LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

JESS ALBERTO PALACIO TABORDA.

ASESOR METODOLGICO: MARTA CECILIA HOLGUN CASTRILLN

ASESOR TEMTICO: SERGIO DE JESS GMEZ GIRALDO

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR. AMAG.

2011

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

JESS ALBERTO PALACIO TABORDA.

TRABAJO PARA OPTAR POR TTULO DE NORMALISTA SUPERIOR CON NFASIS EN PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR.

AMAG (ANTIOQUA) 2011

NOTA DE ACEPTACIN

________________________________ ________________________________ ________________________________

JURADO

________________________________

PRESIDENTE DEL JURADO

_________________________________ _________________________________

JURADO

CIUDAD Y FECHA (DA, MES, AO)

DEDICATORIA Este trabajo de investigacin, fue un recorrido penetrante y acelerado, ya que desde el inicio de la formacin como docente, me encontr con grandes barreras, que por momentos me quitaban el aliento de seguir adelante y de poder continuar cosechando los frutos obtenidos a lo largo de la vida escolar y social, pero ante todo gracias al DIOS del cielo; ya que sin el aporte y camino que le dio a mi vida de poder seguir un estudio superior y formarme como maestro, no podra dedicar este proyecto de grados. Como segundo agente para dedicar este trabajo, que se traduce a mi vida, vocacin, formacin

durante estos dos aos, son mis padres, que con arto esfuerzo me lograron impulsar sobre el camino y rumbo que era; gracias a ellos mi vida tiene una intencionalidad clara sobre la vocacin que eleg para desempearme a lo largo de los aos que DIOS me permita existir en la tierra. Tambin gracias a personas como, vecinos, amigos, compaeros de estudio, docentes y madres, a todas estas personas las considero como una familia, ya que estos me

motivaron para seguir este proceso tan complejo y riguroso, me hospedaron con mucho cario y amor en sus hogares, como si fuera uno de sus hijos, hermanos, gracias a ellos y a muchos ms que aportaron su granito de arena para que el joven Jess Alberto Palacio, triunfara en este proceso de formacin. A ellos un mi Dios les pague, por todo lo bueno que arrojaron en mi vida.

Me siento orgulloso de ser la persona que soy, aunque tengo muchos errores y me equivoco constante, puedo decir que con humildad y responsabilidad logre encontrarme todas estas personas lindas, que me permitieron ser el Jess Alberto que es ahora, un joven maduro y con alta claridad con lo que quiere desempear a lo largo de la vida. Para finalizar esta dedicatoria; le quiero pedir a DIOS que bendiga a todos estos seres humanos, que me quisieron ver salir adelante como un gran maestro, a ellos los quiero mucho, siempre estarn en mi corazn por lo que hicieron.

INTRODUCCIN

Es fundamental reconocer lo que conocemos como educacin, partiendo de que esta palabra abarca todo lo experimentado y formado en el proceso de la formacin complementaria, y todo lo vivido desde los primero aos de escolarizacin, es decir que el concepto de educacin tiene como significado que es aquel proceso que empieza con el nacimiento y termina con la muerte, con la idea clara de esta definicin nos damos cuenta que a diario estamos siendo formados como seres integrales y pertenecientes en una sociedad que nos ensea y nos forma.

Sin embargo cabe resaltar, que hoy en da la educacin est siendo inscrita en un sistema donde lo principal es la alta globalidad que nos incluye, y trata de apuntar hacia una educacin y formacin actualizada, pertinente y eficaz, para nuestros quehaceres como docentes investigadores, por lo tanto es muy necesario hacer uso de nuevas modalidades educativas para que nuestras estrategias de enseanza, permitan llevar a las aulas de clases esquemas actualizados que nos brindan buenas bases para que el proceso educativo este en crecimiento constante.

Desde este trabajo de investigacin es muy esencial mencionar que es un proceso de sistematizacin sobre las necesidades y posibles soluciones a esas necesidades, es decir desde la metodologa investigacin accin educativa I.A.E, los maestros pueden replantear su ser, saber, hacer, convivir y trascender, obteniendo como resultado la reconstruccin de nuestras propias prcticas de aula.

Las propuestas investigativas son una nueva alternativa para que los maestros en formacin sigamos creciendo desde nuestra funcin de educar, adems transversaliza los canales comunes con que llevamos la educacin o mejor dicho los procesos de enseanza- aprendizaje dentro los distintos escenarios
5

de prctica, por lo cual trato desde la interdisciplinariedad darle un sentido ms concreto a las prcticas pedaggicas, con el apoyo curricular, se trata de brindar desde nuestra investigacin intervenciones significativas que pueden ser retomadas para el crecimiento permanente de la capacidad humana, investigativa y de liderazgo social. Institucin Educativa

Escuela Normal, Superior Amag en la formacin de maestros de alta

Contemplando el decreto 4790, en el cual se establecen las condiciones bsicas de calidad del programa de formacin complementaria de las escuelas Normales Superiores, y adems partiendo desde sus principios pedaggicos tales como: educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contexto, cabe anotar que desde cada uno de estos aspectos se debe regir la formacin de maestros. Interviniendo desde un punto de vista propositivo resalto un quinto principio que articularia los cuatro antes mencionados, complementndolos y permitiendo enriquecer el proceso que se debe empezar a construir en la formacin de maestros actuales y contemporneos; ese quinto principio es la

interdisciplinariedad, es importante mencionar que si en los procesos formativos no existen un trabajo interdisciplinario, desde cada uno de los seminarios y espacios de conceptualizacin, va ser muy difcil que existan procesos coherentes y bien intencionados, por lo tanto debemos de hacer de este quinto principio ese proceso, prctica y filosofa en la cual los docentes encontramos a nuestro quehacer; ese eje fundamental que conduce los

distintos procesos efectuados en nuestra formacin.

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN5 1.TTULO DEL PROYECTO11 2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA12 3. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA..13 4. JUSTIFICACIN17 5. OBJETIVOS19 6. DISEO METODOLGICO.20 6.1 TIPO DE INVESTIGACIN.20 6.2 POBLACIN BENEFICIARIA.23 6.3 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN....24 6.4 MUESTRA.26 6.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN27 7. DECONSTRUCCIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA38 7.1 AUTOBIOGRAFA.38 7.2 MI QUEHACER PEDAGGICO.39 7.3 MAPA DE DECONSTRUCCIN48 7.3.1 PRCTICA PEDAGGICA..50 7.3.2 FORMACIN..51 7.3.2.1 INTERDISCIPLINARIEDAD..52 7.3.2.1.1 SABER..53 7.3.2.1.1.1 TEORAS PEDAGGICAS55 7.3.2.1.1.1.1 DIMENSIN EPISTEMOLGICA.56 7.3.2.1.1.1.2 APRENDIZAJE.57 7.3.2.1.1.1.3 DIMENSIN DISCIPLINARIA59 7.3.2.1.1.2 VACIOS CONCEPTUALES60
7

7.3.2.1.1.3 PROCESO DE ACOMPAAMIENTO.61 7.3.2.1.2 HACER.62 7.3.2.1.2.1 COORDINACIN DE SEMILLEROS..64 7.3.2.1.2.2 TRABAJO EN EQUIPO..65 7.3.2.1.2.3 COMUNICACIN....66 7.3.2.1.2.3.1 MAESTRO COORDINADOR..68 7.3.2.1.2.3.2 MAESTRO EN FORMACIN.69 7.3.2.1.2.4 MONOTONIA....71 7.3.2.1.2.5 TRADICIONALISMO72 7.3.2.1.2.5.1 ORIENTACIN.73 7.3.2.1.2.5.2 DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES ESPECFICAS 74 7.3.3 LIDERAZGO...77 7.3.3.1 INVESTIGACIN78 7.3.3.2 EXTENSIN79 7.3.3.3 DOCENCIA..81 7.3.3.4 CONOCIMIENTO EMPRICO..82 7.3.3.5 INSTRUMENTOS...84 7.3.3.5.1 TERICO-PRACTICOS.85 7.3.3.5.2 INSEGURIDAD...86 7.3.4 EVALUACIN87 7.3.4.1 METODOLGIAS..89 7.3.4.2 DESEMPEO..90 7.3.4.3 SISTEMAS EVALUATIVOS..91 7.3.4.3.1 AUTOEVALUACIN..92 7.3.4.3.2 HETEROEVALUACIN93 7.3.4.3.3 COEVALUACIN...94
8

8. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA..95 8.1 MAPA CONCEPTUAL RECONSTRUCCIN.96 8.1.1 PRCTICA PEDAGGICA.97 8.1.2 INTERDISCIPLINARIEDAD98 8.1.3 FORMACIN.99 8.1.3.1 PRINCIPIOS PEDAGGICOS...101 8.1.3.1.1 INTEGRACIN CURRICULAR..103 8.1.3.1.2 TRABAJO EN EQUIPO....104 8.1.3.1.2.1 ESPACIOS DE PROFUNDIZACIN..106 8.1.3.1.2.2 ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIN..107 8.1.3.1.2.3 TALLERES INTEGRATIVOS...108 8.1.3.1.2.3.1 EXTENSIN....110 8.1.3.1.2.3.2 DOCENCIA..111 8.1.3.1.2.3.3 INVESTIGACIN113 8.1.4 LIDERAZGO FORMATIVO114 8.1.4.1 SABER PEDAGGICO...117 8.1.4.2 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL..118 8.1.4.3 LIDERAZGO PROSPECTIVO....119 8.1.4.3.1 VISIN HUMANISTA120 8.1.4.3.2 CULTURA ORGANIZATIVA....121 8.1.4.4 DIVERSOS CONTEXTOS..122 8.1.5 EVALUACIN CURRICULAR...123 8.1.5.1 EVALUACIN INTERNA.124 8.1.5.2 EVALUACIN EXTERNA...129 8.1.5.3 INDICADORES DE EVALUACIN130 8.1.5.3.1 CONFERENCIAS DE APOYO131 8.1.5.3.2 INSTRUMENTOS.132
9

8.1.5.4 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.133 9. IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA134 9.1 DESCRIPCIN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS..134 9.2 IDENTIFICACIN DE INDICADORES DE EFECTIVIDAD..136 10. BIBLIOGRAFIA138 ANEXOS.139

10

1. TTULO DEL PROYECTO LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

11

2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

Qu procesos se deben hacer para llevar una adecuada interdisciplinariedad entre las diferentes reas de gestin?

12

3. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Desde mi rol como estudiante, los procesos respecto a formacin pedaggica y acadmica no fueron tan trascendentales y significativos en mi ejercicio prctico, en tanto que cada una de las reas que estaban relacionadas con la pedagoga, investigacin y didctica, entre otras, no las asum de una manera responsable y comprometida; lo que sin lugar a dudas me llev a desorientarme en un proceso formativo organizado y estructurado, con proyecciones claras y coherentes en mi futuro como docente. Es por ello que no encontraba relacin alguna, entre el campo de la pedagoga y la investigacin con las diferentes reas especificas del conocimiento, y debido al desconociendo terico-prctico, de estos elementos se me haca en la mayora de veces muy difcil realizar las prcticas en las aulas de clase, pues me encontraba solitario en un campo de accin donde los educandos queran aprender, pero que por la falta de iniciativa, compromiso y responsabilidad ma por aprender cada una de las bases didcticas, abordadas en las clases de fundamentacin y prctica pedaggica, se notaba de inmediato en el desarrollo de las mismas, esa interrelacin en los procesos y las temticas, hacia orientar los procesos de clase sin orden especifico, era claramente un ejercicio estresante y aburridor; en ese entonces lo que dificultaba a diario realizar prcticas con buenas dinmicas, apoyadas con buenas fuentes bibliogrficas y con una buena direccin interdisciplinar, entre los diversos ejes temticos expuestos, lo que no me ha permitido alcanzar un nivel elevado de las distintas competencias bsicas que apunten al desarrollo formativo del educando. Ahora, durante los procesos acadmicos y disciplinares llevados a cabo en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag; he tenido desde mi quehacer pedaggico y cotidiano un buen desempeo y regularidad en cuanto a la presentacin de trabajos, preparacin de planes de clase y una buena presentacin personal. Sin embargo, en el desarrollo de mi proceso formativo como maestro en formacin present constantemente muchas dificultades, en cuanto a el reconocimiento de marcos conceptuales que me permitieran orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de una manera ms efectiva y con mucha ms participacin de los educandos, tambin en la mayora de
13

ocasiones los planes aunque se encontraban con un buen orden, estructura y contenidos organizados no tena en cuenta elementos contextuales de las temticas, lo que generaba clases desarticuladas y sin objetivos claros, pues carecan de elementos que contribuyeran a crear desde el aula de clase un ejercicios ms significativo, tanto por parte del maestro como estratega como del estudiante copartcipe en la creacin de espacios de aprendizaje. En esta misma lnea se puede decir, que los procesos de enseanza y aprendizaje en la prctica desde el aula de clase han sido poco relevantes, puesto que los espacios de conceptualizacin y las dinmicas de accin para motivar una clase y saber orientar una temtica a los educandos no han tenido como principal fundamento, o elemento base, la articulacin de nuevas metodologas que permitan una relacin interdisciplinar entre las distintas reas del conocimiento, dado que al momento de exponer una temtica especfica, los alumnos la hacan ajena a otros ejes tericos, haciendo de lo aprendido un ejercicio poco aplicado a la cotidianidad de los mismos. Los alumnos no centraban sus inters en un aprender para la vida sino ms bien un quehacer escolar por obligacin o por cumplir tareas; se evidenciaba as claramente una lnea slida en los planes, pero sin tener en cuenta mapas de intervencin bien orientados respecto a la relacin directa de lo enseado con las dems reas o campos de aplicacin, y lo que se generaba en consecuencia era muy poca participacin, desorden constante, desmotivacin y bajos niveles de

aprendizaje. Por consiguiente mi rendimiento durante las prcticas estaba siendo afectado tanto a nivel acadmico como humano, pues el fracaso durante algunas clases me llevaba a repensar mi papel como maestro lder y dinmico, y a mirar si mi funcin de docente en el aula tena sentido y buena proyeccin respecto a la calidad de educacin que les estaba brindando a los estudiantes. Esta ltima situacin caus durante un largo periodo que mi motivacin no fuera la misma, que las clases estuvieran ms pobres y que mi intervencin en clase no tuviera tanta significatividad, por lo cual se denotaba en las clases la poca relacin de los contenidos, temas descentralizados, ejercicios poco

14

interesantes y tareas que en el fondo slo eran de relleno, es decir, para entretener un poco a los educandos. Teniendo en cuenta todo lo anterior y enfocado un poco ms en mi labor como maestro en formacin puedo decir que el problema bsico que afecta mi desempeo durante la revisin de semilleros, es el no saber orientar a los maestros en formacin en procesos de interdisciplinariedad entre las diversas reas del conocimiento, ya que aunque la apropiacin de este elemento no es el nico en cuanto a procesos formativos, si garantiza a cada uno de los maestros una mayor participacin y participacin en las clases. Entonces, una dificultad que se evidencia en mis procesos como coordinador es que no tengo una fuente slida, ni buen apoyo terico-prctico respecto a los desarrollos y estrategias de aprendizaje en clase, que le permita a los maestros en formacin tener mayores bases y de esta manera puedan articular cada uno de los contenidos a explicar con su prctica, puesto a que solo me dedico a revisar componentes menos significativos para el buen desarrollo, como es que lleven el uniforme bien puesto, las mujeres el maquillaje, los tenis del color, uniforme, horarios, planeadores, entre otros aspectos que aunque son importantes en el proceso de formacin del maestro no son los componentes que ms corresponden a formar desde lo conceptual al mismo, puesto que slo me limitaba a seguir un orden en la revisin de semilleros como una especie de vigilancia, dejando de lado los procesos de intervencin en clase y los contenidos a dar a los educandos, y por ende la ineficacia a veces en mi funcin como maestro coordinador. En consecuencia, los procesos interdisciplinares que poco a poco he ido involucrando en mi proceso como maestro coordinador no han sido tomados por los maestros en formacin como un elementos estratgico para el buen desarrollo de las clases, ya que todos en su mayora no me tomaban en serio o pensaban que lo que les aconsejaba o las observaciones que le hacan estaban sin argumentos, y esta era otra de mis debilidades, que no tenia bien definido elementos estructurales y conceptuales para que estos orientaran los procesos, y por ende no resultaba muy efectivo y prctico cada una de las observaciones dadas.
15

Otro aspecto es que cuando yo como coordinador iba acompaarles

la

prctica a los maestros en formacin se ponan un poco tensos; porque tomaban la revisin como un ejercicio calificable, no vean que esto es un proceso cualitativo y por ende no siempre resultaba muy cmodo ir, pues slo se limitaban a presentar un plan y no tenan en cuenta las observaciones en cuanto a su desarrollo y a los componentes esenciales para la misma, como es la implementacin de metodologas activas, material didctico, relacin contextual de las temticas y por ende no se transcenda mucho en la revisin de los mismos semilleros, pues no haba disposicin y compromiso para el mismo y yo como maestro coordinador tampoco implementaba unas nuevas estrategias para la una revisin ms significativa de los procesos en el semillero. En continuidad, con las diferentes dificultades que hacen menos significativo mi proceso como coordinador, es que a veces los maestros en formacin no

llevan correctamente su planeador y esto a su vez genera que tanto los contenidos como las estrategias a utilizar estn desarticuladas y por ende la ineficacia en los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que hace an ms difcil orientar una dinmica de trabajo con relacin a procesos

interdisciplinares, pues en ocasiones no estoy muy preparado ni sicolgica ni conceptualmente para ofrecerles a los maestros unas buenas estrategias para orientar sus clases, de una manera coherente y relacionando componentes tericos con la cotidianidad de los estudiantes, y esto sin duda afecta en mi proceso mi motivacin puesto que pienso que si en realidad mi papel como coordinador es realmente un ejercicio pedaggico al cual pueda responder con efectividad y permanencia.

16

4. JUSTIFICACIN La investigacin accin educativa analizar problemas como donde el lo que ideal es la metodologa se es presenta indicada para con

relacionado

interdisciplinariedad,

implementar

estrategias de

enseanza-aprendizaje para el mejor desempeo pedaggico tanto de mi labor como coordinador como de los maestros en formacin; esta nos permite realizar una reflexin profunda y detallada de nuestras falencias en el acto educativo, de tal manera se busca dar solucin desde lo pedaggico a cada una de las debilidades presentadas, en este caso; la interdisciplinariedad. En mi ejercicio como maestro en formacin, se trata de indagar maneras de aplicar ejes disciplinares tanto en el currculo como en el campo social y cultural para la adecuacin de nuevos saberes en la sociedad. En este proceso de investigacin fue necesario abordar diferentes fuentes conceptuales las cuales arrojaron variedad de informacin para el

enriquecimiento del ejercicio docente; abordando aspectos epistemolgicos, sociolgicos y de globalidad en educacin; por lo tanto se le da cabida a los referentes conceptuales porque son los ejes transversales donde permitieron aplicar diferentes teoras para el mejoramiento de la misma, para esto fue necesario realizar un excelente ejercicio de lectura para la correcta adecuacin de teoras y de tal manera aplicarlas a nuestro contexto actual. El desarrollo de esta investigacin se origina bsicamente de la observacin detallada y de la comunicacin entre maestro coordinador y maestro

practicante, lo cual hace surgir variedad de necesidades que son de vital importancia atender para el mejoramiento significativo de las prcticas de proyeccin social; en este caso cabe hablar de interdisciplinariedad porque se presenta como una propuesta actual y global que a su vez se debe reflejar tanto en el currculo y desde la realidad y necesidades educativas, porque nos muestra y nos ensea la importancia de asociar disciplinas o campos del saber con otros, para el fortalecimiento de debilidades en la educacin existente. Se atiende esta necesidad ya que en la labor que se desempean en las prcticas pedaggicas no reflejan la integracin de campos del saber, lo cual hace de la
17

labor docente un ejercicio rutinario y poco significativo en la formacin de maestros. Es importante mirar esta investigacin porque es una propuesta fundamental en la formacin de nuevos maestros con verdadera vocacin y con un gran espritu de investigacin, por lo tanto es esencial referenciar la

interdisciplinariedad por una razn, la cual es lograr en un trabajo en equipo donde participen directivos, alumnos, los ncleos interdisciplinarios de la institucin, docentes y dems agentes educativos para la recopilacin de saberes y la integracin de nuevas propuestas para el mejoramiento continuo de la educacin. Por lo tanto es primordial darle significado a esta investigacin, porque es un trabajo donde se ven implicados grandes protagonistas; como lo son la familia, alumnos, comunidad educativa, maestros en ejercicio, maestros en formacin y comunidad en general, donde se reflejan como actores elementales para el desarrollo de la investigacin, y tambin es de gran importancia porque permitira nuevas formas y estrategias diferentes de abordar la educacin; lo ideal y ms significativo es seguir con este trabajo; ya sea en mi formacin como maestro y despus de ella, para as poder continuar beneficiando a generaciones actuales, como a generaciones futuras con esta propuesta de investigacin que es pertinente y de calidad para darles nuevas intencionalidades al proceso de enseanza- aprendizaje.

18

5. OBJETIVOS

5.1 General -Orientar la interdisciplinaridad en los maestros en formacin de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag.

5.2 Especficos -Analizar los aspectos dbiles y fuertes de mi prctica, desde la apropiacin y aplicacin del ejercicio de la interdisciplinariedad como coordinador de semilleros. -Identificar mis limitaciones, mis vacos de m quehacer pedaggico. -Rehacer mi prctica pedaggica asumiendo los conocimientos encontrados sobre el tema de la interdisciplinariedad para el fortalecimiento de mis distintas prcticas. -Trazar indicadores de efectividad que sustenten la validez de la propuesta mejoradora. conceptuales, mis conocimientos y

desconocimientos con lo referente a la interdisciplinariedad durante y despus

19

6. DISEO METODOLGICO

6.1 INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA La investigacin accin educativa se conoce como una estrategia de desarrollo profesional de los docentes, la cual se desprende de un grupo de maestros investigadores que buscan las estrategias suficientes y acordes para el fortalecimiento continuo de la prctica pedaggica, donde principalmente se pretende la aplicacin de los diferentes aspectos tanto tericos y prcticos que contribuyan el mejor desempeo del acto educativo. De la investigacin accin pedaggica se da a conocer como una herramienta fundamental para el propio anlisis de la prctica de los maestros; de este modo la investigacin accin pedaggica tiene como intencin prioritaria aportar a la solucin de problemas del hacer pedaggico y es precisamente desde el campo de las ciencias prcticas, donde de este parte la reflexin de los problemas reales de la prctica docente y donde tiene como meta su

perfeccionamiento. Para llevar a cabo la reflexin de la prctica individual se debe aplicar la deconstruccin y reconstruccin de la prctica; estos dos aspectos son fundamentales para lograr eficacia y calidad en la prctica de los maestros. Al respecto el doctor Bernardo Restrepo Gmez; plantea la investigacin accin educativa como un mtodo de la enseanza y como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin; aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros.

20

A esta posicin de Stenhouse, hacemos una glosa fundamentada en observaciones que provienen de los proyectos de las dos primeras cohortes de maestros investigadores de ADECOPRI-A: si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigacin de la prctica docente, en tanto pedagoga, tambin lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se ensea y sin un dilogo entre el mtodo en s de dicho saber y el mtodo didctico a travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de I-AE, (investigacin accin educativa); la lectura y la formacin en el saber cuya enseanza se intenta transformar.

En cambio la investigacin accin pedaggica; se plantea como el modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin-accin, que incluye en todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla

permanentemente. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la Planeacin y la ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica.

De acuerdo con lo anterior se propone dos mtodos para la aplicacin de la investigacin accin educativa y de la investigacin accin pedaggica, los cules son los siguientes. - Deconstruccin En el modelo de Investigacin-Accin-Educativa, seguido por el proyecto de Antioquia se incluye como un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las
21

teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro.

-Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento; Al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico1.

De estos importantes componentes de la investigacin accin educativa; puedo decir desde mi punto de vista, son los dos ejes fundamentales que conducen a que la prctica pedaggica, por medio de una revisin y anlisis detallado de los aspectos dbiles de la misma afirmar alternativas de solucin o propuestas de mejoramiento que son las que forman la investigacin. Para
1

RESTREPO GMEZ Bernardo. Una variante pedaggica de la investigacin accin educativa. O.E.I revista iberoamericana de educacin (ISSN: 1681-6653)

22

que esto sea posible se requiere que los maestros en formacin incluyan desde sus prcticas pedaggicas referentes tericos-conceptuales, la reflexin y mejoramiento continuo de la misma. Como ltimo proceso se tiene la evaluacin o seguimiento a las propuestas de mejoramiento, desde esta se arroja indicadores de efectividad que permiten simplificar muy detalladamente que fuera lo que funcion y que no funcion de la investigacin realizada. que contribuyan

6.2 POBLACIN BENEFICIARIA

Son muchos los beneficiados de este tipo de investigacin, donde a continuacin se menciona los ms favorecidos, ellos son: la comunidad educativa de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag; por lo tanto esta investigacin ayudar desde diferentes puntos de vista, los cuales son direccionados desde la valiosa informacin conceptual que se desprende de esta investigacin y donde a travs de ella aporto significativamente a la visin y misin institucional.

Como maestro en formacin, este proyecto me beneficia principalmente en tanto que me brinda informacin acadmica y pedaggica, en mi ejercicio como maestro coordinador de la practicas de extensin, y donde a partir de un

proceso constante y riguroso, la interdisciplinaridad se convierte en herramienta principal en la bsqueda de estrategias que se reflejen a la hora de visitar los semilleros. Para el mejoramiento continuo de mi ejercicio y de tal manera contribuyendo a que mi proceso sea auto-formativo; ya que desde la investigacin estoy ayudando a que las prcticas obtengan referentes

disciplinares, que logren propiciar en los educandos beneficiarios de las prcticas de proyeccin social, grandes pre-saberes educacin y alcance de competencias del mismo. que permitan la mejor

23

Igualmente se benefician maestros en formacin, ya que estos son los ejes trascendentales de la investigacin donde de ellos permiten evidenciar

diferentes actitudes de debilidades y fortalezas que van de la mano con la investigacin; para que este proceso de indagacin profunda y constante sea intervenido desde su quehacer pedaggico, y donde se le suma la intencionalidad, para que ellos definan y encuentren su vocacionalidad frente al ejercicio docente; tambin los maestros en formacin cumplen un rol fundamental; ya que cada visita o encuentro que tengo con ellos se convierte en una oportunidad elemental para obtener grandes y significativos aprendizajes, que ayudan y dinamizan mi proceso formativo.

As mismo se benefician maestros en ejercicio, puesto que los planteamientos que all se revelan hacen tomar conciencia crtica de su hacer y reconocer los aspectos que son fundamentales para la formacin de nuevos maestros; tambin estos desempean una importante labor, porque son los encargados de orientar y auxiliar la investigacin; contribuyendo y aportando de manera significativa al proceso de formacin como docente.

6.3 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN El municipio de Amag se encuentra ubicado en la zona del sur- oeste del departamento de Antioquia, limitando por el norte con el municipio de Angelpolis, por el oriente con Caldas por el sur con Fredonia y Venecia y por el occidente con Titirib; lo compone una poblacin de 28.192 habitantes. Se

caracteriza por ser un municipio lleno de riquezas naturales; uno de sus minerales es el carbn. Tambin es denominado como Puerta de Oro del Suroeste Antioqueo. Este es un municipio viable de la Cuenca Carbonfera de la Sinifan. A lo largo de la historia del municipio de Amag ha tenido diferentes nombres, tales como: Omog, Valle De Las Peras, San Fernando de Borbn y por ultimo Amag. El gentilicio de los habitantes de Amag es Amagaseo. El ao de fundacin del municipio fue en 1788, un 14 de julio por un seor llamado Miguel Prez de la Calle. La poblacin aproximada que
24

reside en casco urbano es de 15.294 y la rural es de 12.898, la extensin del municipio es de 84 Km2 y su altura sobre el nivel del mar es de 1.392 metros, la temperatura media es de 21C. Este municipio tiene una distancia determinada con el municipio de Medelln de 39 km a una hora de recorrido, va la troncal pavimentada y su divisin poltica est dada por Centros poblados tales como: Camilo C, La clarita y Minas. Adems cuenta con 18 veredas: los pueblitos de: los Snchez y de los Bolvares; Guaymaral, Nechi , La delgadita, Yarumal, El morro, Man del cardal, Man de las mangas , Nicanor Restrepo, la Guali, La ferrera, Travesas, Malabrigo, Pasonivel, Las peas, Piedecuesta y El cedro, adems de numerosos sectores2.

