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Fase primera: Inteligencia sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente) Esta primera fase es fundamental

en el desarrollo psquico. En ella se sientan las bases de toda la actividad psquica constructiva a la cual est ntimamente ligada la adquisicin de los conocimientos en perodos ulteriores. Si bien no va acompaada de lenguaje coloquial que d constancia de la evolucin de la inteligencia, es una etapa decisiva pues consiste en la conquista, a travs del cuerpo - como instrumento de percepcin y de accin -, del universo prctico que rodea al nio. Como se ver ms adelante, esta asimilacin sensorio-motriz del universo prctico inmediato del nio, sufre una verdadera revolucin copernicana en pequea escala. Mientras que al comienzo el nio lo refiere todo a s mismo, al aproximarse al final de esta fase cuando entran en juego el pensamiento y el lenguaje se sita ya como un elemento ms entre los otros que integran este nuevo universo que l mismo ha ido construyendo poco a poco y al cual siente como algo exterior. Ahora bien, esta construccin del universo inmediato est dada por dos funciones complementarias y recprocamente condicionadas del desarrollo psquico que son: la funcin del conocimiento y la de la afectividad; y stas, a su vez, estn comnmente manifestadas por una tercera funcin que es la de representacin. Con respecto a esto, Piaget adhiere a otros autores que sostienen que, comparando al desarrollo psquico con un organismo viviente, la funcin del conocimiento hace las veces de estructura y la de la afectividad hace las veces de fuerza o energa que pone en funcionamiento a la primera. Debido a esta manera de entender el desarrollo psquico, Piaget estructura la explicacin de su teora de acuerdo a estas funciones. Optaremos por mantener esta organizacin del discurso para su mejor comprensin. Funciones del conocimiento Desarrollo del pensamiento lgico El pensamiento lgico no es una facultad congnita ni preformada del psiquismo humano, sino el resultado de una construccin activa y de un compromiso con el exterior que ocupan toda la infancia. Debemos entender al desarrollo intelectual como una cadena de acciones, de carcter ntimo y coordinador, y al pensamiento lgico como el instrumento esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior. Durante la fase de la inteligencia sensorio-motriz, el nio ya es capaz de efectuar, valga la redundancia, actos de inteligencia propiamente dichos. stos estn dados por la coordinacin de movimientos y percepciones, y se dan sin representacin actual. Si bien en esta fase la inteligencia no es an lgica, por carecer de toda reflexin, constituye, sin embargo y como se dijo anteriormente, la preparacin para el pensamiento lgico. Primer estadio: El uso de los mecanismos reflejos congnitos. Desde el nacimiento el lactante est dotado de un grupo de mecanismos reflejos, o sea, coordinaciones sensoriales y motrices hereditarias dispuestas a funcionar desde un primer momento y que corresponden a comportamientos instintivos como la nutricin. Estos reflejos por ejemplo, la succin o la prensin no tienen nada de esa pasividad que pueden aparentar, sino que, al contrario, manifiestan la existencia de una asimilacin sensorio-motriz precoz. Primeramente, los reflejos

