C A D E R N O S

DA

TV ESCOLA
00159

MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA PRTICA ESCOLAR

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

N. 1/1999

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic

Secretaria de Educao a Distncia Cadernos da TV Escola Diretor de Produo e Divulgao Jos Roberto Neffa Sadek Coordenao Geral Vera Maria Arantes Projeta e Execuo Editorial Elzira Arantes [texto] e Alex Furini [arte] Capa Ilustrao de Jos Rodolfo de Seixas sobre desenho de Leonardo da Vinci Este caderno complementa a srie "Cadernos da TV Escola" Mltiplas Inteligncias na Prtica Escolar 1999 Secretaria de Educao a Distncia/MEC Tiragem : 110 mil exemplares Informaes: Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sobreloja, sala 100 CEP 70047-900 Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF Fax: (0XX61) 410.9158 e-mail: seed@seed.mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola Este livro foi financiado com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Smole, Ktia Cristina Stocco Mltiplas Inteligncias na Prtica Escolar/ Ktia Cristina Stocco Smole - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia, 1999. 80 p. ; 16 cm. - [Cadernos da TV Escola. Inteligncias Mltiplas, ISSN 1517-2341 n.1) 1. Conceito de inteligncia 2.Tipos de capacidade 3.Desenvolvimento da inteligncia. 4. Inteligncias mltiplas. I-Brasil. Secretaria de Educao a Distncia CDU 159.922

SUMARIO

MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA PRTICA ESCOLAR Ktia Cristina Stocco Smole A

falsa medida do homem

A teoria de Gardner Um outro olhar para o aluno

Seleo de atividades Aes e avaliaes

Programa 1

A FALSA MEDIDA DO HOMEM

epare um pouco em seus alunos. Talvez haja algum que goste muito de desenhar e pintar, produzindo excelentes desenhos, ilustraes, ou mesmo charges; j um outro tem grande interesse pela msica e sabe tocar muito bem um instrumento. Outros podem se mostrar mais ligados ao esporte - sem muito esforo, realizam sries complexas de movimentos corporais. Mas h tambm aqueles que desenvolvem de forma prazerosa raciocnios matemticos precisos. Refletindo a respeito dessa observao, voc ver que as diferenas vo longe! Alguns amam escrever e vivem produzindo pequenos poemas e inventando histrias. E h os lderes, que naturalmente se colocam como modelo para a classe, de modo positivo. Uns poucos podem demonstrar interesse em metas extremamente pessoais: autoconhecimento, um bom controle das emoes. H aqueles que tm uma boa percepo do ambiente, so bons em localizar coisas, em descrever trajetos, analisar espaos. Entre os alunos descritos, qual seria o mais inteligente? impossvel responder a essa questo. Cada um dos exemplos mencionados corresponde a crianas cujas atitudes sugerem diferentes tipos de inteligncia. Talvez hoje essas consideraes no nos paream to estranhas. Mas... nem sempre foi assim.

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Medidas, de inteligncia
Durante longo tempo, a concepo dominante de inteligncia foi - e em muitos casos ainda - a de algo que podia ser medido. Por essa tica, seria possvel quantificar a inteligncia por meio de testes especialmente preparados para isso. Tais testes, baseados em questes lgico-matemticas e lingsticas, tinham por funo medir quanta inteligncia uma pessoa possua, ou seja, o quociente de inteligncia - o conhecido Ql -, que identificaria sua capacidade intelectual. Desde os primeiros testes, idealizados em 1908 por Alfred Binet, at hoje, distintas verses desse tipo de instrumento foram sendo elaboradas e utilizadas com as mais variadas finalidades - explicar o fracasso escolar, avaliar candidatos a empregos, justificar determinados comportamentos e assim por diante. Ao comear a desenvolver seu trabalho, Binet e seus colaboradores no pretendiam testar a inteligncia. Sua preocupao central consistia em identificar alunos que mostrassem dificuldades para aprender e ajud-los a melhorar. Os pesquisadores no planejavam atribuir um rtulo aos alunos, nem determinar seus limites, fosse qual fosse a causa do mau desempenho escolar, mas apenas identificar essa causa. No entanto, especialmente nos Estados Unidos, a notcia da elaborao dos primeiros testes de inteligncia representou, para alguns psiclogos e educadores, um enorme potencial para avaliar e comparar pessoas. No demorou muito para que se manifestasse, tanto na comunidade cientfica quanto em toda a sociedade, um grande entusiasmo pelos instrumentos que serviriam para testar a inteligncia. Em seu livro A falsa medida do homem, Stephen Gould afirma que alguns pesquisadores adotaram os testes com boas intenes, mas que na maioria das

A falsa medida do homem

vezes esse instrumento foi utilizado de maneira estigmatizadora, para rotular e classificar pessoas, alm de gerar julgamentos a respeito das limitaes dos indivduos. O uso dos testes de Ql caminhou junto com a crena de que a inteligncia era herdada, passada de uma gerao para outra. De acordo com essa perspectiva, cada indivduo nasceria com uma determinada 'quantidade' de inteligncia; assim, seria possvel elaborar testes para qualificar e classificar as pessoas em relao a sua inteligncia. Essa concepo ainda persiste muito fortemente entre ns. Mesmo nos dias atuais, no hesitamos em falar - e cansamos de ouvir falar - de pessoas 'mais' ou 'menos' inteligentes, 'mais ou 'menos' capazes, que herdaram a 'maior' ou 'menor' inteligncia dos pais.

Inteligncia uma grandeza?

Desde sua criao, os testes de inteligncia tm recebido crticas freqentes, em particular a partir da dcada de 70. Segundo seus adversrios, eles quase sempre se resumem a medir aptides lingsticas e lgi-co-matemticas do indivduo, deixando de fora uma srie de outras habilidades que tambm podem constituir manifestaes de inteligncia. De uns tempos para c, o fato de a idia de inteligncia como grandeza estar sendo questionada pelos estudiosos colocou o assunto 'inteligncia' no foco das atenes do pblico em geral. E no raro encontrar em diferentes contextos, em jornais e revistas populares - e quase sempre de modo enftico ou sen-sacionalista -, expresses do tipo 'inteligncia emocional', 'inteligncia coletiva', 'inteligncia artificial', 'inteligncia mltipla' ou 'inteligncia criadora'. Para os pesquisadores e crticos da concepo de uma inteligncia nica, que pode ser medida e com-

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parada, h evidncias persuasivas da existncia de diversas competncias intelectuais humanas, indicando que a inteligncia consiste em algo muito mais amplo que apenas a capacidade de dar respostas curtas para perguntas curtas. Para esses estudiosos, os testes de Ql serviriam apenas para medir a competncia de um indivduo para resolver testes de QL j Nessas tendncias mais atuais, a inteligncia no algo que 'se tem' ou 'no se tem', nem alguma coisa que uma pessoa possa ter 'mais' ou 'menos', mas sobretudo algo que se vai fazendo e desfazendo em situaes individuais e sociais, sem as quais ela se resumiria a uma 'propriedade virtual'. Pelas novas concepes, a inteligncia faz muitas coisas, alm de computar informaes: inventa projetos, pensa em valores, dirige a aplicao da energia pessoal, constri critrios, avalia e realiza tarefas. As reflexes recentes acerca da inteligncia parecem confirmar uma tendncia a acreditar que no existe uma inteligncia nica, uniforme, igual para todos, mas sim uma multiplicidade de inteligncias. nesse contexto que situamos a teoria proposta por Howard Gardner.

A teoria das inteligncias mltiplas de Gardner

A teoria das inteligncias mltiplas foi proposta, na dcada de 80, por Howard Gardner, psiclogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Gardner baseou sua teoria em muitas idias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades - para compor uma msica, construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha poltica, produzir um

A falsa medida do homem

quadro, alm de muitas outras -, e que todas essas atividades requerem algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente o mesmo tipo de inteligncia. Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto. A teoria de Gardner pressupe que: H mais de uma inteligncia: ele inicialmente props sete, mas possvel que existam outras. As inteligncias podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes so fatores que podem interferir no desenvolvimento das inteligncias. As inteligncias se combinam de forma nica em cada pessoa: cada pessoa nasce com todas as inteligncias que se desenvolvero durante sua vida, de modo nico. No h como padronizar: as combinaes das inteligncias so nicas, tal como as impresses digitais.

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A TEORIA DE GARDNER

ardner afirma que a inteligncia responsvel por nossas habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam sua inteligncia. A inteligncia como habilidade para criar: como seres humanos, podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um ngulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move uma caracterstica prpria da inteligncia humana. A inteligncia como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas atividades cotidianas requerem tomadas de deciso, a busca dos melhores caminhos ou a superao de dificuldades. A resoluo de problemas est presente em todos esses casos, e o que nos habilita a resolv-los so nossas diferentes capacidades cognitivas. A inteligncia como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um indivduo pode ser capaz de usar sua inteligncia para criar e resolver problemas de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas coloraes, pode ser um mero exerccio tcnico. Mas,

A teoria de Gardner

para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antrtida, essas informaes talvez sejam essenciais.

Cada uma das inteligncias

Considerando os resultados de longas pesquisas, Gardner identificou sete faculdades mentais, ou inteligncias. Vejamos quais as inteligncias propostas por Gardner, e como elas se caracterizam. Inteligncia lingstica: se manifesta na habilidade para lidar criativamente com as palavras, em diferentes nveis de linguagem (semntica, sintaxe), tanto na expresso oral quanto na escrita (no caso de sociedades letradas). Particularmente notvel em poetas e escritores, tambm desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitrios e vendedores, por exemplo. Inteligncia lgico-matemtica: como diz o nome, caracterstica de pessoas que so boas em lgica, matemtica e cincias. a inteligncia que determina a habilidade para o raciocnio lgico-dedutivo e para a compreenso de cadeias de raciocnios, bem como a capacidade de solucionar problemas envolvendo nmeros e elementos matemticos.f a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia. Cientistas, advogados, fsicos e matemticos so exemplos de profissionais nos quais essa inteligncia se destaca. Inteligncia musical: envolve a capacidade de pensar em termos musicais, reconhecer temas meldicos, ver como eles so transformados, seguir esse tema no decorrer de um trabalho musical e, mais ainda, produzir msica. a inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa, a

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partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligncia - como por exemplo muitos msicos famosos da msica popular brasileira - em geral no dependem de aprendizado formal para exerc-la. Inteligncia espacial: corresponde habilidade de relacionar padres, perceber similaridades nas formas espaciais e conceituar relaes entre elas. Inclui tambm a capacidade de visualizao no espao tridimensional e a construo de modelos que auxiliam na orientao espacial ou na transformao de um espao. Um mestre de xadrez usa imagens visuais e a inteligncia espacial para planejar suas estratgias. A inteligncia espacial no depende da viso, pois crianas cegas, usando o tato, podem desenvolver habilidades nessa rea. A inteligncia espacial estaria presente em arquitetos, pilotos de Frmula-1 e navegadores, por exemplo. Inteligncia corporal cinestsica: uma das competncias que as pessoas acham mais difcil aceitar como inteligncia. Cinestesia o sentido pelo qual percebemos nosso corpo - movimentos musculares, peso e posio dos membros etc. Ento, a inteligncia cinestsica se refere habilidade de usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar produtos. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos. Atores, mmicos, danarinos, malabaristas, atletas, cirurgies e mecnicos tm uma inteligncia corporal cinestsica bem-desenvolvida. Inteligncia interpessoal: inclui a habilidade de compreender as outras pessoas: como trabalham, o que as motiva, como se relacionar eficientemente com elas. Esse tipo de inteligncia a que sobressai nos indivduos que tm facilidade para

A teoria de Gardner

o relacionamento com os outros, tais como terapeutas, professores, lderes polticos, atores e vendedores. So pessoas que usam a habilidade interpessoal para entender e reagir s manifestaes emocionais das pessoas a sua volta. Nas crianas e nos jovens tal habilidade se manifesta naqueles que so eficientes ao negociar com seus pares, que assumem a liderana, ou que reconhecem quando os outros no se sentem bem e se preocupam com isso. Inteligncia intrapessoal: a competncia de uma pessoa para se autoconhecer e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Significa dimensionar as prprias qualidades de trabalho de maneira efetiva e eficaz, a partir de um conhecimento apurado de si prprio, ou seja: reconhecer os prprios limites, aspiraes e medos e utilizar esse conhecimento para ser eficiente no mundo. Os terapeutas so um exemplo de algum capaz de refletir sobre suas emoes e depois transmiti-las para os outros; essa capacidade tambm aparece em lderes polticos. Devemos pensar nessas sete inteligncias pelo menos como sete habilidades que caracterizam nossa espcie e que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira geral, todos ns temos parcelas expressivas de cada uma delas, mas o que nos diferencia a maneira pela qual elas se configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e fracos. Alm disso, uma inteligncia nunca se manifesta isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou cada funo, envolve uma combinao de inteligncias. O principal desafio da educao , portanto, entender as diferenas no perfil intelectual dos alunos e formar uma idia de como desenvolv-lo.