Con respecto al proyecto de investigacin, la interdisciplinariedad en la educacin del municipio de Amag, se convierte en una nueva alternativa curricular, para la eficaz y correcta educacin de futuras generaciones, la cual se compone de las disciplinas, reas o los diferentes campos del saber donde la principal intencin pedaggica, es articular cada uno de los campos del saber y enfocarlos significativamente a la educacin del municipio; de tal manera este trabajo de investigacin favorecer a la totalidad de los centros educativos del municipio, porque desde las mismas prcticas de extensin y las practicas rurales se da a conocer el proyecto; lo que genera la transversalizacion de la interdisciplinariedad en el municipio de Amag.

http://amaga-antioquia.gov.co/index.shtml

25

6.4 MUESTRA Mi proyecto de investigacin es producto del trabajo con los maestros en

formacin inicial y los maestros de formacin complementaria de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag, los cuales tienen edades que oscilan, entre 15 a 25 aos, quienes realizan prcticas de extensin, dentro de un contexto determinado en horas extras a las acadmicas. Los estudiantes se ubican en las zonas rurales y urbanas del municipio de Amag; segn sus necesidades e intereses se sitan en lugares cmodos como lo son: zonas verdes, casas, instituciones educativas para poder llevar a cabo el trabajo comunitario, donde las prcticas de proyeccin social en su totalidad se realizan en el trabajo con semilleros de investigacin, conformado por equipos mximos de 2 integrantes o individualmente, cada maestro practicante como mnimo debe tener 10 y 15 integrantes dependiendo, si son en parejas o individualmente que permitan bsicamente conformar su semillero. Particularmente los nios se deben ubicar entre las siguientes edades: 5 a 12 aos ya que es la poblacin objeto desde la formacin que pretende dar a entender desde la misin institucional. Con el planteamiento de la interdisciplinaridad, se pretende establecer una base slida, desde los diferentes campos del saber; brindando a los educandos y comunidad en general los suficientes conocimientos que posibiliten el buen desarrollo de la sociedad, donde el trabajo equipo incida de manera significativa y nos permita afianzar entre todos un buen proceso de formacin, tanto para mi ejercicio de coordinador, como los maestros practicantes y los educandos beneficiarios de las prcticas de extensin. En cada prctica de proyeccin social, los maestros en formacin desarrollan propuestas de trabajo las cuales se llevan a cabo mediante cuatro momentos; donde uno debe ser motivacional, otro es el momento central y el ultimo de finalizacin, tambin se plantea una actividad complementaria para darle ms sentido y pertinencia a la clase; en el cual este debe permitir dar salida al acto educativo; con base a estos se representa las prcticas y mi labor es verificar y enriquecer el trabajo que se viene dando a conocer desde los semilleros.
26

En la formacin que recibo como maestro y desde mi rol como coordinador de las prcticas de extensin, pretendo fomentar desde mi experiencia y lo que llevo de formacin, la vocacionalidad por la profesin docente en los maestros en formacin de los grados decimos, ya que estos jvenes se encuentran en una etapa decisiva en sus profesiones, por lo tanto mi propsito es hacer que estos jvenes maestros se motiven por el docencia; ya que es una labor muy significativa e interesante que requiere de mucha responsabilidad y dedicacin en la vida de las personas que deciden ser docentes.

6.5. Tcnicas e instrumentos para recolectar la informacin, observacin entrevista, encuesta, diario de campo.

HISTORIA DE VIDA. Las historias de la vida constituyen una metodologa que nos permite reunir los acontecimientos ms significativos de nuestras vidas, desde que nacemos, hasta el momento en que nos sentamos a ordenar los espacios andados. Para hacer una historia de vida utilizamos como principal herramienta la memoria, pues nos permite reconstruir de dnde venimos, la formacin paulatina de nuestra familia, el contexto social, cultural, poltico y econmico que nos ha tocado vivir y todos aquellos que nos ha marcado. Las historias de vida son el eco del pasado y la ventana del futuro. Es posible armar nuestra historia como puzle: desde la infancia, la adolescencia, la entrada a la actitud con los procesos de trabajo y estudios vinculados a estos periodos, una historia de vida trata de las vicisitudes que te ha tocado vivir, es decir, todo aquello relevante que considere vital en el reencuentro de su vida. Urja tus recuerdos, ancdotas, bsqueda de las fotografas familiares y personales, las circunstancias en que esas fotos se tomaron y vivieron juntos. Son registros motivados y solicitados activamente por el investigador quien demanda la exposicin de trayectorias y formas de pensar a una persona, obteniendo el relato de vida como producto final. La historia de vida comprende
27

tanto el relato como otros documentos (informes mdicos, informes jurdicos, test psicolgicos, testimonios de personas allegadas, fotografas, objetos personales) que sean aportados por las personas durante el proceso de entrevista.

Caractersticas: -Hace referencia a dos dimensiones: por una parte, muestra los elementos comunes en una estructura social, las cuales contienen parte de la historia de una sociedad en una poca dada y por otra, muestra la forma como una subjetividad vive esa misma historia. Esta subjetividad manifiesta tanto la particularidad, lo que cada persona es, como el imaginario social de una poca.

-Reconstruye

la

dialctica

individuo-sociedad

por

medio

del

relato

autobiogrfico del propio autor.

-Permite el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemtico y crtico de los diferentes documentos personales (autobiografas, memorias, material

fotogrfico, cartas).

-Los objetivos de la historia de vida para la investigacin social giran alrededor de captar la totalidad de una experiencia biogrfica en el tiempo y en el espacio; intenta describir los cambios por los que a lo largo de la vida va pasando una persona y las ambigedades que la envuelve; capta la visin subjetiva con la que cada uno se ve as mismo y a los otros y, por ltimo, descubre las claves de la interpretacin de no pocos fenmenos sociales de mbito general e histrico que slo encuentran una explicacin adecuada a travs de la experiencia personal de individuos concretos.

28

Cmo soy y quin soy yo

- Historias importantes en la vida de cada uno /historias donde se planteen ganancias y prdidas significativas (materiales y afectivas), nostalgias, aoranzas y nuevas adquisiciones (qu le gusta y qu le disgusta de su actual situacin)

- IMAGEN DE S MISMO, cualidades, defectos, deseos, cmo lo ha afectado personalmente la situacin que vive ahora, cules son los problemas que ms lo afectan actualmente

-RELACIN PERSONAL CON HECHOS VIOLENTOS EN LA REGIN, ha sido testigo de masacres, hostigamientos, cambios en los planes de vida luego del evento violento, apoyo recibido. ENCUESTA La encuesta se fundamenta en el cuestionario o conjunto de preguntas que se preparan con el propsito de obtener informacin de las personas. La encuesta es un instrumento de investigacin en el que la informacin que se obtiene del encuestado permite evaluar aspectos significativos para determinar conductas o situaciones imprevistas. Se presenta en el proceso de investigacin y de recoleccin de informacin, como un medio que permite el anlisis de situaciones a partir de los datos suministrados en ella, sin necesidad de que se tenga contacto directo con las personas que estn involucradas en el proceso educativo. Esta presenta la forma de organizar la informacin, para darnos cuenta de lo que sucede en el acontecer del educando, en su medio familiar y social resaltando su desenvolvimiento dentro de este medio, para aportarle y a la vez nutrirse de l sin olvidar que sus decisiones y formas de actuacin juegan un papel preponderante y comprometido.

29

LA ENTREVISTA Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarn datos o sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicacin. Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la organizacin; sirve para obtener informacin acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, as como concejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.

LA OBSERVACIN. Otra tcnica til para el analista en su progreso de investigacin, consiste en observar a las personas cuando efectan su trabajo. Como tcnica de investigacin, la observacin tiene amplia aceptacin cientfica. Los socilogos, siclogos e ingenieros industriales utilizan extensamente sta tcnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organizacin. El propsito de la organizacin es mltiple: permite al analista determinar que se est haciendo, como se est haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cunto tiempo toma, dnde se hace y por qu se hace.

Segn Bunge la observacin en cuanto es un procedimiento cientfico se

30

Caracteriza por ser:

Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en relacin con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleolgica. Ilustrada: porque cualquier observacin para ser tal est dentro de un cuerpo de conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva terica. Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos interesa conocer y separarlo del cmulo de sensaciones que nos invade a cada momento. Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y de explicar aquello que estamos observando. Al final de una observacin cientfica nos dotamos de algn tipo de explicacin acerca de lo que hemos captado, al colocarlo en relacin con otros datos y con otros conocimientos previos. En el proceso de observacin, siempre segn Bunge elementos: Sujeto u observador: en el que se incluyen los elementos constituyentes de este, tanto los sociolgicos como los culturales, adems de las experiencias especficas del investigador. En nuestro caso somos nosotros. Objeto de la observacin: que es la realidad, pero en donde se han introducido procedimientos de seleccin y de discriminacin, para separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto de la realidad se han transformado en datos prctica. Circunstancias de la observacin: son las condiciones concretas que rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia observacin. de un proceso de conocimiento concreto. Nuestro problema en la se distinguen cinco

31

Los medios de la observacin: son los sentidos y los instrumentos desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o inventar nuevas formas y campos para la observacin. (Videos, fotos, grabaciones.) Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente estructurados en campos cientficos que permiten que haya una observacin y que los resultados de esta se integren a un cuerpo ms amplio de conocimientos. Con estos aspectos, podemos entrar a los aspectos propiamente tcnicos de la observacin. Tipos de observacin: Observacin estructurada: se la realiza a travs del establecimiento de un sistema que gue la observacin, paso a paso, y relacionndola con el conjunto de la investigacin que se lleva a cabo. Observacin abierta: carece de un sistema organizado y se la realiza libremente; es utilizada cuando se quiere captar el movimiento espontneo de un determinado grupo humano, por ejemplo en los estudios antropolgicos. Observacin semiestructurada: este tipo de observacin parte de una pauta estructurada, pero la aplica de modo flexible de acuerdo a la forma que adopta el proceso de observacin. Observacin participante: en las anteriores formas de observacin, ha quedado implcito que el observador se comporta de la manera ms neutral posible respecto de los acontecimientos que est observando. En el caso de la observacin participante, el sujeto que observa es aceptado como miembro del grupo humano que se observa, aunque sea provisionalmente. La observacin participante tiene el mrito no solo de intentar explicarse los fenmenos sociales sino de tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica sacar a la luz los procesos racionales que estn ocultos detrs de conductas que aparentemente pueden carecer de significado para un observador externo.
32

Desde luego que esta tcnica tiene el peligro de produccin informacin sesgada, en el caso de que el investigador privilegiara su papel como miembro de la comunidad antes que como observador integrado a una determinada investigacin, que trata parcialmente de tomar distancia de su objeto.

Aspectos tcnicos: Un buen proceso de observacin requiere que se tome en cuenta: -Definir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se realizar la observacin.

-Elaborar una gua de observacin lo ms detenida y detallada posible. -Registrar lo observado lo ms pronto y lo ms fielmente que sea posible.

-Interpretar lo observado a la luz de otras observaciones y de conocimiento previamente dados.

-DIARIO DE CAMPO QU ES UN DIARIO DE CAMPO?

Los sujetos y las interacciones, los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la solucin de problemas en relacin con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad. Los cuadernos de registro o diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigacin en el aula. Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa lo que no est escrito no existe.
33

Hacer diarios permite concebir procesos y etapas en el tiempo, por eso los registros en el diario deben hacerse organizados y coherentes, a travs de fases sucesivas y de secuencias. Si se trata de hacer observaciones y consideraciones, se busca que las anotaciones tengan algo que ver y algo que decir en relacin con el contexto universal de la investigacin y con el conocimiento, al tener presente que la informacin tiene un carcter cambiante y est en transformacin permanente.

Si con la investigacin se busca producir conocimientos, el diario como herramienta asume las tareas de resolver problemas prcticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las prcticas, y garantizar los propsitos de la investigacin.

Al hablar de investigacin en el aula, como es la pretensin de este sitio, se busca que los registros lleven a las reflexiones para analizar con sentido crtico y (reflexivo) las prcticas en la institucin educativa y en los espacios de intervencin pedaggica, como en las aulas.

El diario es un registro en relacin con la enseanza y el aprendizaje. Parte de la ubicacin y caracterizacin de la situacin (encabezamiento), luego se hace una descripcin de los eventos, para luego culminar con la reflexin, a travs de categoras de anlisis o del sealamiento de recurrencias o de frecuencias en la narracin de distintos eventos o la valoracin que se haga desde afuera de las presencias en los textos presentados con menos emocin que en el momento de la escritura.

Hay diarios inducidos por problemticas que se pretenden observar y registrar, hay otros que se van depurando en la medida en que con la frecuencia y periodicidad de la escritura focalizan una temtica o problemtica a bordar. En cualquiera de las situaciones exige responsabilidad, seriedad y sistematicidad para lograr las intenciones que se proyectan con el trabajo. El inters del docente ser clave para hacer el trabajo con gusto y sentido.
34

Los diarios son la cuota inicial de artculos, escritos, reflexiones y trabajos de investigacin en torno a diferentes aspectos concernientes a la investigacin educativa y pedaggica. Si se hace con este enfoque, el diario permitir el dilogo y la relacin entre los docentes, con toda la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes.

El diario permite al docente tener una mirada reflexiva sobre la educacin, la pedagoga, el sentido de la escuela y la profesin docente. Ayuda a precisar las referencias en torno a las subjetividades con las cuales interacta. Aporta a la concepcin del rol del docente desde la mediacin pedaggica, que lleve a la revisin, el anlisis racional de los registros, para reformularlos,

problematizarlos, y proyectarlos hacia nuevas prcticas.

En los aspectos pedaggicos el diario ayuda a precisar el valor de la enseanza, las formas y momentos de la construccin de los aprendizajes, las distintas consideraciones evaluativas, las relaciones entre el currculo y la formacin, la confrontacin de las polticas educativas con las realidades sociales en el marco de la confrontacin (legalidad- legitimidad), la pretensin de la construccin de sujetos desde la formacin de la autonoma.

Los estudiantes tambin deben motivarse para realizar sus propios diarios, con la informacin que ellos consideren pertinente, con los registros de unas situaciones colectivas, pero con reflexiones particulares.

Los cuadernos de los estudiantes deben ser los principales diarios de registro, por supuesto algunos acadmicos hace diferencias entre diarios de campo, cuadernos de campo, registros de observacin, diario anecdtico del profesor, diario pedaggico, entre otros. En este espacio, se considera de una misma forma las anteriores denominaciones para el caso de hacer reflexiones sobre las prcticas educativas, docentes y pedaggicas. Para socializar la escritura a libre y luego precisar la mirada en objetos de investigacin.

35

Se considera la reflexin a partir de las descripciones de las situaciones, se enmarca el evento con un encabezado, se hace hacen las reflexiones que susciten las diferentes consideraciones de la lectura.

Un hilo conductor de los distintos diarios es la formulacin de preguntas, que permitan planificar, realizar, escribir y sistematizar la prctica docente o cualquier situacin que se considere. El diario parte de la observacin, concibe como necesaria e indispensable la escritura pero adems requiere otros elementos complementarios como entrevistas, fotos, mapas, dibujos, grficos.

Desde la intencionalidad de dejar constancia de los eventos en el plano de la escritura, el diario se convierte en una construccin pblica.

Reflexin sobre el currculo, el sistema, las experiencias para comprender y revisar las prcticas. Reflexionar sobre los actores, sugerir estructuras, presentar dibujos y poemas, entre otros elementos que agilicen la lectura y el registro de lo que se quiere decir.

Se debe evitar acumular registros porque pueden perderse reflexiones importantes y porque se caera en dudas sobre lo que verdaderamente pas.

Ejemplo de diario de campo para el registro de actividades

Diario de Campo No Fecha Lugar Tema Propsito

DESCRIPCION

REFLEXIN

36

Ejemplo de diario de campo de un diseo instrumental, que sirve para controlar la ejecucin de actividades por parte del docente y poco le permite revisar reflexivamente su quehacer. (En ocasiones son formatos con dos o tres renglones para enunciar la actividad).

CLASE N FECHA TEMAS PROPSITO ACTIVIDADES

El diario de campo fomenta la escritura en los maestros y amplia la comunicacin epistolar o escrita entre las personas. Se emplea para combatir el diseo instruccional y las pragmticas educativas que hacen currculos a prueba de maestros, como lo expresa el profesor Marco Ral Meja. Con maestros operarios, ejecutores de currculos y planes de estudio, no se requiere la reflexin, el anlisis y el estudio al que convocan los diarios.

Un diario de campo est en contra de los registros obligatorios, de los leccionarios y parceladores, u otros registros, mal llamados diarios en el campo semntico de los docentes, los cuales enuncian actividades y formatos tcnicos por fuera de la evaluacin y la reflexin de los procesos pedaggicos, que tienen una intencin administrativa de control y vigilancia de la accin de los maestros.

37

7. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

7.1 AUTOBIOGRAFA Mi nombre es Jess Alberto Palacio Taborda, nac el 06 de enero del ao 1993 en Ciudad Bolvar Antioquia, tengo 17 aos de edad prximo a cumplir 18; mi padre se llama Alberto de Jess palacio Restrepo mi madre se llama Gloria Elena Taborda Ortiz; tengo 3 hermanas mayores y un hermano menor. A los 5 aos de edad me ingresaron al nivel de preescolar, all aprend muchas cosas tales como las vocales, a pintar, dibujar y a expresarme libremente; de esta manera inici mi proceso de formacin desde lo educativo, luego continuo mi formacin en la bsica primaria, esta se desarroll normalmente y adems obtuve buenos y significativos resultados acadmicos. Era un estudiante que se caracterizaba por ser responsable y respetuoso con los dems compaeros. Pero cuando inicio mi proceso de formacin en la secundaria en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Amag me convierto en un estudiante

mediocre y perezoso, lo cual no me benefici mucho durante mi formacin como bachiller, ya que presentaba en ocasiones prdidas de asignaturas, lo cual hacia que mi formacin fuese poco significativo e interesante. Despus que llego a las instancias finales de mi educacin como bachiller en la Institucin Educativa Escuela Normal de Amag me encuentro con una sorpresa y era que en esta institucin se formaban maestros; en ese entonces la formacin como docente no me llama la atencin, lo que ocasion en un momento determinado una decisin muy radical e insignificante, la cual era salirme o retirarme de mi proceso de formacin, porque mi segunda opcin que era la Institucin Educativa Liceo San Fernando Rey de Amag no me quiso recibir por diferentes motivos, ajenos en mi formacin en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Amag. En ese entonces recib ayudas y grandes consejos de docentes que me sirvieron mucho para afrontar y tomar la mejor decisin, que era continuar en la Normal de Amag y asumir esta

responsabilidad con mucha dedicacin y entusiasmo. Durante mi proceso como maestro en formacin me encuentro que en esta labor obtengo buenos resultados, adems segua realizando esta labor con
38

responsabilidad, pero lo haca ms que todo por cumplir y sacar buenas notas, hasta que en un momento determinado la docente de prctica pedaggica Marta Holgun me dice que sera bueno que continuara m proceso en la formacin complementaria del ao 2010, ya que ella encontraba en mi grandes capacidades en este campo; desde ese entonces mi vocacionalidad sobre la docencia fue creciendo de una manera que me sorprendi mucho y desde ah mi tendencia se convirti en ser maestro, gracias a la maestra Marta Holgun me encuentro realizando mi proceso en la formacin complementaria asumiendo esta formacin con responsabilidad y como uno de los retos ms significativos de mi vida.

7.2 MI QUEHACER PEDAGGICO (partes del diario)

Experiencia nmero uno Fecha: 27/02/2010 Lugar: I.E.N.S.A. SECCIN SECUNDARIA Descripcin: Llegue a la institucin y empec a identificar los semilleros que se encontraban en ese instante, mi compaera coordinadora Daiana Moreno que ya se encontraba en la institucin realizando su funcin me comenta de la poblacin que se present y luego me dio a conocer la poblacin que me correspondi acompaar, luego inicio mi proceso con los semillero empezando con un ejercicio de observacin previa y rpida y me encontr con semilleros muy organizados, pero en ese momento de acompaamiento me di cuenta que los maestros en formacin les hace falta implementar ms actividades para que el trabajo de la prctica se vea ms organizado, despus a cada uno de los maestros en formacin les informe el cuidada que se debe tener en las aulas de la institucin, luego hice las respectivas sugerencias de los aspectos dbiles y fuertes que logre observar, ya despus segu mi ejercicio de coordinador,
39

estando muy pendiente para que en la prctica no se presentaran brotes de indisciplina llegado el tiempo de culminacin de la prctica me dispongo a desplazar a cada uno de los semilleros a sus hogares.

Reflexin: Considero que mi labor de acompaante, gua y asesor de los maestros en formacin, es de una funcin de gran responsabilidad que en este ao de formacin se convierte en un reto muy significativo y en donde espero llevar procesos muy intencionados con los maestros practicantes, esa es mi gran motivacin para ao y espero que los maestros en formacin me respondan con buenas y apropiadas prcticas, para que desde lo poco que conozco logre afianzar y transformar los espacios de la prctica, como momentos de constante aprendizaje, que ayude a mejorar la educacin y la formacin de los nios nias participantes de los semilleros.

Puntos de intervencin Para que el trabajo de las prcticas de extensin tengan verdaderamente una intencin formativa debo desde mi rol de coordinador, realizar una funcin ms constante que ayude a identificar situaciones negativas y positivas de las

prcticas, para lograr intervenir desde los aprendizajes que obtengo durante mi formacin, con el fin de solucionarlos para que el trabajo de los semilleros se conviertan en verdaderos espacios de enseanza- aprendizaje. Para que esto sea posible debo desde mi responsabilidad retomar de manera ms constante y seguida la comunicacin con los maestros en formacin para que el trabajo se torne ms formativo y prctico.

40

Experiencia nmero dos Fecha: 06/03/2010 Lugar: I.E.N.S.A seccin secundaria Descripcin: Cuando llegue a la institucin y me desplace hacia la placa deportiva de la institucin, me encontr con un grupo muy numeroso y ordenado, pues bueno salude y me presente ante el grupo, luego me sent a observar el desarrollo de la clase, despus de un buen momento estaba haciendo mucho sol, entonces debido a esa situacin decid desplazar el grupo hacia un saln; cuando

llegamos al aula de clase les informe a los nios del cuidado del aula y su comportamiento dentro de la misma; despus de un largo tiempo, le ped la planeacin a la maestra en formacin y durante la minuciosa y detallada revisin me encuentro con debilidades desde la redaccin de logros e indicadores, a su vez le faltaban algunos puntos estructurales de la clase, despus de observar estos errores llame a la maestra en formacin y me sent con ella y le explique cmo se redacta un logro? Cmo deben ser los logros conceptuales, procedimentales, actitudinales? Tambin le aclare cmo deben ir los indicadores de desempeo, luego le explique la importancia de hacer la clase detalladamente y Cmo debe ir la actividad complementaria? Luego me dedique en el corto espacio que restaba a interactuar ldicamente con los nios y a conocerlos ms; ah culmino mi ejercicio de coordinador por ese da.

Reflexin: Me sorprende mucho que una alumna del grado decimo tenga un grupo tan ordenado y numeroso, no s si fue mi acompaamiento de dos horas que hizo que la clase no hubiera problemas disciplinarios, de esta prctica le resalto mucho a la maestra en formacin la dedicacin que realiza para que el trabajo le salga mejor; a pesar de las debilidades desde la planeacin la felicite verdaderamente por su desempeo durante esa prctica pedaggica, adems la motive para que siga mejorando durante las siguientes prcticas.
41

Es importante reconocer que la interaccin con los semilleros es un factor muy indispensable, ya que nos permite trascender nuestra labor, es decir de pasar de un ejercicio de evaluacin compleja al pasar a interacciones ldicas, que adems logra que los educandos de los semilleros no solo nos vean como una figura estricta, si no como un maestro ms que los va acompaar durante su proceso del semillero. Considero que lograr que todos los semilleros sean as no es una tarea difcil ni imposible, pero s que desde mi labor de coordinador acompaante y instructor de los maestros en formacin voy hacer lo posible, para que por lo menos la poblacin que atiendo desarrolle excelentes prcticas.

Puntos de intervencin: Para mejorar cada vez este trabajo investigativo frente a las prcticas pedaggicas, debo ser muy responsable a la hora de cubrir los semilleros, tambin debo afianzar mucho en conocimientos acerca de la observacin y sus diferentes maneras, para que cuando llegue la hora o el momento de llevar a cabo el ejercicio de la observacin, lo logre desarrollar de la mejor forma posible para identificar debilidades que sean fundamental intervenir y fortalezas que haya que seguir mejorando.

Experiencia nmero tres Fecha: 10/04/2010 Lugar: I.E.N.S.A. seccin secundaria Descripcin: Me desplace a la institucin un poco ms temprano para recibir los semilleros, el primero de ellos que lleg fue el de la maestra en formacin Adriana ngel, ya que ella tena la gran labor de organizar el material con respecto a la
42

metodologa CAFAM, luego llegaron los maestros practicantes del aula taller, a estos les di la bienvenida, ya que tena ms tiempo me dedique a observar las planeaciones y la ejecucin del trabajo, luego fueron llegando los dems semilleros a cada uno de ellos le doy entrega del aula y les doy las orientaciones de cmo debe ser el comportamientos dentro y fuera de las aulas, adems su cuidado, luego llega mi compaera Daiana y al momento lleg el semillero de los alumno de 10 con estos alumnos ya se venan presentando situaciones no muy positivas frente a su desempeos durante las prcticas. Le informe a mi compaera que estuviera muy pendiente de los semilleros de la planta de abajo, ya que yo iba a estar muy pendiente del trabajo de los alumnos del grado decimo, despus les entrego el material que les haba comprometido y me dedico a estar muy pendiente de la clase, me piden ayuda en la

durante la prctica los maestros en formacin

orientacin de algunas actividades, despus llegan los ltimos semilleros, en estos encuentro que durante el desarrollo de las actividades se presentan desordenes ante el poco dominio de las maestros practicantes, intervengo en la organizacin de los nios, luego continuo con los alumnos de decimo, les pido e favor de que me presten las planeaciones para realizar las respectivas observaciones, me encuentro que la clase si se desarroll como se plante en la propuesta de planeacin, una de las sugerencias realizadas fue que los felicite y les dije que ellos podan realizar las actividades sin necesidad de que el coordinador este pendiente de la clase, luego contine con los semilleros que presentaban desordenes y les llame la atencin de una manera pedaggica a los maestros en formacin, para que asuman las prcticas con ms responsabilidad. Al rato se culmina la experiencia correspondiente a este da.

Reflexin: De esta experiencia puedo afirmar que me sent muy satisfecho por las mejoras que demuestran los maestros en formacin que venan desarrollando prcticas muy poco intencionadas y a la vez muy triste por algunos que hiban bien y desmejoraron, esto demuestra que debo estar muy pendiente de la
43

poblacin, para que todos los semilleros sientan que los coordinadores si llevan los procesos como deben ser.

Puntos de intervencin: Para seguir mejorando se requiere que los coordinadores se asignen de una forma equitativa la poblacin, para que a la hora de acompaar los procesos de los semilleros, el trabajo est ms fcil de llevar, adems de esta manera se lograra un trabajo ms personalizado que permita reflejar las verdaderas falencias en los quehaceres pedaggicos de los maestros en formacin, contribuyendo a que las prcticas de extensin se desarrollen de la mejor manera.

Experiencia nmero cuatro: Fecha: 17/02/2011 Lugar: I.E.S.A seccin secundaria Descripcin: Me quede en la institucin ya que por motivos de una reunin la jornada se alarg, luego cuando llegaron mis dems compaeros coordinadores

empezamos un dialogo sobre cmo eran las acciones que ellos como coordinadores deban emprender, mientras iniciaba y iban llegando los semilleros yo les explique de una forma breve y significativa como debe ser el rol de los coordinadores, ya despus fueron llegando los maestros en formacin con sus respectivos semilleros, entre mis compaeros y mi persona les damos la bienvenida en este nuevo proceso de la prctica, despus les damos las orientaciones del cuidado de las aulas y realizamos el respectivo inventario de cada uno de ellas, luego iniciamos con el proceso de acompaamiento donde mis compaeros y yo nos repartimos de forma equitativa la poblacin, despus entre mis compaero identificamos que en los semilleros se presentaba una pequea falencia y era que muy pocos semilleros
44

estaban realizando trabajos de aula, debido a esta situacin decidimos realizar una pequea reunin con toda la poblacin ates de terminar la jornada de los semilleros, esta se llev a cabo y se establecieron las normas y procesos que los maestros deban tener muy presentes para realizar las prcticas en la institucin, se establecieron aspectos como trabajos de aula y mucho orden durante las prcticas adems la puntualidad entre otros. Ya despus se dio finalizacin a la prctica correspondiente en este da.

Reflexin: Es importante imponer normas de trabajo para que las prcticas tenga una direccionalidad definida, sin embargo espero que las normas y pautas acordadas se cumplan durante el desarrollo de las prcticas, espero que en la institucin los maestros en formacin sepan llevar a cabo procesos de formacin con intencionalidades pedaggicas muy definidas y que sepan aprovechar este espacio que posee grandes recursos para la educacin.

Puntos de intervencin: Mi intencin desde mi investigacin es llevar a cabo procesos interdisciplinarios que permitan producir procesos formativos desde los diferentes campos de saber especifico esa es mi principal ideal y adems es fundamental agregar que desde este trabajo prctico interdisciplinario los maestros en formacin logren obtener bases slidas que le brinden la transformacin e innovacin de las prcticas pedaggicas y desde mi labor voy a tratar de brindar las herramientas suficientes para contribuir al mejoramiento significativo de las prcticas pedaggicas.

