Escuela y Mtro, Ideal y Reconfig

ITINERARIO EDUCATIVO
REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ISSN 0121-2753 Nmero 57 Enero-Junio de 2011 AO XXV
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOT, D. C. - COLOMBIA
Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educacin Facultad de Educacin Nmero 57 Enero - Junio de 2011 Ao xxv Editorial Bonaventuriana, 2011 Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, Colombia Carrera 8 H n.o 172-20. Apartado areo 75010 PBX: 667 1090. Fax: 677 3003 www.usbbog.edu.co webmast@usbbog.edu.co
Rector: Fray Jos Wilson Tllez Casas, o. f. m. Coordinadora Editorial: Mara Elizabeth Coy Africano Jefe Unidad de Publicaciones: Luis Alfredo Tllez Casas Diseo y diagramacin: Luis Orlando Ferrucho Bran Los autores son responsables de la forma y fondo de los artculos que aparecen en esta Revista. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta revista, por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial. ISSN: 0121-2753 Tirada: 400 ejemplares Depsito Legal: Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995. Impreso en Colombia - Printed in Colombia
RectoR UniveRsidad de san BUenaventURa, sede Bogot fray Jos Wilson Tllez Casas, o. f. m. decano de la FacUltad de edUcacin Prof. Dr. marCo fiDel ChiCa lasso editoRa Teresa arbelez CarDona Magster en Educacin comit editoRial Prof. Dr. fray alberTo monTealegre gonzlez, o. f. m. Asesor de Rectora Prof. Dr. marCo fiDel ChiCa lasso Decano de la Facultad Prof. Dr. fray ernesTo lonDoo orozCo, o. f. m. Director de Programas de Postgrado Prof. Dr. germn vargas guilln Universidad Pedaggica Nacional Prof. mg. sara isabel esCobar JuraDo Facultad de Educacin Prof. mg. luis aleJanDro anDraDe loTero Facultad de Educacin
comit cientFico Prof. Dr. Daniel herrera resTrePo Universidad Santo Toms Prof. Dr. guillermo hoyos vsquez Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogot, D.C. Prof. Dr. fray hCTor eDuarDo lugo garCa Secretariado Permanente del Episcopado Colombiano Prof. Dr. hugo zemmelmann Colegio de Mxico Prof. Dr. franCisCo roDrguez Universidad de la Sorbona Prof. mg. rafael flrez oChoa Universidad de Antioquia Prof. mg. Jess alberTo eCheverri snChez Universidad de Antioquia Prof. mg. Jaime Carrasquilla negreT Rector Colegio Unidad Pedaggica, Bogot Prof. mg. Paulo emilio ovieDo Unidad de San Buenaventura, sede Bogot
gRUpo de RBitRos Juan Pablo Surez Bonilla, Sol ngel Matern Palacios, Ernesto Londoo Orozco, Marco Fidel Chica Lasso, Guillermo Londoo Orozco, Esther Juliana Vargas Arbelez, Nelson Castillo Alba, Flor Alba Barrero Rivera, Maria Victoria Sarmiento Frade. ResponsaBilidad Las opiniones y los artculos que resulten publicados en esta Revista son responsabilidad exclusiva de los autores y no son representativos necesariamente de la filosofa de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, ni responden de una manera forzosa a la lnea de la Revista o a la opinin de la Editora de la misma. diReccin postal Toda correspondencia dirigirla a: ItInerarIo educatIvo. revIsta de la Facultad de educacIn Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Carrera 8 H n. 172-20. Apartado Areo 75010 Bogot, D.C. Colombia, S. A. Home page: www.usbbog.edu.co e-mail: tarbelaez@usbbog.edu.co
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CONTENIDO
Pgina Editorial ....................................................................................................................13 Artculos Posmodernidad y persona Ernesto Londoo Orozco...............................................................................19 Una mirada a la concepcin del sujeto en la educacin: ms all de lo racional Juan Jos Burgos Acosta .............................................................................61 Perspectivas de la educacin desde la tecnologa y era digital: paradigmas de transformacin cultural? Juan Mara Cuevas Silva .............................................................................77 La hermenutica en el desarrollo de la investigacin educativa en el siglo XXI Claudia Barrero Espinosa Liliana Bohrquez Agudelo Martha Patricia Mejia Pachn .................................................................. 101 Una educacin resiliente para prevenir e intervenir la violencia escolar Juan Manuel Daz Ooro Maringela Martnez Luz Amparo Vsquez Vera ..........................................................................121
Manipulables fsicos para la formacin de conceptos artificiales en nios de 6 a 8 aos de edad Luis Alejandro Andrade Lotero, et l. ...................................................157 La prctica educativa desde la experiencia del reconocimiento del otro. Una propuesta metodolgica Floralba Barrero Rivera Juan Carlos ngel Urrea ........................................................................... 185 . Escuela y Maestro: idealizaciones y reconfiguraciones Jenny Johanna Castro Balln Juan Manuel Carreo Cardozo ..................................................................211 Construccin de subjetividad en nias nios de 5 y 6 aos desde las interacciones sociales cotidianas Diana Concha Ramrez .............................................................................239 El qu, por qu, cmo y cundo de la tutora: desarrollo de la ayuda y las habilidades de tutora en nios. David Wood. Traducido por: Luis Alejandro Andrade Lotero y Mara Fernanda Cobo Charry ................................................................277 Poltica Editorial ................................................................................................303
Editorial
Hace menos de medio siglo los intelectuales y humanistas comenzaron a preguntarse sobre los impactos de los medios, no slo en la sociedad sino especialmente en la constitucin de subjetividad. Hacia los aos 60 Marshall MacLuhan inaugura una senda de reflexin, que ya se convierte en tradicional en la sociologa y la pedagoga, acerca del efecto de los medios de comunicacin en las formas en las que los seres humanos nos relacionamos unos con otros. Su clebre afirmacin el medio es el mensaje habla de la importancia de reflexionar tanto sobre el contenido de los mensajes que se transmiten por los medios masivos, as como sobre los medios en s, toda vez que stos, los medios, son perfomativos de la experiencia comunicativa. Es asombroso pensar cmo esta reflexin comenz cuando todava la explosin hipercomunicativa, la hiperconexin, el hipertexto, etc., todava no haban acariciado los alcances que tienen actualmente. Lo ms masivo que conoci MacLuhan fue la televisin, la radio y el peridico. Hoy en da, cuando vivimos en la condicin posmoderna, con la explosin de las redes sociales, de la llamada convergencia de medios de comunicacin, del imperio de la informacin, tanto sobre lo pblico como sobre lo privado, todo ello gracias a la omnipresencia de la world wide web en nuestra vida diaria, se vuelve imperativo agudizar la mirada sobre los medios, a la que nos invit MacLuhan en los 60, no slo en el campo de la sociologa o la filosofa, sino sobre todo en el campo educativo. 13
itinErario Educativo ao xxv, n. 57 13-15 EnEro-junio dE 2011
tErEsa arbElEz cardona
Cmo se entiende el sujeto en el contexto de la llamada por MacLuhan mismo aldea global? Cules son los riesgos de estar tan avocados a los medios, a las pantallas, a la red? Cmo se constituye sujeto bajo estas condiciones? Vivimos aislados unos de otros por causa de esas pantallas la del celular, el computador, la tableta digital, etc. o, por el contrario y como piensa M. Castells, estamos ms conectados que nunca? Esta entrega de Itinerario Educativo est dedicada, en su primera parte, al tema de la constitucin de sujeto y su formacin en un contexto posmoderno marcado por los desarrollos digitales. El problema de sujeto ha sido ampliamente discutido en la academia, especialmente desde los puntos de vista filosfico y pedaggico. Sin embargo, este tema toma nuevos aires, plantea nuevas preguntas y expone nuevos retos, considerando la configuracin del sujeto en el contexto contemporneo. Sobre estos retos nos hablan los dos primeros artculos de este nmero. El primero de ellos plantea la tensin entre constitucin de sujeto y condicin posmoderna, especialmente considerando las dificultades que tiene el sujeto para constituirse como tal en medio de las distracciones, amenazas y retos que se abren con la posmodernidad. Hay, en efecto, una situacin de amenaza contra el sujeto? Cmo se puede enfrentar? Cmo puede aportar la educacin en dicho objetivo? Quiz una de las respuestas sea la va de la consideracin del sujeto no slo desde el punto de vista de ser racional sino tambin, y eminentemente, afectivo. Sobre este tema versa el segundo artculo, que va en la misma va de estudiar al sujeto en contexto contemporneo desde la perspectiva de sus posibilidades como ser integral. Ahora bien, la posmodernidad, como dijimos, est marcada por el avocamiento del sujeto a los medios digitales, tanto en su desenvolvimiento cultural como en las prcticas objetivas de 14
univErsidad dE san buEnavEntura, sEdE bogot Facultad dE Educacin
Editorial dE la rEvista
formacin que le ofrece la escuela. Los siguientes artculos de este nmero versan sobre estos dos aspectos. Como siempre, la revista ofrece avances de investigacin y temas de reflexin pedaggica en el campo de la educacin. En esta ocasin, y siguiendo con los temas de constitucin de subjetividad, incluimos una reflexin sobre el problema del bullying, que tambin tiene estrecha relacin con los asuntos de subjetividad, y las alternativas en los ambientes educativos; as como avances importantes en materia de didctica para la formacin de conceptos en los menores; entre otras investigaciones. Mi invitacin a disfrutar este nmero que se expone ante ustedes, Teresa Arbelaez Cardona Enero 2011
Nuestros prximos nmeros presentan investigaciones importantes sobre el tema de la Infancia y Creatividad y cognicin.
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Posmodernidad y persona
Los atentados contra la persona y los retos educativos
Ernesto Londoo Orozco*
Ni el poder ni la razn razonante satisface la vocacin del hombre; una distraccin nueva, una civilizacin que pasa: se ha aplazado el vencimiento y ha cambiado nicamente las cadenas. (Mounier, Manifiesto, 2002, 404).
Resumen. Se puede hablar hoy de un mundo moderno contra la persona? Esta es la pregunta que jalona nuestra reflexin y que hace eco a la pregunta que se haca Emma-
Licenciado en Filosofa por la Universidad San Buenaventura de Bogot; Magster en Ciencias de la Educacin por la Universidad Javeriana de Bogot; Magster en Educacin por el Instituto Catlico de Pars y la Universidad Paris XII-Crteil (Francia); Diploma de Estudios Profundos en Educacin (D.E.A.) por la Universidad Rennes-2 (Francia); Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Rennes-2 (Francia); Doctor en Educacin por el Instituto Catlico de Pars (Francia). Actualmente se desempea como Director de Especializaciones en Educacin de la Universidad San Buenaventura de Bogot. Lder del grupo de investigacin Tendencias Actuales en Pedagoga y Educacin. elondono.educacion@gmail.com
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ErnEsto londoo orozco
nuel Mounier1 al tratar de mostrar en su libro Manifiesto al servicio del personalismo2 la forma como el mundo moderno atenta contra la persona. Preguntarnos por la persona hoy y su formacin implica, en primer lugar, situarnos histricamente en lo que llamamos la posmodernidad3 tratando de descubrir en ella sus luces y sombras, especialmente resaltando aquello que atenta contra la persona. En segundo lugar, exploraremos cul es el aporte de Emmanuel Mounier en cuanto a lo que l piensa
Filsofo francs. Naci en Grenoble, Francia en 1905 y falleci en ChtenayMalabris en 1950. Fue el principal impulsor del personalismo, corriente de pensamiento cristiano de gran profundidad y actualidad. En 1932, a los 27 aos, renunci a la enseanza de la filosofa para instalarse en Pars. Con un grupo de jvenes cre la revista Esprit, en torno a la cual se fue organizando una de las ms representativas expresiones del pensamiento catlico contemporneo. Es importante, para comprender su pensamiento, su dedicacin a la revisin crtica de la cultura contempornea desentraando, en nuestro caso, la importancia de la persona, su ser y actualidad. Esto lo lleva a dedicar algunos nmeros de la revista a los problemas de la propiedad y del trabajo, de la conciencia cristiana y de la autoridad, manteniendo una sorprendente actualidad. Tenemos una excelente traduccin del francs al espaol de sus Obras Completas, realizada por la Editorial Sgueme, Salamanca: T. I Oeuvres 1931-1939, T. II Oeuvres. Trait du caractre; T. III Oeuvres 1944-1950; T. IV Oeuvres de Mounier. Recueils posthumes. Correspondance. Utilizaremos, para seguir el pensamiento de Mounier, a no ser que se diga lo contrario: MOUNIER, Emmanuel. El personalismo. Antologa esencial. Sgueme: Salamanca, 2002. En esta Antologa encontramos las siguientes obras: Revolucin Personalista y comunitaria (21-362); Manifiesto al servicio del personalismo (363-539); Personalismo y cristianismo (541-672); El personalismo (673-752); La cristiandad profunda (775-965). Construida sobre la racionalidad instrumental, la Posmodernidad corresponde a un momento histrico a travs del cual las estructuras institucionales, que han servido como marco social y espiritual del individuo, se pulverizan, e inclusive, desaparecen: uno asiste as al abandono de lo que Jean-Franois Lyotard (1979) llamaba las grandes narraciones, es decir, las grandes ideologas que portaban una dimensin explicativa del mundo, el debilitamiento de las referencias y de las estructuras marco y de socializacin tradicionales (familia, partido poltico, Iglesia, Escuela), bajo la influencia notablemente de la consumacin de masa, la emergencia de un individuo liberado de toda limitacin y preocupado ante todo de su felicidad y su desarrollo personal hipermoderno implica la idea de incrementacin, de exceso, de intensidad (Aubert, 2004, p. 14; 73).
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PosmodErnidad y PErsona. los atEntados contra la PErsona y los rEtos Educativos
sobre el mundo moderno contra la persona y su actualidad. Por ltimo, con base en las dos anteriores, esbozaremos unas lneas de reflexin que permitan al educador y a las instituciones educativas, repensar su tarea de promocin y defensa de la persona desde la situacin particular del hombre hoy y el futuro que l mismo est fabricando. Palabras clave. Persona, personalismo, mundo moderno, posmodernidad, educacin. Abstract. Can we talk about a modern world against the person? This is the question that leads our reflexion, following the question that Emmanuel Mounier asks in his The personalism manifesto about the way in which the modern world goes against the person. Asking about the person today and its formation implies, in the first place, to put ourselves historically on what is called postmodernism, trying to discover the bright and dark sides of the postmodernism, especially highlighting what goes against the person. In the second place, we will explore the main contribution of Emmanuel Mounier regarding his thoughts about the modern world against the person and its relevance. Finally, based on the two first aspects, we will outline some ways of reflection for teachers and educational institutions to rethink their task of promotion and defense of the person considering the current particular situation of the human being and the future he is building. Key words. Person, personalism, modern wold, posmodernism, education.
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La persona en la posmodernidad o el individuo hipermoderno
En un mundo dominado por la especulacin, lo efmero, la obsolescencia acelerada, el capricho subjetivo, los valores burstiles,
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el desarrollo en la dimensin material como fundamento de todo progreso, resulta inevitable que se sacrifiquen numerosos valores morales y espirituales. Es por esto que no nos equivocamos al afirmar que asistimos a una prdida del sentido mismo de los valores y, ms profundamente, a una crisis de la persona4 y a una crisis de vnculo5 (con la familia, la escuela, la sociedad, la informacin tecnolgica, la rapidez de los cambios de toda clase). Vivimos siempre en la presin, el desbordamiento, las carreras, la huida hacia delante, inundados por lo cotidiano, en una palabra, la urgencia se convirti en una razn de ser (Cfr. Aubert, 2004, p. 76). Mediante la mundializacin, la dinmica de lo universal como trascendencia, como fin ideal, como utopa, deja de existir en tanto que tal vez se ha realizado. Nuestras certezas concernientes a la sociedad, a la historia, al ser humano, estn siendo universalmente cuestionadas, inclusive en las culturas ms apegadas a sus tradiciones y concepciones. Bien lo deca DAthayde: Todos sienten que las cosas han perdido su estabilidad, que han perdido sus lmites, sus caracteres especficos. Antes casi se distingua el bien del mal, el error de la verdad, la derecha de la izquierda,
4 Cuando hablamos de persona no hablamos de un abstracto, de una esencia sino de un ser en relacin, abierto a numerosas posibilidades, capaz de decidir, libre, de construirse a s mismo. El trmino persona seala al ser humano en su singularidad, su incomunicabilidad en el ser, su autonoma, su impulso ininterrumpido a hacerse y a gobernarse a favorizando el desarrollo de todas sus capacidades. Este tema lo hemos desarrollado en nuestro trabajo para optar por el ttulo de Magister en Educacin: Lattention lhomme quotidien como source de lart denseigner. Lapport ducatif e pdagogique de Bernardin de Sienne, Universit Paris-XII Crteil, 2002. Interesante la reflexin que hace Bauman cuando nos habla del amor lquido como expresin en este mundo globalizado del homo economicus y el homo consumens, del miedo a establecer relaciones duraderas, ms all de las simples conexiones: la atencin humana tiende a concentrarse actualmente en la satisfaccin que se espera de las relaciones, precisamente porque no han resultado plena y verdaderamente satisfactorias; y si son satisfactorias, el precio de la satisfaccin que producen suelo considerarse excesivo e inaceptable (Bauman, 2005, p. 9).
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lo superior de lo inferior. El mundo se asentaba sobre reglas ms o menos estables, ms o menos admitidas (1951, p. 127). Hay indudablemente un repliegue de la trascendencia expresado a travs de la crisis de autoridad y legitimidad, lo que lleva a que se diluyan los cuadros de referencia que estructuraban, bien o mal, la persona hasta la vida adulta. Hablamos entonces de crisis de los: cuadros de referencia familiares, por la explosin de nuevas formas de familia distintas a la tradicional; de los cuadros de referencia iniciticos, ya que las iniciaciones primeras a travs de la religin, la escolarizacin y la familia, no son muchas veces suficientemente estructurantes para acompaar luego la vida adulta; de los cuadros de referencia ideolgico-religiosos, superando el modelo de la familia y religin cristianas en nuestro caso, cayndose en grupos con apariencias sectarias, la privatizacin de las manifestaciones espirituales y religiosas religiones, adems de convertir en religin el progreso, la felicidad de tener el ltimo gadget tecnolgico, y la asuncin desmesurada del consumismo y del tener; cuadros de referencia profesional, en donde la desorganizacin de la esfera del trabajo est llevando a la desorganizacin del empleo, la desreglamentacin del tiempo de trabajo, mutacin del contenido del trabajo (Cfr. Boutinet, 1998, pp. 82-83). Contrario al significado de la persona, como nos lo ha expuesto la profesora Judith Len, en el mundo moderno se llergue el individualismo que, en principio, es el resultado del proceso histrico de la emancipacin de las masas, descubriendo en el individuo su capacidad de actuar, de decidir. El individuo nace cuando se atreve a decir yo, cambiando de esta manera el centro de gravedad del mundo social: de las leyes superiores el servicio a Dios, al Estado, a la familia, el individuo se vuelve sobre s mismo y se convierte en el fin y la norma de todas las cosas. Uno de los problemas ms claros para mostrar la crisis del valor de la persona es el ascenso de un individualismo que ignora los vnculos heredados y las identidades establecidas. La
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mundializacin de los intercambios, al hacer tabla rasa de todas las diferencias y de todos los valores, lleva a tratar de homogeneizar todo, para crear la cultura de lo indiferente. Sin embargo, en los fragmentos de este espejo roto de lo universal, renacen todas las singularidades: sobreviven aquellas que se crean amenazadas, y resucitan aquellas que se crean desparecidas (Baudrillard, 2004, p. 47). Si bien por todas partes se promueve la autonoma, tarea delicada en el mbito escolar, el individuo, muchas veces carente de una identidad personal, debe asumir no slo la tarea de tener que responsabilizarse cada vez ms s mismo, sino vivir la angustia presente de verse empujado a lo incierto, a un mundo cambiante, a la angustia hacia el futuro. Para muchos, y esto se debe tener en cuenta en la educacin, el ser adulto comienza muy temprano en la vida. El individuo moderno est continuamente bombardeado por falsos y/o engaosos parasos creados por un mundo de la comunicacin y la tecnologa. El mal ms agudo es que muchos pierden el dominio sobre su ser y tiempo interior, la capacidad de re-cogerse, de re-mirar el mundo. La tensin permanente y el manejo de un estres sin fin, lleva a una tensin permanente, con el resultado de la aparicin de nuevas formas de agotamiento fsico y psquico. En esta lnea de tensin permanente es significativo resaltar las tendencias y dolencias psicolgicas del siglo XXI, como lo hace Teresa Snchez (2008). Esta autora parte de la siguiente afirmacin: La Modernidad encumbr ciertos mitos: la Razn, la Libertad, el Yo, el Estado-Nacin, el Progreso continuo, la Autonoma, la tica. Fue la decepcin de la Modernidad la que hizo nacer esa gran paradoja de la Posmodernidad []. La Posmodernidad ha demostrado la vulnerabilidad de la civilizacin, ha socavado sus seguridades, agrietado sus teoremas morales y vapuleado sus ideales y objetivos (Snchez, 2008, p. 14). Precisamente nuestro anlisis tendr como fondo la posmoderni24
dad, no solamente para resaltar aquello que atenta contra la persona, sino para rescatar sus aspectos positivos6. Un problema mayor con el que nos encontramos es la diversidad de culturas, tradiciones histricas, sistemas de valores, cosmovisiones que hay en el mundo y dentro de cada pas. Es por esto que todas nuestras reflexiones estn lejos cubrir todos los matices y escenarios posibles que nos ofrece el mundo actual. Sin embargo, esperamos que nuestra reflexin ayude a la comprensin de una compleja problemtica en la que la persona humana enfrenta desafos a los cuales no siempre est bien preparados. Partamos del hecho de que ms progreso no significa ms felicidad; que los avances tecnolgicos no siempre aprovechan a todos y para muchos se ha convertido en una fuente de tensin continua al querer estar a la par de sus avances; que si bien vivimos en una aldea planetaria todava falta mucho de respeto y tolerancia hacia la diversidad; que si bien el acceso a la informacin y al conocimiento se ha abierto a travs de numerosas puertas, tambin es cierto que se ha convertido en instrumento de discriminacin y de manipulacin ideolgica en algunos lugares del planeta. Hablaremos entonces del individuo hypermoderno, y miremos primero cules seran sus tendencias y dolencias psicolgicas7: 1. El filonesmo: entendido como el amor a todo lo nuevo, respondiendo ms al marketing del consumismo capitalista, a lo desechable, al desapego y la superfuidad del instrumentalismo pragmtico.
Es el caso del libro anteriormente citado: le criticamos que en algunas de sus afirmaciones, hay generalizaciones en lo negativo que no podemos afirmar como absolutas. No estamos de acuerdo con un tipo de discurso negativista y apocalptico sobre la situacin de la persona en el mundo actual, porque eso sera ignorar avances evidentes. Para lo que sigue, Snchez, 2008, p. 22-52.
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2.
La hiperactividad y exaltacin de la frugalidad: divertirse a toda costa, intolerancia al aburrimiento, slo lo que es entretenido merece atencin y dedicacin; vaco, silencio y sociego son cargas pesadas que hay que evitar; vemos por todas partes los toxicmanos de la accin. Celeridad y fugacidad: imperio de lo efmero, todo caduca a un ritmo frentico, las vanguardias mueren antes casi de darse a conocer; muchos se han convertido en transentes del tiempo, condenados a no reposar en nada, a ser olvidados pronto; de la seguridad que daba la durabilidad, ahora se vive en la angustia de la inseguridad y el relativismo. Amenaza a la identidad y la intimidad: violadas continuamente por las bases de datos, reduccin de la persona a dgitos computarizados, manipulacin de nuestros deseos, anhelos y necesidades ms profundas, homogeneizacin; Observando detenidamente la lgica del mercado, podemos ver cmo se esfuerza en vencer las resistencias del sujeto, sus hesitaciones, sus dudas, su posibilidad de pararse a reflexionar. Adictividad: abunda la gama de adicciones ofrecidas engaosamente por un marketing cuidadosamente estudiado, que esclaviza con las promesas de felicidad y eterna juventud: sexo, deporte rejuvenecedor, shopping, TV, trabajo, Internet, celulares, ltimos gadgets tecnolgicos8, moda, agenda Afn prometeico de conocimiento total (el fin de los mitos y misterios): se alimenta el omnmodo poder del hombre como medida y fin exclusivo de todas las cosas; los misterios son facilmente explicados; los grandes relatos que sustentan la
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En lugar de construir sentido, el hombre actual no hace que insertarse en un mundo pre-construido a golpe de imgenes high-tech en donde el mercado es ley (Auber, 2004, p. 22).
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cultura y la tradicin son ignorados para dar paso a las nuevas informaciones en donde la frivolidad se erige como rey. 7. Esclavitud a las prtesis tecnolgicas: aquel que no sepa informtica, no existe; el progreso tecnolgico termina, sin un adecuado uso, en usurpador del dominio al hombre, domesticndolo y arrinconndolo; de tener los instrumentos como prtesis para suplir sus insuficiencias y dotarle de mayor control, se ha pasado a ser el eterno amateur, aprendiz de aparatos nunca suficientemente comprendidos o necesarios. Bulimia informativa: engullir vorazmente todo sin criterio de seleccin ni actitud reflexiva ante ello; noticias, opiniones, espectculos; en sus dosis excesivas la simple informacin atrofia el pensamiento creativo, la originalidad, llevando a la inercia y la manipulacin. Banalizacin del mal y anoma social: pecado del siglo XX que est acompaado de la ignorancia moral e insensibilidad hacia lo que nos rodea: al psicpata se le recluye en la crcel donde expa crmenes de los que no siente culpa, mientras que el genocida detenta el cetro del poder, se enorgullece de la sangre derramada y consigue un buen nmero de seguidores que lo endiosan y protegen (Snchez, 2008, p. 31). Vivimos las consecuencias trgicas de la ausencia de lmites: prohibido prohibir.
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10. Calidoscopio de apariencias e imgenes: vivimos en la sociedad del espectculo; en vez de vivir miramos vivir; en vez de protagonizar nuestras propias vidas, de construir el propio relato de nuestra vida, la rellenamos con otros personajes artificiales y artificiosos; los realities ocupan exagerada atencin porque se quiere ver en ellos lo que los griegos le daban a sus dioses: poderes o sentimientos sobrenaturales tanto en lo alto como en lo bajo.
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A lo anterior aadamos lo siguiente: la juvenilizacin de la sociedad, es decir, la tendencia a querer ser joven a toda costa; La feminizacin de la sociedad, no en el sentido de una sociedad feminista, sino en el descubrimiento de su polo femenino. Hoy en da se rescata la mujer como un ser pluridimensional, de diferentes facetas, rica de experiencias y polcroma. Sin lugar a dudas, la mujer est respondiendo mejor a los nuevos retos de la complejidad: flexibilidad, conciliacin, organizacin, autoridad, vivencia de los valores, solidaridad. Esto ha llevado a una sociedad de regulacin ms femenina (Cfr. Weil, 1993, pp. 225-228); la imposicin de la felicidad no como algo que viene de la profunda armona interior de la persona, sino como imperativo consumista lo que ha llenado las libreras de libros de auto-ayuda; la hibridacin del lenguaje en un mundo en donde se rompen las fronteras culturales y se fabrican mezcolanzas como lo hacen ciertas tendencias religiosas, teosficas, doctrinales; la tica se disuelve y desaparece para dar paso a lo esttico: porque me gusta y es agradable, es bueno; lo tecnolgico se yuxtapone sobre lo cientfico, lo eficaz se devora lo valioso, el talante desplaza el talento; de la estabilidad que identifica a la persona en medio de los vaivenes del mundo se pasa a la angustia de rejuvenecerse, de actualizarse, de perpetuarse en el ahora; de los planes a mediano y largo plazo se pasa a las satisfacciones inmediatas y se rechaza todo lo que exija esfuerzo,
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reflexin, sufrimiento; el cuerpo, de ser expresin, lenguaje, presencia, principio de instrumentalidad, lmite9, se convierte en un objeto, por un lado para esculpir, cincelndolo preventiva o teraputicamente, o para exhibirlo publicitariamente, o singularizarlo a travs de los recursos ms variados: piercing, branding, burning, cutting, peeling, lifting, stretching, tatoo, decoloraciones y pigmentaciones, vestimentas grunge, punk, rokers, etc. (Snchez, 2008, p. 37). Predomina na nocin de exceso. desconfianza de la cultura reglamentada, de lmites sociales en donde el individuo-rey cree tener la libertad y el poder de cuestionar hasta las ms elementales normas de convivencia ciudadana; en el lenguaje prima lo fast (rpido) y se denigra lo slow (lento) ya que este ltimo exige pensar, detenerse, reflexionar, dejar de lado algo que es ms agradable, etc.; se cae continuamente la relativizacin de todo: todo vale lo mismo, lo importante es el dinero, no hay absolutos (llmese paz, justicia, libertad); se banaliza el sexo, la fidelidad y las relaciones duraderas; la actividad ertica se vive como algo simplemente transitorio, sin que conlleve a un compromiso y muchas veces despreciando los sentimientos del otro (a)10;
Ver la interesante sntesis en: GEVAERT, Joseph, 2001 (especialmente el captulo: La existencia corprea del hombre, pp. 69-114). Cool expresa, en el espritu de nuestro tiempo, la capacidad de huir, de escapar a los sentimientos, de vivir en un mundo fcil, alejando y rechazando los lazos posesivos. Los vnculos durables, comprometedores en donde la individualidad es valorizada por la exigencia, han sido reemplazados por encuentros breves, ordinarios, intercambiables, por encuentros donde las relaciones comienzan tan rpido como terminan (Aubert, 2004, p. 35).
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se proclama la libertad del hacer confudindolo que con verdadero significado de la tarea dispendiosa y nunca acabada de ser; hay hiperconexin, hipercomunicacin, hiperinformacin y, paradjicamente estamos infracomunicados, infra-formados, deficitariamente escuchados o comprendidos; el ruido se hizo compaero de nuestras vidas, la intimidad explota ante, por ejemplo, la conversacin por celular delante de personas extraas; estamos intoxicados de imgenes; los condicionamientos modernos impiden a muchos la germinacin de ideas o la arquitectura de genuinas y profundas emociones; la flexibilidad y fluidez de los sistemas econmicos contemporneos imponen la inmediatez, la instantaneidad en las relaciones, apartando la eventualidad, inclusive la capacidad, el compromiso en el tiempo. Consecuencia de ello es que los compromisos durables y comprometedores son reemplazados por encuentros breves, efmeros e intercambiables (Aubert, 2004, pp. 19-20). La religin catlica y otras grandes religiones pierden terreno y son cada vez menos seguidas en sus preceptos; al contrario, se ofrece un excelente coctel de religiones a la medida, sincretismos dispares, promesas milinaristas que atraen adeptos en bsqueda de experiencias nuevas, integrismos y fundamentalismos, algunos de los cuales no temen matar en nombre de dios.
Este panorama es ms que una fra construccin que nos muestra el desastre del mundo posmoderno. Si bien los diferentes aspectos arriba sealados no dejan de inquietarnos, ellos nos llevan a que cada uno se pregunte qu aspectos le concier30
nen con miras a hacerles frente y no frenar su construccin personal. Una buena sntesis de todo esto es lo que Bauman llama modernidad lquida (Bauman, 2006), que en un amplio e interesante anlisis nos muestra cmo se ha pasado de la modernidad slida en sus pretendidos atributos absolutos de la razn, la ciencia y el progreso; el derrumbe, la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vnculos; aferrarse demasiado, cargndose de compromisos mutuamente inquebrantables, puede resultar positivamente perjudicial; la desregulacin, flexibilizacin y liberalizacin de los mercados en su tire y afloje con el proteccionismo en momentos de crisis; la lite puede gobernar sin cargarse con las tareas administrativas, gerenciales o blicas, y sin un compromiso activo con las vida de las poblaciones subordinadas; lo pequeo, lo liviano, lo ms portable significa ahora mejora y progreso; en fin, y por no alargarnos en otros aspectos, la tradicin y lo duradero es rechazado hoy por lo efmero: para que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles (Bauman, 2006, p. 19). Desconocer esto en la educacin, como lo veremos en la tercera parte de este artculo, ha llevado a tener una educacin arcaica o reproductiva o extraa que ayuda en muy poco al fin y misin de la labor educativa. Los alumnos son los primeros en sentir que esto no marcha y no responde a su propia realidad, es decir, que el mundo ad-intra de la escuela es una isla en el ancho mar de la realidad social, regional, nacional, continental y mundial, lo cual tiene una clara influencia en el desarrollo de cada persona. Las patologas que afectan a la persona no se hacen esperar: toxicomomana, patologas alimentarias (obesidad y anorexia), patologas profesionales, patologas sociales (que llevan muchas veces a la depresin de quien ha pasado todos los lmites y no ha podido satisfacer-se o satisfacer los dems como querra). Lo anterior es consecuencia de la forma como muchos hombres y mujeres posmodernos han perdido as todos los soportes y cado en un estado de in-existencia, de prdida de singularidad, de desapaitinErario Educativo ao xxv, n. 57 19-59 EnEro-junio dE 2011
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ricin de su capacidad de individuacin, del derrumbamiento de su narcisismo y, por ello mismo, de su capacidad de amarse entre ellos (Cfr. Auber, 2004, pp. 18-19). Con razn se habla del eterno infante.
2.
La defensa del hombre como persona, artfice y responsable de la historia en Mounier

Cmo negar sin ilusin que este mundo sea un mundo roto y oscuro, que parece aliarse contra la razn a medida que la razn lo penetra, que sus significaciones finales se nos escapen, que parezca perdido el lazo de unin entre los hombres e interminablemente obstaculizado el camino que nos conduce a nosotros mismos, que el hombre se esclavice con sus propios gestos de liberacin, que se hunda en todos sus impulsos, se oscurezca con sus propias luces, que nosotros podamos dudar en saber si la ley de la historia es el fracaso o el progreso? (Mounier, 2002, p. 635).
El comienzo de la obra intelectual de Mounier se sita en su obsesin por la desolacin del hombre sin dimensin interior, incapaz de contactos humanos; frase que bien puede resumir la situacin del hombre posmoderno. Esta inquietud, rechaza el pecado original filosfico que consiste en entregarnos a las ficciones de la tranquilidad, hacemos dejacin de nuestro ser de existentes; es decir, dejamos de ser un ser ferviente, libre y responsable que desafa su destino con toda lucidez y valenta (Mounier, 1973, p. 27). El llamado de Mounier es a despertar , en la lnea de Pguy, que denunciaba los sistemas pedantes y pueriles, redes que se creen espirituales y que sirven a un solo designio: vivir tranquilos, adormilados por un mundo invasor del espacio interior, de la mente y del ser para evitarle la inquietud que mana naturalmente de las profundidades inquietantes del 32
ser11. La actualidad de Mounier se puede entender ya que es un apasionado del hombre concreto, histrico, a quien hay que no slo rescatarle su ser personal sino ayudarle a recorrer el camino hacia s mismo. Como hombre que vivi la antesala a la Segunda Guerra Mundial, luego esta trgica y reveladora historia de la humanidad y luego el panorama de la destruccin de Europa y sus valores, en l se cumpli aquello de que las pocas ms perturbadas son tambin aqullas en las que se ama locamente la vida. [] Cunto ms precaria es la vida, ms nos domina la pasin por ella. Procuramos vivirla vidamente y sin lmites (DAthayde, 1951, p. 27). Situamos a Mounier dentro de la amplia propuesta del humanismo personalista y cristiano que supera al humanismo existencialista y al humanismo marxista ya que para l el hombre no es un objeto ni un proyecto, sino un sujeto, tan grande como el universo (Kierkegaard), un microcosmos (Aristteles), el centro del universo, parte del mundo, hermano de la naturaleza, dominador y humanizador de ella, capaz de una ascensin mstica de su personalidad, de acercarse a la naturaleza divina, viviendo entre el infinito de su grandeza y el infinito de su desdicha (Pascal). La polarizacin creada por este ascenso del individualismo, el consumismo, la obsolescencia rpida de todo lo nuevo que nos propones la ciencia y la tcnica, tiene un efecto bumerang, ya que est invitando por doquier a una reflexin ms profunda sobre la persona, su ser y posibilidades como ser individual y social,
11 Mounier le dedica a Pguy su obra El pensamiento de Charles Pguy, publicado en la Editorial Plon en 1931. Esta obra nos habla no slo del despertar al que nos llama Pguy, sino de la inquietud que debe acompaarnos ante la realidad de penuria en la que vive el hombre: La experiencia central de Pguy es la experiencia de la penuria que existe en el mundo: ella ocupa toda su vida y se alza en la encrucijada de todas sus ideas [...] la miseria vaca de toda alegra que se alinea a lo largo de los das grises, es esa miseria desnuda de los corazones mediocres o de los anodinos destinados que llevan dentro de s el ms triste secreto. Es la lgubre miseria corrida de hbito y de indiferencia (Mounier, 1992, p. 133).
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material y espiritual, en proceso continua de construir-se, de rehacer-se. Un aporte significativo es el de Emanuel Mounier, que haciendo frente a ideologas y totalitarismos destructivos de la persona, propone lneas de reflexin muy actuales para hacer frente a situaciones cada vez ms angustiosas del hombre moderno. En suma, es el humanismo cristiano el nico que respeta la naturaleza el hombre, lo infinito de sus posibilidades, y al mismo tiempo lo considera objetivamente en la condicin real de su existencia temporal (DAthayde, 1951, pp. 60-61). En su libro Manifiesto al servicio del personalismo12, particularmente en el captulo titulado: El mundo moderno contra la persona (Mounier, 2002, pp. 373-406), Emmanuel Mounier se propuso mostrar cmo el fascismo, del comunismo y el mundo burgus decadente, atentan gravemente contra lo que debe el primado de la persona humana en todo sistema poltico, social o religioso. En su obra, Mounier busca, construyendo una doctrina flexible sobre el personalismo13, una civilizacin dedicada a la persona; un esfuerzo por comprender y superar en conjunto la crisis del hombre del siglo XX, que ha llevado a la dislocacin de la nocin clsica del hombre14. Es as que su finalidad inmediata es la de definir el conjunto de fundamentos que pueden dar cohesin a tal tipo de civilizacin. Este realismo, le permite a Mounier anticipar los sectarismos, deformaciones, reducciones y fosilizaciones te12 La palabra personalismo es de uso reciente aunque haya sido utilizada por Renouvier para calificar su filosofa. Si bien despus de este autor, el trmino cay en desuso, reaparece en Francia hacia 1930 como una novedad ya que parte del hecho de que el universo de la persona es el universo del hombre. Como un primer elemento, tiene como hecho central la existencia de personas libres y creadoras dndoles el principio de imprevisibilidad que impide toda voluntad de sistematizacin concluyente. Mounier no iba del personalismo a la persona, sino de la persona al personalismo. Sera conocer mal su personalismo el considerarlo como un sistema filosfico entre otros muchos [] Su propia concepcin de persona es, en su mayor parte, heredada, y no ha pretendido renovar o profundizar la idea sino hacerla presente y eficaz (Lacroix, 1966). Afirmacin que encontramos en Mounier (2002, p. 629).
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ricas, que atentan contra el mundo de la persona hoy. Nuestro propsito es, entonces, preguntarnos cul sera la actualidad de este filsofo francs en cuanto a sus propuestas y fundamentos tericos, y en qu medida esto nos puede ayudar para hacer frente a los atentados contra la persona del mundo moderno. Partamos de una afirmacin fundamental: Personalista es toda doctrina, toda civilizacin que afirma la primaca de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo (Mounier, Manifiesto, 2002, p. 367). Es importante, para hacer frente a las concepciones masivas y parcialmente inhumanas de la civilizacin, buscar consensos fundamentados en la verdad, suficientemente comprensivos y desde la compleja realidad histrica, para construir una civilizacin centrada en la persona humana. Mounier nos llama la atencin sobre las suposiciones que armonizan con una especie de arte blandengue de la realidad social: aquellas fundamentadas en el racionalismo, que pretenden construir un sistema imponindolo a la historia por la fuerza exclusiva de la idea15; y las fundamentadas en el moralismo que, al contrario del anterior, impone unas exigencias morales tomadas en su ms amplia generalidad. En el fondo, estos dos extremos desconocen al hombre concreto,
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No es extraa la crtica que le hace Paul Ricoeur en el artculo Meurt le personnalisme, revient la personne, publicado por la revista Esprit en 1983, en el cual afirma de Mounier: No fue los bastante competitivo para ganar la batalla del concepto; no fue capaz de formar armas suficientemente sofisticadas para enfrentrse contra sus enemigos de entonces, el estructuralismo, el marxismo y existencialismo, y lo pag con su derrota y su desaparicin. Esta afirmacin se basa en la primaca que Mounier le dio a la accin cultural sobre una reflexin filosfica ms acadmica y detallada. Consciente de esto Mounier trat en El personalismo, de superar esta aparente debilidad, pero no lo logr de manera satisfactoria por su temprana muerte. Sin embargo, hoy vemos al personalismo como una fuente que sigue manando ideas de gran envergadura mientras otros sistemas, como el marxismo y el existencialismo, se han debilitado considerablemente. Nos toca a nosotros continuar esa obra inacabada, conocer sus lmites y complementar todo aquello que ha ido apareciendo en el desarrollo de las ciencias del hombre.
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desde su complejidad e historicidad, y son reduccionistas ya que impiden el desarrollo de todas sus potencialidades como ser individual-social. Con razn, y adelantndose a lo que vivimos hoy, afirmaba Mounier: las tcnicas y estructuras estn atiborradas de determinismos, residuos muertos del pasado, fuerzas extinguidas que continan su carrera y arrastran a la historia. Las ideas estn saturadas de ideologas, abstracciones inmovilizadas y simplificadas para un amplio consumo, que moldean los espritus y oponen resistencia dentro de ellos a la creacin espiritual (Mounier, 2002, p. 369). La civilizacin no depende exclusivamente del desarrollo de las tcnicas, ni de las ideologas dominantes; no puede poner la meta por encima del esfuerzo y de la produccin, reducir el objetivo de la ciencia a la simple utilidad, el arte a un pasatiempo. La civilizacin, en lnea personalista, debe ser ante todo una respuesta metafsica a un llamamiento metafsico, una aventura en el orden de lo eterno propuesta a cada hombre en la soledad de su eleccin y de su responsabilidad (Mounier, 2002, p. 370). Por esto, Mounier propone tres etapas ascendentes de un humanismo total: la civilizacin, entendida como el progreso coherente de la adaptacin biolgica y social del hombre a su cuerpo y a su medio; la cultura, como la ampliacin de su conciencia, la soltura que adquiere en el ejercicio del espritu, su participacin en cierta forma de reaccionar y pensar, particular de una poca y de un grupo, tendente a lo universal; y la espiritualidad, definida como el descubrimiento de la vida profunda del ser humano. Las estructuras exteriores no pueden ni deben tener dominio sobre todo el hombre; es posible favorezcan o impidan, pero no crean al hombre nuevo, quien nace por el esfuerzo personal. Los interesantes anlisis que hace Mounier de La civilizacin burguesa e individualista, el fascismo y el nacionalsocialismo, y del marxismo, y sus atentados a la persona son un llamado a no ser ingenuos que nuevas ideologas: polticas, religiosas y sociales 36
que, en vez de promover el crecimiento de la persona humana, lo limitan, enajenan o destruyen. Rescatemos algunas ideas interesantes para nuestra reflexin. En su anlisis de la civilizacin burguesa e individualista (Mounier, 2002, pp. 375-382), Mounier nos habla de la decadencia del individuo de hroe16 a burgus. Hoy, a las pasiones de la aventura le sustituyen los blandos goces del confort; a la conquista, el goce mecnico, impersonal, distribuidor automtico de un placer sin exceso ni peligro, regular, perpetuo. No est lejos Mounier del cuadro que nos pinta Auber del hombre hipermoderno: hay individuos que viven en una suerte de exceso permanente exceso de consumacin, pero tambin exceso de presiones, de solicitaciones, de estres y que en la bsqueda de resultados cada vez ms grandes, se consumen en una hiperactividad batindose con un tiempo cada vez ms exigente (Auber, 2004, p. 17). El dinero confunde y engaa al pretender que disipa los obstculos y que un poder que garantiza, aparentemente, todo riesgo y seguridad. El individualismo, no sin razn, es una decadencia del individuo antes de ser un aislamiento del individuo. Burgus, es, entonces el hombre que ha perdido el ser, centrado sobre todo en las cosas y apegos personales; es aquel que se contenta con tener tranquilidad psicolgica y social: dicha, salud, sentido comn, equilibrio, placer de vivir, confort, elementos que siguen siendo los adalides de la sociedad de consumo, el materialismo17. Mounier denuncia adems atentados contra la persona como el juridicismo, la transformacin de ser propietario a ser posedo por los bienes, la economa a costa de la alegra, la fantasa, la bondad y la con-
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Segn Mounier, la era individualista parti de una fase heroica y tuvo su primer ideal en el hroe, hombre que combate solitario contra potencias masivas. Sus virtudes: la aventura, la audacia, la independencia. Los materialistas no olvidan ms que una cosa: la ambivalencia de la vida material. Nosotros hemos reconocido la de la vida del espritu que puede ser, segn nuestra decisin, plena presencia en el mundo o huda ante el mundo (Mounier, 2002, p. 637).
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secuente avaricia de vidas aburrida y vacas. En el fondo se ha llegado a este lamentable estado contra la persona a consecuencia del divorcio entre el espritu y la materia, entre el pensamiento y la accin, crendose una raza sorda al sufrimiento de los hombres, insensible a la dureza de los destinos, ciega ante las desgracias que no son desgracias ntimas18. El fascismo y el nacionalsocialismo (Mounier, 2002, pp. 383-391), omnipresentes en la poca de Mounier, son denunciados tambin de un forma certera. La tentacin de estas dos ideologas contra las personas, si bien parecen erradicadas, adquieren nuevos rostros en el mundo moderno disfrazados de religin, o de rechazo a los modelos capitalistas u occidentales, o de defensa a tradiciones ancestrales, etc. Para estos dos sistemas la iniciativa de la persona son negadas o limitadas por las exigencias de la colectividad ella misma al servicio del rgimen. Para el fascismo el individuo no debe pretender derechos localizados en el crculo de su propia persona ya que no es ms que un socius y slo posee existencia en la totalidad que es el Estado19, el cual
18 Afirma tambin este autor: la soberana dignidad a una especie de individuo abstracto, buen salvaje pacfico y paseante solitario, sin futuro, sin vnculos, sin carne, provisto de una libertad sin norte, ineficaz, juguete incordiante con el que no se debe molestar al vecino En un mundo como se las sociedades no son ms que individuos agigantados, igualmente replegados sobre s mismos, que encierran al individuo en un nuevo egosmo y le consolidan en su suficiencia (Mounier, 2002, p. 381). Otro es el caso de la disolucin del Estado-Nacin en el mundo posmoderno. Asediado por la globalizacin y la extraterritorialidad de los mercados y multinacionales, se corroen las fronteras que la Modernidad haba considerado slidas e infranqueables y se hace muy difcil hacer frente al libre flujo de las finanzas, el capital y el comercio: Tras haber despojado al Estado de buena parte de los poderes que detentaba en el pasado, la globalizacin coloc un gran signo de interrogacin de los beneficios de los cnyuges Estado<>Nacin podran obtener an de su matrimonio por conveniencia [...] Por otra parte, la esculida soberana y los menguantes poderes del Estado con el que haba desarrollado en el pasado una relacin especial privan a la identidad nacional de la posicin de privilegio que tena entre las comunidades marginadas y que poda servir de punto de encuentro para intereses difusos y diversos (Bauman, 2004, pp. 20-21).
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reclama para s el dominio absoluto de la vida privada, de la economa, de la vida espiritual20. Por su parte, para el nacionalsocialismo, la sustancia mtica no es el Estado, sino la comunidad del pueblo. El misticismo nazi es un retorno apasionado del hombre hacia sus orgenes: el suelo, la sangre, la comunidad del pueblo (nacin), convertidos en el nuevo espacio orgnico de vida. Graves atentados contra la persona fueron el darle a los instintos la dignidad de un sistema, el promocionar el delirio colectivo que adormece en cada individuo su mala conciencia, embrutece su sensibilidad por sus seducciones enmascaradas en ideales mticos y brutales. Si nos acercamos a la abundante literatura sobre el rgimen nazi, vemos como el que se resista quedaba rechazado de la comunidad con una brutalidad a todas luces macabra y destructiva. Los lderes, Hitler es el mejor ejemplo y hay estilos parecidos que aparecen hoy por doquier, se presentan como la nica luz y jueces divinos e infalible de los destinos de sus pueblos; fuera de su pueblo, en su interior, no existe salvacin y, en el exterior, nadie posee autoridad sobre lo que ellos han decretado como justo o injusto. Por ltimo, Mounier aborda El hombre nuevo marxista (Mounier, 2002, pp. 383-391). Si bien el marxismo tiene un valor distinto al individualismo y al racismo fascista, Mounier es tajante al afirmar que es el personalismo el nico terreno sobre el cual puede trabarse un combate honrado y eficaz con esta ideologa. Ni Marx ni sus discpulos pueden presentar una antropologa slida, peor an, prescinden de ella sin ninguna inquietud. Si bien no podemos hacer un anlisis exhaustivo de la doctrina Marxista en sus numerosas vertientes, sin embargo, para nuestro caso, no podemos, por un lado negar que esta corriente
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Como deca Mussolini: el Estado est ms identificado conmigo que yo mismo; la verdadera libertad es adhesin y fusin total en su voluntad, que engloba y anima mi voluntad; el fin del individuo es su identificacin con el Estado (Mounier, 2002, p. 388).
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doctrinal e ideolgica es una respuesta a los abusos de la sociedad industrial naciente y al capitalismo, por el otro los graves atentados que los regmenes marxistas, leninistas, maostas y comunistas en general, han tenido hacia la persona como ser libre e individual. Sin embargo, como se ha visto a travs de la historia, el rgimen de muerte, terror, aniquilacin del ser individual y de poblaciones enteras muestra un panorama sombro de esta doctrina utilizada, la mayor parte por lderes inescrupulosos constituidos en dioses absolutos de sus pueblos (Mao, Stalin, el rgimen de Corea del Norte, los lderes o tteres de los antiguos pases de la cortina de hierro, Fidel Castro, etc.)21. Hoy en da se habla del socialismo del siglo XXI sobre todo en algunos pases de Amrica Latina bajo el influjo del modelo cubano. Sin embargo, se ve con preocupacin que lo que empez como una interesante propuesta en contra del capitalismo a ultranza (o neoliberal), en contra del imperialismo sobre todo norteamericano, se ha ido convirtiendo en algunos pases, en regmenes que van coartando la libertad individual y la capacidad de discrepar con el rgimen. Mounier, qu conoci de fondo la doctrina y praxis marxista, seala el grave y absurdo error del marxismo de reducir la sociedad a dos clases los hombres: los explotadores y los explotados, desconociendo as el ser personalindividual en su misterio, complejidad y posibilidades. En la base de los marxismos no cabe la forma ltima de la existencia espiritual que es la persona, ni sus valores
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Es interesante y recomendable leer: Autores Varios, 1988. Este libro se public originalmente en Francia con el ttulo Le Livre noir du communisme: Crimes, terreur, rpression. Como respuesta a las crticas dirigidas contra el Libro negro, un autor seala cmo no ha habido nunca en el campo marxista prctico y real un rgimen democrtico o pluralista, o un sistema que no se viera necesitado del totalitarismo, del partido nico y de la persecucin poltica. El socialismo ha estado ligado indiscutiblemente a campos de concentracin, trabajo forzado, persecucin y esclavitud de Estado (Revel, 2000, pp. 185-231; 318-319).
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propios: la libertad22 y el amor, considerados simples reflejos ideolgicos. Con esta doctrina y praxis se da una evidente negacin de lo espiritual como realidad autnoma, primera y creadora, y el rechazo de toda forma de realismo espiritual. Se olvida que, desde la dimensin de la persona, lo espiritual se nutre constantemente de lo temporal, y lo temporal se ve iluminado incesantemente por lo espiritual. Un ejemplo de ello es cuando, para el marxismo, el problema del sufrimiento y del mal se falsea totalmente cuando la vida de los hombres en su integralidad, hasta su vida privada y su vida interior, tiene que soportar el obligacin de aceptar sin contradecir un rgimen ideolgico, econmico y social que impide el ejercicio a la libertad. Slo la capacidad de grandes hombres y mujeres libres en su espritu y sin miedo a afrontar la defensa de la libertad y de los suyos, fue capaz de vencer estos obstculos muchas veces derramando su propia sangre. Para la educacin, estos ejemplos deben ser paradigmas de reflexin para un mundo que a veces imperceptiblemente est llevando a mayores esclavitudes y enajenaciones. Pretender que la suficiencia material trae la felicidad del hombre o proclamar una revolucin por la abundancia, el confort, y la seguridad, como sus mviles no son ms profundos, el marxismo ni el mundo consumista actual no pueden conducir a una autntica liberacin espiritual. El personalismo, como lo veremos a travs
22 La palabra libertad es la ms peligrosa para una ideologa o un rgimen totalitario: no se puede ser uno mismo sino de acuerdo al rgimen, no se puede discrepar o discentir de lo que de las ideas y doctrinas consideradas absolutas por el lder del sistema (como lo vemos en regmenes abiertamente comunistas o como lo estamos viendo ya en pases de Amrica Latina que, utilizando el discurso anti-imperialista manipulan el pueblo sometindolos a otro tipo de discursos y acciones consecuentes mucho ms peligrosos). Sin embargo, no podemos olvidar lo que dice Mounier sobre la libertad en Occidente: Nuestra libertad occidental es demasiado ligera, demasiado descuidada, demasiado replegada. Ya no se la siente sino en la abstencin, la negativa o el desafo. Hay, sin embargo, en la mdula misma de la libertad una necesidad de entregarse a algo ms que a s mismo, de asumir otra cosa que a s mismo, de colaborar (Mounier, 2002, p. 648).
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de las reflexiones de este libro, no opone la revolucin espiritual a la material, sino que afirma que no existe revolucin material fecunda sin que est enraizada y orientada espiritualmente; que el uso de las tcnicas, medios de comunicacin, la vida entre la masa, son despersonalizantes solamente si se renuncia a querer vivir personalmente23. Es ingenuo pensar que los problemas del mal, la miseria y la muerte, seran menos apremiantes cuando hayan sido logradas unas condiciones menos angustiosas: cuntos y cuntas con un futuro econmico y profesional asegurado viven en las peores angustias y soledades. El trabajo, desde el punto de vista marxista, busca despertar en el hombre oprimido la conciencia de su sola opresin, incitndole al odio y a la reivindicacin exclusivos, y por ende a la evasin de s mismo. Desde la persona, el trabajo debera ante todo mostrarle como fin ltimo de esta rebelin la aceptacin de su responsabilidad y la voluntad de una superacin y educarle para una accin responsable y libre en lugar de disolver la energa humana en una buena conciencia colectiva. En sntesis, nos dice Mounier, el marxismo va contra la persona porque, partiendo de un racionalismo forzado por la sustitucin en la masa de las frmulas del partido, su desviacin se inspira en un desprecio radical hacia la persona; su laguna esencial es haber desconocido la realidad ntima del hombre, la de su vida personal, su optimismo en el porvenir del hombre es un optimismo del hombre colectivo que encubre un pesimismo radical de la persona; la masa es un instrumento de amaestramiento de la persona; la ideologa un instrumento de amaestramiento para la masa. Contra esta realidad, el personalismo defiende que la
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Nuestra vida en medio de las cosas, en la fabricacin, la manipulacin y la utilizacin, y nuestra vida entre los hombres, en la publicidad, la organizacin, la conversacin y la colaboracin pueden ser o bien vigilancia e iniciativa o bien un entorpecimiento en el confort, en la agitacin sin objeto, en el automatismo tcnico, en la impersonalidad de los aparatos, de las charlataneras y de las vecindades. Narciso est rodo en su interior por el mal del alma bella, se disuelve bajo su propia mirada (Mounier, 2002, p. 638).
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persona es la nica responsable de su salvacin y slo ella posee la misin de aportar espritu all donde lo espiritual desaparezca (Cfr. Mounier, 2002, pp. 404-405).
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Los retos de la educacin para el individuo hipermoderno