se afinan con el ejercicio: el lactante mama mejor y encuentra ms rpidamente el pecho de la madre a los pocos das que inmediatamente despus del nacimiento. Luego, conducen a discriminaciones fciles de descubrir: progresivamente los movimientos de succin se adaptan a la forma y tamao de los objetos que llegan fortuitamente a los labios del nio. Y dan lugar a una generalizacin de su actividad: el lactante no se conforma con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco y todo lo que puede chupar. Es decir, asimila una parte del universo a la succin. Dice Piaget: para el recin nacido, el mundo es una realidad susceptible de ser chupada . Segundo estadio: Reacciones circulares primarias. Los mecanismos reflejos comienzan a complejizarse al integrarse en hbitos y percepciones organizadas constituyendo el punto de partida de nuevas conductas adquiridas con ayuda de la experiencia. En este punto, Piaget se apoya en la ley observada por Baldwin, segn la cual una accin que ha producido un resultado agradable se repite y lleva a una reaccin circular. Esto mismo observa en el comportamiento del lactante. Si por casualidad ha logrado chuparse el dedo, intentar repetir esta accin cargada de placer. Si logra agarrar y dejar caer un objeto, intentara repetir esta actividad de prensin innumerables veces. Si descubre objetos brillantes en su campo visual, intentar mirarlos repetidamente. Es decir, la adquisicin de las primeras habilidades est dada por la repeticin de acciones desencadenadas casualmente. Estos modos de actuar sobre la realidad (la succin, la prensin, el mirar y dejar de mirar objetos, etc.) son llamados esquemas de conducta o de accin, y son aplicados a regiones del mundo exterior cada vez ms amplias. Simultneamente aparecen los primeros habitos sensomotores. Por ejemplo, cuando el lactante es llevado a la situacin habitual de mamar, efectivamente, espera mamar, y distingue en ello seales cada vez ms finas. Tercer estadio: Reacciones circulares secundarias. A este estadio se lo denomina el de las reacciones circulares secundarias, por tratarse de una suerte de evolucin de las reacciones circulares primarias. Es una transicin progresiva que se da entre el tercer y noveno mes, y va desde las habilidades y hbitos adquiridos casualmente hacia las acciones inteligentes realizadas intencionadamente. Estas ltimas se diferencian de las primeras por caracterizarse por la articulacin del medio y el fin, y la validez de dicho medio para alcanzar ese fin las veces que sea necesario. Por ejemplo, si el nio descubri que tirando de un cordn ha hecho sonar una campanilla, volver a hacerlo para repetir este divertido juego. Asimismo tambin es cierto que desconoce las posibilidades y los lmites que tiene su actividad. Por eso, tambin tirar del cordn con la intencin de hacer cantar a su madre cuando sta deja de hacerlo, o incluso para acercar un juguete lejano, como si ahora el cordn fuera un medio para todo fin. Gracias a esta coordinacin de medio y fin, el nio no slo adapta sus movimientos a los objetos habituales (acomodacin) sino que tambin incorpora nuevos objetos a sus reacciones circulares primarias. Cuarto estadio: Coordinacin del esquema de conducta adquirido y su aplicacin a situaciones nuevas. Pasado el noveno mes, se puede observar cmo los esquemas de accin son dirigidos intencionalmente a un fin determinado. Es decir, se aplican sistemticamente a la asimilacin del mundo exterior, hacindose susceptibles de coordinarse entre s como suceder ms tarde con las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. Por ejemplo, un nuevo objeto puede ser investigado sacudindolo, oprimindolo, arrojndolo, llevndolo a la boca, etc. De esta manera el nio examina al objeto, y lo define, siempre en el plano de lo prctico (si es para morder, para arrojar, para apretar, etc.)en una asimilacin

sensorio-motriz comparable a lo que ser ms adelante la asimilacin de lo real a travs de las nociones y el pensamiento. Quinto estadio: El descubrimiento de nuevos esquemas de accin (o de conducta) por la experimentacin activa (reacciones circulares terciarias). Hacia el final del primer ao de vida, el nio comienza a experimentar realmente con las cosas, encontrando a veces medios originales de adaptarse a situaciones nuevas. Encuentra la utilidad de verdaderos instrumentos. Tira, por ejemplo, del cubrecama para alcanzar un juguete que est fuera de su alcance, descubre la posibilidad de arrastrar otro juguete usando su cordn, o, finalmente, utiliza un palo para acercar un objeto que est al otro lado de un obstculo. Al mismo tiempo observa interesado el resultado de sus experimentos realizados sobre los objetos, como arrojarlos con diferente impulso o a diferentes alturas. Aprende a repetir y variar sus modos de conducta. Sexto estadio: Transicin del acto intelectual sensomotor a la representacin. Es en este estadio que la inteligencia sensorio-motriz alcanza, aproximadamente hacia el ao y medio, su total desarrollo. El nio ya no necesita experimentar repetidamente sobre los objetos como suceda hasta entonces, sino que puede imaginarse, gracias a su experiencia previa, el resultado de sus modos de conducta, adaptndose rpidamente a las nuevas situaciones. A diferencia de los psiclogos de la forma de la poca, Piaget sostiene que los actos intelectuales que se dan en esta etapa no son de aparicin sbita, sino que son el resultado del proceso previo del cual dependen y por el cual estn condicionados. Los esquemas de conducta que aparecen en este sexto estadio son los mismos de los estadios anteriores, slo que coordinados ms perfecta y rpidamente. El nio comienza a realizar sus modos de conducta interiormente, es decir, los piensa, en lugar de realizarlos exteriormente como antes. Pasa de la experimentacin a la representacin por imitacin interior. El ejemplo de esto es un nio de catorce meses que despus de infructuosos intentos por ampliar la abertura de una caja de fsforos para sacar de ella un anillo, se detuvo un momento y, abriendo y cerrando varias veces la boca (seal de imitacin interior del esquema de conducta), logr empujar la caja. En este estadio, la imitacin no es slo de los objetos y personas presentes, sino que tambin hay representacin en la ausencia de los mismos, constituyndose as el punto culminante de la fase sensorio-motriz y simultneamente el preludio de la representacin y el pensamiento.

