Confer en CIA Salto Uruguay Matematizar

Educacin
Matemtica Realista Ideas y experiencias en torno a la capacitacin de docentes

Ana Bressan - Betina Zolkower GRUPO PATAGNICO DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA (GPDM) www.gpdmatematica.org.ar
Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica
Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica

Qu nos convoc? Mejorar nuestra prctica en la enseanza de la matemtica y solucionar los problemas de aprendizaje emergentes tomando al enfoque de la EMR como objeto de estudio.
Educacin Matemtica Realista
Hans Freudenthal (1900-1990)

La imagen de la matemtica se enmarca dentro de la imagen del mundo, la imagen del matemtico dentro de la del hombre y la imagen de la enseanza de la matemtica dentro de la de la sociedad.
(Freudenthal 1991, p.132)
Una idea central, sino la ms importante, es que la matemtica debe ser conectada con la realidad, permanecer cercana a los alumnos y ser relevante para la sociedad en orden a constituirse en un valor humano.
Entendemos como realidad aquello que el sentido comn experimenta como real a un cierto escenario.
(Freudenthal 1991, p. 17)
Es importante enfatizar que el significado del trmino realista en esta corriente proviene del holands, zich realis-eren y significa imaginar; o sea, una situacin es realista si se presenta ante el sujeto que aprende como razonable, realizable o susceptible de ser imaginada (Freudenthal 1991; van den HeuvelPanhuizen 1996, Streefland 1991).
[La realidad] no es una cosa. Es tantas cosas como gente hay y para una persona puede ser tantas cosas como posee en su comprensin interna y circunstancias externas
Educacin Matemtica Realista Educacin Matemtica Realista Los problemas de la capacitacin
El quehacer matemtico es una actividad estructurante u organizadora de matematizacin que est al alcance de todos los seres humanos. De esto se deduce la consigna de una matemtica para todos (Freudenthal 1973, 1991)
[La matemtica como una actividad humana] es una actividad de resolucin de problemas, de reconocer (o encontrar) problemas, pero es tambin una actividad de organizacin de la disciplina misma
Esta actividad puede estar dirigida a considerar un fragmento de la realidad que llama a ser organizado de acuerdo con patrones matemticos o bien, un asunto matemtico: resultados nuevos o viejos, nuestros o de otros, que requieren ser organizados de acuerdo con nuevas ideas, ser mejor entendidos o elaborados en contextos ms amplios o por medio de un abordaje axiomtico.
(Freudenthal, 1973, p. 44)
Educacin Matemtica Realista Los problemas de la capacitacin
Matematizar involucra:
- la bsqueda de lo esencial dentro y a travs de situaciones, problemas, procedimientos, algoritmos, formulaciones, simbolizaciones y sistemas axiomticos; - el descubrimiento de caractersticas comunes, similitudes, analogas e isomorfismos; - la ejemplificacin de ideas generales; - el encarar situaciones problemticas de manera paradigmtica; - la irrupcin repentina de nuevos objetos mentales y operaciones; - la bsqueda de atajos y la abreviacin progresiva de estrategias y simbolizaciones iniciales con miras a esquematizarlas, algoritmizarlas, simbolizarlas y formalizarlas; y - la reflexin acerca de las propias actividades, considerando los fenmenos a matematizar desde diferentes perspectivas. (Freudenthal, 1991, 35-36).
El aprendizaje es un proceso discontinuo de matematizacin progresiva que involucra distintos niveles y en el que los contextos y modelos poseen un papel central como puente para favorecer la suba de nivel (Freudenthal, 1991, van den Heuvel-Panhuizen, 1991, 1996, 2003)
(Hist. de la Matemtica Producciones de alumnos)
FORMAL
MATEMATIZACIN VERTICAL REFLEXIN