Hombre, despierta! La antigua llamada socrtica, siempre actual, es nuestro grito de alarma a un mundo que se ha adormilado en sus estructuras, en sus conforts, en sus miserias, en su trabajo y en su ocio, en sus guerras, en su paz, en su orgullo y en su lasitud (Mounier, 2002, p. 645).
No sin razn, y ante el panorama anteriormente esbozado, en su libro Qu es el Personalismo?, Mounier nos habla de una rabia antihumanista fruto del poder de negacin de ideologas terico prcticas que adquieren nuevos rostros en el mundo moderno no slo de forma abierta como los fundamentalismos de corte terrorista, sino de los nuevos nacionalismos, imperialismos, socialismos (que de anti-imperialistas se convierte en no pocas veces en tiranas que niegan la libertad de otros), comercio indiscriminado de drogas y armas, guerras mercenarias, individualismos exacerbados, dinero y poder como amos absolutos del mundo en donde el fin justifica los medios, etc. Los retos de la educacin ante este panorama sombro junto con los grandes retos que nos trae el hombre hipermoderno, son enormes, pero no por ello menos fascinantes. Como conciencia crtica de la sociedad y constructora de personas que sean capaces de hacer frente a todo lo que atente contra ellas, la educacin no puede ignorar las herramientas que, para la crtica y el cambio, le ofrece un mundo en donde la innovacin y las vertiginosas transformaciones, la sociedad del conocimiento y de la informacin, la posibilidad de vivir en una aldea planetaria, se presentan como nuevas posibilidades a los que debe hacer frente el mundo educativo. La negacin del hombre por el hombre lleva inevitablemente a la destruccin del
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hombre por el hombre; este es un aspecto de su insensatez, lo que exige nuevos modelos educativos que lleven a la responsabilidad personal y social. La educacin debe apostar por la permanencia del hombre y por un cambio que no minimice ni destruya su ser. Como lo resalta Mounier, en el fondo de todas las filosofas que promueven el descubrimiento y respeto por la persona24, se encuentra el rechazo a una percepcin de s (cogito) o el afn egocntrico como esencial en el mundo de las personas, y se resalta la comunicacin de las existencias, la existencia con el otro. La persona, no se opone al nosotros, que la fundamenta y la nutre, sino a un yo irresponsable, tirnico, como lo hemos visto. Es en el encuentro con el otro y no con las cosas y menos, como estamos viendo, esclavos de una pantalla de TV o de videojuegos, como se va construyendo la persona; lo que prima es el encuentro del yo con el tu y viceversa25. El individualismo, la cerrazn del hombre sobre s mismo, son un atentado a la persona, trmino que define un ser abierto, que se construye con, un ser en relacin: el hombre personal no es un hombre desolado, es un hombre rodeado, arrastrado, llamado. El gran pecado de Occidente consiste en haberse alejado peligrosamente de esta verdad primordial [...] -los- movimientos de expansin y de interiorizacin son las dos pulsiones indisociables de la vida personal. [...] En fin, el hombre est hecho para ser superado (Mounier, 2002, pp. 634-636). El personalismo, en su doctrina y praxis, estar siempre atento a no dejarse sitiar por el subjetivismo o el materialismo26; no es la vida
24 25 26 Mounier nos seala por ejemplo las filosofas cristianas de Sren Kierkegaard, Max Scheler, Gabriel Marcerl y Nicols Berdiaeff; el pensamiento de Jaspers, la visin de comunicacin de Maurice Ndoncelle, entre otros. Como magnficamente lo describi Martn Buber, 1969. Existe, deca Kierkegaard, la locura de aqullos que toman el mundo por un sueo y existe la locura de aqullos que toman al hombre interior por viento Mientras se encierra al primero en asilos, el otro instala poco a poco su reino entre los hombre que olvidan lo que es ser hombre [...]. El hombre interior no se tiene en pie ms que con el apoyo del hombre exterior; el hombre exterior no se sostiene ms que por la fuerza del hombre interior (Mounier, 2002, p. 645).
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interior en s ni la vida exterior en s lo que nos despersonaliza, sino el dejarnos desbordad por una o por otra, o disociarlas. La educacin no es ms importante que el ser humano, porque su tarea es de ayudarle a la persona en su desarrollo y evolucin de manera completa y equilibrada. La educacin no consiste en aprender a hacer esto o lo otro ms hbilmente, es adquirir de alguna forma un entendimiento de la condicin humana en el que el hecho de vida es continuamente iluminado por la calidad de vida. Es aprender a ser a la vez autnomo y partcipe civilizado de la vida humana (Dearden, R. et al., 1982, p. 41). Es por esto que, desde la responsabilidad social, es necesario tomar en cuenta la dimensin tica del acto educativo, que no es tan evidente como lo podramos creer. Al contrario, educar con responsabilidad social implica tener en cuenta dos elementos: la humanizacin y la socializacin, muchas veces colocados como contradictorios. Tener en cuenta la complejidad del mundo y del hombre, en la lnea de Edgar Morin, es el nico modo desde el cual la educacin, puede responder a las turbulencias de la sociedad contempornea y del futuro que se avecina respondiendo a la vez a los esfuerzos de autonoma y socializacin. Sera interesante hacer un estudio muy atento sobre si la educacin, en sus diferentes formas, est respondiendo a la complejidad de la persona humana llamada alumno; de cmo los mismos docentes se ven ellos mismos como personas y lo que ello significa de apertura y continuo desarrollo personal y profesional de s mismo y de sus alumnos a nivel individual y social; si los gurs educativos, los ministerios de educacin y todos los encargados de administrar la educacin tienen siempre en sus planes la integridad de la persona humana y no solamente los contenidos, normas administrativas y fijacin de parmetros obligatorios. Haciendo un breve recorrido por una pequea seleccin de autores, podremos ver cmo las dimensiones y complejidad de la persona humana escapan a cualquier normatividad y reduccionismo y exige miradas
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profundas y ampliar en las decisiones, pedagogas, didcticas y doctrinas educativas: Francesc Torralba (1997) desde la Pedagoga del sentido nos habla de la persona como: misterio, unicidad, vulnerabilidad, inquietud, intersubjetividad, racionalidad, libertad, imaginacin, comunicacin, trascendencia. Joseph Gevaert (2000), desde la antropologa filosfica, nos habla: de un ser con y para los dems (el misterio de la persona), su existencia corprea (ser en el mundo, insuficiencia de la interpretacin materialista del hombre, ser espiritual), su existencia como llamada y tarea, accin humana y libertad, historicidad y sentido de la existencia, las fronteras (fracaso y mal, la muerte, la inmortalidad). Viktor Frankl (1988, pp. 106-115), desde el hombre en busca de sentido, nos dice que la persona es: un individuo (unidad, in-dividuum), in-summabile (es totalidad, no se le puede sumar), absolutamente un ser nuevo, espiritual (no se reduce a un cuerpo instrumental), existencial (existe de acuerdo a su propia posibilidad; profunda y finalmente responsable; no orientada por instintos), yoica27, brinda unidad y totalidad (es el punto de interaccin de tres ni-
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En el sentido de ser un centro, un nodo desde donde se realiza el ser hombre asumiendo la responsabilidad, en el sentido de Hans Jonas, consigo mismo, con la historia, con la naturaleza, con su trascendencia. En este sentido dice con gran tino Emmanuel Levinas: Ser Yo significa, por lo tanto, no poder sustraerse a la responsabilidad, como si todo el edificio de la creacin reposara sobre mis espaldas. Pero la responsabilidad que vaca al Yo de su egosmo aunque se trate de egosmo por la salvacin no lo transforma en un momento del orden universal, sino que lo confirma en su unicidad. La unicidad del Yo es el hecho de que nadie puede responder en mi lugar. Descubrir en mi esa orientacin es identificar el Yo y la moralidad. El Yo ante el otro es infinitamente responsable (Cfr. Levinas, 1974, p. 62).
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veles de existencia: lo fsico, lo psquico y lo espiritual), dinmica (capacidad de distanciamiento y apartarse de lo fsico; ex-siste: sale de s mismo); capaz de trascenderse y enfrentarse a s mismo; no se comprende a si mismo sino desde la trascendencia. Gabriel Amengual (2007), desde su libro Antropologa Filosfica: Sujeto de deberes y derechos (concepto jurdico), responsable, de confianza, capaz de comunicacin personal y de reponder a ella (un t con el que puedo entrar en dilogo y en relaciones de cooperacin); que es coherente en su accin y en sus diversos roles; tiene mismidad e ipseidad, interioridad de la que brota todo su comportamiento y que da unidad al mismo (se resalta la coherencia tica y la interioridad que capacita para la coherencia de la vida); que tiene dignidad y no precio, que es fin en s mismo y nunca slo medio (valor moral de la persona). Emmanuel Mounier. Por ser objeto de trabajo de otro captulo de este libro solamente mencionamos algunos aspectos que son ampliamente desarrollados por el autor: la existencia incorporada, la comunicacin, la conversin ntima, el afrontamiento, la libertad bajo condiciones, la eminente dignidad, el compromiso (Mounier, 2002, pp. 687-652).
Si queremos disear una educacin para el mundo posmoderno no podemos olvidar ni estas dimensiones de la persona humano, ni la ingente produccin del pensamiento humano a travs de la historia, ni las preguntas de la antropologa (filosfica, teolgica, cultura, social, etc.), ni las transformaciones del hombre en la sociedad del conocimiento y de la informacin, ni los complejos problemas que enfrenta el hombre en la actualidad, y que hemos tratado de esbozar en la primera parte de este artculo. Pero para ello necesitamos volver a hacernos la pregunta: quin es el hombre? (no qu es). Acercndonos a la complejidad del ser
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humano como persona, no debemos, en primer lugar, reducir el hombre a una definicin, como por ejemplo: el hombre es un ser racional, ya que ninguna definicin responder adecuadamente a la pregunta quin es?, y mucho menos nos dar acceso a su inconmensurabilidad. Segundo, debemos rescatar la pregunta por el hombre hecha no solamente por el pensamiento occidental sino por el oriental en toda su gama de culturas, y tratar de descubrir qu permanece inalterable y qu cambia con el tiempo. Tercero, sera bueno pensar qu humanismo orienta nuestra visin del hombre y qu humanismo es el ms adecuado para el mundo actual28. Cuarto, debemos recatar las nuevas expresiones que tratan de identificar aspectos de lo que es el hombre como, por ejemplo: el hombre es, ms profundamente que todo, interrogacin, asombro, como deca Platn, es decir frescor e inquietud a la vez (Mounier, 2002, p. 647). Quedarnos simplemente con la bsqueda de la esencia de lo humano (centrado en el individuo) es negar su historicidad; preocuparnos solamente por su historicidad (ser social en la trama de espacio y tiempo con sus semejantes) es olvidar, como lo veremos en un prximo apartado, que el hombre es ante todo ser personal y que ello trae con-
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Tema complejo y de no fcil solucin ya que son mltiples los elementos que comprenderan este nuevo humanismo: la gran reflexin sobre la esencia de lo que es ser hombre y mujer a travs de la historia humana, del pensamiento occidental y oriental con sus mltiples facetas y diferencias; lo ambiguo, pluralista y confuso que puede ser la antropologa: filosfica, teolgica, hermenutica, dialgica, estructural, cultura, etc.; la no fcil cuestin sobre los lmites entre la interioridad y la exterioridad, la individualidad y la sociabilidad, la inmanencia y la trascendencia, el ser y el tener, la razn y todo el complejo sensitivo afectivo, la finitud y la infinitud, la materia y el espritu, el cuerpo y el alma, etc. Con razn afirmaba Max Scheler: En ninguna poca han sido las opiniones sobre la esencia o el origen del hombre ms inciertas, imprecisas y mltiples que en nuestro tiempo [...]. Al cabo de diez mil aos de historia es nuestra poca la primera en que el hombre se ha hecho problema, ntegramente problemtico; ya no sabe lo que es, pero sabe que no lo sabe (Scheler, 1972, pp. 10-11). Si esto lo deca Scheler hace ya casi un siglo, qu diremos hoy con los inmensos avances en la ciencia, la tcnica, la medicina y los profundos cambios sociales y culturales del mundo y nuestras sociedades?
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notaciones de una riqueza pocas veces abordada y para muchos insospechada. En el fondo, nos preocupamos mucho de la(s) pedagoga(s) y de la(s) didctica(s) en la enseanza-aprendizaje, sin embargo nos hace falta preguntarnos no solamente cul es su sustento antropolgico sino ese sustento qu validez tiene para el mundo posmoderno. El problema de la pregunta por el hombre que debe hacerse en educacin se hace difcil, ya que el hombre no es un ser esttico; es un ser en continuo proceso de cambio, inasible y con mltiples influencias exteriores que le pueden hacer dar giros insospechados. A esto le aadimos su mundo interior que se presenta desconcertante, complejo y no suficientemente comprendido por cada uno. La educacin debe plantearse la pregunta de qu es el hombre pero sta debe tener una caracterstica principal: qu puede llegar a ser el hombre? Es decir el hombre es proceso, construccin continua, es un hacerse, un crearse una vida. El hombre es un ser dentro de un entramado llamado humanidad, histricamente situado, con un pasado de luces y sombras; en perspectiva de un futuro siempre acuciante; pero, sobre todo, dentro de un presente pleno de lmites y posibilidades. Es en el presente en donde nos hacemos personas, por eso es el punto de riesgo y de esperanza en que cada instante el universo prueba su suerte y seala sus xitos. [] El ministerio del presente no es slo ver pasar. Es hacer pasar (Mounier, 1992, p. 120). En el fondo, el hombre no es una esencia, ms bien, su esencia el la movilidad, el cambio, la transformacin, la aventura, la posibilidad siempre abierta29; es
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Con razn afirmaba Charles Pguy: Quin sostendr que el mundo moderno es el mejor o el peor de los mundos? Los optimistas no saben nada de esto; los pesimistas, tampoco; y los dems, menos an. Unos y otros cierran el porvenir antes de conocerlo. Los progresos que nos acompaan en todos sentidos nos llevan, por el contrario, a pensar que la naturaleza y que la humanidad tienen en todos los sentidos recursos infinitos y desconocidos (Citado, Mounier, 1992, p. 121).
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la primaca de la existencia sobre la esencia porque lo primordial es el hecho de existir30. La vida del hombre es y seguir siendo un misterio inasible. Una educacin diseada para responder a lo novedoso de la sociedad pierde rpidamente su frescura por los cambios abruptos propios de la posmodernidad31; una educacin que aora el pasado, pierde la oportunidad de escuchar y ver el desarrollo del mundo en sus ms varidados matices; una educacin que no sepa mantener el lazo entre la tradicin que nos une y desarrollo continuo de la humanidad en todas sus vertientes, pierde su creatividad y no siente la necesidad de emprender nuevas pedagogas y didcticas que lleven al hombre a sus caractersticas principales: el preguntarse, el cuestionarse, el dudar, el maravillarse. Necesitamos volver a la tarea de volver sobre nosotros mismos (yo) y sobre los dems (t), para darnos cuenta que la tarea educativa implica dar las herramientas esenciales y existenciales que permitan al alumno ser forjador de l mismo, de su vida, de su destino, y por ende de la humanidad; que la responsabilidad y compromiso ante s mismo y la sociedad es una misin indelegable, y que el mundo ser mejor o peor en la medida que cada uno busque ser l mismo. Bien lo deca el filsofo francs, Gabriel Marcel: el verdadero ser humano
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Para DAthayde (1951, pp. 20-30), nos pueden ayudar a superar esta dicotoma si tenemos en cuenta que: La verdad es el binomio esencia-existencia, tanto para la naturaleza humana como para la naturaleza de las cosas [...] Por tanto, pues, el equilibrio entre esencia y existencia y no la esencia separada de Platn ni la existencia creadora de esencia, como el hombre de Sartre es lo que se ajusta a la verdad. Para Bauman (2006, p. 16) lo que induce a tantos tericos a hablar del fin de la historia, de posmodernidad, de segunda modernidad y sobremodernidad [...] es el hecho de que el largo esfuerzo por acelerar la velocidad del movimiento ha llegado ya a su lmite natural. El poder puede moverse con la velocidad de la seal electrnica; as, el tiempo requerido para el movimiento de sus ingredientes esenciales se ha reducido a la instantaneidad. En la prctica, el poder se ha vuelto verdaderamente extraterritorial, y ya no est atado, ni siquiera detenido, por la resistencia del espacio [...] - la distincin entre cerca y lejos, o entre lo civilizado y lo salvaje, ha sido cancelada.
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est todava por venir y nos encontramos en ese momento crtico y decisivo de la historia en que se produce a gran escala la toma de consciencia de esa humanidad an por instaurar sobre las ruinas de un mundo desmoronado (Marcel, 1971, p. 63). Una educacin que no est mirando los signos de los tiempos, es una educacin que no puede inquietar al profesor y menos al alumno. Diseada muchas veces para transmitir un cmulo de informaciones necesarias de las que se debe dar cuenta para obtener un cartn; su propuesta consiste, sobre todo, en transmitir informaciones que no logran hacerse conocimiento, pregunta, mecha que enciende la plvora de nuevas ideas. No es de extraar que muchos recuerden esos aos bancarios aburridos en donde la vida estuvo ausente y el peso de la historia fue una realidad extraa dentro de los cuatro muros de la institucin. Muchos sienten que perdieron y muchos sienten que estn perdiendo el delicioso apetito que despierta el banquete del pensar, de la reflexin, de la duda metdica, del yo slo s que nada s32. Escuchemos a Marcel en esta hermosa reflexin y cuestionamiento: Es evidente que despus de muchos siglos, y ya desde la antigedad griega, el hombre se hizo preguntas, ya sea sobre los orgenes, o sobre su naturaleza, o sobre su destino. [] Sin embargo, nos vemos forzados a constatar que, al menos desde un cierto nivel de conocimiento, ya no es as hoy: este nivel es el de la reflexin o el del pensamiento interrogativo. Es manifiesto, bien entendido, que la inmensa mayora de seres humanos no accede jams a este nivel, o al menos no se eleva hasta all que en raros instantes aprovechando circunstancias excepcionales (Marcel, 1955, pp. 9-10).
32 La educacin ha cado, en algunos aspectos, en la hiperactividad y exaltacin de la frugalidad del hombre hipermoderno al incluir demasiado componente ldico en el proceso de aprendizaje y los estmulos constantemente vertidos en la televisin, llevando a pensar que algo es digno de inters y dedicacin si es entretenido, es decir, slo lo que se presenta divertido merece ser tenido en cuenta (Cfr. Snchez, 2008, p. 23).
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Estamos, como lo vimos en la primera parte de este texto, ante fuerzas externas e internas que estn llevando a la despersonalizacin masiva, a una individualizacin y materialismo creciente con el consecuente rompimiento de los lazos con los otros, con la naturaleza, consigo mismo y con el Ser Superior. Como dice Mounier, el mundo pierde el gusto por la vida personal, con el agravante que al reducir el hombre a simple instrumento se pierde el lmite para la inhumanidad. Una educacin que no est continuamente formando para rebelarse contra toda forma de instrumentalizacin y objetivacin, especialmente contra todas aquellas que sutilmente se imponen a travs de las ideologas y de los medios de comunicacin, tiene el peligro de ser reproductora33 del statu quo atentando gravemente contra la conciencia personal y social. En el aula34 se debe procurar, como lo pretenda Pguy de s mismo, llevar a los alumnos a ser discpulos inteligentes: Cuando el alumno no hace ms que repetir, dice, no la misma resonancia, ni siquiera un eco, sino un miserable calco del pensamiento del maestro; cuando el alumno no es ms que alumno, aun cuando sea el ms grande de los alumnos, no cuenta jams para nadie. Un alumno no empieza a contar hasta que introduce l mismo una resonancia nueva, es decir, en la medida en que no es un alumno (citado por Mounier,
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En el sentido que lo analiza Pierre Bourdieu (2006). El autor nos hace un interesante anlisis de la escuela desentraando sus engaos e ilusiones, comenzando por la pretendida independencia y neutralidad escolar, y, sobre todo, sus simulaciones que esconden la realidad de un sistema escolar como reproductor del orden establecido. No podemos detenernos en este tema tan importante del aula como espacio para la personalizacin de los estudiantes. Sin embargo nos remitimos a Martn Lpez, quin en su texto: Didctica personalizadora: hacia una praxis docente transformadora para la personalizacin progresiva de los alumnos, reflexiona sobre la importancia del aula: como espacio de encuentro; confluencia de libertades y potencial ampliacin de horizontes; como espacio de descubrimiento: experiencias, inteligencia, reflexin y deliberacin; como espacio de bsqueda humana; praxis docente y humanizacin de la libertad; como espacio de ejercicio del nosotros: la docencia como compromiso amoroso y facilitador del amor. (Cfr. Lpez Calva, 2006, pp. 143-162).
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1992, pp. 43-44, 47). Es necesario, entonces, conducir su pensamiento como una accin. Una educacin para el mundo actual, reconoce el ser personal del nio, del joven, del anciano, del loco. Tradicionalmente el nio y el joven han sido tratados como menores y nos hemos olvidado que ellos tienen mucho que decirnos de su visin del mundo y de la vida, de sus bsquedas y expectativas; si nos detuviramos un poco a pensarlo, ellos pueden ser para los adultos verdaderos maestros de la vida personal. Pguy lo deca de una forma muy potica: On envoie les enfants lcole, dit Dieu. Je pense que cest puor oublier le peu quils savent. On ferait mieux denvoyer les parents a lcole. Cest eux qui en ont besoin. Mais naturellement il faudrait un cole de moi, et no pas une cole dhommes On croit que les enfants ne savent rien. Et que les parents et que les grandes personnes savent quelque chose. Or je vous le dis, cest le contraire (cest toujours le contraire) Ce sont les parents, ce sont les grandes personnes qui ne savent rien. Et ce sont les enfants qui savent tout35
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Uno enva los nios a la escuela, dice Dios/ Yo pienso que es para olvidar lo poco que ellos saben. Uno hara ms enviando a los padres a la escuela/ Son ellos los que tienen necesidad de ello/ sin embargo naturalmente faltara una escuela de mi/ y no una escuela de hombre/ Uno cree que los nios no saben nada/ y que los padres y que las grandes personas saben alguna cosa/ Ahora, yo les digo: es lo contrario (siempre es lo contrario)/ Son los padres, son las grandes personas los que no saben nada/ Y son los nios los que saben todo (Pguy, 1957, p. 785).
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La educacin deber ser especialmente sagaz para hacer frente a los hbitos, en particular aquellos disfrazados de bien, o peor an, aquellos que disfrazados de agradables se les confunde con lo bueno. Para la educacin lo bueno es aquello que le permite a la persona adentrarse hacia ella misma para que sea el centro de sus decisiones y desde all construir relaciones slidas y autnticas. Debemos la importancia no en s mismos sino para la vida y las metas que queremos lograr, del sacrificio, la lucha, el esfuerzo, la renuncia, la humildad; es absurdo para un mundo que proclama el xito y el bienestar en la apariencia y el tener, el rechazo sistemtico de todo aquello que huela a esfuerzo y lucha36: Todo lo espiritual est amenazado de ruina por el arrastre del hbito y de la muerte. [] Las fuerzas de la costumbre estn siempre presentes, su empuje no da tregua; un instante de relajamiento y quedamos aplastados (Mounier, 1992, pp. 137-139). La funcin educativa debe retomar, teniendo en cuenta el panorama esbozado, una nueva importancia: debe formar sujetos con una identidad slida, autnomas, responsables, capaces de tomar compromisos y de respetarlos, inventivos, teniendo una imagen positiva de s mismos y aptos para asumir sus roles sociales. La educacin debe moverse con pasin como nos lo dice Mounier: pasin de la verdad y la pasin de la justicia: el error y la injusticia son causados, nutridos, difundidos por personas. [] El culto a la verdad es el ms escrupuloso de los cultos. [] Son las pequeas mentiras y las pequeas injusticias, lentamente infiltradas, las que pudren un pas y hacen necesaria una revolucin (Mounier, 1992, p. 42). Es por esto que la educacin tiene el reto ineludible de hacer personalidades que consigo mismo y con la sociedad no se presten a ser cmplice de esas patraas y mentiras. Mucho,
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Es verdaderamente absurdo la venta de cuerpos perfectos sin el mnimo esfuerzo, slo con este o aquel producto; es verdaderamente engaoso la venta de felicidad absoluta y definitiva si se consigue esto aquello como nos es bombardeado continuamente por la sociedad de consumo.
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y con razn, se ha sealado la educacin como dbil a la hora de formar con responsabilidad social, de no tener miedo de fundamentar los ms grandes valores humanos a travs de una tica y moral slidas, de crear seres insensibles y extraos a un mundo que exige creatividad, cambio, lucha y esfuerzo. La educacin se mueve entre los cambios y rupturas sobre el fondo de la continuidad, sin embargo, no se puede quedar en ellos sino que debe, para hacer frente a la realidad, mantener una lnea de continuidad con la gran riqueza del conocimiento humano producido a travs de la historia, de valores y principios que sustentan el ser humano individual y social. Romper esta tradicin y cmulo del pensamiento humano es uno de los ms graves atentados, en el que infortunadamente colaboran algunos sistemas educativos, en un mundo en donde la novedad se erige como rey y gua. Vctor Frankl, neuropsiquiatra liberado de un campo de concentracin en la segunda guerra mundial, afirmaba que la educacin debe no solamente comprometerse a dar la ciencia sino a afinar la conciencia a fin de que el ser humano sea lo suficientemente perspicaz para interpretar la exigencia inherente a cada una de sus situaciones particulares; una educacin orientada hacia la responsabilidad y la capacidad de decisin nota. La educacin, entonces, est comprometida a buscar que los procesos educativos se orienten sin miedo a dar un aporte slido a las grandes cuestiones de la humanidad y de nuestra sociedad, suscitando continuamente interrogantes, develando las mentiras de una educacin empobrecida por sus prisiones ideolgicas o el abandono de su libertad y audacia. La educacin no se concibe a espaldas de los problemas de nuestros alumnos, de nuestras regiones, de nuestro pas. No lo olvidemos: no debe existir la educacin neutra que no quiere comprometerse con el cambio, la duda y la transformacin, sino un gran mundo educativo que piensa y propone soluciones, abre caminos y crea nuevas perspectivas ante los numerosos problemas que aquejan a la persona y la sociedad. En una sociedad cada vez ms laica y pluralista, la educacin, en todos sus niveles, debe
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buscar darle a los nios, jvenes y profesionales los instrumentos que les permitan reflexionar sobre el sentido de tomar una opcin, una decisin con libertad, as como la capacidad de cuestionar, de criticar, de proponer soluciones a los problemas que les aquejan. La educacin, en s misma, para lograr este tipo de sujeto crtico y constructivo, necesita un importante trabajo reflexivo sobre los valores y prcticas educativas habituales. La educacin hoy se percibe, entonces, como la clave para estimular el pensamiento divergente, la curiosidad, aventurndose sin miedo a proponer nuevos espacios de formacin e interaccin. Es por esto que la investigacin educativa, desde la responsabilidad social, se asume hoy como una aventura crtica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se promueven nuevas miradas y se construyen nuevos objetos posibilitando as nuevas posturas hermenuticas y crticas. No sin razn nos atrevemos a afirmar que la educacin est llamada a asumir consciente y decididamente su papel de arquitecto de una nueva sociedad, cuestionando sus defectos y vicios y potenciando todas sus posibilidades. Esto exigir cuestionar las pedagogas que se presentan como frmulas acabadas, procesos en serie que den resultados deseados para todos los casos. Ya la Comisin Internacional sobre la Educacin instituida por la UNESCO, en 1993, al responder a la pregunta: qu tipo de educacin ser necesaria en el siglo XXI para cul tipo de sociedad?, subray 6 ejes: educacin y cultura, educacin y ciudadana, educacin y cohesin social, educacin, trabajo y empleo, educacin y desarrollo, educacin, investigacin y ciencia. Esto muestra porqu la educacin es una nocin compleja y debe ser considerada como un todo, como un ensamble indisociable. Pensar la educacin con responsabilidad social hoy, exige confrontarse a los desafos a la vez psicolgicos, culturales, econmicos, sociales, simblicos en donde los componentes son plurales y con frecuencia contradic56
torios. La finalidad ltima de una educacin es la bsqueda de formas de libertad, de igualdad, de solidaridad, de dignidad, de bienestar en una sociedad posmoderna. La educacin para el hombre de hoy, en clave personal, tiene la delicada tarea de proponer pistas de reflexin, puntos de referencia indispensables al desarrollo humano; proponer vas de acceso ms complejas para la accin pedaggica en vista de ayudar a construir una sociedad pedaggica innovante y mejor adaptada a la posmodernidad; reflexionar sobre la didctica, es decir, sobre los dispositivos y mtodos de educacin que, da a da, son practicados por el educador; vislumbrar el acto pedaggico teniendo en cuenta el encuentro entre lo macro y los micros-sistemas educativos. Como dice Edward Spranger: No hay profesin para la que menos se puede haber nacido que la del educador, pues a su esencia pertenece una considerable madurez.
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Una mirada a la concepcin del sujeto en la educacin: ms all de lo racional