45

Experiencia nmero cinco Fecha: 5/03/2011 Lugar: zona urbana del municipio de Amag Descripcin: Me desplace a la casa cural ya que ah se encontraba una buena poblacin de maestros en formacin, despus que llegue al lugar los maestros se encontraban en su proceso de formacin con respecto a la catequesis, debido a la cantidad de practicantes me veo en la obligacin de quedarme en la capacitacin, ya despus nos informan que nos desplazaremos a otra subsede donde les reforzaran la capacitacin ya de manera ms prctica en otro lugar, entonces nos desplazamos y iniciamos con la capacitacin, despus de un momento ya haba logrado a evaluar a todos los maestros en formacin y poda continuar mi labor en otros sitios del municipio pero me encuentro con una actividad tan interesante que adems me dieron la posibilidad de quedarme y hacer parte del trabajo, en este espacio formativo aprendimos grandes estrategias de hacer el trabajo de la catequesis de una forma ms significativa. Luego de este espacio me reun en un corto tiempo con los maestros en formacin y los felicite por la gran labor que est cerca de emprender y les di a conocer las fortalezas de su proceso de formacin, adems los invite a que estn muy atentos a las charlas para emprender todos los aprendizajes obtenidos en la formacin.

Reflexin: Quede muy contento porque a pesar de que la formacin como catequista no me competa desde mi labor, considero que fue un espacio que me brindo grandes conocimientos que a su vez nutren mi ejercicio docente, tambin es fundamental reconocer la motivacin de los maestros en formacin frente a mi presencia ya que desde el trabajo que efectu con ellos, logramos construir gran material para las prcticas desde las catequesis. Esto pueden ser acciones de motivacin que desde los coordinadores no se reflejan este tipo de
46

actividades, adems permite identificar ms a los maestros en formacin sus potencialidades y debilidades con relacin a su proceso de formacin como maestros.

Puntos de intervencin: Para seguir en el ejercicio de mejoramiento es importante que este tipo de visitas y acompaamientos se sigan realizando, ya que desde este tipo de actividades logro llevar a cabo un trabajo interdisciplinario que me brindan grandes herramientas, estrategias para transformar el trabajo de los acompaamientos pedaggicos, adems me posibilita la oportunidad de

enfocar mtodos evaluativos mediante la interdisciplinariedad a travs de otros campos del saber que logran trascender la labor de los coordinadores.

47

7.3 Mapa conceptual (categorizacin)- sistematizacin y anlisis de categoras.

48

49

7.3.1 PRCTICA PEDAGGICA Con relacin a los planteamientos de villar la formacin de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones tericas y proyecciones en la accin de la prctica pedaggica, cuyo resultado es la actividad del docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autnomos. El discurso terico de la prctica pedaggica, articulada a su desarrollo prctico determina su autonoma, resignificada como la comprensin del que hacer docente desde el enfoque hermenutico, reflexivo, este permite implementar procesos articulados, entre investigacin y docencia, caracterizados por el desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teoras y sus acciones en el escenario de la prctica pedaggica. Los principales propsitos de la prctica pedaggica son el desarrollo profesional docente a partir de la transformacin de la propia practica; en los saberes

produccin de un conocimiento valid que se fundamenta cientficos, culturales

y educativos; procesos individuales y colectivos de

reconstruccin racional del pensamiento y la teora; actuacin racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedaggicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social individual3. Durante mis prcticas pedaggicas, tanto en mi labor como coordinador o tambin en las prcticas docentes establecidas por la institucin, he podido encontrar varias dificultades, entre las cuales, encuentro un trabajo muy montono, convirtiendo as las prcticas pedaggicas un poco tradicionales, esto a su vez me genera desmotivacin al repetir seguidamente el mismo ejercicio, esto es causa de la poca implementacin de diferentes estrategias que posibiliten un trabajo ms ldico-formativo y variado,
3

facilitando

VILLAR PEAL Andy Daro, documento hacia una formacin de docentes competentes, que posibilite la prctica pedaggica, autnoma, investigativa, como elemento articulador del perfeccionamiento de la educacin.

50

verdaderas y significativas prcticas en la formacin que realizamos como maestros. Durante el desarrollo de las prcticas de proyeccin social, he podido aportar de manera significativa al trabajo con los semilleros de investigacin, ya que desde mis acompaamientos los maestros en formacin han logrado grandes avances en el mejoramiento de sus prcticas, pero considero que no es suficiente ya que poseo vacos tanto desde lo terico y prctico que de tal forma se ven reflejados durante los acompaamientos.

7.3.2 FORMACIN Se trata de un proceso de formacin cuya finalidad es un aprendizaje de mayor aplicabilidad y adecuacin al puesto de trabajo por lo que su mtodo de trabajo recoge actividades de aplicacin con el fin de lograr la constante interaccin entre las demandas del propio trabajo y los contenidos informativos impartidos. Tiene en cuenta todos los problemas del individuo. No solo tratara de aumentar sus competencias, sino que adems las adaptara a su proyecto concreto, en el que la formacin acompaar a la realizacin4. La formacin desde los procesos en las prcticas es un elemento que esta estrechamente relacionado con la enseanza y con todos aquellos procesos metodolgicos que intervienen en los diferentes campos de accin educativos para permitir un mejoramiento tanto a nivel colectivo como individual del educando. En la formacin como maestro, son frecuente las debilidades en el campo educativo, en mi quehacer pedaggico las falencias son comunes y constantes esto hace que mi ejercicio se vea afectado, desde una formacin tanto en el ser, saber y hacer; estos tres factores intervienen de manera fundamental en el crecimiento que se obtenga en la formacin como docente.

VILLAR PEALVER Andy Daro. La formacin como docentes investigadores en el escenario institucional. Universidad del bosque, facultad de educacin, Barranquilla D.C.P 2000.

51

De acuerdo con el problema de investigacin, la interdisciplinariedad ha presentado cantidades de vacos desde el campo terico y prctico; esto ha ocasionado que desde el punto de vista interdisciplinar, las prcticas sean poco innovadoras y significativas frente al desarrollo intelectual o cognitivo desde los diferentes campos del conocimiento, porque desde la labor de coordinador se evidencia la monotona en una solo disciplinas o dos. Sent la necesidad de abordar la interdisciplinariedad porque desde el currculo se estipula una

formacin interdisciplinar y esto es lo que no se est demostrando, por lo tanto es importante acudir a esta necesidad y luchar frente a ella para lograr as el mejoramiento continuo y significativo de mi labor como docente.

7.3.2.1 INTERDISCIPLINARIEDAD Si hablamos de interdisciplinariedad, en torno al desarrollo de las prcticas de extensin, desarrollas en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag, encontramos que desde cada semillero se plantea un ncleo interdisciplinar; con base a ese respectivo ncleo los maestros en formacin

se deben apoyar, para lograr extraer sus propuestas de planeacin, con base a ese ncleo o grupo interdisciplinario. La gran situacin problema que se refleja en torno con la interdisciplinariedad, es el poco, escaso y mnimo apoyo de las planeaciones con respecto al grupo interdisciplinario; esta situacin ha conllevado a que las prcticas pedaggicas posean desde diferentes situaciones muchos errores, que a la vez son producto de la falta de comunicacin entre los agentes institucionales que participan en el proceso de formacin de maestros, y del propio desconocimiento tanto terico- prctico

de los aspectos que juegan un papel fundamental en la intencionalidad pedaggica desde las prcticas de proyeccin social, dado en el enfoque

interdisciplinar que emplea la institucin; desde el punto de vista ms conceptual la interdisciplinariedad se fundamenta en la participacin, el consenso y en el compromiso de sus componentes. El trabajo interdisciplinar debe facilitar unas dinmicas de actuacin profesional basadas en el hecho de consensuar estrategias y delimitar
52

las responsabilidades

del

equipo,

relacionado entre sus miembros todos los tipos de intervencin que tenemos

con el destinatario5. Tambin cabe sealar la comunicacin, como otra base la cual se construyen las dinmicas interdisciplinarias. En la medida en que el grupo progresa, consiguiendo su madurez, las dinmicas manifiestan la cohesin y la productividad del mismo permitiendo el consenso. Es necesario reconocer que el trabajo en equipo no se ha reflejado de ninguna manera en el trabajo formativo con respecto a las prcticas pedaggicas, ya que desde mi rol como coordinador, no he demostrado grandes habilidades para el trabajo en grupo, evidenciando un proceso totalmente individualista, y el cual de muchas formas no ha contribuido al desarrollo de estrategias que verdaderamente posibiliten el orden suficiente y al buen desarrollo de las prcticas pedaggicas, tanto en los maestros en formacin, como maestro coordinador. Por lo tanto es indispensable concluir esta crtica constructiva, como un factor necesario para autorevisarnos en nuestro ejercicio como maestros en formacin, permitindonos extraer los aspectos dbiles y fuertes que intervienen de distintas maneras en nuestro proceso pedaggico que se viene desarrollando con la intencin de asumir nuevas responsabilidades entorno al desarrollo de las prcticas pedaggicas.

7.3.2.1.1 SABER Desde mi rol como coordinador, el saber juega un papel muy fundamental en el desarrollo de las prcticas de extensin, porque este me permite medir el grado de conocimiento, ideas que poseo para orientar a los maestros en

formacin con referente a las situaciones de la prctica pedaggica, pero con base al saber encuentro varias debilidades, las cuales son la falta de apoyo conceptual que le ofrezco a la poblacin que est a mi cargo, conllevando a que las prcticas de los maestros en formacin y tanto las del maestro coordinador sean muy escasas de conocimiento, innovacin, creatividad;
5

MAS Quico. Animacin estimulativa para personas mayores. El trabajo en equipo. La accin interdisciplinar, NARCEA S.A ediciones 2002, pg. 222, 223.

53

centrndonos ms a fondo en la conceptualizacin cientfica sobre el concepto de saber nos dice que mtodo de enseanza en labor en el saber pedaggico son la serie de enunciados referentes a los procedimientos para ensear y aprender. El mtodo es parte del saber pedaggico; en este se incluyen tambin los procedimientos de todos aquellos que ensean, y se reconocen conceptos o modelos que provienen de otros campos6. En este sentido La educacin encierra un tesoro que contempla, el saber

Puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como su fin, justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. El saber pedaggico se va constituyendo como tal en el planeamiento de sus preguntas y en la formacin de sus primeras respuestas, solo como un

conjunto de enunciados verificables en la praxis educativa de la escuela y solo en la medida en que pudieran ser guiadas inmediatas de la accin o en qu medida tiene como se dice ahora un componente racional o tcnico en cuanto teora, como empieza a constituirse la pedagoga y una vez constituida como tal se define su articulacin con las otras ciencias .

ZULUAGA GRACES Olga lucia. Pedagoga e historia la historicidad de la pedagoga la enseanza un objeto de saber. Santa fe de Bogot editorial universidad de Antioquia 1999, pg.: 101 BEDOYA Jos Ivn. Pedagoga ensear a pensar; editorial, Ecoe ediciones, 1998 SANTILLANA DELORS Jacques. La educacin encierra un tesoro. Ediciones Unesco 1996 Madrid PAG. 96-97

54

Con base a este referente terico, nos podemos dar cuenta que esos procesos que de una y otras maneras deben contribuir tanto a la enseanza como el aprendizaje, que de tal forma se evidencie una apropiacin tanto del rea que orientamos, como los dems campos del saber especfico, que es lo ideal en nuestro quehacer como maestros. Tambin es necesario reconocer que la formacin con respecto al campo del saber, es un proceso que se obtiene en cada encuentro pedaggico, capacitacin o en todos los espacio en los que convivimos en la vida cotidiana; cada una de estas experiencias nos deja un saber y grandes enseanzas sobre cul es el camino apropiado y correcto para emprender saberes y conocimientos de calidad, que permitan evidenciar la formacin de seres integrales y competentes en determinados contextos, desde las facetas tales como: conceptual, espiritual y social.

7.3.2.1.1.1 TEORAS PEDAGGICAS Las teoras pedaggicas juegan un rol fundamental en el desarrollo de las prcticas de extensin, ya que si no se posee una base conceptual clara y concreta con respecto a la temtica aborda, esa planeacin estara obstaculizando el proceso cientfico que se debe tener muy presente en las propuestas; adems de ser una fuente de conocimiento, es un factor que nos brinda la posibilidad de encontrar esquemas efectivos con respecto a los contenidos, esto nos posibilitara una gran informacin que nos permite darle pertinencia y direccionalidad a nuestro quehacer pedaggico. Pero en el desarrollo de mis prcticas como coordinador poseo la debilidad de no tener presentes referentes bibliogrficos, que le brinde a mi ejercicio una congruencia precisa, para facilitarles a los maestros en formacin bases tericos-conceptuales muy especficas, que le permitan mejorar el proceso de orientacin desde las prcticas con el semillero. Esta dificultad se ha transferido a los maestros practicantes, ya que desde mi ejercicio observo muy pocas bases conceptuales, esto genera prcticas desorientadas que perjudican la formacin tanto de los maestros en formacin como la de los participantes
55

beneficiarios. Centrndome en un punto de vista teoras pedaggicas encuentro que la

ms especfico sobre las

teora al modo como aparece en los

tratados epistemolgicos, hemos optado por tomar como punto de partida algunas de las acepciones que suscita de entrada la expresin de teora de la educacin y hacer explcitos algunos de los procesos que subyacen a lo que parece ser el denominador comn de todas aquellas acepciones, la idea de representacin conceptual de fenmenos, sucesos, acontecimientos o procesos reales. El conocimiento cientfico tiene dos variantes, unidas por la certeza pero con dificultades serias en la visin correcta mutua: el conocer para producir conocimiento y el conocer para dirigir la accin o resolver la situacin. El concepto de la teora de la educacin puede tener varias acepciones, la teora de la educacin en esta primera acepcin estaramos referencia a la estructura simblica y conceptual con la que los hombres habitualmente toman sus decisiones educacionales. Teora de la educacin: podramos denominar a la segunda acepcin como una representacin intelectual, formada con materiales heterogneos, con la que los profesionales de la educacin y la enseanza interpretan situaciones pedaggicas especficas.7

7.3.2.1.1.1.1 DIMENSIN EPISTEMOLGICA La dimensin epistemolgica es factor muy indispensable en el transcurso de las prcticas de proyeccin social, porque nos permite la interaccin entre la teora y la prctica; pero este elemento presenta un aspecto dbil, que es producto del desconocimiento que tenemos maestros en formacin y maestro coordinador sobre la interdisciplinariedad, donde no estamos haciendo lo suficiente y necesario para lograr transversalizar todo el campo del

GARCA CARRASCO Joaqun, GARCA DEL DUJO ngel. Teora de la educacin, educacin y accin pedaggica. Pg.25 y 29.

56

conocimiento a una educacin ms integral que apunte verdaderamente al alcance de competencias. Ubicndome en una concepcin ms concreta podramos hablar de educomunicacin como una materia que debe ser abordada desde la perspectiva de la interdisciplinariedad, en principio desde dos disciplinas, la educacin y la comunicacin; contemplando la relacin entre dos dimensiones. Epistemolgica: que tiene que ver con el nivel terico, es decir con el plano cientfico de las diferentes disciplinas. Psicolgico-pedaggico: la relacin de las disciplinas en el plano de la enseanza y la investigacin. La dimensin pedaggica debe fundamentarse en la epistemolgica para tener una buena base cientfica. 8 Apoyndome en esta base terica, podra concluir que en el proceso de las prcticas de extensin es importante establecer elementos epistemolgicos que a su vez le brinde la demostracin de fundamentos conceptuales que brinden la facultad de unificar todos los ejes transversales en un solo conjunto de conocimiento.

7.3.2.1.1.1.2 APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO El aprendizaje interdisciplinario es un elemento que desde mi rol como coordinador y los maestros en formacin debemos fortalecer diariamente, ya que el aprendizaje se obtiene constantemente, y desde nuestras labores pedaggicas y formacin no existe un lmite. Mirando bien este aspecto de aprendizaje interdisciplinario encuentro una variedad de falencias, que a su vez son aspectos que se tornaran fciles de tratar y es como reconocer y fomentar la importancia de aplicar cada una de las bases pedaggicas obtenida en las clases, para llevar a la prctica todos los saberes interdisciplinarios obtenidos en nuestra formacin, considero que permitira y facilitara un trabajo ms

13 AGUILAR PERERA Mara Victoria, FARRAY CUEVAS Josefa Isabel. Sociedad de la informacin y la
cultura meditica.pg.240

57

pedaggico e intencionado que es lo que se pretende desde las prcticas de extensin. Sin embargo esta labor exigira de gran compromiso y creatividad para lograr as la transformacin de las prcticas pedaggicas a verdaderos espacios de constante aprendizaje; teniendo presente la concepcin de autores como Vigotsky, Bruner, Freire, Habermas o Mead, han hecho aportaciones a la concepcin de aprendizaje, como lo son el concepto de intersubjetividad y la relevancia de la interaccin social y la creacin colectiva del significado como fuente y motor del aprendizaje. Desde una concepcin comunicativa e interdisciplinar, CREA desarrolla el concepto de aprendizaje, dnde se enfatiza la importancia de las interacciones con el entorno y los procesos de creacin de significados entre todos los participantes de la comunidad educativa. La dimensin psicolgica del constructivismo y las teoras del aprendizaje parten de la misma concepcin de la construccin que el individuo hace de la realidad y su dimensin social.9 Apoyndome en estas teoras acerca del concepto de aprendizaje, considero que sera fundamental y muy productivo que desde cada uno de los ncleos interdisciplinarios que manejan los maestros en formacin, podamos realizar un trabajo cooperativo que posibilite la permanente interaccin con cada una de las disciplinas y adems brindara buenas y grandes estrategias de trabajo para la dinamizacin continua de las prcticas de proyeccin social.

ELBOJ Carmen, PUIGDELLIVOL Ignasi, GALLART marta soler, VALLS rosa. Serie de diseo y desarrollo curricular, comunidades de aprendizaje transformar la educacin pg.47 y 48

58

7.3.2.1.1.1.3 DIMENSIN DISCIPLINARA La cooperacin disciplinaria se puede conocer como aquella que realiza la integracin de diferentes disciplinas, articulndolas con un fin propio y pedaggico; centrndome en el desarrollo de las prcticas de extensin puedo decir que este factor de la cooperacin disciplinaria, que es tan fundamental y necesaria su aplicacin en la ejecucin de las prcticas pedaggicas, ya que le permite al maestro coordinador y maestro en formacin una interaccin ms constante y significativa con cada una de las reas del saber especifico. Es bueno reconocer la validez del conocimiento cientfico en las prcticas pedaggicas, porque dara garanta de dominio conceptual y disciplinar, pero encuentro una gran falencia, tanto en mi ejercicio como coordinador, y en los maestros practicantes, y es que no tenemos presentes ejes disciplinares y conceptuales que le brinden la viabilidad suficiente a cada una de las

propuestas a trabajar en la prctica, esta situacin genera que el trabajo pedaggico sea cada vez ms rutinario, convirtindose en una tarea repetitiva y de poco inters tanto para coordinador, maestros en formacin y educandos participantes de los semilleros. Sin embargo centrndome en un discurso terico conceptual ms especfico y definido con base a la cooperacin disciplinaria por parte de la profesora Mariolina Besio, donde nos dice que tras reconocer que en la cooperacin interdisciplinaria estn presentes dos aspectos, los tcnicos prcticos y los tericos metodolgicos, considera que estos se articulan en una secesin de fases, vinculadas entre ellas por implicaciones no necesariamente lineales. En una fase ulterior, las diversas formas vienen diseadas como objetos cientficos por las diversas disciplinas convocadas al coloquio interdisciplinario, cada una de ellas designa los diversos objetos, asignndole a sus atributos, denotativos y connotativos pertinentes cada uno de los lenguajes disciplinarios.

59

El paso sucesivo es pasar de los conocimientos temticos y disciplinarios a la representacin de un modelo unitario comprensivo de manera holstica de los diversos conocimientos disciplinarios.10 Ahora bien recociendo mi formacin con respecto a la cooperacin disciplinaria, es fundamental comprometerme y asumirla como un factor que se debe fortalecer cada vez ms para lograr brindar buenas bases tericas y disciplinares que den sentido y eficacia a las prcticas de proyeccin social.

7.3.2.1.1.2 VACIOS CONCEPTUALES Durante mi proceso de formacin como maestro es vlido reconocer que en m que hacer pedaggico los vacos conceptuales son constantes en mi labor como coordinador y en el proceso de formacin, es fundamental e importante que los vacos conceptuales sean continuos, ya que seran grandes razones que los maestros debemos retomar y tener presente para manejar las diferentes situaciones que son comunes en el acto educativo. Ubicndome exactamente en mi labor como maestro coordinador puedo decir, que producto de mi desconocimiento tanto conceptual, las prcticas se tornan como un ejercicio poco intencionado, ya que no oriento lo necesario para que las prcticas pedaggicas tengan buenas bases, donde los maestros en

formacin se fundamenten y se apropien para que su ejercicio docente sea ms contextualizado y significativo. Sin embargo esta situacin es muy presente en muchos de los maestros coordinadores, pero creo que es una gran tarea que debemos asumir de la mejor manera para bien, tanto de los maestros practicantes como la

comunidad participante y beneficiaria de las prcticas de extensin. Centrndome en una concepcin ms clara acerca de vacos conceptuales se extrae el concepto de que son las patologas de los sistemas de clasificacin

10

ZRATE Marcelo. Urbanismo ambiental alternativo, seleccin de textos tericos y propuestos.pg.159 y 160

60

que consiste en la ausencia de una representacin apropiada para un tpico o asunto dentro del sistema. Esta situacin se da muy frecuentemente debido al retraso conceptual que sufre cualquier sistema de clasificacin o lenguaje documental, y es una de las razones por las cuales algunos servicios optan por la indizacin en lenguaje natural.11 Para concluir es importante enfatizarnos que nuestra labor docente los vacos conceptuales siempre son constantes, pero siempre sern retos que se nos presentan en nuestro quehacer pedaggico que nos ayuda a nuestro crecimiento tanto cognitivo como profesional.

7.3.2.1.1.3 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO El acompaamiento pedaggico es la labor principal que llevamos a cabo los coordinadores, ya que somos los mediadores y encargados de llevar un

proceso de acompaamiento que den cuenta de los rendimiento, desempeos, actitudes, estrategias, recursos, entre otros; cada uno de estos aspectos son los fundamentos que los coordinadores tomamos como base para llevar a cabo maneras de evaluar y formas de ayudar, beneficiar a los maestros en formacin en el mejoramiento y enriquecimiento de la labor pedaggica. Pero sin embargo el ejercicio de acompaamiento, en mi labor como coordinador se evidencia como un factor muy obstaculizado, ya que realizo un acompaamiento muy rutinario, montono, tradicional; estas actitudes

producen, y generan

desmotivacin, pocos procesos comunicativos,

conllevando a que las prcticas de extensin sean conocidas como espacios que desde la institucin debemos cumplir, llevando a que esta obligacin

genere procesos muy poco pedaggicos y formativos. Ah entra la labor de un coordinador, ya que tiene la gran tarea de mantener las prcticas de extensin como espacios formativos, que se plantean en beneficio de la sociedad, pero

11

DICCIONARIO DE ORGANIZACIN Y REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO. Clasificacin indizacin, terminologa, letra V.

61

para que esto cambie se requiere nuevas formas de evaluar que intervengan de manera positiva en el crecimiento de la labor pedaggica. Ubicndome en un concepto ms puntual acerca de acompaamiento pedaggico nos plantea que el profesional tiene que realizar un

acompaamiento pedaggico que facilite la capacitacin de las actores y actrices para llevar a cabo la accin de forma que puedan aprender o

desaprender aquellos contenidos necesarios que los habiliten para poder llevar a cabo el proceso de transformacin. Se tienen que crear contextos para la transformacin de los saberes especficos, de los fenmenos o situaciones que se requieren abordar y modificar. Hay que potenciar aspectos educativos- formativos, promoviendo contextos de accin y procesos organizados en los cuales los actores interacten y pongan en marcha saberes y, si es necesario, adquieran saberes nuevos para la transformacin de la realidad.12 As mismo es necesario implementar nuevas estrategias, que desde el ejercicio de coordinador logremos dinamizar los procesos de acompaamientos, que una o tal forma contribuyamos a que nuestra labor se torne como un ejercicio muy significativo, productivo y llamativo; ya que depende del coordinador el buen funcionamiento de las prcticas pedaggicas.

7.3.2.1.2 HACER El hacer se constituye como la praxis y las acciones que llevan a cabo los maestros en formacin en el acto educativo, desde mi rol como coordinador el hacer se compone como las funciones que cumplo y ejecuto durante un proceso de acompaamiento; llevando a la prctica pedaggica procesos de orientacin y asesora sobre las acciones que son fundamentales, para

obtener un buen desempeo en las prcticas de proyeccin social; pero sin

12

BERNER LLENA Asun, PARCERISA ARAN Artur, MARTINEZ UCAR Xavier.10 ideas claves: la accin comunitaria.pg.114

62

embargo encuentro grandes falencias en el transcurso de mi hacer, ya que se refleja como un proceso donde no trascendiendo a nuevas formas de evaluar y de hacer que las prcticas que realizan los maestros en formacin, y yo desde el rol de maestro coordinador tenga algo ms que una intencionalidad

pedaggica para difundirla a un espacio significativo, esto implicara ser muy comunicativos en el sentido de que si hay buena comunicacin entre los agentes que componen, y hacen parte de las prcticas pedaggicas,

lograramos propagar ambientes de aprendizajes ms dinmicos y formativos. Es importante tener presente una mirada conceptual que nos permitan dar a entender el concepto de hacer, donde se logra extraer desde varias fuentes bibliogrficas puntos de vista diferentes, el cual el primero de ellos nos da entender que el campo del hacer se compone desde la didctica como una ciencia compleja de recopilacin conceptual y tcnica de los conocimientos y saberes, la escuela construye sobre el hombre a partir de la reflexin sobre s mismo y sobre su entorno, cultura. Recapitulacin que le permite formular mtodos y tcnicas de enseanza pertinentes del hombre actual, a sus posibilidades siempre crecientes; a sus problemas y retos palpitantes13. El segundo punto de vista nos refleja desde una posicin ms sencilla y sociable sobre que es el hacer donde nos dice que Aprender a hacer es en gran medida sociable. Tiene que ver con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones, problemas y a trabajar en equipo. 8 Relacionado la teora con mi problema desde el hacer encuentro que hay una estrecha relacin con las situaciones presentes en la coordinacin de semilleros, pero afianzando este aporte conceptual evidencio una invitacin y

13

Educacin y pedagoga 16 de la U de A, facultad de educacin, vol. 8, pgina 64.

13

Lineamientos curriculares preescolar lineamientos pedaggicos-nivel de la educacin formal-editorial: cooperativa editorial Magisterio. Repblica de Colombia MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

63

es lograr formular procedimientos y tcnicas de enseanza para la solucin de retos y problemas presentes en la prctica pedaggica.

7.3.2.1.2.1 COORDINACIN DE SEMILLEROS La coordinacin de semilleros es una de las labores que requiere de ms responsabilidad y dedicacin, ya que como maestro coordinador tengo la labor de seguir un proceso de formacin con objetivos muy puntuales y concretos con respecto a la formacin de maestros. Adems mi proceso de formacin ser muy interesante en las labores que lleva a cabo un coordinador de una institucin, ya que desde estas prcticas fortalezco el cargo de gestin educativa; a pesar de que es un proceso riguroso y constante considero que mi funcin y mis desempeos que he tenido a lo largo de mi proceso de formacin han sido positivos esto me motiva para mejorar cada da ms y comprometerme con la visin institucional. Ubicndome desde varias perspectivas acerca del concepto de coordinacin logro encontrar que es uno de los cargos que exige un mayor grado de compromiso y responsabilidad ya que, al coordinador le corresponde velar por el manejo adecuado de un colectivo y de esta manera orientar procesos que permitan mejorar paulatinamente las dificultades presentadas en las instituciones educativas. Por lo tanto nos definen la coordinacin frente a las tareas de evaluacin, programacin o elaboracin de material como una tarea imprescindible para la efectividad del trabajo docente, tanto en relacin con el aprendizaje del alumnado, como para conseguir la viabilidad del nuevo currculo planteado desde la reforma del sistema educativo. 14 La coordinacin docente, se puede expresar en dos mbitos institucionales, en el sentido ms restringido los profesores coordinan aspectos curriculares o
14

FERNANDEZ SANCHEZ Mara del mar. Encuesta al profesorado de primaria y secundaria de la enseanza pblica, secretaria general tcnica centro de publicaciones, pg. 51.

