o espao social quanto o espao escolar. O professor como ator social engajado parece ser um modelo minoritrio nas reformas do ensino nos pases industriais avanados. (TARDIF, 2002, p.303)
Concluso
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o prprio autor apresenta em um dos captulos: existe a forte disputa e diviso na profisso docente e que fere a si mesma. Na profisso docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino mdio criticam as competncias dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educao infantil e dos professores da universidade alegando que estes ltimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docncia faz-se necessrio coeso entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofcio que se tem em comum. um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formao Profissional no podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profisso docente apresentando vrias reflexes e alternativas para a realidade pedaggica e para as pesquisas universitrias.
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Celso dos Santos Vasconcellos
Avaliao da Aprendizagem: prticas de mudana: por uma praxis transformadora Introduo

Elevados ndices de reprovao e evaso, somados baixa qualidade da educao escolar, apontaram enormes estragos causados pela prtica classificatria. No sentido de reverter o quadro de fracasso escolar, vrias iniciativas foram tomadas, colocando a avaliao em pauta. As anlises dos ltimos anos criticam as prticas avaliadoras dos educadores. notrio que os educadores esperam sugestes, propostas e receitas, que no existem em virtude da complexidade da tarefa educativa. necessrio que o educador desenvolva mtodos de trabalho, para no ficar escravo de tcnicas e procedimentos obsoletos. Para mudar preciso que se tome conscincia de diversas condies problemticas que influenciam no cotidiano escolar: sistema social seletivo, tradio pedaggica autoritria e reprodutora, formao acadmica inadequada e condies precrias de trabalho. As condies subjetivas podem inibir ou potencializar a ao. Entre elas, podemos destacar: falta de clareza conceitual dificuldade em abrir mo do mtodo de avaliao tradicional, de mudar o pensamento e a percepo; falta de caminhos o educador no percebe a necessidade de novas teorias e orientao diante de condicionamentos presentes; incredulidade sobre a necessidade de mudana a insegurana do educador traz fortes obstculos, principalmente ao pensar que o problema no diz respeito a ele (a culpa da legislao, da famlia que no colabora, e/ou do aluno desinteressado). No cotidiano escolar, a avaliao ocupa um espao enorme; o grande investimento em material, registro e instrumentos avaliadores impossibilita a percepo do problema em sua totalidade, e deixa em segundo plano a preocupao com a construo do conhecimento. A avaliao, que deveria ser uma medio transformadora da prtica, perde fora por estar montada em bases equivocadas; os instrumentos de avaliao aplicados induzem o aluno memorizao mecnica. Quando se parte do princpio de que o problema est no aluno, no h porque avaliar de outras formas. necessrio que o educador participe de mudanas, saindo do comodismo, correndo riscos, assumindo responsabilidades, capacitando-se e enfrentando conflitos; que se coloque no processo de construo de um grupo com uma prxis transformadora, de uma articulao viva entre ao e reflexo. O espao escolar deve ser de cultivo da reflexo crtica, do conhecimento e da teoria. Logo, as prticas devem estar acompanhadas das reflexes. Por meio da compreenso do todo, o educador tambm se localiza, v e participa do problema, ajudando no despertar da responsabilidade. No processo de mudana, mais importante que a velocidade a direo a ser seguida. A modificao da avaliao depende do educador, numa atividade interativa com outros colegas; quando a prtica assumida pelo coletivo e no restrita a tentativas individuais a fora muito maior. Na constituio de um grupo de trabalho torna-se primordial o desenvolvimento de uma proposta poltico-pedaggica. Outros pontos bsicos necessrios so: mtodos de trabalho, parcerias, formao permanente e organizao. Para uma prtica transformadora necessrio um plano concreto e o impulso para a ao.
Avaliao como compromisso com a aprendizagem de todos por uma nova intencionalidade
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A avaliao deve estar comprometida com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, necessrio intervir na realidade, a fim de transformar; ou seja, deve-se rever o enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, do objetivo que se prope a atingir. O maior desafio da avaliao de aprendizagem a concretizao de um novo propsito: o homem como ser criador, transformador. Possui carter engajado o que implica no investimento do sujeito; e carter transitivo, algo que est em movimento, indo para a atividade prtica (inteno de se tornar realidade). necessrio que o educador assuma a tarefa, definindo seu papel na sala de aula, escola e sociedade, saindo da indiferena, estando por inteiro naquilo que est fazendo. A tarefa do educador no ficar discutindo aprovao/reprovao, mas sim aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano. Atender aos alunos em suas necessidades educacionais revela uma nova concepo de trabalho pedaggico que pode entrar em um saudvel conflito; na realidade, fundamental na formao da cidadania. O educador pode mudar a forma de se relacionar com o aluno, trabalhar de uma maneira mais adequada, abrindo possibilidades de crescimento, de construo de uma autoimagem positiva. Se no se pode mudar de imediato a condio de vida do aluno, pode-se ajud-lo a compreender sua realidade. Assumir um posicionamento democrtico significa dizer no ao modelo tradicional de transmisso cobrana, repetio mecnica. necessrio ousar, intervir, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. A mudana de intencionalidade afeta de forma significativa a prtica, favorecendo nova postura ao educador. Quando existem estruturas, h economia de tempo, de recursos materiais e humanos. Essa transformao d-se por meio de: construo coletiva do projeto educacional relao em que se analisa o andamento da instituio; conselhos de classe propicia o fortalecimento e comprometimento com a mudana; organizao das turmas aproveitam-se as diferenas para estimular a interao entre alunos; professor orientador facilita aproximao com o aluno; avaliao do avaliador; atendimento individualizado; laboratrio de aprendizagem; abertura a estgios; ciclos de formao; prticas de transio estudo nas frias, classes de acelerao. Com relao s prticas pedaggicas, o educador tem um campo de possibilidades de interveno: dilogo sobre as dificuldades, acompanhamento em sala, assembleias de classe, autonomia do aluno, atividades diversificadas, expresso dos alunos, reviso da proposta de avaliao, responsabilidade coletiva, monitoria, avaliao da classe e autoavaliao. Faz-se necessrio o empenho do educador para que o aluno aprenda aquilo que essencial, numa construo de uma intencionalidade em que a escola se organiza efetivamente para garantir as adequadas condies de ensino e aprendizagem.
Contedo e forma da avaliao