Juan Jos Burgos Acosta* Resumen. La comprensin del sujeto desde una perspectiva anclada en dimensiones como la racionalidad, la afectividad y el valor del pensamiento subjetivo conduce hacia un marco de interpretacin que transita por caminos distintos a los propuestos por la racionalidad instrumental, pues al centrarse en la individualidad del sujeto y su capacidad para construir mundos posibles a partir de la interpretacin de su propio presente, la accin individual y colectiva cobra nuevos sentidos para realizar acciones encaminadas a la superacin de las tradicionales formas mticas de vivir. Palabras Claves. Sujeto, Racionalidad, Afectividad. Accin Colectiva.
Doctor Honoris Causa en Filosofa de la Educacin, otorgado por el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa. Doctorado en Educacin Estudiante de primer ao Universidad Santo Toms. Magster en Educacin, Magster en Estudios Polticos, Estudios Superiores en Teologa y Licenciado en Teologa de la Pontificia Universidad Javeriana, Licenciado en Filosofa de la Universidad Santo Toms. Chasjjba14@yahoo.es
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juan jos burgos acosta
Abstract. The understanding of the subject from a perspective rooted in dimensions such as rationality, the emotions and the value of subjective thought leads to a framework of interpretation that goes through different paths to those proposed by instrumental rationality, as the focus on the individuality of the subject and their ability to construct possible worlds from the interpretation of its own present, individual and collective action takes on new meanings for actions aimed at overcoming traditional mythical ways of living. Keywords. Subject, Rationality, Emotional. Collective Action.
Nosotros hablamos como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez universal independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Esto no es as. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Humberto Maturana
Introduccin
Esta primera dcada del siglo XXI que acaba de perecer se ha caracterizado especialmente por la acentuacin de la llamada globalizacin con unas manifestaciones especiales que bien valen la pena tener en cuenta en la construccin del concepto del sujeto. La privatizacin de la violencia a travs del terrorismo, el hecho de que cada vez ms los conflictos sean internos y no externos, la naturaleza visible de la amenaza terrorista y la multiplicacin de amenazas no polticas como la pandemia universal y, especialmente el cambio climtico, sentido con furor en todos los pases del mundo, han contribuido a un sentimiento de inseguridad, vulnerabilidad y miedo en las poblaciones, que obligan con urgencia a 62
una mirada a la concEPcin dEl sujEto En la Educacin: ms all dE lo racional
repensar y a resignificar distintas formas en que los seres humanos, no slo piensan, sino actan para resolver tales problemas. Por eso lo que se pretende desarrollar en este texto es la necesidad de desplazar la concepcin ms poderosa que ha reinado sobre el sujeto particular desde la Modernidad: la visin racional, que lo ha convertido en un instrumento mercantil, y abrir otras posibilidades, como lo emocional-afectivo, que constituyen materia prima en la construccin de sujetos ms solidarios y preocupados por los principales problemas que aquejan a la humanidad, y cmo desde la educacin es posible la emergencia de sociedades ms incluyentes y armnicas.
1.
Una triloga que enceguece
Hay una triloga que ha logrado enceguecer de forma invisible y que es necesario superar en el abordaje de la concepcin del sujeto en la educacin. La triloga del mito de la cultura patriarcal, del mito de la objetividad y del mito de la racionalidad, que se ha incorporado profundamente en los individuos y conduce como una mano invisible la forma de ver el mundo y de actuar en l, generando unas cegueras y unas predisposiciones que se constituyen en los principales obstculos en los procesos de reconfiguracin de las relaciones sociales y del establecimiento de sociedades ms armnica que perduren en el tiempo. Las problemticas que ha venido generando el mito de la cultura patriarcal se expresan en el mundo occidental en donde se encuentran mltiples culturas locales, regionales y nacionales que tienen formas de expresiones particulares, originadas en el entrelazamiento dinmico de las especificidades propias del contexto sociogeogrfico, los usos y prcticas ancestrales y la historia de interacciones transcurridas en esos mbitos. Pero como un comn denominador de todas estas culturas se encuentra un modo de vida que se caracteriza por estar centrado en la apropiacin, el dominio de unos y el sometimiento de otros, la competencia, el
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control, la desconfianza y la guerra, que constituye un gran trasfondo de sentido que anima la existencia de las personas que viven esas culturas. Es una especie de cultura fundante, una cultura de culturas, una metacultura a la que algunos autores han denominado cultura patriarcal, (Maturana, 2003, p. 36). Otros, como el sistema capitalista (Peresson, 2005, p. 22); que ltimamente se expresa como neoliberalismo (Balbn y Arango, 2003, p. 102), se constituye de alguna manera en uno de los componentes de la llamada globalizacin. El segundo mito que ha hecho dao a la concepcin de sujeto en la educacin, es el de la objetividad, el cual llena de certidumbres y verdades a la cultura, llevando a considerar que quienes opinan o ven el mundo de manera diferente a la suya estn equivocados y por tanto deben ser ilustrados o presionados para que se pongan del lado correcto, o que son perversos y actan de mala fe, por lo cual se deben suprimir o acallar mediante mtodos coercitivos. El mito de la objetividad ha estado en la base de muchos conflictos de orden religioso, tnico, poltico y de la cotidianidad, y es una de las talanqueras ms recalcitrantes en la bsqueda de la construccin de ciudadana, por cuanto ciega ante los criterios de validez que portan los otros, cierra a las mltiples miradas sobre el mundo, y al hacer creer que hay unos depositarios de la verdad, los lleva a un sordo enfrentamiento entre certidumbres. Y es que la cuestin del estatuto ontolgico de la realidad, es decir, las respuestas a las preguntas: el sujeto qu puede conocer acerca de la realidad?, o en otros trminos qu tan real es la realidad que percibimos como sujetos?, si el mundo que se observa y con el cual interacta, existe tal se percibe, es uno de los problemas ms acuciantes para la humanidad, porque de la respuesta que se presente, depende el tipo de relaciones que se construyan con el entorno social y educativo, particularmente la aceptacin o negacin de las miradas o explicaciones de los otros sujetos; esto es, en el mantenimiento de una postura hegemnica o pluralista en las distintas construcciones que se ha hecho sobre el sujeto. 64
La postura objetivista habla de un nico mundo y en consecuencia de una nica verdad, la cual consiste en el enunciado que explica y describe el mundo tal cual es. La funcin de la ciencia y de la actividad cognitiva se ubica en el develamiento de lo que est oculto por las apariencias externas de los fenmenos y de las cosas, en el descubrimiento de las leyes y causalidades que rigen y generan el mundo y sus procesos de cambio. El conocimiento por tanto es objetivo de suyo; de por s, de manera que quienes operan en esta perspectiva aceptan que existe un solo dominio de realidad, es decir, un universo. Ante las diversas visiones de realidad que portan los dems sujetos (observadores) se produce una invalidez de su conocimiento, porque se considera que no es objetivo. Ante esta forma de ver el mundo Maturana (2002, p. 22), expresa que en ese camino argumentativo las explicaciones suponen la posesin de un acceso privilegiado a una realidad objetiva por el observador que explica, y por tanto la pretensin de conocimiento es una demanda de obediencia. El mito de la racionalidad, por su parte, conduce a un reduccionismo que desconoce otras dimensiones fundamentales en la comprensin del sujeto, limita el panorama de las actuaciones socioeducativas a la esfera cognitiva, focalizndolas solamente hacia el suministro de informacin, a la ilustracin y a la enseanza de conceptos y teoras, con la consecuencia de que los aprendizajes quedan constreidos nicamente a la aprehensin de nuevos discursos que ocultan y enmascaran con nuevas terminologas las viejas prcticas que se pretenden cambiar. Al afirmarse en la creencia de que los seres humanos orientan sus conductas exclusivamente por las valoraciones que determinan la mejor opcin racional, por las argumentaciones lgicamente ms slidas y fundamentadas y/o por la referencia a principios axiolgicos universalistas, o valores que indican cules son las acciones correctas o ms convenientes que se deben seguir, los enfoques racionalistas quedan ciegos ante los otros dos subsistemas (el corporal y el emocional) que junto al lenguaje (la razn) componen al sujeto.
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Cuando se pegunta qu es lo especfico del sujeto humano, la respuesta comn es que, es animal racional. Y en efecto lo es. Slo que se ha magnificado este rasgo, lo cual hace que se pase por alto y se desvalorice el hecho de que como seres biolgicos, los sujetos tambin son seres emocionales y que, en ese sentido las acciones necesariamente se entrelazan entre razn y emocin. Se puede afirmar que cuando el sujeto est en el dominio de una emocin se pueden hacer unas cosas y otras no, y que al mismo tiempo se rechaza o se acepta un argumento bajo otra emocin, por ejemplo, me gusta su planteamiento y por eso lo acepto, no me gusta sus argumentos porque, etc.; manifestndose as la dinmica entre emocin y razn. A propsito del asunto, Echeverra (1996) considera que:
Desde el comienzo, sin embargo, hubo reacciones contrarias a esta concepcin del ser humano, especialmente en cuanto al papel asignado a nuestras emociones, los as llamados asuntos del corazn. Blaise Pascal, filsofo francs contemporneo de Descartes, nos advirti que el corazn tiene sus razones que la razn desconoce. Pero a pesar de la advertencia, el cartesianismo se convirti en nuestra forma predominante de comprender el fenmeno humano. Sostenemos que para comprender la accin humana, debemos prestar cuidadosa atencin a nuestra vida emocional. Postulamos que nuestras emociones son determinantes bsicas de lo que podemos o no lograr en los dominios del aprendizaje y/o sociabilidad (pp. 255-256).
Cuando las personas no logran discernir y hacerse cargo de que son portadoras del emocionar propio de la cultura en la que viven y que sta modula momento a momento, espontnea e imperceptiblemente sus deseos, gustos, aspiraciones y evaluaciones de lo que les resulta gratificante o aversivo, sus prcticas resultan incongruentes con sus discursos de convivencia y educacin democrtica, de modo que la construccin cotidiana que hacen en la ejecucin de los proyectos educativos resulta contraria a 66
los propsitos formulados, y con frecuencia terminan reforzando lo que en la letra desean cambiar. Morn (2000, p. 37) insiste en que una nueva educacin debe fracturar y resolver los errores mentales, intelectuales de la razn, las cegueras paradigmticas y las convicciones y creencias que se han aprendido y que se llevan como lentes para percibir el mundo. Al respecto, el examen crtico ms general de Touraine (2000, p. 94) aboca el anlisis del sujeto dando cuenta de cmo la preocupacin cultural de promover procesos de subjetivacin racionalista, que hizo originariamente de la modernidad un proyecto revolucionario, se transform en racionalidad de control sobre los individuos, escindindolos internamente y dividindolos y oponindolos de cara al todo social, desconociendo otras dimensiones. De ese modo, el agotamiento de la modernidad se transforma pronto en un sentimiento angustioso por la falta de sentido de una accin que ya no acepta como criterios, sino los de la racionalidad instrumental.
2.
Los quiebres en la construccin de un nuevo concepto de sujeto
Conforme a lo dicho anteriormente, la posibilidad de construir un concepto de sujeto, que al mismo tiempo lleve a transformaciones sustanciales en lo educativo, y que impacte proyectos y polticas educativas que tengan un alto potencial constructor de relaciones de convivencia respetuosa, de equidad y calidad, pasa necesariamente por el quiebre de esta triloga conservadora que, desde estas miradas, obstaculiza los cambios en los procesos educativos. En atencin a lo precedente, la primera ruptura ha de desplazar los criterios que definen al sujeto dentro de la cultura patriarcal neocapitalista a una cultura cuyo sujeto est sumergido en un mundo ms solidario. El egosmo espontneo que todava llevan los seres humanos, alimentado por el ansia de provecho y poder que segrega la mentalidad capitalista y consumista han converitinErario Educativo ao xxv, n. 57 61-76 EnEro-junio dE 2011
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tido los debates sobre el sujeto en postulados individualistas. En el campo jurdico y poltico, el sujeto se utiliza como estandarte para la reivindicacin de los propios derechos, como arma para exigir respeto individual. En el terreno psicolgico el mismo concepto sirve para justificar el culto a la propia personalidad, con derecho a estructurarse caprichosamente y a expresarse en conductas que en ocasiones afecta a los dems degradndolos. En lo filosfico, el tema del sujeto no conduce muchas veces ms que a acentuar los sentidos del individualismo, subjetivismo y fanatismo que lo mantienen abstrados de los problemas que afectan la comunidad. De ah la necesidad de reconocer que el sujeto es lo propio de todo hombre, no slo mo. Al lado de un sujeto como yo, existe un t (sujeto), un l (otro sujeto) y un nosotros (otros sujetos). Y cada uno de ellos es un sujeto; es decir, otro sujeto que merece respeto; que debe ser incluido, valorado y dignificado en la cultura donde vive. Se ha de tener en cuenta que ese sujeto, que esos sujetos, tambin son ciudadanos y estn en posibilidad de construir lo pblico, de formarse para vivir democrticamente y aportar significativamente a procesos de transformacin histrica. Que sus derechos fundamentales no deben ser vulnerados; que debe participar en iguales condiciones, de todos los bienes y servicios que el Estado debe brindarle. Es decir, una cultura solidaria e incluyente no trata el sujeto como un instrumento, sino como parte vital de un conjunto comunitario de sujetos capaces de autodeterminacin. En palabras de Touraine, resulta imposible separar al individuo de su situacin social. Hay que oponer al individuo consumidor de normas y de instituciones sociales al individuo productor de esa vida social y sus cambios (2000, p. 232). Ahora bien, el segundo quiebre de lo que aqu se ha llamado, el mito de la objetividad, surge en el mbito de la pedagoga cuando, al lado de tales sujetos emerge una comunidad de sujetos diversos, pero al mismo tiempo llamados a construir aspectos comunes; unidad en medio de la diversidad. El sujeto como alte68
ridad, abierto a los otros sujetos y constructor de nuevos mundos basados en acuerdos, en donde la autonoma florece como parte del tejido artesanal de un sujeto capaz de pensar por s mismo en libertad, pero, al mismo tiempo, capaz de llevar al taller de las relaciones humanas, su propia verdad, su versin sobre el mundo, su conocimiento y subjetividad, que lo afecta a l y al entorno cultural donde vive. Esta perspectiva es precisamente la que propone Habermas en una de sus principales tesis sobre la necesidad de la teora de una accin comunicativa, si se quiere abordar hoy de una forma adecuada la problemtica de la racionalizacin social, en el sentido de que la racionalidad no necesariamente tiene que ver con el conocimiento y menos con un conocimiento universal y absoluto, a los cuales los individuos tienen que aproximarse como seres pasivos. Superando esa objetividad estricta se aborda la racionalidad desde la utilizacin comunicativa del saber proposicional en actos de habla tomando as una pre-decisin a favor de un concepto de racionalidad ms amplio, que es el resultado de la capacidad de aunar conceptos sin coacciones y de generar el consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista, y a merced una comunidad de convicciones racionalmente motivadas que asegura a su vez la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en el que se desarrollan sus vidas. As, de la manipulacin instrumental se pasa al entendimiento comunicativo. Hay un desplazamiento de una visin realista que se limita a analizar las condiciones que un sujeto agente tiene que cumplir para poder proponerse fines y realizarlos en situaciones o verdades ya controladas, a una visin fenomenolgica que no parte de un presupuesto ontolgico de un mundo objetivo, sino que problematiza las situaciones preguntndose por las condiciones bajo las cuales se constituye para los miembros de una comunidad que lo
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reconocen por ser capaces de lenguaje y accin en un contexto que comparten. Habermas (2008), lo enuncia de la siguiente manera.
Las interacciones sociales son ms o menos cooperativas o estables, ms o menos conflictivas o inestables. La cuestin terico-social de cmo es posible el orden social se corresponde con la cuestin de teora de la accin de cmo al menos dos participantes en la interaccin pueden coordinar sus planes de accin de forma que alter puede enganchar sus acciones en las de ego sin conflictos y, en todo caso, evitando el peligro de una ruptura de la interaccinEl concepto de la accin comunicativa est pensado de tal manera que los actos del entendimiento que vinculan los planes de accin de diversos participantes y que resumen las acciones orientadas a un objetivo en una relacin interactiva no pueden retrotraerse, por su parte, a una accin teleolgica. Los procesos de entendimiento buscan un acuerdo que depende de la aprobacin, racionalmente motivada, del contenido de una aseveracin. No es posible imponer el acuerdo a la otra parte, ni se le puede imponer al interlocutor mediante una manipulacin. El acuerdo descansa siempre sobre una conviccin conjunta (pp. 138-139).
Abrirse al mundo del otro, para entender sus problemticas y operativizar acciones conjuntas, es romper con un objetivismo que anula al otro. De ah que, el sujeto, si realmente tiene algn valor para el mundo de hoy, exige prestarle atencin. El sujeto como ser personal se manifiesta a travs de la palabra. sta, en su significado profundo y existencial, revela al otro como referente, importante y activo en la construccin del devenir histrico, por eso hay que estar pendiente de su palabra, de lo que dice, de lo que piensa, de lo que hace, para crear puentes de dilogo entre sujetos libres, no ya desde el punto de vista comercial o mercantil, sino desde un encuentro de apertura y crecimiento. Hay que estar atentos, por tanto a los otros sujetos, a sus palabras, que aunque no son iguales a las de otros sujetos, y les pueden resultan extraas, a 70
veces irreverentes y revolucionarias, con relacin a las palabras de los dems, son importantes. En trminos de Ibez (1998, p. 56), la educacin ha de comprender que el sujeto est sumergido en el orden simblico, orden del metabolismo social; del intercambio de objetos, se sujetos y de mensajes, que constantemente lo estn enriqueciendo. Hoy es necesario considerar lo subjetivo y lo objetivo como parte crucial de la concepcin del concepto de sujeto; lo cual es fundamental para tejer los procesos educativos que se puedan implementar, en la medida en que permite la construccin de la objetividad a travs de los consensos entre sujetos libres y autnomos; y las reflexiones continuas que los ciudadanos hacen sobre un asunto para elegir cul es la salida ms conveniente para todos, de cara a los diferentes conflictos socio-educativos que viven las sociedades. Y es que, como lo seala Arendt (2006, p. 207) la esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando est formada por la trama de las relaciones humanas que existe donde quiera que los hombres viven juntos y son capaces de ponerse de acuerdo. Ese inters comn se da gracias a una de las dimensiones generativas del lenguaje: la reflexin, entendida como el anlisis individual de los argumentos propios y ajenos de los sujetos involucrados, para darse cuenta, para entender y dar razn de lo que se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontnea que permite superar los conceptos unvocos del mundo, en una actitud crtica y con sentido de transformacin y planeacin de nuevas relaciones en donde lo pedaggico cumple un papel muy importante. La tercera y ltima ruptura est en relacin con el desarrollo del sujeto emocional. Betancourt y Pavajeau (2007) piensan que:
Ante el sesgo que ha promovido para la educacin, el paradigma racionalista mecanicista y ante el mundo desconcertante y desafiante que hoy y cada vez presenciamos, reconocer y
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educar tambin la inteligencia emocional, parece ser pues, una buena alternativa, primero, para una mejor aproximacin a una verdadera educacin integral y segundo, para contribuir de una manera ms legitima, a construir un mundo y una sociedad que tenga como propsito central y esencial del desarrollo, en funcin de la mayor dignificacin, respecto y felicidad del ser humano (p. 16).
La insistencia en identificar la razn como la facultad que manifiesta la superioridad del hombre sobre todas las dems especies, ha hecho olvidar que los seres humanos tambin son seres emocionales (afectivos). Son muchos los factores que han contribuido a fortalecer el nfasis en lo racional. La cultura occidental ha sido siempre dominada por el varn, quien en ciertos ambientes se jacta de su inteligencia calculadora y deja para la mujer lo afectivo. El racionalismo del mundo moderno impulsado por Descartes, encontr el terreno abonado para sembrar el culto a la razn que florecer en la poca de la ilustracin. Es as como se ha llegado a construir una cultura racionalista y fra en la que los sujetos, sin darse cuenta, bailan vertiginosamente al ritmo de las mquinas y los mecanismos de produccin y consumo, donde lo nico que cuenta es saber. Quien sabe es til, quien ama es intil. Lo afectivo ha quedado arrinconado a la vida del hogar o a ciertos momentos puntuales. Por eso, bien lo ha sostenido Goleman (1996, p. 22) al pensar que una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope. Es urgente devolver al sujeto actual, que ha progresado en el terreno del conocimiento, el sentido profundo del amor en todas sus manifestaciones, amistad, erotismo, caridad, etc. El que la afectividad y el amor no se hayan desarrollado en la humanidad, al mismo ritmo que los conocimientos, constituye un grave peligro que amenaza la identidad del sujeto social. Vivir ms preocupados por las cosas que por los dems sujetos ha creado sociedades violentas y guerristas. Al parecer, al sujeto de hoy le 72
conmueve ms la prdida de una frmula cientfica, de un libro, de unas elecciones parlamentarias, que el asesinato de una persona, la masacre de un pueblo o el hambre de muchos seres humanos. En el campo educativo lo afectivo-emocional, cumple un papel fundamental y decisivo para la formacin del sujeto, como lo advierte De Zubira (2006, p.88), en la medida en que aporta las motivaciones, las actitudes, los intereses y las expectativas que echan a andar, orientan, dirigen y sostienen al sistema cognitivo. Y, an ms, Antunes (2005, p.25) ha considerado que la evolucin de nuestra especie dio a la emotividad un papel esencial para la solucin de los problemas ms prominentes de la vida. Es ella la que nos conduce cuando surgen desafos esenciales que no pueden ser resueltos por nuestra pobre intelectualidad. En este sentido, el desarrollo de la vida emocional en la formacin del sujeto es sustancial en la medida en que crea los escenarios adecuados y pertinentes para provocar cambios que no dependen de estructuras que exigen un deber como cumplimiento de una serie de normas que el sujeto debe seguir, sino como procesos de gratificacin emocional, que resultan de un cambio autntico que parte del compromiso individual, el cual se da cuando la motivacin e intereses son colectivos y comunes a los sujetos. Y en especial, cuando la gratificacin se centra en la accin misma y no en sus resultados. En este caso lo que se disfruta es la nueva manera de vivir la cotidianidad, lo cual tiene un afecto transformador al reforzar y consolidar los cambios, imprimindoles permanencia cronolgica. Es cierto que en ocasiones el sujeto cumple con un deber que no le satisface, pero que le toca llevarlo a cabo, por temor a ser castigado; en cambio, esta nueva perspectiva contempla aquellos cambios que se producen al interior de la conciencia del sujeto y que le generan gratificacin, en la medida en que racionalmente los han entronizado, reflexionado y comprendido, y emocionalmente siente gusto en realizarlos.
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Conclusiones
Numerosas pruebas anatmicas y fisiolgicas1 han venido demostrando que pensar y sentir, es decir, el cerebro racional y emocional, forman una unidad inseparable. Para poder comprender e interpretar el entorno en que se desenvuelven los sujetos se necesitan ambas cosas: la inteligencia racional y planificadora y el mundo de las emociones que suele actuar de un modo ms bien espontneo. Slo la coordinacin de la capacidad de sentir y la capacidad de pensar otorgan al sujeto su amplio abanico de posibilidades en la bsqueda de cambios significativos que permitan bajar del pedestal el mito de la razn y abran tambin el campo emocional como constitutivo de su esencia, de manera que, habida cuenta de esa relacin en los procesos de interaccin del sujeto con otros sujetos, se destruya, de la misma manera, el mito objetivista y se abran as las puertas para la construccin de sociedades ms pluralistas en donde el sujeto particular entre a participar con criterio en el tejido de los consensos. Desde esa perspectiva, la construccin de la convivencia democrtica slo ser posible mediante un cambio
1 Desde los aos 30 del siglo XX se impuls toda una serie de experimentos, especialmente en los Estados Unidos y en Europa, que involucraron trabajos con pacientes individuales, con grupos de escolares, con personas que se ofrecieron, a travs de diversas encuestas que se hicieron, etc. Todo ello para estudiar el comportamiento de cerebro humano y conocer cmo opera en diversas situaciones y cul es el papel del cerebro emocional y del cerebro racional y la forma en que se integran. Una de las grandes conclusiones, entre otras tantas, es que, definitivamente el cerebro emocional acta primero que el racional y ste da cuenta del sentido y significado de lo que los seres humanos sienten o experimentan. Se puede citar, en otros, los trabajos de Goleman (1995), Damasio (1996), Maturana (1993), Asensio (1997), Feixas (1993), Gergen (1996), Greenberg y Paivio (1999), Davinson (2002), Baving (2002), LeDeux (1994), Salovey (1990), Chabot (1996), Labarbera (1976), Field (1982), Gosselin (1995), Berry (1993), Lane (1998), Bischof (1994), Reynolds (1999), Hughes (2000), Nowicki (1989), Azor (1981), Coffman (1981), Ekman (1983), Strack (1988), Laird (1974), Blosh (1989), Benson (1975), Jevening (1978), Delmonte (1985), McCraty (2002), Morgan (1976), Colt (1981), Stepton (1996), Ver Lazarus (1991), Tomarken (1990), Aftanas (2001), Malathi (1999), Shah (2001), Shapiro (1998), Cormier (1996), Gottman (2000), Boyatzis (2002), Breur (2003), Choi (2003), Assor (2002).
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en el emocionar de los sujetos que desean realizarla, el cual se debe extender a todos los dominios de la relaciones humanas, creando espacios en los que el acuerdo, la cooperacin y la reflexin reemplacen a la autoridad, el control y la obediencia como maneras de coexistencia humana, de modo que se puedan tejer redes de conversaciones entre sujetos que se sienten en iguales condiciones. As, slo es posible acabar tambin con el mito de la cultura patriarcal, que ha hecho tanto dao a la humanidad, y abrir caminos de esperanza en la lucha por conquistar sociedades ms equitativas, ms justas y menos violentas. Ser, pues la tarea del sujeto, de los Estados, de los grupos y de las culturas en general para estos albores del siglo XXI.
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Perspectivas de la educacin desde la tecnologa y era digital: paradigmas de transformacin cultural?

Juan Mara Cuevas Silva* Resumen. La educacin ha ocupado un puesto privilegiado en la cultura, le ha sido designada la tarea de transmitir los conocimientos, costumbres culturales, historia, tradiciones, informaciones, entre otras. Por mucho tiempo se le confi al educador la responsabilidad de poseer el conocimiento y transmitirlo con autoridad incuestionable. De la misma manera, las bibliotecas y las escuelas se convirtieron en lugares sagrados donde se guardaba y contena todo el conocimiento. Los libros
Licenciado en Filosofa y Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Magister en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Maestro Ilustre Premio Compartir al Maestro 2006. Galardonado en el 2007, por la Educared de la Fundacin Telefnica por la aplicacin de herramientas tecnolgicas en los procesos educativos. Docente del Centro Interdisciplinario de Estudios Humansticos CIDEH- y de la Maestra en Educacin en la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Este artculo es parte de los avances de la investigacin Constitucin de subjetividades en los procesos socio-culturales y la era digital, que se adelanta en el grupo Humanismo y Desarrollo Sociocultural de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, y que apoya los procesos de investigacin de los estudiantes de la maestra en Ciencias de la Educacin. jcuevas@academia.usb.edu.co
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juan mara cuEvas silva
eran los contenedores sacros del saber y del conocimiento y para que una persona accediera a l tena que asistir a la escuela o ir hasta la biblioteca. Estas designaciones culturales se han visto alteradas y cambiadas por el surgimiento de la Internet, por el posicionamiento que ha ido ganando la red y el ciberespacio, pero sobretodo por los avances rpidos y acelerados de la tecnologa, especialmente en lo que tiene que ver con los medios rpidos de comunicacin. La educacin est al filo de la navaja en estos procesos, se est viendo afectada y exigida por dichos avances. La escuela y el educador han perdido su lugar sagrado, ya no poseen el saber, el conocimiento; estn sufriendo el impacto de la deslocalizacin e interlocalizacin de los saberes. En el presente artculo se hace una reflexin sobre la educacin, desde los retos que imponen la tecnologa como paradigma neo-cultural y algunas propuestas de la era digital. La educacin no le puede dar la espalda a la tecnologa, pero tampoco puede aceptar ciegamente todas sus propuestas e influjos, por esta razn es importante que el educador y la educacin inicien un proceso de cambio: pasar del uso instrumental de la tecnologa al uso estructural, de tal manera que se favorezca la formacin de la persona humana con sentido vital y profundidad epistemolgica. Palabras clave. Tecnologa, educacin, procesos socio-culturales, era digital, aula virtual, escuela. Abstract. Education has occupied a privileged place in human culture. It has been given the assignment of transmitting knowledge, cultural customs, history, traditions, and information, among others. For a long time, the educator has been trusted with the responsibility of having knowledge and with the responsibility of passing this knowledge with unquestionable authority. In the same manner, libraries and schools became sacred places where all knowledge was kept 78
PErsPEctivas dE la Educacin dEsdE la tEcnologa y Era digital: Paradigmas dE transFormacin cultural?
and contained. Books were containers of knowledge, and for someone to have access to this knowledge, he had to go to school or to a library. These cultural assignments have been altered and changed with the creation of the Internet and with the strong positioning of the web and the cyberspace; but especially, due to the fast advances in technology, especially with those related to fast means of communications. Education is having trouble with all these changes, and it has been affected and pressured by these new developments. The school and the educator have lost their sacred position. They do not possess all the knowledge any longer. They are suffering the impact of the interlocation and dislocation of knowledge. In this article, there is a reflection about education, about the challenges imposed by technology as a neocultural paradigm, and about some proposals made by the digital era. Education cannot turn its back on technology, but it cannot simply blindly accept all of the proposals made by this new technology. For this reason, it is important for the educator and for education to start a process of change. They need to move from the instrumental use of technology to the structural use of technology. That way, the person is educated with true epistemological deepness. Key words. Technology, education, sociocultural processes, digital era, virtual classroom, school.
Introduccin
La sociedad de la informacin no es entonces slo aquella en la que la materia prima ms costosa es el conocimiento, sino tambin aquella en la que el desarrollo econmico, social y poltico, se hallan estrechamente ligados a la innovacin, que es el nuevo nombre de la creatividad y la invencin. Jess Martn-Barbero
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El discurso sobre educacin en los ltimos aos ha sido uno de los ms prolficos por el surgimiento de planteamientos pedaggicos que tratan de ir en consonancia con la dinmica transformacional de la cultura y la sociedad, al centrar su atencin en los cambios que se deben implementar en la forma como se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje1. No es sencillo adentrarse en el mar pedaggico, educativo y didctico para poder establecer unas lneas prospectivas que sirvan como punto de reflexin, en el marco de una labor que para los educadores es cada vez ms exigente y ardua. El influjo de las tecnologas en la educacin es cada vez ms evidente y exigente para quienes estamos involucrados en la responsabilidad de formar personas con sentido tico, vital y existencial. Se puede abordar el influjo de las tecnologas en la educacin desde distintas perspectivas: desde el campo pedaggico, didctico, epistemolgico, antropolgico, filosfico, poltico, etc. En el marco de este escrito ha interesado abordar dicho influjo en la educacin, como escenario socio-cognitivo, que con sentido pedaggico puede ser pertinente dentro de la formacin humana. La modernidad, la globalizacin y la tecnologa se han unido en los procesos socio-culturales actuales, estn planteando retos en todos los estamentos, especialmente en la educacin. Para comprender las dinmicas que acompaan estos procesos, haremos un acercamiento a la era digital, al discurso como construccin socio-cognitiva y a la tica en el mbito religioso y secular. Estos elementos tericos nos permitirn iniciar un recorrido a la pregunta sobre la realidad de la transformacin cultural que supuestamente se ha dado gracias a la era digital.
En este sentido es interesante tener en cuenta la propuesta de Michael Giesecke sobre Los ideales educativos postipogrficos. Disponible en: http:// www.javeriana.edu.co/magis/numero-tres/PDFs/1-fernando-garcia.pdf
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Las tendencias actuales estn condicionadas por los avances tecno-cientficos, dentro de los cuales estn los medios masivos de comunicacin: televisin, Internet, telfonos mviles, entre otros. Nos hemos volcado a la aceptacin ciega en el uso de instrumentos y herramientas, que han generado cambios significativos en la cotidianidad del ser humano. La era digital nos ha sumergido en sus dinmicas, asumidas como instrumentales y no como fenmenos estructurales. As, ella misma se abandera de un cambio y transformacin social, pero para poder comprender si ello es evidente, haremos un acercamiento terico a algunos de sus fundamentos. El objetivo de este escrito es hacer una exposicin terica de la tecnologa como paradigma neo-cultural y la era digital como prembulo a las intenciones investigativas respecto a las caractersticas discursivas y la constitucin de subjetividades en el contexto digital.
1.
Tecnologa: paradigmas de neoculturalidad desde la globalizacin2?
Abordar la problemtica de la tecnologa y su influencia en la educacin, entendida sta como un agente social y mecanismo central de transmisin de cultura, requiere y exige el anlisis de algunas de las caractersticas de la Modernidad, su crisis, su desarrollo, su impacto, as como el papel del progreso tecnolgico dentro del proceso de globalizacin, glocalizacin, internacionalizacin, universalizacin y mundializacin, como fenmenos que se gestan, desarrollan y se transforman en el seno de la cultura.
En este artculo se har referencia a la globalizacin como un fenmeno dinmico de la sociedad occidental, en el que se busca homogeneizar al globo terrqueo. No se abordar desde su dimensin econmica y poltica, sino desde un mbito ms profundo como es el cultural.
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En este contexto se asume el concepto de cultura segn el cual:

La cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias () la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden (UNESCO, 1982).
La cultura moderna, en el marco de la anterior concepcin, se ha centrado en la conformacin y establecimiento de unas costumbres humanas que contribuyen a la construccin de una sociedad que desde lo poltico, atravesando lo tico y pasando por lo econmico, forja modelos de vida y de existencia dependientes de sistemas de poder y de control, en los cuales se encuentra el sentido de la racionalidad moderna, entendida sta como un proyecto de Occidente por homogeneizar las costumbres.3 La Modernidad es un proyecto que surge gracias a la inquietud del hombre occidental (europeo), que organiza la sociedad, la poltica y la economa como modelos que condicionan las formas de creer, producir y progresar. Este proyecto trae consigo propuestas de transformacin en la manera como se ven el mundo, el hombre, la naturaleza y Dios, que afectan las concepciones ticas del acto
3 Esto se puede evidenciar en los procesos de colonizacin y conquista llevados a cabo por Europa en los pases llamados del tercer mundo.
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humano. En nuestro contexto latinoamericano y colombiano estas tendencias y planteamientos modernos han sido implementados e implantados con gran perspicacia. Estamos afectados por lo que Occidente imponga. La Modernidad como proyecto ha sido asumida por nuestra cultura, desde unas lgicas propias que resignifican su sentido para el contexto latinoamericano. As, la Modernidad se puede comprender como un fenmeno que impulsa el progreso de la ciencia y la tecnologa, fortalecido a la vez por un concepto de racionalizacin caracterizado por cultivarse en los mbitos de la moral, la tica, la economa y la poltica; y manifestada en la industrializacin y la secularizacin, que influyen en las formas y maneras por medio de las cuales se da a conocer el saber y su puesto dentro de la cultura: el saber es un tipo especial de informacin, distinguido, entre otras cosas, porque la comunidad cultural lo declara importante para la reproduccin cultural y lo convierte en objeto de procesos organizados de enseanza y aprendizaje (Giesecke, 2009). La Modernidad en su interior se ha convertido en un sistema de reproduccin cultural, no slo en el mbito epistemolgico y cientfico, sino tambin como un mecanismo de progreso tecnolgico, impulsado desde las estructuras sociales y los modelos mentales de pensamiento. Desde esta perspectiva, la Modernidad al establecerse y matricularse dentro de un proyecto tecnolgico, logra con el tiempo poner en cuestionamiento sus mismos principios y axiomas, gracias al influjo progresista de las tecnologas y de la ciencia que van ms all de simplemente inventar artefactos, pues de la invencin se ha pasado al perfeccionamiento de los mismos. En este contexto se ha desarrollado la comunicacin, uno de los mbitos sociales ms afectados, en donde se han establecido estrategias cada vez ms eficaces, eficientes y efectivas para acortar las distancias, fenmeno que permite constatar la propuesta de
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McLuhan (1962) de la aldea global4, de pensar la humanidad como una sola aldea en la que todos estamos inmersos e interconectados, y pareciera que nadie puede escapar de ello; una aldea global que es resultado de un camino histrico en el que nuestros conceptos de saber y aprender surgieron en coevolucin con los medios en los cuales nuestra cultura ha depositado su saber y a travs de los cuales lo ha difundido. (Giesecke, 2009, p.5). Estamos frente al surgimiento de dinmicas generadoras y transformadoras de la cultura, fenmeno propio de la humanidad que en cada poca de la historia, es responsabilidad del humanista (educador) reflexionar. Por esta razn se considera importante acercarse a los procesos de globalizacin, universalizacin, mundializacin e internacionalizacin, para comprender el fenmeno de las tecnologas y su influencia en la gestacin de la llamada era digital. La globalizacin comprendida como un fenmeno que trata de enmarcar en un mismo espacio y tiempo todo lo que ocupa el globo terrqueo, tiene como una de sus caractersticas el cambio en los conceptos de tiempo y espacio, lo cual hace a su vez que se modifique la concepcin de historia gracias al rompimiento de lo geogrfico. El cambio en la concepcin geogrfica del mundo ha hecho trnsitos en las formas y maneras de ver y asumir la historia: primero fue el tiempo cclico de los orgenes, despus el lineal de la historia cronolgica, ahora entramos en un tiempo esfrico que al desrealizar el espacio liquida la memoria, su espesor geolgico y su carga histrica. (Martn-Barbero, 2003, p. 269). Al haber cambios profundos en la concepcin del tiempo y del espacio desde lo esfrico, involucrados all los procesos geogrficos e histricos, automticamente se hace referencia al surgimiento de un mundo que se considera un solo globo, una sola aldea, idea
4 La propuesta de la aldea global es desarrollada y planteada por MacLuhan en su obra La galaxia Gutemberg, publicada en 1962.
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que resignifica el paradigma de los Estados Nacionales patrocinados por el pensamiento moderno, las tradiciones culturales de los pueblos, la homogenizacin de la cultura desde lo econmico, lo poltico y lo religioso, as como el influjo de las tecnologas y de los ecosistemas comunicacionales que condicionan las prcticas sociales, exigiendo pensar el mundo () esto es el paso de la internacionalizacin a la mundializacin, proceso en el cual la intercomunicacin lo que hace es transformar el sentido de estar en el mundo (Martn-Barbero, 2003, p. 269). El proceso de cambio de mentalidad de la mundializacin a la internacionalizacin, lleva consigo el de la universalizacin, idea ilustrada (Martn-Barbero, 2003, p. 272) que hace nfasis en que la realidad social nace de las relaciones que tejen los individuos, pero con una caracterstica bien demarcada: la universalizacin ilustrada es europeizacin, de tal forma que hacen depender al mundo de las euro-cosmovisiones y euro-antropovisiones, convirtindose as en un prembulo de la globalizacin que se impone a finales del siglo XX como sistema unificador de la cultura, la economa y la poltica. Frente a este panorama, las redes informacionales toman fuerza dentro de los sistemas sociales y culturales, ya que lo que buscan es romper con esa intencin homogeneizante de la globalizacin enfrentando el etnocentrismo civilizatorio (Martn-Barbero, 2003, p. 272), proponiendo una universalidad descentrada capaz de impulsar el movimiento emancipador sin imponer como requisito su propia civilizacin (Martn-Barbero, 2003, p.269), lo que es totalmente contrario a los modelos que se han impuesto en las culturas llamadas del tercer mundo. El proceso de homogeneizacin cultural, gracias a las dinmicas de la globalizacin, muestran a unos pases como modelo cultural, como ejemplo para leer los problemas.
Los efectos perversos de esta dominacin meditica son de amplio espectro. No hay ms que ir al frica subsaharina y ver
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cmo en los mseros extrarradios urbanos los habitantes semidesnudos siguen las teleseries norteamericanas protagonizadas por petroleros de Texas o elegantes modelos de Los ngeles. () Es decir, el sur contempla e interpreta sus propios dramas colectivos a travs de las versiones que ha construido y difundido el norte. As el sur se ve a s mismo con los ojos del norte (Gubern, 2000, p. 74).
Los sistemas de comunicacin son un vehculo de homogenizacin de las culturas a la luz de los pases desarrollados, los que se sienten con la autoridad de imponer su modelo de vida. En este contexto, los flujos informacionales y las redes informacionales son un espacio para romper con el modelo que quieren imponer la globalizacin y la mundializacin de las culturas europea y estadounidense: los modelos polticos y econmicos son importantes, pero se busca ms la configuracin de una cultura, de la propia cultura como una contraposicin al poder homogeneizador de la globalizacin. As, la tecnologa se comprende como un conector universal en lo global (Martn-Barbero, 2003, p. 261), caracterizado a su vez por fortalecer las dinmicas de descentralizacin que concentra el poder econmico y una des-localizacin que hibrida las culturas (Martn-Barbero, 2003, p. 261), gracias a una aceleracin en los progresismos tecno-cientficos que permiten asumir lo actual como resultado de un proceso iniciado desde la revolucin industrial hasta la revolucin electrnica y digital. Estos ejes de la globalizacin permiten hacer un acercamiento a la era digital, un sistema que surge dentro de la globalizacin y como efecto del uso de las tecnologas en los flujos informacionales y comunicacionales. La denominada neoculturalidad, comprendida como supuesta nueva forma de actuar y pensar que trae consigo el progreso y los procesos de transformacin de la cultura que se estn manifestando, gracias a las dinmicas de la globalizacin, universali86
zacin, internacionalizacin y mundializacin, propias tambin del espritu posmoderno, debe ser cuestionada desde la reflexin humanista, especficamente desde la educacin. Es importante preguntarse: la tecnologa permite las verdaderas transformaciones culturales? O ms bien se podra preguntar: los fenmenos sociales, originados por las dinmicas tecnolgicas, son necesariamente transformaciones culturales profundas?
2.
La era digital: transformaciones culturales y discursivas?
La mediacin tecnolgica se espesa cada da ms trastornando nuestra relacin con el mundo, desterrando quiz para siempre el sueo griego de que el hombre sea la medida de todas las cosas. Pero ese cambio no tiene su origen en la tcnica, l hace parte de un proceso mucho ms ancho y largo: el de la secularizadora racionalizacin del mundo que, segn Weber, constituye el ncleo ms duro y secreto del movimiento de la Modernidad (Martn-Barbero, 2003, p. 264). Las transformaciones culturales a las que hemos asistido en las ltimas dcadas han estado enmarcadas, entre otras, dentro de dinmicas sociales, polticas, filosficas, ticas, religiosas, econmicas, afectadas por los avances en la tecnologa que han originado el planteamiento de la era digital. Si bien asumimos la historia desde una secuencia de hechos cronolgicos que los clasificamos en eras, pocas, modos de pensamiento y estilos de vida (la era paleoltica, neoltica, etc.), o, en pocas (medieval, moderna, contempornea), se debe tener en cuenta que: todas las culturas humanas son multimediticas. Lo que siempre suscit discusin fue el orden jerrquico de los medios (Giesecke, 2009, p. 9). Las culturas humanas multimediticas, se entienden como sistemas condicionados y determinados por sus mecanismos de comunicacin. Estas concepciones de la historia y de la humanidad estn determinadas por unas connotaciones propias en la manera como
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se comunica y se transmiten las formas de vida, costumbres, ideales, convicciones, concepciones ticas, sistema social, religioso, poltico y econmico. Ha sido tanto as que, al hacer referencia a la poca medieval, se tiene la idea de teocentrismo, feudalismo, vida aburrida, aparecen en la mente imgenes de iglesias, santos, frailes, pero esto gracias a las formas de divulgacin y comunicacin que se han encargado de publicitarla. Estamos frente al desarrollo de la era digital, la cual tambin tiene sus connotaciones propias surgidas por la tecnologa y su incidencia en la cotidianidad del ser humano:
Lo que est sucediendo es que la propia presin tecnolgica est suscitando la necesidad de encontrar y desarrollar otras racionalidades, otros ritmos de vida y de relaciones tanto con los objetos como con las personas, en las que la densidad fsica y el espesor sensorial son el valor primordial. (Martn-Barbero, 2003, p. 263).
Los discursos se han centrado en el paradigmtico influjo de la modernidad y de su hija rebelde, la posmodernidad, que en su seno ha gestado una era como es la digital, en la que lo tecnolgico est solicitando que se piense en las dinmicas y efectos que se han dado en el forjamiento y formacin del pensamiento tico, teniendo muy presente que estamos frente al auge de nuevas racionalidades, cada vez ms cambiantes y menos duraderas, gestoras de la neoculturalidad que en su interior es transformante y transformadora, elementos que son propios de una era en la que las dimensiones antropolgicas, epistemolgicas y ticas, entre otras, se resignifican a la luz de los nuevos sistemas de racionalidad y relacionalidad. La era digital se ha venido desarrollando a lo largo del pasado siglo y lo que llevamos de recorrido del siglo XXI. Los avances tecnolgicos y cientficos son prolferos, al punto que han llegado a 88
permear todos los mbitos sociales y culturales. Han cambiado las formas y maneras de vivir, de comunicarse, de acercarse al conocimiento, de relacionarse con lo otro y con los otros. Se entender la era digital como un paradigma cultural en el que:
La comunicacin en la cultura deja entonces de tener la figura de intermediario entre creadores y consumidores, para asumir la tarea de disolver esa barrera social y simblica descentrando y desterritorializando las posibilidades mismas de la produccin cultural y sus dispositivos (Martn-Barbero, 2003, p. 309).
La era digital est fundamentada en los paradigmticos sistemas de comunicacin. Uno de stos es la Internet, donde la cultura est construyendo maneras dinmicas de vivir, consumir, conocer, producir, de tal forma que la identidad cultural sufre transformaciones fomentadas por el principio de la concepcin de red:
El modelo de red en que est estructurado (o desestructurado, segn como se mire) el sistema comunicativo de Internet no tiene centro, sino que se extiende a lo largo de una serie de nodos, de tamaos y funciones distintas, que pueden enlazarse con relaciones asimtricas, complementarias o discrepantes. De modo que la informacin en Internet no se difunde de modo arborescente, desde un tronco o centro irradiante, como ocurrira en una factora centralizada y jerarquizada, sino de modo rizomtico y descentrado. () Internet no es, pues, un medio centrpeto y jerarquizado, sino un medio centrfugo, horizontal y ramificado capilarmente, segn el principio de la obicuidad de los flujos de informacin (Gubern, 2000, p. 121-122).
La era digital rompe el paradigma de la jerarquizacin, del sistema social que cree que debe beber de las fuentes de un tronco arbreo las tradiciones, los conocimientos y los pensamientos. Tanto las personas como las culturas funcionan como un ecosistema, logra determinar un lineamiento suficiente para
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la accin poltica. () No es posible tener innovaciones sin la destruccin de ecosistemas o de algunos subsistemas (Giesecke, 2009, p. 10). Ya no se trata de creer que hay un tronco del cual sale todo, se emana todo desde una raz profunda, sino que en contraposicin a ste modelo arborescente est el rizomtico5, caracterizado por considerar que todo concepto puede generar nuevas relaciones, no necesariamente dependientes de una raz, al estilo del rbol de Porfirio o del mtodo cartesiano, modelos que han condicionado a la cultura en un dogmatismo en que las posibilidades de acercarse y crear conocimiento estn delineadas y definidas. Lo rizomtico, abordado desde los avances de la tecnologa es paradigmtico, as como en su momento lo fue el modelo arborescente. Estas caractersticas propias de la era digital han trado retos a la labor educativa, gracias a la deslocalizacin de los saberes y la esquizofrenia escolar (Martn-Barbero, 2003, p. 332) que surgen en el contexto de las nuevas maneras de leer, escribir y expresarse6. La escuela, el colegio, la universidad y las bibliotecas ya no son los entes culturales que por excelencia posean la informacin sobre el saber y el conocimiento. En el campo educativo el profesor pierde el poder sobre el saber, pues ya se encuentra en la red lo que se quiere saber, conocer y aprender, de tal manera que los agentes educativos culturales, como son la escuela, el colegio y la universidad, deben asumir el reto de hacer valer su puesto en medio de una era que trata de dar a entender que, por estar conectado y tener acceso a la informacin, ya se domina el conocimiento.
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La propuesta de lo rizomtico es propia de Deleuze y Guattari. Para Giesecke este proceso se inici desde la aparicin del libro como medio de divulgacin por medio de formas de percepcin, comportamiento e interconexin.
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Por otra parte, la red se ha convertido en el lugar por excelencia donde leer y escribir es la posibilidad de dar a conocer-se, de poder manifestar lo que se piensa, lo que se siente y hasta lo que se vive.7 Esto permite asumir la era digital como una manifestacin cultural del ser humano, matriculada dentro del proceso de globalizacin, mundializacin, internacionalizacin y universalizacin, en la que se hace evidente la homogeneizacin de la vida en todos los lugares del planeta, fortalecidos y dinamizados por las tecnologas de la informacin, con impacto en la educacin, entendida sta como mecanismo cultural ms que como una estructura organizacional desde la escuela para el sostenimiento de la sociedad y de la cultura. Todo esto fundamentado en la conformacin de un ecosistema comunicativo e informacional en el que emerge es otra cultura (Martn-Barbero, 2003, p. 334). No se hace referencia solamente a una era, sino a una cultura, hija de la misma era, en la que estn inmersos constructos sociales de pensar, actuar, creer y sentir, manifestados mediante el uso de los medios de comunicacin. Dentro de estas dinmicas est inmersa la tica, as como la formacin del pensamiento tico. Las nuevas tecnologas, desde su uso e implementacin en los sistemas comunicacionales, han involucrado a la humanidad en un proceso de imposicin y dependencia, de dominacin pero tambin de resistencia, de resemantizacin y rediseo (MartnBarbero, 2003, p. 175). Las costumbres y prcticas sociales se encuentran en un proceso socio-cultural y socio-cognitivo de resignificacin cultural, pero vale la pena preguntar: son evidentes estas resignificaciones culturales? Los paradigmas forjados desde el espritu de la Modernidad, a partir de la revolucin industrial y la revolucin tecnolgica, han
7 Por esta razn toman fuerza las famosas comunidades virtuales.
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hecho que el ser humano se replantee sus sistemas de construccin social del conocimiento, las costumbres culturales, las prcticas sociales y resignifique las prcticas ticas y los valores morales. A pesar que el espritu moderno buscaba ideas fijas, ideales dogmticos, se puede apreciar que desde el mismo Descartes nos encontramos como punto de partida al escepticismo, en todas sus dimensiones, aplicado no solamente a la bsqueda de las ideas claras y distintas, sino a todas las dimensiones del ser humano, lo que ha permitido que la misma era digital use ese principio moderno como un fundamento para transformar la cultura y sus sistemas de relacin. La era digital, cimentada y fundamentada en los procesos comunicacionales transformadores, se ha impuesto como un sistema homogeneizante, ha puesto en entredicho modelos modernos, pero al mismo tiempo le da fuerza a otros, como el de la dominacin y el control, una dinmica que se logra plasmar en la realidad por medio del surgimiento de nuevos smbolos y cdigos de lenguaje, nuevas maneras de acercarse al conocimiento, modelos dinmicos de relaciones interpersonales, estrategias globales para forjar comunidades, as como el pluralismo tico, entre otros. Los procesos socio-culturales se encuentran en esta dinmica globalizante y homogeneizante por los avances tecnolgicos, especialmente desde los medios de comunicacin que han venido influyendo en la vida diaria en los ltimos decenios. Este mismo fenmeno tecno-comunicativo ha tomado a algunos por sorpresa, mientras que a otros los involucra y para quienes se convierte en un gen. Al interior de estas caractersticas de la era digital se dan dos modos de asumirla, denominados por Romn Gubern como neofilia y neofobia (Gubern, 2000, p. 10). Lo neoflico est encaminado a la admiracin y gozo por lo nuevo, por el riesgo, la aventura, la audacia; esto se puede evidenciar en nuestros antepasados, en 92
aquellos seres humanos que se arriesgaron a potenciar su instinto de exploracin (Gubern, 2000, p.10) que ha permitido el progreso y avance de la humanidad. Pero este espritu neoflico se ha convertido en momentos claves de la historia de la humanidad en espritu neofbico, es decir, en una temeridad frente a lo nuevo, que surge gracias a la inteligencia del hombre. La era digital no es sencillamente un movimiento de la tecnologa, sino que dinamiza los fenmenos de la cultura, se debe tener en cuenta que: el lugar de la cultura cambia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para convertirse en estructural (Martn-Barbero, 2003, p. 225). En las dinmicas culturales y en la sociedad se notan las transformaciones en las identidades, en sus cdigos de lenguaje que resignifican las cosmovisiones y antropovisiones, paradigmas ticos y morales. La era digital ms que un fenmeno cultural se puede concebir como una dinmica que est reconfigurando hondamente la fuerza y el sentido de los lazos sociales y las posibilidades de convivencia en lo nacional (Martn-Barbero, 2003, p. 25). Desde estas perspectivas, la era digital se entiende como fenmeno de transformacin cultural, como la posibilidad de acercarse a las nuevas formas de construir cultura, y al mismo tiempo de cuestionarlas, teniendo como punto de partida que: la tecnologa remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras (Martn-Barbero, 2003, p. 25) en las que est involucrado el discurso tico, las expresiones de lo que se piensa, se siente y se cree. Los foros digitales, el chat, Facebook, Messenger, Skype, entre otros, pertenecen a la era digital, hacen parte del cmulo de herramientas tecnolgicas que han invadido a la sociedad y, por ende, estn solicitndole a la educacin que reflexione8 sobre ellas con sentido pedaggico, didctico y humanstico.
8 Una reflexin que por s misma exige espritu cuestionador, crtico y propositivo.
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La era digital, plantea retos y transformaciones en el escenario educativo, en las estrategias pedaggicas y didcticas que por excelencia se llevan a cabo en la escuela, lugar social que no es ajeno a los influjos de la tecnologa, ante los cuales se manifiestan espritus neoflicos o neofbicos, cuya realidad no se puede negar en las aulas de clase. Un mbito que es necesario investigar, desde las humanidades y el humanismo, es el tico y las maneras como se manifiesta por medio del uso de instrumentos tecnolgicos. La era digital, como realidad en la humanidad, exige de la educacin una responsabilidad en la que se debe tomar posicin y analizar cuidadosamente cada uno de sus influjos y de sus repercusiones en la formacin tica. Aceptar que la era digital plantea transformaciones culturales, nos permite hacer una pregunta: son reales las transformaciones culturales de la era digital? Cmo evidenciarlas y en qu mbitos?
3.
Retos para la educacin
La tecnologa y la era digital estn interfiriendo significativamente en los procesos socio-culturales, dentro de los cuales la educacin (familia, instituciones, educadores, educandos) no es ajena a un impacto que, en sus inicios, fue indirecto, y que poco a poco se ha vuelto un protagonista en el desarrollo de las intenciones formativas. Los procesos socioculturales ms afectados son los que tienen que ver con el sistema relacional: relaciones intersubjetivas, relaciones con el conocimiento y la informacin. Las relaciones intersubjetivas se han visto envueltas en unas dinmicas sin precedentes caracterizadas porque:
La misma socializacin del hombre exige nuevas condiciones para vivir. Los avances hacia -el hombre red-, la identidad del
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hombre en los nuevos subgrupos, las nuevas subjetividades, las nacientes races mviles, la superacin del texto impreso por el texto virtual (hipertexto o hipermedia), el paso a los microprocesadores, todo esto, hace al mundo, a la sociedad y al hombre ms pequeos. Estamos gobernados por el imperio de las sociedades de la informacin y del conocimiento sin dueo y, an as, existe gran cantidad de datos que no se conocen. Es la poca de la imagen, del sonido digital, del ciberespacio, del vrtigo y la agilidad de las comunicaciones (Cuevas y Rojas, 2010, p. 64).
Las relaciones sociales estn inmersas dentro de un proceso de cambios profundos, no en su sentido, sino en su mediacin, en la influencia, aparicin y uso de aparatos tecnolgicos que nos acercan, agilizan la comunicacin y se convierten en grandes receptculos de informacin. Estos cambios profundos se caracterizan por el cambio de la presencialidad por la virtualidad; el tiempo cronolgico por el tiempo de flujos; el espacio geogrfico por el ciberespacio; lo oral por lo digital; lo sincrnico por lo asincrnico; lo real por lo virtual. La educacin, en este contexto, est en un proceso de resignificacin de conceptos fundamentales como profesor, estudiante, aula de clase, conocimiento, saber, entre otros. El profesor era quien tena el poder porque saba de un tema, porque dominaba una informacin que solamente l tena la autoridad para transmitirla. En la era digital el educador se convierte en tutor virtual, no est presente pero debe estar atento de un proceso de formacin en el cual el estudiante debe ser autnomo, creativo, crtico, reflexivo y productivo con eficiencia, eficacia y efectividad. La escuela como lugar fsico, donde el estudiante va a aprender lo que el profesor ensea, ya no es tan necesaria, pues la informacin sobre el conocimiento est en la red, en el ciberespacio, ahora hay que dar el salto del cogito, ergo sum al computo ergo sum (Cuevas y Rojas, 2010, p. 65).
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El uso del tablero, la pizarra, el cuaderno, el libro fsico, el lpiz, los colores, la escuadra, la regla se han transformado en su forma de presentacin, gracias a los avances tecnolgicos, estn a un click, ahora tienen forma de flecha, de tecla, pueden presentarse en dos o tres dimensiones, pero para poder hacer uso de ellas es necesario comprender el paso del sujeto natural al sujeto digital (Cuevas y Rojas, 2010, p. 66), el cambio vertiginoso en el uso de herramientas e instrumentos que cambian las maneras de aprender, de ensear, de acercarse al conocimiento y a la informacin. As, la era digital ha cambiado las maneras de leer y de escribir, los cuales han sido favorecidos por el surgimiento de ecosistemas comunicacionales e informacionales que influyen en los procesos del discurso en el aula y los procesos de lectura y escritura (Cuevas y Rojas, 2010, p. 103), ejes fundamentales del quehacer educativo y educador. Los retos parecen ser claros, pero a la luz de la aparicin de nuevos aparatos, los retos se obscurecen, se difuminan con la misma velocidad de la carrera tecnologista de la vida, al punto que:
Estamos frente al encuentro de epistemes generacionales total y radicalmente distintas, afectadas por la rapidez, el bombardeo de informacin y conocimiento, el cambio en la forma de relacionarse con el otro, el mundo y la naturaleza, e incluso, con Dios. Esto afecta al proceso de lectura y escritura, y, por ende, la emisin y recepcin del discurso en el aula. No es sencillo para un educador dar una clase con todos los efectos sicolgicos y reales que trae consigo la revolucin tecnolgica, educativa y educadora en la que la rapidez, la agilidad y el sentido del lenguaje nos exige ser desde semilogos, filsofos del lenguaje hasta traductores de unos sistemas de comunicacin que rompen con el paradigma tradicional en las formas de educar y educarse (Cuevas y Rojas, 2010, p. 113).
Los retos de la educacin y del educador frente a los fenmenos y dinmicas de los avances tecnolgicos, son interesantes en la me96
dida en que lo hacen ser un investigador constante de su quehacer social y cultural. Si bien es cierto que los avances tecnolgicos traen la velocidad y la agilidad, han gestado tambin algo muy interesante en el campo educativo: abrir los horizontes de sentido del papel de la educacin y del educador en los procesos socioculturales. La tarea de la educacin y del educador se ve exigida a salir de su nicho, de su feudo, de su crcel social y cultural, de aquellos lugares fijos, cerrados y dogmticos donde se limitaban, tanto instituciones como educadores, a transmitir reproductivamente el conocimiento. As como es urgente pasar de leedores a lectores, para poder ser buenos hiperlectores, es necesario y urgente hacer la transicin de profesor, educador, mediador, docente a tutor virtual9, es urgente hacer el paso del conversatorio al dilogo, del dilogo a la comprensin del otro y de lo otro10, del dilogo a la interaccin con el ecosistema comunicativo e informacional, para ello es necesario que la escuela transforme su modelo y el educador se involucre en estos ecosistemas que transforman el discurso pedaggico y las herramientas didcticas en pro de una accin creativa, patrocinada por la lectura y la escritura, que ms all de simples palabras son metalenguajes que cobran sentido cuando son sincrnicos en el tiempo y la existencia (Cuevas y Rojas, 2010, p. 115). La reflexin pedaggica y didctica, del influjo de la tecnologa en los procesos socio-culturales y educativos, debe orientar las acciones para poder superar el paradigma pragmtico e instrumentalista del uso de los aparatos tecnolgicos, es decir, pasar del mero uso instrumental al uso estructural de dichos aparatos. No se
9 Es necesario hacer una investigacin sobre los cambios de rol que trae la tecnologa hacia el educador, mxime cuando se trata de un cambio de lo presencial a lo virtual tecnolgico, de profesor a tutor virtual, dnde el lenguaje y su discurso tienen transformaciones de grandes rasgos e injerencias culturales, pedaggicas, didcticas, intelectuales, acadmicas? Tomando la propuesta de Emmanuel Levins en Totalidad e Infinito.
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debe centrar el uso de las tecnologas de punta en la educacin, ms bien el reto est en saber qu instrumentos tecnolgicos potencian y dinamizan la comprensin del sentido de la vida, de la misma manera que potencien las capacidades cognitivas y creativas. La educacin sencillamente puede ser un agente que ayude a discernir qu herramientas tecnolgicas le pueden permitir al estudiante formarse como persona humana con sentido vital y profundidad epistemolgica. La era digital y la tecnologa transforman los medios mas no los fines, todava ms claramente, cambian los medios no los fines, es decir, que no hacen transformaciones sino cambios. La transformacin significara que hay nuevos modelos sociales, ticos, morales, polticos, religiosos, y realmente lo que se logra establecer son cambios en las maneras de mantener el poder, el dominio y el control de los modelos socio-cognitivos que favorecen al sistema establecido, a las tendencias homogeneizantes de la cultura por medio de los avances tecnolgicos. Estamos frente a la revolucin de lo virtual, un modelo tecno-sociolgico que debe ser analizado, estudiado, investigado, pensado, interpretado por quienes somos responsables de la tarea de educar. Los retos de la educacin se podran resumir en la comprensin real de lo que significa lo virtual:
La virtualidad no es un concepto nuevo11, lo nuevo es la forma como se est presentando, gracias a los avances de la tecnologa que afectan el proceso de enseanza-aprendizaje, pero ms complicado es que puede volver el discurso del maestro algo anacrnico, pues es ms fcil ingresar a una pgina web,
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Una clase de historia de los aos setenta y ochenta en nuestra cultura era lo ms virtual porque: o se miraban las imgenes de los libros a blanco y negro, o, deba ponerle atencin al profesor para no perder el hilo del viaje. Lo mismo suceda en geografa, espaol, entre otras.
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a una wiki o a cualquier portal ojal de la web 2.0 y extraer la informacin, eso s sin la garanta de que esa informacin corresponde epistemolgica y realmente a la ciencia y al proceso de construccin del conocimiento. No es fcil asumir el reto de educar desde las perspectivas planteadas por los avances de la tecnologa, pero tampoco se puede seguir creciendo en el escepticismo educativo que vive de la nostalgia de que los tiempos pasados eran mejores. Hoy por hoy el discurso en el aula debe ser analizado, reflexionado e investigado, no desarticuladamente, si no que el discurso en el aula est siendo retado por el cambio en otras claves culturales, como es el caso de la lectura, si ha cambiado la forma de leer, automticamente cambian las formas de las escrituras y de los discursos, no su esencia intencional (Cuevas y Rojas, 2010, p. 107).
La realidad de los avances tecnolgicos no la podemos ocultar, no se puede esconder algo tan evidente, pero no por ello hay que aceptarlos ciegamente, no por su presencia aplastante la educacin y el educador las debe admitir sin ms. Por esta razn queda un interrogante: cmo humanizar ms la accin educativa y educadora bajo el influjo instrumentalista de los avances tecnolgicos en los procesos de enseanza-aprendizaje y en las dinmicas sociales? La escuela tiene por excelencia algo que la sociedad por ms avances tecnolgicos que plantee no le puede quitar: es el lugar sagrado del encuentro intersubjetivo, de la socializacin, de la humanizacin del conocimiento con sentido vital y existencial. Por ms avances que haya, la escuela seguir empeada en hacer de lo humano algo ms humano, de las excepcionalidades personales una estrategia para mejorar lo social. Ese es el principal reto!
Bibliografa AA.VV. Declaracin de Mxico sobre las polticas culturales.