64

pedaggicos, relativos a sus disciplinas o reas de conocimientos donde se desempean (por ejemplo: coordinacin entre profesores del rea de ciencias sociales). En un sentido ms amplio, los docentes coordinan todas las actividades (no slo las relacionadas con estrategias de aula) con sus pares y con la direccin, en instancias democrticas convocadas por la direccin escolar denominadas coordinacin del centro. Este es el aspecto ms novedoso de la reforma del Plan 96, ya que abre un espacio para el debate y la participacin docente a travs de un proceso constituyente de carcter democrtico en las instituciones de enseanza media.15 Sin embargo desde las prcticas de extensin, mi rol como coordinador es afectado desde el poco trabajo interdisciplinar que se implementa, la carencia de organizacin y evaluacin, ya que desde estos importantes aspectos el acompaamiento de los semilleros se refleja como una tarea muy tradicional y muy repetitiva, generando que mi proceso de coordinacin se d a conocer como un acto poco significativo y sin una direccionalidad pedaggica clara.

7.3.2.1.2.2 TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO En el desarrollo de las prcticas de extensin el trabajo en equipo, es uno de los grandes factores que inciden de manera constante, ya que desde las

clases de fundamentacin y prctica pedaggica se inicia vnculos de trabajo en equipo interdisciplinario, donde los principales participantes del trabajo en equipo son los maestros en ejercicio, maestros en formacin, y maestros coordinadores, estos tres actores son los que le dan viabilidad y certeza a las prcticas de proyeccin social. Pero hay situaciones que inciden manera negativa y hacen que el trabajo en equipo interdisciplinario se demuestre obstruido, por la falta de comunicacin entre los tres actores, inters, falta de responsabilidad y sentido de pertenencia, cada uno de estos aspectos, reflejan

15

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceip_antonio_cuevas/index_archivos/organos_coordinacion.ht m. Fecha: 30 de Abril de 2010.

65

las prcticas pedaggicas como un ejercicio muy individualista que conduce a realizar un trabajo desconocido y sin objetivos concretos.

Acercndome a un discurso terico ms puntal acerca de trabajo en equipo interdisciplinario encuentro que la impresin de que el equipo interdisciplinario representa una mejor garanta en cuanto a la implementacin de prcticas innovadoras. El proyecto de un equipo interdisciplinario puede permitir que se facilite tales relaciones; el trabajo en equipo disciplinario es un complemento del trabajo de los equipos interdisciplinarios. As es en la preparatoria Roosevelt, de Belfort, los equipos aspiran a desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender, a fin de conducirlos a una autentica autonoma en la administracin de su trabajo.16 Eso hace que los equipos interdisciplinarios desarrollen objetivos especficos utilizados a su vez por cada equipo disciplinario. Adems es interesante replantear que desde los ncleos interdisciplinarios logremos un trabajo cooperativo de planeacin, para aportar unos a otros y fortalecer el ejercicio prctico, enriqueciendo nuestras experiencias y nutriendo cada vez ms la labor docente.

7.3.2.1.2.3 COMUNICACIN La comunicacin es el principal factor y uno de los ms importantes que se lleva a cabo en las formacin de maestros, ms especficamente en las prcticas de extensin, ya que cumple la funcin de brindar direccionalidad y la posibilidad de que todos los actores que inciden en las prcticas pedaggicas cumplan sus funciones de la mejor manera, para ello es necesario la comunicacin. Pero es evidente de que la comunicacin se refleja como una de las acciones que se deben practicar diariamente; es frecuente y muy comn que muchos de los aspectos negativos que pasan y surgen en las prcticas de
16

PIERRE Mahieu. Trabajar en equipo.pg.45

66

extensin sean producto de esa falta de comunicacin, adems es el elemento que desde mi rol como coordinador debo fortalecer bastante, porque mis

lapsos comunicativos son muy regulares y mnimos, y estas situaciones de muchas formas no permiten el mejoramiento de mi ejercicio y el de los maestros en formacin. De igual manera en un aporte ms cientfico se concibe a la comunicacin en su sentido amplio, no meramente instrumental ni exclusivamente meditico cuyo estudio en palabras de Dan Schiller, consiste ms bien, en elaborar argumentos sobre las formas y determinaciones del desarrollo socio-cultural como tal. El potencial del estudio de la comunicacin en suma converge directamente y en muchos puntos, con los anlisis y la crtica de la sociedad existente en todas sus modalidades, (Dan Schiller 1996) La comunicacin es parte de la construccin mental previa del producto a lograr y que es comn a los individuos que conforman el sujeto colectivo que trabaja. Participa en la reproduccin del conocimiento adquiriendo en procesos de trabajos anteriores imprescindible para la elaboracin del producto y que necesita ser conocidos por todos.17 Es el medio de coordinacin de acciones durante el proceso de trabajar. As mismo hay que reconocer que la comunicacin es un proceso que est en constante mejoramiento, y ms en el desarrollo de las prcticas pedaggicas es un factor que desde nuestra funcin de debemos fortalecer en cada uno de los acompaamientos pedaggicos que realizamos.

17

ABATEDAGA Nidia. Comunicacin: epistemologa y metodologas para planificar por consensos, coleccin comunicndonos 2006.pg.99 y 126

67

7.3.2.1.2.3.1 MAESTRO COORDINADOR El maestro coordinador es una de las personas que se debe caracterizar por ser ms comunicativo, responsable, inteligente, cooperador y gestor de nuevas ideas, en las prcticas de extensin; el maestro coordinador es aquel organizador que posee la gran la labor de orientar a los maestros en formacin dndoles a conocer sus aspectos dbiles, fuertes, lo necesario y concreto para llevar a cabo un buen trabajo en las prcticas pedaggicas, pero desde mi rol maestro coordinador poseo grandes debilidades que poco a poco y que durante mi formacin estoy mejorando y es la creatividad, innovacin que debo implementar en los maestros practicantes para posibilitar herramientas

tericas-practicas, y estrategias de evaluacin ms objetivas. As mismo centrndome en una concepcin ms especfica de maestro coordinador encuentro que es la funcin principal del profesor en este primer momento ser observar, detectar, entender e interpretar los fenmenos grupales que se presentan. Para realizar de un modo ms objetivo esta funcin es necesario que el profesor coordinador tome cierta distancia con respecto al grupo y a su trabajo, es decir, que asuma ms el papel de observador participante. El criterio bsico para realizar esta seleccin es la oportunidad grupal en funcin de la tarea, es decir, que las miradas del coordinador estarn puestas en aquellos aspectos latentes que obstaculicen el logro de la teora. 18 Sin embargo el maestro coordinador debe ser un gran observador que pueda encontrar los aspectos que son necesarios intervenir y fortalecer, para el beneficio de las prcticas pedaggicas, adems debe presentar una constante confianza y liderazgo de los procesos que se llevan a cabo desde los cargos de gestin educativa.

18

ZARZAR CHARUR Carlos. Didctica grupal, 2000, pg.87 y 89

68

7.3.2.1.2.3.2 MAESTRO EN FORMACIN: Durante las prcticas realizadas por los maestros en formacin y desde mi funcin de maestro practicante, puedo deducir que durante la experimentacin en el acto educativo, se nota que nuestros desempeos son en general algo bueno, aunque por momentos de ejercer nuestra funcin somos un poco pasivos prctica. En algunos casos el desempeo en los maestros practicantes no es ptimo, ya que carecen de buenas metodologas para incentivar la dinmica de la clase, lo cual a su vez afecta el rendimiento de los estudiantes y se crea entonces, un desconcierto por lo que se ensea y lo que se hace. Tambin es preciso decir que algunos alumnos practicantes no se sienten comprometidos con esta tarea de maestros, lo cual conduce a hacer de su ejercicio pedaggico un trabajo obligatorio, lo que afecta directamente el buen desempeo durante las clases. Desde un enfoque pedaggico ms puntual lo conceptualiza Paulo Freire; donde expresa que Todos los intentos por hacer del educador una persona con una mentalidad nueva y pertinente a la realidad social, van en contra al menos tericamente, de una educacin de tipo tradicionalista o bancaria 19 El mismo Freire critica una formacin del maestro en la cual: El educador es siempre quien educa, el educando es el que es educado. El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso y los educandos son los objetos pensados. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
19

desde el desarrollo de las actividades que programamos para la

Latipi, Pablo. Anlisis de un sexenio de educacin. Mxico, tercera edicin, editorial Mxico nueva imagen, 1982 (Pg. 66). Freire, Paulo, pedagoga del oprimido. 15 ediciones. Mxico, siglo XXI, 1976. Pg. 73.
19

FREILER, Pablo. Educacin liberadora. 200. Pg. 75.

69

El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. El educador es quien escoge el contenido pragmtico, los educandos a quienes jams se escucha y se acomoda a l.

En esta perspectiva, el maestro debera prepararse para transmitir su saber a los que no saben por fortuna, la situacin anterior se est erradicando. El maestro se da cuenta que su funcin tiene que cambiar, la misma dinmica de la sociedad lo hace cambiar. Para ello se hace necesario un tipo de formacin acorde a la misma sociedad y a las caractersticas nuevas y difciles del fenmeno educativo, quienes a su vez sirven como estmulo para la bsqueda de alternativas pedaggicas que puedan llevarse a cabo en un ambiente sociopoltico propio. Otro claro y puntual punto de vista nos da entender sobre cules son las posturas que debemos asumir desde nuestra funcin de maestros en formacin en la prctica pedaggica; donde nos dice que El maestro requiere de algunas condiciones de orden subjetivo personal y de orden adjetivo ambiental que constituye la vocacin magistral, el amor hacia los nios no solo como inclinacin del sentimiento, sino tambin como vivo inters hacia los problemas de desarrollo y como celo laborioso a su servicio; el temperamento sereno,

alegre y tranquilo hacen su inteligencia equilibrada y gil. La relacin maestro, como correspondencia entre dos personas y en consecuencia, entre dos inteligencias y dos voluntades en distintos grados de desarrollo, implica todos los principales problemas pedaggicos expresados sintticamente en el binomio autoridadlibertad, tales problemas encuentran su solucin

reconociendo que el maestro esta esencialmente al servicio del alumno, en sus valores personales y trabajo.40 Desde mi desempeo como maestro coordinador presento muchas fortalezas desde lo pedaggico y disciplinar, lo que ha sido gracias a la formacin durante todo el periodo en el formacin complementaria; lo cual me ha servido para llevar a cabo procesos centrados en la interdisciplinariedad como elemento indispensable en la formacin de maestros de calidad. No obstante an mi funcin de maestro en formacin presento muchas debilidades, varias de ellas
70

son mi poco inters por algunos encuentros pedaggicos, otra y que es muy fundamental corregirla, son la poca creatividad y dinamizacin que llevo a las prcticas pedaggicas; y muchas ms que se irn puliendo a lo largo de la experiencia obtenida, frente a esta situacin me pongo a reflexionar y a

pensar cmo mejorar cada da, pero me considero que por medio de los aprendizajes y herramientas recibidas en la formacin complementaria podre mejorar y crecer en este ejercicio cada da ms, ya que es lo que pretendo obtener en esta formacin como docente.

7.3.2.1.2.4 MONOTONA La monotona en los procesos de coordinacin ha logrado que desde diferentes aspectos no alcance a llevar acordes y adecuados momentos, haciendo que el ejercicio se evidencie al instante de las orientaciones propuestas como un y revisiones de las

dicho procesos de evaluacin y coordinacin donde

utilizo casi siempre el mismo orden; con aspectos como llegar hacer la visita pedir una planeacin y verificar cantidad de condiciones como: redaccin de logros, estructura de las actividades planteados y otros tales como presentacin personal y recursos; lo cual ha generado desde la misma prctica un trabajo de rutina y parcializado dado a que no soy estratega en las dinmicas que logren obtener buena relacin con respecto a la

interdisciplinariedad y la evaluacin. Concibiendo un aporte terico ms especfico nos da a entender La monotona se torna patolgica cuando se asocia con un estado psicolgico de falta de inters, rutina, tedio o aburrimiento. En estos casos se considera montono aquello que es siempre igual y hace la vida rutinaria, predecible y falta de emociones. Afecta en el sentido de que se pierde inters en todo. Se aburre la familia, en la escuela, con los amigos, .etc. Cuando la monotona, es sinnimo de rutina, puede acabar con todas las percepciones positivas de la vida porque la vida se convierte en un crculo vicioso al tener la sensacin de realizar siempre las mismas funciones sin

71

saber cmo salir del mismo al considerar que todos los das hay que hacer lo mismo. 20 Desde los seminarios recibidos tampoco se profundiza mucho en este campo de la interdisciplinariedad, ya que se centran ms que todo en la enseanza de elementos conceptuales que intervienen en el proceso docente desde referentes metodolgicos y didcticos dejando a un lado discursos que se encuentran articulados a procesos evaluativos y de cmo implementar el trabajo interdisciplinario en pro de mejorar la calidad docente, lo cual resulta negativo en mi formacin y en mi praxis pedaggica.

7.3.2.1.2.5 TRADICIONALISMO Hay que partir que el tradicionalismo es una modalidad pedaggica, muy estricta, exigente, y rgida en la labor pedaggica; la cual desde las prcticas de extensin, me limito a observar situaciones como planeacin - ejecucin, y hacer observaciones sobre otra cantidad de aspectos como presentacin personal, recursos, cantidad de poblacin, puntualidad, entre otros que a su vez juegan y cumplen un rol fundamental en el desarrollo de las prcticas pedaggicas, pero creo que cada uno de estos factores no son lo suficiente dinamizados para llevar a cabo procesos de acompaamiento innovadores y creativos. Por lo tanto ubicndome en una concepcin ms puntual encuentro la educacin segn la cual los objetivos de s misma y la escolarizacin debe ser la transmisin de la cultura y la reproduccin de los modelos sociales, posiblemente la mejor definicin nos la da Matthew Arnold cuando define la educacin como transmisin de la cultura y la cultura, como lo mejor pensado y dicho jams en el mundo, los tradicionalistas son el tradicionalista ha albergado a distintas tendencias. propensos a una visin

bastante pesimista sobre la naturaleza humana libre de tutela; ms all de esto,

20

CASTORINA, J. A. Los problemas conceptuales del constructivismo y la monotona en la educacin. En Debates Constructivistas. Aiqu. Buenos Aires. 1998

72

Esta obra llama tradicionalista conservadores aquellos tericos para quienes la principal funcin de la escolarizacin es la produccin de estructuras jerrquicas sociales tradicionales.21 As mismo es necesario que desde las prcticas pedaggicas trascendamos de los acompaamientos tradicionales, a espacios de constante aprendizaje, donde es fundamental apoyarnos en el modelo constructivista para intencionar las prcticas de extensin a momentos y espacios significativos.

7.3.2.1.2.5.1 ORIENTACIN Este factor de orientacin se convierte en la estrategia piloto que permite dar cohesin y sentido a las prcticas de extensin, pero desde mi rol como coordinador es un elemento que se encuentra afectado desde la poca comunicacin e interaccin que poseo con los maestros en formacin; adems no poseo las suficientes herramientas y estrategias que permitan llevar a cabo desde los acompaamientos pedaggicos, procesos de orientacin

interdisciplinarios que posibiliten la solidez y transformacin de las prcticas pedaggicas. Esta situacin problema ha conllevado a que los procesos de orientacin sean desorientados, y muy poco significativos desde las prcticas de proyeccin social. Sin embargo es fundamental reconocer un discurso terico que nos da a conocer ms especficamente el proceso de orientacin; donde Le Gall, define de un modo general, la orientacin como el esfuerzo por saber qu de manera pueden desarrollarse hasta el mximo las fuerzas latentes de cada personalidad en formacin. La orientacin en educacin en ltimas instancias consiste en formar al alumno y orientarlo hacia aquellas actividades que ms se ajusten aptitudes e intereses. a sus

21

CARR David. El sentido de la educacin una introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y la enseanza 2003. pg.344

73

La orientacin ser entendida como un proceso de ayuda al individuo para conocerse a s mismo y a la sociedad en que vive a fin de que pueda lograr su mxima ordenacin interna y la mejor contribucin a la sociedad 22 Desde otro punto de vista terico nos define la orientacin como aquel Proceso de ayuda tcnica alcance autonoma personal y y humana, dirigida al individuo para que se vale de recursos y

madurez social,

tcnicas especficas, profesionalmente, la labor fundamental es realizada por un orientador o quipo y se basa en los siguientes principios: 1) Es la labor de equipo interdisciplinar bsicamente preventiva. 23 Por lo tanto, es necesario profundizar en este concepto de orientacin, ya que desde la educacin es un campo amplio y complejo, que considero que a partir del acto educativo siempre va presentar falencias, que se transforman en retos para lograr la significatividad suficiente y necesaria desde la prctica grupal como individual. Tambin cabe resaltar que desde la formacin recibida como docente, es la accin que ms efectuamos en nuestra labor de maestros en formacin, por lo tanto es un factor que estara en constante mejoramiento y crecimiento. 2) respeta las diferencias individuales 3) es

7.3.2.1.2.5.2 ESPECFICAS

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

El desarrollo de las competencias laborales especificas es un factor que desde la misin institucional se pretende fortalecer y a mi punto de vista es factor que pretendo obtener, alcanzar y conseguir desde mi formacin como maestro, para lograr ser lo suficientemente competente que me permitan obtener buenos desempeos y experiencias desde lo profesional; centrndome desde las prcticas de extensin es fundamental reconocer que es un factor que esta y

22

MORA Juan Antonio. Accin tutorial y orientacin educativa 1998, pg. 35

23

Diccionario de las ciencias de la educacin I-Z - Editorial: publicaciones diagonal- Santillana para profesores.Pag:1072-1073

74

se encuentra en constante perfeccin y correccin, adems desde mi ejercicio de coordinador es un aspecto que se pretende fortalecer desde los acompaamientos pedaggicos llevados a cabo como una labor pedaggica

formativa; con la posible intencin de que los maestros en formacin se hagan ms competencias desde el ejercicio de la docencia. Por lo tanto el desarrollo de las competencias laborales especficas en los maestros practicantes es una labor difcil, y por la complejidad que se requiere en el desarrollo y en la construccin de los procesos pedaggicos es necesario afianzar y obtener ms preparacin que logre el alcance de las mismas. Pero desde mi labor trato que la poblacin de maestros practicantes que atiendo alcance y adquiera un potencial pedaggico suficiente que le permita ser competente desde el campo de la enseanza; adems apoyndome desde la estructura puntual logro extraer que Las competencias laborales especficas permiten la realizacin de trabajos especficos bajo los estndares de desempeo en el mundo laboral y estn relacionados con las distintas profesiones. Estas competencias se desarrollan a travs de actividades de formacin tanto formales como no formales. Se asocian al desempeo de funciones reconocidas por el sector productivo, los planes regionales y locales de desarrollo econmico y social, teniendo presente la no saturacin del mercado Son competencias especficas con respecto a un desempeo especfico, especializado en un arte, oficio, profesin o funcin. O sea, cada arte, profesin u oficio tienen una especificacin en particular, y es muy difcil crear categoras para agruparlas, pues todas tienen sus diferencias.

La Escuela Normal Superior, debe habilitar a los maestros en formacin para que estn en consonancia con las nuevas dinmicas de produccin y de

comercializacin que se estn promoviendo en el sector para hacerlo ms productiva y competitiva la labor docente. Competencias laborales especficas en la formacin de maestros en la IENSA:
75

INVESTIGATIVA: Asumir y transmitir cultura investigativa, liderando y desarrollando proyectos pedaggicos como prctica social para el desarrollo humano. PEDAGGICA: Fundamentar y didctizar sus saberes pedaggico y especfico a partir de procesos de reconceptualizacin y recontextualizacin evidenciados en las prcticas pedaggicas. COMUNITARIA: Reconocer que desde la propia formacin, se debe propender por el desarrollo integral de una comunidad educativa con calidad humana y liderazgo creativo y en ella favorecer nuevas formas de relacin construidas en el respeto, la solidaridad el apoyo y la asesora a los maestros en formacin, en los procesos de construccin, desarrollo y aplicacin del aprendizaje, donde el poder no radique en el sometimiento a las ideas, ni de voluntades, sino en el ejercicio de la libertad. SOCIAL: Desempear su funcin docente en diferentes contextos rurales, urbanos y urbano - marginales, a partir del conocimiento profundo de las

distintas opciones educativas y la manera de interactuar en ellos, liderando procesos que posibiliten el crecimiento de la sociedad y del pas. GESTIN ACADMICA. Comprende el dominio de contenidos de las reas a cargo y las competencias para el desarrollo de actividades de planeacin y organizacin acadmica, acordes con el proyecto educativo institucional. DOMINIO DE CONTENIDOS: capacidad para aplicar y ensear los conocimientos de las reas a cargo, incorporando las directrices sectoriales. Involucra el conocimiento del currculo de la institucin y del plan de estudios especfico de cada rea a cargo.24 Sin embargo es de vital importancia que desde mi ejercicio como coordinador de las prcticas de extensin, logre afianzar la vocacionalidad pedaggica en los maestros en formacin que oriento y asesoro, como proyecto de vida y forma de ser competente desde lo pedaggico, como de lo social; con la nica
24

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Evaluacin del desempeo laboral docente y directivo docente Decreto Ley 1278 de 2002. Anexo N 1: Glosario de Competencias. 2007

76

intencin que de que la labor que ejecute logre realizar un bien y un aporte significativo a esta sociedad que tanto lo necesita y lo de ideal es que sea desde la educacin, ya que lo que pretendemos fomentar e inculcar en los maestros en formacin.

7.3.3 LIDERAZGO El liderazgo desde los procesos de coordinacin es muy importante y cubren la totalidad de los asuntos que son llevados a las prcticas desde los acompaamientos pedaggicos, ya que si una persona que es encargada de evaluar un proceso de formacin no pose las suficientes capacidades para liderar, siempre va tener gran cantidad de obstculos que impiden efectuar su labor de la mejor manera; esta situacin no es innata en el proceso de coordinacin, aunque lidero los procesos de una manera objetiva considero que no es necesario para prosperar y contribuir al mejoramiento significativo de las prcticas de extensin. Sin embargo hay que reconocer que liderar un proceso que requiere de tanta importancia y de responsabilidad que convirtindose en algo complejo, y lo veo como complejo porque es una tarea que requiere de grandes capacidades desde la gestin, organizacin y considero que desde estos factores mi labor presenta carencias, pocas pero muy necesarias e indispensables pero el fortaleciendo de las prcticas pedaggicas. As mismo precisando un aporte terico ms acerca de cmo liderar procesos nos dice que Cuando se habla de liderazgo se tiene la idea y se hace referencia a grandes hombres y mujeres, personas que tiene cualidades y habilidades extraordinarias o que ocupan cargos importantes en una organizacin; hablar de liderazgo en el ambiente educativo es hacer referencia a comunidades educativas donde sus miembros propician el logro de las metas comunes a travs del ejercicio de la participacin y compromiso solidario. Esta ponencia tomar como definicin de liderazgo el arte de gestionar voluntades concibindose al lder, desde esta perspectiva como una persona innovadora, proactiva crtica y productiva. El lder en educacin, es aquel que
77

est comprometido, consigo mismo, con la vacacin recibida y con el ejercicio de su profesin se mantiene en constante aprendizaje, desarrolla nuevas habilidades y comparte metas comunes; en definitiva es aquel que inspira en su entorno ser cada da mejores personas y ciudadanos.25 Es indispensable reconocer que la perfeccin en los procesos de coordinacin no va existir, porque desde el mismo ejercicio de labor pedaggica son muy necesarias las debilidades y carencias que se presentan, ya que estas logran brindar coyuntura y eficacia a los procesos de coordinacin.

7.3.3.1 INVESTIGACIN: "La investigacin es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o Interpretar los hechos y fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de la realidad una bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales, o mejor- para descubrir no falsedades parciales" La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento.26 La investigacin es sin lugar a duda todos los procesos que se llevan a cabo en la prctica pero de una manera sistematizada. En este proceso investigativo considero, que llevo un orden tanto en las

estructuras de la investigacin como en los procesos prcticos en donde estos han sido dirigidos bajo la observacin directa en los semilleros, como coordinador en los procesos de los antes mencionados. y una

constante evaluacin del ejercicio de ellos como maestros practicantes y yo

25

JUREZ Jos Francisco. 4 jornadas de educacin en valores, el autntico lder, hacedor de la sociedad 2006.pg. 147

26

ANDER Egg. Definicin de investigacin,1992.pg. 57 TAMAYO. La investigacin, 1994.pg.45

78

Sin embargo los procesos llevados a cabo durante la investigacin, aunque estuvieron centrados y bien orientados fueron un poco lentos ya que no me encontraba muy comprometido con la dinmica de trabajo dado a que requera de tiempo y mucha dedicacin, lo que resultaba demasiado complejo, puesto que me mantena constantemente ocupado en actividades ajenas al proceso investigativo; pero que tenan que ver con los trabajos que desde los

seminarios me pedan y esto fue uno de los principales motivos por los cuales retrasaron los procesos en la investigacin. Otra de las posibles dificultades e implicaciones en los procesos de mi investigacin, fue no haber sido ms consistente en la propuesta de trabajo a implementar; puesto que no me permiti profundizar y encaminar la

investigacin en ninguna direccin clara, lo que genero un desarticulamiento gradual en las dinmicas de las actividades a desarrollar en los respectivos semilleros, en tanto que no reconoca verdaderamente si la problemtica presentada desde la evaluacin a los maestros en formacin era la

correspondiente, o deba orientar los procesos en la investigacin desde otra mirada o eje problemtico, que posibilitar el cubrimiento y solucin de las necesidades presentes en los tres campos de prcticas; como lo son: investigacin, docencia y extensin.

7.3.3.2 EXTENSIN: Las prcticas son el fundamento de la formacin inicial de maestros, por ello se lleva a cabo la realizacin de prcticas de extensin que permitan la investigacin y reflexin; centrmonos un poco ms y conozcamos con ms fundamento en qu consisten estas prcticas, para poder as contar con ms apropiacin las dificultades y problemticas que se presentan en torno a esta: La prctica de extensin, se constituye en una unidad dinmica y compleja de todos aquellos rasgos que la identifican y le dan su carcter particular y sobre los cuales es necesario profundizar, ampliar e integrar; es decir, se pretende comprender e interpretar dicha estructura para superar el relativismo, y en esencia, buscar la claridad, la credibilidad y la fiabilidad que en los procesos
79

de significacin permitan hacer generalizaciones. Adems, se constituye en un espacio de interrelaciones entre el sujeto que se prepara para ejercer

procesos de enseanza y su situacin como aprendiz. A l se le plantean unas realidades en las que confluyen todos los estamentos que integran la comunidad educativa, en una situacin que le demanda conocimientos,

actitudes habilidades y competencias propias de la profesin de maestro y de los discursos en los que esta formacin se soporta27. La prctica de extensin es comprendida como la intensidad horaria de las prcticas durante un periodo determinado. Estas me han servido para adelantar con ms profundidad los procesos de evaluacin y orientacin en los

semilleros, no obstante el tiempo se hace reducido debido a la multiplicidad de semilleros que acompao; dicha intensidad horaria me ha servido para observar a los maestros en formacin y as obtener una mayor aproximacin en los procesos que se llevan de acuerdo con lo planeado.

Sin embargo hay que reconocer lo positivo que se ha realizado desde la coordinacin de semilleros, ya que he permitido la transformacin de estos espacios, trascendindolos a verdaderos momentos de aprendizaje, donde los maestros en formacin y educandos participantes verdaderamente se motiven y no vean estos espacios como obligatorios, pero esta tarea hasta el momento ha estado incompleta debido a que todava hay mucha poblacin que realiza la prctica como algo forzoso y sin sentido, esto me hace reflexionar sobre m quehacer pedaggico y comprometerme a mejorar constante.

27

ISAZA, luz Stella. HENAO, Berta Luca. GOMEZ, Mara Edilma. Prctica de extensin pedaggica. Horizonte Intelectual y Espacio Cultural. Medelln 2005, Facultad de Educacin, U de A. Pg. 13 y 23

80

7.3.3.3 DOCENCIA: La prctica como objeto de conocimiento en la formacin inicial de los docentes, se caracteriza por su dimensin social y est encaminada a brindar la oportunidad de acercar las teoras educativas y disciplinares con la realidad tanto individual como colectiva. Como la afirma Bazdresh es en la prctica y a travs de la misma, que los futuros docentes reflexionan, indagan y formulan conocimiento con el fin de integrar su propia teorizacin con las teoras externas al hecho prctico . "El proceso mediante el cual el individuo conscientemente o no, estructura lgicamente elaboraciones que se expresan en concepciones o imgenes ordenadas de un contexto social determinado. En su configuracin y resultado, tal proceso supone estadios previos que permiten al sujeto modelar formal o sustantivamente su cotidianidad. Las representaciones estn determinadas por las concepciones y stas a su vez por el espacio, el tiempo y las interacciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con la realidad social en que se desenvuelve, configurando una realidad de sentido, acorde al inters que como persona o grupo se tenga." 28 Es desde sta posicin que me ubico, aunque a veces mi prctica docente se ve afectada por la falta de metodologas y actividades que me permitan desde la misma prctica darle un significado y por consiguiente ser apoyo paulatino en los procesos que llevan a cabo los practicantes en su que hacer docente. Esta situacin se debe a que no he construido desde los diferentes seminarios y la prctica misma aprendizajes significativos que me permitan articular esas bases metodolgicas y didcticas a mi ejercicio como coordinador. De la misma forma las prcticas en los sectores rurales y en la bsica primaria no han sido realmente significativas para fortalecerme desde lo metodolgico y pensar en modificar o cambiar los procesos de enseanzaaprendizaje en las actividades a partir de metodologas especficas.