PROCEDIMIENTOS Y NOTACIONES CONVENCIONALES
INTERACCIN REINVENCIN
GENERAL
REFLEXIN
MODELO PARA
REFERENCIAL
REFLEXIN
MODELO DE
SITUACIONAL
MATEMATIZACIN HORIZONTAL
CONTEXTO
Un contexto es un fragmento de la realidad el cual, dentro de un proceso de enseanza-aprendizaje, se presenta a los alumnos para su matematizacin
(Freudenthal 1991) A continuacin se presentan ejemplos de contextos: encabezados de diarios, dibujos, materiales concretos, rompecabezas, problemas de enunciado, fotos, diagramas, etc.(Ver www.gpdmatematica.org.ar)
Rompecabezas pitagrico
. Usar todas las piezas para armar dos cuadrados congruentes
Problema de las hormigas Veinticinco hormigas marchan en filas de 2, 3 y 4 y en todos los casos sobra una, pero cuando estn formadas en filas de 5 no sobra ninguna. Cul es el prximo nmero de hormigas que cumple esta propiedad? Y el siguiente? Notas algn patrn en ellos? Si es as, us smbolos para describirlo.
Escultura de ladrillos: Esta fotografa ha sido tomada por B. Zolkower en el PS1 Museum (Long Island City, NY)
Algunas de las preguntas que gener esta imagen 1) Si tuviera que cubrir el interior de la construccin cuntos ladrillos necesitara? Se cubrir con ladrillos enteros? 2) Un artista plstico quiere realizar esta obra: a) Cuntos ladrillos requiere la construccin de la misma? b) Podr trasladar en el bal de un auto mediano que tiene una capacidad de 0,5m aproximadamente? c) Atendiendo a la organizacin de ladrillos: c1- Cuntos ladrillos hay en cada capa? c2- Cul es la mnima capa que se puede armar? c3- Cuntos ladrillos tendr la capa 20? Y la 100? c4- Encontrar una frmula que permita calcular el nmero de ladrillos para cualquier nmero de capa? d) Qu rea ocupa la construccin sobre el piso con una capa? Y con dos capas? Y con 20?. Generalizar para la capa n.
3900 19 = 3900 48 = 3700 48 = 3800 480 = 3800 1480 = 3835 148 = 3860 1505 = 3880 1485 =
280
75 31 13
(Hist.a de la Matemtica Producciones de alumnos)
FORMAL
MATEMATIZACIN VERTICAL REFLEXIN
PROCEDIMIENTOS Y NOTACIONES CONVENCIONALES
INTERACCIN REINVENCIN
GENERAL
REFLEXIN
MODELO PARA
REFERENCIAL
REFLEXIN
MODELO DE
SITUACIONAL
MATEMATIZACIN HORIZONTAL
CONTEXTO
El modelo es simplemente un intermediario, a menudo indispensable, a travs del cual se idealiza o simplifica una realidad o teora compleja con el fin de volverla susceptible a un tratamiento matemtico formal
Algunos de los modelos que se trabajan en la EMR
Funciones de los modelos en la EMR: representacional, de trabajo y de reflexin Teo contest correctamente 27 de las 40 preguntas de su prueba final. Si para pasar de grado necesita el 60% de preguntas correctas habr pasado de grado? (6to grado, evaluacin final)
TABLA DE RAZONES
MODELO DE BARRAS
LNEA NUMRICA DOBLE
La Educacin Matemtica Realista Los problemas de la capacitacin
La enseanza de la matemtica debe tomar la forma de reinvencin guiada (Freudenthal, 1991), o sea, un proceso en el que los alumnos re-inventan ideas y herramientas matemticas a partir de organizar o estructurar situaciones problemticas en interaccin con sus pares y bajo la gua del docente.
La reinvencin guiada requiere de la fenomenologa didctica, o sea, de la bsqueda de contextos y situaciones problemticas que den lugar de modo ms o menos natural a la matematizacin
(Freudenthal, 1983)
Si la actividad primordial de los alumnos es matematizar, cul es la de los docentes?
Segn Freudenthal (1991) es la de didactizar, entendida sta tambin como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal como a nivel vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de estas situaciones con el apoyo de las teoras hasta reinventar su propia caja de herramientas didcticas para facilitar la matematizacin.
Currculo, investigacin y desarrollo