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A perspectiva se amplia
Do ponto de vista de Gardner, embora no estejamos acostumados a usar o termo 'inteligncia' para abranger uma quantidade to grande de habilidades, essa mudana lingstica necessria para ajudar a reconhecer os diversos campos valorizados pelas sociedades de todo o mundo. O uso mais amplo do termo 'inteligncia' levou algumas pessoas a perguntar: Por que sete? Por que no setenta, ou setecentas? Nada h de mgico no nmero sete. Com o passar do tempo e a observao, segundo o prprio Gardner, poderemos constatar que essa proposta deixou de lado certas inteligncias, ou incluiu outras que no deveriam compor o espectro. Esse espectro compreendido como o conjunto de habilidades, ou de competncias, que formam as inteligncias mltiplas com todas suas combinaes, variaes e 'tonalidades'. O grande valor da teoria das inteligncias mltiplas reside na introduo de critrios de anlise que os pesquisadores podem usar para debater o conceito de inteligncia. Recentemente, Gardner apresentou uma oitava inteligncia, a naturalista, relacionada com a sensibilidade para o meio ambiente. Algum que sensvel ao mundo natural, como por exemplo um jardineiro, um fazendeiro ou um paisagista, possui essa inteligncia bem-desenvolvida. O pesquisador brasileiro Machado (1995) props a inteligncia pictrica, correspondente capacidade de reproduzir ou criar, pelo desenho, objetos, situaes reais ou imaginrias e sentimentos. Trata-se da inteligncia responsvel pela organizao de elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes estticas entre eles; ela se destaca em pintores, artistas plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.

A teoria de Gardner

Pontos fundamentais da teoria

Alguns princpios fundamentais podem ser destacados na teoria das inteligncias mltiplas: 1. O nmero de competncias que pode ser associado inteligncia no definitivo, no o centro da teoria. O fundamental consiste em perceber o carter mltiplo da inteligncia e a possibilidade de vermos suas manifestaes como uma teia de relaes tecidas entre todas as dimenses possveis, e no mais sob a perspectiva de algo que possa ser medido ou como um conjunto de habilidades isoladas.

. Apesar das distines, as inteligncias interagem. Nada seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as distines e a independncia impedissem as inteligncias de trabalhar em conjunto. Gardner considera, por exemplo, que seria difcil resolver um problema de matemtica sem utilizar tambm as dimenses lingstica e espacial. Mais que isso, ele afirma que cada papel cultural assumido pelo indivduo na sociedade, seja qual for o grau de sofisticao, requer uma combinao de inteligncias. O diagrama acima ilustra como poderia ser vista essa interao.

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. A inteligncia no nica e no pode ser medida. Gardner afirma que sua teoria se contrape a esse modo de pensar a inteligncia porque questiona o conceito tradicional, uma vez que tem uma "viso pluralista da mente". Essa viso reconhece muitas facetas diferentes e separadas do conhecimento e da percepo humana, acreditando que as pessoas tm foras e estilos de aprendizagem e conhecimento diferenciados, e at contrastantes. Esses aspectos jamais podero ser medidos ou padronizados e so desenvolvidos em uma combinao entre fatores biolgicos, culturais, sociais e tecnolgicos, ao longo de toda a vida de cada pessoa.

As contribuies para a educao

So inmeras as possveis contribuies de uma teoria como a das inteligncias mltiplas para a prtica escolar. Da organizao do trabalho do professor reflexo acerca do planejamento curricular, ou ao papel da comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas, confirmadas ou modificadas. No entanto, antes de analisar os reflexos dessa teoria na prtica escolar preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de inteligncia e de sua utilizao na educao. As diversas concepes anteriores de inteligncia valorizavam apenas as inteligncias lingstica e lgi-comatemtica e se baseavam na crena de que a inteligncia humana totalmente determinada por fatores hereditrios. Assim, ao se adotar a concepo de inteligncias mltiplas, inevitvel que sejam desencadeadas profundas mudanas na prtica escolar. A crena de que a inteligncia era apenas hereditria, algo nico e passvel de medio, exerceu grande influncia nas questes de ensino escolar, especialmente aps a fase da apologia dos testes, em diferentes partes do mundo.

A teoria de Gardner

Pautando-se pela concepo unidimensional de inteligncia, a escola passou a adotar uma viso uniforme de organizao e a trabalhar para desenvolver indivduos 'realmente inteligentes'. Assim, as escolas adotaram um currculo essencial e selecionaram um conjunto de fatos que todos, igualmente, deveriam conhecer. Muitos dos estudos da inteligncia desenvolvidos pelos pesquisadores se valiam de testes que, aplicados em grande escala no sistema educacional, serviam de base para classificar os alunos. Os indivduos que no obtinham boas avaliaes nos testes escolares eram classificados como atrasados, fracos, lentos ou pouco inteligentes. A escola no se preocupava em detectar as causas do fracasso de determinados indivduos, fracasso esse considerado inevitvel devido a sua 'falta de inteligncia'. Afinal, como se poderia auxiliar pessoas que, pelo que se supunha, haviam nascido pouco ou medianamente inteligentes, a superar suas dificuldades? Os melhores alunos, aqueles com quociente de inteligncia (Ql) mais alto, estariam predestinados a ter sucesso na vida, seguir as melhores carreiras profissionais e ir para as melhores universidades. Essa perspectiva se baseava na existncia de um conjunto bsico de competncias e em uma gama determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os indivduos de nossa sociedade deveriam dominar. De acordo com essa concepo, alguns indivduos eram mais capazes que outros, sendo previsvel que dominassem mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola. ;As escolas deveriam ser organizadas de maneira a garantir aos mais talentosos a possibilidade de chegar ao topo e, ao mesmo tempo, permitir que o maior nmero possvel de alunos atingisse o conhecimento bsico, da maneira mais eficiente possvel.

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Sem dvida, houve professores e pesquisadores da rea de educao que, em diferentes momentos, perceberam as falhas e as insuficincias de um ensino seletivo, que perdia pelo caminho uma grande quantidade de alunos. Tambm inegvel que, a partir da percepo do fracasso, refletido no alto ndice de reprovao e mesmo de abandono da escola, educadores de diferentes reas analisaram esses problemas e propuseram as mais diversas solues para tentar solucionlos. No entanto, apesar de tantas tentativas, ainda hoje predomina a concepo de educao classificatria. Falou-se, com justa razo e necessidade, em mudanas metodolgicas, em valorizao da qualificao profissional do professor, em usar tcnicas e materiais variados, em permitir que o aluno construa seu prprio conhecimento e assim por diante. Talvez em nenhum outro momento da pesquisa educacional os pesquisadores das universidades tenham produzido tantos e to relevantes trabalhos a respeito do fracasso escolar. Contudo, os problemas continuam; e, mesmo sob pena de ouvir protestos veementes em sentido contrrio, preciso dizer que as mudanas ocorridas foram tmidas democraticamente, tanto em escolas pblicas quanto nas particulares, se mantm a prtica de uma educao classificatria. A possibilidade de mudar esse quadro depende de um trabalho rduo por parte de todos os envolvidos no processo educacional - do governo aos cidados, passando pelos professores e pesquisadores. Todos tm um papel relevante nesse movimento de mudana. Um dos principais requisitos para que uma ruptura real acontea consiste em repensar a concepo de inteligncia que permeia as aes docentes.

A teoria de Gardner

Perspectivas de mudana
Tomando por base a concepo de inteligncias mltiplas, vislumbramos a possibilidade de pensar uma educao escolar bem diferente da que predomina hoje em nossas escolas. A viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognio; reconhece tambm que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes. Uma escola que leve em considerao a teoria de Gardner deve ter como propsito desenvolver as inteligncias e auxiliar as pessoas a atingir harmonia em seu espectro de competncias. Para Gardner, o propsito da escola deveria ser educar para a compreenso e para ajudar os alunos a encontrar seu prprio equilbrio. Ao receber essa ajuda, a pessoa se sente mais engajada e competente, e portanto mais inclinada a servir sociedade de maneira construtiva. H muitas vantagens em adotar o referencial das inteligncias mltiplas como uma das bases tericas do trabalho na escola. Talvez a primeira delas seja partir do princpio de que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem todas aprendem da mesma maneira. Essa perspectiva nos permite olhar para os alunos de modo mais amplo e descobrir que eles podem ser 'inteligentes' no apenas em lnguas e matemtica, mas tambm no modo de movimentar seu corpo seguindo uma msica, no modo de produzir uma escultura, ou na maneira de se relacionar com os outros.

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UM OUTRO OLHAR PARA O ALUNO

m dos pontos vantajosos da teoria das inteligncias mltiplas no trabalho com educao escolar a crena de que todo aluno tem potencial para se desenvolver intensamente em uma ou em vrias reas, pois possvel observar e estimular as diferentes competncias dos indivduos. Tal maneira de olhar para o aluno permite que a escola crie condies para interferir no desenvolvimento e no treino das competncias. Ao mesmo tempo, torna possvel acompanhar individualmente os resultados da prtica pedaggica e adotar uma atitude de constante reflexo a respeito dos sucessos e insucessos no trabalho docente. Segundo Gardner, a escola precisa superar o pensamento 'estilo Ql', e no mais enfatizar os testes padronizados, a procura de um indivduo mdio e de leis gerais de aprendizagem. Para Gardner, a escola deveria ser modelada de forma a atender s diferenas entre os alunos, em vez de ignor-las, e ao mesmo tempo garantir para cada pessoa a possibilidade de uma educao que aproveite ao mximo seu potencial intelectual. Nesse sentido, seria papel da escola buscar uma educao centrada no indivduo - mas no individualista -, que levasse a srio as inclinaes, os interesses e os objetivos de cada aluno. Na educao centrada no indivduo, uma crescente

Um outro olhar para o aluno

porcentagem de alunos encontraria seu lugar, cada um se sentiria bem consigo mesmo e teria a possibilidade de se tornar um membro positivo de sua comunidade. Em relao a essa nova escola, a teoria das inteligncias mltiplas aponta ainda a necessidade de que a educao busque: estimular nos alunos o profundo entendimento de umas poucas disciplinas bsicas (lnguas, matemtica, cincias, histria, geografia e artes); encorajar as crianas a utilizar esse conhecimento para fazer tarefas com as quais se deparam dentro e fora da escola; incentivar o desenvolvimento uma mistura singular de inteligncias em cada aluno; apoiar-se na comunidade e em seus servios para as atividades extracurriculares; oferecer disciplinas opcionais, com liberdade de escolha para os alunos; aceitar o desafio de articular um ambiente ilimitado e intencional; criar um ambiente para que os alunos se sintam livres para explorar novos estmulos e situaes desconhecidas; propiciar o engajamento dos alunos em projetos coletivos e individuais; e, finalmente, auxiliar os alunos a aprender e documentar seu trabalho e seu processo de aprendizagem. Por fim, com essa teoria surge tambm a possibilidade de olhar o aluno por inteiro, no apenas como uma cabea que se desenvolve lingstica e matematicamente. Quando existe um padro nico e preestabelecido de competncia, inevitvel que

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muitos alunos acabem se sentindo incompetentes, especialmente porque esse padro costuma superva-lorizar os aspectos lingstico e lgico-matemtico. Ao ampliar, como professores e cidados, nossa viso acerca da relatividade de 'ser competente' e de como essa expresso apresenta aspectos diferenciados em cada indivduo, propiciamos aos alunos a possibilidade de realizar com maior sucesso seu potencial intelectual. No se trata de olhar o aluno de modo rela-tivista, nem conformista, ou ainda de maneira paternalista, mas de assumir as diferenas e buscar trabalhar com elas, fazendo com que a inteligncia, uma vez democratizada, seja usada a favor do aluno, e no contra ele.