(En lnea) Conferencia mundial sobre las polticas culturales.
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La hermenutica en el desarrollo de la investigacin educativa en el siglo XXI

Claudia Barrero Espinosa* Liliana Bohrquez Agudelo Martha Patricia Mejia Pachn Resumen. El presente texto tiene como propsito fundamental hacer una interpretacin relacionada con el estudio de la realidad de la investigacin educativa, basada en las diferentes miradas que plantean algunos autores tomados como referentes para comprender e interpretar las acciones de los agentes educativos frente a los paradigmas o enfoques que tradicionalmente se han mantenido implcitos en el campo de la metodologa de la investigacin. Se apunta a renovar las creencias como reto que tiene la universidad colombiana para el siglo XXI, puesto que la figura del docente actual va ms all de su labor en el aula, superando las barreras epistemolgicas, sociales y humana. Esto le permite construir conocimiento, generando un cambio en sus prcticas y empleando diferentes estrategias investigativas que fortalezcan las ciencias sociales. Palabras clave. Investigacin educativa, paradigmas, interpretacin, teora, prctica, comunicacin.
* Profesoras de la Universidad de San Buenaventura. Candidatas a Magister en Educacin de la Universidad de Santo Toms. barreroclauida@hotmail.com
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claudia barrEro EsPinosa, liliana bohrquEz agudElo, martha Patricia mEjia Pachn
Abstract. The present text has as fundamental intention do an interpretation related to the study of the reality of the educational investigation, based on the different looks that some authors taken as models raise to understand and to interpret the actions of the educational agents opposite to the paradigms or approaches that traditionally have been kept implicit in the field of the methodology of the investigation, pointing to renew the beliefs as challenge that has the Colombian university for the 21st century, since the figure of the current teacher goes beyond his labor in the classroom, overcoming the barriers epistemological, social and human that allow him to construct knowledge generating a change in his practices and using different strategies. Key Words. Educational research paradigms, interpretation, theory, practice, communication.
Introduccin
El planteamiento interpretativo de la teora y la prctica educativa, ideas desarrolladas por los autores Carr Wilfred y Kemmis Stephen crean la necesidad de reflexionar crticamente sobre la prctica pedaggica como actividad investigativa desarrollada sin interrupcin por muchos aos; es el origen de estas reflexiones desde la interpretacin de los diferentes paradigmas que en funcin de la posicin filosfica fundamentan la supremaca o valor primordial de algunos de los paradigmas. La calidad de este tema, no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un mayor nmero de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensin del papel de stas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente. 102
la hErmEnutica En El dEsarrollo dE la invEstigacin Educativa En El siglo xxi
A.
Paradigmas de los enfoques positivista e interpretativo
Algunas de las posiciones tericas sobre la concepcin de los paradigmas como la postura de Thomas Kuhn son las realizaciones cientficas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica (1971). Paradigma, segn Ritzer es una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qu cuestiones deben preguntarse, cmo debe preguntarse y qu reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad ms amplia del consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica con otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teoras, mtodos e instrumentos que existen dentro de ella (1975). Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de investigacin, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigacin se refiere a una descripcin de los distintos gneros de investigacin segn las decisiones del investigador Guillermo Orozco, quien seala la existencia de cuatro paradigmas de produccin de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. Las principales diferencias entre ellos segn este autor se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir conocimientos: el positivista marcado por un inters en la verificacin y en la comprobacin. El realista que se centra en las causas de los fenmenos. El hermenutico que radica en la interpretacin del objeto de estudio y el interaccionista que busca la conexin de los elementos que influyen en el objeto de estudio. (1997) La investigacin educativa ha fallado en sus intentos de pronosticar la evolucin de la prctica educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelacin polticas encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha podido
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en muchos campos ofrecer una explicacin acertada sobre el desarrollo de fenmenos pedaggicos. Hay que agregar adems el absoluto divorcio entre investigadores y docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin; pero prolongado en la historia de la investigacin educativa. Esta independencia ha tenido consecuencias, la no atencin por parte de los investigadores a los problemas que son considerados fundamentales por los docentes y, como consecuencia, la falta de compromiso de investigadores y docentes con la aplicacin de los resultados de las investigaciones en la prctica. El paradigma positivista desconoce la cientificidad de otras formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es entonces cuando adopta de antemano una supremaca a favor de este paradigma. Este paradigma ha influido en las investigaciones educativas por mucho tiempo. No hay distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa como nica y estable, sin valorar la complejidad de su objeto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias naturales. Reconoce la educacin y su prctica como fenmenos que deben ser estudiados objetivamente, a travs de una comprensin instrumental y tcnica al estilo positivista. Las investigaciones basadas en este paradigma consideran la va hipottica deductiva como la ms efectiva para todas las investigaciones. El trabajo cientfico tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes por las que se rigen los fenmenos. Segn esta concepcin dichas leyes pueden ser descubiertas y explicadas imparcialmente y admiten revelar, predecir y controlar el fenmeno objeto de estudio. En el caso de las investigaciones educativas, trata de explicar y predecir las conductas de los sujetos implicados en los fenmenos educativos, tambin reconoce el conocimiento como vlido slo cuando es objetivo, es decir independiente de quien lo descubre, considerando, por tanto, la actividad cientfica como desinteresada y diferencia entre papel del investigador y las 104
funciones del docente. El investigador es considerado un agente externo que se desempea como experto, reconocido como sujeto y determina el objeto de estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideracin las expectativas de las personas implicadas y que son consideradas como objetos de investigacin. Por lo tanto, aspiran a ampliar el conocimiento terico, asignndole a la teora el papel de guiar la prctica. La determinacin de los principios y leyes del proceso educativo permitir aumentar la eficiencia de ste sobre la base de la teora cientfica. En este paradigma los diseos de investigacin se caracterizan por ser formales y estticos a partir del manejo del conjunto de variables que pretende estudiar. Se utilizan predominantemente tcnicas cuantitativas con la intencin de alcanzar la mayor precisin y exactitud. Las investigaciones culminan con un informe final en el que se expone a la comunidad cientfica los resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aqullos que debern aplicar en las aulas dichos resultados. En este informe se recogen indicaciones para los educadores con el fin de que a partir de estos conocimientos cientficos transformen la prctica educativa con resultados positivos. El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos importantes: la produccin del conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica. El paradigma positivista es reduccionista; al hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad de estos ltimos, se desconoce la activa participacin del hombre en estos procesos y se sacrifica a la objetividad cientfica el anlisis de la amplia escala de interacciones que siempre est presente en los fenmenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de variables incontrolables, la conformacin en sistema de estos fenmenos, la complejidad de la psiquis humana y de la conformacin de los grupos de estudiantes. En estas condiciones no quedan claro cuntas observaciones son necesarias para verificar la hiptesis propuesta. Se destaca
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adems como una limitacin que los resultados obtenidos a travs de investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos tericos que se alejan de la prctica educativa y no contribuyen a la solucin de los problemas apremiantes. Los docentes no se sienten partcipes en su concepcin y desarrollo. Al comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con los obtenidos en las ciencias naturales se argumenta en estos ltimos su repeticin por diferentes vas que conducen al conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta concepcin del experimento, por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales, por razones de tica cientfica, no se les puede permitir afectaciones en el desarrollo. Al considerar el paradigma positivista la actividad cientfica como desinteresada y neutra, le niega el componente ideolgico que posee en la esfera social en general y educacional en particular. De igual manera, seala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que la labor del maestro no est dirigida solamente a lograr los resultados ms efectivos con el grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles. En este sentido el paradigma interpretativo-hermenutico parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos sociales y naturales, buscando la mayor complejidad y el carcter inacabado de los primeros, que estn siempre condicionados por la participacin del hombre. Abarca un conjunto de corrientes humansticointerpretativas, cuyo inters fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social. Concibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, enfatiza que transformando la conciencia de los docentes, stos transformarn su prctica educativa. 106
El paradigma interpretativo intenta hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, las cambia por las nociones de comprensin, significado y accin. Sus propsitos esenciales estn dirigidos a la comprensin de la conducta humana a travs del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres, cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias y motivaciones los guan. Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando el anlisis de la dimensin subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades variadas. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. La prctica educativa puede ser transformada si se modifica la manera de comprenderla. Las investigaciones realizadas segn este paradigma se centran en la descripcin y comprensin de lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprende las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma dada. En contraste con la tendencia positivista a estudiar los fenmenos segn lo observable y a la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, este paradigma dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin, como opiniones, propsitos, motivaciones, comentarios, significados. Interesa lo particular y lo contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento representativo y comprende la realidad como dinmica y diversa. Este paradigma niega el carcter de la actividad cientfica, reconociendo la importancia que tiene la posicin social e ideolgica
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de las personas implicadas en la investigacin. Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos. Toma como metodologa fundamental la va inductivadeductiva para el desarrollo de la investigacin y reconoce las teoras cientficas no como universales, sino como dependientes del contexto social e histrico en que ocurren los fenmenos. Segn este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se expresa a travs del conocimiento tcito, los sentimientos y las intenciones. El criterio fundamental para determinar la validez de las investigaciones es su relevancia. Dicho paradigma no tiene carcter formal y esttico, sino que son diseos emergentes, propios del proceso del desarrollo de la investigacin. Desde el punto de vista metodolgico este paradigma recurre a la observacin, entrevista y otros mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros que no reflejen la complejidad de la realidad estudiada. Entre las limitaciones que se le seala el peligro de conducir el conservalismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razn de ser de la ciencia; para lo cual es necesario tomar en consideracin la interrelacin dialctica entre lo particular y lo general. Los seguidores del paradigma positivista sealan que se apartan del mtodo cientfico que exige ir ms all de los problemas prcticos, experimentacin controlada, aplicabilidad de los resultados a situaciones ms amplias y colocar dichos resultados frente a un organismo existente de generalizaciones. Se planeta que lo que se realiza realmente es un trabajo social. Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de vista la necesidad de una preparacin efectiva de la comunidad para la participacin en la labor investigativa, se corre el riesgo de que se utilice en sta, pero sin una intencin seria de lograr algo que transforme la realidad educativa. 108
Siguiendo este paradigma educativo se conciben las lneas de investigacin centradas en el docente y en el alumno. En el alumno se dirige al proceso de transformacin cognoscitiva considerando la perspectiva psicolgica y sociolgica. En el docente estn dirigidas a los procesos cognitivos y su relacin con los marcos o concepciones alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teoras implcitas. Se estudian las actividades del profesor en las fases proactiva, interactiva y postactiva. Las investigaciones ms importantes se relacionan con las secuencias interactivas y la construccin de conocimientos. Analiza la enseanza como dependiente de los que el alumno entiende. Utiliza como mtodo el anlisis del discurso y su forma a travs de los enfoques lingstico y sociolingstico. Algunas consideraciones metodolgicas a los paradigmas fundamentales de la investigacin educativa en la formacin de los investigadores y docentes toman parte activa en las investigaciones que se desarrollan, adquiriendo cada da mayor significacin. Hoy en da, un gran nmero de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que al investigador educativo se le brinde una panormica lo ms profunda posible acerca de los principales postulados que caracterizan a cada uno de los paradigmas.
B.
La teora y la prctica educativa el eterno dilema de la investigacin moderna y convencional
El propsito fundamental es hacer una interpretacin relacionada con la lectura: Planteamiento Interpretativo de la Teora y la Prctica Educativa, ideas desarrolladas por los autores Carr Wilfred y Kemmis Stephen, donde se pretende comprender cmo desde la interpretacin, entendida como una operacin que ha sido aplicada a documentos escritos, se permite el anlisis y la comprensin de los acontecimientos socio-histricos y procesos educativos de una cultura, teniendo en cuenta que dentro de este fenmeno se
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pregunta por el sentido que tienen las cosas y cul es el significado que se le da y no por lo que son las cosas, es decir, su esencia (problema que plantea la fenomenologa). Sobre la base de las consideraciones anteriores se propone entonces aclarar desde una mirada personal cmo se concibe la fenomenologa social; cmo este proceso se discute desde la hermenutica, es decir, desde el subjetivismo que caracteriza al ser humano y sus relaciones estudiadas a travs de las ciencias sociales y la incidencia de la teora y la prctica educativa como elemento de reflexin que surge desde la pedagoga y la sustenta. En el marco de las observaciones anteriores la sociologa de la educacin, del funcionalismo y desde la orientacin positivista, entendida como el anlisis del comportamiento humano determinado por las leyes impersonales que funcionan lejos del control del individuo y sus interacciones; esta orientacin separa la teora de la prctica utilizando instrumentos para la experimentacin, manipulacin de variables, datos estadsticos y deductivos; su finalidad es conocer y explicar la realidad para predecirla y controlarla, analiza problemas surgidos de la teora. Con el tiempo, la sociologa de la educacin toma una nueva direccin donde se plantea que la sociedad no es un sistema independiente, sino que es una estructura interior significativa, formada y soportada por las actividades entendidas por sus miembros individuales. La sociedad slo es real y objetiva en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad definida, es decir, que el lenguaje se convierte en el medio por el cual se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre las cosas, la comprensin y experiencia del mundo mantienen una fuerte relacin y el lenguaje es la herramienta que revela la red de significados a partir de los cuales los miembros de la sociedad constituyen y reconstituyen el orden social; esta interpretacin se plantea desde la tesis que propone Gadamer con la teora de la neo-hermenutica. 110
Esta es una forma que utiliza el campo de la educacin a travs de la indagacin donde los maestros por medio de los pre-saberes de sus estudiantes conocen cmo stos se relacionan con el saber, teniendo en cuenta el conocimiento y la aptitud como conceptos organizadores socialmente establecidos. La investigacin sociolgica entonces se aborda de manera holstica, permitiendo la comprensin e interpretacin de los problemas surgidos en relacin con la educacin y con el grupo social, se da un intercambio dinmico entre la teora y la prctica utilizando instrumentos como la observacin participante y la entrevista, entre otros; analiza los datos en varias etapas: reduccin, categorizacin, representacin, validacin e interpretacin, ciclo que permite pasar la sociologa de la educacin del mero funcionalismo a la fenomenologa (primaca de la experiencia subjetiva). Al mismo tiempo los autores hacen alusin al planteamiento interpretativo de las ciencias sociales, el cual emerge como reaccin al intento de desarrollar una ciencia natural de los fenmenos sociales. Se entiende el sujeto como actor que da cuenta de las situaciones comprendiendo su sentido, dejando de lado la explicacin cientfica por el enfoque interpretativo llamado hermenutica, el cual inicia en el siglo XVII y toma fuerza en los inicios del siglo XX, promovida por Dilthey como la metodologa de las ciencias culturales o morales, desvirtuando un poco la postura positivista. Es all donde a travs de la experimentacin fundamenta el estudio de los fenmenos humanos, por esa razn algunos autores reflexionaron acerca de la naturaleza del acto de comprender, por lo cual se demuestra que el investigador es capaz de mantenerse fuera de su propia historia para interpretar los significados de los otros. Esto quiere decir que la hermenutica no se preocupa tanto por la intencin del actor, sino que toma la accin como una va para dilucidar el contexto social de significado ms amplio en el que est inmerso. La nocin de significado subjetivo segn Weber se comprende desde la ntima relacin que existe entre la accin humana y su conducta, refirindose a sta como un movimiento
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fsico aparente. En el orden de las ideas anteriores se puede afirmar que la escuela vista como micro sociedad, planteamiento que aduce Delia Lerner, es un espacio abierto al dilogo entre sus actores (estudiantes y maestros) y de la sociedad de la que forman parte, permite acciones pedaggicas liberadoras para formar estudiantes crticos y docentes que mediante su actividad como intelectuales transformativos generen cambios en la cultura innovadora, creativa, capaz de reproducir relaciones sociales equilibradas (humanas y racionales). El cambio educativo constituye un desafo para los docentes, dado su papel y la responsabilidad social que tienen frente a una comunidad; sin embargo, el rol que se les asigna corresponde cada vez ms a los ejecutores de aprendizaje devaluando su trabajo intelectual y crtico. Por ello Giroux reivindica al docente como intelectual transformativo que combine la reflexin con la prctica educativa. La interaccin de la poltica y la pedagoga significaran entonces servirse de formas para que los estudiantes sean tratados como sujetos crticos que problematizan el conocimiento recurriendo al dilogo crtico y afirmativo apoyando la perseverancia por un mundo mejor para todos. Despus de lo expuesto anteriormente se puede afirmar que la ciencia social interpretativa busca descubrir los significados de la accin, esto implica entonces que el ser humano sea consciente de sus intenciones al momento de actuar. Se puede decir que el carcter social de las acciones surge de las redes de significados otorgadas por sus antecedentes histricos y las acciones en orden al contexto en el presente son las que permiten comprender la realidad. En este orden de ideas se puede entrar a decir que para la investigacin de las ciencias sociales y su interpretacin lo terico y lo prctico deben estar al mismo nivel, ya que al dar la claridad de las acciones de los individuos crean posibilidades de un cambio prctico, puesto que reducen los problemas de comunicacin entre aqullos cuyas acciones demuestran lo que ocurre en una 112
situacin determinada, al revelar de qu modo los protagonistas de dicha situacin extraen el sentido de lo que hacen. Esta teora social interpretativa logra influir en la prctica de manera que los practicantes comprendan la situacin y puedan definir la realidad en la que interactan. Otro elemento que proporciona dicha teora es la posibilidad de tener en cuenta las creencias y aptitudes de los individuos inherentes a su manera de pensar actual y que sta influya sobre su prctica y cambie la manera de comprenderla. De acuerdo a la lectura hecha del mdulo, se ha podido aclarar que la ciencia social interpretativa busca educar, generando compromisos frente a las acciones de los individuos, transformando las conciencias y diferenciando los modos interpretados de la accin; la ciencia interpretativa reconoce la influencia de la accin a travs de la mediacin en la reflexin crtica de los agentes individuales. La teora y la prctica implican acciones que generen intercambios bidireccionales; la deliberacin prctica est informada, no slo por las ideas sino por las exigencias y experiencias que genera cada situacin; estas situaciones prcticas ofrecen el fortalecimiento de habilidades que aportan al conocimiento del hacer del actor. De otra parte, el propsito fundamental de la ciencia social interpretativa es la ilustracin de la racionalidad entendida en un sentido crtico, moral y reflexivo. Se puede decir que la relacin teora-prctica es la praxis de la interpretacin crtica que constituye el mtodo de la comprensin que segn Verstehen consiste en entender la realidad o el objeto a travs del lenguaje que representa el comportamiento o relacin del contexto por parte de las intenciones de los sujetos y sus intereses. Va de lo particular por la accin del individuo a lo general a travs de la dialctica y el lenguaje al interactuar con el otro. Esta relacin horizontal teoraprctica permite comprender la relacin lgica desde la
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dialctica planteada por Gadamer, hasta el anlisis-sntesis crtico y deduccin-induccin. En este sentido, el paradigma hermenutico perfila un docente lder importante para la comunidad y que comprende la responsabilidad social que le compete. El desarrollo curricular que propende es integrador, flexible, define los roles de manera informal y se fundamenta en las acciones humanas. El fenmeno educativo es subjetivo, ya que depende de los conceptos que cada ser humano ha construido en la escuela o en la comunidad a la cual pertenece, le da importancia al contexto, es interactivo, vital, personal y cultural. Para concluir, se puede afirmar que existen autores que plantean que el enfoque interpretativo de la relacin teora-prctica carece de solidez, ya que incorpora supuestos conservadores acerca de la relacin entre el conflicto y el cambio social porque tiende a confundir su accin con el fenmeno que presenta la realidad por la misma subjetividad y sensibilidad del sujeto. El enfoque interpretativo siempre est predispuesto a favor de la idea de buscar que las personas encuentren una afinidad o consonancia con la realidad social presente. En cuanto a la investigacin educacional interpretativa, sta resalta las interpretaciones subjetivas de los practicantes de la educacin y sus realidades, poniendo en gran cuestionamiento los supuestos positivistas de la realidad objetiva que pueda ser explicada a travs de la ley de la causalidad y las leyes universales, las cuales dilucidan las limitaciones de la investigacin cuantitativa del pensamiento cientfico-naturalista de la investigacin educativa. Ambos enfoques tanto el positivista como el interpretativo coinciden en que el investigador y el acto de investigar permanecen ajenos a la situacin y toman una postura desinteresada que rechaza cualquier inters de las realidades educativas que se analizan y se desee cambiarlas. 114
C.
La comunicacin como eje central de la interpretacin en la investigacin educativa
Este tema considerado un problema por las diferentes visiones y acepciones que el lector puede dar a La sociologa de la educacin, del funcionalismo a la fenomenologa, tendr su enfoque en lo relacionado con los acontecimientos que dan origen a la sociologa de la educacin entendidos como historia que fundamenta esta ciencia. Los actores sociales son quienes actan en el proceso de cambio de una sociedad, afectando de manera positiva o no, las transformaciones que en ella se producen. Es en estos procesos en los que se promueven comportamientos culturales de orden social; el hombre desde sus diferentes dimensiones construye relaciones que dan sentido a la realidad objetiva social y cultural. En este sentido para abordar desde la pedagoga la sociologa de la educacin, se presentar el punto de vista de su origen apoyado en los elementos propuestos, por la que se interpreta el sentido de sta en la organizacin social, planteamiento que acorde con la investigacin y a partir de varios aspectos, involucra el comportamiento del hombre. Por ejemplo: la prctica de la religin como fundamento del desarrollo moral, la educacin como la diferenciacin entre lo cientfico y lo escolar, dndole prioridad a su estudio a travs de las concepciones que de manera particular se forma cada docente para que a su vez otros (estudiantes) entiendan la relacin entre sociologa y educacin, adems de conocer las interrelaciones de los actores de sta. En la Modernidad existe una serie de enfoques que, como se viene diciendo, comprometen una serie de interrelaciones, hecho por el cual se debe considerar su estudio comenzando por observar la cotidianidad de sus actores; pues en las comunicaciones sociales, la fenomenologa participa de la construccin real de sociedad,
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permitiendo cuestionar lo que se da en la cotidianidad. Es as como de acuerdo con el enfoque que se le d a la educacin, se interpretan la organizacin, las lecturas que se hacen de lo cotidiano, el sistema de valores y de sociedad que se comparte. En este orden de ideas, se plantea la dificultad que se tiene desde el positivismo para comprender la realidad social. Su descubrimiento parte de la pauta social que va marcando la cotidianidad proponiendo que el hombre no es el actor principal de construccin de la realidad, negando la intervencin del sujeto por ser determinante; no admite del estudiante una mentalidad abierta, motivando nicamente a la descripcin de hechos. Coarta las propuestas puesto que los hechos se ven de manera singular e individual y parecera que sin conexin entre uno y otro, de hecho Dilthey, afirma que las ciencias sociales tienen la capacidad de explicar los sucesos humanos aplicando mtodos que le sean propios y que posteriormente ese entretejido deje de ser experimental y se interpreten sus significaciones. De lo anterior se deduce que las ciencias sociales por ser subjetivas, y, al estudiar la cultura en el orden que la estructura, emergen las interpretaciones como resultado de las interacciones entre lo histrico y el significado que se le da a lo que se observa y que a la vez es construido por l mismo (el hombre). Es decir, le da significado a lo que ve, estas consideraciones subjetivas abren paso a las similitudes y a la multiplicidad como representaciones de la realidad. Se comprende entonces, que la vida social gira en torno a la accin humana y a la dimensin de la subjetividad, como bien se deduce del postulado de Gadamer, en el que plantea que el objetivo de la hermenutica integra la aplicacin con la comprensin y la explicacin como parte constitutiva de este proceso, que adems es confirmado por Wittgenstein al describir la accin social como la integradora entre la filosofa del lenguaje que constituye la 116
actividad misma; el pensamiento de la fenomenologa social y la comprensin intersubjetiva. Parece claro hasta ahora, que al relacionarse la sociologa con la pedagoga, esta ltima pasa a integrar la comprensin de las interacciones sociales y sus actores, su contenido y forma de transmitirlo, son clave para comprender los componentes que pertenecen o son propias de una cultura, razn por la cual se considera que desde la pedagoga se da paso a la interpretacin de los hechos sociolgicos y culturales que en el aula se conocen y del que subyacen una organizacin para la transmisin de los mismos, dilucidando actitudes y acciones del hecho social; es entonces que el docente interviene con un papel fundamental frente a estas acciones dentro del aula, es decir, que desde la interpretacin que realiza para dar a conocer el hecho, puede incidir como absolutista o como transformador, generando actitudes crticas, reflexivas y de compromiso con la misma sociedad, que piensen crticamente sobre los principios que estructuran la vida y la prctica en el aula. La educacin toma en cuenta la interaccin social en donde el lenguaje juega un papel importante que da lugar a la intersubjetividad en lo social en el aula. En este sentido se considera pertinente abordar el tema del conocimiento haciendo referencia a cmo la epistemologa que da origen a la investigacin hermenutica es una propuesta de investigacin de procesos cualitativos, que permiten interpretar el contenido social con las caractersticas mencionadas, es decir, motivar procesos de interpretacin y comprensin de la accin humana que se constituye en el objeto de estudio en el contexto del que surgen. Los estudiantes desde su prctica formativa comienzan a establecer diferentes tipos de relaciones y de interacciones que les permiten inquietarse por investigar esos hechos de los que de alguna manera vienen a formar parte. Idea que se afirma con el
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pensamiento de Droysen al decir que: el ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles y toda expresin humana sensible, refleja una interioridad. No captar, por tanto, en una manifestacin, conducta, hecho histrico o social esa dimensin interna, equivale a no comprenderlo (Arquitectura de la Historia, 1858). En articulacin con las anteriores ideas se retoma de nuevo a Gadamer, quien permite comprender qu parte del comportamiento humano es la palabra como hecho inherente a l. Gadamer asevera que la comprensin no slo est en lo que reflejan sus actitudes y comportamientos, va ms all, es entender que las relaciones se dan a partir del lenguaje pues este es el medio por el que los participantes de una sociedad llegan a acuerdos. Gadamer, (1993 p. 378) promotor del enfoque lingstico o del lenguaje como experiencia hermenutica, agrega que sta tiene tres momentos: la subtilitas intelligendi o comprensin, las subtilitas explicandi o interpretacin y las subtilitas applicandi o aplicacin. Entendida subtilitas como un mtodo disponible que como un saber hacer que requiere una particular finura del espritu-. En consecuencia se amplan las posibilidades de interpretaciones acentuando la subjetividad que constantemente habla la teora interpretativa puesto que esta accin permite dar el punto de vista desde las propias creencias, la propia prctica de los valores aplicados por sus coetneos alejando la posibilidad de aceptar otras teoras que pretendan explicar las vivencias, la cotidianidad del grupo social. De ello se infiere que ah es donde radican y se acentan las diferentes ideologas, esas ideologas propias de una realidad social defendidas y cimentadas por sus miembros. En definitiva, el arte de la palabra se convierte en una herramienta fuerte en el momento de llegar a acuerdos y consensos para lograr modificar o por lo menos incidir en el pensamiento de otros Cmo 118
lograrlo?: obrando de manera correcta, con compromiso reflexivo y crtico fundamentando el punto de vista con argumentos convincentes fundada en esa ciencia, la ciencia social interpretativa. El problema de interpretar es tener la certeza de que lo interpretado tendr puntos de controversia y la poca posibilidad de lograr los cambios que la elucidacin ha querido aclarar en pro de una comunidad.
Conclusiones
Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar adecuadamente todas las tcnicas y mtodos del conjunto metodolgico del cual se pueden servir para dar cumplimiento al objetivo que se ha trazado para su trabajo. Para garantizar una preparacin profunda de los investigadores educativos, es necesario que en su periodo de informacin deban enfrentar la realizacin de trabajos que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitar una preparacin ms general y los pondr en condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de xito su labor profesional. La relacin entre teora-prctica es una relacin intensa, pues el conocimiento hermenutico permite a los grupos sociales conocerse a s mismos y a la realidad que los rodea, la cual est llena de intenciones e intereses de quienes participan. Ensear y aprender no se reduce a las relaciones profesor - estudiante, en este proceso intervienen: la cultura como experiencia vital del mundo fenomenolgico, la interpretacin social es una manera de construir la educacin que logre trascender las paredes del aula con profesionales agentes de proyeccin social creadores de una verdadera transformacin.
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Bibliografa
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Una educacin resiliente para prevenir e intervenir la violencia escolar

Juan Manuel Daz Ooro Maringela Martnez Luz Amparo Vsquez Vera* Resumen. La educacin es una herramienta fundamental para que la humanidad construya una sociedad pacfica, libre y justa. La violencia es una manifestacin de las tendencias de una sociedad marcada por la falta de modelos educativos que permitan la prevencin, la comprensin, y la intervencin del fenmeno desde lo social. Un modelo educativo fundamentado en la resiliencia, la cual es entendida como la capacidad de sobreponerse a la adversidad y a las experiencias de violencia, permite prevenir y contrarrestar las causas del acoso escolar generando espacios de ambientes educativos resilientes en las vctimas, en la familia, y en la comunidad educativa. Palabras claves. Violencia escolar, Resiliencia, Educacin. Abstract. Education is a fundamental tool for humanity to build a peaceful, free and fair society. Violence is a manifestation of
* Estudiantes de Maestra en Ciencias de la Educacin, IV semestre, de la Universidad de San Buenaventura. mane8vo@hotmail.com
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juan manuEl daz ooro, maringEla martnEz, luz amParo vsquEz vEra
the tendencies of a society marked by lack of educational models that allow the understanding of the phenomenon from the social. An educational model based on resilience, which is defined as the ability to overcome adversity and the experiences of violence, can prevent and counteract the causes of bullying generating spaces for educational settings resilient victims, family and in the educational community. Key words. School violence, Resilience, Education.
Introduccin
Este artculo pretende demostrar la importancia de la educacin como alternativa para prevenir comprender e intervenir la violencia escolar teniendo en cuenta el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, presentando la resiliencia como el fundamento para generar un modelo educativo para prevenir, comprender e intervenir la violencia. Este artculo se aborda en tres partes: en la primera, cmo la educacin es la alternativa para prevenir, comprender e intervenir la violencia. La segunda parte corresponde a cmo se define la violencia, la agresin, los modelos explicativos que sustentan la agresin. Adems, se define el acoso escolar desde el modelo ecolgico de Bronfenbrenner. Y por ltimo, la resiliencia como fundamento para construir un modelo educativo para la prevencin, comprensin e intervencin la violencia.
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Hacia una educacin constructora de paz
La educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La principal funcin de la educacin es el desarrollo continuo de las personas y de la sociedad en la realizacin 122
una Educacin rEsiliEntE Para PrEvEnir E intErvEnir la violEncia Escolar
de esos ideales para poder llegar al desarrollo humano, ms armonioso y genuino, para que retroceda la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, entre otros males, causados por la conducta de los mismos seres humanos (Delors, J. 2000). La educacin es tambin un clamor de amor por la infancia y por la juventud, a quienes tenemos que integrar en la sociedad en el lugar que le corresponde, por medio del sistema educativo, pero tambin en la familia, en la comunidad de base y en la organizacin social que es la nacin. Toda esta actuacin social y poltica parte de la base de que es en el nio donde est el futuro de la humanidad. Es fundamentalmente una experiencia social, en la que el nio va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con los dems, adquiriendo las bases de los conocimientos tcnicos y prcticos. En ella debe existir una relacin directa y personal entre el profesor y el alumno, para lo cual aqul debe tener los conocimientos del medio en el que viven los nios, y hacer un buen uso de los medios de comunicacin para poder contribuir en el desarrollo personal e intelectual del alumno. La educacin entraa la misin de permitir a todos, sin excepcin, fructificar todos los talentos y todas las capacidades de creatividad, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y de realizar su proyecto personal. De acuerdo con el Informe de la Unesco (1996), la educacin se basa en cuatro grandes pilares: 1. Aprender a conocer. Teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin permanente, 123
en la medida en que supone un aliciente y sienta adems las bases para aprender durante toda la vida. 2. Aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Y tambin, por otra obligacin destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicarse con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. Aprender a vivir juntos. Conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de
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interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. Estos pilares de la educacin, entendidos como una forma de interaccin social, una vez aplicados en la escuela, podran contribuir a ofrecer escenarios ms pacficos en el mbito escolar, por cuanto se evidencia en la actualidad un marcado crecimiento de violencia y agresin en las aulas escolares. De acuerdo a Braslavsky (2006), la educacin debe servir a las personas y a los grupos para operar en el mundo y para sentirse bien operado en ese mundo: conocindolo, interpretndolo, transformndolo en una relacin frtil y creativa entre s y con el entorno. La autora cita una reunin de la UNESCO (2003), realizada en Brasil, donde el planteamiento expuesto consista en si una educacin de calidad consiste en formar las emociones, las habilidades prcticas o la razn; y dice que los que defendan la primera postura argumentaban que es necesario que la gente quiera vivir junta, que quiera vivir en paz, que busque revertir las tendencias a las desigualdades y a la violencia en todas sus formas, debe formarse gente que sepa amar; los partidarios de la segunda postura decan que la gente debe aprender a ganarse su propio sustento por medio de su trabajo; mientras que los terceros basaban su postura en la formacin racional, es decir, basando la educacin en la formacin del raciocinio. Todas estas posturas, segn Braslavsky, histricamente no lograron el equilibrio necesario que adems se resolvi mal. Una de las formas en las que se pueden desarrollar los pilares de la educacin se basa en diez factores, propuestos por la autora, que inciden en la construccin de una educacin de calidad para todos, los cuales se enumeran someramente a continuacin: 1. El foco en la pertinencia personal y social, segn el cual debe aprenderse lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad. 125
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La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados, donde se debe valorar altamente la educacin de los pueblos y su capacidad de aprendizaje al mismo tiempo que a sus docentes. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores, lo cual garantiza un crculo virtuoso en la relacin entre docentes y sociedad. La capacidad de conduccin de los directores e inspectores, ya que presentan una importante correlacin con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas que promueven aprendizajes de calidad. El trabajo en equipo dentro de las escuelas y de los sistemas educativos, donde una experiencia de desarrollo curricular compartido entre docentes son una clave para el logro de una educacin de calidad. Las alianzas entre escuelas y agentes educativos, donde la comprensin de la situacin de otros por parte de los actores de la educacin (escuelas, familias, sociedad), permite ofrecer algo a los otros en el espacio de valores, compartido o compartible. El currculo en todos sus niveles, que deben atravesar tanto la estructura administrativa de una escuela, como las reas disciplinares con focos claros, y el accionar cotidiano de los estudiantes para intervenirlo desde la escuela misma. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos, que dependen mucho de la inversin econmica que se haga y que permite una variedad de recursos escolares. La pluralidad y la calidad de las didcticas, donde se presenta un espacio para comprender que existen diversos caminos
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que conducen al aprendizaje, as como los profesores y los contextos. 10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales, condicin indispensable para el mejoramiento de la educacin. De este modo, bajo estas pautas, la educacin debe constituirse como un instrumento indispensable para prevenir la violencia y mejorar la convivencia, para que de esta forma la humanidad construya una sociedad pacfica, libre y justa, teniendo en cuenta que la principal funcin de la educacin es el desarrollo continuo de las personas y de la sociedad en la realizacin de esos ideales para poder llegar al desarrollo humano, ms armonioso y genuino. Una vez comprendida la necesidad de una educacin de calidad para prevenir la violencia en las aulas, se abordar entonces el concepto de violencia, clarificando inicialmente dos trminos: el concepto de violencia y el concepto de agresin.
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La violencia y la agresin
El tema de la violencia es un tema de actualidad en el mundo. Este grave problema convoca a las personas que intervienen en la formacin a prestarle una especial atencin. La violencia puede ser definida como una forma de conseguir de otro aquello que no quiere ceder libremente (Domenach, 1981) y concentra una serie de expresiones de carcter agresivo que se dirigen hacia otro sujeto o grupo el cual puede reaccionar devolviendo la misma violencia o actuando en forma receptiva y sumisa. La OMS (2006) define la violencia como el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder que causa o tiene muchas probabilidades de causar lesiones contra uno mismo, otra persona, un grupo o
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una comunidad. La definicin abarca tanto la amenaza e intimidacin como la accin efectiva, la violencia interpersonal, el comportamiento suicida y los conflictos armados. Krauskopf, D. (2006) define la violencia como una presin ejercida por los seres humanos sobre otros seres humanos, de la que resulta la disminucin en los agredidos de sus posibilidades de realizacin personal. Profamilia (2005), en el estudio sobre violencia, hace una clasificacin de ella dividindola as: Fsica: aquella que se ejerce haciendo dao en el cuerpo. Psicolgica o emocional: aquella que se ejerce cometiendo actos y lanzando expresiones que ofenden, humillan, asustan, amenazan o atentan contra la autoestima de la persona. Sexual: aquella que obliga a una persona a realizar actos sexuales que no desea. Econmica: aquella en la que se le quita a una persona el dinero que gana, se le impide gastarlo en beneficio suyo o de su familia, o se le niega el dinero para controlar su independencia.
Clasificacin de la violencia
La complejidad, la ubicuidad y la diversidad de los actos violentos, obliga a clasificarlos segn sea su protagonista; el informe mundial sobre la violencia y la salud1, divide la violencia en tres
Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud, La violencia, un problema ubicuo, Organizacin Panamericana de la Salud para la Organizacin Mundial de la Salud, 2002.
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grandes categoras. Dentro de esta clasificacin encontramos: la violencia dirigida contra uno mismo, la violencia interpersonal y la violencia colectiva. La violencia contra uno mismo, comprende suicidios y autolesiones; la violencia interpersonal la podemos subdividir en violencia intrafamiliar que tiene como actores principales los integrantes de la familia y la violencia comunitaria que se produce entre individuos no relacionados entre s, y que pueden conocerse o no; y la violencia colectiva es el uso instrumental de la violencia por personas que se identifican a s mismas como miembros de un grupo frente a otro grupo o conjunto de individuos, con el objeto de alcanzar fines polticos, econmicos o sociales. Esta clasificacin puede subdividir los actos violentos en fsicos, sexuales o psquicos o basados en privaciones o abandono, la relacin entre el protagonista del acto violento y la vctima o el entorno donde se desarrolle el acto violento. Ahora bien, la violencia se puede confundir con agresin, pero debe decirse que la agresin exhibe algunas diferencias, ya que la agresin se define como cualquier forma de conducta que pretende herir fsicamente o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1996). Considerando que la agresividad representa la capacidad de respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales procedentes del exterior, desde esta perspectiva la agresividad es una respuesta adaptativa y forma parte de las estrategias de afrontamiento que asumen los seres humanos; tambin afirma el autor que la agresin se refiere a algn tipo de conducta fsica o simblica que se ejecuta con la intencin de herir a alguien. La agresin est relacionada con una conducta que trata de alcanzar una meta concreta: voluntariamente herir a otra persona.
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Segn Berkowitz (1996) las diferentes formas de agresin que estn presentes en la violencia misma son: la relacional, la fsica, la verbal y otras formas de agresin. La agresin relacional es aquella que pretende hacer dao a las relaciones que tiene la otra persona o al estatus social que tiene en un grupo; la agresividad fsica se define como la bsqueda de querer hacer dao fsico a la persona; la agresin verbal es aquella que busca herir por medio de las palabras. Entre las otras formas de agresin se encuentra la agresividad instrumental, que es aquella que no est precedida de una ofensa y es conocida tambin como agresin proactiva; y la agresin reactiva que se presenta como respuesta a una ofensa percibida o real (Chaux,2003). Los trminos violencia y agresin se utilizan para significar una conducta que poseen tendencias impulsivas. Pero, existe una diferencia entre estos trminos? En esta lnea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su edicin de 2001, define la agresin como un acto y a la violencia como la accin, en sntesis la violencia es realizar una accin violenta que rompe con normas que en general debe ser pagada con una sancin, y la agresin es la cualidad de una conducta o de un suceso violento. La caracterstica que diferencia la violencia de la agresin es que en la ltima existe la intencionalidad de coaccionar al otro demostrando poder y dominio.
Modelos explicativos que sustentan la agresin