28

CARDENAS Rosalina. Prctica integral. profundizacin a distancia, universidad san Buenaventura. Medelln

81

Como acompaante en las prcticas pedaggicas se ha fortalecido desde mi formacin como maestro las practicas realizadas en los semilleros y me ha afianzado mucho ms desde los procesos a desarrollar e implementar mi ejercicio prctico.

7.3.3.4 CONOCIMIENTO EMPRICO Los saberes empricos son cuota fundamental y necesaria, producto de la experiencia, costumbre y prctica, y desde labor mi labor de coordinador entra hacer el mecanismo primordial, donde lo concibo como uno de los grandes aspectos, ya que desde la experiencia obtenida desde lo que llevo de formacin me ha permitido de manera positiva a efectuar pertinentes procesos, pero falta una solidez ms concreta que logre fundamentar mis conocimientos y vivencias pedaggicas en pro del mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Por lo tanto puedo afirmar que los conocimientos empricos no son los suficientes para an ms evidenciar buenos y acordes procesos en las prcticas de proyeccin social; sin embargo es fundamental reconocer que llevar a cobo procesos de los saberes empricos no tienen la suficiente perteneca para enriquecer la labor y fundamentarla. As mismo un aporte terico ms puntual nos dice que Este conocimiento es abstracto, al decir abstracto se entiende que no es un conocimiento verdadero, para pasar de conocimiento emprico es necesario indagar determinado conocimiento a travs de los cuatro principios lgicos (Carlos Iasuuc) El conocimiento emprico, es de todo aquel que el hombre adquiere debido a las diversas necesidades que se le presentan en la vida. Es constantemente evolutivo porque se mueve en torno a los cambios sufridos por cada individuo y est basado en el querer y la experiencia.29

29

PSICOPEDAGGIA, pedagoga de la educacin para padres y profesionales, conocimiento emprico

Empirismo: http://www.alcoberro.info/planes/empirisme3.htm

82

Desde otro punto de vista nos dicen que el empirismo es la tendencia filosfica que considera la experiencia como criterio o norma de verdad en el conocimiento. El empirismo se caracteriza por dos aspectos fundamentales: Niega la absolutizacin de la verdad o, como mnimo niega que la verdad absoluta sea accesible al hombre. Reconoce que toda verdad debe ser puesta a prueba y, a partir de la experiencia, puede eventualmente ser modificada, corregida o abandonada. No se opone de ninguna manera a la razn, pero niega la pretensin de establecer verdades necesarias, es decir, verdades que valgan de una manera tan absoluta que se haga innecesaria, absurda o contradictoria su verificacin o su control. La mayor parte del tiempo actuamos o pensamos de manera emprica. Esperamos que sucedan las cosas ms por hbito o costumbre que por razonamiento cientfico. racionalismo Teniendo presente los anteriores discursos tericos, es fundamental reconocer que desde los mismos conocimientos empricos podemos obtener grandes y positivos aprendizajes para nuestra formacin y funcin tanto pedaggica como cotidiana; sin embargo no adquirir a la fundamentacin de los saberes empricos no es algo muy conveniente porque siempre se estara actuando con ideas desconocidas, desconectadas, esto podra incursionar un ejercicio muy rutinario y poco significativo para lo que pretendo brindar desde los acompaamientos pedaggicos, adems no es aceptable afirmar que no son adecuados, que es esencial fundamentarlos para que tengan ms En Este sentido, el empirismo se contrapone al

significatividad, pero que son de vital importancia ya que de estos saberes y conocimientos crecimiento. la experiencia del maestro se nutre y est en constante

83

7.3.3.5 INSTRUMENTOS Hay que partir que el concepto de instrumentos se refiere a aquellos elementos, ya sea de orden tericos prcticos que posibilitan arrojar gran cantidad de informacin que permiten llevar a cabo procesos de investigacin, con soportes tericos prcticos que propicien la fundamentacin en el proceso formativo. Sin embargo con respecto a los instrumentos presento constantes falencias, ya que no poseo las herramientas suficientes para llevar acabo procesos de orientacin y evaluacin necesarios para la transformacin significativa de las prcticas de extensin. As mismo concibiendo una concepcin ms cientfica acerca de instrumentos nos plantea que Se debe explicar en qu consiste el instrumento y los instrumentos de investigacin, que se utilizaron para la recopilacin de los datos que las preguntas o hiptesis del estudio, que pretendern solucionar el problema de investigacin. Los instrumentos pueden ser cuestionarios, entrevistas o guas de observacin, se debe discutir cmo fueron desarrollando y como se estableci la validez y confiabilidad de los instrumentos en forma expositiva y hacer referencia al apndice donde se pretender el instrumento. 30 Por lo tanto es de vital importancia apoyarme en los instrumentos para brindar el sentido y la pertinencia a mi labor, adems pretendo afianzar en estrategias que posibiliten el fortalecimiento del ejercicio docente. Es necesario recocer que desde los seminarios se efectan instrumentos de orden terico y prctico lo que ha posibilitado que mi ejercicio cada vez este ms nutrido, pero con aspectos que se requiere mejorar.

30

RODRIGUEZ H. Manual de procedimientos para la investigacin

84

7.3.3.5.1 TERICOS- PRCTICOS Los instrumentos de rdenes tericos y prcticos son soportes que desde su estructuracin lgica propicia encaminar diferentes procesos llevados desde una investigacin, debido a esto el ejercicio de maestro coordinador se refleja, como una labor con muy pocos instrumentos de alineacin terica y prctica, ya que no son suficientes para brindar la intencionalidad que se merece el desarrollo de las prcticas de extensin. Por lo tanto desde un discurso cientfico nos especifican los instrumentos tericos-prcticos como La dimensin epistemolgica de los aspectos tericos y prcticos asociados a la articulacin de las condiciones que le permitan ejercer las funciones del procesamiento simblico necesariamente asociadas al aprovechamiento cognitivo y formativo de las experiencias que aportan a las propuestas pedaggicas. Tanto la teora depende de la prctica como la prctica depende de la teora, a travs del trabajo prctico se logran comprobar ciertas teoras. Relacionado esta con la construccin del conocimiento cientfico, sera entonces el planteamiento de un sistema abstracto, hipottico, deductivo que construye una explicacin o descripcin a un conjunto relacionado de observaciones o experimentos, enlazados con la actividad prctica. 31 Sin embargo es fundamental tener en cuenta los siguientes aspectos para hacer de los instrumentos tanto tericos como prcticos elementos articulados en la prctica docente: -La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de este problema, que es la relacin entre decir y hacer -la relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en trminos de relaciones entre concepcin y ejecucin

31

Relacin entre teora y prctica en el contexto del conocimiento cientfico.2007

85

-la relaciones entre teoras de base y teoras aplicadas o prcticas. Esto atae el problema de cmo obtener conclusiones prcticas de nuestras teoras o como volverlas operativas con relacin a las exigencias que propone las situaciones educativas. Hay que reconocer que desde la teora y la prctica se manifiesta un desnivel, debido a que muchos de los instrumentos llevados a la prctica son de ms orden prctico, que terico o por momentos es al contrario ms terico que prctico, debido a esta falencia me veo en la obligacin de nivelar los procesos implementados en la coordinacin de semilleros, para que desde la teora y la prctica logremos articular estos dos elementos que son de vital importancia desde las prcticas de proyeccin social.

7.3.3.5.2 INSEGURIDAD La inseguridad es un factor que impide el desarrollo efectivo de cualquier funcin o labor, ya que es una condicin propia de la persona, que conlleva limitarlo a evidenciar sus diferentes potencialidades y desde la coordinacin de semilleros es una situacin producto de la poca confianza que poseo sobre mis capacidades, sin embargo considero que este estado es producto del desconocimiento desde aspectos tericos y prcticos que me limitan hacer aportes a los maestros en formacin con respecto a las debilidades que son comunes en el acto de la experimentacin. Otro elemento que incide manera negativa, han sido desde los seminarios, ya que poseo el temor de equivocarme ante una poblacin determinada, sin embargo esta condicin ha sido constante desde mi crecimiento y formacin, adems desde mi labor de coordinador es una situacin que me preocupa bastante, al adecuados no tener procesos esa confianza que se requiere para llevar a cabo de evaluacin en los semilleros. Desde una

representacin ms especfica acerca de la inseguridad nos plantea que Esta dificultad se expresa en los impedimentos que afloran a la hora de redactar, asociados con temores en decisiones. El inseguro es a su vez indeciso puede escribir pero est dudando de sus propias capacidades en el fondo, el inseguro
86

es temeroso y la fuente de inseguridad, puede con situaciones donde la autoridad y la experiencia de libertad personal han estado en este dicho. La inseguridad se combate con la misma actitud franca consigo mismo y con el ejercicio progresivo de escribir sin poner a prueba si hay prctica; la inseguridad no se pone a prueba, si hay prctica la inseguridad se expresa con ms fuerza. Otro aspecto fundamental relacionado con la inseguridad de la conviccin personal de las propias capacidades como tambin la conviccin de que se escribe como expresin de una conducta humana y natural. 32 Con respecto a este planteamiento me veo en la obligacin de corregir esta situacin, ya que si dudo de mis capacidades y no las pongo en prctica en determinados contextos y escenarios, no lograr establecer y encaminar buenos procesos de orientacin interdisciplinaria, adems no alcanzar trascender nuevas ideas que posibilite la evolucin significativa de las prcticas de proyeccin social.

7.3.4 EVALUACIN Es necesario partir que la evaluacin es un proceso complejo que implica grande situaciones en campo educativo, y concentrndome en la evaluacin que realizo desde mi rol como coordinador encuentro variedad de acciones que reflejan mi evaluacin como un proceso sistemtico y con muy poco sentido pedaggico, conllevando a que mi rendimiento como coordinador sea afectado ante la falta de metodologas que me permitieran realizar un ejercicio significativo, llevndolo a un ejercicio con acciones como llegar a los lugares donde se realizan las prcticas y pedir un propuesta de planeacin, observar su estructura y observar otras cosas, como uniformes recursos y otros factores

32

BARRERA Marcos Fidel. Sugerencias para redactores comunicadores o investigadores; edicin holas magisterio. 2002

87

que son importantes, pero no lo suficiente para llevar a cabo una evaluacin objetiva y formativa. Es fundamental reconocer variedad de conceptos e ideas claras sobre la

evaluacin en este sentido es imperativa porque constituye un instrumento de autocorreccin y de perfeccionamiento del proceso educativo. Tambin es definido como aquel proceso orientado hacia la determinacin, bsqueda y obtencin de evidencias acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje del estudiante, otra percepcin acerca del concepto de evaluacin es la de Harris bunker que afirma que siempre hubo la necesidad de evaluar la labor de los alumnos para determinar si un estudiante aprobaba o no determinado curso33. la evaluacin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin de manera sistemtica, con el fin de emitir juicio de valor acerca de un aspecto determinado34 la palabra evaluar se ha entendido solo como la aplicacin de pruebas en determinados perodos del ao escolar, y la asignacin de una calificacin con carcter terminal, sin ms ajustes ni acciones remediables o reforzadoras, y por lo tanto, con carcter definitivo e inmodificable35 Con respecto a estos puntos de vista conceptuales, es necesario hacer de la evaluacin el factor que incide en nuestros desempeos y ms fundamental en los que obtenemos en las prcticas pedaggicas, para ello es necesario tener sentido de pertenencia y alto grado de vocacionalidad y amor por las acciones, labores y funciones que realizamos a diario para que nuestra formacin se nutra cada vez ms, de esta forma la evaluacin arrojara buenos desempeos, frente a como llevamos los procesos en nuestro hacer de maestros.

33

BUSTO ARRATIA, Lieda Myriam. Aspectos tericos de la evaluacin educacional. Universidad estatal a distancia san Jos. Costa Rica pg.: 16, 17, 18.
34

Documento del MEN. Evaluacin Anual de desempeo Laboral, docentes y Directivos docentes. Gua metodolgica, Bogot, Marzo de 2008. 35 Daz Osorio, Jos Jaime. Elementos para evaluar la accin educativa. segunda Edicin revisada y corregida. Medelln, 1986. pg- 12-13.

88

7.3.4.1 METODOLOGAS Las metodologas de trabajo en la coordinacin de las prcticas pedaggicas se torna como un elemento esencial que es muy apropiado para llevar ritmos de trabajos mezclados que permitan evidenciar en las prcticas una labor innovadora y creativa, dejando de lado las prcticas rutinarias y catedrticas que surgen mucho desde los extremos como es el de coordinador y maestros en formacin. Por lo tanto hay que reconocer que desde mi labor las metodologas no han sido claras y puntuales con respecto al proceso de acompaamiento y

orientacin, por la razn de que me veo en la obligacin de indagar y dar a prueba a nuevas metodologas, que dadas en la experimentacin no son lo suficientemente concretas para llevar a cabo buenos ritmos de trabajo desde el ejercicio de acompaamiento que efecto con los maestros practicantes. As mismo el discurso cientfico de metodologas nos plantea las metodologas de desarrollo influyen directamente en el proceso de construccin y se elaboran a partir del marco definido por uno o ms ciclos de vida (piattini 1996) Segn Piattini (1996), no hay un consenso entre los autores sobre el concepto de metodologa, y por tanto no existe una definicin universalmente aceptada. Si hay un acuerdo en considerar a la metodologa como un conjunto de pasos y procedimientos que deben seguirse para el desarrollo de determinadas acciones y modalidades. Maddison (1983) define la metodologa como un conjunto de filosofas, fases y procedimientos, reglas, tcnicas, herramientas, documentacin y aspectos de formacin para los desarrolladores de sistemas.36 Sin embargo desde mi labor es fundamental reflexionar sobre cules son las metodologas apropiadas, que propicien la transformacin de mi funcin como

36

FERNANDEZ AEDO Ral, DELAVAUT ROMERO Martin. Educacin y tecnologa un binomio excepcional. Pg.156

89

coordinador y la de los maestros en formacin como tutores y responsables de la orientacin que llevan a cabo con la comunidad.

7.3.4.2 DESEMPEO Se concibe al desempeo como aquellas acciones, actitudes y

comportamientos que se reflejan desde las prcticas de extensin, y desde mi rol como coordinador he demostrado buenos desempeos, pero considero que desde mi labor a un hay falencias que entorpecen mi ejercicio, debido a esto presento constante debilidades desde aspectos como poca interaccin con los semilleros, carencia de comunicacin y poca relacin de maestro coordinador y maestro en formacin. Sin embargo considero que esta situacin son producto de la poca confianza que tienen los maestros en formacin, sobre el maestro coordinador, ya que ellos me ven como una simple persona que vigila un proceso de prctica, esto genera que mi labor sea producto de una simple visita con el fin y objetivo de verificar el cumplimiento y las maneras de trabajo implementadas en el semillero. Por lo tanto creo que esta manera de llevar a cabo los procesos de acompaamientos no son oportunos y pertinentes para reflejar buenos desempeos haciendo que mi proceso de formacin como maestro este pendiente de fortalecer mis acciones y posturas como coordinador de las prcticas de extensin. La Escuela normal superior nos plantea que desempeo Es la puesta en escena de una capacidad en la realizacin de una tarea, una accin o una funcin, quedando en evidencia la competencia del individuo para realizarla. En el proceso educativo normalista, los desempeos son las acciones, actitudes y tareas intencionales que los estudiantes son capaces de asumir y en las cuales ponen en prctica los valores y saberes trabajados en clase. As mismo Un concepto central de esta investigacin es el desempeo acadmico, el cual ha sido muy discutido por Chvez y Gmez; quienes lo
90

sealan como uno de los indicadores de excelencia utilizados en la mediacin de la calidad educativa. Las definiciones pueden ser clasificados en dos grandes grupos: las que consideran al rendimiento como un sinnimo de aprovechamiento y las que hacen una clara distincin entre ambos conceptos y considera que el aprovechamiento es una medida o manifestacin del desempeo. Dentro del segundo enfoque se encuentran aquellas definiciones que ubican el aprovechamiento en el contexto del aula y destacan diferentes tipos de interacciones entre los alumnos y los procesos de enseanza aprendizaje que cotidianamente se presentan en la escuela que es evaluado por los profesores.37

7.3.4.3 SISTEMAS EVALUATIVOS Los sistemas de evaluacin son mecanismos y formas que conllevan a obtener una evaluacin ms integral; desde la labor de coordinador de semilleros son sistemas evaluativos que se llevan a la prctica son poco claros y puntuales, esto conlleva a que la evaluacin se convierta en un ejercicio muy rutinario y poco significativo. Teniendo en cuenta los sistemas de evaluacin es fundamental reconocer que desde el ejercicio de coordinador, que es un acto complejo que requiere de mucha capacidad de observacin y anlisis para poder llevar a cabo una evaluacin integral y significativa por lo tanto acercndome a una concepcin ms concreta de sistemas de evaluacin encuentro; Los avances que se observan en evaluacin del aprendizaje, tanto por el modo de usar la

evaluacin como por los sistemas evaluativos que van generando terreno en la prctica en cuanto que los productos de aprendizaje son ms integrales, apuntan hacia una evaluacin comprometida y de compromiso con el alumnado, con su forma particular de aprender y de ser.
37

GONZLEZ LOMEDI Daniel. El desempeo acadmico universitario 2002.pg. 32

http://www.box.net/shared/evkb7m89fp, fecha enero 28 del 2011, hora 15: 30 pm

91

Necesitamos ms que nunca ser creativos, innovadores, dejar rutinas y emprender el riesgo que supone el buscar nuevos planteamientos en evaluacin y sistemas evaluativos y maneras de evaluar, acordes con los nuevos perfiles del alumnado y con los nuevos roles del profesorado, a la manera como hoy se entiende y debe vivirse en la comunidad educativa a los nuevos requerimientos sociales en trminos de competencia transdiscilplinariedad del saber.38 Sin embargo me veo en la obligacin de llevar a cabo a las prcticas pedaggicas nuevas estrategias que me permitan trascender y mejorar los sistemas evaluativos implementados hasta el momento; para lograr potenciar mi ejercicio de coordinador y mi formacin en general. y de

7.3.4.3.1 AUTOEVALUACIN La autoevaluacin en el proceso de las prcticas pedaggicas cumple una labor muy interesante y es el poder revisarnos detalladamente para sacar a flote nuestras debilidades y fortalezas con respecto nuestro quehacer pedaggico en las prcticas de proyeccin social, donde el principal factor que nos lleva a esa autoevaluacin es el diario de campo, convirtindose en nuestro espejo que nos determina las falencias que son necesarias mejorar para darles un sentido significativo y direccionalidad a nuestras prcticas pedaggicas, pero hay una gran contradiccin y una debilidad muy grande y es no hacemos uso de nuestro diario pedaggico para mirar en que voy bien y mal, esto me pasa y puede que le pase tambin a muchos maestros en formacin, que no hacemos de la autoevaluacin el proceso ms indicado para reconocernos y examinarnos frente a nuestro actuar en las prcticas, llegando a una concepcin ms concreta de la autoevaluacin nos dice que son

procesos de revisin legtimos. La revisin externa a menudo es necesaria para la rendicin de cuentas de carcter personal, la autoevaluacin cumple ese

38

NGEL BOZA Juan Manuel, MNDEZ Manuel Monescillo, TOSCANO DE LA O Mara. Educacin investigacin y desarrollo social 2010. Pg.96 y 97

92

objetivo, brindando un mecanismo para que la persona examine sus propios avances y determine los cambios que debe efectuar. Fortalece la capacidad de reflexin, siendo un componente clave de toda organizacin de aprendizaje 39. Frente a este apoyo conceptual puedo concluir que en el proceso de enseanza-aprendizaje es muy necesario reconocernos a fondo para

determinar lo pertinente y necesario para ser grandes maestros; adems, la autoevaluacin nos permite reconocer desde su nuestro hacer, labor y funcin como estamos actuando frente a las distintas situaciones en la prctica, y un buen elemento que nos facilita llevar un proceso de auto reconocimiento, es el diario de campo pedaggico, aunque desde mi ejercicio y formacin no le dado la verdadera importancia que este se merece, para llevar as el seguimiento pertinente y asertivo a mi formacin como maestro

7.3.4.3.2 HETEROEVALUACIN La heteroevaluacin es un dispositivo que posibilita la evaluacin directa entre maestro coordinador y maestros en formacin, permitiendo esclarecer los aspectos dbiles y fuertes que se presenten; pero desde la coordinacin de semilleros es un proceso que solamente es llevado a la prctica desde la evaluacin directa que realiza el coordinador. Conllevando a no efectuar la heteroevaluacin como el proceso de ambos extremos tanto del coordinador como maestros en formacin. As mismo la heteroevaluacin se refleja como una mecanismo muy crtico en el sentido de hay veces que los maestro en formacin emiten criticas poco constructivas que entorpecen la heteroevaluacin, como el proceso donde se fortalece desde las dos variantes, sin embargo no todo es negativo hay procesos donde los maestros en formacin enriquecen y aportan de manera pedaggica y formativa a mejorar el desempeo de mi rol como coordinador, por lo tanto esto me motiva a corregir todos los aspectos dbiles que poseo
39

ESTRELLA Marisol, PORRINI Alicia. Aprender del cambio: temas y experiencias de seguimiento y evaluacin. Plaza y Valds editores editorial acadmico, pg.: 188 y 189.

93

desde la coordinacin de semilleros y que son dados a conocer desde los maestros en formacin, ya que el aporte y sugerencia que me brindan fortalecemos las prcticas pedaggicas en general Teniendo presente una concepcin ms puntual acerca de La

heteroevaluacin ha de ser practicado por todos los sistemas educativos. En este sentido, se deber evitar el riesgo de la existencia solo de una heteroevaluacin jerarquizada en cascada de arriba, ara fomentar una coparticipacin plural, en las tareas evaluadoras en definitiva, se considera que todo componente del sistema evaluativo debe practicar una evaluacin interna basada en la autorreflexin individual y grupal, como un valioso instrumento, y que esta evaluacin debe combinarse con otra de carcter externo, que tambin debe estar al alcance de todos los niveles y componentes del sistema de educacin y que aporta un conocimiento ms objetivo de la realidad.40 Es fundamental implementar la heteroevaluacin de manera constante e intencionada, que permite lograr de una forma eficaz la transformacin de las prcticas de proyeccin social.

7.3.4.3.3 COEVALUACIN La coevaluacin es un sistema de evaluacin directa que en el desarrollo de las prcticas de extensin es efectuado, por directivos, maestros formadores, maestros en formacin y maestro coordinador, cada uno de estos agentes institucionales llevamos a cabo el ejercicio de la coevaluacin para brindar pertinencia y significatividad a las prcticas pedaggicas, pero es importante reconocer que a su vez el ejercicio de la coevaluacin no se est teniendo como manera donde los agentes institucionales de participacin, brindamos un pequeo aporte y un punto de vista que debe ser muy tenido en cuenta para enriquecer a diario el trabajo pedaggico, por lo tanto ubicndome en una
40

GARCA ESTEBARANZ Araceli. Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovacin educativa, 2000.pg. 271

94

concepcin ms especfica a cerca de la coevaluacin se torna como; Normalmente el concepto de coevaluacin se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales. En este caso, su utilizacin en la literatura especializada suele limitarse a la evaluacin entre alumnos. Esto no quiere decir que no pueda darse coevaluacin entre profesores en el aula, si no que para esas situaciones suelen utilizarse trminos como profesor observador, amigo crtico, u observador externo.

El realiza una coevaluacin grupal no

significa que las responsabilidades

individuales deben verse divididas, es posible y conveniente en muchos casos, valorar tanto aspectos grupales, como aportaciones individuales en cada miembro del grupo. Con el trmino de evaluacin compartida nos referimos a los procesos dialgicos que mantiene el profesor con su alumnado sobre la evaluacin de los aprendizajes y los procesos de enseanza- aprendizaje que tiene lugar.41 As mismo la coevaluacin desde las prcticas de extensin no es el ejercicio como tal se conoce, si no que se refleja como una labor donde cada uno realiza su trabajo como ms le conviene y funciona, esto da a entender que no se llevan a cabo la coevaluacin como el ejercicio necesario e integral que es muy requerido y fundamental realizar para la transformacin significativa de las prcticas de extensin. Sin embargo esa mutua evaluacin es el reto que ms adelante esperamos alcanzar en esta formacin.

41

LOPEZ PASTOR Vctor M .Evaluacin formativa y compartida en educacin superior: propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias.2009. pg.36 y 37

95

8. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

96

8.1.1 PRCTICA PEDAGGICA Con relacin a los planteamientos de villar la formacin de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones tericas y proyecciones en la accin de la prctica pedaggica, cuyo resultado es la actividad del docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autnomos. El discurso terico de la prctica pedaggica, articulada a su desarrollo prctico determina su autonoma, resignificada como la comprensin del que hacer docente desde el enfoque hermenutico, reflexivo, este permite implementar procesos articulados, entre investigacin y docencia, caracterizados por el desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teoras y sus acciones en el escenario de la prctica pedaggica. Los principales propsitos de la prctica pedaggica son el desarrollo profesional docente a partir de la transformacin de la propia practica; en los saberes

produccin de un conocimiento valid que se fundamenta cientficos, culturales

y educativos; procesos individuales y colectivos de

reconstruccin racional del pensamiento y la teora; actuacin racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedaggicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social individual42. Sin embargo puedo decir que la resignificacin de mi prctica pedaggica fue dada gracias al rastreo bibliogrfico y cibergrafico, que me arrojaron la informacin necesaria que requera para hacer de mi praxis individual espacios armonizados y enfocados siempre en la formacin de maestros competentes desde un saber hacer en distintos contextos.

42

VILLAR PEAL Andy Daro, documento hacia una formacin de docentes competentes, que posibilite la prctica pedaggica, autnoma, investigativa, como elemento articulador del perfeccionamiento de la educacin.

97

As mismo la redimensin de la labor docente como un ejercicio intelectual desde el saber pedaggico, exigi ampliar la perspectiva e instalar nuevas prcticas en las que no solo se revisar, sino que se pensara en la formacin, considerando lo psicolgico, lo didctico y lo pedaggico; adems que desde mi ejercicio de coordinador me reconociera como una agente transformador, no solo en el aula, sino frente a la complejidad escolar desarrollando, competencias investigativas, que me permitieron asumir una actitud crtica propositiva en la realidad y en el contexto de mi desempeo docente.

8.1.2 INTERDISCIPLINARIEDAD Si establecemos las prcticas de extensin con los ncleos interdisciplinarios eso quiere decir que desde nuestro quehacer de maestros en formacin se va reflejar la interdisciplinariedad, pero encuentro desde mi funcin de coordinador que no se vive y no se respira un ambiente interdisciplinario en las prcticas de proyeccin social, frente a esta situacin trato desde la coordinacin de semilleros que se refleje un ambiente articulador e interdisciplinario, pero encuentro que ha sido una labor un poca dura; ya que se siguen presentando variedad de dificultades que hacen ver las prcticas de extensin como ejercicios rutinarios y funciones que se llevan a cabo por un cumplir, a esto se le agrega que, adems de poseer rutina no hay conducto que permita que nosotros como maestros en formacin nos apoyemos para llevar a cabo pertinentes propuestas de la planeacin y ejecucin. Desde una mirada ms puntual sobre como reflejar trabajos donde la interdisciplina est relacionada con el hacer del maestro en formacin encuentro que Para

Mi quehacer de coordinador quiso lograr que los maestros en formacin lleven a cabo propuestas interdisciplinarias y significativas para sus quehaceres pedaggicos, donde principalmente se parta desde una postura

pluridisciplinaria, es decir que desde la formacin integral y formal que se recibe se retome elementos desde diferentes campos del saber para llevar a
98

cabo en determinados escenarios, adems unificar equipos interdisciplinarios que permitan reorientar la praxis de los maestros en formacin; con la intencionalidad formativa de implementar estrategias y mecanismos de apoyo como lo son: la transdisciplinariedad, multidisciplinariedad, y didctica interdisciplinaria Con respecto a lo anterior quiero proponer la interdisciplinariedad como ese quinto principio pedaggico que se establece para que los procesos de educacin superior como los de formacin regular, sean considerados desde varias posturas interdisciplinarias, esto es con el fin de crear nuevas

perspectivas holsticas para llevar la formacin de maestros competentes para el estado

8.1.3 FORMACIN Ante la falta de metodologas, herramientas que desde mi funcin de coordinador no logro aportar a los maestros practicantes con respecto a la formacin de manera interdisciplinaria, las prcticas de extensin se han evidenciado grandes situaciones que reflejan las prcticas de los maestros, como procesos desorientados y poco significativos, esto ha ocasionado que desde mi ocupacin de coordinador de los procesos de enseanza-aprendizaje que llevan que se llevan a cabo con los maestros, no se logren trascender a nuevas visiones sobre los quehaceres pedaggicos. Por lo tanto asemejando visones ms concretas sobre la formacin se establece que Se trata de un proceso cuya finalidad es un aprendizaje de mayor aplicabilidad y adecuacin al puesto de trabajo, por lo que su mtodo de trabajo recoge actividades de aplicacin con el fin de lograr la constante interaccin entre las demandas del propio trabajo y los contenidos informativos impartidos. Tiene en cuenta todos los problemas del individuo. No solo tratara

99

de aumentar sus competencias, sino que adems las adaptara a su proyecto concreto, en el que la formacin acompaar a la realizacin 43 Para dar un impulso al desarrollo educativo del pas y atendiendo a las necesidades de formacin profesional interdisciplinaria requerida para

compartir en un mercado laboral cada vez ms exigente, en las polticas de desarrollo a nivel nacional para el sector educativo se ha considerado la eminente necesidad de consolidar una flexibilidad curricular adecuada que asegure una preparacin bsica, slida, til para el aprendizaje y la

actualizacin posteriores, como se puede observar estas polticas hacen nfasis en la formacin interdisciplinaria, y en la trascendencia de generar alternativas que respondan a las nuevas reas del desarrollo44. Teniendo presente lo anterior es fundamental implementar en los procesos de formacin interdisciplinaria referentes curriculares definidos que permitan llevar a la praxis de los maestros en formacin, y tanto del maestro coordinador, estructuras solidas que logren cualificar las prcticas de extensin de forma direccionada e interdisciplinar; para lograr este punto de vista el coordinador de la prctica realizar un ejercicio de orientacin sobre cmo se logra trabajar de forma interdisciplinaria las prcticas pedaggicas, tanto en los grados once, como la formacin complementaria semestre dos, consolidando una propuesta pedaggica, efectuada desde una malla curricular que les servir a los maestros en formacin apoyarse en criterios puntuales para llevar a su quehacer como docente procesos intencionados que permitan evidenciar el alcance de competencias desde una mirada ms integral y ms concreta durante la proyeccin social. En primer lugar la propuesta consiste en crear un constructo curricular, para que los maestros en formacin se formen y adquieran conocimientos significativos sobre cmo se elaboran propuestas macro curriculares y micro
43

VILLAR PEALVER Andy Daro. La formacin como docentes investigadores en el escenario institucional. Universidad del bosque, facultad de educacin, Barranquilla D.C.P 2000.