Caractersticas das inteligncias

O quadro a seguir foi elaborado para auxiliar voc a observar em seus alunos as diferentes manifestaes de inteligncia. No se pretende padronizar ou classificar os alunos, nem tampouco formar classes a partir dessas caractersticas. O principal propsito dessa sistematizao orientar a observao do professor, para que possa identificar as principais caractersticas-de cada criana, bem como o perfil da classe. Tal conhecimento ser de grande valia no desenvolvimento do trabalho educacional - em particular, ajudar a planejar atividades que permitam levar cada criana a aprender e a desenvolver seu prprio espectro de competncias.

Lingstica
gosta de ouvir; gosta de ler;

Um outro olhar para o aluno

gosta de escrever; gosta de poesia e de jogos com palavras; pode ser bom orador e bom em debates; pode ter facilidade em organizar as idias por escrito; gosta de produzir textos criativos. Lgico-matemtica aprecia clculos; gosta de ser preciso; aprecia a resoluo de problemas; gosta de tirar concluses; d explicaes claras e precisas a respeito do que faz e de como pensa; tem boa argumentao; envolve-se em experimentaes; utiliza estruturas lgicas. Espacial aprecia figuras; tem facilidade para indicar trajetos; l com facilidade grficos, mapas, plantas e croquis; cria imagens; gosta de construir maquetes; movimenta-se facilmente entre os objetos do espao; absorve com facilidade os conceitos de geometria;

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percebe e faz transformaes no espao. Pictrica aprecia ou produz desenhos e pinturas; percebe e produz imagens grficas e visualiza detalhes; usa imagens visuais para recolher e dar informaes; aprecia imagens complexas em programas de informtica; tenta desenhar, pintar ou reproduzir objetos em forma grfica; cria novas formas de expresso visual, ou trabalhos de arte originais; gosta de elaborar a representao visual das informaes. Musical sensvel entonao, ao ritmo e ao timbre; sensvel ao poder emocional da msica; procura ouvir msica sempre que pode; responde msica com movimentos corporais, criando, imitando e expressando os ritmos e tempos musicais; reconhece e discute diferentes estilos e gneros musicais; gosta de cantar ou tocar instrumentos; percebe a inteno do compositor da msica.

Um outro olhar para o aluno

Corporal-cinestsica possui controle excepcional do prprio corpo; controla os objetos; mostra boa sincronizao de movimentos; explora o ambiente e os objetos com toques e movimentos; prefere atividades que envolvam manipulao de materiais ou movimentos corporais; demonstra habilidade em dramatizao, esportes, dana ou mmica; lembra mais de algo que foi feito que daquilo que dito; brinca com objetos enquanto escuta; mostra-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo parado. Interpessoal relaciona-se bem; comunica-se bem; s vezes manipula opinies; aprecia atividade em grupo; gosta de cooperar; percebe as intenes dos outros; forma e mantm relaes sociais; influencia as opinies ou aes dos outros; adapta-se facilmente a novos ambientes;

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percebe as diversas perspectivas sociais e polticas; mostra habilidades para mediar e organizar um grupo em torno de um trabalho ou de uma causa comum.

Intrapessoal
consciente dos prprios sentimentos; tem um senso do eu bastante desenvolvido; motivado e possui metas prprias; estabelece e percebe um sistema de valores ticos; trabalha de modo independente; deseja ser diferente da tendncia geral; possui 'intuio'; tem conscincia de seus limites e possibilidades.

A organizao do espao e o ambiente

Gardner afirma que no h receitas para promover a educao de acordo com a teoria das inteligncias mltiplas. Isso significa que no h uma metodologia das inteligncias mltiplas, pois no existe uma rota direta entre a pesquisa cientfica e a prtica diria da escola. As diversas possveis formas de aplicao da teoria na escola variam de acordo com nossas metas e nossos valores educativos. No entanto, os trabalhos do autor nos indicam uma preocupao com o ambiente criado na classe, bem como com a natureza das atividades propostas pelo professor. Segundo Gardner, a escolha da forma de apresentar um conceito pode em muitos casos significar a diferena entre uma experincia bem-sucedida e ou-

Um outro olhar para o aluno

tra, malsucedida; por isso, o trabalho em classe ter, sem dvida, grande importncia para o desenvolvimento das inteligncias mltiplas e para a aprendizagem dos alunos. No espao da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de experincias, as discusses e interaes entre os alunos. Tambm nesse espao que o professor observa seus alunos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. O espao da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestaes das diferentes inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre os distintos significados apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Os grupos de trabalho se tornam indispensveis, tanto quanto a utilizao de recursos didticos variados. O que se prope a criao de um ambiente positivo, que incentive os alunos a imaginar solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Nesse ambiente, a autonomia estimulada e os erros fazem parte do processo de aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questes e novas investigaes, em um processo permanente de refinamento das idias discutidas. medida que se sente em um meio sobre o qual pode agir e no qual pode discutir, decidir, realizar e avaliar, o aluno adquire condies para a aprendizagem e vive situaes favorveis a ela. Dessa forma, nosso trabalho educativo no pode se realizar de

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maneira eficaz a no ser na situao de classes cooperativas. preciso que os alunos, enquanto esto na classe, se sintam trabalhando em um lugar que tem sentido para eles, podendo assim se engajar na prpria aprendizagem. O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos, um espao estimulante e acolhedor, de trabalho srio, organizado e alegre. Pensando assim, os instrumentos teis para a realizao das atividades precisam estar ao alcance de todos, em uma organizao funcional e sugestiva. possvel reservar na sala de aula um canto para deixar os livros, j o g o s , material para recorte e colagem, quebra-cabeas etc. A classe tambm pode ser organizada de modo a gerar espaos para desenvolver atividades em grupo, realizar trabalhos em duplas ou individualmente e oferecer condies para o professor conversar com a classe toda. fundamental prever um espao para expor os registros feitos, as produes coletivas, as concluses e descobertas. O ideal aproveitar paredes, portas, armrios, murais, mobiles e outros espaos, na classe e fora dela, para afixar registros e informaes. O trabalho exposto revela a metodologia usada pelo professor, destaca autorias, fixa e revela idias, mostra hipteses a respeito das noes que os alunos vm desenvolvendo, permite intercmbio de impresses e de solues entre os colegas. O importante nessa organizao toda que seja estabelecido um contrato entre professor e alunos, para o bom andamento das atividades na comu-nidade-classe e, conseqentemente, na comuni-

Um outro olhar para o aluno

dade-escola. Dessa forma, todos tero conscincia dos papis e das atribuies de cada um no processo de trabalho escolar, percebendo que h muitos pontos de contato entre as diferentes funes, mas h tambm especificidades inerentes a cada uma.

A importncia da comunicao
Na organizao do espao e do ambiente, fundamental o papel da comunicao entre todos os envolvidos no processo de trabalho da classe. A comunicao define a situao que d sentido s mensagens trocadas. Portanto, ela no se resume transmisso de idias e fatos; trata-se, principalmente, de oferecer novas formas de ver essas idias, de pensar e relacionar as informaes recebidas, de modo a construir novos significados. A comunicao pede o coletivo, e se transforma em redes de conversao nas quais os pedidos e os compromissos, as ofertas e as promessas, as consultas e as resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente. Todos os membros da organizao participam da criao e da manuteno desse processo. A comunicao no se resume transmisso de meras informaes: implica atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam - tanto diante de si mesmos como em relao aos outros. A comunicao desempenha um papel importante na construo de elos de ligao entre as noes intuitivas dos alunos e a linguagem simblica da escola. Desempenha tambm um papel-chave para a construo de relaes entre as representaes fsicas, pictricas, verbais, grficas e es-

Programa 3

critas em relao s diferentes noes e aos diferentes conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar nas idias e tornar mais claro seu prprio pensamento enfim, ajuda-os a construir significados. Representar, ouvir, falar, ler e escrever so competncias bsicas de comunicao. Por isso, sugerimos que o ambiente previsto para o trabalho contemple momentos para: produo e leitura de textos; trabalho em grupo; atividades de jogos; elaborao de representaes pictricas; elaborao e leitura de livros pelos alunos. Variando os processos e as formas de comunicao, ampliamos o leque de possveis significados para uma idia surgida no contexto da classe. Quando colocada em evidncia, a idia de um aluno provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem no decorrer da discusso. Veja a seguir um texto produzido por alunos de 3 srie, aps uma explorao do conceito de fraes; repare como ficou fcil para o professor compreender o que seu aluno aprendeu, enquanto ao aluno foi dada a possibilidade de refletir sobre seu aprendizado e sistematizar essa aprendizagem.

Um outro olhar para o aluno

NO DICIONRIO, FRAO UMA PARTE DO TODO. COMO UM PAPEL QUE FRACIONADO RARA FORMAR UMA DOBRADURA. 1/10 - O NMERO DE BAIXO O NMERO DE PARTES EM QUE FOI DIVIDIDO O TODO. O NMERO DE CIMA A QUANTIDADE DE PARTES QUE FOI TIRADA. UM QUARTO A METADE DE UM MEIO, UM OITAVO A METADE DE UM QUARTO, PORTAN-TO, DOIS QUARTOS IGUAL A UM MEIO E DOIS OITAVOS IGUAL A UM QUARTO, QUATRO OITAVOS IGUAL A DOIS QUARTOS, QUE UM MEIO. QUANTO MAIOR A QUANTIDADE DE PARTES, MENOR O TAMANHO DELAS. UM QUINTO O DOBRO DE UM DCIMO E UM DCIMO MENOR QUE UM QUINTO PORQUE PARA TERMOS UM QUINTO PRECISAMOS DE DOIS DCIMOS. ISSO QUE ARRENDEMOS DE FRAO. ANA E PEDRO Nessa perspectiva, o trabalho do professor no consiste em resolver problemas e tomar decises sozinho. Ele anima e mantm a rede de conversas e coordena as aes. No decorrer das aulas, o professor tenta sobretudo encontrar as novas possibilidades que poderiam se abrir comunidade da classe, orientando e selecionando aquelas que no pem em risco algumas de suas finalidades mais essenciais, na busca de novos conhecimentos.

Programa 4

SELEO DE ATIVIDADES

ara criar em sala de aula o ambiente que propomos aqui, a seleo do tipo de atividade o primeiro passo. No estamos falando em padronizar prticas pedaggicas, pois a atuao de cada professor se revela e faz sentido no contexto de sua sala de aula e para o conjunto de necessidades suas e de seus alunos. Por isso, os procedimentos adotados para desenvolver as aes em sala de aula costumam ser compatveis com a concepo de educao de cada profissional, de cada projeto escolar. Para adotar um projeto que leve em conta a teoria das inteligncias mltiplas, importante analisar a forma de organizar os trabalhos, avaliando que tipo de atividade se julga adequado para cada fim. Em primeiro lugar, preciso refletir a respeito da atividade que pode se relacionar com cada uma das inteligncias. Para ilustrar isso, organizamos o diagrama ao lado. As sugestes apresentadas em cada item so t e i s para ajudar o professor a compreender quais as atividades que podem estimular o desenvolvimento de cada uma das i n t e l i g n c i a s . No um roteiro rgido de atividades isoladas. O mais comum - e que em geral ocorre naturalmente - que a mesma atividade mobilize vrias das inteligncias.

Seleo de atividades

Lingstica

Pictrica

Corporal Inteligncias mltiplas Interpessoal

Intrapessoal

Espacial

Musical

LgicoMatemtica

Lingstica

Fazer leituras variadas Produzir diferentes tipos de texto Produzir jornal Trabalhar com debates e discusses Produzir livros pessoais
Pictrica

Valorizar as artes grficas Analisar pinturas, gravuras e outras imagens Estimular o desenho como forma de expresso Integrar arte nas diferentes disciplinas

Programa 4

Corporal Usar dramatizaes Realizar brincadeiras Adotar movimentao fsica nas aulas Selecionar materiais que possam ser manipulados Trabalhar com mmica Interpessoal Desenvolver atividades que exijam cooperao Promover trabalhos em grupo Propor jogos Estimular a comunicao oral e escrita Intrapessoal Estabelecer suas prprias metas Refletir sobre o prprio raciocnio Desenvolver estudos independentes Discutir, refletir ou escrever a respeito de suas vivncias e sensaes Permitir-se ser diferente dos outros Expressar seus pontos de vista Musical Ouvir msica Trabalhar com ritmos, sons e tempos musicais Compor msicas Montar um coral Usar instrumentos musicais

Seleo de atividades

Analisar trilhas sonoras Produzir trilha para uma pea ou vdeo Lgico-matemtica Propor problemas para que sejam resolvidos Desenvolver jogos matemticos Analisar dados Desenvolver atividades que impliquem generalizaes Trabalhar com nmeros, medidas, geometria, probabilidade e noes de estatstica Propor experimentos Espacial Fazer mapas, croquis, plantas e maquetes Descrever trajetos Resolver quebra-cabeas Trabalhar com geometria Produzir grficos

A escola deve ensinar os contedos curriculares aos alunos; assim, as atividades precisam estar voltadas fundamentalmente para essa direo.