Existe uma gama de iniciativas que favorecem uma nova prtica de aprendizagem. Sabemos que o aluno na escola no aprende s por meio do que lhe ensinado, mas adquire tambm atitudes, hbitos e valores, desenvolvendo assim estruturas de pensamento. A avaliao do educador subdivide-se em duas grandes dimenses: cognitiva, que diz respeito ao aluno em termos de conhecimento, habilidades e operaes envolvidas; e socioafetiva, relativa a aspectos ligados ao interesse, responsabilidade, comportamento e disciplina. necessrio reconhecer que a avaliao socioafetiva muito exigente; sua concretizao fica comprometida pela atual realidade escolar (falta de dedicao do professor, excesso de alunos em sala etc.). Sabe-se que a questo no reprovar o aluno que apresenta dificuldade, sim ajud-lo a super-la: se o aluno no est aprendendo, no de pontos que ele necessita, mas de um professor com propostas adequadas, que leve em conta sua realidade, mobilizando-o para o conhecimento. A disciplina geralmente mantida com coao ou presso ao aluno, que, por sua vez, no v a escola como espao de crescimento e acaba se afastando. evidente que a disciplina tem a ver com a organizao do trabalho coletivo na escola. Quando existem problemas, o educador deve: parar e analisar o que est se passando; rever a forma de trabalho; colocar regras claras,
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favorecendo a participao da classe na elaborao das normas; acolher os alunos para que se sintam gente e com vontade de melhorar; ir em busca de auxlio dos colegas e da direo. Torna-se necessrio destacar que a preocupao do educador no deve estar em como gerar nota e sim como gerar aprendizagem. A avaliao socioafetiva no se vincula classificao, mas preocupao de que o aluno faa uma autoavaliao para que possa perceber o erro, buscando formas de superao; para que ele assuma sua participao em sala de aula, os relacionamentos, a maneira de tratar suas dificuldades na aprendizagem. Essa autoanlise corresponde essncia da avaliao, a busca da autorreferncia. Na avaliao, a questo predominante est no aproveitamento do aluno: percebe-se o quanto difcil o educador libertar-se da ideia da nota como julgamento da pessoa. Se o educador fica com terrveis dvidas sobre se vai dar ao aluno nota quatro ou cinco, porque no superou ainda o paradigma tradicional da avaliao; j para o educador que realmente mudou, essa converso feita com facilidade, pois no est preso nota justa, e sim comprometido com o processo de ensinoaprendizagem. A nota fica como um detalhe, na prtica deixa de ter significado relevante, afirmando que a ateno constante ajuda a no deixar o burocrtico substituir a sensibilidade e a sabedoria. Vislumbra-se que com o passar dos anos o educador passe a incorporar uma nova tecnologia de avaliao. Sabemos que so necessrios instrumentos formais, mas o educador deve confiar em sua experincia, ficando assim um pouco mais livre dos mtodos tradicionais. Sua intuio precisa ser trabalhada, construda e constantemente criticada. Essa nova prxis educativa deve ser construda com iniciativas avaliativas e articulada com a nova intencionalidade e outras dimenses do processo educativo.
Avaliao e vnculo pedaggico