La organizacin de la realidad Durante los primeros siete aos el nio descubre progresivamente los principios elementales de la invariacin que se refieren al objeto, a la cantidad, al nmero, al espacio y al tiempo, los cuales prestan una estructura objetiva a su imagen del mundo. Estos principios son puntos de apoyo clave, no slo para la estructura de la ciencia, sino tambin para el desarrollo de la inteligencia infantil. El objeto y los principios fsicos de invariacin Durante la primera fase (la de la inteligencia sensorio-motriz) eI nio descubre el mundo exterior merced a su actividad, la imagen infantil del mundo, antes de convertirse en un sistema objetivo tmporo-espacial, es naturalmente egocntrico, dirigida al propio YO.

En la practica el lactante se conduce en los primeros meses como si el mundo exterior existiera solo en reaccin con su propia actividad o sea sin constancia espacial ni duracin temporal. En estrecha relacin con el desarrollo intelectual se constituye en los primeros aos el llamado esquema de conducta de los objetos constantes (el nio se conduce como si existieran objetos constantes). Primer y segundo estadio: EI mundo infantil consta de imgenes visibles y ocultas, pero no de objetos constantes. El lactante aprende a distinguir las situaciones totales conocidas de las desconocidas, las agradables de las desagradables. En la quinta semana sonre a la madre cuando sta se inclina sobre l, mientras que se sorprende o se asusta si ve una cara nueva, o si la madre lleva un vestido distinto el nio se conduce, en primer momento, como si se hallara frente a una desconocida. Tercer estadio: Los objetos son tratados como si fueran constantes en tanto se encuentra en el campo visual del nio y estn incluido en su actividad. A los 6 meses el lactante agarra todos los objetos visibles que estn a su alcance, pero apenas desaparecen de su campo visual se conduce como si no existieran. A los 8 meses agarra el bibern medio escondido, pero cesa en su intento de agarrarlo en cuanto se lo ocultan. Asimismo es capaz de quitarse una tela extendida sobre su rostro, pero no atina a quitarla de la cara del experimentador que le juega a esconderse. Cuarto estadio: El nio presta tambin duracin a los objetos que no son ya visibles aunque no puede construir sus movimientos. Desde los nueve meses busca muy activamente los juguetes escondidos. Sin embargo si trasladamos un objeto hacia otro escondite el nio, aunque haya seguido con notrorio inters la accin, lo buscara en el mismo primer lugar. Quinto estadio: El nio sigue los movimientos y los desplazamientos de los objetos. A partir de los once meses tiene xito en los experimentos llevados a cabo con resultad negativo en los estadios precedentes. Pero de un modo notable el nio fracasa completamente cuando una mueca es trasladada de un lugar (A) a un lugar (B), ahora de forma disimulada (por ejemplo, oculta por un paal). Es decir, puede reconstruir los movimientos seriados con ayuda de la percepcin, pero todava no sin ella. Sexto estadio: Al ao y medio el nio puede no solo percibir los objetos y su movimiento, sino tambin imaginarlos. La construccin de los esquemas sensomotores de los objetos llega con ello a una terminacin provisional. Durante la fase sensomotora el nio descubre tambin la forma y tamao constante de los objetos, observando con visible inters todas las cosas, tanto a gran distancia como de cerca, desde diversos puntos de vista, como si quisiera percibir las alteraciones aparentes de tamao y forma. Desde los nueve meses ocurre, que el nio reconoce un objeto aunque se lo ponga en posicin desusada, as vuelve sin titubear el bibern si se le da invertido, mientras que a los 8 meses todava o bien chupa el cristal o rechaza el frasco. Por ello es que las constantes sensomotoras de la percepcin (objeto, tamao, forma, color) estn ligadas muy ntimamente con el desarrollo intelectual y forman la base fundamental de todos los otros principios de invariacin que habrn de construirse sobre ellas. El concepto de espacio El sistema espacial euclidiano que constituye el fundamento de la mtrica elemental, se construye sobre la representacin objetiva del espacio que, por su parte, se basa en la vivencia sensomotora espacial.