Exemplo de atividade: Cinco em Linha

Para ilustrar, vejamos como uma professora de 2a srie organizou a seqncia de aes pedaggicas de uma aula de matemtica utilizando a teoria das intelign-

Programa 4

cias mltiplas. Ela planejou a utilizao de um jogo, Cinco em Linha. Para esse jogo, a classe organizada em duplas. preciso preparar um tabuleiro para cada dupla, de acordo com o modelo abaixo. O jogo pede ainda que sejam usados 40 marcadores, sendo 20 de cada tipo: por exemplo, feijo e milho, fichas com dois modelos ou botes de duas cores.

34 26 70 63 34 83

27 29 30 23 37 43

38 31 33 26 49 46

32 42 35 40 68 62

44 36 29 55 28 65

66 51 15 44 23 74 51 31 25 11 14 17 35 19 12

Regras do jogo
Cada dupla recebe um tabuleiro e cada aluno recebe 20 marcadores. O primeiro jogador escolhe dois nmeros quaisquer do quadrado menor e procura sua soma no quadrado maior. Ele diz o resultado e coloca um marcador sobre o nmero correspondente; esse marcador no poder ser mais usado, nem mudado de lugar. Mesmo que o nmero aparea mais de uma vez na carteia, apenas uma casa pode ser marcada. O segundo jogador faz o mesmo. Se obtiver um resultado que j tenha sido coberto, perde a vez.

Seleo de atividades

Os jogadores vo se alternando, at que um deles consiga colocar marcadores em cinco nmeros seguidos, na mesma linha, em qualquer direo (horizontal, vertical ou diagonal). Se o tabuleiro ficar completo sem que nenhum jogador tenha conseguido formar uma linha de cinco quadrinhos com seus marcadores, ganha aquele que tiver colocado mais marcadores no tabuleiro. Proposta da professora O objetivo da professora consistia em desenvolver processos de clculo mental e de avaliao de estimativas, alm de noes de subtrao, tudo isso dentro de um processo de soluo de problemas. Ao selecionar a atividade, optou pelo jogo, que permitiria desenvolver uma conversa, elaborar e resolver problemas relacionados ao que fora feito. Em seu planejamento, a professora considerou que tal atividade poderia envolver as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, inter e intrapessoal; alm das noes matemticas, os alunos deveriam aprender a cooperar, a compreender e analisar regras, a se posicionar diante de outras pessoas defendendo pontos de vista, discutindo divergncias, registrando suas percepes e suas aprendizagens. Avaliao da atividade Ao longo de um ms, a professora props esse jogo uma vez por semana. Na primeira vez, encerrou a atividade com uma roda na qual os alunos conversaram a respeito do que haviam feito. Para orientar a conversa, ela foi colocando perguntas, como por exemplo: o que acharam? o que foi fcil? o que foi difcil?

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como poderiam superar as dificuldades? o que aprenderam? desejam jogar novamente? Enquanto os alunos estiveram envolvidos com o jogo, a professora se dedicou a acompanhar o desempenho e os comentrios de cada dupla. Depois, na roda de conversa, ficou atenta ao que cada um dizia, e pde concluir: se os alunos gostaram do jogo; quais compreenderam melhor as regras e conseguiram segui-las; quais apresentaram dificuldade para se relacionar com os colegas; quais acharam difcil falar a respeito do que haviam feito, de suas dificuldades e descobertas; quais cooperaram com os colegas nas dificuldades; quais utilizaram ou aprenderam as noes matemticas envolvidas. A partir da, a professora pde avaliar os alunos de forma mais abrangente, no apenas quanto s noes matemticas, essenciais no jogo, mas tambm quanto a algumas das caractersticas das competncias que pretendera mobilizar: capacidade de expressar seus pontos de vista, discutir suas vivncias e refletir a respeito delas, manifestar seus sentimentos, expressar as prprias dificuldades, trabalhar em grupo e pensar numericamente. De posse dessa anlise, a professora planejou novas atividades com o jogo, alterando as duplas, acompanhando mais de perto as crianas com dificuldades e observando o desempenho de determinados alunos. Alm disso, procurou desenvolver novas atividades que contribussem para promover a cooperao entre os colegas.

Seleo de atividades

Novos problemas
Na segunda vez em que a classe jogou, a professora props, no final, que os alunos procurassem elaborar problemas a partir do que havia acontecido no jogo. Veja os problemas que foram inventados: 1. Preencha o quadro de acordo com os nmeros que voc escolheu:

numero

conta

2. Victor Hugo quer marcar 29; que nmeros ele deve escolher? 3. Yasmim quer marcar 51; que nmeros ela pode escolher? 4. Bruno quer marcar 55. Ele j escolheu o 19. Foi uma boa escolha? Por qu? 5. Faltava somente o nmero 62 para Adriana comple tar a seqncia. Ela disse o resultado errado e perdeu a vez. O que poder ocorrer? Resolver esses problemas auxiliou as crianas a refletir acerca do que haviam feito e das idias matemticas envolvidas, contribuindo tambm para que compreendessem melhor o prprio jogo. Alm disso, ao formular problemas, as crianas comeam a perceber que possuem capacidade para fazer matemtica. Isso aumenta sua autoconfiana, o que de grande valia para o desenvolvimento das inteligncias pessoais.

Os comentrios dos alunos

Em mais uma aula em que repetiu a atividade, a professora pediu a cada aluno para escrever um texto a respeito do que achava do jogo e o que havia aprendido com ele. Veja dois exemplos da produo das crianas.

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Texto do Andr
ESTE JOGO DIFCIL QUANDO VOC EST JOGANDO COM UM COLEGA PRECISA DE ATENO PORQUE PRECISA SOMAR Os NMEROS E ACHAR A RESPOSTA SEM ERRAR. A COISA MAIS FCIL ACHAR CONTAS QUE SEI DE CABEA A COISA MAIS DIFCIL QUE TEM FORMAR 5 FICHAS NA LINHA. PODE SER DE DIAGONAL, DE LINHA RETA E DE LINHA DE CIMA. SE O SEU COLEGA EST COM QUATRO FICHAS VOC BLOQUEIA. NO COMEO MAIS FCIL, MAS DEPOIS DE ALGUMAS FICHAS FICA DIFCIL, PORQUE PODE REPETIR UM NMERO QUE J FOI E PERDER A VEZ. COMIGO ACONTECEU ISSO, NO GOSTEI. UM JOGO QUE PRECISA DA CABEA PARA PENSAR.

Texto da Mayara
HOJE EU JOGUEI NOVAMENTE O JOGO CINCO EM LINHA COM A TATIANE FOI LEGAL EU GOSTEI. A PARTE MAIS DIFCIL FOI PROCURAR OS NMEROS PORQUE EU FIQUEI CAANDO NMEROS QUE DAVAM O RESULTADO QUE EU QUERIA. A PARTE MAIS FCIL FOI O RESULTADO QUE EU SABIA DE CABEA. FOI MAIS DIFCIL A PRIMEIRA VEZ PORQUE EU PERDIA A VEZ TODA HORA EU NO CONSEGUIA FAZER CONTA. NA QUARTA VEZ EU J SABIA FAZER CONTAS MAS A MINHA AMIGA TATIANE GANHOU. EU GOSTO DESSE JOGO MUITO.

Seleo de atividades

Observe que os textos apresentam indcios claros do que os alunos compreenderam de forma correta e das distores que ocorreram - por exemplo, o equvoco de Andr ao trocar 'horizontal' por 'linha de cima' e 'vertical' por 'linha reta'. Balano final De posse dos textos, a professora fez um balano final a respeito de todos os aspectos mobilizados por aquela atividade: o que os alunos haviam aprendido, quais os avanos possveis e as retomadas necessrias, para atingir as metas estabelecidas. Ela conversou com a classe, para que todos juntos encontrassem maneiras de superar as dificuldades. Sugeriu tambm que alguns continuassem a jogar o Cinco em Linha nos perodos destinados a atividades diversificadas, momentos em que os alunos trabalham em grupos, realizando tarefas variadas, de livre escolha ou orientadas pela professora. O papel dos alunos nas atividades Nas primeiras aes planejadas a partir da teoria das inteligncias mltiplas, o professor desempenha o papel de estimulador das competncias e organizador das atividades. No entanto, com o passar do tempo, ele vai propiciando condies para os alunos se tornarem responsveis pela aprendizagem e tambm pelo aprimoramento de seu espectro de competncias. Os alunos so tratados como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias; para tanto, precisam ter a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos. fundamental que as atividades selecionadas incentivem os alunos a resolver problemas, tomar de-

Programa 4

cises, perceber regularidades, analisar dados, discutir e aplicar idias; as atividades devem estar sempre relacionadas com situaes que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dem margem criao. As atividades propostas devem permitir que os alunos se sintam capazes de vencer as dificuldades com as quais se defrontam e de tomar a i n i c i a t i v a para desenvolv-las de modo independente. Percebendo o prprio progresso, eles se sentem mais estimulados a participar ativamente. Progressivamente, e de acordo com o desempenho dos alunos, as atividades vo se tornando cada vez mais complexas. Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, rever suas respostas e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em que foi bem-sucedido, procurando entender por qu isso ocorreu. A conscincia dos acertos, erros e lacunas ajuda o aluno a compreender seu prprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a aprender. E as atividades selecionadas pelo professor precisam favorecer tais possibilidades. A execuo de todas as tarefas propostas nas atividades requer uma combinao de inteligncias. Essas tarefas variam - de situaes relativamente direcionadas pelo professor a outras em que os alunos podem agir livremente, decidindo o que fazer, e como. Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto as dos alunos podem ser questionadas, desde que haja um clima de trabalho adequado participao de todos e elaborao de questes.

Seleo de atividades

Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as idias dos outros. Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e justificar seu raciocnio to importante quanto ouvir e respeitar as explicaes dos colegas; e que saber como resolver um problema to importante quanto obter sua soluo.

A arte integrada ao currculo

Uma outra implicao educacional das inteligncias mltiplas na escola se refere ao papel da arte no desenvolvimento curricular. Em muitas escolas que assumem a influncia dessa teoria, as pessoas se interessam pela arte e pelas atividades artsticas como um modo de implementar a teoria em experincias de aprendizagem significativa. Nesse caso, os professores e os alunos valorizam a arte como um ganho, e no como um acessrio. Utilizar dana, canto, msicas, poemas, pinturas e desenhos pode auxiliar os alunos em sua aprendizagem, no processo de criao e tambm na compreenso das idias envolvidas naquilo que esto aprendendo. Quando consideramos a arte como um dos elementos integrantes do processo de ensinar e aprender, estamos tanto assumindo que nossos alunos tm sensibilidade e aspectos estticos que precisam ser desenvolvidos, quanto abrindo um canal que naturalmente mobiliza muitas das inteligncias deles. Um exemplo desse uso pode ser visto na produo de uma aluna que desenvolveu um poema e um desenho a partir do tema "Formas geomtricas", utilizando para isso uma variedade de conceitos. Observe na prxima pgina.