Sabemos que o grande desafio pedaggico em sala de aula a formao humana por meio do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. O vnculo pedaggico trabalhado em sala de aula a gesto do processo de conhecimento: suas necessidades, objetivos, contedos, metodologias, relacionamentos, recursos e interfaces de avaliaes. Esse vnculo pedaggico relaciona-se com a proposta de trabalho e o interesse. Os educadores atribuem uma enorme importncia ao interesse do aluno no processo educativo, incluem como um fator de provocao e/ou impotncia. Essa viso limitada revela bases equivocadas, pois, em vez tentar ir fundo na questo do interesse, procura-se uma volta ao passado. Vrios fatores contribuem para que o aluno perca o interesse pela escola: desmonte social, falta de perspectiva de vida, violncia, desestruturao familiar, contradies internas das instituies de ensino etc. Na avaliao tradicional, encontra-se um dos mais comuns pontos de fuga da mobilizao: o educador no consegue motivar o aluno para o trabalho, ento apela e usa a nota como instrumento de presso para obter a disciplina, sendo essa uma das estratgias corriqueiras para tornar significativo o trabalho. Esse mtodo faz com que o aluno no se relacione com o conhecimento, e s se preocupe em garantir sua nota. A relao pedaggica muito marcada pela avaliao classificatria, o que faz muitos alunos no verem sentido na escola, tendo em vista que os educadores no abrem mo da avaliao como instrumento de presso. necessria a busca de alternativas para a prtica pedaggica. A consolidao de uma nova forma de avaliar exige investimento para o desenvolvimento da aprendizagem. O que se procura uma articulao construtiva entre prtica em sala de aula e avaliao contnua. A avaliao tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico; seu preparo adequado d segurana, firmeza ao educador, que, por sua vez, deve conhecer a realidade, ter clareza dos objetivos, traar mediaes significativas, agindo de acordo com o planejamento e reavaliando sua prtica. medida que o educador souber aonde chegar, ter mais facilidade e critrio para organizao do trabalho. Quando se pensa em organizao do trabalho pedaggico, inclui-se a prpria avaliao, desde que seja adequadamente feita, ou seja, analisando tambm o processo e no apenas o aluno. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 118
Na verdade, o grande desafio pedaggico do educador est em conseguir mobilizar o aluno para a proposta de trabalho, despertar o gosto pelo conhecimento e, assim, ficar livre de ter de recorrer ao subterfgio da nota como forma de controle. Se os alunos estiverem envolvidos no necessrio prometer pontinhos para os que trouxerem materiais. O cuidado pedaggico um ganho para todos os estudantes. A busca de um novo vnculo pedaggico tambm uma prtica de democratizao efetiva de ensino.
Avaliao e mudanas institucionais e sociais