El espacio sensomotor. Como vimos anteriormente, el lactante conquista el universo inmediato gracias a sus movimientos y percepciones. Al principio se constituyen espacios de accin aisladas, solo ligadas entre s (el " espacio de la boca ", el espacio de presin", etc.). Cada uno de estos espacios forman, al comienzo, un sistema de movimientos egocntricos dirigido a la actividad propia. Hay tantos espacios, no coordinados entre s, como campos sensoriales (espacio visual, bucal, tctil, etc.). Poco a poco las esferas de accin aisladas (chupar, agarrar, ver, etc.), se ligan unas con otras tan ampliamente que por fin hacia la terminacin del primer, y sobre todo al comienzo del segundo ao se origina un sistema espacial en forma de grupos de movimientos en sentido geomtrico. Ya hacia el final del segundo ao existe la percepcin de un espacio general, que comprende a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. El nio descubre por ejemplo que puede alcanzar un punto en el espacio por dos caminos diferentes y que cuando retrocede al punto de partida el cambio de lugar se anula en cierto modo. El concepto de tiempo El concepto de tiempo depende de la coordinacin de la veocidad y se desarrolla paralelamente al concepto de espacio. Los conceptos de tiempo y velocidad no tienen al principio ningn carcter lgico y son de naturaleza puramente intuitiva. En esta primera fase, el concepto de tiempo se construye a partir de los tiempos de orden biolgico; es decir, los tiempos de alimentacin, sueo, evacuacin, etc.

Las funciones de la representacin Las vivencias tienden a la representacin. Las vivencias y los deseos con carga afectiva son expresados preferentemente por signos individuales llamados smbolos individuales -, mientras que los conocimientos intelectuales son comunicados ms bien por signos colectivos. Los smbolos tienen siempre algunas semejanzas conscientes o inconscientes con las vivencias que representan. Los signos colectivos en cambio (palabras, nmeros) estn ligados con los objetos y acciones a los que representan por vinculaciones arbitrarias, convencionales. El nio representa a su modo lo vivido personalmente por conjuntos de smbolos, por la imitacin y por el dibujo. La manera en que el nio construye sus smbolos y aplica los signos colectivos es importante no slo para el desarrollo del pensamiento sino tambin para toda su vida afectiva. El juego El juego se distingue del acto intelectual menos por su estructura que por su finalidad. El acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de l, el juego, tiene el fin en s mismo. La necesidad del juego se manifiesta en la primera infancia de tres tipos: como juego-ejercicio, como juego-simblico y como juego reglado. Estas tres formas del juego infantil pueden coexistir simultneamente; sin embargo, durante la fase sensomotora aparecen exclusivamente los juegos por ejercicio. Los juegos por ejercicio corresponden a la necesidad de accin automtica. En cuanto el nio ha vencido las dificultades de adaptacin a una nueva situacin utilizando las habilidades adquiridas para el placer funcional puro. Los primeros juegos se refieren al propio