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Riscos, crculos e circunferncias

Riscos, crculos e circunferncias Pinturas e belezas Um mundo em preto e branco com apenas circunferncias sem nem mesmo um ngulo Apenas crculos redondos Nem ao menos corpos slidos Rgua, compasso e a mo de um artista A pacincia faz parte Tem que ser bem otimista De um minuto em diante

comecei a reparar umas cores esquisitas l no fundo a flutuar S depois que percebi que poderia criar lindas e legais circunferncias para o desenho se transformar O compasso criou a circunferncia o lpis pintou o crculo ser que o compasso mais importante? Ou a circunferncia no depende do crculo? Se o compasso do big bang no estivesse bem afiado ser que seria possvel vivermos num mundo quadrado? Endy-Ara 4 D

Seleo de atividades

O trabalho com projetos

Para Gardner, um recurso pedaggico muito til para mobilizar naturalmente diversas competncias cognitivas o trabalho com projetos. Um projeto no aparece toa: ele precisa estar relacionado com uma ao especfica, no repetitiva e eventualmente de carter experimental, e sua realizao deve envolver uma estrutura particular e indita de operaes. A elaborao e a execuo de um projeto esto necessariamente ligadas a uma investigao - ao que deve ser simultaneamente um ato de transformao e uma ocasio de pesquisa e formao, tornando-se assim uma produo intelectual. Gardner considera que um projeto oferece ao aluno a oportunidade de explorar uma idia, ou construir um produto; essa idia, ou esse produto, foram antes pensados ou imaginados. por isso que o resultado de um projeto sempre precisa ser significativo para quem o imaginou e executou. A execuo de um projeto exige cooperao, esforo pessoal, desenvolvimento de estratgias e planejamento. Por outro lado, contribui para que o aluno ganhe experincia em obter informaes e trabalhar de modo autnomo, organizar, apresentar e desenvolver suas idias. Segundo Gardner, ao planejar o projeto, avali-lo ao longo do caminho, ensai-lo, apresent-lo aos colegas, responder a perguntas sobre ele, filmar e assistir criticamente ao video produzido, discutir limites e possibilidades, o aluno aumenta sua compreenso do assunto explorado e se torna consciente da possibilidade de contribuir para melhor-lo e lev-lo a cabo. Os projetos so organizados em torno de temas que

intrigam os alunos e oferecem condies para criar laos temticos entre as 'disciplinas'. As atividades desenvolvidas procuram estimular uma variedade de inteligncias e aplicar diversos recursos para desenvolver habilidades de linguagem, explorao numrica e geomtrica, noes de cincia, estudos sociais e artes. A durao de um projeto varia, dependendo do interesse dos alunos pelo tema proposto, dos problemas que surgirem e da prpria motivao do grupo para dar ou no continuidade.

Flexibilidade e organizao
O modo de trabalhar com projetos no pode ser rgido; a situao de cada momento orienta a etapa seguinte do trabalho. No entanto, isso no significa que o trabalho deva ser improvisado; importante planejar o que vai ser feito a cada dia, qual o material necessrio em cada etapa, onde ir e quem procurar para efetuar consultas, obter informaes e ajuda para resolver as questes sugeridas ao longo da elaborao ou da realizao do projeto. Para Gardner, no adianta elaborar projetos maravilhosos de se ver, mas distantes daquilo que se ensina na escola, ou mesmo desligados dos assuntos escolares. Para evitar um descolamento entre as intenes escolares e o desejo dos alunos, o professor deve fazer uma negociao: ele prope s crianas um determinado conhecimento escolar, para que elas criem um projeto, dando a elas a oportunidade de escolher fatos, habilidades e recursos que desejam incluir no projeto. Mas importante o professor deixar explcito que os projetos devem ter qualidade, inovao, imaginao, esttica e variedade. Na execuo dos projetos, fica explcita a possibilidade de mobilizar diferentes reas do conhecimento para atingir os objetivos traados e resolver os pro-

Seleo de atividades

blemas que surgem. A interao entre as reas do conhecimento ocorre naturalmente, gerada por uma necessidade real. Ao longo da execuo do projeto, o professor pode observar o trabalho dos alunos, analisar suas reas de interesse e desenvolver estratgias para auxiliar cada um a avanar nas reas em que se mostrar mais frgil. Deve procurar estimular os alunos a planejar, revisar seus trabalhos, cooperar e contribuir com os colegas. Gardner afirma que seria um erro considerar os projetos como uma panacia para todos os males da educao, ou como "uma estrada magnfica para um nirvana do conhecimento". Ele considera que o projeto um dos possveis recursos para o trabalho escolar. No entanto, alguns conhecimentos e determinados recursos precisam ser ensinados de maneira mais disciplinada, rotineira ou algortmica. O projeto nunca pode se tornar uma licena para um trabalho desorganizado e improvisado.

Exemplo de um projeto: Sistema Monetrio

Mostraremos como exemplo um projeto elaborado por alunos de 3a srie. O tema do projeto, Sistema Monetrio, comeou a ser desenvolvido a partir do encontro de dois interesses: o dos alunos, motivado pela mudana no aspecto fsico das moedas de Real; e o da professora, que viu a a possibilidade de explorar noes de Histria, Portugus e Matemtica. Para desencadear o processo, a professora selecionou um artigo a respeito do assunto, que havia sido publicado em uma revista, e levou para os alunos lerem. E organizou as aes de acordo com vrias etapas. Leia na prxima pgina o texto selecionado.

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VOC JA VIU TODAS AS MOEDAS NOVAS?

Quando o Real foi lanado, em 1994, o Banco Central do Brasil precisou trabalhar muito, para em pouco tempo colocar no mercado brasileiro as novas moedas que iriam substituir o Cruzeiro Real, moeda circulante at ento. Como tudo foi feito em regime de urgncia, o Banco Central no teve muito tempo para elaborar as novas moedas - nem as metlicas, nem as cdulas. Por isso, todas as moedas metlicas foram feitas em ao inoxidvel e com a mesma ilustrao, a efgie da Repblica, o que dificulta a diferenciao das moedas, principalmente para idosos e deficientes fsicos. Pensando nisso, o Banco Central resolveu lanar novas moedas metlicas, que comearam a circular no dia 1 de julho de 1999, data em que o Real completou quatro anos. Elas so feitas de materiais, peso e cores diferentes, com bordas lisas e serrilhadas, alm de ilustraes diferentes tambm. No se preocupe se voc ainda no tem nenhuma moeda nova, pois as antigas ainda vo valer por alguns anos, at que sejam completamente substitudas. Para a escolha das novas moedas, o Banco Central, alm de fazer um concurso, fez tambm uma pesquisa para saber a opinio do povo. O tema escolhido foi o aniversrio dos 500 anos do descobrimento do Brasil.

Quem quem nas novas moedas

R$1,00 a nica moeda que mantm a imagem da efgie da Repblica e que possui duas cores diferentes. No centro prateada e ao redor dourada, com desenhos que lembram a pintura em cermica dos ndios marajoaras. RS 0,50 A moeda toda prateada e possui a borda com a legenda "Ordem e Progresso Brasil". Na imagem esto o baro do Rio Branco e o mapa do Brasil com suas fronteiras finais.

Seleo de atividades

R$ 0,25 A imagem exibe o marechal Deodoro da Fonseca, primeiro presidente constitucional do Brasil, e as armas da Repblica. A moeda dourada e tem a borda serrilhada. R$0,10 Tambm dourada e com a borda serrilhada traz a imagem de D. Pedro I, primeiro imperador do Brasil, dando o Grito do Ipiranga, libertando o Brasil de Portugal. R$ 0,05 A moeda revestida de cobre, por isso tem a cor caracterstica desse metal. Sua borda lisa e a imagem a de Joaquim Jos da Silva Xavier, o Tiradentes, marcando a luta pela independncia. R$ 0,01 Tambm de cobre e com a borda lisa, a moeda tem as imagens de Pedro lvares Cabral e d; caravela, smbolo do descobrimento do Brasil

O outro lado das moedas

Todos os reversos das moedas tm no lado esquerdo linhas diagonais e o valor de cada uma delas, com as inscries de Real, centavo ou centavos, de acordo com o valor. Alm disso, a data da cunhagem uma esfera, que entre outras coisas tem o Cruzeiro do Sul.

Primeira etapa Sensibilizao para o tema De incio, ocorre uma espcie de negociao de interesses entre a classe e a professora. Nesse momento a discusso muito importante, para que os alunos demonstrem se de fato tm interesse em realizar o projeto. No se trata de perguntarlhes se querem fazer o projeto, mas de instig-los a comentar o tema,

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para ver se h envolvimento e se tm curiosidade em saber mais. Muitos recursos diferentes podem ser utilizados nessa etapa. Nesse caso, a professora optou por apresentar o texto da revista. A partir da, pde explorar o tema realizando a leitura, desenvolvendo discusses e orientando a anlise do texto. Aps a leitura, a classe conversou a respeito das informaes e do vocabulrio. Depois, quem j havia visto as novas moedas fez comentrios e todos discutiram as diferenas bsicas em relao s moedas anteriores, de quantas moedas de R$ 0,50 necessitamos para ter R$ 1,00 e assim por diante. A professora props que cada aluno criasse quatro perguntas a partir do texto, para passar a um colega; a resposta questo deveria estar no contedo da notcia. Veja algumas das perguntas que surgiram: Quando e por que as novas moedas foram lanadas? Em quanto tempo eles fizeram as novas moedas? Em cada moeda nova aparecem uns homens. Quem so? Do que as moedas novas so feitas? Qual a imagem da moeda de R$ 1,00 nova? Diga de quem a cara da moeda de R$0,01. Depois dessa primeira explorao, e aps observar que o interesse dos alunos em relao ao dinheiro se ampliara, a professora props o projeto. Explicou que fariam pesquisas para aprofundar os conhecimentos, desenvolvendo algumas tarefas em grupo, e que poderiam dispor de bastante tempo para a pesquisa. Os alunos se mostraram muito animados e ento ocorreu a segunda etapa.

Seleo de atividades

Segunda etapa Levantamento dos interesses comuns Este o momento de propiciar aos alunos a possibilidade de levantar os pontos que gostariam de investigar. A importncia dessa fase vital, pois destaca o papel da investigao no projeto; ela evita que se desenvolva uma seqncia aleatria de atividades, sem levantamento de problemas, ou que o tema seja objeto de uma simples exposio pelo professor. A professora organizou a classe em grupos de quatro e props que cada um levantasse todas suas dvidas, curiosidades e suposies a respeito do Sistema Monetrio, pensando em tudo o que j sabiam e registrando isso, para apresentar depois aos outros grupos. Veja algumas das propostas: Por que as notas tm cores diferentes? Quem criou o dinheiro? Em que pas foi criada a primeira nota? Por que tem nota de cinco reais e no tem moeda? Por que tem desenhos de animais da floresta brasileira no nosso dinheiro? Qual a diferena entre o valor do dinheiro americano e o do Brasil? Qual o dinheiro mais valioso da Amrica do Sul? E do mundo? Qual o nome do primeiro dinheiro do Brasil? Por que as moedas so diferentes? Como se faz o dinheiro? O que inflao? Nessa etapa, a professora fica sabendo das questes, das respostas, das dificuldades, dos conhecimentos anteriores e das dvidas de cada aluno. No se estabelece limite quanto ao nmero de questes, nem quanto a sua natureza. No final, a classe toda se reuniu para analisar as informaes e dvidas levantadas e refletir a respeito de-

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Ias. E assim se organizou um plano coletivo para selecionar as questes a discutir e o caminho que se deveria seguir para respond-las. Iniciou-se o terceiro momento. Terceira etapa Planejamento do que estudar e como faz-lo Na reunio coletiva da classe, todos os grupos expuseram suas questes e procuraram justificar sua relevncia. A professora pediu ento para os alunos decidirem com ela uma forma de selecionar e organizar as questes: estabelecer quais seriam estudadas e quais abandonadas, ou investigadas posteriormente. Com essa discusso, organizaram uma lista de questes. Veja abaixo.

Primeiro ndice coletivo do projeto

Mudana das moedas 1. As notas iro mudar? 2. Onde so fabricadas as novas moedas? 3. Por que mudam o nosso dinheiro? 4. As moedas mudam em todo o mundo? 5. Que nomes nossa moeda j teve? 6. Qual a primeira moeda brasileira? Existncia do dinheiro 1. Antigamente existia dinheiro? 2. Por que existe dinheiro? 3. Como foi inventado o dinheiro? Por qu? 4. Por que atrs das notas h desenhos de animais? 5. Onde e como feito o dinheiro? 6. Por que temos apenas cinco notas diferentes? A moeda no mundo 1. Qual o dinheiro mais valioso da Amrica do Sul? E do mundo? 2. Por que os pases tm moedas diferentes? 3. Qual a diferena entre o valor das moedas americana e brasileira? 4. O que inflao? Como ela est no mundo?