En este punto es conveniente conocer algunos de los modelos que sustentan la agresin: Psicoanaltico Freud (1973), citado por Palomero (2001), explica la agresin como una reaccin ante la frustracin de la satisfaccin de la lbido, luego el mismo Freud presenta la agresin como la
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forma de pulsin autnoma del ser humano que busca en el autocastigo y para evitar la autodestruccin del ser humano ste se ve obligado a exteriorizarlo. Por ltimo, en los aos 30, Freud concluye que la cultura y la agresin posee un alto nivel de relacin, por esta razn propone que se deben impartir lmites claros para contener las manifestaciones del ser humano. Otros investigadores como por ejemplo Karen Horney (1937), citada por Palomero (2001), quien presenta el alto valor de la competitividad individual que a lo largo de nuestra vida genera una lucha constante con los dems, presentando la agresin como un acto que se adquiere a lo largo del desarrollo del ser humano. Etolgico Desde este enfoque la agresin es instintiva, se genera internamente y se exterioriza ante un estmulo. Actualmente EiblEibesfeldt (1993), entiende la agresin como un fenmeno psicosocial que puede ser modificado a travs de la educacin y por la influencia de la sociedad. Frustracin-agresin Inicialmente plantea la agresin como instintiva, causada por la frustracin que origina los actos agresivos, siendo as que la frustracin crea una disposicin para la agresin. Tal como dice Palomero (2001), citando a Berkowitz (1969), plantea que no slo la frustracin crea una disposicin para la agresin, sino que existen otras condiciones estimulantes especficas. Seal-activacin La frustracin no provoca la agresin de forma directa, sino que la frustracin conduce a un estado de ira que puede provocar una predisposicin para responder de forma agresiva. Una demostracin de este fenmeno es el efecto arma, segn 131
el cual los individuos que estn frustrados y encolerizados se muestran ms agresivos en presencia de las armas. De este modo los individuos pueden incrementar sus actos agresivos si estn expuestos a estmulos como armas o seales agresivas. Agresin y condicionamiento instrumental Skinner (1953), citado por Palomero (2001), afirma que la agresividad se aprende y se mantiene, ya que se aprende de forma muy temprana, encontrando xito y aprobacin de la sociedad; adems es una forma de eliminar estmulos desagradables, presentndose las posibilidades de que el individuo repita estos procedimientos agresivos, para conseguir la misma aprobacin. Agresividad y aprendizaje por modelado Los actos agresivos segn Bandura (1984), estn recompensados socialmente, esto es, si un individuo est rodeado por otros individuos que se comportan de forma agresiva, puede incrementar sus actos agresivos, generalizando de esta forma el efecto de modelo. El aprendizaje por imitacin da origen a un modelo de conducta, ya que cuando el modelo es agresivo y recompensado los nios son ms agresivos, es decir, para Bandura los actos agresivos se aprenden gracias a un proceso de modelado (observacin e imitacin de otras personas).
Violencia escolar
Blanco (2007), afirma que en los escenarios educativos se pueden encontrar diversas formas de violencia, como la generada por los agentes educativos implicados; es as como podemos encontrar la violencia docente-estudiante y estudiantes-docentes; la violencia docentes-padres de familia y padres de familia-docentes, la violencia docente-docente, institucin-estudiante e institucindocente. La ms evidente en este tipo de violencia es la fsica, como por ejemplo, regaos exagerados. En estos agentes educa132
tivos se puede presentar violencia por una serie de factores que se conjugan, como son: 1. Familia: Falta de cario, pobre comunicacin entre ellos, pobreza y otros indicadores que evidencian la falta de acompaamiento por parte de los padres. Escuela: El ambiente hostil al interior de la institucin, la calidad de las relaciones entre profesor-alumno, carencia de normas y valores educativos, ausentismo recurrente de maestros o una planta docente incompleta, la improvisacin de clases y falta de control del profesor; segregacin, hostigamiento, acoso y agresin entre alumnos (Olweus, 1998; Domenach, 1981; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Prieto, 2005; Gmez, 2009). Medios de comunicacin: Conforman una parte importante en la vida cotidiana de los alumnos, puesto que la violencia es matizada desde diferentes perspectivas. Se encuentra en videojuegos, pelculas, programas televisivos, msica, noticias, entre otros.
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La violencia escolar o bullying, se define segn Bentez y Justicia (2006) como maltrato entre iguales, debido a la existencia de un desequilibrio de poder entre la vctima y el agresor, donde se presentan malos tratos directos o explcitos, como por ejemplo abusos fsicos o verbales; malos tratos indirectos o encubiertos como esconder propiedades o daar materiales; y malos tratos que afectan lo emocional, que tienen como objetivo la decadencia de las relaciones interpersonales induciendo a la vctima al aislamiento del grupo de iguales, convirtindose en una forma de exclusin social (Cerezo, 2006). Fue Olweus (1993), quin defini el maltrato entre alumnos cuando se produce en el contexto escolar como una conducta de persecucin fsica o psicolgica que realiza el alumno contra otro, al
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que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: disminucin de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difcil su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. El bullying o acoso escolar es el maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que recibe un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con miras a obtener algn resultado favorable para los acosadores o simplemente satisfacer la necesidad de agredir y destruir. El bullying implica una repeticin continua de las burlas o las agresiones y puede provocar la exclusin de la vctima (Cerezo, 2001). En cualquiera de las formas y en cualquiera de sus diferentes intensidades, la violencia escolar genera un grado de desproteccin de la infancia y adolescencia que se concreta fundamentalmente en la localizacin de factores de riesgo referente a sus necesidades cognitivas y social. El fenmeno de violencia escolar ha existido paralelo al sistema educativo generando comportamientos adaptativos al grupo social que pueden ser extrapolados a nuevos contextos sociales cuando el estudiante finaliza su proceso escolar. La experiencia muestra que la violencia interpersonal entre los escolares es un hecho y, segn parece, se dispone de todos los ingredientes para justificarlo: esto ha pasado siempre, no es tan grave que se peleen, tienen que aprender a defenderse. Adems, el entorno social presenta la violencia como una forma de comportamiento vlida y atractiva, que se refleja en el contenido de los juegos ms vendidos o de las pelculas ms taquilleras, y de algunos programas de televisin. 134
Las situaciones de violencia entre los escolares van ms all de los episodios concretos y puntuales de agresin y victimizacin. Estas situaciones evidencian un desequilibrio de fuerzas prolongado que se resuelve de manera no socializada, de forma que la vctima recibe las agresiones de otro de manera sistemtica y llega a convertirse en su vctima habitual. La posicin de indefensin es altamente contaminante de la percepcin de victimizacin, de manera que suele extenderse al conjunto del grupo de iguales hasta el punto de percibir que el ambiente escolar se vuelve contra l, lo que propicia el desarrollo de graves estados de ansiedad. Por otro lado, el agresor va afianzando su conducta antisocial, cuyas consecuencias provocan exclusin social y favorecen la predelincuencia. El siguiente grfico muestra cmo es el proceso de desarrollo del poder y la agresin.
Fuente: Bullying Lo que sabemos hoy en da sobre este tema.
Modelo ecolgico
Es preciso entonces analizar la violencia escolar desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interaccin de los estudiantes en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre la escuela y la familia, la influencia de los medios de comunicacin o el conjunto de creencias, de valores y estructuras de la sociedad. El fenmeno del maltrato entre iguales no se puede atribuir a un solo entorno del joven, sino que el mbito familiar es uno de los elementos
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que ms influye en las conductas sociales, de ah que se parte con el referente del modelo ecolgico (Bronfenbrenner, 1979), el cual propone que el desarrollo humano es progresivo y de acomodacin mutua entre un ser humano activo, que est en proceso de desarrollo, y que es influenciado por las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive. En primer lugar, seala que se debe entender a la persona no slo como un individuo que el ambiente forma, sino como un sujeto en desarrollo y dinmico, que va adaptndose progresivamente al ambiente e incluso reestructurndolo. Precisamente por ello, como se requiere de una acomodacin mutua entre el ambiente y la persona, Bronfenbrenner (1979) seala tambin que la interaccin entre ambos, la persona y el ambiente, es bidireccional, caracterizada por su reciprocidad. Por ltimo, seala que el concepto de ambiente es en s mismo complejo, ya que se extiende ms all del entorno inmediato para abarcar las interconexiones entre distintos entornos y la influencias que sobre ellos se ejercen desde entornos ms amplios. Concretamente, Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que operaran en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del nio, y en este caso, cmo la violencia se manifiesta en cada uno de estos sistemas, lo cual permite comprender este fenmeno desde una perspectiva social: 1. Microsistema: Corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa. Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o ms) en los que la persona en desarrollo no est incluida directamente,
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pero en los que se producen hechos que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida. 4. Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo).
El modelo ecolgico ha sido utilizado en investigaciones de violencia escolar como marco terico para explicar la conducta violenta de los adolescentes. Estudios como el Proyecto Sevilla Antiviolencia (Ortega, 1998), desarrollado entre los cursos acadmicos de 1996 y 1998, significando un trabajo investigativo y de intervencin educativa en 26 centros escolares de primaria y secundaria que han afectado de forma directa e indirecta a casi 5000 escolares. La exploracin del problema de la violencia entre iguales, el establecimiento de perfiles de centro en la relacin con el problema y la implicacin de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevencin del maltrato entre compaeros, desarrollado en un modelo abierto, ecolgico y comprensivo de trabajo educativo demostr lo beneficioso de este proyecto para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. Del mismo modo, Estudio Psicolgico sobre las Conductas Antisociales de los Adolescentes (Fras, 2003), muestra cmo Bronfenbrenner ha modificado la teora original y plantea una nueva concepcin del desarrollo humano, argumentando que el sujeto en
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el transcurso de la vida despliega una serie de procesos que derivan de las caractersticas de las personas, incluyendo las genticas y del ambiente, dentro de una continuidad que se da en el tiempo. Con este planteamiento, el estudio muestra cmo la familia es un determinante central en el fenmeno de la antisocialidad y la delincuencia juvenil, ya que la desintegracin familiar, la falta de valores y pautas inadecuadas de crianza conducen a estas acciones. Adems el estudio hace referencia a otros entornos que influyen en el desarrollo del joven como en la escuela, que es un lugar donde adquieren conocimientos pero a la vez adquieren relaciones sociales que lo exponen a una diversidad de normas o reglas; y por ltimo presenta el entorno de los barrios los cuales presentan un rol importante en la asimilacin de los grupos sociales. El estudio La escuela, un espacio para aprender a ser feliz, la ecologa de las relaciones en la construccin del clima escolar (Mendes, 2006), desde una visin ecolgica y orgnica, busca un proceso de unidad y armona interpersonal, satisfaccin y alegras de las personas pretendiendo de esta forma reconocer y delimitar elementos y relaciones relevantes para la construccin del clima escolar que genere un centro escolar feliz. La investigacin fue planteada en una estructura multidimensional, que presenta tres grandes macrodimensiones: de relacin, de desarrollo, de mantenimiento y cambio a las cuales les corresponden las microdimensiones que las describen y al mismo tiempo introducen unidades de significado que permitieron el anlisis del informe. Este estudio fue revelador de lo que piensan los agentes del centro educativo con respecto al desarrollo de sus relaciones entre s, con la vida y con el mundo. Otro estudio basado en el modelo ecolgico que existe se titula Los factores personales y comunitarios que se vinculan con la vivencia en las calles (Banda y Fras, 2006), cuyo objetivo es poner a prueba un modelo ecolgico de comportamiento. Se emplearon dos muestras, una integrada por menores indigentes y la otra por 138
escolares igualados por su ingreso familiar, edad y sexo. El modelo fue aprobado mediante el anlisis confirmado por multimuestra, encontrndose que el exosistema se conform por las variables de comportamiento antisocial, comportamiento adictivo y violencia comunitaria. El microsistema se integr por violencia intrafamiliar, maltrato fsico del padre y maltrato fsico de la madre. El ontosistema se form por impulsividad, locus de control externo y la percepcin del menor sobre la indigencia. El exosistema ejerci influencia positiva y directa sobre el microsistema, positiva y directa en el factor infantil. Para el grupo de menores no indigentes, influyen los factores individuales, familiares y comunitarios en el factor de indigencia infantil. Se pueden evidenciar entonces las experiencias de algunos de los estudios ms importantes, aqu citados, sobre violencia y clima escolar, basados en el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, constatando la pertinencia del modelo para el estudio del bullying. Sin embargo hasta la fecha de hoy existen vacos en el conocimiento de las causas, la prevencin, la comprensin y la intervencin de la violencia escolar, razn por la que es urgentemente necesario realizar ms investigaciones sobre el tema, tomando como marco terico el modelo ecolgico, ya que ste expone las relaciones entre los factores que interactan con los estudiantes como son la escuela, familia, sociedad, permitiendo de esta forma establecer potenciales causas de la violencia escolar y facultando cientficamente posibles formas de intervencin y prevencin de la misma.
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La resiliencia como fundamento para la construccin de un modelo educativo
Precisamente, en este marco visto sobre cmo la violencia ejerce su influencia en todos los ambientes en los que se desenvuelve el nio y el adolescente, se hace de forma concreta una propuesta para lograr la prevencin, comprensin e intervencin de la violencia escolar, basada el modelo ecolgico de Bronfenbrenner y que
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permite la construccin de un modelo educativo fundamentado en la resiliencia. El Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes (1998) expone algunas definiciones de la palabra resiliencia propuestas por varios autores: el ICCB, Institute on Child Resilience and Family (1994) dice que la resiliencia es una habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva; Lesel, Blieneser y Kferl, (1989) definen la resiliencia como un enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente estresantes y acumulativos; Grotberg (1995), dice que es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas; Vanistendael (1994) afirma que la resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presin; por otra parte, ms all de la resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difciles; Rutter (1992) ha dicho que la resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente familiar, social y cultural. As la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los nios nacen o que los nios adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo; Surez Ojeda (1995) ha afirmado que la resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos; y Osborn (1996) dice que la resiliencia es un concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relacin con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factores ambientales 140
y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios aun cuando sean muy pequeos. Henderson y Milstein (2003) para definir la resiliencia, citan entre otros, a Richardson y sus colaboradores (1990), que definieron la resiliencia como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales, previas a la disociacin resultante del acontecimiento; por su parte, Higgins (1994) dice que la resiliencia es el proceso de autoencauzarse y crecer; adems Wolin y Wolin (1993) la describen como la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de enmendarse a uno mismo. A la hora de referirse ya especficamente a alumnos y docentes, Henderson y Milstein citan a Rirkin y Hoopman (1991), afirmando que la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. En esta ltima definicin, los autores dejan en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia. Henderson y Milstein (2003) dicen que existen pruebas de que las escuelas pueden ser constructoras de resiliencia, ya que despus de la familia, la escuela es el lugar ms propicio para que los estudiantes experimenten las condiciones que la construye, sta debe garantizar que dichas condiciones se den para todos los alumnos sin excepcin; adems de que las escuelas los factores resilientes protectivos, tanto personales como ambientales, se circunscriben dentro del microsistema que abarca a su vez al ser humano como individuo y a los ambientes inmediatos que le rodean: familia y escuela. La resiliencia se convierte entonces, entrelazada con el modelo ecolgico, en
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una de las herramientas fundamentales para trabajar el contexto familiar y escolar. En esta perspectiva, la evidencia emprica apoya la resiliencia como referente que permita la construccin de un modelo educativo, el cual se convierta en factor clave para la prevencin y/o correccin de la violencia escolar, propendiendo al cultivo de los factores resilientes. Al respecto, Henderson y Milstein (2003) dicen que los factores protectores son caractersticas de la persona o del ambiente que ayudan a mitigar el impacto negativo de las situaciones adversas que la persona tiene en su vida. Tambin afirman que las escuelas pueden aportar condiciones favorables para promover el cultivo de estos factores, a travs de programas educativos efectivos de prevencin y de promocin y currculos diseados teniendo en cuenta el desarrollo de estos factores protectivos de resiliencia. La idea es la construccin de factores resilientes en toda la comunidad educativa: alumnos, docentes, directivos, empleados. El siguiente cuadro2 muestra una lista de estos factores resilientes a promover:
Factores protectores internos: Caractersticas individuales que facilitan la resiliencia 1. 2. 3. 4. 5. Presta servicios a otros y/o a una causa Emplea estrategias de convivencia, como adopcin de buenas decisiones, asertividad, control de impulsos y resolucin de problemas. Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones positivas. Sentido del humor. Control interno.
Fuente: Adaptado de Richardson y otros (1990); Bernard (1991); Werner y Smith (1992); Hawkins, Catalano y Miller (1992); citado por Henderson y Milstein (2003).
142
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Autonoma, independencia. Visin positiva del futuro personal. Flexibilidad. Capacidad rea el aprendizaje y conexin con este. Automotivacin. Es idneo en algo; competencia personal. Sentimientos de autoestima y confianza en s mismo.
Factores protectores ambientales: caractersticas de las familias, escuelas, comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Promueve vnculos estrechos. Valora y alienta la educacin. Emplea un estilo de interaccin clido y no crtico. Fija y mantiene lmites claros (reglas, normas y leyes). Fomenta relacin es de apoyo con muchas otras personas afines. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar la ayuda requerida. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda, trabajo, salud, atencin y recreacin. Expresa expectativas de xito elevadas y realistas. Promueve el establecimiento y el logro de metas. Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperacin) Proporciona liderazgo, adopcin de decisiones y otras oportunidades de participacin significativa. Aprecia los talentos especficos de cada individuo.
Esto implica que, si bien desde la propia persona aparecen una serie de factores que facilitan la resiliencia, los espacios sociales de desenvolvimiento vital (hogar, escuela, barrio, etc.) deben ser propiciadores de ambientes positivos que permitan, a la vez de cultivar estos factores internos, la construccin de tejidos y situaciones vitales que le permitan al nio desarrollar esas potencialidades internas. Ms adelante se ver cmo la familia debe ser gestora de buen trato y la escuela garante de construccin
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de resiliencia para poder hacer frente a esta problemtica de la violencia escolar. La propuesta que sigue desea abarcar el nivel ms cercano al individuo, que es la familia, y uno de los espacios ms prximos al individuo despus de la familia: la escuela. El microsistema, que comprende, como ya se ha visto, todas las acciones, roles y relaciones interpersonales del ser humano con relacin en un entorno cercano, en este caso los mencionados familia y escuela, y teniendo en cuenta que el desarrollo humano supone la progresiva relacin entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive (Bronfenbrenner, 1979; citado por Garca, 2001), se puede comprender cmo las interacciones entre familia y escuela pueden afectar de manera positiva o negativa el desarrollo del nio en los entornos acadmicos, y de su desarrollo en el entorno familiar. Las dinmicas que se establezcan en este microsistema, impactan de manera favorable o desfavorable en todos los sistemas que influyen en el individuo, de lo que se deriva que los ambientes de violencia registrados en la familia penetran en la escuela, en el barrio, etc. Un microsistema violento genera actitudes y acciones de violencia en el exosistema, donde la familia extensa se ve afectada por los comportamientos agresivos de uno de los miembros de la familia; un nio maltratado violentamente busca desahogar ese maltrato ejerciendo comportamientos violentos con sus compaeros y tratando de forma irrespetuosa a sus docentes. Un nio que presenta problema de agresin escolar es un delincuente en potencia, como ya se ha visto, cuyos actos agresivos afectan la sociedad, produciendo un ambiente social cargado de temores que a su vez descargar violentamente sobre el agresor. Los barrios donde se observan ndices de violencia altos muestran en sus individuos unos altos componentes violentos en sus familias, que se trasladan a la escuela, que no alcanza a dar abasto para contener esta problemtica y se desborda a las calles, con el 144
producido de vctimas en todas las escalas. Y en esta dinmica, la misma persona se encuentra alienada y vulnerada en su dignidad y en sus derechos. En este orden de ideas, y segn Garca (2001), la persona es una entidad en desarrollo y dinmica, cuyas interacciones con el ambiente se dan de manera bidireccional; es decir, existe una reciprocidad en estas relaciones, donde cada entorno bebe del otro y viceversa, presentndose, como ya se ha dicho, situaciones consecuencia de esta interaccin, que a su vez dependen de la manera como se presenta el desenvolvimiento de los individuos en cada uno de esos entornos. Por esta razn la propuesta busca atacar entonces directamente el entorno escolar, sin dejar de lado el ambiente familiar que rodea a los estudiantes, ya que este es propiciador de comportamientos y sentimientos positivos o negativos debido a la influencia que los padres ejercen sobre ellos a travs de las pautas de crianza establecidas, la conformacin familiar y los ejercicios de afecto que se realizan entre los miembros. Un modelo educativo fundamentado en la resiliencia debe partir del esquema de la rueda de la resiliencia, propuesta por Henderson y Milstein (2003) con base en investigaciones de otros autores como Hawkins, Catalano y Miller (1992); y Bernard (1991). Ellos proponen seis pasos para promover la resiliencia en la escuela, pero que tambin pueden ser aplicados a contextos como el educativo. Estos seis pasos que presenta esta rueda de la resiliencia estn recogidos en dos etapas definidas de la siguiente manera: 1. 2. Mitigar el riesgo. Construir resiliencia.
Los pasos contenidos en la etapa de mitigar el riesgo buscan propiciar estrategias para precisamente mitigar el riesgo en la vida de los nios y jvenes, a travs de las cuales se les lleva a la resiliencia. Estos pasos son:
145
a.
Enriquecer los vnculos, que busca fortalecer los lazos existentes entre los individuos, lo que demuestra que los nios con vnculos afectivos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que aquellos que no los poseen. Fijar lmites claros y firmes, donde se elaboran propuestas que tiendan a que las personas reconozcan normas y reglas; pero sobre todo que sea capaz de proponerlas y cumplirlas, de modo que se expliciten expectativas de conducta existentes. Ensear habilidades para la vida, entre las cuales se encuentran resolucin de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades para la comunicacin, toma de decisiones y manejo sano del estrs.
b.
c.
Los pasos contenidos en la etapa de construir resiliencia buscan precisamente elementos para propiciarla. Estos pasos son: a. Brindar afecto y apoyo. Que equivalen a respaldo y aliento incondicionales. No es posible superar las adversidades si no es por el afecto que se recibe. Los pares e inclusive las
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mascotas son vitales por su funcin como constructores de resiliencia para las personas. b. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Toda expectativa elaborada genera motivacin y deseos de trabajar y de proyectarse, lo que requiere que estas sean realistas a la vez que altas. El reconocimiento de habilidades y de capacidades personales son una estrategia fundamental a la hora de elaborar metas y proyectos que incluyan la participacin activa de las personas. Brindar oportunidades de participacin significativa. El otorgamiento de altas cuotas de responsabilidad en la elaboracin y construccin de espacios vitales y de garantas que los preserven con un alto contenido de beneficios para una comunidad a que cada participante construya elementos de autoestima alta. Por eso las oportunidades de participacin activa en la resolucin de problemas, en la toma de decisiones y en la planificacin y ejecucin de metas y proyectos genera elementos de resiliencia altamente valiosos, por lo que se hace necesario construir espacios prcticos y que estn atentos al mundo real.
c.
Si es necesario construir ambientes educativos resilientes en la escuela, del mismo modo es necesario hacerlo en el seno de la familia, que es el primer espacio de socializacin que tiene el ser humano en su vida. Se ver a continuacin cmo, para prevenir y/o reconstruir procesos de socializacin rotos por situaciones de violencia en la escuela, se debe trabajar primero dentro de la familia para poder dar con las causas posibles de la expresin de violencia de muchos de nuestros escolares. Jorge Barudy (2009) afirma que uno de los derechos fundamentales de los nios, las nias y los jvenes es que sus necesidades sean satisfechas para desarrollarse y alcanzar la madurez. Esto
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es una tarea no slo de sus padres cuidadores sino del conjunto de la sociedad3. Con base en esta premisa, arranca su propuesta del buen trato como factor protectivo de resiliencia en los nios, nias y adolescentes. De aqu que base tambin su propuesta en que los comportamientos agresivos de los menores (incluidos los trastornos de comportamiento) tienen su origen en el trato recibido en el mbito de su familia, esto debido a que aquella no ha sido capaz de proporcionarle un clima afectivo adecuado y un contexto educativo donde los buenos tratos no han permitido a su vez el desarrollo de la resiliencia. Segn esta propuesta, la raz del problema se encuentra en el dao de la prctica de las competencias parentales, las cuales se refieren a las capacidades de los padres para atender, cuidar, proteger y educar a sus hijos, que a su vez descienden de contextos e historias familiares con problemtica similar. Por eso Barudy afirma que todos los nios y nias y en particular aquellas vctimas de malos tratos tienen el derecho de acceder a una parentalidad social capaz de satisfacer sus necesidades y respetar sus derechos4, de modo que, cuando falla el cuidado parental, un adulto debe ser capaz de asumir el rol de padre bien tratante que garantice el ejercicio de esta funcin parental, de ah la importancia de la presencia de adultos significativos dentro de un colectivo que influyan positivamente en el desarrollo de los menores y que se constituyan en verdaderos tutores con presencia en ambientes escolares resilientes. No est dems mencionar cules son esas capacidades parentales fundamentales para el buen trato. stas son:
3 Barudy, Jorge (2008): Los Buenos tratos y la resiliencia infantil en la prevencin de los trastornos del comportamiento, tomado de http://www.addima. org/Documentos/LOS%20BUENOS%20TRATOS%20Y%20LA%20RESILIENCIA%20INFANTIL%20EN%20LA%20PREVENCIN%20DE%20LOS%20 TRASTORNOS.pdf Ibd.
148
1.
la capacidad de apegarse a sus hijos, referente a los recursos emotivos con que cuentan los padres para vincularse afectivamente a sus hijos y responder a sus necesidades, y la empata, descrita como la capacidad de percibir las vivencias internas de los hijos a travs de la comprensin de sus manifestaciones emocionales y gestuales por medio de las cuales manifiestan sus necesidades.
2.
Es as, en este orden de ideas, como la escuela se debe convertir en otra fuente bsica de apoyo para los nios y nias en la superacin de eventos traumticos familiares o en el contexto social. As el medio escolar se convierte para muchos de nuestros menores en la segunda fuente de cuidados, buenos tratos y seguridad despus del hogar, a veces la nica. Por ltimo, veremos cmo la escuela se puede convertir en un factor promotor de resiliencia y, al mismo tiempo de prevencin y correccin de situaciones de violencia escolar. Para la propuesta de construccin de resiliencia en la escuela, se tendrn en cuenta los elementos propuestos en la rueda de la resiliencia, que cazan perfectamente dentro de la propuesta de buen trato presentada por Barudy, que a su vez fortalece la teora del afecto dentro de aquella. Con esto se busca sobre todo la prevencin, la comprensin e intervencin de la violencia escolar y la restauracin de los vnculos relacionales en el mbito escolar; propuesta tal que puede ser extendida al mbito familiar y social. Se exponen a continuacin algunas ideas para aplicar el modelo de la rueda de la resiliencia en la familia, la escuela y el barrio: 1. Enriquecer los vnculos. Henderson y Milstein proponen, en este paso, vincular a la familia en el proceso educativo de los menores, otorgndoles roles significativos en la escuela y otras variadas formas de participacin. Asimismo proveer de 149
actividades a los escolares que les implique establecer lazos positivos entre pares: actividades deportivas y culturales, clubes juveniles, servicio social, etc. Las juntas de accin locales, as como los gobiernos locales, deben velar porque existan espacios en los barrios en donde los menores puedan tambin socializar sus cualidades y puedan sentirse miembros estimados dentro de su comunidad vecinal. 2. Fijar lmites claros y firmes. Los alumnos deben participar activamente en la toma de decisiones escolares, en la construccin de normas y reglas que regulen los comportamientos dentro del recinto acadmico, al tiempo que los lmites se base en acciones afectuosas antes que punitivas. Del mismo modo, es pertinente que la comunidad educativa, incluyendo a la familia, conozcan y comprendan las polticas de la escuela. De igual modo la fijacin de lmites claros dentro de la familia le permite al menor autorregularse y saber sopesar los riesgos de sus acciones y la toma asertiva de decisiones. Ensear habilidades para la vida. El aprendizaje cooperativo es fundamental para el desarrollo de habilidades, ya que aquel promueve la inclusin de estas a travs del trabajo en grupo, que a su vez propicia llevarse bien con los dems, expresar opiniones, fijarse metas y tomar decisiones. Esto fortalece la relacin con los pares que se convierten en transmisores y multiplicadores de habilidades entre ellos mismos. Brindar afecto y apoyo. Pilar fundamental para toda construccin de resiliencia. Elementos sencillos pero cruciales como conocer los nombres de los estudiantes, tomar en cuenta a todos los alumnos, estimular a los que se muestran desinteresados, intervenir cuando alguno de los estudiantes presenta dificultades. Aqu la construccin de relaciones de afecto entre
3.
4.
150
profesor y alumnos y entre alumnos es de vital importancia. Del mismo modo en el mbito familiar es importante aplicar estos elementos. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Partiendo de los mensajes de nimo como t puedes hacerlo, creo que eres capaz de hacerlo, lo que te pido que hagas es muy importante, etc., generan confianza y autoestima alta en los alumnos. De igual modo, cuando un currculo ofrece expectativas altas pero alcanzables, permite que los estudiantes se asocien de manera cooperativa antes de que surja alguna competencia entre ellos, al tiempo que se responde a las motivaciones internas de los estudiantes. Brindar oportunidades de participacin significativa. La escuela y la familia deben brindar espacios significativos de participacin a los estudiantes. Las cargas de responsabilidad dejadas en hombros de los menores suelen activar positivamente los resortes de la autoestima y el autoconocimiento de ellos. Un programa de mediacin escolar, la direccin de una revista, la organizacin de la casa, son actividades que permiten desarrollar las capacidades de los nios y medir su responsabilidad y liderazgo, adems de hacerlos sentir valorados.
6.
La propuesta, como se ve, busca afectar positivamente el microsistema del individuo, generando una visin tambin positiva de s mismo y del entorno que lo rodea, de igual manera lo capacita para llevar a su propio contexto herramientas que permitan cultivar la resiliencia en cada persona, que a su vez lo construya en su familia, generando pautas para la prevencin y resolucin de los conflictos existentes en este sistema; de modo que se cause un impacto a nivel social y que produzca una transformacin en el macrosistema, es decir, un cambio de pensamiento y de sentimientos, de actitudes, de creencias y de herencias culturales que proporciona.
151
La aplicacin concreta de esta propuesta se aplicar en la Institucin Educativa Departamental Republica de Francia, ubicada en San Francisco, Cundinamarca y en el Colegio Leonardo Posada, de Bosa, con el objeto de identificar los ndices de violencia escolar presentadas en ellas, as como en el Club Amig Kennedy, de la Congregacin de Religiosos Terciarios Capuchinos, en donde se espera que impacte en la poblacin adolescente all atendida, as como en el medio escolar al que asisten y dentro del ncleo familiar de esta poblacin.
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Manipulables fsicos para la formacin de conceptos artificiales en nios de 6 a 8 aos de edad

Luis Alejandro Andrade Lotero*, Mara Fernanda Cobo Charry**, Lizeth Natali Daz Daz, Andrea Juliana Flrez Pineda, Constanza Garavito Muoz, Diana Patricia Gonzlez Doblado, Edit Alexandra Hernndez Rojas, Sandra Milena Parra Rojas, Guiomar Adrea Villarraga Acero*** Resumen. Esta publicacin hace parte de una investigacin ms general, la cual busca estudiar los procesos de aprendizaje con manipulativos en tres diferentes sustratos: fsico, digital-mouse y digital-pantalla-tctil. El presente texto
Director de trabajo de grado. Antroplogo, Magster en Educacin. Investigador Asociado Fundacin Alandra-DifuCiencia. Integrante del grupo de investigacin Tendencias Actuales en Pedagoga y Educacin. Lnea de investigacin. formacin y prctica pedaggica. al.andrade@ alandradifuciencia.org Codirectora del trabajo de grado. Psicloga. Magster en Educacin. Profesora Facultad de Educacin, Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Integrante del grupo de investigacin Tendencias Actuales en Pedagoga y Educacin. Lnea de investigacin. formacin y prctica pedaggica. macobo@academia.usbbog.edu.co Estudiantes que optan por el ttulo de Licenciadas en Educacin para la Primera Infancia, Universidad de San Buenaventura, sede Bogot.
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157
luis alEjandro andradE lotEro Et l.
corresponde a la fase de manipulativos fsicos para estudiar la formacin de conceptos artificiales. La presente investigacin tuvo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, y realiz una adaptacin, diseo y pilotaje del Mtodo de la doble estimulacin originalmente trabajado por Vigotsky. La muestra consisti en 7 nios y nias de 6 a 8 aos de edad. Durante el anlisis de resultados se evidenci que el desarrollo de conceptos no es homogneo de acuerdo a la edad. Adems, se encontr que los sujetos de 8 aos son ms minuciosos y observadores, por lo que toman ms tiempo para clasificar los objetos. Adicionalmente, la mayora de participantes en la prueba piloto presentaron dificultad al momento de expresar verbalmente la palabra oculta a la cul pertenecan los objetos. Para finalizar, es conveniente decir que los manipulativos fsicos son esenciales en las edades entre los 6 y 8 aos, ya que brindan al nio la oportunidad de tocar, coger, mover, trasladar y organizar su material de aprendizaje. De esta manera, se les facilita observar las caractersticas de los objetos y los detalles de los mismos, con el fin de formar un concepto potencial. Palabras claves. Aprendizaje; Constructivismo; Desarrollo Cognoscitivo; Formacin de Conceptos; Manipulativos. Abstract. This paper is part of a more general research, which aims to study the learning process with manipulatives on three different substrata: physical, digital-mouse, and digital-touch-screens. This document corresponds to the physical-manipulatives phase, with which we intend to explore the formation of artificial concepts. This research employed a qualitative-descriptive method, and adapted, designed and piloted the Double Stimulation Method, originally developed by Vygotski. The participants were 158
maniPulablEs Fsicos Para la Formacin dE concEPtos artiFicialEs En nios dE 6 a 8 aos dE Edad
seven 6-8 year old children. The data analysis showed that the development of concepts is not a homogeneous process with respect to age. Additionally, we found that 8 year old subjects were more meticulous observers, and took more time to classify objects. Furthermore, most of the participants had difficulties when asked to verbally express the hidden word attributes. Finally, we illustrate how physical manipulatives are important for children at these ages. Essentially, they need to touch, take, move and organize the learning materials. In such a way, children find it easier to observe the details and characteristics of the objects to form a new concept. Keywords. Concept Formation; Cognitive Development; Constructivism; Learning; Manipulatives.
Introduccin
Anteriores investigaciones han sealado la importancia de las acciones fsicas para apoyar procesos de alto nivel cognitivo (Martin & Schwartz, 2005). En este sentido, Manches y OMalley (en prensa) exponen la necesidad de evaluar cmo la accin con manipulativos conduce al aprendizaje. Estos autores proponen valorar las ventajas de los manipulativos desde dos perspectivas: por un lado, la descarga cognitiva; y por el otro, la funcin metafrica conceptual (Manches & OMalley, en prensa). Esto quiere decir, por una parte, que los manipulativos apoyan la resolucin de tareas descargando procesos cognitivos al entorno (Ainsworth, 2006; Artino, 2008; Orgill & Crippen, 2010). Y por otra, que stos apoyan el mapeo entre un conocimiento de dominio tangible y material, hacia un conocimiento de dominio conceptual (Ainsworth, 2006; Nez, Edwards, & Matos, 1999).
159
Por su parte, la formacin de conceptos ha sido un tema que se ha investigado anteriormente. Algunos de estos estudios se han llevado a cabo por medio de experimentos, dentro de los cuales cabe destacar el Mtodo de la Doble Estimulacin propuesto originalmente por Vigotsky (1995). Esta tcnica permiti observar y analizar la dinmica interna del proceso de formacin de conceptos. En su estudio, Vigotsky describi cuatro niveles de formacin de un concepto, a saber, cmulos, complejos, pseudo-conceptos y conceptos potenciales. Del mismo modo, Luria (1995) plante cuatro mtodos para investigar el desarrollo de los conceptos. Luria mencion la importancia de la palabra, qu sentido tiene la misma en cada etapa del desarrollo y cmo vara ste de acuerdo con la edad. Dentro de los mtodos que Luria plante se describe cmo los nios pueden clasificar, organizar y categorizar objetos segn la edad y el medio en el que se encuentran. La presente investigacin hizo uso de la prueba Cuarto Excluido y de formacin de conceptos artificiales (Luria, 1995).
1.
Formacin de conceptos desde el enfoque histrico cultural de Vigotsky
Segn Vigotsky, la formacin de conceptos tiene como caracterstica ser un proceso creativo, donde la actividad y la palabra son igual de importantes, ya que el lenguaje es un medio que luego se convierte en smbolo de concepto (Vigotsky, 1995). Vigotsky utiliz el experimento conocido como Mtodo de la Doble Estimulacin para estudiar los conceptos y su formacin. Este experimento consista en presentar al sujeto 22 trozos de madera de color, forma, peso, y tamao variados. Los trozos de madera presentaban 5 colores diferentes, 5 formas diferentes, 2 alturas (altos y chatos) y dos tamaos de la superficie horizontal (grande y pequeo). Las 22 piezas tenan en un costado oculto una palabra sin sentido. Cada palabra estaba asociada con dos atributos en comn (ver figura 2). 160
Variables Colores Forma Altura
Valores
Tamao
Figura 2. Experimento original de Vigotsky Mtodo de la Doble Estimulacin (Vygotsky,2. Experimento original de Vigotsky Mtodo de la Doble Figura 1995). Estimulacin (Vygotsky, 1995).
Segn Vigotsky, eldieron los participantesde el pre-test. concepto se forma en una operacin intelectual Tabla 2. Razones que en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinacin especfica, dirigida principalmente por el uso de la palabra para abstraer o sintetizar ciertos rasgos y posteriormente ser simbolizados por el sujeto. Vigotsky demostr que la existencia Categora abstracta de asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los smbolos verbales y los objetos no es en s misma suficiente para la formacin de conceptos. El uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, cuya funcin es direccionar la formacin de concep Se utilizan en el colegio(2/7) Razones de tos genuinos, a los que conducen estos procesos (Vygotsky, 1995). Situacin
la clasificacin
1.1.
Son para jugar (2/7) Se utilizan para transportar(1/7) Se utiliza para balancearse(1/7) Niveles de formacin de conceptos
prctica
La formacin de un concepto es el resultado de una actividad Son grandes (2/7) compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales b Sirven para dibujar (2/7) Rasgos sicas y superiores (Vigotsky, 1995). Vigotsky divide el proceso Tienen mangas (4/7) concretos de formacin de conceptosTienen ruedasetapas, a saber: cmulos en cuatro (5/7) inorganizados, pensamiento en complejos, pseudo-conceptos y conceptos potenciales. A continuacin se explicarn cada una de las cuatro etapas:
161
1.1.1.
Cmulos Inorganizados
Es cuando los sujetos ubican juntos un nmero de objetos, los cuales son agrupados sin ningn fundamento. En esta etapa, la palabra no es significante para el nio, ya que ellos asocian los objetos por lo que un adulto puede describirles (Vigotsky, 1995). Los cmulos inorganizados se dividen en tres etapas: La primera es el agrupamiento, aqu se ve el ensayo y error en el desarrollo del pensamiento, es creado al azar y no tiene fundamento de algo en especfico. La segunda es una organizacin del campo visual, se debe a la posicin espacial de los objetos. La tercera es la imagen acumulada, que se basa en algo ms complejo, pero que sigue teniendo incoherencia en la formacin de grupos. 1.1.2. Pensamiento en Complejos En esta fase los objetos individuales se unen en la percepcin del nio a travs de vnculos coherentes y verdaderos. Segn Vigotsky, el pensamiento en complejos es ya un pensamiento vinculado y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual. Dentro de los complejos se encuentran: los asociativos, colecciones, complejos en cadena, amalgama psquica y complejo difuso (Vigotsky, 1995). 1.1.3. Pseudo-conceptos Se da cuando el nio encierra un ejemplo con objetos que hubiera podido agrupar basndose en un contenido indefinido. Estos se manifiestan de manera clara cuando el nio se gua de una semejanza puntual y visible. Esta fase es indispensable en la formacin de conceptos ya que es un puente entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto, puesto que el primero es aquel que porta las bases suficientes para este ltimo. 1.1.4. Conceptos potenciales En esta ltima fase, al ser humano se le hace necesario abstraer y separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la 162
experiencia concreta en la cual estn encajados. La abstraccin se da cuando el nio agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayor semejanza, siendo todos los objetos distintos. Posteriormente, el nio pasa a agrupar objetos teniendo en cuenta un atributo en comn y es all donde surgen los conceptos potenciales.
1.2.
Conceptos cientficos y conceptos de la vida cotidiana
Vigotsky defini los conceptos cotidianos como aqullos que se encuentran o desarrollan en un momento particular y especfico, y denomin conceptos cientficos a aqullos que desarrolla el sujeto introduciendo a un objeto dado dentro de en un sistema de determinaciones lgico-verbales (Luria, 1995). Los conceptos cientficos se encuentran dentro de un desarrollo espontneo provocado por la accin pedaggica. Por tal razn, se da en el proceso de enseanza o en contextos especficos. Segn Vigotsky, la construccin de conceptos cientficos inicia con la definicin verbal para transformarla en concepto (Baquero, 1996). Especficamente, en la adaptacin que se realiz del Mtodo de la Doble Estimulacin se trabajaron los conceptos cotidianos como el color, la forma, el tamao, y otros caracteres visibles. El experimento parti de conceptos cotidianos que los nios ya conocan y se encontraban continuamente con ellos en su diario vivir.
2.
Metodologa
La presente investigacin tuvo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Asimismo, se utilizaron tcnicas cualitativas en la obtencin y anlisis de los datos (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2008). La investigacin se abord como una adaptacin, diseo y pilotaje del mtodo de la doble estimulacin (Vigotsky, 1995). La muestra consisti en 7 nios y nias de 6 a 8 aos de edad en un colegio a las afueras de la ciudad. Los datos se obtuvieron utilizando la observacin directa, el registro en video y en diarios de
163
campo. La investigacin sigui un diseo aplicando un pre-test, seguido del pilotaje de la prueba de intervencin y, finalmente, la aplicacin de un post-test. El anlisis cualitativo de los datos se realiz a travs de un estudio de contenido de las tres pruebas aplicadas. A continuacin se describen las diferentes fases del diseo de la investigacin.
2.1
Descripcin de los manipulativos fsicos
Se propusieron tres tipos de objetos para que sirvieran de manipulativos fsicos, a saber, casas, muecas y carros (ver anexo 1). 2.1.1. Los atributos a observar en las casas fueron los techos, ventanas y nivel de piso. Los techos se diferenciaron por ser de paja, de tejas y de fomy. En las ventanas se tuvieron en cuenta dos atributos, basados en forma circular y cuadrada. En los niveles de piso se observ el nmero de pisos que tenan, que podan ser de uno o dos pisos (ver figura 3.).
Figura 3. Atributo de Casas.
2.1.2. Los atributos a observar en las muecas fueron tres: bolso, oso, y peinado este ltimo poda ser cola de caballo, cebollitas o dos trenzas (ver figura 4.). 164
Figura 4. Atributo de Muecas.
2.1.3. Los atributos que caracterizaron a los carros (ver figura 5.) fueron los autoadhesivos, la llanta trasera, y el color (naranja, rojo y morado).
Figura 5. Atributo de Carros.
2.2 Diseo del protocolo de intervencin

Los protocolos de intervencin fueron adaptados para cada uno de los objetos diseados, teniendo en cuenta los distintos atributos y palabras ocultas. El protocolo de instruccin se
165
elabor con el fin de describir paso a paso cmo debe ser aplicada la prueba adaptada del mtodo de la doble estimulacin. El esquema principal concebido fue iniciar saludando al sujeto y seguido dar la instruccin del juego. Posteriormente, se da al sujeto un ejemplo de la palabra oculta. Si ste no lograba realizar la clasificacin del atributo determinado, se le ofreca nuevamente otro ejemplo. Si an as el sujeto no lograba clasificar adecuadamente el material, en el tercer intento se le presentaba al sujeto un contraejemplo. Estos pasos se repetan hasta asegurarse que el sujeto descubriera el significado de la palabra artificial.
2.3 Diseo del Pre-test

En primer lugar, se le present al sujeto un juego de tarjetas del cuarto excluido (Luria, 1995). Este consisti en mostrar cuatro tarjetas con imgenes de objetos, tres relacionados entre s, es decir, pertenecientes a una categora, y una de ellas que no perteneca a dicha categora. En esta investigacin se utilizaron tres juegos de tarjetas con diferentes objetos (ver anexo 2). Se inform a los sujetos que deberan descartar el objeto que no perteneca al grupo y sustentar el porqu dicha tarjeta no corresponda con las dems. Posteriormente, si el sujeto lograba separar las tres pruebas del cuarto excluido, se daba inicio a la prueba piloto del experimento adaptado Mtodo de la Doble Estimulacin.
2.4 Diseo de la intervencin

Se present a los sujetos los manipulativos fsicos para la realizacin de la prueba piloto. sta se desarrollo de acuerdo a un protocolo de instruccin y no hubo un orden establecido para la presentacin del material. La prueba consisti en presentar al sujeto un grupo de objetos que deba relacionar y agruparlos de acuerdo a una palabra sin sentido que haca referencia a un atributo en comn. 166
2.5. Diseo del Post-test

A cada sujeto se le pidi que representara grficamente lo qu l o ella recordaba del significado de cada una de las palabras sin sentido. Para ello, se le facilit al sujeto una hoja en blanco y se le dej un tiempo prudencial para que dibujara. En el proceso, un investigador acompa al sujeto.
3.
Resultados
3.1. Resultados del pre-test

En la tabla 2 se presentan las respuestas dadas por los nios en el pre-test. Estas se clasificaron en tres tipos de razones diferentes: categora abstracta, situacin prctica y rasgos concretos. La categora abstracta muestra que ms de la mitad de los sujetos coincidi en decir a qu grupo perteneca cada conjunto de elementos (ms de cuatro de siete nios en total). En la situacin prctica, una minora clasific haciendo referencia a la utilidad que prestan estos elementos (aproximadamente dos de siete). Finalmente, en la categora de rasgos concretos, slo algunos sujetos clasificaron los objetos de acuerdo a las cualidades concretas de los mismos (entre dos y cuatro de siete). En conclusin, se deduce que los nios relacionan y clasifican objetos de diferentes maneras, usualmente incluyndolos en una categora determinada. A su vez, en la tabla 3 se muestra, segn la edad, qu razones emplearon los sujetos para clasificar los objetos. Las respuestas dadas por los nios se evidenciaron en tres categoras particulares: categora abstracta, situacin prctica y rasgos concretos. Finalmente, se considera que los nios de menos edad tienden a clasificar de acuerdo a cualidades visibles o relacionando los objetos con situaciones de la vida cotidiana, mientras que los de mayor edad, incluyen los objetos en categoras determinadas.
167
Figura 2. Experimento original Estimulacin (Vygotsky, 1995).

de
Vigotsky
Mtodo
de
la
Doble
Tabla 2. Razones que dieron los participantes en el pre-test.
Tabla 2. Razones que dieron los participantes en el pre-test.

Categora abstracta
Razones de la clasificacin
Situacin prctica
Se utilizan en el colegio(2/7) Son para jugar (2/7) Se utilizan para transportar(1/7) Se utiliza para balancearse(1/7)
Rasgos concretos
Son grandes (2/7) Sirven para dibujar (2/7) Tienen mangas (4/7) Tienen ruedas (5/7)
Tabla 3. Frecuencia de razones de categorizacin por edad.

Edad 6 7 8 Categora abstracta 0 0 2 Situacin prctica 1 2 1 Rasgos Concretos 1 0 0
3.2 Resultados de la prueba de intervencin

En la tabla 4 se muestra el nmero de sujetos que particip en el pilotaje de las pruebas realizadas con el material tangible y los protocolos que cada uno de ellos desarroll. Los protocolos del 1 al 3 pertenecen al material de casas; del 4 al 6 al material de muecas; y del 7 al 9 corresponden al material de carros. Aqu se observa que la mayora de los nios particip en el desarrollo de 168
tres protocolos sin importar el material o el nmero de protocolo a desarrollar. Finalmente, se puede observar que ningn material tuvo prioridad respecto a los otros. Tabla 4. Protocolos realizados por los sujetos.
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 X X X X X X X X X X X X Protocolo casas 1 2 3 Protocolo muecas 4 X X X 5 X 6 X X X X Protocolo carros 7 8 9
A continuacin en una serie de tablas, se presentan los protocolos que cada sujeto desarroll frente al nmero de ayudas y el tiempo que necesit para descubrir la palabra oculta en cada material. Tabla 5.1. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 1.
Nombre del protocolo aplicado muecas muecas muecas N. del protocolo aplicado 4 5 6 N. de ayudas utilizadas 3 3 2 Tiempo de duracin 10.min, 51 seg 6 min, 39 seg 3 min, 58 seg
En la tabla 5.1., se observa que el sujeto 1 desarroll los tres protocolos de un mismo material. Se puede apreciar que en el ltimo protocolo que desarroll necesit menos ayudas que los anteriores. Con respecto al tiempo, se muestra que mejor a medida que avanzaba en cada juego.
169
Tabla 5.2. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 2.

Nombre del protocolo aplicado muecas carros N. del protocolo aplicado 4 7 N. de ayudas utilizadas 2 2 Tiempo de duracin 14 min, 46 seg 1 min, 9 seg
En la tabla 5.2., se observa que el sujeto 2 realiz slo dos protocolos y con dos materiales diferentes. Para cada material necesit el mismo nmero de ayudas. En el primer protocolo dur mucho ms tiempo en descubrir la palabra oculta que en el segundo. Tabla 5.3. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 3.
Nombre del protocolo aplicado casas muecas carros N. del protocolo aplicado 1 5 8 N. de ayudas utilizadas 2 1 1 Tiempo de duracin 3 min, 58 seg 2 min, 21 seg 1 min, 33 seg
En la tabla 5.3., se observa que el sujeto realiz un protocolo de cada material; para el primero necesit dos ayudas, para los dos siguientes slo uno. Los protocolos los realiz de forma rpida; stos no pasaron de 5 minutos. Tabla 5.4. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 4.
Nombre del protocolo aplicado casas muecas carros N. del protocolo aplicado 3 4 8 N. de ayudas utilizadas 2 1 1 Tiempo de duracin 3 min, 5 seg 2 min, 48 seg 2 min, 25 seg
En la tabla 5.4., se observa que el sujeto realiz tres protocolos, uno por cada material. Al igual que el sujeto anterior, utiliz el mnimo de ayudas para descubrir la palabra oculta y no pas de los 5 minutos de tiempo. 170
Tabla 5.5. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 5.