La EMR concibe al currculo como un proceso que requiere del diseo de secuencias didcticas que, lejos de ser elaboraciones acadmicas restringidas a objetivos instruccionales, se enmarquen dentro de una filosofa educativa que busca explcitamente promover cambios en la enseanza formalista y algortmica (topdown) de la matemtica en las aulas. El motor de este proceso es la investigacin para el desarrollo (educativo), una metodologa cualitativa/ interpretativa basada en experiencias de aulas donde se implementan secuencias didcticas y se observan, registran y analizan hitos, saltos y discontinuidades en el aprendizaje de los alumnos. Su objetivo es llevar a la conciencia el proceso de desarrollo y explicarlo.
La reflexin conjunta de investigadores, diseadores curriculares y profesores acerca de estos fenmenos, lleva a mejorar las secuencias didcticas, con miras a guiar de modo efectivo los procesos de matematizacin generndose as desarrollos educativos. Mientras que el desarrollo curricular, segn Freudenthal, se centra en el desarrollo de materiales curriculares, el desarrollo educativo es mucho ms que un diseo instruccional; es una innovacin estratgica total fundada, por una parte, en una filosofa educativa explcita, y por otra, incorpora el desarrollo de toda clase de materiales (adaptndolos) como parte de esa estrategia. (Freudenthal, 1991; Gravemeijer, 1994)
Uno podra quedarse con la didactizacin como actividad central en la capacitacin docente, sin embargo sta se organiza en funcin de la matematizacin progresiva en los alumnos, y nuestros docentes necesitan comprender este proceso y la mejor forma es hacrselo vivir. A continuacin veremos como se fueron presentando ambos procesos en nuestro grupo
GPDM
Surgen tres cuestiones .
Cuestin 1
Qu es un contexto realista? Cul es la funcin del mismo? Cmo puede el docente reconocer buenos contextos y distinguirlos de pseudoscontextos o contextos artificiales o camuflados?
Funcin de los contextos
El colectivo (ver www.gpdm.org.ar)

A - Fed. 1er grado.
B - Registro clase. 1er. grado. (M: profesora)

M: Cmo hacemos para decir que subieron? Cmo hacemos para decir que bajaron? Cmo lo ponemos? Ca 1: Pon otro colectivo. Jo 2: Cambile el nmero. Flo 3: Borrle el nmero. Je : Podemos usar un ms. Ma: Por qu? Je: Porque cuando suben hay ms personas. .. Ma : Bajaron o subieron? Se: Se baj 1 Ma: Cmo lo pongo? Se : Menos, pon.
C - Flo. 1er grado.
D - Construir y resolver cadenas de sumas y restas: (Si)
Registro clase. 1er. ao. 2001.
Efectos de la contextualizacin
Por a) 60 =
qu en un caso s y en otro no?

(ver www.gpdm.org.ar)
b) 36 x 2 =
c) 14 x 3 1/2
d) 0,02 x 2500 =
e) 8 x 37 = h) 1, 5 0, 3=
f) 0,6 x 0,06= i) 6 1/6 =
g) 10 x 20=
Efectos de la contextualizacin
Por
qu en un caso s y en otro no?
(Ver www.gpdm.org.ar) Ejemplos de situaciones problemticas presentadas al grupo de alumnos de 1er ao en relacin con los clculos anteriores: 1) Don Juan Sandoval tiene una plantacin de lpulo en El Bolsn y hace cerveza casera. Envasa la misma en barriles de 60 litros. Este verano decidi vender cerveza en la feria artesanal de los sbados. El envase ms conveniente le pareci que era el de medio litro. Cuntas botellas puede envasar con cada barril? 2) La pista de patinaje del Puerto Bariloche tiene 36 metros de contorno. Cunto se recorre si se dan dos vueltas y media? 3) Crees que alcanzarn $14 para comprar 3 docenas de facturas si cada docena cuesta $4? Y si compro 3 docenas y media y no me quieren dar vuelto, me estarn engaando? 4) Cada hoja para hacer fotocopias cuesta 2 centavos. Si cada resma tiene 500 hojas, cunto cuestan 5 resmas?
Por qu en un caso s y en otro no?