Seleo de atividades

A professora apresentou tambm suas questes e justificou seu interesse em estudar certos assuntos. Esse tipo de negociao fortalece o grupo e estimula as capacidades de cada um. No incio, essa tarefa difcil; no entanto, com o tempo, os alunos vo ficando mais crticos, acostu-mando-se a decidir e a defender seus pontos de vista diante dos grupos, conseguindo estabelecer prioridades, desenvolver sua argumentao e aprimorar as reflexes. Nessa etapa foram levantadas as principais questes; com certeza outras iriam surgir no decorrer do projeto. Aqui os alunos reuniram o conjunto inicial de intenes de investigao. O passo seguinte do professor, que organizar as diretrizes pessoais de coordenao do grupo. Quarta etapa O roteiro de trabalho da professora: planejando as aes De posse do ndice coletivo, o prximo passo para o professor organizar uma diretriz para seu trabalho consiste em elaborar um plano de intenes, ou um planejamento. Esse roteiro no imutvel, porque uma das caractersticas de um projeto sua im-previsibilidade. Isso natural: ao longo de um processo de investigao, pode haver a interferncia de distintas variveis, fazendo muitos interesses mudarem. No entanto, importante planejar: isso ajuda o professor a evitar que o projeto fique deriva e garante a ele discernimento para escolher questes que auxiliem os alunos a estabelecer conexes, aprender coisas novas e se organizar. Observe no quadro da pgina 54 uma parte do plano feito pela professora, dentro do projeto do Sistema Monetrio.

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Seleo de atividades

Tipo de atividade livro: Como se fosse dinheiro, de Ruth Rocha

Finalidades

Recursos a utilizar Tipos de registro Competncias envolvidas

conhecer o valor do dinheiro

textos diversos cdulas e moedas folhetos jornais

identificar grandezas mensurveis

trabalhar com nmeros e valores

L e i t u r a

desenvolver processos de leitura e escrita

pesquisar preos

estudar produtos da cesta bsica

V i s i t a

comparar preos da feira e do supermercado

comparar forma de venda dos produtos, conserva o e data de validade educao do consumidor noes de dzia, quilograma, valor e tempo.

conhecer a histria do dinheiro

pictrico

localizar pases geograficamente

f e i r Organiza r exposi o de moedas antigas e moedas de outros pases pesquisa de moedas antigas consulta a mapas para localizar os pases de origem das moedas

identificar moedas que o Brasil j possuiu

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Nesse exemplo de aes planejadas possvel perceber que a professora no explicitou diretamente tudo que os alunos fariam, aula a aula. Apenas registrou as grandes diretrizes de trabalho; isso deixa uma boa dose de maleabilidade para incorporar aes, ou realizar mudanas quando necessrio. possvel notar a interligao de diferentes reas do conhecimento, bem como de temas transversais. E isso aparece de modo natural, sem imposio e sem a utilizao de situaes superficiais ou foradas. Observe, por exemplo, como a questo da educao do consumidor surge, relacionada aos problemas de compra e venda - comparao de preos, verificao da data de validade, anlise da qualidade dos produtos -, em meio a outras noes que foram abordadas com naturalidade no decorrer do projeto. A educao para a cidadania tambm foi contemplada, na medida em que foi discutida a segurana na produo do dinheiro, a preservao das cdulas e moedas e a inflao, entre outros assuntos. Quinta etapa Seleo de informaes No desenvolvimento de um projeto, tanto os alunos quanto o professor so responsveis por buscar informaes que contribuam para responder dvidas, conhecer fatos novos e aprofundar o tema. Ao se envolver na busca de informaes, os alunos se sentem responsveis pelo tema escolhido e pela realizao das atividades. Eles aprendem a se situar diante das informaes e constatam que no se aprende apenas na escola. Vem como podem pesquisar fontes fora da escola, inclusive entrando em contato com outras pessoas -pais, avs, amigos, profissionais de vrias reas. Em nosso exemplo, para desenvolver o projeto do Sistema Monetrio, os alunos sugeriram as mais diversas fontes de pesquisa: Internet, CD-ROM, livros,

Seleo de atividades SELEO DE ATIVIDADES

gibis, almanaques, jornais da poca do lanamento do Real, enciclopdias, coleo de moedas do av, lbum sobre dinheiro do pai e assim por diante. Ao longo de todo o projeto, a professora manteve nas aulas destinadas ao trabalho do grupo um centro de documentao, no qual os alunos colocavam todas as fontes de pesquisa, artigos e materiais que iam obtendo. Ela programou momentos de socializao dessas fontes, que foram sendo utilizadas por diferentes alunos, de acordo com suas necessidades. Sexta etapa Realizao do projeto Nessa etapa so realizadas as atividades que visam responder s questes apresentadas pelo grupo e pelo professor. Com base em todo o trabalho desenvolvido at aqui, o professor prope as atividades que julga fundamentais para a aprendizagem dos alunos. Eles, por sua vez, sugerem mudanas e trazem sugestes de explorao do tema, de acordo com seu envolvimento. No projeto do Sistema Monetrio houve as seguintes propostas de um e outro lado: Algumas propostas da professora ler diversos textos tendo o Real como assunto; analisar as cdulas e moedas, compar-las e levantar as relaes entre elas; procurar no jornal e em folhetos o que conseguimos comprar com cada uma das diferentes notas de Real e montar listas de preos; convidar algum para conversar com a classe a respeito do dinheiro, de sua histria e das formas de trabalho dos bancos; visitar a feira e o supermercado; criar problemas.

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Algumas propostas surgidas entre os alunos pesquisar preos na cantina da escola; ler um texto trazido por um aluno sobre inflao; escrever uma carta para os pais contando como podem combater os preos altos e ajudar a diminuir a inflao; montar um lbum contando a histria do dinheiro. Houve outras propostas, no decorrer do projeto. Algumas foram bem aceitas e realizadas com sucesso, outras receberam modificaes, e diversas delas foram abandonadas. Tudo isso possvel no trabalho com projetos, porque h uma certa abertura, permitindo que ocorram mudanas, de acordo com os interesses que vo sendo despertados nos alunos. Stima etapa Organizao do material levantado Enquanto durar o projeto, interessante levar os alunos a organizar e manter atualizado um mural, registrando o que forem descobrindo, o encaminhamento das novas pesquisas e as novidades a respeito do tema. O mural alimentado com textos, fotos, documentos, recortes de jornal - e tudo o que a classe decidir que deseja expor. Ele deve ficar em um local bem visvel da escola, para que toda a comunidade possa compartilhar das reflexes medida que forem evoluindo. Para comear a organizar o mural, indispensvel escolher um ttulo para o trabalho. Na classe que estamos usando como referncia para ilustrar as atividades, o ttulo escolhido foi "O dinheiro e sua histria". Alm do mural, os alunos podem tambm ir organizando um dossi, uma pasta com registros de todo o trabalho realizado: pesquisas, textos, entrevistas que

Seleo de atividades

realizarem, fotos, snteses pessoais, recortes e tudo mais que julgarem relevante para registrar os processos que vivenciaram. A esse dossi, que pode ser uma pasta, costumamos dar o nome de 'processoflio'. Oitava etapa Finalizao e apresentao A durao de um projeto varivel e depende, entre outros, de fatores tais como o tema, a natureza das questes investigadas e o interesse dos realizadores. No entanto, dadas suas caractersticas de ampla pesquisa, de planejamento e organizao, um projeto sempre uma atividade de mdia ou longa durao. Nossa experincia mostra que no costuma durar menos de dois meses e que, em alguns casos, se prolongam pelo ano todo. A maneira de finalizar e apresentar o projeto combinada entre o professor e os alunos. Para expor as concluses comunidade escolar pode ser feito um livro, uma exposio, seminrios, entrevistas, uma exibio teatral, artigos para um jornal e assim por diante. O projeto do Sistema Monetrio que estamos comentando durou quatro meses, e os alunos decidiram recorrer a diferentes formas de apresentao. Algumas crianas preferiram organizar as melhores propostas do projeto em um caderno e redigir um texto pessoal a respeito do que haviam aprendido, do que mais poderiam ter feito, das questes que poderiam ser ainda mais aprofundadas. Esse caderno ou pasta (que Gardner denomina portfolio) foi exposto ao pblico juntamente com recursos escolhidos por outros estudantes para finalizar seu trabalho: cartazes, histrias em quadrinhos etc. Houve tambm crianas que decidiram reunir pessoas e fazer uma exposio oral da histria do projeto, de suas dificuldades e dos conhecimentos adquiridos por meio dessa atividade. Um grupo optou por

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produzir um texto a respeito de tudo que havia aprendido em relao ao dinheiro. Ocorreu ainda a possibilidade de apresentar o projeto utilizando recursos de informtica, com o software Power Point. A forma de apresentao sempre varia de acordo com as caractersticas pessoais dos alunos; sabendo isso, a professora incentiva os diferentes estilos de apresentao e orienta cada alternativa. A nica coisa comum a todos a responsabilidade de expor as concluses do projeto. Nona etapa Avaliao do projeto Podem ser feitas diferentes avaliaes, por diversas pessoas. Vejamos. Professor: avalia os alunos ao longo de toda a durao do projeto, fazendo anotaes, analisando o que observa, tomando decises de mudana, conversando com cada um para orient-lo em suas tarefas e atitudes. No incio, o professor pode estabelecer critrios para a avaliao individual, tais como a contribuio nas vrias etapas, a qualidade da pesquisa, os contedos aprendidos, a qualidade da apresentao, as reas em que o aluno se mostrou mais envolvido e assim por diante. Para acompanhar o processo, ele pode organizar fichas com tais critrios, nas quais ir anotando os progressos, as conquistas e as dificuldades de todos. As informaes reunidas durante o projeto serviro para que ele produza, no final, seu parecer a respeito de cada aluno. Aluno: aps completar o projeto, cada criana pode ser chamada a refletir acerca de seu trabalho e observar os prprios avanos e dificuldades, planejando maneiras de melhorar sua participao em um prxi-

Seleo de atividades

mo projeto. interessante elaborar um roteiro para essa avaliao, tal como: 1. O que voc aprendeu com esse projeto? 2. Analisando seu trabalho, o que voc faria diferente agora? Em que poderia ser melhor? 3. Quais suas maiores dificuldades durante o projeto? 4. O que mais lhe ajudou durante o projeto? 5. Qual foi sua parte preferida no projeto? 6. Organize uma lista completa do que voc fez para realizar o projeto. Essa avaliao final auxilia o professor a olhar para seu aluno sob a perspectiva da prpria criana, e o aluno tem a oportunidade de refletir sobre suas aes e se tornar cada vez mais responsvel por elas, o que essencial para o desenvolvimento das inteligncias inter e intrapessoal. Naturalmente, o roteiro de questes varia de projeto para projeto e de classe para classe; ele pode ser diludo ao longo do projeto, ou respondido periodicamente, nas vrias etapas. Pais: os pais podem ser chamados a opinar a respeito do trabalho final do filho, a refletir sobre as mudanas que perceberam nele e registrar isso em um bilhete ou em uma carta, que ser lida tanto pelo professor quanto pela criana. Assim, mostramos aqui uma forma de desenvolver um projeto. No rgida, nem a nica, mas serve como um possvel roteiro. E permite vislumbrar que, alm de transmitir contedos, os projetos de trabalho possibilitam naturalmente a interdisciplinaridade e a mobilizao de diferentes competncias intelectuais dos alunos.

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AES E AVALIAES
pos entrarmos em contato com os aspectos centrais da teoria das inteligncias mltiplas e com algumas de suas implicaes educacionais, podemos ter a impresso de que essa teoria compatvel com muitas outras filosofias e enfoques educacionais que conhecemos, tais como a educao integral do aluno, o trabalho com projetos ou o currculo interdisciplinar. Porm, importante perceber que adotar a teoria como um dos fundamentos do trabalho na escola no significa escolher um rtulo novo para descrever prticas e crenas j existentes. Ainda que essa teoria possa servir para fundamentar e validar as prticas dos professores de modo que sejam aprimoradas, aprofundadas e estendidas a um novo campo, o mais importante em seu uso na escola que ela pode se converter em um marco para pensarmos a respeito do aluno - o que e como ensinamos -, nos ajudando a refletir e perceber de forma mais explcita as razes das aes pedaggicas que realizamos. Conforme Gardner observa, os educadores no encontraro em sua teoria uma definio para o planejamento curricular, o trabalho interdisciplinar, a organizao do dia na escola, a durao do ano escolar e outros assuntos relacionados com o desenvolvimento do trabalho docente.