Nombre del protocolo aplicado casas casas casas N. del protocolo aplicado 1 2 3 N. de ayudas utilizadas 2 3 5 Tiempo de duracin 3 min 13 min, 29 seg 18 min
En la tabla 5.5., se observa que el sujeto 5 desarroll tres protocolos de un mismo material. Se puede apreciar que inici utilizando el mnimo de ayudas, pero al avanzar con los otros protocolos present mayor dificultad y aument el nmero de ayudas as como tambin aument el tiempo para descubrir la palabra oculta. Tabla 5.6. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 6.
Nombre del protocolo aplicado carros carros carros N. del protocolo aplicado 7 8 9 N. de ayudas utilizadas 1 2 3 Tiempo de duracin 3 min 3 min, 36 seg 9 min, 37 seg
En la tabla 5.6., se observa que el sujeto 6 realiz tres protocolos de un mismo material. Se puede apreciar que aument el nmero de ayudas a medida que avanz, pero, en general, utiliz pocas ayudas. En el ltimo protocolo realizado dur ms tiempo que en los anteriores. Tabla 5.7. Ayudas utilizadas y tiempo de duracin por el sujeto 7.
Nombre del protocolo aplicado muecas muecas muecas N. del protocolo aplicado 4 5 6 N. de ayudas utilizadas 3 2 4 Tiempo de duracin 12 min 10 min 17 seg 14 min, 37 seg
171
En la tabla 5.7., se observa que el sujeto 7 realiz tres protocolos de un mismo material. Se puede apreciar que la diferencia entre el nmero de ayudas es dispar. Es decir, del primero al segundo disminuy, pero del segundo al tercero utiliz ms ayudas que en los anteriores. El tiempo estuvo entre 10 y 15 minutos. De estos resultados, se puede deducir que aunque algunos sujetos utilizaron mayor nmeros de ayudas que otros, todos descubrieron la palabra oculta, lo cual indica que son nios que estn en capacidad de construir conceptos artificiales para la vida cotidiana cuando se les brinda una ZDP por medio de un andamiaje (Wood & Wood, 1996).
3.3 Resultados del post-test

Las pruebas de post-test se aplicaron a los nios despus de que ellos realizaran los protocolos para descubrir la palabra oculta. stas consistieron en pedirles que expresaran, grfica unos y verbalmente otros, qu significaba la palabra oculta. Cuando los nios realizaron una representacin grfica, la mayora no record la palabra oculta, sino que pudo reconocer el atributo que la caracterizaba. En el anexo 3 se pueden apreciar los dibujos que realizaron cuatro nios. En stos, se observa cmo los nios de 8 aos son ms detallistas en el momento de dibujar. Un ejemplo de esto fue un nio que dibuj completamente los carros, les coloc llantas, adhesivos y describi el color que caracterizaba cada carro (ver figura 6 en la siguiente pgina). Por su parte, una nia de 6 aos dibuj slo el atributo de la palabra oculta, es decir, una cartera, pero no hizo la mueca completa portando la cartera (ver figura 7 en la siguiente pgina). 172
Figura 6. Resultado de post-test.

173
En otro ejemplo, un nio tambin de 6 aos, dibuj las casas, pero no las detall muy bien (ver figura 8).
De lo anterior, es posible deducir que los nios de 8 aos fijan ms su atencin en todos los detalles, y que esto hace que se les facilite descubrir la palabra oculta en comparacin con los nios de 6 aos, y as forman con ms facilidad conceptos artificiales de la vida cotidiana.
4.
Conclusiones y discusin
El propsito de esta investigacin fue observar la formacin de conceptos de la vida cotidiana en nios de 6 a 8 aos de edad como manipulativos fsicos para el aprendizaje. Para cumplir este objetivo, se dise un material (casas, muecas, carros) con el cual se adapt el experimento clsico mtodo de la doble estimulacin (Vigotsky 1995). A diferencia de la prueba original, en la cual Vigotsky realiza la clasificacin de los materiales por dos atributos, el realizado en 174
esta investigacin solamente present la clasificacin por un solo un atributo. Se hizo necesario elaborar protocolos de instruccin para llevar a cabo la aplicacin de la prueba de una manera correcta. Este instrumento describi paso a paso el orden en el cual se debera desarrollar la prueba para poder ofrecer niveles de ayuda necesarios a los sujetos que participaron en ella. De igual manera que lo hizo Vigotsky, se observ el proceso de formacin conceptual de los nios. stos partieron del nivel de pensamiento en complejos, ya que los sujetos realizaron vnculos coherentes y verdaderos que existan entre el material diseado y los agrupaban en familias separadas pero relacionadas. Finalmente, los sujetos llegaron a adquirir el ltimo nivel de formacin de conceptos, ya que lograron agrupar en un mismo conjunto los objetos que tenan mayor similitud, siendo todos los objetos distintos y agrupndolos teniendo en cuenta un atributo en comn, llegando as a formar conceptos potenciales. Durante el anlisis de resultados de la prueba piloto se observaron claramente ciertas generalidades. Entre ellas se consider que el desarrollo de la formacin de conceptos en los nios no es homognea, ya que se present el caso particular de un sujeto de 6 aos que realiz la prueba con mayor facilidad que un sujeto de 8 aos de edad. Se logra evidenciar que los sujetos de 8 aos de edad son ms minuciosos y observadores, lo que ocasiona que tomen ms tiempo para clasificar los objetos por un atributo en comn. Adicionalmente, se pudo observar que la mayora de participantes en la prueba piloto present dificultad al momento de expresar verbalmente la palabra oculta a la cual pertenecan los objetos con los que se llev a cabo la prueba. Por otra parte, a todos los sujetos no se les facilit expresar grficamente los atributos por los cuales se clasificaban los objetos. Por tal razn, esto da a entender que a
175
algunos sujetos se les facilit expresar el conocimiento adquirido de manera verbal y a otros se les facilit expresarlo por medio de grficos. Para finalizar esta discusin es conveniente decir que los manipulativos fsicos son esenciales en las edades entre los 6 y 8 aos de edad, ya que brindan al nio la oportunidad de tocar, coger, mover, trasladar y organizar su material de aprendizaje. De esta manera, se le facilita observar las caractersticas de los objetos y los detalles de los mismos, con el fin de formar un concepto potencial. Por ltimo, pero no menos importante, el presente estudio aport el diseo y prueba piloto de manipulativos fsicos para observar la formacin de conceptos artificiales en nios de 6 a 8 aos de edad en el contexto de la investigacin ms general, la cual busca estudiar los procesos de aprendizaje por medio de manipulativos que pueden presentarse en tres diferentes sustratos, a saber, fsico, digital-mouse y digital-pantalla tctil.
Bibliografa
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177
ANEXOS
Anexo 1
Matriz de Casas
CASA N. 1. Un piso Ventanas redondas Techo de paja
CASA N. 2 Un piso Ventanas redondas tejas
CASA N. 3 Un piso Ventanas redondas Techo de fomi
CASA N. 4 Un piso Ventanas cuadradas Techo de paja
CASA N. 5 Un piso Ventanas cuadradas tejas
CASA N. 6 Un piso Ventanas cuadradas Techo de fomi
CASA N. 7 Dos pisos Ventanas redondas Techo de paja
CASA N. 8 Dos pisos Ventanas redondas tejas
CASA N. 9 Dos pisos Ventanas redondas Techo de fomi
178
CASA N. 10 Dos pisos Ventanas cuadradas Techo de paja
CASA N. 11 Dos pisos Ventanas cuadradas tejas
CASA N. 12 Dos pisos Ventanas cuadradas Techo de fomi
Matriz de Muecas
Mueca N. 1 Con cartera Osito Dos trenzas
Mueca N. 2 Con cartera Osito Cola de caballo
Mueca N. 3 Con cartera Osito Cebollitas
Mueca N. 4 sin cartera Osito Dos trenzas
Mueca N. 5 Sin cartera Osito Cola de caballo
Mueca N. 6 Sin cartera Osito cebollitas
179
Mueca N. 7 Con cartera Sin osito Dos trenzas
Mueca N. 8 Con cartera Sin osito Cola de caballo
Mueca N. 9 Con cartera Sin osito cebollitas
Mueca N. 10 Sin cartera Sin osito Dos trenzas
Mueca N. 11 Sin cartera Sin osito Cola de caballo
Mueca N. 12 sin cartera Sin osito cebollitas
Matriz de Carros
Carro N. 1. Con Autoadhesivo Con llanta morado
Carro N. 2 Con Autoadhesivo Con Llanta rojo
Carro N. 3 Con Autoadhesivo Con Llanta Anaranjado
180
Carro N. 4 Con Autoadhesivo Sin llanta morado
Carro N. 5. Con Autoadhesivo Sin llanta rojo
Carro N. 6 Con Autoadhesivo Sin llanta Anaranjado
Carro N. 7 Sin Autoadhesivo Con llanta morado
Carro N. 8 Sin Autoadhesivo Con llanta rojo
Carro N. 9 Sin Autoadhesivo Con llanta Anaranjado
Carro N. 10 Sin Autoadhesivo Sin llanta morado
Carro N. 11 Sin Autoadhesivo Sin llanta rojo
Carro N. 12 Sin Autoadhesivo Sin llanta Anaranjado
181
Anexo 2
Tarjetas de la prueba Cuarto Excluido
Tarjetas prueba del cuarto excluido. En el juego numero uno la categora es tiles escolares; en el segundo juego la categora es juguetes con ruedas; y en el tercer juego la categora es pendas de vestir con mangas. 182
Juego tres
Juego dos
Juego uno
Anexo 3
Prueba Post-test
Recibido en octubre 2010 Arbitrado en diciembre 2010

183
La prctica educativa desde la experiencia del reconocimiento del otro. Una propuesta metodolgica
Floralba Barrero Rivera* Juan Carlos ngel Urrea** Resumen. La tarea del reconocimiento del otro tiene como punto de partida la consideracin de su condicin de alter, es decir, de otro yo. ste se asume como un principio fundamental, ya que el prjimo se da a conocer ante la consciencia como un alguien que exige ser identificado de forma totalmente distinta a los objetos que conforman el mundo. De ah que ese presupuesto no slo puede ser ledo por reflexiones filosficas, antropolgicas, culturales, sino que requiere ser traducido a las prcticas educativas, debido a que su fin formacin de hombres se realiza nicamente a travs de interacciones responsables en* Psicloga especialista en Investigacin en Ciencias Sociales y en Psicologa Educativa. Magister en Desarrollo Educativo y Social. Experiencia en elaboracin de Proyectos educativos y sociales. Actualmente, coordinadora de investigaciones Facultad de Educacin y docente de Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Integrante del grupo de investigacin Tendencias Actuales en Pedagoga y Educacin. Lnea de investigacin. formacin y prctica pedaggica. fbarrero@usbbog.edu.co Licenciado en Filosofa de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. Candidato a Magister en Filosofa Latinoamericana. Investigador en el campo de la filosofa contempornea, la tica y la cultura contempornea. Actualmente, es Coordinador de Filosofa y de Proyecto Media Vocacional del Colegio Colombo Americano.
**
185
Floralba barrEro rivEra y juan carlos ngEl urrEa
tre los agentes que all intervienen. Para ello, se propone una metodologa articulada en tres aspectos: preparar, estudiar e interactuar. Estos tres momentos sern recprocos tanto para estudiantes como docentes. Lo anterior se entiende en funcin del despliegue que realiza el hombre, manteniendo la consideracin por el otro, el respeto por su diferencia, la dignidad por su individualidad y la mirada en comn de aprender siempre. Ahora bien, los tres niveles analizados, dentro de la prctica docente y la experiencia del estudiante, se fundamentan en una dimensin tica, que se relaciona directamente con la forma como se desenvuelven las acciones de la consciencia humana dentro de unas condiciones concretas. Palabras clave. Persona, Alter, Interaccin, Reconocimiento y Prctica Educativa. Abstract. The task of recognition of the other has as a departure point the contemplation of its condition for alter, that is to say, another I. This is assumed as a fundamental principle, since the fellowman is given to know before the conscience as a someone who demands to be identified in a completely different way from the objects that compound the world. Therefore, this assumption not only can be understood by philosophical, anthropological and cultural reflections but it also requires to be translated into educational practices, due to its objective the formation of men which is only done through responsible interactions among the agents involved. In order to do that, it is proposed a methodology designed in three areas: to prepare, to study and to interact. These there areas are applied in a reciprocal way, within the relationship established between the teacher and the student. The previous statement relies on the deployment that makes the man, maintaining the consideration for the other, the respect for his/her difference, the dignity for his/her individuality and the common view towards a mutual apprenticeship. However, 186
la Prctica Educativa dEsdE la ExPEriEncia dEl rEconocimiEnto dEl otro. una ProPuEsta mEtodolgica
the three analyzed aspects, within the teaching practice and student experience, are based on an ethical dimension, which is directly related to how they develop the actions of human consciousness within specific conditions. Keywords. Person, Alter, Interaction, Recognition and Educational Practices.
Introduccin: acercamiento a la propuesta terica alrededor del reconocimiento del otro

Resulta claro que la posibilidad de acercamiento del hombre hacia el mundo y hacia sus semejantes es una tarea sumamente complicada, debido al carcter problemtico de las relaciones que establece la consciencia con sus pares o con el entorno que la rodea. En esta dinmica, se abre el marco referencial para encontrar dos lneas fundamentales de accin, a saber, el sujeto que convierte en objeto todo aquello que est en la naturaleza, incluyendo a los mismos miembros de la familia humana, o el sujeto que asume la presencia no de los objetos, sino de sus semejantes como alguien que se impone con toda su fuerza, con toda su radicalidad. Con relacin a la primera cabe sealar cmo su interpretacin radica en un presupuesto bsico que se define en los siguientes trminos: la consciencia humana nica y exclusivamente se percibe como pensante. De ah que todo naturaleza y subjetividad- se comprende, siguiendo las exigencias o los lineamientos trazados por el ejercicio de la racionalidad. Lo dicho se encuentra sustentado en las propuestas tericas de los mismos filsofos modernos, entre ellos, Descartes, quien, con su realidad primera, clara y distinta, marc, de manera definitiva, la intuicin a travs de la cual toda reflexin que sale del propio interior del sujeto es la que justifica o explica o da sentido a aquello que es ajeno a su propia condicin.
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De la segunda, por su parte, demuestra que la consciencia humana no es independiente a la realidad. Por el contrario, ella permanece interactuando con el medio circundante. De ah que, dentro de esa dinmica, los dos adquieren fuerza en virtud de lo que cada una de las partes ofrece. En este sentido, es posible comprender la categora de correlacin entre el sujeto y el objeto, es decir, el hombre slo se entiende por el mundo que experimenta y el mundo slo se entiende por el sujeto que lo vive continuamente. Por eso, la afirmacin del profesor Daniel Herrera Restrepo, con respecto a la intuicin primera del pensamiento de Husserl, que podra asumirse en su completa dimensin, dice as: () entre el hombre y el mundo existe una correlacin, es decir, que Yo no puedo comprender al hombre sin su relacin con el mundo ni al mundo sin su relacin con el hombre (Herrera, 2002, p. 2). Las anteriores ideas no slo fueron desarrolladas por el padre de la fenomenologa, sino por pensadores que se declaran deudores de sus planteamientos1, como aquellos que se inscriben en el existencialismo, quienes reconocen la necesidad de no separar, ni mucho menos de aislar, la consciencia humana del mundo de la vida que se les presenta con toda su evidencia. Esto nos lleva a pensar que la existencia se puede desarrollar en el momento en que el hombre entiende la presencia de los dems en el mundo y est en comunin constante con otros semejantes. A su vez, el entorno slo cobra significado por la experiencia y el contacto que vive el sujeto que decide afrontarlo. Desde esta perspectiva, la consecuencia directa de dichos planteamientos radica en pensar dos amplios campos de
1 Es importante sealar que esta intuicin la muestran estudiosos de las ideas husserlianas como Daniel Herrera Restrepo en su artculo Qu es la Fenomenologa, que se encuentra en el libro La experiencia y el mundo de la Experiencia. Contribuciones para una tica fenomenolgica (2002). l da a conocer cmo muchos de los pensadores del siglo XX construyeron sus ideas, amparndose en las intuiciones fundamentales de Husserl.
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estudio 2. Por un lado, el hombre es un ser individual orientado hacia el mundo, por tanto, busca el conocimiento y el dominio objetivo de este ltimo, olvidando, en sentido estricto, las dimensiones fundamentales que le corresponden a los dems como consciencias. En esta relacin, se reconoce al otro no como sujeto, sino como objeto sobre el que se puede aplicar el control, el dominio y la misma alienacin. Por otro lado, el hombre es un ser en comunin con otras personas, por tanto, hay compromiso o responsabilidad por lo que sucede con sus semejantes. En este punto, se entiende la necesidad de compartir continuamente la existencia individual con aquellos que, en condiciones similares, viven la realidad. En este sentido, el otro es sujeto como yo soy considerado bajo la misma perspectiva. Es hora de analizar cada una de las actitudes que se deducen de las consecuencias presentadas. En la primera se puede observar cmo el hombre prevalece sobre los cambios del entorno, sobre el devenir de la naturaleza. A su vez, se muestra en una dimensin independiente frente al medio que lo rodea. Esto no implica indiferencia, sino que se establecen unos lmites definidos. Es ms, se identifica todo como objeto desde el sujeto, pero no se formula una valoracin que refleje sus posibles interacciones. Ac se produce un aislamiento frente al mundo, frente a lo existencial. El racionalismo moderno es el referente central de esta postura, porque convierte al hombre en el centro bsico de la existencia del mundo y del entorno mismo, desde la condicin del observador que intenta descifrar los componentes all inscritos. Esto es, todo lo que est presente en la realidad se da, se produce, se entiende, no por su particular posicin en el mundo,
En este punto, se reconoce la polaridad de la relacin hombre-mundo tal y como la ve Joseph Gevaert en su libro El problema del hombre. Introduccin a la Antropologa Filosfica (2007). Eso s, la argumentacin de la misma fue asumida desde una perspectiva ms independiente.
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sino por la consciencia misma que lo piensa, ya que, desde su perspectiva fundamental, tiene las posibilidades para ello. Lo anterior se sustenta en la afirmacin misma que Descartes ha dejado plasmada en las Meditaciones sobre Filosofa Primera: Hablando con precisin, no soy ms que una cosa que piensa, es decir, un espritu, un entendimiento, una razn, trminos que antes me eran desconocidos. Luego soy una cosa verdadera y verdaderamente existente; pero qu cosa? Ya lo he dicho: una cosa que piensa (Descartes, 1984, p. 60). Ms adelante, seala: en suma, qu soy? Una cosa que piensa. Y, qu es una cosa que piensa? Es una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere, imagina y siente (Descartes, 1984, p. 60). Para terminar, determina de forma categrica: Es tan evidente que soy yo el que duda, el que entiende, el que desea, que nada hay que aadir para explicarlo. Tengo tambin el poder de imaginar (). Finalmente, soy el mismo que siento () (Descartes, 1984, p. 60). Ahora bien, esta concepcin asla, aleja, de manera rotunda, al yo del mundo, de los dems, cayendo en la ms profunda abstraccin de su propia condicin. La inferencia que se puede dar est en que el otro aparece como consecuencia del pensar. A su vez, es slo objeto de los planteamientos elaborados directamente por la razn. Un ejemplo de ello radica en la indagacin cartesiana sobre el mundo: Heme aqu al punto al que quera llegar. Si puedo afirmar con pleno convencimiento que los cuerpos no son conocidos propiamente por los sentidos o por la facultad de imaginar, sino por el entendimiento; si puedo asegurar que no los conocemos en cuanto lo vemos o tocamos sino en cuanto el pensamiento los comprende o entiende bien (Descartes, 1984, p. 63). Desde esta perspectiva, el yo ha cado en el punto de ser completamente racional-lgico. Aunque la postura Kantiana, desde el nivel de lo terico, se enfrenta directamente al problema del conocimiento y de la 190
ciencia, contina ratificando el ejercicio de la idea de la razn como aquella que puede inferir la certeza de todos los objetos, a travs de la sntesis de todos los elementos que vienen del mundo y de la consciencia misma, cabe sealar cmo, desde el nivel de lo prctico, en el momento en que asume la perspectiva de la tica, hace un salto fuerte a considerar al otro como persona en su ms completa dignidad, entendindolo no como algo ms que conforma lo fenomnico la naturaleza-, no como medio para alcanzar metas, sino en su posicin de fin en s mismo, de persona, en el sentido estricto del trmino. Esto implica la aseveracin de su dignidad. Lo anterior se ve plasmado en la obra Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres as:
Este fin no puede ser otra cosa que el fundamento de todos los dems fines posibles, pues es tambin el fundamento de una posible voluntad absolutamente buena que no puede ponerse en funcin de ningn otro objeto sin caer en una contradiccin. El principio trata a todo ser racional (a ti mismo y a los dems) de tal modo que en tu mxima tal ser valga al mismo tiempo como fin en s es idntico, en el fondo, al principio obra segn una mxima que contenga en s misma su validez universal para todo ser racional (Kant, 1998, p. 116).
De todas maneras, esta postura resulta problemtica, porque, siguiendo el desarrollo del pensamiento del filsofo de Knigsberg, se vuelve a caer en el mismo crculo vicioso en el que la consciencia racional es el centro desde el que se configura la realidad y la accin humana. Sin embargo, el pensamiento contemporneo pone al descubierto un giro, porque traza una exigencia esencial, a saber, la imposicin del otro, en el lugar que le corresponde como persona en orden a su propia condicin, sobre la consciencia pensante. Aqu, el otro no es un algo o un elemento ms en medio de todo el universo, sino que entra a mostrarse en su particularidad, en su
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diferencia. Lo anterior se sostiene en las formulaciones tericas dadas a conocer por personas como Buber y Levinas. El primero, al hablar de la relacin del hombre con los dems, demuestra una clara diferencia del contacto que se establece con el mundo, donde se vive la dinmica del amo frente al esclavo, siguiendo la figura hegeliana. Esto es, se busca dominio sobre el entorno. El conocimiento del otro, de otra parte, se da bajo la postura de la plena reciprocidad, superando cualquier control entre las partes. En otras palabras, ms all de cualquier forma de alienacin, los dos se constituyen, debido a que cada uno da lo mejor de su interior para ofrecerlo a su semejante. Aqu el otro el diferente- no aparece como objeto de un dominio personal, sino que se impone como t, como misterio, para ayudarme a realizar (Cf. Buber, 2006). El segundo, por su parte, Levinas, tiene como punto de partida el otro, justificado como una certeza, ya que se muestra, se presenta, en su condicin ms radical, como diferente de todos los elementos que conforman el mundo. En este sentido, el otro exige, desde su manifestacin, ser identificado por su individualidad y por su diferencia, no como resultado de una indagacin racional sobre el mundo, en la que se descifra la constitucin de la estructura de la objetividad misma, sino como un semejante que busca, por encima de todo, ser tratado como tal (cf. Levinas, 2007). Es importante aclarar que el contacto con el otro no es del todo claro. Por el contrario, resulta siendo problemtico. Por eso, en el presente artculo se buscar analizar, desde el pensamiento de Sartre, dos posiciones claras: la primera conocida por la palabra masoquismo, donde el ser del sujeto se encuentra dominado o, en otras palabras, el prjimo entra a ejercer posesin sobre el mismo. En este caso, l es sometido bajo la influencia de otro. La segunda, que contrarresta la presentada con anterioridad, es denominada con el trmino amor. Pero, no es un amor propuesto bajo una 192
concepcin ideal. Por el contrario, l est revestido de libertad, con l nico fin de perseguir la afirmacin de la subjetividad, es decir, el reconocimiento de la particularidad, de la individualidad, ms no de la objetividad. De lo anterior, se da la posibilidad de recuperar la subjetividad y de asumir la responsabilidad por lo que ello implica. En palabras de Sartre sera:
As, en la medida en que me develo a m mismo como responsable de m ser, reivindico este ser que soy; es decir, quiero recuperarlo, o, en trminos ms exactos, soy proyecto de recuperacin de m ser. Este ser me es presentado como mi ser, pero a distancia, como la comida a Tntalo, y quiero extender la mano para apoderarme de l y fundarlo por mi libertad misma. Pues, si en cierto sentido mi ser- objeto es insoportable contingencia y pura posesin de m por otro, en otro sentido es como la indicacin de que me sera menester recuperarlo y fundarlo para ser yo fundamento de m mismo (Sartre, 1979, p. 456).
Posterior a ello, se mirar la aplicabilidad de estas ideas en el mbito educativo, a travs de la formulacin de la metodologa del reconocimiento, desde la prctica escolar, de la importancia de los docentes y de los estudiantes como personas, como sujetos de derecho, ya que en los ltimos aos las reflexiones antropolgicas y ticas han exigido al discurso de la pedagoga una reformulacin de las relaciones, de las interacciones, que se establecen en la cotidianidad entre ellos, en funcin de desarrollar adecuadamente los procesos no solo de enseanza-aprendizaje, sino de realizacin individual, lo cual tendr un impacto en lo social. Lo anterior tiene como sustento la configuracin de entornos donde el ejercicio formativo, hecho por las dos partes, se encargue de mediar la posibilidad de reconocer el papel, junto con la presencia, de los dos y de la forma como entran en contacto. Esto nos lleva a pensar que si no se asume esta realidad como imperativo para la educacin, podra verse en peligro el sentido la interaccin humana, porque se estableceran nica y exclusivamente condiciones formales de
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existencia, negando el carcter de reciprocidad entre los miembros que participan de ese mundo, lo que no corresponde al fin de la educacin que se encuentra centrada en la persona (cf. ngel, 2008). Adems, las relaciones pedaggicas que no vinculan la consideracin por aquellos que se encuentran vivindolas, caen en estructuras de poder denigrantes, que asumen la condicin de legtimas, debido a que la imposicin y el autoritarismo de alguna de las partes, se convierte en un estamento hegemnico, que destruye los lmites propios de lo humano, lo cual contradice la meta de los procesos educativos (cf. Bourdieu & Passeron, 1977).
El reconocimiento del otro desde los postulados de Jean Paul Sartre

El punto de partida a considerar, cuando se habla de relaciones con los dems, se rene en la palabra posesin. Ella debe ser entendida como la captacin en su totalidad del ser por otro. El otro lo toma por completo y lo abriga bajo su manto. Ahora, el prjimo se convierte en fundamento del ser y la existencia es determinada por el otro. La existencia asume la forma que el otro le quiere dar. El dominio ahora es presentado desde el otro para cada sujeto. De esto se afirma:
Mientras yo intento liberarme del dominio del prjimo, el prjimo intenta liberarse del mo; mientras procuro someter al prjimo, el prjimo procura someterme (...). Soy posedo por el prjimo; la mirada ajena modela mi cuerpo en su desnudez, lo hace nacer, lo esculpe, lo produce como es, lo ve como nunca jams lo ver yo. El prjimo guarda un secreto: el secreto de lo que soy. Me hace ser y por eso mismo me posee, y esta posesin no es nada ms que la conciencia de poseerme. Y yo, en el reconocimiento de mi objectidad, experimento que l tiene esa conciencia. A ttulo de conciencia, el prjimo es para m a la vez lo que me ha robado mi ser y lo que hace que haya un ser que es el mo (Sartre, 1979, p. 455).
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Por otra parte, el prjimo viene a intervenir en la conformacin del ser. l ayuda a develar lo existente en el interior. Yo puedo entrar a captar el ser y lo existente en l desde la observacin hecha por el otro. Como muestra clara de aquello, Sartre nos presenta la labor del mdico, ya que l, como prjimo, ayuda a descubrir el interior de cada cuerpo:
Pero importa ante todo escoger el orden de nuestros conocimientos: partir de las experiencias que los mdicos han podido hacer sobre mi cuerpo es partir de mi cuerpo en medio del mundo y tal como es para otro. Mi cuerpo, tal cual es para m, no se me aparece en medio del mundo. Sin duda, he podido ver yo mismo en una pantalla, durante una radioscopia, la imagen de mis vrtebras; pero yo estaba, precisamente, afuera, en medio del mundo; captaba un objeto enteramente constituido, como un esto entre otros estos, y slo por un razonamiento lo reduca a ser el mo: era mucho ms mi propiedad que mi ser (Sartre, 1979, p. 386).
El otro, desde un mbito muy distinto al del ser, vendra a corroborar en su formacin. l guarda, dentro de s, experiencias distintas a las individuales. Por eso, l puede aportar su punto de vista para ser incorporado sobre el proyecto existencial. En cada uno, cabe la posibilidad de aceptar lo que el otro observa: () en efecto, se trata, para m de hacerme ser adquiriendo la posibilidad de adoptar sobre m el punto de vista del otro (...), quiero incorporar en m a ese otro concreto como realidad absoluta en su alteridad (Sartre, 1979, p. 456). Pero, no es el slo dejar ver el ser y estar presente ante el otro, sino el asumir lo visto por el otro: () quiero asimilar al otro en tanto que otro mirante, y este proyecto de asimilacin comporta un acrecentado reconocimiento de mi ser- mirado (Sartre, 1979, p. 456). De ninguna manera, se busca acabar la existencia del prjimo, cuando se hace referencia a la posesin. Por el contrario, el otro es
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parte importante, como se dijo, en la conformacin del ser. Pero, eso s, es bueno dejar en claro que el otro no puede convertir el ser en objeto de su dominio, es decir, cada uno no puede constituirse en posesin y en propiedad del prjimo. Es de vital importancia conservar los justos lmites de la libertad, con la que se entra en contacto con los dems o los dems entran en contacto con la misma subjetividad. Hay unos lmites personales por respetar. No se puede dejar de ser lo que cada uno es para convertirse en lo que el inters de otro ha trazado. El prjimo no puede obligar a desarrollar una consciencia segn sus criterios, ni la accin inmediatamente contraria. Con los elementos mencionados hasta el momento, se tiene la posibilidad de definir o de trazar las fronteras del masoquismo. El masoquismo, en trminos de Sartre, est enmarcado en dos verbos: la absorcin y el perderse. La absorcin es entendida como la consumacin entera de cada ser en el ser del otro, en este caso, en el prjimo. El perderse se puede definir como el hecho de extraviar el ser en el ser del otro. El masoquismo se sintetiza en la empresa por medio de la cual el otro es el fundamento del ser. Cada uno, en vez de tomar y asimilar los elementos aportados por el otro, conservando su estado de alteridad, se fusiona en l y, desde all, acepta la existencia. En otras palabras, el sujeto pasa a ser dependiente extremo del otro. El otro da sentido y fuerza al proyecto existencial individual. La consciencia individual est fundada en su ser:
Su ideal ser inverso del que acabamos de describir: en vez de proyectar absorber al otro conservndole su alteridad, proyectar hacerme absorber por el otro y perderme en su subjetividad para desembarazarme de la ma. La empresa se traducir en el plano concreto por la actitud masoquista: puesto que el otro es el fundamento de mi ser- para otro, si descargara en el otro el cuidado de hacerme existir, no sera yo ms que un ser- en- s fundado en un ser por una libertad. Aqu, mi propia subjetividad
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es considerada como obstculo para el acto primordial por el cual el otro me fundara en mi ser (Sartre, 1979, p. 471).
Esto se puede entender, con mayor amplitud, en el texto de La Nusea escrito tambin por Sartre. El personaje central, Antoine, encontr sentido a su vida slo en otro personaje y no por s mismo. Una persona que ya haba pasado por la historia de la humanidad, le hizo dar fortaleza a su ser, apoderndose, por completo, de su vida. El marqus de Rollebon logr tomar posesin en Antoine. De ah que este ltimo diga:
M. De Rollebon era mi socio: l me necesitaba para ser, y yo lo necesitaba para no sentir mi ser. Yo proporcionaba la materia bruta, esa materia bruta que tena para la reventa con la cual no saba qu hacer: la existencia. Mi existencia. Su parte era representar. Permaneca frente a m y se haba apoderado de mi vida para representarme la suya. Yo ya no me daba cuenta de que exista, ya no exista en m sino en l; por l coma, por l respiraba, cada uno de mis movimientos tena sentido fuera, all, justo frente a m en l; ya no vea mi mano trazando las letras en el papel, ni siquiera la frase que haba escrito; detrs ms all del papel, vea al marqus que haba reclamado este gesto, cuya existencia consolidaba este gesto. Yo era slo un medio de hacerlo vivir, l era mi razn de ser, me haba librado de m (Sartre, 1999, p. 111).
El masoquismo conduce a la consideracin objetiva del ser. El ser no es aceptado como una subjetividad particular e independiente en medio del mundo circundante, sino como un objeto cualquiera que se encuentra inmerso entre otros muchos sin distincin alguna. Sera igual hacer la consideracin de una mquina con un hombre. La definicin de cada individuo se da bajo las siguientes palabras: soy objeto para otro. La supuesta subjetividad vive ahora de acuerdo a lo impuesto por la subjetividad ajena: () en particular, el masoquista que paga a una mujer para que lo azote, lo
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trata como un instrumento (Sartre, 1979, p. 472). Esta relacin masoquista no es siempre afectacin del ser en cuanto que ste sea, en todas las oportunidades, convertido en un objeto ms. En muchos casos, el ser de objeto acaba tambin por convertir al otro en el mismo componente. El sujeto que trasciende hasta el punto de convertir al ser en objeto suyo, se puede transformar, en su propia interioridad, en objeto: As, el masoquista termina por tratar al otro como objeto y por trascenderlo hacia su propia objetividad (Sartre, 1979, p. 472). Pero, dnde termina el masoquismo o mejor hacia dnde conduce su vitalidad? El masoquismo conlleva a la aniquilacin del sujeto. El sujeto se encuentra consumado y perdido en el otro. Con el slo hecho de aniquilar la subjetividad, se est en camino del fracaso. Sin embargo, no podemos quedarnos en la eliminacin por completo de la subjetividad. Es bueno, en este momento, presentar su contraparte: la afirmacin del sujeto. Esta afirmacin se hace evidente cuando en el amor revestido de libertad, es cada uno el que se pone de manifiesto. Ahora bien, el amor es todo el conjunto de proyectos por medio de los cuales puede y est en camino de realizar las propias posibilidades. Sin embargo, es en esa relacin con el prjimo como se puede llevar a cabo las condiciones fundamentales, ya que l puede aportar elementos y abrir espacios para su constitucin en conjunto. De todas maneras, las posibilidades del prjimo y las posibilidades personales son realizables en la medida en que no existan las circunstancias especficas para el domino entre los dos:
Este ideal irrealizable, en tanto que infesta mi proyecto de m mismo en presencia del prjimo, no es asimilable al amor en cuanto el amor es una empresa, es decir, un conjunto orgnico de proyectos hacia mis posibilidades propias. Pero es el ideal del amor, su motivo y su fin, su valor propio. El amor como relacin
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primitiva con el prjimo es el conjunto de los proyectos por los cuales apunto a realizar este valor. Tales proyectos me ponen en conexin directa con la libertad del prjimo (Sartre, 1979, p. 457).
En el amor se juega con un elemento de vital importancia: la libertad. Uno de los condicionamientos exigidos para dicho acontecimiento es el reclamar, es el desear y es el exigir la libertad. El amor, para que se realice, necesita dejar de lado la posesin y abrirse a las perspectivas individuales del sujeto. Aquel, de ninguna manera, convierte al sujeto en un completo autmata o en una simple mquina, dominada por unos valores para actuar, sino que, por el contrario, se da la apertura a las posiciones personales. Al contrario, el que quiere que lo amen no desea el sometimiento del ser amado. No quiere convertirse en objeto de una pasin desbordante y mecnica (Sartre, 1979, p. 458). La aventura del amor es distinta; en la relacin del amante con el amado debe existir en cada uno el reconocimiento de su propia vivencia y lo que ello implica. Desde la libertad, se puede llevar a pleno la relacin del amor, porque hay all un juego maravilloso de espontaneidad entre los que estn compartiendo:
Quiere ser amado por una libertad y reclama que esta libertad, como libertad, no sea ya libre. Quiere a la vez que la libertad del Otro se determine a s misma a convertirse en amor y ello no slo al comienzo de la aventura, sino a cada instante-, y, a la vez, que esa libertad sea cautivada por ella misma, se revierta sobre ella misma, como en la locura, como en los sueos, para querer su propio cautiverio (Sartre, 1979, p. 459).
El amor para que sea legtimo necesita de un reconocimiento del amado y del amante como sujetos. Antoine describe en La Nusea esta labor de reconocimiento:
La cosa, que aguardaba, me ha dado la voz de alarma, me ha cado encima, se escurre en m, estoy lleno de ella. La cosa no
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es nada: la Cosa soy yo. La existencia liberada, desembarazada, refluye sobre m. Existo. Existo. Es algo tan dulce, tan dulce, tan lento. Y Leve; como si se mantuviera solo en el aire. Se mueve. Por todas partes, roces que caen y se desvanecen. Muy suave, muy suave. Tengo la boca llena de agua espumosa. El trago, se desliza por mi garganta, me acaricia y renace en mi boca. Hay permanentemente en mi boca un charquito de agua blancuzca discreta- que roza la lengua. Y este charco tambin soy yo. Y la lengua. Y la garganta soy yo (Sartre, 1999, p. 111).
As, en la subjetividad debe existir un conocimiento y una consideracin profunda de lo que es ella. Es en esa afirmacin de cada ser como existente, por medio de la cual no se puede convertir al prjimo en objeto, ni mucho menos l al ser en lo mismo. Ambos estn bajo el mismo impacto subjetivo. Cada uno es un ser que posee una identidad que lo hace particular del resto del mundo circundante. El amor no puede contribuir a la aniquilacin del yo. De modo contrario, ste ayuda a la realizacin de las posibilidades del ser en el mundo. El amor tampoco debe ser un olvido del mundo circundante, donde el amante con el amado sean un conjunto totalmente aparte de la sociedad en general, sino que ellos deben estar en completa apertura a distintos contextos. Este amor no es un compromiso totalitario y encerrado con el otro.
Metodologa pedaggica: la prctica educativa como experiencia del reconocimiento del otro
El trabajo pedaggico se orienta, de manera directa, a la formacin de seres humanos. Esa tarea exige transformar, en sentido estricto, las relaciones que establecemos los seres humanos determinadas por una intencionalidad centrada en descifrar el sentido de lo objetivo- a horizontes de interaccin en los que instauramos un orden social, que tiene en cuenta lo especfico de la misma subjetividad. Esto se puede desarrollar, llevando a cabo la metodologa del reconocimiento en la prctica escolar, donde, a travs de unas 200
acciones intencionadas, se otorga, a cada una de las personas que entran en accin dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje, el lugar digno que les corresponde. Adems, se les brinda espacios en los que pueden mantener contacto con base en sus ideas, en sus sentimientos, garantizando las diferencias inscritas all. Con base en lo dicho, se puede referenciar cada uno de los componentes que hacen parte del campo de accin sobre el que recae la propuesta. La prctica educativa entendida como el ejercicio que continua y habitualmente hace el docente con el estudiante y el modo particular en que se lleva a cabo las acciones de ambos inscritas all, nos llevan a reconocer, en un entorno de interaccin, el arte de ensear y aprender conforme a principios, a reglas y a acuerdos pactados, en los que se garantiza el desarrollo de cada una de las partes, no es otra cosa que ese saber-hacer especfico que tiene como objetivo el desarrollo de un ambiente formativo propicio en el que se reconozca la condicin subjetiva de ellos. Prctica viene de la expresin griega praktikos, que es utilizada para designar lo referente a la accin y de la expresin latina practicus, en la que se pueden ver dos formas: praxis, para dar a conocer uso o costumbre, y practice, referida al acto y modo de hacer (cf. Cadavid, 1942). Ahora bien, la prctica, dentro de este texto, la entendemos como una forma de vida, en quien se dedica cotidianamente a tan noble labor, enfocada en acompaar el proceso de enseanza/aprendizaje. En esa experiencia existe, como consecuencia, la accin de construir nuevos sentidos con relacin a s mismo y al entorno, de recrear lo que significa la propia vida y la del mundo que se est enseando, de otorgar un nuevo significado re-significar- a la existencia. Esa tarea que se convierte en un fin y que debe repetirse continuamente, de forma cclica, de manera innovadora, otorga otro rumbo al tiempo, porque siempre la accin ser diferente, el tiempo ser distinto, adquiriendo unas formas totalmente independientes (cf. Restrepo & Campo, 2002).
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Sin embargo, ese proceso prctico no se queda en el docente. Entra en juego el estudiante mismo, quien asume, como una cuestin personal y como una tarea existencial, el proceso de enseanza/ aprendizaje. En este punto, l, en su modo de vivir y de llevar a cabo la vida, es decir, en la prctica, es el que genera, siguiendo sus aptitudes personales, los nuevos horizontes de sentido de aquello que intencionalmente se le presenta para ser aprendido. Esa actividad exige, de forma categrica, trabajar continuamente por descubrirlos y por manifestarlos de forma coherente. Lo anterior demuestra que l tambin se convierte en agente del conocimiento, porque se encarga de formular otras posturas, que pueden llegar a trascender las del docente. La interaccin de los niveles de prctica educativa que se ha analizado hasta el momento docente/estudiante resulta conflictiva, porque o puede darse la posibilidad del reconocimiento recproco, es decir, se identifican como personas, se aceptan en sus diferentes roles, se reconocen en su dignidad a pesar de la diferencia que los separa (v.g. el docente y el estudiante que comparten, desde la experiencia del conocimiento y a partir del respeto mutuo, la espontaneidad que los caracteriza), o la diferenciacin, separacin y aislamiento de los dos, debido a que se consideran como uno ms del mundo, se miran como un objeto que hace parte de la naturaleza, se bloquean cualquier posibilidad de relacionarse como humanos (v.g. el docente y el estudiante que no logran entenderse en cuestiones simples de la cotidianidad, trasgrediendo los lmites propios de cada uno). Para evitar ese carcter conflictivo y sostener un entorno humano adecuado, se da a conocer una contribucin metodolgica, que puede facilitar la relacin del docente con el estudiante desde una posibilidad de coexistencia y reconocimiento mutuo, identificando lo que los hace ser ellos mismos y evitando condiciones de alienacin, de subyugacin, de sometimiento entre las partes, con el nico propsito de reivindicar el sen202
tido ms profundo que est presente en su realidad humana (Ricoeur, 1986). Continuando con la propuesta, se dan a conocer tres pasos importantes en la prctica docente que solo tienen sentido cuando se realizan en forma reciproca: preparar, estudiar interactuar. Con estos tres trminos quedan plasmados los momentos que permiten obtener el entorno junto con las condiciones a travs de las cuales se configuran relaciones asumidas teniendo en cuenta la consideracin, el respeto, personal y social.
Preparar
El mbito de preparar se refiere tanto a las acciones que emprende el docente en su formacin continua, con el fin de ofrecer propuestas, estrategias y conocimientos renovados. En este punto, se hace referencia al estudio continuo, a la investigacin permanente, que lleve a la actualizacin frente a los saberes disciplinares propios del campo de accin o a las didcticas que emplea en el proceso de acompaamiento en el interior de la dinmica de formacin de seres humanos a nivel de contenidos y de procesos propios del pensar (preparase). En este punto, entra en juego una reflexin personal acerca de labor que cumple cotidianamente (cf. Barrero & Meja, 2005). A su vez, queda latente el desarrollo de construcciones previas de los elementos que se quieren desarrollar en aquellos en los que recae la accin pedaggica (preparar clase). Es decir, se pide, como antecedente a esta accin, la posibilidad de estructurar los elementos que conforman las enseanzas-aprendizajes y el modo en que se llevar a cabo esa tarea. Lo anterior debe propiciar, promover, la accin de aceptacin del otro, el estudiante. Con respecto a la experiencia del estudiante, cabe sealar que en el mbito de preparar se hace referencia a la actitud previa que abre el espritu a la interiorizacin de la propuesta que se desarrollar, a travs de la disposicin personal hacia los nuevos
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elementos que vienen de la persona del docente (prepararse), la clase que lleva a diferentes horizontes de comprensin ofrecidos por la temtica y, por los procesos, la aplicacin de las estrategias didcticas que hacen parte de la prctica pedaggica (preparar clase). En esa perspectiva, el docente y el estudiante deben estar abiertos para cumplir con los acuerdos pactados por ellos mismos y por el entorno (cf. Tabla uno). Tabla 1. Primera fase de la metodologa
Profesor (Preparase) Contexto Marco Disciplinar (Enseanzas propias de cada rea del conocimiento) Estudiante (Prepararse) Contexto (Reconocimiento del entorno y del marco disciplinar) Profesor (Preparar clase) Contexto Marco Curricular (Pedagoga y didctica) Estudiante (Preparar clase) Contexto (Acercamiento al marco curricular)
En el contexto ilustrado, se refleja la propuesta de Levinas en la que se formula la apertura de la consciencia, debido a que los dems se ubican frente a ella, con el fin de darse el puesto que le corresponde dentro de la naturaleza, dentro del mundo, dentro de la humanidad y dentro de la sociedad. Esto es lo que denomina el pensador lituano como la Epifana del Rostro. En este sentido, el otro se impone como revelacin con toda su fuerza y exige ser reconocido desde su propia condicin, no como objeto de mi intuicin como una consecuencia del pensar, como un develarse desde la razn, sino como alguien que est ah y que se presenta, en su totalidad, para ser tratado como humano.
Estudiar
El mbito de estudiar se refiere a la forma en que se analiza y se pone en prctica todos los elementos abordados previamente, a travs de la confrontacin en el buen sentido del trmino y de 204
la vivencia cotidiana entre el docente y el estudiante. Lo anterior significa que se da el desarrollo de la propuesta construida con anterioridad, debido a que queda marcada la revisin y la aplicabilidad tanto de la estructura metodolgica, como de los componentes didcticos, en los que se abordan los procesos mismos de asumir unas enseanzas concretas y unas habilidades especficas. De todas maneras, cabe aclarar que, en este punto, se vincula un referente importante: las situaciones contingentes. stas se refieren a los elementos que estn fuera de la preparacin, pero que exigen ser asumidos, ya que tienen una influencia directa positiva o negativa en lo que sucede dentro del entorno en el que se da la accin misma de educar. Con respecto a la experiencia del estudiante, cabe sealar que en el mbito de estudiar se hace referencia a la tarea de inspeccionar y de dar a conocer lo que ha aprendido, siguiendo procesos y contenidos especficos. Esto se pone de manifiesto no por la repeticin de conocimientos y de habilidades desarrolladas, sino por la articulacin, segn las partes ms simples identificadas en un examen previo, de salidas personales a los conflictos, a los problemas, presentes en su propia condicin humana y en el devenir de la realidad. Adems, por la coherencia entre el decir y el hacer, porque da sentido a sus expresiones con actitudes determinadas, comprometindose, bajo una conviccin individual, a responder con lo acordado (Cf. Tabla 2). Tabla 2. Segunda fase de la metodologa
Profesor Estrategias (Exposiciones, explicaciones, indagaciones, profundizaciones, argumentaciones, cuestionamientos, construccin de guas) Estudiante Estrategias (Consultas, indagaciones, cuestionamientos, explicaciones, argumentaciones, desarrollo de guas)
En la perspectiva anterior, se reconoce el sentido de una idea propuesta por Sartre, cuando se afirma que el otro, desde un mbito
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muy distinto al mo, vendra a corroborar en la formacin de m ser. l guarda dentro de s experiencias distintas a las mas. Por eso, l me puede aportar su punto de vista para ser incorporado sobre mi proyecto existencial. En m cabe la posibilidad de aceptar lo que el otro observa de m. () en efecto, se trata, para m de hacerme ser adquiriendo la posibilidad de adoptar sobre m el punto de vista del otro (...), quiero incorporar en m a ese otro concreto como realidad absoluta en su alteridad (Sartre, 1976, p. 456).
Interactuar
El mbito de interactuar se refiere a todas las prcticas del docente encaminadas a establecer el contacto con la persona del estudiante, considerado en su completa dignidad. En esta accin, resulta necesario definir un modo particular de relacin, donde se pueda establecer la cercana que permita el acompaamiento y la orientacin en el desarrollo de los procesos propuestos dentro de los fines educativos. Para ello, se exige establecer la particularidad, la diferencia y la justicia de aquel que se encuentra detrs de la intencin formativa. La consecuencia de lo dicho radica en la accin de aceptacin del otro. Sin embargo, al mbito referido se le vincula el hacer del docente que hace-hacer, que hace que el otro acepte ser lo que puede ser que desarrolle las potencialidades que por naturaleza le corresponde-, es decir, la exigencia. La raz de exigir es ag que significa conducir y, en sentido estricto, da cuenta de aquel que conduce. Esa expresin tiene el mismo fundamento de pedagogo, que, en su origen, lleva implcita la idea o la labor de conducir. En esa orientacin se deben establecer las reglas del juego, los criterios de accin, las formas establecidas para vivir en comunidad y las estrategias que permiten cumplir los acuerdos. Con respecto a la experiencia del estudiante, cabe sealar que en el mbito de interactuar se hace referencia a la posibilidad que tiene de mostrarse abierto a dejarse acompaar por parte del docente, quien, en su condicin de prjimo, desde su formacin, aporta 206
elementos relevantes en su proceso de formacin y de realizacin como persona. Una tarea de este nivel, pide, de forma contundente, el planteamiento junto con el cumplimiento de acuerdos trazados por ambas partes. Tabla 3. Tercera fase de la metodologa
Reglas de Juego - Establecimiento de acuerdos y de pactos. - Cumplimiento de acuerdos y de pactos. Participacin Evaluacin - Desarrollo de espacios Validez de contenido y validez predictiva. de discusin, como posibilidad de construccin del conocimiento
El docente y el estudiante se requieren dentro de un mismo espacio, para realizarse como personas, en la dignidad que aqu le corresponde a cada una. De ah que se pueda inferir cmo es en esa afirmacin de mi ser existente, por medio de la cual no puedo convertir al prjimo en objeto, ni mucho menos l a m en lo mismo. Ambos se encuentran bajo el mismo impacto subjetivo. Finalmente el mbito de interactuar cubre las dos fases de la metodologa, preparar y estudiar, por cuanto todas las dificultades que se presentan en las relaciones entre estudiantes y docentes sern superadas en el mbito de la interaccin. Ahora bien, los tres niveles analizados, dentro de la prctica docente y la experiencia del estudiante, se fundamentan en una dimensin tica, que se relaciona directamente con la forma como se desenvuelven las acciones de la consciencia humana dentro de unas condiciones concretas. Pero, esa perspectiva, ms en este artculo, se enfoca en el nivel de lo que significa el cuidado. ste se entiende en funcin del despliegue que realiza el hombre, manteniendo la consideracin por el otro, el respeto por su diferencia, la dignidad por su individualidad, la posicin de sujeto en medio de la objetividad de la naturaleza. Adems, nutriendo actitudes especficas que alimenten comportamientos similares.
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Profesor Estudiante (Preparar)
Interactuar
Estudiante Profesor (Estudiar)
Grfica. Esquema de la metodologa.
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Escuela y maestro: idealizaciones y reconfiguraciones*