cuerpo (juntar y separar las piernas, agarrar y dejar caer el propio pie, etc.). Paulatinamente se van incluyendo en estos juegos todos los objetos posibles y, al crecer la inteligencia, se descubren juegos sensomotores de combinacin (amontonar y tirar tarugos de diferentes formas, etc.) La imitacin La capacidad de imitar movimientos, actitudes, mmica y lenguaje se forma en estrecha relacin con el desarrollo afectivo y el de la inteligencia. La necesidad de imitar es mayor cuanto ms agradable y apetecible es el objeto a imitar y cuanto mas estrechamente unido se siente el nio con el modelo. La tcnica de la imitacin depende del nivel de desarrollo de la inteligencia infantil. La imitacin directa (en presencia del modelo): Se desarrolla simultneamente con los primeros actos intelectuales. Cuando el nio es capaz de adaptarse inteligentemente a nuevas situaciones (cuarto estadio de la fase sensomotora), aprende a imitar nuevos modelos. La imitacin al principio solo se logra con la condicin de que puedan ser, controlados los propios movimientos. A los nueve meses el nio es capaz de imitar el movimiento de palmoteo, pero todava no logra imitar otras acciones como las de tocarse la frente, sacar la lengua o cerrar los ojos. La relacin reciproca entre las percepciones visuales y de otra clase, y la sensaciones cinestsicas en s, tambin es algo que no se da instintiva o hereditariamente sino que se construye progresivamente. La imitacin indirecta (en ausencia del modelo): Se desarrolla desde el ao y medio. Ocurre con frecuencia que el nio adopta sbitamente una nueva forma de andar, una sorprendente escena de obstinacin. Si se buscan los motivos de esta nueva conducta se comprueba que aqu se han reproducido por la imitacin vivencias impresionantes. La imitacin indirecta se origina simultneamente con el juego simblico y el lenguaje. Estas tres formas de expresin dependen de la misma funcin de representacin. El dibujo El dibujo infantil es la expresin grfica de las funciones de representacin. El dibujo espontneo se halla relacionado con el juego simblico, mientras que en el esfuerzo de dibujar segn modelo desempea un papel esencial la tcnica de la imitacin. El estadio del garabato. El nio empieza ya a garabatear hacia el final de la fase sensomotora. En sus primeros garabatos no persigue todava ninguna intencin representativa. O bien imita con ello, a su modo, la escritura o dibujo de los adultos, o bien sus garabatos no tienen objeto: son en cierto modo un juego por ejercicio. Si el nio descubre cierta semejanza entre sus garabatos y un objeto o imagen, da a aquello posteriormente un nombre. Con ello se lleva a cabo la transicin hacia la representacin grafica-simblica. El lenguaje El lenguaje utiliza signos colectivos y es la ms social de todas las funciones de representacin. A pesar de que el lenguaje se adquiera por imitacin, puede demostrarse fcilmente la participacin espontnea en su formacin. El balbuceo del lactante, que se ha designado como la excitacin del rgano de fonacin, constituye el estadio sensomotor previo del desarrollo del lenguaje propiamente dicho. El balbuceo se convierte rpidamente en reaccin circular y en juego de ejercicio en el

que casualmente, se descubre nuevas voces. As forma el nio, hacia el fin del primer ao, diferentes sonidos imitativos (onomatopeya) y nuevas formas (gestalten) de sonidos. El lenguaje propiamente dicho empieza en el momento en que el nio liga una manifestacin sonora a una comunicacin intencional y con ello coloca un smbolo en lugar de su contenido. Las primeras formas expresivas verbales no son conceptos linguales en sentido gramatical. Con algunas palabras como mam , no slo se designa a la madre, se expresa tambin el deseo; madre ven conmigo , madre tengo hambre . Con el desarrollo de la funcin de representacin, a partir del ao y medio descubre el nio que cada cosa tiene su nombre; comprende la funcin de designacin del lenguaje. Esto? , Qu es esto? , pregunta continuamente y seala a los objetos correspondientes. Cuenta a otros y a s mismo lo que ha experimentado. De la narracin que ya no expresa slo la accin presente, sino que tambin se refiere a las pasadas se pasa sin transiciones a la descripcin.