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Ele afirma que os prprios educadores tm melhores condies de determinar os usos que podem e devem ser dados para sua teoria na escola. No entanto, alerta para o fato de que preciso, tomar alguns cuidados. No h um s caminho, nem uma forma que possa ser considerada como a correta para conduzir uma educao fundamentada na teoria das inteligncias mltiplas. preciso ter cuidado para no cair em exageros, nem tampouco em equvocos, tais como: tentar fazer os alunos praticarem uma inteligncia especfica; tentar ensinar todos os conceitos ou habilidades utilizando sete ou oito formas diferentes (pensando nas diferentes inteligncias); acompanhar os exerccios de uma dada disciplina com msica de fundo, julgando desenvolver com isso a inteligncia musical; tentar classificar os alunos segundo suas inteligncias, ou procurar quantificar as inteligncias. O corao da perspectiva dessa teoria na escola est em considerar as diferenas entre nossos alunos como algo fundamental. Ela nos ajuda a observar que nem todos os indivduos podem ser formados em uma s dimenso intelectual; na prtica, perceberemos que um enfoque educacional uniforme favorece apenas alguns alunos. Uma escola, ou um educador, que leve em considerao as inteligncias mltiplas para repensar e fundamentar sua prtica precisa personalizar seu ensino e seus projetos educativos. Nenhum princpio estabelecido pela teoria ter significado se os alunos continuarem a ser tratados de modo homogneo. A adoo dessa teoria na prtica implica algumas novas atitudes, como por exemplo: levar a srio as diferenas entre os alunos; conversar com os pais de alunos, bem como com as prprias crianas e com outros educadores, a respeito de tais diferenas;

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levar os alunos a assumir gradualmente a responsabilidade sobre sua prpria aprendizagem; orientar os alunos para que mostrem o que esto aprendendo e tomem conscincia disso; cuidar para que as crianas tenham muitas oportunidades distintas de aprender e dominar os temas escolares que precisam ser aprendidos; em particular, reconsiderar profundamente a avaliao e os usos que dela fazemos na escola.

A avaliao na perspectiva das mltiplas inteligncias

Ao trabalharmos na perspectiva da teoria das inteligncias mltiplas, a avaliao funciona com um outro tipo de lente: ela permite focalizar as competncias que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir a respeito, procurando melhorar aquelas em que ele tem menos desenvolvimento. Isso significa construir um sistema de trabalho com base em um conhecimento mais amplo e profundo do perfil de inteligncias do aluno; a exteriorizao permite avaliar as necessidades de cada um e elaborar estratgias diferenciadas, a partir da observao dessas manifestaes externas. Em razo disso, a avaliao nunca deve se referir a um nico instrumento, nem se restringir a um s momento, ou a uma s forma. Tanto a observao contnua, ao longo do perodo escolar, quanto a concentrada, nos momentos das provas, constituem instrumentos importantes para o processo de avaliao. Participam tambm desse processo os trabalhos realizados individualmente e aqueles produzidos em grupo, nos quais a competncia nas relaes interpessoais encontra espao para se manifestar; as provas sem consulta, em

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que a prontido necessria, e aquelas que admitem consulta, para as quais fundamental saber como e onde procurar certa informao. Nessa perspectiva, indispensvel um amplo espectro de mltiplos recursos de avaliao, que possibilite canais adequados para a manifestao das mltiplas competncias, fornecendo condies para que o professor analise, provoque, acione, raciocine, se emocione e tome decises e providncias em relao a cada aluno. Esse tipo de avaliao possibilita ao professor decidir com maior clareza as posies que precisa assumir em relao ao aluno. A verdadeira avaliao depende de professores sensveis e capazes de observar seu aluno enquanto ele est envolvido em atividades e projetos significativos. Gardner afirma que a avaliao depende de um professor que avalie seu aluno em processo - que tipo de pergunta faz, em quais atividades demonstra maior interesse, em quais apresenta maior dificuldade e assim por diante.

O registro das observaes

No desenrolar de seu trabalho, o professor continuamente obtm muitas informaes teis para o processo de avaliao. No entanto, nem sempre ele consegue utilizar tais informaes, por no manter um registro organizado delas. Identificar, registrar e analisar as informaes significativas observadas so procedimentos essenciais ao processo de avaliao, de acordo com os fundamentos da teoria das inteligncias mltiplas. No entanto, importante decidir o que registrar e como faz-lo.

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1. Ao final de uma aula ou atividade: ao terminar uma atividade, o professor pode registrar suas observaes pessoais, concluses e dvidas - para um aluno, para a classe toda, ou para um grupo de alunos. Veja como fez seu registro uma professora de 1a srie, aps desenvolver uma atividade de Geometria que consistia em desenhar no cho um retngulo e um paralelogramo e pedir para os alunos andarem sobre cada uma das formas geomtricas.
Andando sobre retngulo e paralelogramo Data: 08/09/1998 Profa. Patrcia - 1a- srie As formas foram marcadas no cho, com fita adesiva colorida. Andando sobre as formas, as crianas identificaram os seguintes aspectos: as duas formas tm 4 pontas; as duas tm 4 lados, mas os lados no so iguais; os lados so 'tortos', ou inclinados. Para algumas crianas a diferena entre as figuras estava bem clara; para outras, o retngulo era mais evidente: - Eu sei o nome de uma: o retngulo! - A outra eu no sei o nome; parece um retngulo, mas no ! Depois de algum tempo, algumas lembraram que era uma das peas do tangran. Quanto atitude das crianas: algumas esperaram que as outras falassem e se manifestassem. Carolina, Camila N., Natlia e Marina no faziam muita questo de falar. Muitas tinham dvida quanto ao nome da figura (paralelogramo) e ao que tinha acontecido com as pontas, que eram diferentes das do retngulo. Quando questionei, muitos tentaram justificar usando gestos.

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2. Ao final de uma etapa do trabalho: ao concluir um perodo mais longo de trabalho, o professor pode registrar impresses pessoais mais detalhadas. Em seu registro, pode incluir suas observaes das aulas, das atividades realizadas e das produes dos alunos (desenhos, textos, trabalhos em grupo). Veja abaixo o exemplo de um relato desse tipo feito por uma professora de 2a srie. Avaliao da 2a quinzena Nesse ms continuei o trabalho com slidos geomtricos, mas no foi possvel avanar muito. Acredito que ainda vai levar algum tempo para as crianas entenderem e identificarem faces, arestas e vrtices nos slidos. Mas, de modo geral, melhorou bastante a percepo delas - inclusive anexei aqui alguns desenhos feitos por crianas que tinham uma organizao bastante confusa (Natiele, Renata, Arlan). Percebi que algumas sentiam grande dificuldade para recortar o cubo. A maioria fez o relgio muito bem e quase todas j fazem uma razovel leitura das horas. Comecei a trabalhar a subtrao com algarismos e sua representao com desenho. Muitos compreenderam, mas com alguns tive de voltar a explicar e trabalhar com o jogo 'Ganha quem chega a zero', para entenderem melhor. As crianas tm uma certa afinidade com geometria e demonstraram isso nas atividades com o cubo (quase todas identificam faces, vrtices e arestas). Acho que vou usar maquetes em Estudos Sociais e aproveitar esse senso espacial para fazer trajetos e mapas. As atividades das operaes tambm os alunos desempenharam satisfatoriamente. Apenas seis alunos com dificuldades ainda. (Ou ser... tudo isso???). Talvez eu faa um jogo, para auxiliar.

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No consegui fazer brincadeiras nessa quinzena: apesar de reconhecer a importncia dessas atividades, ainda no consigo prioriz-las. Estou muito preocupada com quatro alunos, que no lem; no entanto, reconheo que trs deles esto comeando a despertar, mas muito lentamente. Alguns se mostram mais interessados em desenho; vou procurar fazer atividades com artes e linguagem na prxima quinzena. Ser que se eu fizesse as brincadeiras eles teriam sucesso? Preciso observlos e decidir isso. Pedi duas produes de texto, alguns desenhos e fiz algumas discusses orais. Vrios j mostram interesse em representar o que vem e vivenciam, outros so melhores quando desenham. No entanto, as produes indicam um caminhar de todos.

3. Ficha de observaes: tal ficha tem dupla finalidade. Por um lado, serve como registro da observao de cada aluno; alm disso, pode balizar o planejamento, visando a busca de estratgias para ampliar o desenvolvimento harmnico do espectro de competncias de cada criana. A ficha que imaginamos no se baseia apenas no comportamento, nem tem interesse classificatrio. Sua finalidade principal consiste em registrar observaes que o professor faz medida que desenvolve o trabalho, ou ento em registrar observaes que documentou no relatrio. Apresentamos ao lado uma possibilidade de organizao da ficha, que cada professor poder reformular e adaptar s necessidades de seus alunos. A ficha tambm pode ser encarada como um roteiro para observaes e anotaes do professor em um caderno, por exemplo.

Ficha de observao para uso do professor

Aes e avaliaes

Nome do aluno

Perodo de observao

O que que o aluno compreende sobre

Quais aspectos do trabalho lhe causam dificuldades?

Por qual tipo de atividade o aluno demonstra maior interesse?

Com qual tipo de registro ele se comunica melhor?

0 aluno se percebe no processo?

Quais as colaboraes que capaz de fazer em trabalhos em grupo?

Que avanos apresentou em relao localizao espacial e organizao corporal? Ele capaz de manifestar verbalmente suas idias? Em quais situaes isso acontece com maior facilidade? Ele apresenta sugestes em situaes de texto coletivo? Que tipo de sugesto? Quais so os aspectos musicais (ritmos, sons, melodia, canto) pelos quais a criana demonstra maior sensibilidade?

Quais os avanos da criana em suas expresses pictricas?

De onde o aluno partiu? Que avanos vem demonstrando?

Que estratgias poderei usar para permitir ao aluno avanar?

H alguma sugesto para dar aos pais?

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A necessidade de cada aluno Todos esses registros - relatrios, fichas, anotaes podem indicar ao professor a exigncia de rever aes, a possibilidade de avanar em seu trabalho, a necessidade de investir no desenvolvimento de uma certa competncia ou habilidade de determinados alunos. Ao mesmo tempo, o conjunto de pareceres a respeito dos alunos ajuda o professor a elaborar um perfil da classe - um mapa de suas aprendizagens, dificuldades e necessidades -, facilitando a avaliao de seu trabalho pessoal e das necessidades de cada um. As anotaes no precisam ser sofisticadas, nem complexas. Basta registrar alguma frase que retrate um comportamento menos comum, uma indicao do que est ou no sendo compreendido, indcios de dificuldades, pistas sobre preferncias, gostos, envolvimentos e interesses. Tambm se recomenda que, ao final de um perodo de estudos, o professor oriente os alunos para que faam uma avaliao do prprio desempenho - podem redigir pequenos textos, fazer snteses, responder a algumas questes ou analisar suas produes. Aps analisar os registros dos alunos, o professor comenta com cada um seu desempenho, de maneira a conscientiz-los dos prprios avanos, das dificuldades encontradas e do que ainda podem fazer para aprender. Como exemplo, leia abaixo o parecer registrado por uma professora de 1a srie.
Conquistas e avanos - 1a semestre - 1998 A Carolina nesse segundo bimestre teve alguns avanos no seu desenvolvimento. Passou a participar de algumas atividades orais, tentando se envolver nas discusses. Quando chegou, na 7 a srie, Carolina queria ficar e conversar apenas com a Bianca e a Gabriela, pedia

Aes e avaliaes

sempre para sentar ao lado delas; nos momentos de lanche e parque, nada mudava. Hoje, a Carolina conversa com a maioria dos colegas e tem vrios amigos com quem fica na sala, na hora de lanche e parque. Participa na elaborao de algumas brincadeiras em grupo, porm ainda no se interessa por conquistar sua autonomia, nas produes individuais nem nas que so em grupo. Normalmente, se relaciona bem com os amigos, porm, quando contrariada costuma chorar ou emburrar. Temos conversado com ela, tentando faz-la perceber que no dessa forma que ir resolver seus problemas. Estamos incentivando para que em alguns momentos ela se exponha, dizendo o que sente, o que quer e o que no quer. Participa de todas as atividades fora e dentro da sala. Suas produes ora so legveis, ora no, dependendo da sua compreenso com relao proposta. No incio do ano, a Carolina confundia letra com nmero e acrescentava qualquer smbolo s suas produes escritas. Hoje, distingue letra de nmero e j consegue organizar a escrita de acordo com o texto que est sendo trabalhado, porm, precisa que a professora esteja o tempo todo ao lado para auxili-la e no deixar que ela se disperse, por qualquer coisa que acontea na sala.

Recado para a Carolina Carol, estamos muito felizes por voc estar comeando a se expor. importante para ns professoras e para seus amigos saber o que voc sente, o que voc quer e o que no quer.