44

JUAREZ Benito. Innovacin curricular en las instituciones de educacin superior, ANUIS 1997, Asociacin nacional de universidades e instituciones de educacin superior, Tenayuca ediciones, Mxico D.F, pg:150

100

curriculares, este proceso de se hace con aspectos claves que son orientados por los maestros en formacin que lideran el proyecto, esta intervencin se efecta en todos los grupos beneficiados de la propuesta durante uno o ms espacios que nos asignen los maestros formadores en la semana; la manera con que desarrollamos la intervencin es muy sencilla, es decir aclaramos las dudas que tengan sobre el trabajo, y despus se procede cada uno a su

produccin, durante el proceso de produccin los gestores de la propuesta acompaamos pedaggicamente el trabajo de cada maestro en formacin.

8.1.3.1 PRINCIPIOS PEDAGGICOS Es importante dar a conocer que desde el programa de formacin complementaria se establecen cuatro principios pedaggicos, para la formacin de maestros competentes desde los componentes del ser, saber, hacer, convivir y trascender; tales de ellos son: enseabilidad, educabilidad, pedagoga y contexto, desde estos aspectos debe girar el quehacer de los maestros, en tanto a estos principios pedaggicos encuentro varias

debilidades que son muy evidencias desde la praxis que desarrollo como coordinador con los maestros en formacin; varios de ellos son el

desconocimiento profundo sobre los principios pedaggicos, otros aspectos varan en la poca aplicabilidad y funcionalidad de los procesos que conducen la prctica pedaggica, ya que estos deben girar desde la accin de ensear, educar, y hacer de la pedagoga como el eje que permite que los procesos sean significativos desde distintos escenarios, en los cuales se desenvuelve los docentes. Debido a esta situacin desde mi funcin de coordinador y orientador de los maestros en formacin, encuentro la necesidad de darles a conocer estos procesos que son muy indispensables para nuestra formacin como docente; es importante establecer que los principios pedaggicos son apoyados desde el decreto 4790 del 19 diciembre del 2008, el cual establece las condiciones bsicas de calidad de los programas de formacin complementaria en las Escuelas Normales Superiores; donde en su
101

ARTCULO 2. PRINCIPIOS

PEDAGGICOS. Nos plantea que El programa de formacin complementaria que ofrezca la Escuela Normal Superior estar incorporado al proyecto

educativo institucional, teniendo como referentes los siguientes principios pedaggicos en el diseo y desarrollo de su propuesta curricular y plan de estudios: 1. La educabilidad. El programa de formacin complementaria debe estar

fundamentado en la concepcin integral de la persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de formacin y aprendizaje. 2. La enseabilidad. La formacin complementaria debe garantizar que el docente sea capaz de disear y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educacin preescolar y bsica primaria. 3. La pedagoga. Entendida como la reflexin del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedaggicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos. 4. Los contextos. Entendidos como un tejido de relaciones sociales, econmicas, culturales, que se producen en espacios y tiempos determinados.45 Con base a lo anterior se propone establecer que este aspecto de los principios pedaggicos este incluido en la fundamentacin legal de la propuesta con referente a la malla curricular; en si al incluir estos aspectos permite que desde nuestra formacin inicial como docentes conozcamos los reglamentos y

decretos expedidos desde el Ministerio de Educacin Nacional, en los cuales nos debemos apoyar para fundamentar todas las acciones e intervenciones que desarrollemos desde el hacer, es decir la praxis pedaggica. Es indispensable reconocer que formacin tengan conocimiento desde esta propuesta de la normatividad los maestros en de la formacin

complementaria y de cules son sus principios en los que comnmente se desenvuelven, en sntesis, la intervencin consista en darles a entender en forma verbal que si nuestras prcticas no pasan por cada uno de los aspectos, de educar, ensear, ser interventores de la pedagoga, no vamos a tener las

45

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 4790 del 19 de diciembre del 2008, condiciones bsicas de calidad, escuelas normales superiores.

102

habilidades suficientes para ser gestores de procesos de enseanzaaprendizaje significativos en nuestros educandos.

8.1.3.1.1 INTEGRACIN CURRICULAR La falta de formacin desde el diseo curricular es un aspecto que es comn en la formacin de maestros, ya que no se posee las suficientes herramientas conceptuales para que desde nuestra formacin seamos competentes desde diferentes formas de disear propuestas curriculares. Esto ha ocasionado que a la hora de la prctica pedaggica se evidencien estructuras y planeaciones inconclusas, incoherentes, sin una secuencia definida, ni mucho menos una intencionalidad formativa. Sin embargo desde esta subcategora quiero que

los maestros en formacin desde la media hasta la formacin complementaria tengan conocimientos y estn en la capacidad de crear propuestas curriculares pertinentes que permitan cualificar y sincronizar las acciones llevadas a la praxis pedaggica. Sin embargo La integracin curricular tiene implcita la interdisciplinariedad, que es fundamentalmente un proceso, una filosofa de trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentar las diversas problemticas de una sociedad y que exige una visin sobre el mundo, de carcter global como integrado por partes que interactan constantemente como sistemas interdependientes. Se plantea la formacin de maestros desde una perspectiva interdisciplinar, as lo demuestra su estructuracin curricular en torno a la prctica pedaggica, a travs del diseo de experiencias de prctica que congregan a las disciplinas, representadas en los espacios de conceptualizacin presentes en cada nivel, fomentando el dilogo de saberes y la bsqueda de articulacin entre ellos. (Lic. en Pedagoga Infantil). 46 Con respecto a lo anterior propongo la elaboracin de una malla curricular la cual la desarrollaran los maestros en formacin de los grados once y la

46

GALLEGO BETANCUR Teresita Mara. Pluridiverisidad,facultad de educacin universidad de Antioquia Medelln Colombia, paginas 06; volumen 10 nmero 02, 2010

46

103

formacin complementaria, donde la integracin curricular ser evidencia desde la pluralismo disciplinario que implementamos en nuestras prcticas, es decir se retomaran todos los aspectos, pedaggicos, didcticos y

metodolgicos dados desde las reas y seminarios, de esta manera se logra establecer integracin curricular. En la praxis acadmica, con la integracin curricular se busca superar la estructura del aislamiento de los saberes propios de los planes de estudios tradicionales, que segregan y jerarquizan el conocimiento en asignaturas aisladas, con escasa relacin entre s y con ausencia total de espacios de comunicacin e interaccin para las diferentes disciplinas que aportan a la formacin. Por lo tanto este tipo de acciones involucra la interdisciplinariedad como la posibilidad de sobrepasar un pensamiento disciplinario que excluye la congruencia simultanea de los saberes. Cabe resaltar que las estrategias de trabajo son producto del trabajo interdisciplinario que implementemos a la hora ejercer en las praxis pedaggica.

8.1.3.1.2 TRABAJO EN EQUIPO

Establecer trabajo en equipo no es fcil y ms, si es en un grupo de maestros, por lo tanto desde mis prcticas pedaggicas como coordinador encuentro la necesidad de crear que mi grupo de maestros, o mejor dicho los maestros que visito y acompao; vnculos que nos permita encaminar nuestro hacer hacia un mismo rumbo, donde lo principal y ms importante es la visualizar las prcticas pedaggicas como espacios que aporten a la formacin y a la socializacin del educando en distintos contextos.

Hoy es comn afirmar que la capacidad de resolver problemas y de proponer soluciones en un equipo es siempre superior a la de una persona, por otra parte es bastante evidente, si nos atenemos a la experiencia, que los problemas complejos se pueden abordar y resolver ms eficazmente cuando se hace conjuntamente. No cabe duda de que el trabajo en equipo es una
104

necesidad inevitable para actuar en una realidad creciente y de mltiples interdependencias47

social de complejidad

Trabajar en equipo desde las prcticas de proyeccin social consiste en hacer que tanto los maestros en formacin, coordinadores y docentes formadores, intervengan y se incluyan de tal forma, que permitan y puedan aportar

significativa al crecimiento de las prcticas de extensin; es de anotar que para lograr que estos agentes intercedan es necesario sacar espacios de debate, de interaccin, que reconozcan como se efectan las prcticas pedaggicas y como las podemos transformar desde lo que cada uno pueda aportar.

Las pautas y criterios siguientes:

con que se crear el

equipo de trabajo sern las

-Identificar las fortalezas y debilidades de los miembros. -Ser claro acerca de las responsabilidades de los miembros. -Recordar que todos los integrantes del equipo son responsables de los resultados. - Buenos niveles de comunicacin. - Crear un ambiente de trabajo armnico, para que los maestros en formacin y todos los participantes en general se puedan desenvolver con mayor seguridad en s mismos.

Teniendo en cuenta todo lo anterior propongo organizar reuniones, que nos permitan tener muy presente las pautas antes mencionadas y los criterios con que trabajaremos en pro del crecimiento y mejoramiento de las prcticas de proyeccin social, se espera crear espacios donde nos podamos reunir cada mes, esto ser llevado a cabo a travs de momentos de discusin, y aplicacin de instrumentos de recoleccin de informacin.

47

ANDER EGG Ezequiel, AGUILAR Mara Jos. Trabajo en equipo, editorial progreso, S.A de C.U 2001 Mxico, pg: 11

105

8.1.3.1.2.1 ESPACIOS DE PROFUNDIZACIN

Se reconoce que a las prcticas de proyeccin les ha faltado momentos o espacios de profundizacin que les permitan al coordinador y al maestro en formacin herramientas necesarias para un desenvolvimiento en su quehacer como docente. Sin embargo ante la falta de estrategias y elementos que me permitan profundizar la investigacin efectuada, acudo a maestros expertos sobre distintas disciplinas educativas, para que formen tanto a los maestros en formacin como al coordinador sobre cmo implementar elementos

fundamentales que posibiliten un crecimiento significativo tanto para la prctica individual como grupal.

Las lneas de profundizacin son espacios educativos flexibles y diversificados en los que convergen estudiantes, docentes, expertos, grupos de investigacin y en la comunidad en general para compartir conocimientos y experiencias en un campo de conocimiento que los fortalece en el mbito profesional, afianzan su identidad nacional, acadmica y personal 48.

Lo anterior me llevo a proponer una estrategia que permitiera incluir a mis compaeros maestros en formacin, que cumplen su rol de coordinador de las prcticas de extensin, para que me aporten desde la investigacin que ellos manejan herramientas pertinentes para los maestros en formacin; tales maestros son Wilson Rivera, desde el vnculo y la articulacin que se quiere lograr desde la interdisciplinariedad y el currculo, tambin se encuentra Alex Tovar, que me ha aportado desde como aprender a evaluar, tanto a los maestros en formacin como a nuestros educandos. Es anotar que estos espacios de profundizacin, sern llevados a cabo desde las horas de fundamentacin y prctica pedaggica que nos brinda la maestra Marta Holgun, en los maestros en formacin de los grados once. Tambin se realizan reuniones peridicas con el fin de socializar el proceso llevado a cabo en los semilleros y adems se crean propuestas de mejoramiento para que las prcticas de extensin estn fortalecidas cada vez ms.
48

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Sede Bogot, facultad de educacin Bogot D C, Colombia

106

8.1.3.1.2.2 ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIN

En la educacin superior se concibe los encuentros pedaggicos como espacios de conceptualizacin, es decir, son sesiones comunes que efectan los maestros formadores donde adems de orientar una temtica, capacitan al aprendiz sobre como desenvolverse en el campo laboral docente. Esta estrategia de trabajo pedaggico se retoma en las prcticas de proyeccin social, ya que se reconoce que las orientaciones que brindan los maestros en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Amag, en los grados undcimos y formacin complementaria estn orientados a capacitar al educando en un saber hacer desde un contexto determinado.

Cuando podamos afirmar que realmente se producen procesos innovativos en los procesos de enseanza aprendizaje y como argumenta Toulimio (p 507). La innovacin deber ocupar pues un espacio estructurado en la

conceptualizacin de la didctica desde el que debemos reflexionar, no solo los cambios cualitativos que implementa la didctica, sino adems los cambios conceptuales que puedan afectarlo49. Por lo tanto desde la proyeccin social se pretende cualificar la prctica de cada maestro en formacin, brindndole herramientas tericos- prcticos que le permitan llevar procesos formativos intencionados con un horizonte claro y es formar seres competentes para la sociedad.

Dicho lo anterior propongo interiorizar en los espacios de conceptualizacin intervenciones pedaggicas que me permitan acompaar el proceso que llevan los maestros en formacin tanto en el aula de clase, como en el hacer, es decir, la praxis pedaggica. Las posibles intervenciones que se llevaran a cabo durante los espacios de conceptualizacin son los siguientes: Asesora de propuesta curricular (Malla curricular) Asesora de mapas conceptuales. (Deconstruccin) Seguimiento a mallas curriculares.

49

PLAR MOLINS Mara. Currculum y educacin, campo semntico de la didctica. Ediciones universidad de Barcelona 1993. Pg: 50

107

8.1.3.1.2.3 TALLERES INTEGRATIVOS

Tanto en la metodologa seminario como se reconoce en la formacin complementaria y como es tambin la estrategia de grupo como se identifica en el grado undcimo, es de agregar que estos momentos en los encuentros pedaggicos han estado dbiles y carentes de factores que le permitan a cada maestro en formacin consolidar su hacer complemente, es decir que desde estas estrategias de trabajo cada docente practicante este en la suficiente capacidad de orientarse y conducirse propiamente a su quehacer pedaggico, por lo tanto desde la investigacin realizada se propone trabajar desde la estrategia de talleres integrativos, ya que est orientada hacia la construccin individual y colectiva del conocimiento. En dicha construccin, se articula la informacin cientfica y del saber popular en la problemtica formulada para la realizacin del ejercicio investigativo, en el cual se realicen actividades de apropiacin y aplicacin de informacin desde la ptica interdisciplinaria. Sin embargo cabe mencionar que en esta metodologa Convergen tanto las diferentes reas de conocimiento pedaggico y disciplinares como los actores educativos, que apuntan a interrelacionar de manera coherente y efectiva el saber especfico, la prctica profesional, la investigacin formativa, tiene la intencin explcita de articular los saberes centrales de un maestro en formacin, en aras a su competencia profesional y humana. En particular, se prev que los espacios de conceptualizacin de esta lnea correspondientes a los ltimos semestres y la Prctica Profesional, se constituyan en el espacio de real integracin de los componentes disciplinares, pedaggicos, humansticos e investigativos, orientados hacia el diagnstico de la realidad educativa en un centro de prctica, al procesamiento de la informacin obtenida y a la elaboracin, aplicacin, sistematizacin y socializacin de una intervencin pedaggica como trabajo de campo 50.

50

GALLEGO BETANCUR Teresita Mara. Pluridiverisidad,facultad de educacin universidad de Antioquia Medelln Colombia, paginas 08; volumen 10 nmero 02, 2010

108

Teniendo en cuenta lo anterior se tendrn presente cuatro ejes en los cuales se servirn como apoyo principal para trabajar por talleres integrativos, ellos son:

Eje disciplinar. Propiciar la integracin de los diferentes saberes de acuerdo a los niveles de formacin, estableciendo criterios que briden la posibilidad de cualificar las prcticas de extensin como encuentros formativos, conduciendo a la transformacin tanto de la prctica individual como grupal. Eje Investigativo. Favorecer el desarrollo de habilidades propias de la investigacin en los y las maestras en formacin, mediante la apropiacin de elementos tericos de la Investigacin, el diseo y aplicacin de tcnicas de recoleccin de informacin como son la observacin y la entrevista; que permitan la descripcin y la interpretacin de las poblaciones objeto de estudio.

Eje Pedaggico. Enriquecer el concepto de educacin y prctica mediante la confrontacin entre la teora que se aborde en los diferentes espacios de conceptualizacin y la experiencia originada por la dinmica investigativa/integrativa de seminario.

Eje de Formacin Personal. Fortalecer a la persona que ejercer la docencia y que al presente son los y las maestras en formacin, para que respondan satisfactoriamente a las necesidades poblacionales desde el ser, saber, hacer, convivir y trascender, humanizando as la labor educativa sin detrimento del carcter profesional de la persona del maestro.

109

8.1.3.1.2.3.1 EXTENSIN:

Las prcticas extracurriculares o de extensin son labores que llevamos a cabo los maestros en formacin en diversos contextos de nuestro municipio de Amag y el departamento de Antioquia. Pero cabe mencionar que este ejercicio que se desarrolla fuera de la jornada escolar presenta constantes falencias que hacen ver las prcticas de extensin como espacios que le debemos cumplir a la institucin y no para verdaderamente enriquecer y aportar a nuestros proyectos de vida, esta y muchas situaciones hacen que este ejercicio que asumimos como maestros no se ejecute, ni se lleve a cabo con la significatividad que se requiere, por lo tanto desde esta subcategora de prcticas de extensin, quiero dar a conocer en forma de proposicin la legislacin y la normatividad verdadera que rige las prcticas de proyeccin social, esto es con el fin de que todos los maestros en formacin y coordinadores de las prcticas conozcamos un poco de porque debemos hacer este importante ejercicio.
Atendiendo a la reglamentacin: Constitucin Poltica de Colombia artculo 67,

Ley general de la educacin artculo 97, decreto 1860 artculo 39, resolucin 4210 y la circular 000076. Los maestros en formacin de la media y el ciclo complementario deben asumir la proyeccin social obligatoria a partir de las particularidades propias de la institucin y en nuestro caso la formacin de maestros a travs de semilleros de investigacin los cuales permiten fortalecer las reas bsicas de la enseanza, enriquecer las dimensiones del desarrollo del nio y apoyar sus gustos y necesidades.

Estos semilleros se conforman de la siguiente manera Difusin y promocin de semilleros. Conformacin con de los mismos con 10 nios como mnimo que se encuentren en edad escolar. Eleccin de da, hora y lugar de trabajo. Inscripciones de los interesados
110

Diagnstico de sus necesidades e intereses Desarrollo de la propuesta investigativa. (Planes de clase, diario de campo y posteriormente la investigacin) Se han elegido unos estudiantes cuya proyeccin social consiste en acompaar dichas prcticas y contribuir a la evaluacin de las mismas. Los alumnos del ciclo complementario eligen tener semillero de investigacin o un proyecto de educacin para adultos que no han culminado su bsica primaria bajo la metodologa CAFAM.51 Considerando la normatividad de las prcticas de extensin cabe resaltar que es fundamental que todos y cada uno de los educandos que nos estamos formando en la Institucin Educativa Escuela Normal del municipio de Amag, tengamos un mnimo conocimiento de porqu y como debemos actuar en esta Institucin.

8.1.3.1.2.3.2 DOCENCIA: La prctica como objeto de conocimiento en la formacin inicial de los docentes, se caracteriza por su dimensin social y est encaminada a brindar la oportunidad de acercar las teoras educativas y disciplinares con la realidad tanto individual como colectiva. Como la afirma Bazdresh es en la prctica y a travs de la misma, que los futuros docentes reflexionan, indagan y formulan conocimiento con el fin de integrar su propia teorizacin con las teoras externas al hecho prctico "El proceso mediante el cual el individuo conscientemente o no, estructura lgicamente elaboraciones que se expresan en concepciones o imgenes ordenadas de un contexto social determinado. En su configuracin y resultado, tal proceso supone estadios previos que permiten al sujeto modelar formal o sustantivamente su cotidianidad. Las representaciones estn determinadas por

51

Docentes IENSA, Urrego, Flor Alba y Holgun, Martha Cecilia, documento de apoyo prctica de extensin segn constitucin poltica de Colombia y ley general de Educacin 115.

111

las concepciones y stas a su vez por el espacio, el tiempo y las interacciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con la realidad social en que se desenvuelve, configurando una realidad de sentido, acorde al inters que como persona o grupo se tenga." 52 Es desde sta posicin que me ubico, aunque a veces mi prctica docente se ve afectada por la falta de metodologas y actividades que me permitan desde la misma prctica darle un significado, y por consiguiente ser apoyo paulatino en los procesos que llevan a cabo los practicantes en su quehacer docente. Esta situacin se debe a que no he construido desde los diferentes seminarios y la prctica misma aprendizajes significativos que me permitan articular esas bases metodolgicas y didcticas a mi ejercicio como coordinador. De la misma forma las prcticas en los sectores rurales y en la bsica primaria no han sido realmente significativas para fortalecerme desde lo metodolgico y pensar en modificar o cambiar los procesos de enseanza-aprendizaje en las actividades a partir de metodologas especficas. Desde las prcticas docentes el proceso de investigacin presenta constantes falencias, ya que poseo muy poca seguridad y autoconfianza esto me lleva a temer a la hora de ejecutar una prctica regular; frente a esta situacin intervengo desde esta investigacin con factores claves para mi hacer como coordinador y maestro en formacin, y es la base firme y unin que se establecer entre los ncleos interdisciplinarios y los semilleros de

investigacin, esto es con la intencionalidad de hacer entender que no solo las prcticas de extensin y los dems tipos de prcticas, sea un asunto del ncleo de pedagoga y prctica, por lo tanto desde un encuentro de socializacin del proyecto de investigacin, se llegaran acuerdos sobre la participacin que asumiran los ncleos interdisciplinarios, frente a las prcticas de nosotros los maestros en formacin, con ayuda muy esencial desde intervenciones o espacios para que los docentes del ncleo compartan y trasmitan sus saberes, para que nosotros desde nuestras funciones de coordinadores y maestros, emprendamos rumbos definidos, adems estos potenciar capacidades y nos permitir ejercitar y potenciar nuestra vocacionalidad y proyecto de vida.
52

CARDENAS Rosalina. Prctica integral. profundizacin a distancia, universidad san Buenaventura. Medelln

112

8.1.3.1.2.3.3 INVESTIGACIN: Por lo general se puede asumir la investigacin como aquel proceso que se desarrolla con el fin de lograr conocimientos nuevos, generalmente orientados en el corto y largo plazo a la solucin de problemas o la satisfaccin de necesidades. La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento.53 La investigacin es sin lugar a duda todos los procesos que se llevan a cabo en la prctica pero de una manera sistematizada. Se tiene a creer que la investigacin es una actividad de propiedad exclusiva de una comunidad selecta de intelectuales, lo cual no es cierto, la investigacin est al alcance de quien se lo proponga, lo importante es que esta persona asuma esta actividad con compromiso, dedicacin y entusiasmo, ya que est requiere de disciplina, constancia y preparacin. Adems se afirma que la investigacin no es una disciplina individualista ni oculta, delimitada a unas pocas personas y escasas mentes privilegiadas o, a genios con vocacin Burnet No para ello; de ah las palabras de Sir Frank Macfarlane

necesariamente hay que ser brillante para ser un buen investigador54 Desde mi proceso investigativo he encontrado que el campo de la compleja, pero me siento satisfecho de

interdisciplinariedad es un rea

efectuar esta investigacin, ya que ser una nueva alternativa y mirada hacia las prcticas de proyeccin social, aunque sin embargo los procesos llevados a cabo durante la investigacin, estuvieron centrados en otras actividades y ocupaciones de los dems seminarios, frente a esto puedo decir que logre enfatizarme y alcance brindar sentido y la viabilidad necesaria que requiere la investigacin, no obstante existen todava varios factores que estn en contra
53

ANDER Egg. Definicin de investigacin,1992.pg. 57 TAMAYO. La investigacin, 1994.pg.45 54 CASTILLO SANCHEZ Mauricio. Gua para la formulacin de proyectos de investigacin, Alma mater, magisterio 2004, Pg. 11 y 12

113

y obstaculizan el proceso, pero estos se irn mejorando poco a poco que transcurra el proceso investigativo, y a la vez tambin sobre como es el resultado de las diferentes propuestas aplicadas en la investigacin efectuada. Frente a estas debilidades que obstaculizaban mi proceso de investigacin propongo que desde mi asesor temtico lograr tener encuentros ms constantes que permitan cualificar criterios que enriquezcan mi investigacin, tambin es fundamental que desde la investigacin se presentar variantes pedaggicas y curriculares para que los maestros en formacin lleven a la hora de sus prcticas planeaciones fundamentadas y con una intencionalidad formativa definida, en si la propuesta consiste en llevar a cabo una investigacin que se caracterice por brindar elementos curriculares que sirvan como base slida para el desarrollo de las prcticas de extensin, lo que pretendemos en la propuesta que esta prxima aplicar con el grupo de formacin complementaria semestre dos, ser brindar la posibilidad de que los maestros en formacin desde su inicio en el programa, aprendan a elaborar currculos pertinentes para un buen desarrollo de la enseanza.

8.1.4 LIDERAZGO FORMATIVO

En un proceso de formacin es de vital importancia construirnos como lderes y ms si nos estamos formando como docentes y por lo tanto desde mis prcticas de proyeccin social, me ha faltado consolidarme como un gran lder en el trabajo de acompaar a los maestros en formacin. Sin embargo me siento que cumplo la funcin, pero no como un verdadero lder si no como una persona que solo visita y acompaa las prcticas de extensin.

Por lo tanto el liderazgo formativo no se impone, ni es un rol ya dado, se construye en el proceso de interaccin social en la organizacin escolar, la cual desde su cultura organizacional promueve los roles de los lderes que desean. Para cumplir con los retos de la sociedad actual, en este contexto terico, social y cultural el grupo de investigacin plantea una nueva forma de
114

liderazgo formativo para desarrollo sostenible de la calidad de la educacin en la organizacin escolar, recoge el legado histrico de los aportes de un una nueva visin de liderazgo, especialmente del liderazgo sostenible, pedaggico y transformador que considera las realidad sociocultural para transformarla sobre bases ticas y morales, sustentada en los principios de la solidaridad y democracia escolar.55

Y a su vez, proponemos el liderazgo formativo como una nueva visin de liderazgo escolar, aportando los principios de metacognicin, empoderamiento y contextualizacin, los cuales se articulan con los valores aportados por Erich Fromm, como son: el amor por el conocimiento, el compromiso, el respeto, el cuidado y la responsabilidad. Adems tambin se reflejaran las siguientes con las cuales se caracteriza un lder que forma y orienta procesos formativos. Lder es aquel que es capaz de entender el milagro de la vida, es el que lucha hasta el final por algo en lo que l cree. Y nunca olvida la gratitud. El lder no necesita que nadie le recuerde la ayuda de los otros. El se acuerda solo y comparte con ellos la recompensa. El lder acepta sus posiciones y las disfruta intensamente. Sabe que no es necesario renunciar al entusiasmo de las conquistas; ellas forman parte de su vida y alegran a todos los que en ellas participan. El lder no se deja engaar por las apariencias; Y permanece en silencio cuando tratan de impresionarlo. El lder aprovecha todas las oportunidades para ensearse a s mismo. El lder que preserva a sus amigos, jams es dominado por las tempestades de la existencia. Tiene fuerzas para vencer las dificultades y continuar en su propsito de lograr el beneficio comn.
55

AKLE RODRIGUEZ lvaro, DAZA MRMOL Marta. Liderazgo formativo y desarrollo sostenible de la educacin, pagina 203, ao de edicin 2009

115

 El lder comprende que las experiencias repetidas tienen una finalidad; ensearle lo que no quiere aprender. El lder nunca deja de soar. l sabe que el futuro se transform en presente y que todos los sueos tendrn oportunidad de manifestarse. El lder sabe que por muy difcil que sea su objetivo, siempre existe una manera de superar los obstculos; analizando diferentes alternativas. El lder se involucra y se compromete consigo mismo y con los dems. El lder gua con el ejemplo. Sugiere, no da rdenes. Convence, no impone ideas. Respeta las ideas de los dems y brinda la oportunidad de crecimiento y desarrollo. Da lo mejor de s y espera lo mejor de los dems. Procura mostrar a los dems con generosidad; de cuanto son capaces56. Desde mi ejercicio de mejoramiento propongo integrarme con los semilleros, llevar a cabo procesos donde el coordinador intervenga pedaggica y ldicamente a la hora de los acompaamientos, todo esto es con el fin seguir transformando y construyendo las prcticas de extensin como encuentros que permiten la mutua formacin, tanto de educandos, maestros en formacin y maestro coordinador.