La funcin afectiva En la primera infancia se desarrollan juntas en estrecha relacin la afectividad y la inteligencia. En la funcin de representacin estn las dos tan confundidas que el autor ha renunciado a separar la forma de expresin (aspecto intelectual) de la necesidad de expresin y su finalidad (aspecto afectivo). Las uniones afectivas de la primera infancia influyen sobre toda la vida afectiva. No obstante, Piaget insiste en sealar que, de la misma forma en que sucede con los actos intelectuales, la afectividad no est preformada definintivamente en la conducta humana, sino que es el resultado de un desarrollo, de una construccin psquica activa. Esta misma primera fase abordada en el presente escrito, es decir, la de la inteligencia sensorio-motriz, corresponde, en relacin a la funcin de la afectividad a la llamada fase de las manifestaciones afectivas elementales. Durante la misma, se constituyen los sentimientos al principio referidos a la propia conducta y ms tarde al mundo exterior, de manera similar a lo que ocurre con las funciones intelectuales debido a la complementariedad y condicionamiento recproco que, como se explic en un principio, tienen ambos aspectos del desenvolvimiento psquico. Desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje pueden distinguirse tres estadios. Primer estadio: Acciones instintivas y reflejos afectivos . As como de impulsos o modos de conducta instintivos, el recin nacido est dotado de ciertos reflejos afectivos que ya pueden observarse en el primer mes. stos dependen de la capacidad funcional del sistema propioceptivo, el cual hace posible al prncipio el equilibrio y ms tarde la conciencia de la poscion. Cuando el lactante pierde el equilibrio por intensas diferencias en los estmulos, reacciona con reflejos difusos que pueden ser interpretados como las emociones ms primitivas. Segundo estadio: Percepciones afectivas egocntricas. desde el segundo mes aparecen percepciones cargadas de afecto llamadas percepciones afectivas. Comienza a distinguirse entre las sensaciones de placer y desplacer, necesidad y satisfaccin, tensin y descarga. En la medida en que estos estados afectivos dependen de la propia accin y no todava de la conciencia de las relaciones mantenidas con los dems personas, se denota cierto egocentrismo general. A su vez, los afectos primeramente estn presentes en relacin con la

ingestin y digestin de alimentos, por lo que el nio los siente en su propio cuerpo. De hecho, el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de sus acciones. Para Piaget, el trmino narcisismo utilizado por los psicoanalistas para este estadio afectivo, tiene, y a su vez no del todo, validez. Puesto que se trata de un narcisismo sin Narcizo, dice. El nio pequeo no puede separar todava el Yo del mundo exterior. En tanto no posee un esquema de los objetos y slo percibe en el mundo exterior imgenes que aparecen y desaparecen no puede delimitar si es l mismo o el mundo exterior la fuente de su placer o desplacer. Tercer estadio: La eleccin del objeto. Hacia el final del primer ao se realiza, paralelamente al desarrollo de la inteligencia, una importante transformacin en la estructura de la afectividad. El nio comienza a moverse conscientemente en el mundo exterior, a veces dominando a sus semejantes y objetos y otras sometido a ellos. De esta manera tambin se polarizan sus sentimientos, sintindose l mismo la causa del xito y del fracaso pero, por otra parte, inclinndose hacia los seres que desencadenan en l sentimientos de placer y seguridad y desvindose de aquellos otros que le producen desplacer o temor. La conciencia del Yo empieza a afirmarse a ttulo de polo interior de la realidad, opuesto a ese otro polo externo u objetivo. Ms an, los objetos son concebidos, por analoga a ese Yo, como activos, vivos, y conscientes. Generalmente el primer objeto cargado de afecto que elige el nio es la madre. La cul muy a su pesar puede llegar a compartir con los dems integrantes de la familia. Segn Freud, los afectos se desplazan de un objeto a otro sin transformarse. Pero para Piaget, dada su concepcin de desarrollo continuo y progresivo, los sentimientos se transfieren de una situacin conocida a otra nueva; conservndose no los sentimientos idnticos en s, sino la actitud afectiva adquirida. Por la introduccin de nuevos objetos amorosos se altera la actitud afectiva. El carcter de un hombre tiene su base en la primera infancia, pero no se constituye en ella de un modo inmodificable. El desarrollo del carcter est anudado muy estrechamente con la comprensin de los valores ticos, la cual se forma durante toda la infancia y slo llega a un cierto estado de equilibrio al final del perodo juvenil.

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