Jenny Johanna Castro Balln** Juan Manuel Carreo Cardozo*** Resumen. Las consideraciones acerca de la escuela, provienen de diferentes aspectos que en principio, la enmarcan fuera de su asimilacin como institucin dada, y la complejizan en discusiones crticas sobre su devenir, sus funciones y la multiplicidad de aspectos desde la experiencia de sus actores. Por esta razn se trata en primer lugar, algunos elementos transversales de la tensin existente entre escuela y educacin, entendiendo parte de la construccin de su aparente inherencia, en medio de su constitucin cultural. Posteriormente, se aborda el proyecto moderno desde donde se ubica la escuela como respuesta a la estructura y los presupuestos de la modernidad, en tanto se sitan
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Reflexin informe realizado en el marco del proyecto La escuela: un estudio desde las representaciones sociales para optar por el ttulo de Mg. en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Autora: Jenny Johana Castro Balln. Lic. Educacin Preescolar, Mg. en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Docente Secretara de Educacin Distrital y Universidad Minuto de Dios. yeyo1408@yahoo.com. Lic. Ed. Fsica Esp. Investigacin Social, Universidad Pedaggica Nacional. Candidato a Mg. en Investigacin Social Interdisciplinaria, U. Distrital. Docente Secretara de Educacin, Catedrtico Universidad Pedaggica Nacional. juanmacc@yahoo.com.
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jEnny johanna castro balln y juan manuEl carrEo cardozo
aspectos del conocimiento y del devenir sociopoltico claves en su desarrollo. La escuela como lugar, en tercer trmino, intenta ubicar el espacio concreto sobre el que confluyen multiplicidad de interpretaciones y experiencias cotidianas relevantes. Como cuarto punto de reflexin, sobre el que recae parte importante de la tesis que defiende este escrito, se presenta la relacin escuela maestro donde se afirma la manera en que el maestro o la maestra movilizan el trnsito por las posturas de la escuela expuestas anteriormente, determinando las prcticas que se desarrollan en este escenario, y desarrollando la manera en que, desde el posicionamiento de este actor, se reconfigura la comprensin de la escuela. Finalmente, se desarrolla a manera de conclusin y punto de partida de futuras reflexiones, la idea de las posibilidades del maestro y de la escuela, orientando algunas nuevas propuestas y perspectivas sobre las que se vinculan rutas y proyecciones de su cotidianidad en medio del contexto social actual. Palabras Clave. Escuela, educacin, maestro, formacin, modernidad. Abstract. The considerations about the school, come from different aspects that in principle, it frame out of its assimilation as given institution, and make complex in the critical discussions about their develop, functions and the multiplicity of aspects from the experience of their actors. For this reason it treats itself first, some transverse elements of the existing tension between school and education, understanding part of the construction of it apparent inherence, in the middle of it cultural constitution. Later, the modern project is approached from where the school is located as response to the structure and the budgets of the modernity, while aspects of the knowledge place and of keys develop social policy in it development. The school as place, in the third term, tries to locate the concrete space on which 212
EscuEla y maEstro: idEalizacionEs y rEconFiguracionEs
they come together multiplicity of interpretations and daily relevant experiences. As fourth point of reflection, on which there relapses important part of the thesis that defends this writing, appears the relation school - teacher where steadies itself the way in which the teacher mobilize the traffic for the attitudes of the school exposed previously, determining the practices that develop in this scene, and developing the way in which, from the positioning of this actor, the comprehension of the school is re-formed. Finally, it develops as conclusion and start point of future reflections, the idea of the possibilities of the teacher and the school, orientating some new offers and perspectives on those who link themselves routes and projections of it commonness in the middle of the social current context. Key words. School, education, teacher, formation, modernity.
1.
Escuela y educacin
Para aproximarse a los conceptos de escuela es necesario inmiscuirse con su devenir, en el sentido en que no es posible simplificar su existencia a su institucionalizacin, sino que hace parte de una compleja red de situaciones histricas desde las cuales se ha proyectado una imagen idealizada para su significacin social, pero que no se asimila a un modelo homogneo de funcionalidad de lo educativo. En este sentido se plantea el concepto de escuela como forma de pensamiento institucionalizado que, desde el imaginario comn, ha asimilado socialmente la responsabilidad explcita y directa de la educacin, asumiendo este compromiso como su funcin universal, sustentado por formas de representacin de los aspectos que implican esa perspectiva del hecho educativo. De esta forma, infancia, conocimiento, desarrollo, aprendizaje y enseanza, son algunos de los elementos que complejizan la naturalizacin del
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concepto, el cual apunta a una objetualizacin simplificada de su situacin. Se trata entonces, de abordar la relacin inevitable entre educacin y escuela desde sus encuentros y tensiones, asumiendo la existencia de una problemtica fundamental desde la cual, aquello que sucede en o a partir de la escuela, hace parte del entramado trascurso del poder, necesariamente vinculado a situaciones sociales, polticas, ideolgicas o econmicas determinadas. Desde este punto de vista se sitan distancias entre lo que se considera como relevante en la escuela, tal y como se configura el conocimiento, el sujeto o las relaciones sociales, y lo que puede constituirse como fundamental fuera de la escuela. Entonces, se reconoce que la institucin educativa est atrapada en el pasado, niega el conflicto, est dbilmente articulada y es heternoma (vila y Camargo, 1999), presentndose como un espacio significativo para el mundo social pero desarticulado de sus propsitos ideales de formacin. Justamente se considera que este tratamiento ideal de lo educativo, plantea como tensin el hecho de considerar la existencia de conocimientos y valores universales, culturales y polticamente neutros, desde los cuales el individuo forja su condicin dentro de una sociedad particular. Esta situacin de la escuela como agente independiente de la realidad encargado de impartir educacin, manifiesta la desconexin que se ha construido sobre la base de la dominacin social. Es decir, sobre el principio de que la educacin es necesaria para proveer a los ignorantes, usualmente la mayora de la poblacin, del saber necesario para el desarrollo de una sociedad. Es as como el saber en la escuela antecede a la situacin social y comunitaria, direccionndose a la construccin de caractersticas necesarias para la dominacin, sobre el pretexto de saberes ideales y universales, pero distanciada de necesidades y deseos de una comunidad:
La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir
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a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores (Pineau, et al., 2001/2005, p. 37).
Esta construccin previa del proceso por el cual los estudiantes son educados, tiende fcilmente a asegurar la estandarizacin como medio de garantizar la permanencia de un sistema socio econmico. Estandarizacin que no est direccionada por la equidad, sino justamente por la clara demarcacin de desigualdades sociales, en otras palabras, la escuela cumple una funcin de permanencia de la diferenciacin, elaborada desde el discurso de la igualdad de oportunidades. De esta manera, la situacin de la escuela como evento moldeador de sujetos, constituye la direccin ideal de la educacin para un sistema poltico diferenciador. Asimismo se concentra en el aspecto de la instruccin, y sobre esa orientacin se constituye la organizacin escolar: si el escenario (...) para la educacin es la escuela, entonces la escuela forma. Ahora, si la escuela forma y formar es unificar, moldear, entonces las palabras para ejercer esa funcin han sido las indicadas: instruccin y enseanza. Palabras que han moldeado a la escuela y a quienes hacen parte de ella (Bocanegra, 2008, p. 339). De forma implcita la escuela asume el acto educativo como evento de exclusin, en tanto el acto de clasificacin escolar es siempre (...) un acto de ordenacin. Este acto instituye una diferencia social de rango, de clasificacin, una relacin de orden definitiva (Bourdieu, 1997, p. 111). Entonces, el sistema escolar aparece como aparato de clasificacin social en el que el saber se organiza de forma compleja hacia la distribucin inequitativa del poder. De forma general, se considera que la discusin sobre la escuela est situada de forma relevante en los aspectos ms amplios sobre los cuales una sociedad se constituye. Es as como el poder, la ideologa, el conocimiento y la ciencia, son aspectos claves sobre los cuales la educacin se complejiza y se direcciona
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hacia su institucionalizacin centrada en la escuela, asumiendo a la vez, que si bien la educacin es mucho ms amplia que la accin de la escuela, en esta han confluido los ideales explcitos de formacin de los sujetos, y con ellos los elementos constitutivos de la enseanza, tales como el quehacer del maestro, los mtodos y contenidos de los currculos, entre otros. En este sentido, surgen aspectos de la educacin en la sociedad que parecen aislarse de lo que sucede en la escuela, como la accin de los medios masivos de comunicacin, el consumo, las polticas pblicas y administrativas, etc., manteniendo el saber en la escuela segn las disciplinas pedaggicas preponderantemente clsicas: matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin fsica, etc., que se presentan, comnmente aisladas entre s, encapsuladas en su propio desarrollo negando posibilidades de integralidad y dilogo entre s, y con el mundo social. En este sentido, resulta importante considerar que, tal y como afirma lvarez (1995/2004) la escuela (...) es un fenmeno que desborda los lmites de sus propias fronteras (p. 145) en tanto se configura como centro de mltiples y variados significados que se ubican en campos simblicos amplios ms all de su connotacin institucional. Es decir, la complejidad de la escuela se encuentra desde la construccin cultural de su funcin como eje educativo de una sociedad, hasta la sensibilidad cotidiana que constituye varios aspectos fundamentales para la vida de una comunidad. Es as como la construccin cultural de aquello que se asume como escuela contrae un entrecruzamiento de redes de smbolos y significados que desde lo cotidiano contienen aspectos ms amplios o estructurales del sistema social. Se puede afirmar con MacLaren (1995) que las escuelas (...) son instituciones estructuradas de manera intrincada y saturadas ritualmente, que sirven como receptculos de sistemas simblicos complejos (p.223) A partir de este punto de vista es necesario subrayar la importancia de no reducir la discusin de la escuela desde su institucionalizacin 216
sino darle el marco de entramados y relaciones que la desbordan y la involucran con diversos factores que soportan su devenir particularizado en cada contexto. Segn lvarez (1995/2004) mirarla como acontecimiento [a la escuela] significa atraparla en sus minuciosas y moleculares relaciones con las prcticas de poder y saber que tejen la existencia de los hombres (...) es redimensionarla y darle el lugar que ocupa en la construccin de la historia (p. 146) Es decir, la escuela como acontecimiento permite ubicar el lugar socio cultural de su construccin y redimensionar su papel educativo junto con las particularidades de sus imaginarios en torno a la formacin y los elementos convencionales que le caracterizan. As pues, se establece como principio que, en tanto las posibles problemticas de la escuela, sobre todo las relacionadas con los aspectos polticos de la dominacin, son construcciones culturales, asimismo el curso de la discusin puede ubicarse como punto de amarre para acciones que hagan visible otra direccin para su deconstruccin. Es posible, entonces, compartir con Bourdieu (1997) que es porque conocemos las leyes de la reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la accin reproductora de la institucin escolar (p. 160). En este sentido, redimensionar la comprensin de la escuela, significa a su vez, redimensionar la comprensin del hecho educativo, de manera tal que una a otra no se ajusten de forma arbitraria, sino complementaria, basada no en la funcin educadora per se, sino en el reconocimiento de fenmenos relacionales, comunicativos, de significacin y de implicacin con los sujetos que se dan en el escenario escolar. Educacin y escuela se reconocen como hecho y como escenario. Otro aspecto fundamental en la comprensin de la configuracin de la escuela, es el surgimiento del proyecto moderno que la posiciona para dar respuesta a sus presupuestos.
217
2.
La escuela y el proyecto moderno
La educacin junto con las sociedades, se transforma de acuerdo con elementos trasversales del conocimiento, las condiciones y proyectos socio polticos y econmicos, y las situaciones propias de las culturas, entre las cuales, las dinmicas de los ltimos siglos, como el desarrollo de los estados nacin, la industrializacin, los medios de comunicacin, el crecimiento de las poblaciones, la tecnologa, entre otros, se constituyen en factores claves para la aparicin y la transformacin de la escuela como lugar en el que recae la responsabilidad educativa de una sociedad. Esta perspectiva educativa, estara basada en su inicio en la instruccin civilizadora:
Antes de sufrir un proceso de reformas durante el siglo XIX la educacin cambio de funcin y adquiri la forma escuela, lo cual significa que adquiri caractersticas inexistentes, es decir que aparecieron unas nuevas prcticas y un nuevo tipo de relaciones educativas, que giraran desde entonces alrededor de lo que se llam durante ese siglo instruccin, en el sentido de civilizacin (lvarez, 1995/2004 p. 9).
Es la escuela, entonces, el lugar donde confluye la visin de la modernidad desde los presupuestos bsicos para su realizacin: racionalidad poltica, econmica y social: La escuela, uno de los mecanismos con los cuales se quiso realizar la modernidad, fue uno de los lugares donde habitara, donde se propondra, se impulsara, se soara la modernidad (lvarez, 1995/2004 p. 10). Como mecanismo, la escuela asume su funcin civilizadora, responsabilizndose de imponer las reglas de la racionalidad, adecundose como institucin a la posibilidad de accionar de forma masiva ante poblaciones con un crecimiento notable y cuyo control tiende a dificultarse. Asimismo, las necesidades laborales tendientes a la industrializacin configuran un sistema de oferta y demanda correspondiente a 218
nuevas perspectivas econmicas de los estados nacin, y que puede traducirse en formas en que la escuela provee mano de obra calificada. De esta forma la escuela configura roles de acuerdo a las caractersticas de dicha racionalidad econmica, en la que se facilita la instruccin a un nmero importante de estudiantes ampliando la capacidad de enseanza civilizadora y reduciendo, por la regulacin del producto, los costos de atencin. La escuela urbana se constituye en modelo de organizacin educativa por la cual se verifica la distribucin de las caractersticas verticales del comportamiento en la escuela: las demandas del ambiente de la escuela urbana requeran caractersticas de papeles autoritarios. Estos, lo mismo que los rituales rgidos, se adaptaban mejor a las necesidades administrativas y de control de las prcticas en el aula (MacLaren, 1995, p. 236). De all que se estructure la concepcin positivista y conservadora segn la cual las escuelas son fundamentalmente espacios de instruccin encargados de la reproduccin de los valores comunes, las habilidades y los conocimientos (Giroux, 1995, p. 12) Perspectiva que a su vez asume la neutralidad del saber y de los valores sociales, subsumiendo a la escuela en su papel transmisor y acrtico de la realidad. Este aspecto comparte en la escuela, dentro de su desarrollo en el proyecto de la modernidad, los mecanismos propios de la dominacin y la posibilidad de resistir a ellos. Por esta razn en la escuela convergen las tensiones entre imposiciones y resistencias propias a la condicin de los cambios culturales. En palabras de Pineau:
La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental
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y formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos (Pineau, et al., 2001/2005, p. 28).
Es en la dimensin de la dominacin donde se encuentra ms firmemente desarrollada la escuela como gestora y reproductora del ideal moderno, sobre la base necesaria de mecanismos de control de la poblacin. Entonces, se producen las formas educativas de la escuela como espacios en que se garantiza el disciplinamiento como elemento de auto sujecin a las normas, situadas stas a favor de un trascurso determinado del poder. La escuela, como dispositivo para la reproduccin y sostenibilidad del sistema, atiende por su obligatoriedad, a la produccin elaborada de los significados necesarios para constituirse en el centro de control por excelencia: la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos que se le encomendaban. (...) Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social (Pineau, et al., 2001/2005 p. 36). Junto con la complejidad de los sistemas econmicos y polticos, el devenir de la modernidad asume la escuela dentro de las caractersticas particulares del desarrollo que le es conveniente. Para el caso del modelo neoliberal la escuela tiene por funcin, en la perspectiva de los hombres de negocios, la transmisin de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez ms restringido. La buena educacin escolar debe garantizar las funciones de seleccin, clasificacin y jerarquizacin de los postulantes a los futuros empleos (Gentili, 1997, citado por Deluca, 2002, p. 2). Es en este sentido que la escuela se ha justificado en su papel de filtro, tanto de perfiles para poder acceder a la educacin superior como de las personas con suficiencia para conseguir algn tipo de trabajo. Entonces la escuela se encarga de verificar quines son aptos para ascender y quines quedan en el camino, bajo la lupa de la estandarizacin 220
estratificada que asigna posibilidades de acuerdo a condiciones socio econmicas. En varias de las formas de capitalismo, la escuela est sujeta a la produccin de sujetos disponibles para el sistema de mercado y consumo, siendo para la escuela indispensable inculcar valores competitivos que justifican la obtencin de las habilidades necesarias para poder sobrevivir laboralmente, usualmente por encima de otros. Esta situacin se complejiza en contextos como el latinoamericano, donde la diferenciacin social y la inequidad es demasiado evidente, y la promesa salvadora de la escuela se diluye para personas y sociedades cuya supervivencia, en cuanto a la afectacin notable de sus necesidades bsicas, poco o nada tienen que ver con lo que sucede en la escuela. Desde este punto de vista la escuela y su papel de control de sujetos y de sostenibilidad del sistema, quedan afirmados en una funcin invisibilizadora de posibilidades de organizacin social y de apaciguamiento del malestar social propio del hambre, el hacinamiento o el desempleo. Es importante anotar que en el trascurso histrico de las sociedades tambin se abre, relativamente reciente, la posibilidad de la escuela en una orientacin distinta a la escuela reproductora, comprendiendo el complejo cruce de tendencias y propsitos de nuevos caminos y metas de la educacin, y muchas dcadas de convenciones, con sus mtodos, concepciones y prcticas. Es una de las razones de que en la escuela se conjuguen, explcita o implcitamente, una gran variedad de prcticas y fundamentos heterogneos, con un solapamiento de propsitos y modelos que sustentan prcticas de igual variedad y de difcil aprehensin para su anlisis. En este sentido, a pesar de las imposiciones del proyecto moderno y el distanciamiento que inspira el pensamiento neoliberal anteriormente sealado, desde la escuela como escenario se sigue apostando por nuevas posibilidades de comprensin de la misma, logrando importantes grados de implicacin de los sujetos con el lugar, comprendiendo ste como aquello que consitinErario Educativo ao xxv, n. 57 211-237 EnEro-junio dE 2011
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truye reconocimiento, historia e identidades compartidas, ocupar un lugar es dejar marcas y ser marcados por l (Duschatzky, 1999, p. 29). De esta forma, se diluye un poco el sentido productor para sustituirlo por el sentido de reconocimiento.
3.
La escuela como lugar
La escuela constituye un espacio determinado sobre el cual se construyen conjuntos importantes de significacin, en tanto conforma un lugar simblico donde recaen mltiples vivencias de los actores que en ella actan. Se trata no slo de la estructura material, sino de la elaboracin cultural de la experiencia que est inmersa en un espacio. En este sentido la escuela como lugar no es slo el lugar fsico, sino los discursos que la nombran o la interpretan y las distintas producciones imaginarias que la sociedad histricamente se permite (Bocanegra, 2008, p. 324). As, en la escuela como lugar confluyen mltiples actores cuya experiencia determina construcciones simblicas de gran complejidad. En ese sentido la escuela opera como rico receptculo de los sistemas rituales (MacLaren, 1995, p. 20), siendo espacio de negociacin e intercambio de smbolos cuya configuracin como rito se manifiesta en la representatividad de la escuela como rico espacio de constitucin de la socializacin de sus actores. De esta forma los jvenes, los docentes, los nios o los padres, desarrollan formas culturales en las que se verifica la simbolizacin de aspectos como la autoridad, la distincin de gnero, la responsabilidad familiar, la iniciacin a la competitividad, la obediencia, entre otros. En tanto espacio distinto de otros lugares, la escuela determina mediante esas formas rituales, caractersticas particulares de comportamiento que se entremezclan con las situaciones ms sensibles de las problemticas de una sociedad. As, como afirman vila y Camargo (1999) con los estudiantes entran a la escuela problemas severos de pobreza, de hambre, de violencia, y hasta 222
de drogadiccin, con los cuales tienen que lidiar maestros y directivos (vila y Camargo, 1999, p. 87), mientras sta se afirma en una idealizacin de comportamientos que quisieran no depender del contexto sociocultural en que est situado, pero que inevitablemente confronta ese ideal de conducta escolar, construido en modelos tradicionales de la pedagoga, con sujetos cuyo comportamiento depende de mltiples factores de difcil comprensin para los procesos escolares. En este sentido, es importante considerar que el comportamiento determinado para la escuela, en gran medida direccionado por la perspectiva educativa del control y el disciplinamiento de los sujetos, el cual est orientado esencialmente a la restriccin de ciertas conductas desordenadas, descontroladas o poco civilizadas, en pro de la asimilacin de otras conductas regladas y obedientes, hacen de la experiencia de la escuela un lugar para la prohibicin y el condicionamiento moralista, que pone a los maestros en una posicin de vigilancia y a los estudiantes en un rol de subyugacin cuya resistencia pareciese ser motivo central de conflicto escolar. As, no es gratis que para los estudiantes, la principal asociacin de la escuela sea con la crcel1, sobretodo en etapas de formacin avanzadas en la cual los jvenes parecen ser conscientes de un suplicio, ms que dar cuenta de un proceso educativo (Bocanegra, 2008). No obstante, la escuela como lugar, apuesta no por la reafirmacin de las rupturas entre la vida cotidiana y el escenario escolar, ni por la reproduccin de comportamientos determinados desde la perspectiva del control, sino por la configuracin del lugar como unidad de sentido anclado en experiencias particulares, tramas relacionales y escenarios comunicacionales que otorgan sentido a la representacin de la
1 51% la identifican con la crcel, de estos el 49% corresponde a los adolescentes hombres y mujeres y el 2% a las nias del ciclo primario. Al referirse a este espacio manifiestan que es igual, tiene rejas por todo lado y hay mucha seguridad, nos tratan como si furamos ladrones, nos vigilan todo el tiempo, no hay nada de libertad y todo est prohibido (Bocanegra, 2008 p. 337).
223
escuela y a las prcticas que en ella se dinamizan. La escuela como lugar permite la construccin de identidades ligadas a lazos de implicacin comunitaria de los sujetos con las experiencias all vividas. Desde esta comprensin la escuela ya no es un ente aislado, ahistrico, asocial, sino, justamente la posibilidad de situar un referente de identidad desde la historia de constitucin y las historias comunes cotidianas. De ese modo, la comprensin de la escuela como lugar rebasa las comprensiones fsicas o tericas, para convertirse en un hecho fctico basado en el establecimiento de relaciones altamente significativas que generan escenarios comunicacionales, bien sea entre docentes y estudiantes o entre pares, pues tal y como afirma Duschatzky (1999) el grupo de pares cumple un papel fundamental entre los jvenes ya que funciona como soporte socio-afectivo.
4. Escuela y maestro
La perspectiva de la escuela como posibilidad no la sita inerte e inmutable, por el contrario, obliga a la comprensin de que, como el ms complejo mecanismo suizo, funciona a travs de engranajes. Mltiples formas de relacin y de accin se dan al interior de ella, bien sea para la reproduccin un orden desigual o para la innovacin y la emancipacin. En cualquier caso, circulan en su interior sujetos que con el pasar de los siglos y el desarrollo del pensamiento pedaggico han asumido diversos roles. Es as como, a la par con la idealizacin de la escuela se idealizaron sus actores imponiendo deberes y razones cada vez ms estructuradas y exigentes que les han obligado a constituirse en objetos observados y vigilados permanentemente, para pasar a sujetos de saber y conocimiento. Como objetos, se construyeron especificidades de los individuos, desde los cuales por ejemplo, se constituy el alumno. 224
El alumno es un campo de intervencin no ajeno a la niez sino ms complejo. El nio aparece en un primer momento como razn necesaria para la construccin del objeto alumno y ste es el espacio singular; es decir, un mbito construido para la actividad pedaggica y escolar. (Narodowski, 1994 p.26)
Las caractersticas de este individuo sobrepasa lo que se llamara un nio en general, pues la infancia como categora social e histricamente construida, fue interpelada y caracterizada, se constituy su especificidad diferencindola de la adultez, en principio por su incompletud (Pineau, et al., 2001/2005 p. 35). De forma paralela a la construccin del alumno se construye el maestro. Si el alumno es quien es educado y enseado, la constitucin de esa figura debe ser paralela a la de los que desempean las funciones recprocas: la de quien educa y ensea (Sacristn, 2003, p.151). A su vez, con el ensear, se configuraron unas prcticas, que reafirmaron la constitucin de los maestros como aquellos personajes diferentes a la familia o en general a los adultos, que han de encargarse de la gua y orientacin de los individuos hacia las metas civilizadoras, el conocimiento o la apertura a mltiples posibilidades de construccin de proyectos de vida, segn sea el momento histrico en el que se han desempeado, debiendo cumplir con unos requisitos, caractersticas y criterios de vida privada y pblica que han respondido desde sus orgenes a las configuraciones que las condiciones histricas, socioeconmicas, polticas, y religiosas de la sociedad, han demandado de ellos. Estas condiciones se han perpetuado exigiendo de maestras y maestros modelos de vida y proceder. Desde la antigedad el poder pastoral ha configurado una forma de ser maestro que se caracteriz por la capacidad de conducir las almas de sus alumnos como rebaos asegurando la salvacin de stos, responsabilizndose de su destino, estableciendo relaciones de dependencia, desarrollando tcnicas de control, pero sobre todo manteniendo formas ejemplares de vida, con dedicada
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abnegacin sumisin y sacrificio hacia su labor. Es as como la figura de maestro se construye como idealizacin de un individuo honorable, con caractersticas mesinicas, poseedor de la verdad y la luz, la educacin libera de las tinieblas de la ignorancia y es el maestro quien enciende la antorcha que ha de alumbrar el camino (Remolina, Velsquez y Calle, 2004, p. 277). Esta configuracin del objeto maestro carga consigo la herencia de los griegos y los romanos como Scrates, Homero, Platn, Cneca y Aristteles, entre otros, quienes fundamentaron sus enseanzas en la virtud como esencia del ser para caminar por los senderos del bien. Esta herencia ha impregnado la labor del docente hasta la actualidad, idealizando un perfil de accin cimentado en la vocacin y la virtud, con cualidades para el liderazgo, el dilogo, el respeto y la tolerancia. La vocacin ha sido otra de las caractersticas que ha sobrevivido a los embates y cuestionamientos frente al accionar del maestro, ya que es comn denominador considerar que ante todo, el maestro debe amar lo que hace, y que le fueron otorgadas las aptitudes, el gusto, y la consagracin a la formacin de los hombres. Quien no le tuviera amor a la profesin deba abandonar su puesto (lvarez, 1995/2004, p. 62). Junto con la vocacin y la virtud se erigen otras exigencias basadas en los valores y las cualidades que ha de tener un ser humano, tales como la capacidad de escucha, la tolerancia, la libertad, entre otras.
El maestro lder ha de ser un dechado de valores humanos cuya influencia se expresa en el amor, delegar y dejar hacer, inspirar, mediar, valorar y escuchar, as como tolerar a quienes piensan de modo diferente, educar ms con el ejemplo que con la palabra, ser firme en sus opciones y decisiones, motivar a quienes lo rodean para las buenas acciones, modificar o innovar y construir, tener empata o sinergia con quienes le son afines pero no rechazar ni subestimar a quienes no lo son () El maestro como potenciador de valores debe erigirse
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como un modelo de virtudes humanas. (Remolina, Velsquez y Calle, 2004 p. 274).
Sin embargo, es necesario resaltar que factores como la transformacin de las sociedades, la incursin de la iglesia en la labor pedaggica, el progreso del conocimiento, las perspectivas de mercado y desarrollo, entre otros, exigen de los maestros destrezas y cualidades cada vez ms cualificadas, sin abandonar el ideal liberador y mesinico frente al deber ser del maestro, convirtindolo en garante, per se de la salvacin y el triunfo de sus encargados. Preparndose en la especificidad de la enseanza, el liderazgo, y la formacin de las personas a travs de diferentes tcnicas, mtodos y dispositivos, el maestro logra responder a las expectativas y exigencias de sus superiores y de la sociedad, pero tambin, como consecuencia de los anterior, se sita en el escenario de la vigilancia y el control, al tiempo que vigila y controla. A partir de esto el maestro no slo ha venido enfrentando la carga que le es imputada cada vez con mayor responsabilidad, sino es quien enfrenta las crticas y demandas sociales frente al hecho educativo. Con todo lo anterior, la figura de maestro no slo lleva sobre s la obligacin de una vida sin tacha, la casi deshumanizacin de su figura al convertirlo en modelo de obra, sino tambin el destino de sus encargados, de la patria y de la transformacin del mundo. Es as como su compromiso se ve subyugado por otros individuos que como los administradores o directores educativos, observan permanentemente el ejercicio docente. Como portador del encargo moralizador y civilizador el maestro era, y sigue siendo, objeto de observacin permanente, y el cuadro a travs del cual se hace visible, es precisamente, la escuela (lvarez, 1995/2004, p. 69). En esta va, la escuela ha hecho del objeto maestro el conductor de sus objetivos y pretensiones. A la vez que ha sido posibilitador al comprometerse con la generacin de vida, conocimiento y futuro,
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ha sido carcelero dentro de sus lmites. Esta envestidura tampoco ha dejado que el maestro siga siendo representado como autoridad, y entre ms ligado al orden y la disciplina, mayor capacidad de respuesta a los requerimientos de la escuela. El maestro fue resultado del examen; el examen hizo al maestro porque su papel tambin vino a ser ese; l vino a examinar y vigilar en la escuela; ese fue su encargo, una sociedad que vigilaba necesitaba un buen maestro (p.75) Concretamente, desde esta perspectiva, el maestro asume el rol de transmisor de las pretensiones de la escuela, ara el camino para el cultivo de los valores, y moldea al objeto alumno de acuerdo con los designios y deberes que le son imputados. Mientras la escuela se legitima como el espacio para la formacin de los hombres, el educador se encarga de lo propio, comprometindose con la tarea de dirigir hacia la consecucin del bien, generar vida, construir futuro, dar y compartir, cooperar en el cuidado de la naturaleza, en la lucha por una alta calidad de vida, recibir los frutos de sus trabajo, orientar con sabidura, exigirse a s mismo para exigir a los dems [] (Vsquez, 2000 p. 25, citado por Remolina, Velsquez y Calle, 2004, p. 274). Reconociendo que el maestro ha sabido responder a los intereses de la escuela y de la sociedad, es necesario reconocer que tambin se ha dado a la lucha y la transformacin de este escenario. De objeto a sujeto. Sin que este subttulo signifique una transformacin total, maestras y maestros de los ltimos tiempos se han convertido en sujetos no como embate fortuito ni como efecto mgico, sino como el resultado de procesos sociales y el surgimiento de nuevas relaciones que tambin han transformado la escuela. A la vez que es renovado y repensado el hecho educativo, sus actores tambin se ven reformados. Con esto es posible afirmar que si bien la escuela ha configurado a sus propios actores, stos se han esforzado por reconfigurarla tambin. En este sentido, las relaciones e informacin que se movilizan 228
en la escuela promueven nuevas lecturas de la realidad para generar nuevas y mejores posibilidades para los estudiantes. El maestro se torna entonces como agente activo de la dinmica escolar, a pesar de seguir cargando sobre s la herencia virtuosa y autoritaria antes mencionada.
El perfil del maestro que exige el tercer milenio se articula con las necesidades de formacin permanente, l ha de conservar su imagen social como agente generador de conocimiento y de cambio, poseedor de una visin creadora que le permita trascender la rutinariedad, la costumbre mecnica del trabajo diario y la repetitividad que conduce al estancamiento (Remolina, Velsquez y Calle, 2004, p. 266).
En este sentido, las maestras y maestros han asumido nuevos roles, que alejados del protagonismo se sitan como acompaantes de los procesos, interlocutores, garantes de la posibilidad, buscan abandonar el posicionamiento autoritario para construir, negociar y comprender los contextos. Las maestras y maestros que requieren los pueblos de Amrica Latina, no son slo aquellos que pueden demostrar la habilidad para ensear un fragmento de conocimiento y de entrenar a individuos funcionales, sino los que manifiestan una vocacin de compromiso con el saber, al punto que hacen posible el dilogo mltiple entre los saberes del currculo escolar, entre los saberes de las generaciones mayores y los saberes de los nios y los jvenes y entre las formas argumentativas propias del discurrir acadmico, y las narrativas venidas de los medios de comunicacin, la interactividad de la multimedia, los videojuegos o Internet. Son tambin aquellos que no desfallecen ante la apata y del desencanto que parecen rondar el mundo escolar y, quienes, en lo ms profundo de su ser, reconocen que la tarea de un maestro es la de contribuir a la formacin de hombres y mujeres libres (Rodrguez, 2005, p. 3).
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A manera de conclusin
Una nueva apuesta para el maestro y la escuela desde el escenario de posibilidad
Al redescubrir la escuela en otras esferas de comprensin que atenan el yugo de la superacin per se, el progreso, la meta civilizadora y la transmisin de conocimiento, los maestros forjan nuevos horizontes para sus prcticas y nuevos retos para su rol, asumiendo posicionamientos frente al saber y los contextos sociales, polticos, histricos y culturales en los que sus acciones transcienden la demagogia y el elogio a sus labor como si se tratar de una cuestin de filantropa, para empoderarse de su papel como maestras y maestros, haciendo nuevas apuestas para el conocimiento, el desarrollo y el hecho educativo en s mismo. Nuevas generaciones de maestros y maestras se perfilan como sujetos activos del acontecimiento formativo, como lderes de la emancipacin desde el reconocimiento de su rol poltico y social.
Los maestro y maestras han logrado salir adelante con sus prcticas y luchas, lo que podra considerarse como una forma de poder alternativo que se erige como posibilidad, de su contribucin a la vida social, demandada desde las distintas instituciones de la sociedad y varios momentos del acontecer nacional (Colectivo de reflexin CEID-ADE, s.f.).
Inherentes a las metas de la escuela son las prcticas de maestras y maestros, que como sujetos pedaggicos no se encargan de la produccin de adultos, sino de sujetos en relacin con sus pares, con el conocimiento y con proyectos de vida. En este sentido, el maestro o maestra ya no carga de forma obligada sus compromisos y teje su vida privada y pblica de acuerdo con las exigencias externas, sino que asume la responsabilidad de su ejercicio profesional como proyecto de vida y busca caracterizarse como sujeto 230
emprendedor, crtico, transformador y libre. Maestras y maestros se configuran como sujetos pedaggicos.
El maestro como sujeto pedaggico incursiona, entonces, en la dimensin cultural y comunicacional como formas de constitucin del mundo escolar. Es decir, el maestro reconoce la fuerza de la subjetivacin como elemento fundamental del proceso de humanizacin que debe realizar la educacin y la formacin; iniciando as un camino que debe ser recorrido por l como educador y por los estudiantes nios, nias y jvenes en el que reconocen la posibilidad de recrear y crear diferentes espacios culturales y ser creadores de s mismos y de nuevas experiencias (Rincn, 2007, p. 4).
El maestro o maestra como sujeto posibilitador es libre y conduce hacia la emancipacin del ser y del saber; el maestro emancipador cuestiona, motiva, siembra la duda el maestro emancipador habla para hacer hablar. Dice por ejemplo: es preciso aprender (...) No constata si alguien aprendi, sino si busc.(Antelo, 2003 p.22) El maestro emancipador no forma ghettos homogneos, el maestro emancipador se reconoce a s mismo, reflexiona, piensa, trata de hacer coherente su discurso con la prctica, aunque algunas veces el precio sea demasiado alto, tanto, como para ser esclavo de la misma libertad. Un maestro emancipador buscar que el educando tenga la posibilidad de pensarse de otro modo al de la homogeneidad, que valore lo que sabe, pero ms lo que no sabe porque ser su impulso, que no busque respuestas sino ms preguntas para resolverlas. El maestro o maestra emancipador, como realidad, se posiciona en el escenario como sujeto social, pedaggico y transformador, para dialogar con los contextos y los saberes. Las maestras y maestros contemporneos no se ubican necesariamente en la desesperanza, en las carencias, restricciones y aflicciones de los contextos para menguar su accin y reflexin sino que por el contrario, su ubican
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en posicin para la transformacin y el progreso, no meditico ni consumista, sino intelectual que posibilitar a los sujetos ser libres. Freire denomin a un tipo de perfil como este el educador progresista, que a travs del anlisis poltico serio y correcto asume como tarea el descubrir posibilidades cualesquiera que sean los obstculos para la esperanza, aprovecha la lucha, promover la resistencia ante las perspectivas idealistas, mecanicistas, dogmticas y autoritarias, que hacen de la educacin pura transmisin de conocimiento (Freire, 2005). Junto con el maestro tambin se repiensa la escuela, en tanto se reconoce como una construccin cultural que ha tenido una dinmica cambiante, que posee tambin la posibilidad de deconstruirse y reconstruirse en orientaciones adaptadas al trascurso de sus contextos, ubicando el lugar de la escuela ms all de la aceptacin per se de su existencia. Entonces, entender la complejidad de sus caractersticas, entre sus funciones de control y dominacin, sus convenciones de autoridad y disciplinamiento, la experiencia ritual de sus actores, las representaciones y la significacin social que recibe, promueven una visin distinta de la escuela y lo que puede ocurrir en o desde esta. Por eso la escuela no es- no puede ser- una mquina de ensear y aprender. No se puede reducir a una lgica de servicio pblico. Se basa en algo distinto a la simple eficacia de las funciones sociales. Nos remite a valores o ms exactamente, a principios (Meirieu, 2004, p. 21). Es decir, al reconocer que la escuela trasciende ampliamente la funcin de enseanza neutralizada y acrtica de informacin, se asimila la relevancia que puede tener, en cuanto a la estructura tica social de una comunidad, considerndose como lugar privilegiado de construccin a partir del dilogo. En ese sentido la visualizacin de la educacin desconcentrada de la escuela y ubicada en otros muchos espacios de la vida social, permiten revaluar el imaginario comn de la escuela como mecanismo ideal de educacin comprendiendo que la escuela 232
es una de las formas de educacin masiva, pero no su coronacin necesaria (Pineau, et al., 2001/2005, p. 24). Entonces, a partir de la experiencia de la escuela es posible rehacer lo educativo fuera de los lmites convencionales de sta, teniendo en cuenta el necesario dilogo sobre razones y propsitos de la educacin en cada contexto particular de desarrollo. Por supuesto, esto corresponde a una visin amplia de proyecto de nacin, sociedad o comunidad, de acuerdo a posiciones y propuestas ideolgicas, polticas, econmicas y culturales determinadas. La desidealizacin de la escuela compromete el trascurso del conocimiento y de la construccin que le sustenta, ubicando la verdad en un lugar de discusin, orientando la necesidad de la educacin ms hacia la constitucin de espacios de construccin de saber, que a la responsabilizacin dependiente sin la cual una sociedad no puede educarse. A partir de este punto de vista de la escuela podemos dudar (...) de su pretenciosa ilusin de hacerse pensar como necesaria y como parte de una verdad salvadora (lvarez, 1995/2004, p.146) siendo el conjunto de necesidades educativas del contexto las que brinden las posibilidades, entre estas las de la escuela, de construir los lineamientos de su accionar formativo, reconstruyendo lo institucionalizado en torno a nuevos fundamentos y miradas de lo pedaggico. Por ello consideramos con Mireau (2004) que es preciso reinstituir las reglas de la escuela, cuando antes era suficiente considerarlas adquiridas (p. 33). La transformacin de la escuela tiende a tocar estructuras fundamentales de su funcionamiento, entendiendo que si algn momento histrico legitim su quehacer, en tanto la instruccin se consideraba coherente con un perfil de sujeto para una sociedad, la dinmica de su estructura ha de adaptarse a formas en que se ha complejizado el desarrollo social. De esta manera la escuela puede ser un espacio distanciado de su forma convencional, pero que esencialmente cumple con su principio de
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formacin. Perspectivas de inclusin, dilogo, integracin, democratizacin, equidad, hacen de la escuela un nuevo espacio deshomogenizador de discursos que, sin ser nuevos ideales o frmulas simplificadoras de propsitos pedaggicos, intentan caminos de bsqueda construidas crticamente. Por esta razn abrir la escuela a todos no es una opcin entre otras: es la propia vocacin de esta institucin, una vocacin consubstancial a su existencia (Meirieu, 2004, p. 50). Se reafirma, entonces que no se trata de responder a nuevas homogenizaciones ya que el deseo de homogeneidad arruina la propia escuela (Meirieu, 2004, p. 55), sino de incluir las posibilidades de la diversidad en el camino de la construccin comunitaria de sentido acerca de lo educativo, cuya direccin depende de espacios crticos de discusin y acuerdos, orientados por una concepcin de sujeto que trasciende el produccionismo capitalista y asume la complejidad de este y del saber. En este sentido, la escuela adquiere nuevas caractersticas que contemplan, por un lado la conjugacin y el dilogo de visiones vetustas con nuevas configuraciones, que parten del surgimiento de nuevas relaciones sociales al interior de ella, del acceso a la informacin y de la entrada del mundo en sus aposentos, entre otros fenmenos. Y, por otro lado, las dinmicas sociales de interpelacin que trastocan todos los escenarios obligando a las instituciones a someterse a las miradas ajenas y a mirarse a s misma. Entonces la escuela ya no se enconcha, no se retrae, por ms deseos que tenga de hacerlo, sino que se abre para constituirse en una representacin de horizonte, de lugar, tal vez privilegiado para algunos fines, pero sobre todo que responde, o busca hacerlo, a expectativas de los grupos sociales inscritos en particulares condiciones de existencia. Se asume entonces la escuela como hecho y como escenario simblico. Como hecho, en trminos de las prcticas que la ha 234
determinado, y como escenario simblico por las relaciones y experiencias de los sujetos, superando la comprensin de sta como escenario fsico, o institucin cargada de encomiendas externas, moralizantes, homogeneizantes y desarticuladas. En este mismo sentido, la escuela como hecho est cargada de mltiples circunstancias dinamizadas por los sujetos, la historia, los momentos sociales, polticos, culturales y econmicos que la rodean. La escuela como escenario simblico, es la escuela vivida y construida por el tejido de experiencias individuales y grupales, por las expectativas que implantan en ella los sujetos, por lo que significa para ellos, pues es desde all que se construyen las significaciones y los sentidos. La escuela como posibilidad moviliza la capacidad en los sujetos de ver en ella y desde ella nuevas configuraciones del mundo social, La escuela abre las puertas a nuevas formas de relacin, a mltiples discursos, a entramados sociales ms complejos que invitan a la transformacin de los contextos y de los sujetos. Sin embargo este encargo no se da per se a algunas de sus funciones, sino que se teje el mismo tiempo que los proyectos de vida, los planes comunitarios, los dilogos acadmicos, etc. La escuela como posibilidad de ser otra, brinda a los sujetos tambin la posibilidad de leerse desde otro frente y reconocerse participes en una construccin social. La escuela, desde la perspectiva de posibilidad es apertura, interrogante y motivo para nuevas formas de relacin y de accin. Si la escuela es la oportunidad de acceso, pareciera que fuera de ella no se de esta posibilidad. En conclusin, un nuevo lugar de posicionamiento de las maestras y maestros, configuran, de forma recproca, una nueva comprensin de la escuela como lugar y como posibilidad, pues de nada sirve un nuevo posicionamiento del profesional en educacin subyugado a visiones vetustas de la escuela, y viceversa. Desde esta perspectiva, la escuela emerge siendo repensada, reconfigurada y resignificada por sus actores.
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Construccin de subjetividad en nias nios de 5 y 6 aos desde las interacciones sociales cotidianas
Un acercamiento a la comunicacin en el aula desde las prcticas comunicativas
Diana Concha Ramrez*
Postulado1: El mundo comunicativo se construye en la vida cotidiana desde las interacciones sociales, es decir intersubjetivamente, dichas interacciones significan los objetos (fsicos, sociales, abstractos) con los que se interrelaciona el actor social. Postulado 2: Construimos y desarrollamos nuestro s mismo (persona) en interaccin con los otros desde las prcticas comunicativas cotidianas. Las nias y los nios hablan en plural.
Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, Magistra en comunicacin de la Pontificia Universidad Javeriana y Licenciada en Educacin Preescolar de la Universidad Pedaggica Nacional.
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diana concha ramrEz
Resumen. El presente artculo trata acerca de la investigacin realizada en el Colegio La Concepcin CEDR con nios y nias de 5 y 6 aos, respecto a la construccin de subjetividad a partir de las prcticas comunicativas en la vida cotidiana. Es un estudio microsocial de enfoque interaccionista, en el cual se describen las maneras como los nios y las nias construyen el mundo desde su punto de vista. La autora resalta al finalizar la relevancia de escuchar a los nios y considerar la especificidad de su subjetividad de acuerdo al contexto en el que se desarrolla su infancia. Abstract. In this article we made a research on how 5-6 year old children build their subjectivity from every-day communicative practices. This was a micro-social, interactive approach by means of which we could describe the way children construct, from their own point of view, representations of the world. We highlight the importance of listening to the children and to consider their specific subjectivity in correspondence to the background in which their infancy is developed. Palabras Clave. Interaccionismo simblico, subjetividad, niez, comunicacin, cotidianidad.
Introduccin
Uno de los acuerdos generales en torno a la idea del sujeto es, que ste no puede pensarse desde una perspectiva esttica e idealizada a la luz de la estabilidad de las instituciones que fueron creadas en la modernidad, como son el Estado, la escuela y la familia; incluyendo, los valores que han sido infundidos en el transcurso de generaciones con el nimo de formar al ciudadano (a) de bien y en proyeccin de construir una mejor sociedad; stos no son los principios desde los cuales se piensa la subjetividad hoy. 240
construccin dE subjEtividad En nias nios dE 5 y 6 aos dEsdE las intEraccionEs socialEs cotidianas
Respecto a los estudios sobre la subjetividad de las nias y los nios, se encuentran investigaciones como la de Arias y Fayad (2004, p. 39), las cuales muestran que el sujeto nio (a) es una prolongacin de la familia, en quienes la sociedad responsabiliza la perspectiva de la formacin moral, maximizando as las herencias entre generaciones que permiten perpetuar el porvenir de la misma sociedad. El nio es el futuro, l es sujetado, por lo tanto, no es sujeto, ni actor de su propia realidad. Sin embargo, esta idea de nio como proyeccin hacia el futuro es slo una de las representaciones que se han construido en torno a l: inocente, desprotegido, sujetos de derecho, permitiendo presentar que la nocin de infancia se establece a partir de un consenso social1, por lo que no hay una sola definicin de lo que es ser nio o nia2, ya que esta construccin depende del contexto en el cual l o ella interacten. En la convencin de los derechos del nio, firmada en noviembre de 1989, se construye una mirada hacia la subjetividad de la infancia fundamentada en los derechos, dentro de los cuales, los principios de proteccin, desarrollo, participacin y supervivencia se exponen como ejes fundamentales del desarrollo humano, dentro de esta mirada los derechos entran a ser parte como caractersticas principales para la comprensin de los nios y las nias como sujetos. En este sentido, pensar la niez desde la realidad construida en la perspectiva de los derechos, y asumirla como todo ser humano menor de 18 aos (UNICEF, 1999, p. 27) resulta muy
1 Estudio sobre: Identificacin de imaginarios y concepciones de infancia asumidos por los actores que participan en los procesos dirigidos a la educacin de nios y nias entre 4 y 7 aos del Distrito Capital. Universidad Distrital. Bogot, 2005. En el texto se utilizar el trmino nio (a) para hacer referencia tanto a los nios como a las nias.
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diana concha ramrEz
general, porque hoy en da se reconoce que las nias y los nios construyen sus experiencias vitales entre el consumo, los medios de comunicacin y las tradiciones heredadas por su familia y la escuela, por tal motivo, la subjetividad de los nios, supeditada solamente a la perspectiva de derechos, que si bien es importante, puede resultar contradictoria o ms compleja y diversa de acuerdo a sus vivencias. En medio de estas contradicciones, los nios construyen su subjetividad a partir del juego, de la interaccin con sus amigos y amigas, el canto, el baile, el compartir con sus maestras, presentndose ante la sociedad, no solamente como sujetos de derecho sino, como seres humanos que construyen una realidad de acuerdo a las condiciones que recrean en su contexto, condiciones que se dan en el espacio de flujos del mercado, de lo verstil y lo inestable. Dentro de este marco de ideas, el estudio de la subjetividad de las nias y los nios propone la interaccin como un eje fundamental, ya que como proceso de comunicacin permite construir desde las interpretaciones y el significado, la idea de mundo que ellos se van haciendo, la imagen de s mismos y de los objetos que le rodean. Por lo tanto, el inters por conocer la subjetividad que construyen las nias y los nios a partir de las prcticas comunicativas establecidas por ellos en sus interacciones, se fundamenta en la siguiente idea: La subjetividad es mltiple, diversa y no est supeditada solamente al marco de los derechos. En consecuencia, el trabajo presentado a continuacin nace a partir de la indagacin acerca de cmo las nias y los nios de 5 y 6 aos del Colegio La Concepcin CEDR, construyen su subjetividad desde las prcticas comunicativas cotidianas? La investigacin se desarroll con el fin de analizar la construccin de subjetividad que tienen las nias y los nios de 5 y 6 aos del Colegio La Concepcin CEDR desde sus prcticas comunicativas 242
cotidianas a partir de un enfoque interaccionista, respetando la perspectiva de derechos, pero centrando la mirada en conocer la construccin de s mismo que hacen los nios en su mundo cotidiano, ms desde un enfoque histrico cultural. El nio y la nia como sujetos desde esta perspectiva son usuarios de la cultura y del contexto especfico en el que se encuentran, reafirmando as la idea de mltiples infancias que se present inicialmente. Dentro de este contexto, autores como Corea y Lewkowicz (2004) plantea que la subjetividad es un modo de hacer en el mundo mediante prcticas sobre lo real u operaciones, pudindose habitar en un dispositivo (la escuela), una situacin (una pelea) o un mundo (el de los medios). Considerando la subjetividad como operaciones sobre el contexto, se propone que la produccin de ella no es universal, ni atemporal, sino que se reproduce al mismo tiempo que reproduce el dispositivo que la genera, es decir, el dispositivo universitario reproduce subjetividad acadmica, el dispositivo escolar reproduce subjetividad pedaggica, etc. Continuando con lo anterior se comprende que la comunicacin es un dispositivo que produce subjetividad, por lo tanto, la subjetividad del nio (a) como usuario de la cultura emerge de las interacciones que establece en los diferentes espacios de flujo de la informacin, cambiando as la idea de ser un receptor pasivo ante lo que tradicionalmente se ha destinado para l, para asumirse en un rol ms activo y construir desde all significados, por ejemplo, es usuario de los productos mediticos que en la televisin o la radio no van dirigidos para su audiencia explcitamente (novelas, noticieros, pelculas, magazines, etc.) Desde este punto de vista, Prieto (2002) considera que la mxima vigente de hoy da es: eres, si consumes, llevando a la subjetividad de las nias y los nios hacia los intereses del mercado
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como nuevos espacios de produccin de sentido y de encuentro con el otro. Esta perspectiva coloca a la niez en un lugar donde posiblemente algunas prcticas cotidianas como la de la escuela pierden su significado. La emergencia de esta subjetividad situacional desde las interacciones sociales desestabiliza a las instituciones que se crearon con la modernidad, tales como la escuela y la familia, deslocando a su vez la mirada proteccionista hacia el nio desde una presuncin de inocencia y vulnerabilidad, para ubicarlo en un rol de actor social con derechos y protagonista de sus acciones. Uno de los principales argumentos que presenta Lewkowicz para desarrollar su tesis de destitucin de la infancia es, precisamente el cmo son pensados las nias y nios desde las instituciones, en el caso de la familias se tienen en cuenta como los hijos (as) y en el caso de la escuela, como los (las) estudiantes, pero no como las nias y nios que son, con capacidad de pensar, limitando o reduciendo su pensamiento a la fantasa, a la ocurrencia, a la gracia como en el siglo XVI. Otro aspecto dentro de sus argumentos, tiene relacin con el que generalmente se interpelan a los nios desde la mirada del adulto y no desde la interaccin entre los mismos nios, lo que llevara a una percepcin sesgada del pensamiento infantil. De esta manera, la destitucin de la infancia realza el carcter de la niez pensada por s misma desde sus acciones y no a travs de lo que otros puedan pensar o decir de ellos. Finalmente se puede concluir que la interaccin entre los nios es reconocida como constructora del otro y de s mismo (Bruner, 1984, Rogoff, 1993), de acuerdo a este panorama se propone reconocer a las nias y los nios como actores sociales, sujetos con capacidad de razonar, tomar decisiones y pensar desde sus caractersticas en el contexto que comparten con las y los adultos. 244
Perspectivas de la interaccin social como proceso de comunicacin