56

ARECHIGA FLORES Juan de Dios. Lder autentico. Gestio polis. 19-08-2008

116

8.1.4.1 SABER PEDAGGICO

En la vocacin docente el saber pedaggico juega un papel fundamental, ya que permite cualificar tanto saber cmo el hacer, sin embargo es de anotar que durante mis prcticas pedaggicos el saber pedaggico parta desde el propio empirismo, lo que me llevo a realizar un rastreo e indagacin profunda de teoras que me permitieran constituir la labor de coordinar como una funcin que principalmente se sostiene desde el saber.

Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la pedagoga como saber. El saber es un espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta las relaciones de la pedagoga, as: primero de la prctica pedaggica con la educacin, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que lo rodea. Segundo, de la pedagoga con la didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados.57 Por lo tanto en mi formacin pedaggica he logrado consolidar saber pedaggico el cual me ha permitido orientar a los maestros en formacin con ms confianza, se evidencia la

implementacin de un lenguaje puntual y pedaggico todo esto me ha permitido dinamizar tanto la prctica individual y colectiva.

Por tales razones se establece una propuesta que d a entender las formas con que le maestro coordinador adquiere saber pedaggico, donde como principal motivo se llega al saber terico que es el que se aprende y se asimila en la formacin acadmica, luego est el saber prctico que es el que se construye desde la praxis propia y con la interaccin de varios entes que intervienen y a portar a la formacin tales como docentes, directivos, estudiantes, y comunidad en general; por ultimo est el saber reflexivo que es cuando tomo conciencia de mi saber, como lo aplico y de qu manera lo puedo emplear mejor.

57

GARCS ZULUAGA Olga Luca. Pedagoga e historia, la historicidad de la pedagoga, enseanza, un objeto de saber, editorial Universidad de Antioquia 1999, pgina 26.

117

8.1.4.2 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Dentro de una comunidad acadmica y ms especficamente las prcticas de proyeccin social es de gran importancia aprender y consolidar grupos de trabajo que permitan la organizacin y reafirmacin de la prctica individual y colectiva. As mismo es de reconocer que durante mi funcin de coordinador era poco sociable producto a la poca confianza que me tena, ya que al ser el encargado de orientar los procesos de un grupo de maestros que se estn formando me haca dudar de mis propias capacidades, esta situacin conllevo a que las relaciones interpersonales no fueran lo suficientemente significativas.

El liderazgo transformacional, es en esencia aquel que busca un cambio en la forma de pensar, actuar, juzgar, dirigir, inspirar, facilitar, y proporcionar confianza en las personas que le siguen; los lideres transformacionales articulan una visin e inspiran a sus seguidores alrededor de una visin educativa; en este sentido, el liderazgo transformacional se comprende como la capacidad para motivar, impulsar y crear un ambiente favorable para el cambio del contexto y mbito escolares.58

Teniendo claro lo anterior propongo primero que todo tener muy presente en mis prcticas pedaggicas el liderazgo transaccional, es decir estar seguro de lo que puedo dar, de mis capacidades y de mi propio saber, luego potenciare la accin transformadora que se traduce al liderazgo transformacional, es decir lograr esa capacidad de motivar a mi poblacin de maestros para que comprenden que las prcticas de extensin son espacios significativos de mutua formacin y que adems es una labor muy gratificante que no solo agradece la institucin sino cada nio, joven y adulto que por algn momento fue beneficiario de ese proceso tan maravilloso. Todo lo anterior es con el fin de satisfacer las necesidades de la comunidad, proyectando mi hacer como un verdadero lder desde lo humano, pedaggico y social.

58

ALMA MATER. Red de universidades pblicas del eje cafetero. Gestin docente y liderazgo formativo encuentro 3. Pgina 12

118

8.1.4.3 LIDERAZGO PROSPECTIVO

Durante mis prcticas como maestro coordinador no he tenido nuevas miradas de efectuar liderazgo, por lo tanto acudo a que mi quehacer pedaggico este orientado por otras formas de liderar; y una de ellas es el liderazgo prospectivo, ya que desde esta manera me permite visionar la manera sobre cmo sern llevadas a cabo las prcticas de extensin en un futuro. Esto me llevo a pensar a buscar una estrategia que permitiera un cambio significativo en las prcticas pedaggicas, y el cual se espera establecer desde la implementacin de una propuesta curricular que permita reflejar la proyeccin social como adems de espacios organizados, momentos que aporten a la formacin del sujeto.

Sin embargo el liderazgo prospectivo se entiende como la competencia de visionario, del soador, de que ve el futuro realizado ya, en lo inmediato, en lo cotidiano, es el perfil de uno que suea deduciendo. El lder ha de representar la autonoma de los rganos inferiores en la jerarqua organizacional. Para ello, se requieren lideres dispuestos al dilogo permanente para alcanzar visiones compartidas, que permitan unir a los sujetos para propsitos comunes59.

Con respecto a lo anterior propongo desde mi quehacer de maestro coordinador trabajar duro y comprometerme con lo que verdaderamente me compete y es aportar al crecimiento significativo de las prcticas de extensin, para ello es de gran importancia tener muy presente desde mi quehacer, los distintos tipos de liderazgo tales como el transaccional y el transformacional, permitindome llegar y convertirme en un soador que espera dar lo mximo en pro al mejoramiento y a la calidad de las prcticas de extensin.

59

ALMA MATER. Red de universidades pblicas del eje cafetero. Gestin docente y liderazgo formativo encuentro 3. Pgina 13

119

8.1.4.3.1 VISIN HUMANISTA

Es de resaltar que hoy en da la educacin posee un enfoque ms humanista, ya que las nuevas corrientes pedaggicas y la actualidad lo exigen como un principio fundamental en la educacin contempornea. Sin embargo desde mis prcticas pedaggicas me ha faltado ms visin humanista, ya que no me pareca importante razones por las cuales haban maestros en formacin que no cumplan con su labor, otros si la cumplen pero no como debe ser, debido a esto me puse a pensar que ellos son seres humanos, con problemas, necesidades y situaciones que afectan la plena integralidad del ser; por lo tanto empec a entender y a crear en mi esa capacidad de comprensin, de dialogo, es decir, hacer que los maestros en formacin encuentren en Jess Palacio, adems de ser un coordinador, una persona con la cual pueden contar, ya que desde mi saber y poca experiencia puedo brindar un grano de arena al crecimiento significativo tanto de las prcticas de extensin, como la formacin en general.

Propiciar una educacin con una visin humanstica que se traduce en aprender a aprender a ser, re quiere de estrategias que promuevan la

formacin integral. Y se establece como estrategia central para la atencin del educando. (Corts Mendoza Barbosa Losoya, Palacios vila 2003)

La finalidad de la educacin humanstica es conseguir plenitud del hombre mediante el cultivo de valores ms genuinamente humanos por lo que el estilo humanstico de la educacin debe incitar al hombre a tomar una posicin personal de su existencia a base de esfuerzo, de tal modo que ame la libertad, la armona y la cultura. (Gmez Mercado, Gonzles Lpez 2003.)

La finalidad de la educacin humanstica es conseguir la plenitud del hombre mediante el cultivo de valores ms genuinamente humanos 60.

60

CEBALLOS GONZLES Rubn, LPEZ RAMO Alejandra. Detrs del acompaamiento una nueva cultura docente? Editorial ANUIES, universidad de colima 2003, pgina, 121

120

Dicho lo anterior propongo ser ms consiente de las situaciones que presentan la cotidianidad, comprometindome a realizar la lectura de un libro denominado tus Zonas Errneas por el doctor Wayne W Dyer, que adems de fortalecer mi personalidad me brinda elementos suficientes para aportar significativamente al formacin humana de las dems personas. Sin perder de vista lo pedaggico que nos compete laborar.

8.1.4.3.2 CULTURA ORGANIZATIVA

Si hablamos del significado de cultura,

estamos hablando de aquel conjunto

de normas, factores y patrones por los cuales se manifiesta una sociedad; y centrndome ms a fondo en la cultura normalista puedo decir que es una cultura academicista, pedaggica, y donde como principal factor se respira la formacin de maestros competentes en un saber hacer en distintos contextos

Muchos y variados han sido las definiciones de cultura organizacional. Suelen contemplar aspectos como, el contenido de la cultura, la formacin social que la delimita, los mecanismos psicosociales que la configuran, la mantienen y, en su caso, permiten transformarla los objetivos y resultados de dicha cultura contribuye a conseguir y, finalmente, su dimensin histrica especialmente reflejada en su transmisin intergeneracional o tradicin (Peir 1990) 61

Por lo tanto cambiar

culturas es muy difcil,

pero si se puede establecer

transformaciones que den cuenta que la cultura y ms especficamente las prcticas de extensin han obtenido cambios en llevar lo que denominamos como vida institucional. Sin embargo desde mi funcin de coordinador puedo aportar a que mi poblacin de maestros que acompao y oriento logren llevar a la praxis educativa distintos elementos que le permitan la permanente transformacin de las prcticas de proyeccin social; para ello se llevaran encuentros de reunin donde se mencionaran varios aspectos que permiten crear y consolidar cultura organizacional.
61

RIOS FERNNDEZ Manuel, SNCHEZ C. Jos. Eficacia organizacional, concepto, desarrollo y evaluacin, editorial Daz santos 1997, pgina, 246

121

El primero de que todo se identifica la identidad personal, este ser a travs de la realizacin de autoevaluaciones que permitan dar cuenta como se est reconociendo el maestro en formacin en sus praxis personal.

Luego viene como est el nfasis en el grupo, con respecto a este se evaluar como son las dinmicas de grupo, que actividades se estn llevando al aula, de qu manera y cmo podemos mejorar cada vez ms nuestro quehacer como maestros Por ltimo la integracin en unidades que consiste especficamente en reunirse por equipos de trabajo con los cuales coincidan tanto con el ncleo interdisciplinario como con el trabajo y las actividades de cada semillero,

consolidando una propuesta ldica que permita dar culminacin a las prcticas de extensin.

8.1.4.4 DIVERSOS CONTEXTOS

La formacin pedaggica que brinda la institucin educativa Escuela Normal Superior Amag, esta intencionada a distintos contextos los cuales son participes en la formacin de maestros competentes y con alto grado de

liderazgo social. Sin embargo el contexto de las prcticas de proyeccin social ha estado un poco carente de un seguimiento constante producto de la poca motivacin que tena en mi proceso de formacin. Pero esta situacin fue cambiando a medida que empec a encontrar en mi quehacer pedaggico buenos resultados que me motivan a sacar este proceso adelante y asumir este rol con compromiso y responsabilidad, como lo hacen muchos de mis compaeros coordinadores.

Por lo tanto como maestro coordinador quiero

que en las prcticas de

proyeccin estn inmersa distintos contextos, los cuales servirn de mucho apoyo para seguir consolidando las prcticas de extensin como encuentros de mutua y permanente formacin. Proponiendo la intervencin de los siguientes contextos:
122

Contexto acadmico: es cuando nos encontramos en el aula de clases fortaleciendo el saber que vamos a introducir a los dems. Contexto laboral: es conocido como la praxis educativa, es decir, es cuando desde nuestra funcin de maestros nos lanzamos al hacer, llevando a cabo la aplicabilidad del saber adquirido. Contexto familiar: es de reconocer que las prcticas de proyeccin social est dirigida a un contexto social, en el cual queremos que los padres de familia tambin sean partcipes de procesos tanto pedaggicos como ldicos que brinden la mutua formacin. Todo lo anterior es con el fin de concebir La educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes62

8.1.5 EVALUACIN CURRICULAR

En una propuesta curricular es de vital importancia hacer un seguimiento e implementar algunas acciones que permitan hacer anlisis del trabajo realizado, por lo tanto la evaluacin curricular se pretende intencionar desde la elaboracin de una malla curricular que fue orientada en los grados undcimos y la formacin complementaria de la institucin educativa Escuela Normal Superior Amag.

Por lo tanto es fundamental conocer que la evaluacin curricular ha estado ntimamente ligada a las aproximaciones conceptuales y metodolgicas existentes en el campo de la evaluacin educativa, sin embargo en la manera como se realiz la evaluacin del currculo est implcita tambin una concepcin de currculo. En efecto, la forma de visualizar al currculo (como producto, como proceso, o como prctica), de alguna manera determina la seleccin y aplicacin de un
62

Ley general de educacin 115 de 1994, articulo 1 objeto de la ley.

123

enfoque de evaluacin que sea conceptual y metodolgica afn. Esta combinacin, en resumidas cuentas, se traduce un mtodo de evaluacin curricular.63

Teniendo presente lo anterior propongo reuniones donde por medio de instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin se d a conocer el seguimiento a la malla curricular construida por los maestros en formacin, despus de tener la produccin escrita se llevar socializacin sobre lo trabajado en dicho encuentro. a cabo un momento de

Preguntas orientadoras 1. Cmo consideras que ha sido su proceso de formacin pedaggica durante estos 3 meses? 2. Desde la formacin recibida en estos 3 ltimos meses que cambios has evidenciado en tu poblacin, durante las prcticas pedaggicas? 3. consideras que la elaboracin de una malla curricular permiti optimizar el proceso pedaggico? 4. ser que a partir de las autoevaluaciones sean producido cambios en su quehacer pedaggico?

Mediante estas preguntas se crear un espacio de debate con el fin de cualificar y conocer la viabilidad del proceso aplicado en estos 3 meses de trabajo.

8.1.5.1 EVALUACIN INTERNA

En una estructura de trabajo

organizado los procesos evaluativos estn

centrados en las dinmicas de las actividades cuyos propsitos orientan los esquemas de conceptualizacin y/o marcos de referencia de la investigacin accin educativa con proyecciones de origen formativo el cual permita

direccionar el hacer de cada sujeto hacia la accin activa y permanente desde

63

LARRAGUIVEL RUIZ Estela. Propuesta de un modelo de evaluacin curricular., editorial cuadernos del CESU 1998, pgina, 37

124

un contexto. Sin embargo reconociendo la evaluacin interna cabe resaltar que se realiza al comienzo del curso acadmico, durante la implantacin de un programa educativo o del funcionamiento de una institucin escolar. Consiste en la recoleccin de datos, en la situacin de partido. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar, si al fin de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios64. Para poner en prctica la evaluacin interna se implementar varias acciones que permitirn conocer la efectividad y pertinencia del diseo de una propuesta curricular; el primero de ellos ser entablar un dialogo con los maestros en formacin donde ser socializar como se sintieron y que aprendizajes significativos les quedan despus de aplicar esta propuesta de formacin en los undcimos y formacin complementaria semestre dos. Luego se aplicaran varios criterios que se encuentran especificados, mediante una rbrica de evaluacin que define las razones y la manera como se evaluar el contenido de la propuesta curricular de cada maestro en formacin.

INDICADORES DE PROCESO DE EVALUACIN A LA MALLA CURRICULAR

JUSTIFICACIN PARA LOS INDICADORES DE EVALUACIN DE LA MALLA CURRICULAR La malla curricular que desarrollan los maestros en formacin de la media y la formacin complementaria, es una estructura donde se organiza de manera secuencial, sistemtica y significativa de cmo podra implementarse la enseanza brindada en cada uno de los semilleros, esta se plantea a partir de un enfoque problematizador y debe ser adecuada al contexto en el que se desarrolla.

64

RED ALMA MATER. Red de universidades pblicas del eje cafetero. Gestin docente evaluacin del aprendizaje encuentro 3. Pgina 22

125

Criterios

Desempeo superior

Desempeo alto

Desempeo bsico

Desempeo bajo El

Responsabilid ad El estudiante present de manera oportuna y eficaz la malla curricular de acuerdo a las indicaciones dadas.

El estudiante entrego la malla curricular luego del tiempo estipulado sin generar mayores contratiempos. El estudiante entrego a destiempo la malla curricular presentando la estructura solicitada.

estudiante no entrego la malla curricular.

Fuentes de informacin

Las fuentes de Las fuentes de Las fuentes Las fuentes informacin son variadas, mltiples confiables (aceptadas dentro de la especialidad) y tienen relacin con las competencias propuestas. informacin son variadas y mltiples. La informacin recopilada es actualizada pero incluye algunos datos que no son relevantes o no tienen relacin con
126

de informacin son limitadas poco

de informacin son muy o pocas o ninguna. Si

variadas. La utiliza informacin recopilada tiene fuentes, stas no son confiables ni

relacin con contribuyen las competencia al alcance de

las competencias.

s algunas

pero competencia no s.

estn al da o no son

relevantes. Algunas fuentes son confiables por lo que no contribuyen al desarrollo de competencia s. no

Cohesin

La estructura o el orden de la malla curricular son lgicos. Utiliza correctamente los signos de puntuacin y los pronombres. Selecciona

La estructura o el orden de la malla curricular son lgicos. Tiene algunos errores de puntuacin y en la utilizacin de pronombres.

Tiene

Su

errores en la propuesta estructura curricular

de la malla Tiene curricular, en demasiados la errores de

puntuacin y puntuacin y en utilizacin de la en utilizacin los de los la

pronombres.

pronombres.

cuidadosamen Selecciona te las palabras.

Las palabras Las palabras seleccionad son

cuidadosamen seleccionad te las

as son poco as

inapropiadas
127

palabras.

apropiadas.

Contenido

Su propuesta curricular cumple de manera precisa y secuencial con los diversos contenidos explcitos en la malla curricular

Su propuesta cumple de manera secuencial con los diversos contenidos explcitos en la malla curricular

Su propuesta curricular

Su propuesta curricular no clara y

cumple con es los diferentes criterios establecidos pero le falta ser preciso secuencial en contenido su ms y

precisa con los criterios establecidos

Organizacin

Las ideas que Las ideas que Las se en presentan se la malla en propuesta un curricular lgico tienen lo lgico presentan que

ideas Sus se no claras, la tiene

ideas son no

la presentan en propuesta

curricular tienen orden segn

articulacin entre el

orden curricular segn carecen

de contenido de malla

establecido en establecido en orden lgico la el rea. Tiene coherencia presenta el rea. Tiene y coherencia, pero le falta segn

lo curricular

establecido en el rea Falta transicin y fluidez en el orden de las

fluidez en la fluidez en la transicin de transicin de

128

las ideas.

las ideas.

ideas

Relacin y pertinencia con el contexto.

El

contenido El

contenido El contenido El contenido en planteado planteado

planteado la

en planteado

malla la

malla en la malla en la malla es curricular le curricular no

curricular tiene curricular

total relacin y relacionado y falta relacin tiene pertinencia con pertinente con y pertinencia ninguna las el contexto de con su semillero. el relacin y no

necesidades del de semillero. contexto su

contexto de cumple con su semillero. ninguna las necesidades del contexto de

8.1.5.2 EVALUACIN EXTERNA

La evaluacin no debe ser considerada como una accin de control o fiscalizacin, es un proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones que optimicen la gestin del programa o proyecto y garanticen mejores resultados e impactos. Y centrndome ms claramente la evaluacin externa del proceso se crea con el fin de obtener los resultados del trabajo efectuado durante las prcticas de extensin; sin embargo el objeto de la evaluacin externa puede incluir una amplia variedad de aspectos, puede

referirse a los resultados de la evaluacin interna, varios de ellos para tener en cuenta son: perfil profesional, rendimiento acadmico, actitudes y

129

emociones.65 Por lo tanto es de gran importancia reconocer que la evaluacin es un proceso de enseanza-aprendizaje permite: hablar de eficacia de un propsito; darse cuenta si el proceso inicial de la propuesta ha sido

modificada efectivamente por las intervenciones, reunir evidencias tanto de los logros como de las definiciones del proceso que realizan coordinador y

maestro en formacin, clara conciencia de los objetivos que persigue el proceso, renovar sus esfuerzos y superar as sus deficiencias, entre otros

factores que condicionan el marco evaluativo de un proceso curricular .

Dicho lo anterior implemento un esquema de evaluacin curricular, que me permita apreciar el funcionamiento y la aplicabilidad de la malla curricular,

desde unos criterios y puntos muy especficos en la ejecucin de las prcticas pedaggicas. Ver anexo

8.1.5.3 INDICADORES DE EVALUACIN

Los indicadores de evaluacin son aquellos criterios que me permiten obtener la informacin y adems los resultados que ha arrojado la propuesta de investigacin, sin embargo en anteriores prcticas de extensin no existan indicadores y criterios que permitieran llevar una secuencia lgica e intencionada de los procesos llevados a cabo por los maestros en formacin, solo me limitaba a evaluar un plan de clases desde la apropiacin y ejecucin del proceso, dejando de lado puntos de vistas que son de gran importancia y que adems intervienen positivamente tanto en la formacin de maestros como en la praxis individual. Por lo tanto Estudiando las funciones de los directivos y su posible mejora, Santos Guerra (1994, 173). Consideraba que la investigacin sobre la prctica profesional de los dirigentes debera ser realizada por sus protagonistas mediante una autoevaluacin que podra girar en torno a las siguientes
65

RED europea de informacin en educacin. La evaluacin de la calidad del profesorado europeo, editorial EDURICE 2006, pgina: 20

130

cuestiones: "Cmo realizamos nuestra prctica?, Se puede transformar en una prctica mejor?, Cmo la entienden los destinatarios?, Qu se puede hacer para mejorarla?"66

Partiendo de lo anterior propongo elaborar una herramienta prctica y un esquema donde se reflejen que indicadores y que competencias de se lograron alcanzar durante la finalizacin del proceso, esta propuesta pedaggico consta de varios puntos; tales como, aspectos de competencia, estos son los criterios en que el maestro debe demostrar si es competente en la actividad formativa, tanto en el ser, saber hacer, convivir y trascender. Algunos de ellos son: planeacin y organizacin del trabajo en el aula, liderazgo, capacidad comunicativa, dominio de contenidos curriculares, formacin tica y valores, relaciones interpersonales y trabajo en equipo. Seguidamente se dan a conocer cada uno de los indicadores de procesos que rigen los aspectos de competencia mencionados anteriormente. Ver anexo

8.1.5.3.1 CONFERENCIAS DE APOYO

Se conciben dentro de las prcticas de proyeccin social, las conferencias de apoyo como espacios donde se adems de profundizar y adquirir nuevos saberes, se fortalece el ser, desde un factor primordial en la formacin docente como lo es la vocacionalidad, pero adems el propsito de estas jornadas segn explic el acadmico Jorge Vera, Coordinador de Prctica Profesional Acadmica- es generar un espacio de dilogo y reflexin respecto de la Formacin Inicial Docente, que permita entregar a nuestros estudiantes elementos tericos y empricos que consoliden sus conocimientos sobre los nuevos enfoques relativos al quehacer educativo, de tal forma que los futuros

66

BLZQUEZ florentino, MONTAO NAVARRO Mara Jos. Propuesta de indicadores de calidad para evaluar la funcin directiva en centros educativos. Revista de currculum y formacin del profesorado, 3, 1 (1999), pgina. 04

131

docentes se desenvuelvan eficaz y eficientemente en el ejercicio de la profesin.67

Por lo tanto para nutrir mi formacin como la de los maestros en formacin propongo la intervencin de compaeros de la formacin complementaria para nos hable, oriente y forme con nuevos elementos para enriquecer nuestro que hacer docente, es decir, desde los encuentros de reunin se dar espacios para que realicen intervenciones pedaggicas que cualifiquen la praxis del docente, posibles temas que se podran orientar seria evaluacin formativa, evaluacin curricular, currculo escolar, psicomotricidad, orientacin deportiva.

8.1.5.3.2

INSTRUMENTOS

Durante la aplicabilidad de instrumentos de recoleccin e informacin en las prcticas pedaggicas, se not al inicio que eran instrumentos poco intencionados y dbiles con la tarea puntual de reconocer las falencias de la praxis pedaggica, por lo tanto esto gener que la informacin adquirida no fuera lo suficientemente puntual para los objetivos esperados.

Las tcnicas aluden a la manera de obtener informacin tales como: la observacin, el anlisis de tareas y pruebas de distintos tipos. El termino instrumento hace referencia a los documentos especficos confeccionados para lograr dicha informacin.

Reina J (1993), expresa que aunque cada tcnica corresponde unos instrumentos determinados, la clasificacin es flexible, ya que un mismo instrumento puede utilizarse con distintas tcnicas. 68

67

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. Ciclo de Conferencias de Apoyo Pedaggico Curricular, Chile.

68

GODINEZ PICADO Flor Mara. Didctica general, una perspectiva integradora. Editorial UNED, costa rica 2002, pg, 146 y 147

132

Partiendo de lo anterior propongo evidenciar el proceso de las prcticas pedaggicas desde distintos instrumentos de recoleccin de informacin que den a conocer como ha sido el proceso investigativo desde sus tres fases, tales como deconstruccin, reconstruccin y evaluacin de la prctica individual, as mismo los instrumentos que permiten evidenciar el procesos sern mezclados con otros medios de recoleccin e informacin; varios de ellos son fotografas, grabaciones, actas, protocolos, guas y esquemas de evaluacin, entre otros medios que articulados con el diario de campo, entrevista, encuesta y guas de observacin, reportes, permiten comprobar que ha sido tanto lo positivo como lo negativo de la investigacin realizada.

8.1.5.4 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

A partir de la dcada del 94 se habla de una evaluacin abierta hacia la valoracin no solamente de los avances del estudiante en su formacin integral, sino que tambin involucra a los distintos actores educativos de una forma comprometida y dinmica, sin embargo desde las prcticas de extensin, se reconoce que ha faltado la construccin de una verdadera evaluacin del aprendizaje, ya que desde el ejercicio de coordinar y acompaar las prcticas de los maestros en formacin no se logra trascender al aprendizaje significativo.

Por lo tanto la evaluacin del aprendizaje es un proceso que comprende: la bsqueda y obtencin de informacin, el diagnostico acerca de la realidad observada, la valoracin de conformidad con las metas propuestas, la determinacin de los factores que estn incidiendo y la toma de decisiones que como resultado se derivan del proceso. Dicha evaluacin es sistemtica y permite comprobar el nivel de consecucin de los objetivos en los planes de formacin desarrollados69.