Persistir na ideia de que no adianta o educador mudar apenas sua prtica mas sim sua postura em relao ao todo de fundamental importncia, pois a transformao no pode ficar restrita mentalidade e prtica de avaliao dos professores: precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria instituio, com uma nova concepo de todos os envolvidos. No se restringe a um esforo isolado do educador, mas fruto coletivo de um trabalho que faa diferena, objetivando a construo de novas formas de organizao, rotina e regras. A instituio deve ter uma forma de organizao inclusiva, alm de prticas concretas e fundamentais de mudana no ensino-aprendizagem, que apresentem conquistas significativas. Essas prticas so: manuteno dos mesmos educadores, mobilirios adequados, fortalecimento da biblioteca, apoio de estudo, salas ambientes, aulas duplas, trabalho com as famlias. Outro fator de grande importncia a organizao curricular, sendo uma fragmentao do saber, um conjunto de experincias que visam formao humana. Na busca pela mudana necessrio no separar contedo e mtodo. A instituio no deve ser vista somente como espao para ministrar aula, e sim como lugar de formao no s do aluno, mas tambm do educador que, por sua vez, dever ir em busca do estudo por meio da problematizao, de leitura e de crtica; seu desejo de mudana deve ser o motor da elaborao do projeto poltico-pedaggico da instituio, sendo esta um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. A participao ativa do educador no processo de mudana exige relembrar que seu saber foi construdo a partir de experincias produtoras de conhecimento, e no meramente transmissores e aplicadores de um saber gerado por especialistas. Deve-se criar condies para que o educador desvele a teoria que est subjacente sua prtica, sendo fundamental resgatar prticas positivas dos alunos, seus avanos, valorizando as iniciativas, pois ajudam a diminuir resistncias em determinados grupos. A mudana depende de todos: escola e educadores. necessrio ampliar sempre o enfoque de envolvimento na mudana: alunos sujeitos, protagonistas do processo educativo, propem, questionam, se comprometem com a aprendizagem dos colegas; comunidade preocupada com a aprendizagem dos filhos, atribuem e cobram responsabilidades deles. O papel da instituio, seja ela pblica ou privada, formar bem seus alunos, de tal maneira que sejam fortalecidos para enfrentar os desafios da vida como o vestibular, superando sua formulao alienada , apontando novos afazeres para que os alunos possam aprender mais e melhor. Tambm no pode deixar ningum pelo caminho, mas fazer avanar, refletir, desfrutar o prazer do conhecer, ser capaz de intervir dentro e fora da escola.
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E. E.

Apostila do Professor Ciclo II

Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito .............................................................................. 10

Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semana.................................................................................... 11

Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aula ....................................................................................... 13

Maria Helena Guimares de Castro...................................................................... 15

Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullying ...................................................................................... 14

Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino Superior ......................................................................................... 18

A Disseminao de Informaes Educacionais .............................................................................................................. 21

lvaro Chrispino ..................................................................................................... 23

Comentrios Finais .......................................................................................................................................................... 22

Csar Coll e Outros................................................................................................36

guisa de concluso ...................................................................................................................................................... 34

Os enfoques didticos (Antoni Zabala) ........................................................................................................................... 39

Jos Contreras .........................................................................................................41 Jacques Delors ........................................................................................................ 46

A autonomia de professores. .................................................................................................. 41

Educar para Crescer ................................................................................................ 52

Pistas e recomendaes ................................................................................................................................................. 51

Andy Hargreaves ................................................................................................... 54

O que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica? ......................................................................................... 52

Dlia Lerner ............................................................................................................. 71

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering e Jane E. Pollock .......................................82

O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor ..................................................................................... 80

Philippe Perrenoud .................................................................................................. 94

Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas ................................................................................................ 95

Terezinha Azerdo Rios ......................................................................................... 98

Maurice Tardif ...................................................................................................... 104

Saberes humanos a respeito de seres humanos .......................................................................................................... 108

Celso dos Santos Vasconcellos............................................................................. 116

Avaliao e mudanas institucionais e sociais .............................................................................................................. 119

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Marie Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor

O desdobramento dos problemas

E. E. Presidente Caf Filho

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Haveria um incentivo involuntrio aos problemas do desrespeito?

E. E. Presidente Caf Filho

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Demonstrar respeito e estar aberto s experincias dos alunos

Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semana

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Escutando as vozes dos alunos

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Cultivando o respeito, a apreciao e a tolerncia na escola

Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aula

E. E. Presidente Caf Filho

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullying

E. E. Presidente Caf Filho

Maria Helena Guimares de Castro

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Sistema de Informaes Educacionais

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

E. E. Presidente Caf Filho

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Censo do Ensino Superior

E. E. Presidente Caf Filho

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educao

Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino Superior