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Essa forma de avaliar permite ao professor achar uma rota alternativa para enfrentar as dificuldades. A criana teve dificuldade, por exemplo, em compreender certa idia matemtica pelas vias da prpria matemtica? O professor pode tentar auxili-la a buscar a compreenso pelo que Gardner chama de rota secundria. Essa rota (palavra que vem de roteiro, caminho mesmo) talvez possa ser trilhada por intermdio da inteligncia que for a mais forte nessa eventual criana: a linguagem, o modelo espacial, a discusso com um amigo ou, inclusive, a dramatizao. como se consegussemos traar um plano que permitisse ao aluno abrir diferentes janelas em um mesmo conceito. Para isso, podemos nos valer de uma variedade de recursos - tal como textos, jogos, filmes, softwares, materiais didticos. O uso de mltiplos pontos de entrada pode ser um meio poderoso de lidar com dificuldades, conceitos mal compreendidos, preconceitos e esteretipos dos alunos. Enquanto utilizamos uma s perspectiva, atitude ou abordagem para transmitir uma noo, um conceito ou um problema, a compreenso dos alunos pode ser extremamente limitada e rgida. Por outro lado, abordar um conceito ou problema por meio de rotas variadas encoraja os alunos a formar uma rede de significados, desenvolvendo mltiplas representaes e relacionando-as entre si. Pudemos ver um exemplo da busca de rotas alternativas no seguinte trecho mostrado anteriormente: Estou muito preocupada com quatro alunos, que no lem; no entanto, reconheo que trs deles esto comeando a despertar, mas muito lentamente. Alguns se mostram mais interessados em desenho; vou procurar fazer atividades com artes e linguagem na prxima quinzena. Ser que se eu fizesse as brincadeiras eles teriam sucesso? Preciso observ-los e decidir isso.

Aes e avaliaes

As avaliaes escritas no esto proibidas, mas no podem nem devem ser o mais importante instrumento de avaliao, e muito menos o nico. Gardner afirma que, desse modo, a avaliao representa uma "forma justa para com a inteligncia", pois leva em considerao as diferenas e as utiliza em benefcio do aluno.

A importncia do planejamento
O planejamento fundamental para a prtica escolar luz da teoria das inteligncias mltiplas. Na perspectiva mais usual, o planejamento com freqncia entendido como uma lista de passos, etapas e procedimentos organizados que o professor deve seguir linearmente, um processo quase burocrtico. No entanto, para quem adota a teoria de Gardner como diretriz, o planejamento um elemento estratgico essencial para a organizao das aes docentes. Ele se caracteriza pela inteno de alcanar o mximo de sucesso possvel no trabalho educacional, mediante a seleo cuidadosa das atividades, do material necessrio, dos esforos, do tempo disponvel e dos objetivos a alcanar. Nessa abordagem, o planejamento tem como funo auxiliar o professor a estabelecer rotas de ao, visando o desenvolvimento das competncias individuais de cada aluno. Considerando que, em diferentes idades ou estgios, os alunos possuem necessidades diferentes e desenvolvem noes e contedos com base em distintas estruturas motivacionais e cognitivas, o planejamento das aes escolares deve levar em conta esses fatores. Tambm podemos inferir como uma das vantagens do modelo de Gardner a exteriorizao das competncias, que nos permite elaborar estratgias de ao para fortalecer no aluno aquelas competncias

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menos desenvolvidas, e alm disso identificar rotas alternativas secundrias para atingir os objetivos. Para isso, o professor precisa observar o aluno e planejar com cuidado as estratgias que usar; no pode se valer de improvisos, embora deva aproveitar situaes surgidas espontaneamente para planejar e executar novas aes. Na anlise do plano quinzenal mostrada anteriormente possvel perceber a relao entre avaliar e planejar: Comecei a trabalhar a subtrao com algarismos e sua representao com desenho. Muitos compreenderam, mas com alguns tive que voltar a explicar e trabalhar com o jogo 'Ganha quem chega a zero', para entenderem melhor. Segundo a teoria de Gardner, as situaes vividas no trabalho escolar so intensas e sobressai a necessidade de que o professor reoriente sua atuao em funo das avaliaes que faz das manifestaes das inteligncias dos alunos. Isso tambm contraria a rigidez de planos previamente estabelecidos. Se as estratgias devem ser ajustadas para acompanhar os avanos e as necessidades dos alunos, como prever em janeiro a atividade que ser desenvolvida em novembro? De certo modo, esse planejamento antecipado nos parece inadequado e contraditrio, aparecendo mais como um ato destinado meramente a cumprir uma exigncia administrativa.

Uma nova forma de planejar

Na concepo do projeto escolar a partir das inteligncias mltiplas, necessrio redimensionar a importncia e o papel do planejamento. Torna-se indispensvel levar em conta a flexibilidade do trabalho, o atendimento s necessidades que os alunos manifestarem no contexto das aes, e a possibilidade de estabelecer relaes

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entre diferentes noes e significados. Nessa perspectiva, o planejamento o processo de pensar as aes de sala de aula de modo amplo e abrangente. Trata-se de um recurso para viabilizar e para facilitar a organizao do trabalho e o atendimento s necessidades dos alunos; de uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente. Planejar assumir e vivenciar a prtica social docente como um processo de reflexo permanente. No trabalho com inteligncias mltiplas, o planejamento depende de condies bem especiais e acontece em diferentes momentos. Inicialmente, necessrio estabelecer com o grupo de trabalho da escola as linhas de ao para o ano inteiro. No se trata de fazer uma lista completa das atividades, mas de esboar as linhas gerais do objetivo que se pretende alcanar no final do perodo escolar. Esse plano (que pode ser organizado por bimestre) inclui os pressupostos filosficos da escola como um todo, as grandes metas do trabalho com cada disciplina e a bibliografia que pode orientar os caminhos do professor. Alguns educadores consideram que o planejamento s pode ser feito aps o incio das aulas, dando tempo para que o professor conhea as crianas com as quais ir trabalhar. Mas ns acreditamos que o professor conhece, em princpio, os significados que pretende compartilhar com os alunos e que esse conhecimento lhe permite planejar, em linhas gerais, seus objetivos de ensino. Sem dvida, as necessidades que aparecem ao longo do processo letivo trazem novas exigncias, mais especficas. No entanto, essas exigncias sero avaliadas - e atendidas - em dois outros momentos: o planejamento por semana, ou por quinzena; e o planejamento por aula. Levando em conta as caractersticas dos alunos e a velocidade com que surgem indcios de mudana

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em seu espectro de competncias, tambm importante a organizao de planejamentos a intervalos no mximo quinzenais. Aps a observao e a avaliao do desempenho de cada aluno nas atividades desenvolvidas, esse planejamento peridico permite fazer as modificaes necessrias para atender ao desenvolvimento harmnico de todos e manter atividades que privilegiem a mobilizao de vrias inteligncias, alm de definir o estabelecimento das chamadas rotas secundrias.

Momentos de planejamento
Enquanto o plano anual contm apenas as grandes metas do ano, o plano quinzenal detalha as atividades previstas, os objetivos que se pretende alcanar e o material a ser utilizado. Trata-se de um 'mapa' de intenes, para as aes em sala de aula. Os objetivos desse mapa derivam do plano anual, mas ele flexvel, incorporando necessidades, interesses e projetos surgidos no decorrer do trabalho. Finalmente, indispensvel considerar a importncia do planejamento da aula. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissionalprofessor. Cada aula um encontro nico no qual, n a n, vai sendo tecida a rede de significados, dentro do currculo escolar proposto para determinada faixa etria. Para o professor, preparar a aula implica a clareza em relao a alguns pontos: quem o aluno? o que o professor pretende alcanar, com os temas que vai desenvolver? como poder atender s necessidades e exigncias de cada um? como iniciar, conduzir e encerrar o dia de aula, ou o tempo destinado atividade desenvolvida?

Aes e avaliaes

Resumindo, a concepo de inteligncias mltiplas traz para o planejamento a funo fundamental de orientar e articular caminhos que possam ser percorridos para a abordagem dos temas em classe, para que o trabalho no deixe de ter uma direo, e tambm para que cada aluno v se aproximando do saber escolar, ao mesmo tempo que desenvolve seu espectro de competncias.

As inteligncias mltiplas na prtica escolar

No simples, nem rpida, a aplicao de uma teoria como a das inteligncias mltiplas na prtica escolar. No h uma receita, uma forma nica a ser seguida, que funcione sempre, em todas as escolas e em qualquer realidade. Para quem deseja aplicar essa teoria, o primeiro passo consiste em mergulhar no estudo e na reflexo, compreendendo que o centro do trabalho de Gardner para a escola a crena na pluralidade da mente e na capacidade de todos os indivduos se desenvolverem e serem capazes de aprender. O desenvolvimento profissional do professor fator fundamental no trabalho com as inteligncias mltiplas na escola. No fcil iniciar um trabalho desse tipo. Freqentemente, surgem obstculos, recuos, dvidas. No entanto, se uma comunidade escolar, ou mesmo um professor, desejar adotar a perspectiva das inteligncias mltiplas em sua prtica, indispensvel que tenha clareza de seus objetivos e que conhea os interesses e as expectativas dos alunos e de seus pais. Para assumir a nova postura, o professor precisa tambm procurar na escola outras pessoas que dese-

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jem mudar sua prtica luz dessa teoria, formando uma equipe de trabalho que possa refletir, interagir e se relacionar para, permanentemente, trocar impresses, dvidas e conquistas, bem como avaliar as dificuldades e o crescimento seus e de seus alunos. A equipe deve trabalhar coletivamente para a prpria formao, refletindo sobre sua prtica pedaggica, elaborando e divulgando registros do trabalho feito. Sem dvida, o desenvolvimento deve inicialmente ocorrer nas escolas de formao de professores; mas ele precisa continuar por toda a vida de magistrio - , inclusive, uma responsabilidade do prprio professor.

Uma nova comunidade

Gardner reconhece que o processo de mudana da prtica escolar demorado e que, mais do que investimento financeiro, exige crena na real possibilidade de desenvolvlo, bem como vontade de implement-lo, por parte de todos os envolvidos. Para ele, a forma mais adequada de falar em mudana escolar seria a metfora de construir uma nova comunidade. Fala-se de uma comunidade em sentido amplo, que no envolve apenas os pais, alunos e professores, mas tambm o espao social no qual a escola est inserida. Para que essa nova comunidade seja vivel, todos seus membros devem trabalhar juntos ao longo do tempo, estabelecendo seus objetivos e criando meios para atingi-los, mecanismos para avaliar os progressos e mtodos para mudar o rumo quando necessrio, fazendo as correes adequadas. Nessa comunidade, os membros reconheceriam suas diferenas e se esforariam para conversar construtivamente, buscando pontos de concordncia.

Aes e avaliaes

Gardner afirma que j no mais possvel que nos contentemos em deixar com a escola a exclusividade dos encargos profissionais. Para ele, essa opo no mais vivel, pois as crescentes demandas cognitivas da educao, os graves problemas sociais e a necessidade de apoio aos alunos vai muito alm do perodo em que as crianas ficam na escola. Por isso, essencial estabelecer parcerias com outros indivduos e com instituies que contribuam para o processo educacional. Alm do apoio da famlia, Gardner sugere que profissionais liberais, instituies comerciais, museus, bibliotecas etc. se envolvam mais intimamente no processo educacional. A colaborao pode ocorrer inclusive sob a forma de apoio material - equipamentos e organizao do espao fsico. Pessoas interessadas podem ajudar a montar um coral, acompanhar os alunos em viagens, ou produzir materiais dedicados ao estudo da criana e do jovem na escola atual. H muito tempo descobrimos que, em conjunto, se consegue resolver mais adequadamente os problemas: a escola e a comunidade esto presentes nas discusses dos aspectos educacionais e so criadas situaes nas quais a escola estende sua funo pedaggica para fora de si mesma, ou a comunidade influencia os destinos da escola. A comunidade comea a perceber melhor o que seria um bom atendimento escolar e a escola aprende a ouvir sugestes e aceitar influncias. Na busca de solues, as interaes se combinam e se aprende a explorar possibilidades, buscar alianas e parcerias. Todos assumem sua parcela de responsabilidade. Nesse percurso, a comunidade, a escola, os alunos, todos enfim caminham para a conquista da cidadania.

MINISTRIO DA EDUCAO
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