69

RED ALMA MATER. Factores asociados a la calidad de la educacin FACE. Gestin docente evaluacin del aprendizaje, encuentro 4, pgina 13

133

Partiendo desde la propuesta de aplicar una malla curricular en la formacin de maestros, se trata consolidar procesos que aporten y beneficien la evaluacin del aprendizaje, es decir desde esta herramienta pedaggica se abren las puertas que llevar a los acompaamientos pedaggicos formar de evaluar muy distintas y lo fundamental es que aporten aprendizajes significativos a la formacin pedaggica. Para ello se parte desde unos objetivos los cuales se esperan alcanzar al finalizar del proceso investigativo varios de ellos son:

Realizar reuniones de maestros en formacin y directivos docentes para analizar, disear e implementar estrategias permanentes de evaluacin y de apoyo para la superacin de debilidades de los estudiantes y dar posibles propuestas de mejoramiento que permitan seguir fortaleciendo cada vez ms la formacin docente. Crear comisiones u otras instancias para realizar seguimiento de los procesos de evaluacin. Analizar peridicamente los informes de evaluacin con el fin de identificar prcticas escolares que puedan estar afectando el desempeo ptimo de la praxis pedaggica. 9. IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA RECONSTRUIDA

9.1 DESCRIPCIN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

En la aplicacin de propuestas de reconstruccin a mi practica pedaggica, podemos evidenciar experiencias muy significativas desde muchos puntos de vista que entraron a fortaleces aquellas partes dbiles de mi proceso como acompaante y coordinador de las prcticas de extensin. Quizs la ms importante de todas las experiencias significativas en este proceso de investigacin, ha sido cuando mi compaero Wilson Andres rivera y yo Jess Palacio, se nos da la oportunidad de intervenir con una misma propuesta nuestras investigaciones, el cual era estructurar una malla curricular para que tantos los maestros en formacin y los coordinadores de la prctica lleven a cabo un proceso orientado e intencionado, para ello fue necesario dar
134

a conocer la propuestas a los respectivos asesores temticos de los maestros en formacin, dejando como conclusin por parte de los asesores que era necesario viable la intervencin que se tena pensado, seguidamente mi compaero y yo iniciamos el proceso de construccin de construccin y diseo de la propuesta curricular, lo cual pensamos lo satisfactorio dejar esta intervencin para seguir aportando al crecimiento significativo de las prcticas de extensin. Por otro lado, uno de los puntos significativos de este proceso que se torn satisfactorio, fue cuando en compaa del compaero Wilson rivera, socializamos ante el ncleo de pedagoga y prctica, la propuesta, tal cual como era, este momento a pesar de que tena nervios de sustentar el proceso ante los maestros, que muy contento porque la respuesta del ncleo frente al proceso fue placentero, ya que lo consideraron como una intervencin pedaggica fundamental y necesaria para seguir cualificando cada vez el ejercicio docente desde las prcticas de proyeccin social, desde este da mi sent importante y verdaderamente conceb que desde mi funcin de coordinador poda aportar significativamente en la formacin de maestros. Seguidamente el proceso se sigui tornando significativo, ya que la propuesta hasta donde se haba logrado, iba excelente, faltaba el punto ms esencial, que era llevar a la praxis educativa lo pensado y producido a nivel de escritura, donde tena una intriga muy grande sobre cmo nos tomaran los maestros en formacin de los grados once, al nosotros intervenir en horas de los maestros formadores, con respecto a esto la forma en como los maestros practicantes retomaron la propuesta; conocimiento pedaggica. Cada vez que junto a mi compaero lideraba el proceso me senta como un verdadero maestro, en el cual mi poblacin objeto que se traduce a los fue muy significativo saber que ese nuevo sera pertinente en la formacin

que se les brindara

maestros en formacin respondan con inters y responsabilidad frente al trabajo.

135

Por ultimo otro punto significativo de toda la experiencia fue que por medio de este trabajo logre hacer que los maestros en formacin me tomen como un maestro, amigo y como una persona en cual pueden encontrar un apoyo para seguir creciendo en este proceso de formacin

9.2 IDENTIFICACIN DE INDICADORES DE EFECTIVIDAD

A continuacin se mostrarn de manera textual, los indicadores de efectividad, teniendo en cuenta que son los impactos obtenidos durante el proceso de reconstruccin favoreciendo en forma positiva mi desempeo pedaggico. En ellos evidenciare apartes concretos que expresan superacin de debilidades pasadas, que afectaban de manera negativa el buen desarrollo de actividades en el acompaamiento de semilleros y dems acciones que de este se desprenden. Uno de los mayores logros obtenidos gracias a la aplicacin de propuestas mejoradoras, fue el diseo de una malla curricular por parte de los maestros en formacin, creando de sus espacios pedaggicos y de las prcticas de proyeccin social encuentros intencionados, dinmicos y formativos que

aportan tanto a la formacin integral de los educandos. Entre estos indicadores de efectividad, es preciso mencionar, la creacin de espacios, que garanticen el reconocimiento de aspectos tantos positivos como negativos presentes en la praxis individual de cada maestro en formacin, es de resaltar que cada integrante es responsable de la manera como se

reconoce y como fortalece cada vez ms su proceso de formacin pedaggica , aportando segn su necesidad a la construccin de normas, metodologas, estrategias las cuales fueron sometidas a concilio entre todos los maestros en formacin en pro de que toda la poblacin funcione con la misma intencionalidad. Por otro lado, se trabaj fuertemente en los aspectos del fortaleciendo la parte del

ser, saber, hacer, convivir, y trascender

autoconocimiento sobre como actuamos en nuestra propia prctica, gracias a

136

la implementacin de autoevaluaciones potencialidades y aspectos a mejorar.

que califican verdaderamente mis

Desde el saber se pueden visualizar las cosas significativas, pues se trabaj con los maestros en formacin; en puntos de vital importancia para sus procesos de formacin como lo son: Las competencias laborales especficas, el decreto 4790 y en el diseo y manejo del currculo. Lo anterior, est orientado con la intencionalidad de contribuir en la formacin de profesionales de la educacin, y empezar a tantear el trabajo especfico llevado a cabo en la formacin complementaria. Desde la categora de interdisciplinariedad se pudo superar con eficacia el proceso formativo, evaluativo, de liderazgo con los maestros en formacin encargados de los semilleros, ya que se proporcion elementos, tericos, metodolgicos y prcticos sobre cmo fortalecer y potencializar cada vez nuestro ejercicio docente. Al igual de todo lo efectivo que dejo el proceso, considero que lo ms fundamental fue el fortalecimiento del ser, reconociendo la verdadera intencin de efectuar un trabajo pedaggico, armonizar acciones y de reflejar en el

trabajo que podemos aprender mucho de los dems, y que reconocer nuestras falencias no hace crecer como seres humanos competentes para la sociedad. Por ltimo es importante mencionar que todo proceso de reconstruccin, fue posible gracias a la utilizacin de un medio comunicacional eficiente entre ambas partes, a la dinmica de trabajo en equipo, y al buen manejo de las relaciones intra e interpersonales. De esta manera, se pas de un liderazgo poco comprometido a un liderazgo con un grado de responsabilidad mayor.

137

10. BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA

-ARECHIGA FLORES Juan de Dios. Lder autentico. Gestio polis. 19-08-2008 -ALMA MATER. Red de universidades pblicas del eje cafetero. Gestin docente y liderazgo formativo encuentro 3. Pgina 12 - ACERO, Efrn. El Diario de Campo: Medio de Investigacin del Docente. En: Revista Actualidad Educativa. Ao III. N 13. S.f. p. 13 Porln, Rafael y Martn, Jos; El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Coleccin investigacin y enseanza, Dada editora, Sevilla, 2004 -BLZQUEZ florentino, MONTAO NAVARRO Mara Jos. Propuesta de indicadores de calidad para evaluar la funcin directiva en centros educativos. Revista de currculum y formacin del profesorado, 3, 1 (1999), pgina. 04

-CASTILLO SANCHEZ Mauricio. Gua para la formulacin de proyectos de investigacin, Alma mater, magisterio 2004, Pg. 11 y 12 -CEBALLOS GONZLES Rubn, LPEZ RAMO Alejandra. Detrs del acompaamiento una nueva cultura docente? Editorial ANUIES, universidad de colima 2003, pgina, 121 -http://club.telepolis.com/crojas1/metodologia/la%20%20observacion.pdf -Docentes IENSA, Urrego, Flor Alba y Holgun, Martha Cecilia, documento de apoyo prctica de extensin segn constitucin poltica de Colombia y ley general de Educacin 115.

-GODINEZ PICADO Flor Mara. Didctica general, una perspectiva integradora. Editorial UNED, costa rica 2002, pg, 146 y 147 -GARCS ZULUAGA Olga Luca. Pedagoga e historia, la historicidad de la pedagoga, enseanza, un objeto de saber, editorial Universidad de Antioquia 1999, pgina 26.
138

-LARRAGUIVEL RUIZ Estela. Propuesta de un modelo de evaluacin curricular., editorial cuadernos del CESU 1998, pgina, 37

-Ley general de educacin 115 de 1994, articulo 1 objeto de la ley

-MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 4790 del 19 de diciembre del 2008, condiciones bsicas de calidad, escuelas normales superiores. -Red de Solidaridad Social Universidad Nacional de Colombia. Diciembre 2002 septiembre de 2003; Proyecto Fortalecimiento de las capacidades locales de las organizaciones sociales en Bellavista, Bojay. Proyecto Evaluacin de los procesos de retorno conducidos por el Estado colombiano. Instituto Latinoamericano de Estudios Legales Alternativos, ILSA Universidad Nacional. Diciembre 2004 Junio 2005. -PARRA M, Fernando. Investigacin-Accin-Educativa. Universidad de la Sabana, Facultad de educacin.

-RESTREPO GMEZ Bernardo, coordinador del concejo nacional de acreditacin de Colombia una variante pedaggica de la investigacin accin educativa. OEI revista iberoamericana de educacin (ISSN: 1681-6653)

-RED ALMA MATER. Factores asociados a la calidad de la educacin FACE. Gestin docente evaluacin del aprendizaje, encuentro 4, pgina 13

-RIOS FERNNDEZ Manuel, SNCHEZ C. Jos. Eficacia organizacional, concepto, desarrollo y evaluacin, editorial Daz santos 1997, pgina, 246 -Sanabria Salamanca, Julio Roberto. El diario Pedaggico. Medelln, 2002

-RED europea de informacin en educacin. La evaluacin de la calidad del profesorado europeo, editorial EDURICE 2006, pgina: 20

139

-UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. Ciclo de Conferencias de Apoyo

Pedaggico Curricular, Chile. -http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml

ANEXOS:
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG Encuesta Dirigida a maestros en formacin de la media y de la formacin complementaria. Coordinador del semillero: Jess Alberto Palacio Taborda Nombre del maestro en formacin: Nombre del semillero:

Objetivo Conocer que concepciones previas tienen los maestros en formacin frente a distintos concepto e ideas que son muy comunes en nuestro hacer como maestros y que debemos manejar para hacer de nuestra labor un ejercicio ms slido y significativo. Encuesta de rastreo: Qu entiende usted por interdisciplinariedad? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ Cree usted que desde las prcticas de extensin trabaja acordemente con el ncleo interdisciplinar al que corresponde? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
140

 Qu ncleo interdisciplinar desarrolla en su semillero? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

Qu actividades desarrolla en su semillero para la articulacin de las diferentes disciplinas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG Observacin nmero 1 Dirigida a maestros en formacin de la media y de la formacin complementaria. Coordinador del semillero: Jess Alberto Palacio Taborda Nombre del maestro en formacin: Nombre del semillero:

OBJETIVO: Identificar fortalezas y debilidades propias de mi quehacer pedaggico. Tipo de escala: siempre es 1, casi siempre es 2, algunas veces 3, pocas veces 4, nunca 5. De acuerdo con las siguientes preguntas ubica el nmero que considere pertinente en la escala de valoracin. 1-Manifiesta una buena actitud al momento de acompaar los semilleros. ( )

141

2-Demuestra conocimiento de su labor. (

) )

3-Hace las observaciones a los maestros en formacin de forma clara. ( 4-Es cortes con los integrantes del semillero. ( 5- Porta adecuadamente el uniforme. ( )

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG

Observacin nmero 2 Dirigida a maestros en formacin de la media y de la formacin complementaria. Coordinador del semillero: Jess Alberto Palacio Taborda Nombre del maestro en formacin: Nombre del semillero:

OBJETIVO: Evidenciar los aspectos dbiles y fuertes desde mi funcin de coordinador de las prcticas de extensin. Escala numrica: para evaluar el rendimiento del maestro coordinador coloca en frente de cada pregunta, el nmero que corresponda segn mi rendimiento. Tipo de escala: siempre es 1, casi siempre es 2, algunas veces 3, pocas veces 4, nunca 5. 1-Acompaa peridicamente el semillero. ( ) )

2-Conidera que las estrategias al momento de evaluar son apropiadas. ( 3-Desde la funcin de coordinador hace ) aportes

significativos para

desarrollarlos en las prcticas pedaggicas. (

4-Cree usted que a la hora de los acompaamientos se integra con los semilleros. ( )

5-Demuestra a la hora de acompaar los semilleros un ejercicio rutinario y montono. ( )

142

6-Que sugerencias le daras al maestro coordinador. Argumenta su respuesta.

TIPO DE INSTRUMENTO: ENTREVISTA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA MAESTRO INVESTIGADOR: JESS ALBERTO PALACIO TABORDA MAESTRO ENTREVISTADO: JUAN CARLOS CASTAO USUGA PROPSITO

Identificar razones y concepciones previas sobre interdisciplinariedad en el sistema educativo

la importancia de la

Esta entrevista est dirigida a maestros formadores de la I.E.N.S.A con el fin de extraer los valiosos saberes que presentan sobre la interdisciplinariedad ENTREVISTA Tengan muy buenos das maestros formadores de la I.E.N.S.A la siguiente entrevista es con el fin de aportar significativamente al concepto de interdisciplinariedad y adems me estn permitiendo avanzar ms a fondo sobre mi proyecto de investigacin. La entrevista se va tratar de que ustedes como maestros formadores y desde su experiencia, conocimiento logren dar respuesta a los siguientes

interrogantes. 1. Qu entiende usted por interdisciplinariedad? Es un concepto muy interesante y vanguardista que hace referencia a la relacin, articulacin y capacidad de trabajo de varias disciplinas alrededor de un asunto o problemtica tratada, es decir, la articulacin desde diferentes reas del saber en la bsqueda de alternativas y respuestas ms ptimas, eficaces, eficientes e integrales que permita innovar o mejorar los procesos, programas y proyectos existentes. 2. Cree usted que desde la institucin si se logra hacer una articulacin interdisciplinaria desde el PEI institucional? A nivel de oferta educativa considero que la misma propuesta de formacin de preescolar a formacin complementaria es interdisciplinar y que apunta a
143

formar como lo menciona la misin institucional maestros y maestras de alta calidad humana, pedaggica, investigativa y en el liderazgo social. Por otro lado, desde la experiencia vivida y recogida a nivel institucional puedo afirmar que se ha hecho un ejercicio que viene cualificndose en algunos procesos y ncleos del saber (interdisciplinarios), no obstante no en todos los actores implicados en el servicio educativo es llamativo este asunto, por el hecho que implica manejar argumentos, compartirlos y debatirlos. En este sentido considero que hace falta crear mayor cultura de la interdisciplinariedad al interior de la Escuela Normal sobre todo en el colectivo docente, que d cabida a procesos de reflexin, investigacin y articulacin de saberes y no ha resolver actividades y compromisos que hacen parte de algunos eventos que se manejan pero que contribuyen poco a este propsito (interdisciplinariedad). En la formacin complementaria se observa un asunto diferente, el cual consiste en las mentoras realizadas entre el maestro formador y el maestro en formacin desde su ejercicio investigativo, teniendo en cuenta que existen algunas mentoras donde no se llegan a acuerdos y donde no se evidencia flexibilizacin y versatilidad, optando por desarrollar una idea o propuesta impuesta y no concertada. 3. Qu teoras conoces que aporten a la interdisciplinariedad? Desde lo poco que he ledo, me acord y busqu un texto donde L. S. Vigotsky, plante certeramente existen dos formas de relacionarse con la realidad: una de ellas, haciendo una abstraccin del contexto del objeto de estudio, como en un experimento de laboratorio, y otra, de forma holstica, integrada, interdisciplinariamente, precisamente esta ltima forma planteada por Vigotsky es la que permite que todos nosotros como formadores debemos constituir la forma posible en que los estudiantes se apropien de conocimientos, hbitos, habilidades y valores aportados por las diferentes asignaturas en su tratamiento integrado, interdisciplinario.

144

4. Cree usted que para alcance de las competencias laborales especficas en los maestros en formacin sea necesaria la interdisciplinariedad? S. Pues como lo he tratado de ilustrar, no se puede pretender formar maestros y maestras con propuestas poco articuladas. Por el contrario, la propuesta de la Escuela Normal en el programa de formacin

complementaria, evidencia intencionalidades educativas coherentes y consecuentes que aluden a principios y orientaciones propias de la interdisciplinariedad. 5. Considera usted que desde el trabajo en equipo se fortalecera la interdisciplinaridad institucional? Absolutamente, el saber trabajar y aportar en equipo debe constituirse en un elemento facilitador y posibilitador de conocimiento, siempre y cuando los roles, los objetos de conocimiento y objetos de enseanza en el caso de las ciencias de la educacin sean de dominio pleno de todos o algunos de los participantes. 6. Qu estrategias debemos emprender los maestros para pasar de lo monodisciplinario a lo multidisciplinario?

-Innovacin de las prcticas pedaggicas por medio de nuevas herramientas. -Continuar con el ejercicio investigativo por medio de la I.A.E. que permita reflexionar constantemente prcticas y saberes para la transformacin de la prctica profesional. -Tener en cuenta la multiplicidad de tendencias pedaggicas y educativas y cambios que hacen parte de los contextos donde laboramos. Procesos de evaluacin constante

7. Qu solucin daras para que los maestros en formacin de la I.E.N.S.A apliquen y lleven a cabo la interdisciplinariedad en sus quehaceres pedaggicos? Bsicamente hay varias cosas que dira:
145

Aprender a escuchar y respetar los diferentes puntos de vista. Hacer lectura de contextos. Dialctica permanente. Encontrar puntos de encuentro y cooperacin entre las disciplinas. Trabajo en equipo, con roles y metas definidos. Recordar constantemente que en todo proceso que se realice en equipo debemos partir de la premisa que todos podemos tenemos algo que aportar, algo que aprender y algo que compartir.

DOCENTE FORMADOR JUAN CARLOS USUGA CASTAO _____________________________________________________

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG SEMINARIO DE PRCTICA INVESTIGATIVA 2011 TIPO DE INSTRUMENTO: GUA DE OBSERVACIN INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA MAESTRO INVESTIGADOR: JESS ALBERTO PALACIO TABORDA CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS APLICADAS: EVALUACIN PERSPECTIVAS HOLSTICAS Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. EXTERNA,

PROPSITO

Identificar distintas apreciaciones y puntos de vista que tienen los maestros en formacin sobre las formas de evaluar del maestro coordinador Retroalimentar el proceso evaluativo de las prcticas de extensin con ideas e intervenciones de los maestros en formacin, sobre como consideran que son las maneras apropiadas para lograr una evaluacin objetiva y formativa. GUA DE OBSERVACIN Nombre del maestro en formacin:_________________________________ Grado: ___________
146

INSTRUMENTO DE EVALUACIN INSTRUCCIONES: Observe si la ejecucin de las actividades que se enuncian a continuacin si se estn llevando a cabo en las prcticas de extensin y de qu forma se estn efectuando. Marcar con una X el cumplimiento o no en la columna correspondiente, as mismo es importante anotar las observaciones pertinentes para aportar al crecimiento del proceso.

REGISTRO No ACCIONES A EVALUAR

DE

CUMPLIMIENTO SI NO

OBSERVACIONES

Valora las acciones positivas y los esfuerzos que realizas como

maestro en formacin para que las prcticas te salgan bien 2 Tiene en cuenta las necesidades de los maestros en formacin y trate darle posibles solucin en las observaciones de mejoramiento 3 Es cordial con los maestros en formacin y con los dems

miembros del semillero 4 considera que el lapso de tiempo que el coordinador su para prctica est es

observando pertinente

identificar

fortalezas y debilidades

147

Durante

los

encuentros

pedaggicos lleva a cobo procesos de Coevaluacion, es decir mutua

procesos que permitan la formacin

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG SEMINARIO DE PRCTICA INVESTIGATIVA 2011 TIPO DE INSTRUMENTO: ENCUESTA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA MAESTRO INVESTIGADOR: JESS ALBERTO PALACIO TABORDA

PROPSITO

Asemejar como el maestro coordinador est liderazgo los procesos desde las prcticas de proyeccin social Marque con una (x) la opcin que considere la acertada
CATEGORIAS Y SUDCATEGORIAS APLICADAS: LIDERAZGO FORMATIVO, VISIN HUMANISTA, SABER PEDAGGICO, LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PREGUNTAS

1. Las orientaciones y observaciones dadas por el maestro coordinador son adecuadas, claras y puntuales durante las visitas a las prcticas pedaggicas. EFICIENTE PERTINENTE REGULAR INADECUADO

2. Consideras que el maestro coordinador orienta acciones contribuyan al liderazgo formativo SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

que

148

3. Desde los procesos de coordinacin se estn motivando a los maestros en formacin a ejercer la profesin docente SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

4. El maestro

coordinador es cordial,

amable, respetoso y servicial

durante los acompaamientos. SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

5. El maestro en formacin orienta acciones que estn encaminadas a la transformacin de las prcticas pedaggicas. SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

6. Desde los encuentros de reunin consideras que por parte del coordinador se est logrando consolidar una cultura organizativa. SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

7. Que le recomendaras al maestro coordinador Jess Palacio para seguir creciendo en este proceso de transformacin de las prcticas pedaggicas.

149

Firma del encuestado: __________________________________________

150

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR AMAG

REPORTES PRCTICA DE EXTENSIN

IDENTIFICACIN NOMBRE DEL SEMILLERO: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------FECHA DE LA PRCTICA: -----------------------------------------------------------GRADO AL QUE PERTENECE: -----------------------------------------------------RESPONSABLES: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------MAESTRO FORMADOR ENCARGADO: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

COMPETENCIA

DESEMPEOS

INDICADORES DE DESEMPEO

EVIDENCI ADO

NO EVIDENCIA DO

-Utiliza diferentes recursos, estrategias y nuevos LABORAL ESPECFICA -Reconoce que para alcanzar una
151

mtodos de enseanza para el alcance de las competencias

competencia se Articula de manera coherente y pertinente los elementos conceptuales que le permitan acercarse -Aplica diferentes competencias que le permitan en el -Elabora actividades asociadas y adecuadas para el alcance de diferentes competencias -Plantea competencias para lograr en su labor y en la de los educandos un desenvolvimiento desde lo cognitivo, cultural, social y fsico. requiere un proceso y un seguimiento constante -Elabora desempeos e indicadores de desempeos pertinentes que posibiliten el alcance de determinadas competencias -Reconoce el concepto de competencia

comprensivam educando un saber ente a las corrientes, tendencias, enfoques, y modelos pedaggicos en el contexto educativo hacer en un contexto determinado

-Reconoce lo valioso de integrar a la hora de la prctica elementos tanto tericos como prcticos que faciliten la formacin en las competencias ciudadanas y cientficas
152

COORDINADOR: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------GRADO: -----------------------

153

PASOS PARA LA MALLA CURRICULAR

1. IDENTIFICACIN Asignatura Grados Intensidad horaria por semilleros Intensidad horaria semestral por semilleros Maestro en formacin

2. JUSTIFICACIN AQU VAS A JUSTIFICAR TU PROPUESTA CURRICULAR DESDE LO QUE PLANTEASTES EN LA MALLA DE QUE TE SIRVE PARA TU FORMACION COMO MAESTRA ESTE TIPO DE PROPUESTAS

LO MAS IMPORTANTE ES QUE QUIERE LOGRAR USTED CON ESO QUE HICISTES CON LA POBLACIN QUE TRABAJAS 3. FUNDAMENTACIN DEL PLAN DE REA Fundamentacin legal ACA EN LA FUNDAMENTACIN LEGAL VAS A SACAR LO QUE CONSIDERES LO MAS FUNDAMENTAL DE LOS SIGUIENTES DECRETOS, QUE ASU VEZ RESPALDEN LO QUE TU QUEHACER COMO MAESTRA EN FORMACIN LEY 115 DEL 94 DECRETO 4790 DECRETO 1290 Fundamentacin pedaggica

154

AQU VAS A ILUSTAR A TRAVS DE UNO O VARIOS AUTORES LO QUE USTED PRETENDA LOGRAR EN ESAS PERSONAS QUE ESTA FORMANDO, ES COMO UN ENSAYO VOS HABLAS Y EL AUTOR TE RESPALDA

4. DISEO DE LA PROPUESTA CURRICULAR

155

GRADO

NCLEO INTERDISCIPLINARIO

REA

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

COMPETENCIAS

LOGROS

DESEMPEOS

ESTRATEGIAS

EVALUACIN

CIENTIFICAS USTED VA ESTRUCTURAR UNA PREGUNTA QUE RESPALDE LAS FALENCIAS DE LAS PRCTICAS ESTA DEBE SER COMO LA DE LA INVESTIGACION LAS CIENTIFICAS SON AQUELLAS COMPETENCIAS PROPIAS DE CADA CAMPO

se redactan 8 a 10 logros generales para trabajar en este resto de semestre tener presente estos son propias de cada encuentro, es decir por cada clase debe haber mnimo un desempeo separar fechas

las maneras con que pienses que

los criterios que vas establecer

vas alcanzar lo que para alcanzar el propusiste desempeo correspondiente para ej orientacin pedaggica determinado da

y colocarlas al inicio del logro

trabajo individual

EJ:
156

grupal

MATEMATICAS ED, FISICA ETC

CUIDADANAS

ESTAS SALEN DE LOS TRES GRUPOS DE COMPETENCIA

TALES COMO convivencia y paz

pluralidad y
157

valoracin a la diferencia

democracia

REALIZADO POR: JESS ALBERTO PALACIO TABORDA

158

ESQUEMA DEL DISEO DE EVALUACIN

PROCESO EVALUACIN

DE

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

Analizar el funcionamiento y aplicabilidad de la malla curricular Caracterizar las prcticas de evaluacin como espacios de mutua formacin. Conocer avances sobre los distintos elementos tericos prcticos aportados en los encuentros de reunin y espacios de conceptualizacin.

Aplicacin de instrumentos. Realizacin peridicas. Trabajo en red. Estudio currculos, evaluaciones etc. y anlisis de los de reuniones

Lnea de Base

metodologas,

Evaluar la situacin real de la prctica con respecto a la malla curricular

Asociacin apoyar

de

esfuerzos

para las

significativamente

prcticas de extensin. Evaluacin formativa Estudiar, analizar y reflexionar sobre los elementos que Realizacin de reuniones

funcionaron de acuerdo a la aplicacin de la propuesta curricular.

159

especializadas, donde se estudie, investigue y reflexione sobre la

Identificar las situaciones que impidieron un buen desarrollo de la propuesta curricular Reconocer la normatividad que debe contener una propuesta curricular

como fue la funcionalidad de la propuesta curricular en los 3 meses que se llev a cabo la propuesta.

Dinamizar las visitar a las prcticas de extensin con espacios ldicos pedaggicos Ofrecer espacios de coordinacin que posibiliten la formacin docente. Facilitar el intercambio de ideas para seguir creciendo con nuevas propuestas

Ofrecer informacin sobre nuevas perspectivas de evaluacin curricular

Evaluacin Final

Identificar los aspectos curricular.

dbiles y fuertes de la propuesta Construir una propuesta que brinde de la

Conocer el estado de los diseos y evaluacin de propuestas

160

mejoramiento

pedaggicas. Evaluar con instrumentos adecuados el funcionamiento y aplicabilidad de las mallas curriculares Difusin de las lecciones aprendidas en los campos de currculo, metodologa y materiales de aprendizaje. Mejoramiento en la propuesta para seguir creciendo y aportando a la formacin docente. Identificacin de los elementos de la calidad en el trabajo con la comunidad. Formar redes socioeducativa en torno a las temticas abordadas en el proyecto.

posibilidad de seguir aportando significativamente a la formacin pedaggica.

161

INDICADORES DE EVALUACIN SOBRE LA MALLA CURRICULAR ASPECTOS DE COMPETENICIA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN EL AULA -Selecciona y aplica estrategias pedaggicas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. -Utiliza la evaluacin como un medio para mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes. -Utiliza una metodologa que se ajusta a los intereses de los estudiantes, a la programacin y al proyecto curricular. INDICADORES DE PROCESO VALORACIN

LIDERAZGO

-Motiva a los estudiantes para que todos participen activamente en la realizacin de las actividades de aula -Plantea a los estudiantes oportuna y permanentemente ideas innovadoras que contribuyan al desarrollo de las actividades acadmicas
162

-Toma iniciativas para favorecer en los estudiantes el logro de los objetivos acadmicos. CAPACIDAD COMUNICATIVA -Interviene de manera adecuada y oportuna en las problemticas del aula y del grupo - Genera ambiente de confianza y respeto entre los estudiantes del curso -Hace seguimiento a los compromisos adquiridos en las conciliaciones entre los estudiantes DOMINIO DE CONTENIDOS CURRICULARES -Desarrolla con los estudiantes, de manera coherente y solvente, las temticas planteadas en la programacin curricular para trabajar en aula -Actualiza los conocimientos relacionados con su rea del saber -Emplea diferentes fuentes de informacin en el desarrollo de los contenidos curriculares -Los resultados del proceso enseanza-aprendizaje relacionados con el currculo estn acordes con las metas
163

institucionales FORMACIN ETICA Y EN VALORES -Promueve el ejercicio de la tica y los valores en todas las relaciones de los estudiantes

-Permite el debate y la crtica constructiva relacionada con la aplicacin de las normas a nivel de aula, a nivel institucional y en la sociedad. - Promueve relaciones en sus alumnos caracterizadas por el cuidado, el respeto, la confianza, la solidaridad y la responsabilidad con pensamiento social. RELACIONES INTERPERSONALES -Acta amablemente con todos los miembros de la comunidad escolar. -Maneja canales de comunicacin claros, en ambiente de cordialidad con los padres de familia, estudiantes, colegas, directivos y dems miembros de la organizacin educativa

164

TRABAJO EN EQUIPO

-Aporta sus conocimientos al equipo de maestros en formacin para alcanzar colectivamente los objetivos propuestos. - Se integra fcilmente con los dems miembros de la comunidad educativa -Cumple con las tareas y compromisos asignados resultantes del trabajo en equipo.

REALIZADO POR: JESS ALBERTO PALACIO TABORDA

165