(ver www.gpdm.org.ar)
% de alumnos
70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8
N de problema
CUENTAS
Respuestas correctas: 13,4% No contestan:31% (Abandonan la tarea sin resolver)
PROBLEMAS
Respuestas correctas: 51% No contestan: 7,2%
Como lo expresa Silvia (docente de 4 grado), al presente tenemos otras miradas al respecto: uno trata de analizar si un cierto contexto o situacin es imaginable, razonable o no. Con el tiempo, el ejercicio y el estudio, uno se vuelve ms exquisito. Capaz que le doy mil vueltas a las cosas hasta decidirme a usarlas con esos chicos. Tambin me pasa que empiezo a hilar ms fino y trato de reparar en todas las sutilezas (Cmo est hecha la pregunta? Qu variante se puede generar?, etc.). Es bueno ejercitarse en pescar situaciones significativas de la vida cotidiana. Por ejemplo, durante el saludo matutino, la pregunta de Marco, uno de los chicos de 4to del ao pasado: Y cuntas veces ms va a saludar Laura (la directora) hasta fin de ao?! Un problema que hasta el da de hoy los chicos recuerdan
Cuestin 2
Qu se entiende por matematizacin progresiva? Qu condiciones favorecen procesos de matematizacin progresiva en el aula?
El Grupo se dedica a analizar los niveles de matematizacin en las clases. A continuacin el material registrado por una docente en su cuaderno de aula. Se observan las estrategias y modelos diferentes que usan los alumnos, incluyendo los saberes que traen de fuera de la escuela
ngel
Un ejemplo de actividad en espiral:

El siguiente fue un problema en que se pudieron estudiar los distintos niveles de matematizacin en base a las producciones de maestros y profesores dentro del Grupo
D K C
Flores y csped deben ser plantados sobre un terreno rectangular cuyas N dimensiones son 6m x 10m. El csped debe ser plantado en cuatro A M tringulos rectngulos Figura 1 cuyos ngulos rectos son los del rectngulo. Los tringulos rectngulos en D y B son tambin tringulos issceles congruentes (Figura 1). Las flores deben ser plantadas en el paralelogramo restante. FRIED M. Y AMIT M. 2005, p. 419
Preguntas propuestas por los docentes:

1. Qu rea est destinada a las flores y qu rea al csped? 2. Qu superficie es mayor, la de las flores o la del csped? 3. Si queremos bordear con conejitos rojos al paralelogramo de adentro, cada 10cm cuntos se necesitaran? 4. Si se quiere alambrar el terreno de flores y /o pasto cunto alambre se necesita? 5. Qu parte del terreno est cubierta de flores y qu parte est cubierta de pasto? 6. Si el tringulo DKN se cubre con kg de semillas de pasto cuntas semillas necesitaramos para todo el terreno? 7. Si queremos hacer paralelogramos sucesivos (concntricos) de flores para poner distintos colores de flores, a 10cm uno de otros qu cantidad de flores de cada clase de color se necesitan? 8. Cmo se puede redisear el cantero manteniendo las mismas reas de pasto y flores?
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Mirando el material Qu parte es DK de DC? Qu parte es el segmento DN de DA? Cmo se prueba que los tringulos NDK y MLB son issceles y congruentes? Es el tringulo CKL congruente con el NAM? Cmo podemos conocer las dimensiones del paralelogramo? Ser NKLM un paralelogramo? Si los tringulos HLM y NAM son congruentes Ser realmente un paralelogramo? Ser siempre un paralelogramo?
16. Si se supone que hay distintas posibilidades de paralelogramos todos cubren la misma rea? Cul sera el rea mxima?Qu sucede con el rea de los tringulos al variar el rea de los paralelogramos?
17. Cundo deja de haber superficie para las flores?
Cuestin 3 Qu papel le toca al docente en lo que hace al manejo de la afluencia y variedad de producciones de los alumnos en aras a favorecer procesos de matematizacin progresiva? Cmo se puede organizar el discurso en el aula para fomentar la elaboracin y el intercambio de ideas matemticas, la argumentacin, la justificacin y la prueba?
Se reconoce la centralidad de la interaccin para favorecer la reflexin y la suba en el nivel de matematizacin:

Despus de algunos comentarios de Silvia [otra integrante del grupo] sobre la interaccin en su clase, comienzo a darme cuenta de que al dictar un problema o cuando lo leemos en voz alta, algunos alumnos ya comienzan a anticipar formas de resolucin o resultados, empiezan a elaborar algunas conjeturas acerca de lo que puede suceder y algunos en la resolucin toman estas ideas y luego se encargan de comprobarlas o refutarlas. Este aporte, lo pude aplicar en mi aula. Antes no dejaba que ningn alumno hablara antes de que todos los aspectos del problema a resolver estuvieran entendidos. (Elba, docente 4 gr.)
La EMR propone que, siendo el aprendizaje una actividad social, los alumnos han de reinventar objetos, modelos, operaciones y estrategias, no en forma individual sino en interaccin con sus pares y el docente y bajo la gua de este ltimo. La interaccin tanto de toda la clase como en grupos pequeos da lugar a explicar, comparar, contrastar, poner a prueba y evaluar una multiplicad de ideas matemticas, abriendo el juego didctico que, bajo la gua de un docente diestro, hace posible que los alumnos se apropien de modelos cada vez ms sofisticados para matematizar la realidad, incluida la matemtica misma. Para que esto ocurra, los alumnos deben poder y querer participar en una comunidad de aprendizaje donde la validez de las ideas no depende slo de la autoridad del docente sino tambin, y sobre todo, de la fuerza retrica de la argumentacin y la razn (Dekker y Elshout-Mohr, 2004; Elbers, 2003; Gamoran Serrn, 2002; Sadovsky y Sessa, 2005; Zack y Graves, 2001). Del principio de matematizacin progresiva se deduce que las condiciones ptimas para la reinvencin se dan en aulas heterogneas, o sea, integradas por alumnos con distintos niveles de habilidades y destrezas matemticas (Freudenthal, 1887,1991). En este escenario, el espectro de soluciones que los alumnos generan durante una determinada leccin frente a un problema dado funciona para el docente como un mapa de ruta indicando posibles trayectorias para las lecciones que siguen.
Qu hemos aprendido en el GPDM a lo largo de estos aos?
Que matemtica para todos no es lo mismo que exigir para todos la misma matemtica. A dar algunas respuestas al problema del sentido del aprendizaje de la matemtica. Ahora comprendemos mejor en qu consiste matematizar y cmo generar el proceso en los alumnos Reconocemos el valor de las construcciones y producciones libres de los alumnos. Valorizamos el papel de la reflexin (en la actividad de matematizar y de didactizar) para fomentar la evolucin de modelos y herramientas (tanto en los alumnos como en los docentes).
Ideas sobre la capacitacin docente

El estudio integrado de la matemtica y su didctica lleva mucho tiempo e involucra adoptar un compromiso personal en relacin con capacitarse profesionalmente en forma continua. Es necesario trabajar con los niveles de matematizacin, no slo de los alumnos sino tambin de los propios docentes Resolver problemas matemticos abiertos, no rutinarios y que permitan un tratamiento en espiral, crea oportunidades para conectar aprendizajes anteriores, ampliarlos y profundizarlos. El problema de articulacin entre niveles de escolaridad pasa ms por generar espacios de estudio conjunto entre sus docentes que por dividir qu le toca ensear a cada uno.
Hasta que empec a trabajar en el grupo yo pensaba que los conceptos los tena yo y les daba a los alumnos las herramientas para que ellos pudieron comprenderlos, adquirirlos y aplicarlos, nunca se me ocurri pensar en la reinvencin por ejemplo; por ms que buscara problemas o situaciones motivantes, era yo la que proporcionaba y elaboraba el material para que los alumnos respondieran lo que yo quera que respondan. Cuando tuve la oportunidad de llevar al aula situaciones didcticas dentro del marco de la matemtica realista se me movi la estructura: los protagonistas eran los alumnos, tena que estar atenta a la infinidad de cuestionamientos y soluciones que se planteaban, a coordinar las discusiones, a maravillarme de cmo era observable la matematizacin progresiva, la diferencia entre el principio y el final, la satisfaccin del producto.
(Adriana, profesora de Nivel Medio y del Instituto de Profesorado de Enseanza Elemental)
Algunas lneas actuales de investigacin del Instituto Freudenthal (www.fi.uu.nl) - procesos de modelizacin y de simbolizacin; - evaluaciones de series curriculares realistas; - diseo e implementacin de pruebas de evaluacin realistas; - diseo y prueba de materiales multimedia interactivos para la formacin y capacitacin de profesores; - diseo de secuencias didcticas basadas en el uso de la calculadora y otras tecnologas; -diseo o adaptacin de secuencias didcticas para sectores especficos de la poblacin escolar (educacin especial, bilinge, etc.) y diferencias de rendimiento en relacin al gnero, nivel socio-econmico, diferencias tnicas y culturales, y nivel de manejo del idioma holands.
La meta de la Institucin es que el aprendizaje de la matemtica, tanto dentro como fuera de la escuela, sea una actividad desafiante en la cual las aptitudes de los estudiantes sean usados de manera ptima, posibilitndoles construir el conocimiento matemtico y las capacidades que necesitarn ms tarde, tanto en la vida diaria como en la profesin que hayan elegido.
Bibliografa
Collado, M., Bressan, A. y Gallego F. (2003), La matemtica realista en el aula: El colectivo y las operaciones de suma y resta. Novedades Educativas, 15, 14-19. Dekker, R. y Elshout-Mohr M. (2004), Teacher interventions aimed al mathematical level-raising during collaborative learning. Educational Studies in Mathematics 56, 39-465. de Lange, J. (1996), Real problems with real world mathematics en C. Alsina, J.M. lvarez, M.Niss, A. Prez, L Rico y A. Sfard (Eds.), Actas del 8o Congreso de Educacin Matemtica, Sevilla, 83-110. Freudenthal, H. (1973), Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel. Freudenthal, H. (1983), Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Kluwer. Freudenthal, H. (1991), Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht: Kluwer. Goffree, F. (2000), Principios y paradigmas de una educacin matemtica realista, en N. Gorgori, J.Deulofeu, A. Bishop, G.de Abreu, N Balacheff, K. Clements, T. Dreyfus, F. Goffree, P. Hilton, P. Nesher y R. Ruthven (Eds.), Matemtica y educacin - Retos y Cambios desde una perspectiva internacional, Barcelona: Gra, 151-168. Gravemeijer, K. (1994), Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht University: Instituto Freudenthal. Gravemeijer, K. y Terwel, J. (2000), Hans Freudenthal: A mathematician on didactics and curriculum theory. Curriculum Studies, 32 (6), 777-796. Martnez, M., Da Valle, N., Bressan, A. y Zolkower, B. (2002), La relevancia de los contextos en la resolucin de problemas de matemtica. Paradigma, 22 (1), 59-94. Puig, L. (1997), Anlisis fenomenolgico. En L. Rico (Eds.), La educacin matemtica en la enseanza secundaria, Barcelona: Sntesis, 61-94. Rabino, A., Bressan, A. y Zolkower, B. (2001), Por qu en un caso s y en otro no? Novedades Educativas, 13 (129), 16-20. Streefland, L. (1990), Free productions in the teaching and learning of mathematics. En K. Gravemeijer, M. van den Heuvel-Panhuizen y L. Streefland (Eds.), Contexts, Free Productions, Tests, and Geometry in Realistic Mathematics Education, Utrecht University: OW & OC, 33-52. Treffers, A. (1991): Didactical background of a mathematics program for primary education. En L. Streefland (Ed.): Realistic Mathematics Education in Primary School. 66- 80. van den Brink, J. (1984), Numbers in contextual frameworks. Educational Studies in Mathematics, 15, 239-257. van den Heuvel-Panhuizen, M. (2001b), Realistic mathematics education in The Netherlands. En J. Anghileri (Ed.), Principles and Practices in Arithmetic Teaching, Buckingham: Open University Press, 49- 64. van Reeuwijk, M. (1997), Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas. En Mnografa: Las matemticas en el entorno. Rev. Uno de Didctica de la Matemtica. Editorial GRAO, 12, 9-16 Zolkower, B. y Shreyar, S. (2002), Interaction and semiotic apprenticeship in a 6th grade mathematics classroom. En los Proceedings of the 20th PANAMA Conference, Holanda, 141-162. Zolkower, B. y Shreyar, S. (2006) A teachers mediation of a thinking aloud discussion in a 6th grade mathematics classroom. Manuscrito aceptado para publicacin en la revista Educational Studies in Mathematics.

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Surgen tres cuestiones .

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C - Flo. 1er grado.

D - Construir y resolver cadenas de sumas y restas: (Si)

Registro clase. 1er. ao. 2001.

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qu en un caso s y en otro no?

f) 0,6 x 0,06= i) 6 1/6 =

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qu en un caso s y en otro no?

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Por qu en un caso s y en otro no?

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