El concepto de interaccin etimolgicamente sugiere la idea de una accin mutua en reciprocidad (Picard, 1992, p. 14). La interaccin social se ha visto desde diferentes enfoques y conlleva en si misma tensiones de acuerdo a las aproximaciones metodolgicas que se han construido para el estudio social. Una de las primeras aproximaciones al campo tienen que ver con la asuncin de la interaccin vista como un proceso de comunicacin, pero que tambin hace alusin a los fenmenos sociales construidos dentro de marcos espaciotemporales culturalmente marcados por cdigos y rituales sociales (Ibd.). En la sociologa, el concepto de interaccin desde el interaccionismo simblico nace dentro del contexto de las races filosficas del pragmatismo de Jhon Dewey y emerge con los estudios realizados durante los aos veinte en la escuela de Chicago. Coulon (1987) precisa el interaccionismo como un orden negociado, temporal y frgil, que debe ser reconstruido permanentemente con el fin de interpretar el mundo, poniendo un inters considerable en insistir no solamente en el papel creativo que desempean los actores en la construccin de su vida cotidiana sino tambin por especificar los detalles de esa construccin (p. 18-19). Goffman (1983), por su parte, define la interaccin social como aquella que se da exclusivamente en las situaciones sociales, es decir en las que dos o ms individuos se hallan en presencia de sus repuestas fsicas respectivas. En este mismo plano, Berger y Luckman (1968) proponen la situacin cara a cara como el prototipo de interaccin social y del que se derivan todos los dems casos (p.44) del que resultan un intercambio continuo entre la expresividad de los actores que intervienen. La interaccin cara a cara construye la subjetividad
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del otro en m, tambin a travs de ella se tipifica la realidad y se aprehende al otro de acuerdo a tipificaciones sociales preestablecidas: hombre, mujer, espaol, etc. stas interacciones se dan de manera reciproca, constituyndose en el marco de la vida cotidiana, pero tambin pueden ser annimas, pasando a depender de la relacin tiempo y espacio en la que se den. La realidad social de la vida cotidiana es pues aprehendida en un continuum de tipificaciones, volvindose progresivamente annimas a medida que se alejan del aqu y ahora de la situacin cara a cara (2003, p. 48). La interaccin es un proceso que se desarrolla desde diferentes dimensiones, desde este enfoque, Blumer parte de tres premisas que se fundamentan en la cuestin del significado. La primera, hace referencia a cmo los seres humanos orientan sus actos hacia las cosas en funcin de lo que ests significan para ellos; la segunda, tiene que ver con la significacin de las cosas, la cual surge como consecuencia del contexto de interaccin social y la ltima, hace referencia a la utilizacin del significado dentro de un proceso de interpretacin. El trmino cosas describe a todo aquello que una persona puede percibir en su mundo: objetos fsicos, como rboles o sillas, otras personas como una madre o un dependiente de comercio, categoras de seres humanos como amigos o enemigos: instituciones como una escuela o un gobierno, ideas individuales como una escuela o un gobierno, ideales importantes como la independencia individual o la honradez, actividades ajenas como las rdenes o las peticiones de los dems y las situaciones de todo tipo que un individuo afronta en la vida cotidiana (Blumer, s.d., p. 2). Dentro del interaccionismo y en general en las teoras del lenguaje no hay acuerdo pre-existente acerca de si el nio nace con la capacidad de construir el significado o la intencionalidad 246
comunicativa de su accin, especialmente cuando se refieren al tema de la intersubjetividad, para algunos, los nios nacen con la capacidad de compartir el significado con otras personas, proponiendo que la intersubjetividad es innata, de tal manera que a partir de sus primeras interacciones, los bebs estn implicados socialmente en el acto de compartir el significado, mientras que para otros, los padres interpretan las acciones infantiles, que suceden unas tras otras, de acuerdo con un ritmo al azar (Rogoff, 1993, p.107). Se toma entonces el horizonte que propone el interaccionismo simblico para el proceso de construccin del s mismo, aunque en lo referente al lenguaje se comparte la visin de Brunner y Rogoff para resaltar el significado que tiene la interaccin en el desarrollo de dicho proceso; entendindose por lenguaje, no solamente el aspecto verbal sino tambin, el no verbal. En un primer momento, se entiende entonces que en el nio (a) realiza es un juego de roles, imitando lo que observa en su contexto social para luego descentrarse a travs de la auto-interaccin hacia el s mismo. La perspectiva de la relevancia del juego es compartida por Bruner (1984) y junto con Mead, ponen de manifiesto que esta accin durante los primeros aos dentro del proceso de interaccin es fundamental para la formacin de la subjetividad de los nios y nias. Es aqu donde se encuentra la importancia de la interaccin social y de la comunicacin en el proceso de formacin de la persona, con lo anterior se puede observar que nos construimos desde la experiencia de participacin social3 en relacin con otros sujetos,
Rogoff, B. (1993) denomina a este proceso participacin guiada haciendo alusin al papel que juegan los otros en el proceso de formacin cognitiva de las nias y los nios, principalmente los adultos y los compaeros, ya sean mayores o de su misma edad.
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el s mismo no puede existir si no estamos en interaccin con los otros, ya que de ninguna manera podramos ser sujetos de interaccin con nosotros mismos y actuar de manera reflexiva frente a nuestras acciones si no tuviramos la posibilidad de asumir el papel del otro. En el caso de los nios este papel es cada vez un aprendizaje novedoso, el contrario, para los adultos ponerse en el lugar de los dems implica ya, otros motivos dentro del proceso de su subjetividad; los interaccionistas lo explican de la siguiente manera: para que surja la conciencia de s mismo hace falta que el sujeto tome la actitud de otros individuos hacia l mismo, incluso Mead llega a afirmar que tenemos que ser otros para llegar a ser nosotros mismos (Uriz, 1993, p.146). A partir de esta concepcin se deduce que el juego realizado por los nios durante su primera infancia es fundamental, ya que a travs de l se apropian del mundo que les rodea; para Bruner (1984), el juego como actividad ldica confiere al nio (a) la capacidad de invencin, exploracin y creacin desde las diferentes acciones que realiza, aclarndose aqu, que nos estamos refiriendo especficamente al juego libre y espontneo que realiza el nio (a), y no, al dirigido u orientado por el adulto. Teniendo en cuenta el papel del juego dentro del interaccionismo se explica la manera acerca de cmo en el nio se da el proceso de formacin de la mente hasta llegar al s mismo a travs de tres mecanismos que le permiten avanzar en dicho proceso: el lenguaje, juego (play) y el juego organizado (game). Durante el proceso de formacin del lenguaje el conocimiento sobre los objetos fsicos y sociales que rodean al nio (a) es una de las primeras interiorizaciones que se hace del mundo, siempre y cuando la participacin del nio se realice de manera activa de modo que pueda interactuar para alcanzar la comprensin mutua 248
con los sujetos que le rodean, es en este aspecto donde Bruner (1984) llama la atencin de cmo los nios (as) dependen del establecimiento de una relacin tutelar con los adultos que puedan ayudarles a aprender a llevar a cabo sus acciones intencionales dirigidas a un fin (p. 103).
Metodologa y resultados preliminares

Continuando con el enfoque interaccionista, el trabajo se desarroll como un estudio micro-social. Segn esta perspectiva para Adler y Fontana (citado en Coulon, 1995, p. 33), las interacciones producidas entre los actores se valoran como el fundamento de la vida social, generando permanentemente las micro-estructuras que las constituyen, por lo tanto, el modelo de actor cambia, siendo reflexiva la relacin entre su conciencia y la interaccin: el actor se socializa a travs de la interaccin, la cual a su vez es generada por el propio actor. Con base en esta idea, y teniendo en cuenta el inters por indagar la construccin de subjetividad en las nias y los nios de 5 y 6 aos (del Colegio La Concepcin CEDR), desde sus prcticas comunicativas cotidianas, se adoptan dos propuestas que han surgido de la reflexin posterior al interaccionismo simblico, pero que conservan en muchos aspectos los principios filosficos y metodolgicos que ste propone. Por una parte, la investigacin en el trabajo de campo, tiene en cuenta la propuesta etnometodolgica de Coulon (1995) y por otra, en cuanto al anlisis, se retoman aspectos de la propuesta de etnografa educativa de Bertely (2000). El trabajo de campo se desarroll en el Colegio La Concepcin CEDR, cuyo barrio lleva su mismo nombre, siendo la institucin de carcter oficial, la cual viene funcionando desde 1992 en un edificio arrendado y en las instalaciones del saln comunal, razn por la cual no posee una planta fsica adecuada, generando que
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las nias y nios se apropien en su cotidianidad de espacios pblicos como la calle o el parque, compartindolos con vendedores y habitantes del barrio.
Dentro de los lineamientos del enfoque interaccionista, ste trabajo no tiene como funcin explicar o evaluar las acciones en trminos de racionalidad o de normas pre-establecidas, sino que propone a partir de interpretaciones sobre de las acciones de los individuos, de la construccin y reconocimiento de circunstancias y acontecimientos que las hacen posibles, un anlisis de las actividades prcticas de los miembros en sus actividades concretas, en donde se pone de manifiesto las reglas y los procedimientos que estos siguen (Coulon, 1995. p. 26. La cursiva es ma).
A continuacin se presentan de manera general los resultados que forman parte de la cotidianidad de las nias y nios, incidiendo de manera relevante, en la formacin de s mismos como sujetos: 1. los lugares que habitan, 2. Nias y nios: subjetividad e intersubjetividad, 3. Interacciones mediticas y 4.Relaciones con los adultos. Cada uno de ellos habla desde la voz de los chicos, de una parte del universo infantil en el espacio del colegio La Concepcin.
1.
Los lugares que habitan
Los nios construyen trayectos, permitindoles reconocer el espacio que habitan, tales trayectos van constituyendo poco a poco las apropiaciones del espacio pblico, en especial la calle, la cual se configura como un espacio que hibrida esta subjetividad pblica con la dimensin privada de acuerdo al significado dado por cada uno sobre ella. La esquina, el parque, la panadera, se convierten entonces, en lugares que empiezan a tener identidad propia y ser apropiados por cada sujeto. El barrio es el espacio de una relacin con el otro como ser social (De Certeau, 1999, p. 11), es el lugar donde cada nio construye itinerarios y rutas. 250
Tambin dentro los lugares que se habitan estn aquellos del espacio privado, el cuarto, la cocina, la terraza, objetos fsicos que significan algo para los nios, formando su manera de actuar en el mundo; convirtindose la casa durante este proceso, en la primera forma de habitar, donde las nias y los nios construyen sus lugares de significado que van albergando en su memoria. Para Bachelard (2.006), esta experiencia de habitar la casa constituye parte fundamental del recuerdo, ya que integra junto con este, los pensamientos y sueos del hombre, afirmando que la vida empieza encerrada, toda tibia, en el regazo de una casa. El barrio es Bogot La nocin de barrio no es muy clara para todos, algunos dicen que el barrio es Bogot pero otros si ubican el nombre de su barrio: La Concepcin, aunque no es una tendencia generalizada, por lo tanto, las ideas de barrio, ciudad y pas no son an muy claras, solamente se saben el nombre y los asocian con lugares divertidos porque all hay piscina y peces (cuando van al ro). Estos otros lugares que comparten los nios son los que ms felicidad les traen cuando salen a vacaciones ya que se van para la casa de sus abuelitos: Ibagu, Boyac, Melgar. La casa queda derecho y all. Las nias y nios ven el transcurrir del da a da, entre los espacios de su casa, las calles que circundan el colegio y su aula. la casa queda derecho, derecho y el colegio est al lado del parque. Ir a la casa y llevar a sus compaeros es uno de las situaciones que ms alegra les da, el compartir con el otro y presentarse ante el otro: Danilo estaba feliz porque iramos a su casa, Maicol dice que es una tienda, queda a dos casas del colegio, llegamos y Danilo golpea, me dice que cuando la ventana est cerrada es porque no hay nadie, ().
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Cada trayecto lo tienen fijo en la memoria y lo ubican utilizando palabras sencillas, como derecho, all, huequito (refirindose a la entrada de una calle) teniendo como referencia el colegio, sus primeros trayectos se construyen en los pasos que habitan de la casa al colegio y del colegio a la casa, pero tambin ubican la cercana a la casa de sus amigos, a continuacin se presenta la imagen grfica construida por ellos de un recorrido por el barrio:
La manera de construir los trayectos en cada nio se hace de manera diferente, por lo que sus apropiaciones y operaciones sobre el espacio tambin no son homogneas. Entre lo pblico y lo privado La calle est llena de recuerdos que traen a la memoria de los nios experiencias significativas, personas con las que han compartido y situaciones que han vivido:
Profe mi ta vive para all, sealando con la mano, ah mi mam viene, es un gimnasio, huele a pan, en esa panadera compramos el pan, cuando iba por all se solt un perro y
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mordi la zorra, por aqu es donde le quitaron la novia a mi hermano, no ve que ella se escap de la casa y se fue para la casa de nosotros y sali a la calle y mi hermano lo encontraron y empezaron a pelear, ella y mi hermano y a mi hermano le totiaron la nariz. Tambin es el lugar de los comentarios de las acciones realizadas en el pasado: sabe a donde fui a viajar a Medelln y a Puerto Perales, all vive una ta ma y en Puerto Perales vive un to mo.
Los olores, las casas, las calles que se pasan traen a la memoria de los nios (as) la imagen de sus familiares y amigos. La calle es el espacio para abrazar, para romper las filas que se acostumbran en la escuela e irse muy juntito al otro. Cada nio construye su ruta y se apropia de ella, en este momento la calle no tiene un nmero o un nombre sino que es donde queda la casa dees mi calle apropiada en el caminar por ella y las huellas que han dejado dichos pasos. Tambin la calle, lleva al nio y a la nia a su espacio privado donde estn sus objetos ms preciados, la cama, el televisor y los animales, cada casa es un mundo y construye en ellos una manera de habitar y de relacionarse. El cuarto es el lugar que ms les gusta de la casa (porque en la gran mayora de casos no hay ms espacio) y uno de los objetos preferidos es la cama, posiblemente porque sea el nico espacio privado que tienen para s. Los juguetes en sus vidas no aparecen tanto como los animales, en cada casa haba uno o varios: la paloma, el perro, la vaca, las gallinas, elementos fsicos de la naturaleza que aparecen constantemente en los gustos de los chicos: en la casa hay una gallina, preguntan cmo se llama? Lola, y les da risa. La casa, como lugar de ensueo, configura en los nios la manera de relacionarse con los otros, el espacio permite el desarrollo de su movilidad o quietud. La relacin con los objetos que se poseen
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presenta el deseo de los nios de querer mostrarlos y hacerlos visibles ante los otros, aparece tambin el gusto por lo esttico y bonito: mi casa es ms bonita que sta dice Cristian. El DVD, el TV y los juguetes, son centros de atencin para invitar a jugar y posicionarse como amigo frente al otro.
2 y 3. Nias y nios: subjetividad e intersubjetividad e interacciones mediticas

La interaccin de los nios y nias con los compaeros cambia del espacio cotidiano del aula al de su casa, siendo la timidez y la espontaneidad diferentes de acuerdo al lugar en que se encuentren, por ejemplo, a veces en el colegio no se habla o participa mucho, pero en la casa si, o por el contrario, en el colegio se es muy participativo, pero en la casa hay temores. El tomar esta actitud tiene una clara incidencia en la relacin con los padres, madres y la apertura que ellos les hayan dado a los nios para invitar a sus compaeros. . En la interaccin de las nias y los nios los objetos fsicos y sociales tienen un papel relevante ya que por medio de ellos construyen el significado de las cosas, generando ideas propositivas que se materializan principalmente a travs de los juegos. Para los nios y nias, los objetos fsicos que tienen mayor importancia son, en primera instancia la cama, que ya se mencion antes como elemento fundamental de su privacidad, el televisor, los animales y el computador. No todos los nios (a) tienen computador as que priorizan la interaccin con la TV, apareciendo en sus relatos, con poca frecuencia, los juguetes. Por otro lado, la interaccin con el computador se da en el espacio del colegio, aunque su uso es diferente y est orientado hacia el aprendizaje de los programas del mismo, en dicho espacio deben compartir el computador con sus compaeros, generando en algunas ocasiones, discusiones entre ellos. 254
Con frecuencia buscan la mediacin de otro nio (a) que ya sabe manejarlo para apoyarse en l y que ste les ensee: Ya es hora de partir, se dirigen a la sala de informtica, en ella se ubican en los computadores por equipos, a pesar de ello, dicen no me deja ver no me deja cogerlo ella slo lo ha cogido, todos tienen una oportunidad para trabajar en ste, sin embargo, se apoyan ms con aquellos que ya han manejado un computador porque en su casa lo tienen y cuando ven que uno se equivoca llaman al nio o la nia que lo puede arreglar. En la interaccin con los objetos fsicos, las nias y nios tienen actitudes de descubrimiento, sorpresa, competencia, y en su manipulacin, mezclan la realidad con la fantasa, transformando los usos para los cuales estn destinados en mltiples variaciones de lo que se puede hacer con ellos a travs del juego, de esta manera, las ideas surgen espontneamente en la interaccin con los objetos o cuando se juega con ellos. Sin embargo, no es as con los objetos abstractos inmersos en el pensamiento de los otros actores sociales con quienes comparten los nios y nias. Este tipo de objetos, representados en este caso, por las ideas nacionales y los smbolos patrios, an no tienen significado en la vida de los nios (as), ellos toman una actitud frente a lo que se les exige que deben hacer, pero sin conciencia sobre el acto, es decir, repiten sin saber porqu, en especial, cuando se canta el himno nacional, se hace juramento a la bandera o se vota por el personero. Las nias y los nios viven el tiempo presente En el proceso de construccin de la subjetividad la relacin con el tiempo juega un papel relevante, ya que es en el tiempo se constituyen las experiencias que van teniendo los diferentes actores en el transcurrir de sus vidas, en el caso de los nios pequeos, la relacin con el tiempo an es difusa, confunden nociones de
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pasado con futuro en sus expresiones verbales, no visualizando el futuro con facilidad, sin embargo se evidencian algunos aspectos del pasado mediante el recuerdo, proyectndose el futuro desde las acciones que realizan en el presente cuando se hacen asociaciones a travs de preguntas, pero la principal caracterstica es que viven el tiempo en presente. Los recuerdos de los nios y nias son evocados en algunas ocasiones desde la pregunta que hace el adulto o cuando se motivan a travs de la imagen pero surgen de manera espontnea cuando interactan con objetos directos o similares que les hacen recordar algo. La interaccin cara a cara es el hecho significativo que sedimenta en la memoria de los nios los momentos importantes de sus vidas, desde la cual apropian la imagen de s mismo y del otro. En este sentido, cuando los nios y las nias evocan el recuerdo a travs de la fotografa se refieren con frecuencia a las personas que estn, a hechos como el bautizo o el grado de preescolar, pero no a la situacin general que all se representa:Profe mira, yo cuando estaba beb, una mujer, estaba ac bamos a comer, no me acuerdo donde estaba, ay! vea yo aqu, ese es el que me pega, vea mi mami tiene un novio y ese es, mi papi est en el cielo, lo mataron, esta es mi abuelita, mire a Johana, mi ta, yo tengo otra ta que tiene once aos, ya tengo seis y ella ya cumpli los once, esos son... mi to... son gemelos, pero yo tengo solo gemelo de mi to, ah unos amigos mos ellos me prestan carros, vea a mi pap que est en el cielo, vea a mi mam cuando estaba pequeita, vea a Peter, vea a mi mam, vea a yo, vea a mi mam con un beb A travs del lbum familiar las nias y los nios construyen su historia de vida, van tipificando las situaciones y las personas con las que tienen contacto, l es el que me pega, ya es una caracterstica asignada a alguien por sus acciones. En el relato 256
aparecen tambin elementos como la identificacin de su historia de vida desde que estaban en la barriga, el embarazo, tanto en los paps como en los nios(as), sean o no deseados, marca una experiencia importante en la memoria de sus vidas: Ac era mi mam cuando estaba flaca y yo estaba en la barriga, sta es mi ta y sta es Daniela, ac es cuando yo iba creciendo y ac mi mam, ac cuando fui a la piscina y no me acuerdo quienes son ellos, ste es mi pap, ac estaba mi mami esperando a mi. La relacin con el futuro no es tan clara como cuando aparecen los recuerdos pues las nias y los nios no identifican el futuro como tal, sino que se hace necesario hacer referencia a ste a travs de frases como: cuando tengas la altura de o cuando seas ms grande, ahora bien aunque no lo identifiquen desde el significado que tiene, en lo cotidiano de sus interacciones hay referencia a l. En la proyeccin que hacen los nios emerge el deseo de ser otro de acuerdo a un estereotipo construido ya sea por los adultos o por los medios. En la primera situacin la imagen de formar parte del ejrcito, porque salvan muchas vidas, representa el deseo del nio de ser hroe y tener fuerza, poder. A partir de los medios, los estereotipos se construyen dentro de los parmetros de ser bonita, fea, modelar, ser la reina. Estrategias comunicativas Las nias y nios dentro de su cotidianidad establecen diferentes maneras de hacer, comprendiendo estas cmo las prcticas u operaciones mediante las cuales, los usuarios se reapropian del espacio (De Certau, 2000, p. XLLV) en el que interactan. Frente a diversas circunstancias se observa cmo construyen estrategias para mantener la interaccin o por el contrario evitarla, la intencionalidad de la accin se hace presente en ellas permitiendo ver el nivel de conciencia sobre s mismo y sobre la interpretacin que se hace del acto del otro con el que se encuentren.
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De esta manera, el silencio, la evasin la queja, algunos gestos no verbales y la fantasa se convierten en maneras de hacer llamados a la atencin del otro o manifestaciones de incomodidad o agrado. El silencio Las nias y nios emplean el silencio cuando se sienten tristes o inconformes por algo, tambin cuando no saben qu responder porque no interpretan el gesto del otro: expresa timidez, se queda callado y no responde, hace el gesto que est pensando y se queda callado. El silencio se relaciona con la autoridad que ejerce el adulto sobre el nio o la de algn compaero, es una manera de aceptar o rechazar la voluntad del otro, es un ejercicio de poder que puede darse desde el sometimiento del nio o desde el incidir de l en la accin de los otros: Jhon estaba muy retrado, no trabajaba, no hablaba, estaba callado y copiaba lento, cuando Katherine le pregunto si tena algo, si estaba triste o le ocurra algo l no le contestaba ni una palabra. Fue una actitud muy extraa porque casi siempre l est listo y a pesar que Danilo le deca: Jhon, aprele para que vayamos al parque o Jhon copie rpido y yo lo espero, l pareca como si no escuchase a nadie. El silencio es la alusin al buen comportamiento, un nio o una nia juiciosos son callados, la actividad pedaggica se hace en silencio: Boquitas cerradas, manos trabajadoras (los nios se callan). En la interaccin con el adulto se observa la influencia de ste en la accin del nio: Crece el desorden en el saln, entonces Aminta hace comentarios como Lorena es boba, Jerson est de tontoalgunos se ren y a los que les llama la atencin se quedan callados. Gestos no verbales, evasin y queja Estas prcticas de los nios tienen relacin con la expresin del disgusto, el desagrado, desacato a las normas, tambin se fundamentan para llamar la atencin del otro sobre s mismo para mantener una interaccin, convirtindose el cuerpo en este 258
espacio, en un objeto de comunicacin para dar a conocer lo que se siente y piensa. La manera de expresar el disgusto ante algo es haciendo movimientos con el cuerpo que generalmente irritan a la otra persona ya sea otro nio (a) o un adulto: ha tomado la actitud que cuando se le dice algo, levanta los hombros y saca la lengua a sus maestras, hace as como mala cara y dice no no hace pataleta ni nada sino que dice que no y que no, alza continuamente los hombros. La Fantasa La fantasa es un recurso al que acuden los nios y nias para explicar acontecimientos que suceden a su alrededor y del cual, no tienen mucha informacin, tambin ste aparece en la narracin de chistes cuando no se los saben. Es la justificacin para mantener la interaccin con el otro y no romperla abruptamente.: Pablo escobar era un narcotraficante que le dijo a la mam que le hiciera unos bolsillos por dentro y se meta droga y l llevaba por all a Estados Unidos. Los nios combinan la fantasa con la realidad a partir de las interpretaciones que hacen sobre lo que otros actores les dicen, o de las significaciones que han construido en el espacio de interaccin que comparten con ellos:
DF: La guerrilla se quiere pasar aqu, a este mundo a pelear y el ejercito quiere que se queden all. D: O sea, la guerrilla est en otro mundo. DF: Si. D: Y cul es nuestro mundo? DF: Aqu en Bogot y si la guerrilla se pasa aqu, nos mata y toca que el ejrcito se venga ac y entonces, mata a todos y ellos quedan solos.
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Se podra pensar que estos imaginarios corresponden a ideas que se han escuchado a travs de la interaccin meditica, pero no siempre es as, la influencia de los actores sociales tiene una gran relevancia cuando estos comparten momentos importantes de la infancia de los nios. Los nios acuden tambin a la fantasa en momentos jocosos cuando trabajan en sus actividades cotidianas del aula y conversan entre ellos, los chistes son narraciones que disfrutan mucho, generando competencia en el espacio de interaccin, pues escuchan con ms atencin al que se sepa un chiste y los haga rer, cuando no sucede as, quien se encuentra en el papel de narrador se enfrenta a una situacin incmoda y de presin porque no responde las expectativas del grupo, en estos casos acuden a la fantasa para inventar finales o agregar personajes. La cotidianidad de los nios y nias es intersubjetiva, constantemente estn relacionndose con las otras personas, a no ser que haya alguna anomala en el comportamiento (caso de Dennis) y no quieran involucrase, la intersubjetividad est en todos los momentos mencionados anteriormente sin embargo, hay algunas caractersticas emergentes que forman parte de la relacin de los nios con sus semejantes. Otro aspecto relevante en la intersubjetividad, es la intencionalidad de la accin de las nias y nios, que con frecuencia aparece en la queja, pero tambin en las actitudes hacia los adultos y otros nios. Ellos comprenden qu actitud deben tomar y cmo deben actuar cuando estn con un compaero, el adulto o sus padres. Por ejemplo, reconocen que cuando estn con la maestra en formacin, hay ms confianza, porque ella es buena, preguntan ms y hablan, mientras que con su maestra titular, generalmente, se dedican a hacer la tarea que les indica, reconociendo que es por su bien y porque estn aprendiendo a escribir y leer. 260
En este marco de relaciones, las nias y los nios van construyendo al otro y la imagen de s mismos, en este sentido, las tipificaciones en torno a sus maestras, se dan de acuerdo a la manera como ellas se dirigen a los nios (as) y lo que hacen con cada una; en el caso de los padres, con frecuencia se representan como a quienes se acude para pedir ayuda o cuando es necesario obtener algo.
4.
Interacciones con los adultos
Teniendo en cuenta que las y los adultos con los que interactan los nios(as) inciden en su pensamiento y en la construccin de su mundo, es pertinente presentar a continuacin, algunos elementos relevantes en esta interaccin. Como primera instancia, al hablar de infancia, las maestras recuerdan su niez y hablan desde la experiencia que tuvieron cuando nias, luego evocan su imagen como madres y por ltimo como maestras. En cada uno de estos momentos hay encuentros y desencuentros entre cmo era la infancia cuando ellas eran pequeas y cmo es ahora, o las condiciones a las que se enfrentan las nias y los nios en el da a da. Retomando trminos de Blumer, la primera idea fuerte, presente en las maestras la infancia es la de ser una etapa, y como tal posee unas caractersticas particulares que la diferencian de la adultez: es fundamental, inolvidable, importante para el futuro, es un periodo vital, es la esencia de la vida. Las maestras tambin consideran que hay infancias mltiples y en la constitucin de stas, tiene una gran incidencia el contexto en el que crecen los nios (as) y la relacin con sus padres. La infancia es la etapa del juego y es el momento para tener amigos, ya que cuando se es adulto, no hay muchas posibilidades para divertirse como de nio (a), que vive sin complejos, se pudindose hacer todo sin pensar en responsabilidades, se explorando el mundo
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que le rodea y vivir cada momento sin preocuparse por cualquier cosa, ste es el hecho de estar viviendo solamente. La representacin que el adulto tienen de ser nio o nia est relacionada con la inocencia, la ternura, son tan pequeitos y frgiles, es tan ingenuo que solamente piensa en el juego, en la navidad, de pronto, en ir a la escuela, en jugar con sus muecas preferidas de esta manera se conserva la imagen del nio (a) inocente, puro, que incluso, no piensa porque vive solo el momento4. Asumiendo el rol de maestras la perspectiva frente a la imagen de los nios (as) cambia, ellos viven, en su mayora, muy solos, son violentados fsica y verbalmente, necesitan mucho afecto, son faltos de cario, son muy solos, con la poca edad que tienen les ha tocado enfrentarse a cosas muy duras, no hay vnculos familiares. Viendo esta carencia afectiva las maestras consideran que ellas para los nios (as) son como un dios, por lo tanto, sus vnculos afectivos los estn construyendo en el colegio, de igual forma, creen que las condiciones precarias en las que viven los nios y nias, le impide soar, ya que ellos propenden ser en un futuro, un vendedor ambulante o un ciudadano de la calle. La imagen de abandono es una de las primeras ideas de tensin entre el pensamiento del adulto y el pensamiento del nio, pues las maestras tienen una representacin de sus estudiantes, distante a la realidad que ellos en verdad viven, si bien es cierto que no se puede generalizar, ya que si hay nias y nios en situacin de abandono y maltrato, como se present anteriormente en el captulo dos, la relacin pobreza-carencia de afecto y pobreza-sueos, no siempre son correspondientes. En este
4 Este trmino no hace referencia al presente, entendido desde la perspectiva interaccionista.
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sentido se puede afirmar que en la mayora de los casos esta conexin no es equiparable ya que el vnculo con los padres y madres est dado desde otros elementos diferentes a los que ellas presuponen5. Teniendo en cuenta lo anterior, se destacan las normas o reglas que las maestras constantemente estn diciendo a los nios y nias, las cuales ellos repiten a sus compaeros cuando ven que se estn equivocando o haciendo algo contrario a lo indicado. Las reglas son de diferente tipo, tienen relacin con el manejo del espacio, el comportamiento de los nios (as), de cmo se deben hacer las actividades, sobre el cuidado personal y del entorno. Tanto las instrucciones como las normas, principalmente no jugar en el saln, hacer silencio para escuchar y lavarse las manos, son las acciones que ms repiten las maestras a los nios y las nias en lo cotidiano. Finalmente, la segunda tensin emergente en el pensamiento, tanto de maestras como nios(as), es la referente al vinculo afectivo, en este sentido, la opinin que tienen las maestras sobre cmo las ven los nios(as), es divergente a la interaccin que establecen los pequeos con ellas, los nios las quieren y les expresan su afecto, pero no cmo la persona ms importante de su vida, ya que los vnculos afectivos se construyen principalmente en la casa, con los padres, madres y tos.
Desde este contraste, puedo afirmar que en mi caso, me pas lo mismo, al empezar la investigacin me llam mucho la atencin Sneider ya que vive en unas condiciones de pobreza y va muy mal presentado al colegio, no lleva sus tareas, notndose cierto descuido de los padres, pero al realizar la entrevista a profundidad con ellos, pude ver la excelente relacin que tiene con el pap, la mam y el amor con que lo cuidan, la dificultad no era la carencia de afecto o abandono sino el poco inters por la escuela y el estudio, como prioridad en la vida de los padres y del nio.
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La interaccin con los paps y las mams Los padres y madres de familia son los primeros actores con los que interactan las nias y nios, a partir de los cuales, ellos empiezan a significar el mundo que les rodea. En la interaccin con los padres y madres, los nios van construyendo sus ideas de mundo e interpretando al otro, para construirse a s mismo, en esta medida, los objetos sociales influyen de manera significativa en la construccin de subjetividad de los nios. Las nias y nios viven con su pap y mam o, con alguno de los dos, principalmente la mam, ya sea por separacin de los padres o por el fallecimiento de alguno de ellos. Las interacciones que establecen los nios con sus padres se dan a partir de las siguientes caractersticas: proyeccin, transmisin de valores, mediacin, espectadores. La proyeccin La proyeccin es una caracterstica de la interaccin padres nios, mostrando el deseo de los paps y mams a travs de las vivencias cotidianas o en el futuro, a que sus hijos continen los pasos de l,6 o los anhelos que l tuvo y no ha podido cumplir. Cuando la figura paterna no existe o es dbil en este aspecto, la mam tiende a proyectarse, deseando un mejor futuro para su hijo (a) fuera del contexto en el que se encuentran. Sacarlos del contexto es la prioridad de los padres que se proyectan, mostrarles otras realidades, otros mundos. En el caso de la proyeccin, los padres transmiten pautas de crianza que fueron aplicadas en ellos y si consideran que funcionan, se repiten para la formacin del nio, condicionando de una u otra manera, la accin del nio en el mundo. La transmisin, en esta
6 En los casos analizados, se observa como la mam asume un papel supeditado a la autoridad del padre, cuando ste se encuentra como miembro activo del hogar.
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seccin hace referencia a aquellos objetos abstractos que inciden en la interaccin padres e hijos, como los valores o la religin: He basado en tratar de criar a mi hijo a base de lo que dice la Biblia, entonces por eso es que yo le hablo con esas palabras espiritualmente el nio lo hemos tratado de criar de esa manera de esa formahemos tratado de guiarlo lo mejor esa creencia, nosotros lo identificamos como Jehov, nosotros nos basamos en su palabra y dicen que su palabra es amor y que Dios es amor y que todo lo que nos rodea y todo lo que nosotros somos es amor y por amor, tenemos las cosas que nos fueron dadas y nos van a ser dadas muchas otras cosas si?. Espectadores La caracterstica de espectador en la interaccin de padres e hijos se da como consecuencia de aquellas relaciones, en las cuales, los padres dejan vivir tanto la niez de sus hijos, que no se involucran, en esta relacin el juego a parece como elemento central que media en la relacin del nio con sus padres: la vida de l ha sido de nio de jugar, no de mandar a nada, ni nada Porque la vida de nio es ser nio, lo que es, es donde l brinca, donde l juega... Se levanta a las seis y lo primero que hace, se va para donde la abuela y se mantiene jugando con todos los primos, esos son los trabajos de l jugar trompo. El ser padre o madre espectador(a) presenta la condicin de no tener reconstruccin sobre aspectos significativos que puedan registrarse en la memoria como los recuerdos, el nio es quien est ah, y no hay ms elementos para conocerlo que verlo crecer en el compartir cotidiano con sus padres, sin que ellos intervengan intencionalmente en la construccin de su si mismo (posiblemente, a este tipo de relaciones, las maestras lo caractericen como abandono). Esta situacin se da por las condiciones sociales de los mismos padres cuando la sobrevivencia y la bsqueda de bienestar son fundamentales para vivir, cuando el pasado es mejor olvidarlo, viviendo el presente y pensar en un mejor futuro.
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Finalmente, se puede observar el amplio mundo de las interacciones que tienen las nias y los nios en su vida cotidiana, un mundo en donde significan a cada objeto, que a su vez, les permiten ir construyendo su s mismo. Para los nios, el mundo es alegre, divertido, es para compartir, ayudar al otro, donde se hacen las cosas que les gustan, siendo el espacio que tienen y conocen el mundo entero, sin haber otras realidades. Sus relaciones establecidas con los adultos, van transformando en ellos, la manera de relacionarse con los otros y desde quienes construyen ideas que les transmiten respecto a cmo son los dems.
Discusin y conclusiones
La construccin de la subjetividad de las nias y nios de este contexto est mediada por la relacin con objetos sociales, tales como, sus padres, maestros y los medios de comunicacin y con objetos fsicos, entre los cuales se destacan sus mascotas. Los espacios de interaccin con cada uno de estos objetos son diferentes ya que las intencionalidades de la accin y de la comunicacin las nias y los nios las manejan de manera diferente de acuerdo al contexto. La primera relacin destacada es la que se construye entre los mismos nios y nias, en la cual la cooperacin o ayuda es, caracterstica principal dentro de la significacin que hace sobre otro, en especial las nias, quienes est ms dispuestas a mostrar actitudes de colaboracin incondicionalmente, por el contrario, en el caso de los nios, se ve un inters influenciado por el deseo de competitividad y de ejercer algn poder. En estas relaciones de cooperacin las prcticas comunicativas de los nios y las nias se relacionan con objetos sociales del contexto como el conocimiento o fsicos, como elementos escolares o ani266
males, donde se intercambian ideas frente a ellos, establecindose una posicin de lo que piensa cada uno al respecto. Los nios son bastante propositivos y sus ideas surgen a partir de la manipulacin de diferentes objetos, constantemente proponen ideas que en el espacio de interaccin entre ellos, se organizan para llevarlas a cabo, sin embargo, esta actitud propositiva cambia cuando se interacta con el adulto. Siendo papel del ste tan fundamental, que de acuerdo a cmo asuma su rol en el espacio de interaccin, coarta o posibilita la accin del nio, situacin que saben los adultos manejar bien, ya que la intencionalidad del gesto comunicativo cambia cuando se encuentran con una persona u otra. En este sentido, se puede afirmar que las nias y nios s son consientes de la intencionalidad de su accin, y demostrndolo a travs de estrategias como el silencio, el gesto no verbal, la evasin, la queja, la fantasa, adems de la auto-reflexin interna, cuando piensan cmo actuar frente al otro. Desde la perspectiva del interaccionismo, el s mismo o sea el sujeto o la persona, se construye cuando el actor social logra internalizar mediante la interpretacin del significado, el gesto de quienes le rodean y el actuar frente al otro de acuerdo a dicha interpretacin. A los 5 y 6 aos, los nios tienen la personalidad para saber que acto es ms conveniente de acuerdo a la persona con la que interactan, incluso la misma Rogoff (1993), en estudios con bebs ha mostrado cmo ellos, ya manejan la intencionalidad cuando interactan con los adultos, por lo que afirma en su opinin, el no ser necesario que los nios pequeos intenten comunicarse para que realmente se comuniquen (p. 117). La interaccin con los objetos sociales como los medios de comunicacin, en especial la radio y televisin, son apropiados en la cotidianidad desde la ldica. El cantar y bailar las canciones es
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una de las practicas de esparcimiento que se realizan en el espacio de juego que tienen las nias, por el contrario los nios prefieren otras actividades de juego creados por ellos mismos, sin gustarles participar en los bailes de las nias, pero en las conversaciones sobre lo que ven en los programas que les gustan interactan abiertamente con ellas. Es de destacar la influencia de los medios, en especial el papel que juega la msica popular en el proceso de construccin de mundo por parte de los nios, donde los juguetes pasan a un segundo plano frente a la posibilidad de expresin y de compartir los gustos mediticos. Desde esta mirada, Rincn (2002) comenta cmo los nios ven los programas que llevan a la conversacin en la vida cotidiana y cmo en su televidencia, influye la variable gnero, en ste caso, el programa ms visto por las nias era la novela Patito Feo y por los nios Dragn Ball Z, Pandilla Guerra y Paz y el Cartel de los sapos. Las mediaciones de tipo tecnolgico, como el uso del computador o atari, son practicadas por los nios (as) desde una relacin con el consumo en el caso de cuando se desea tenerlas, de poder, cuando se tiene la facilidad para acceder al manejo instrumental del aparato en relacin a otras personas como padres y madres, y de construccin del mundo que les rodea, cuando los nios empiezan a representarlo a partir de lo que ven y escuchan. En la relacin con el tiempo y el espacio, los nios construyen trayectorias con referencia al colegio, para ir de un lugar a otro van al colegio y se dirigen al sitio, luego regresan a l y as sucesivamente, la interaccin con la calle es uno de los espacio que suscita el recuerdo de experiencias significativas y de personas relacionadas con esos espacios encontrados en el camino. El tiempo en el mundo que construyen las nias y nios, es el presente, con base en l se les facilita hacer alusin al pasado, sin embargo, el futuro an no es una nocin clara para ellos. 268
En la relacin nios (as)- adultos existen distanciamientos ante la forma de ver el mundo, los adultos tienen un manejo del tiempo y el espacio diferente a los nios, su experiencia la construyen desde la relacin con el pasado o el futuro, mientras que los nios (a) viven la cotidianidad, el momento presente. Tambin en la interaccin con los adultos, se ve con frecuencia la regulacin del comportamiento y el hasta donde puedo, a partir de las normas y reglas que principalmente, los mayores han construido para los nios, ya sea desde valores sociales como el respeto o dinmicas de interaccin como la religin. En la vida cotidiana del colegio, la interaccin entre ellos se regula a partir de la repeticin de las normas que en el mbito escolar les han dicho, por lo tanto, con frecuencia llaman la atencin del otro con las mismas palabras que utiliza su maestra. Finalmente se puede comentar, que con frecuencia se considera a las nias y nios de bajos recursos y a sus padres, como personas sin expectativas en el futuro, personas sin sueos, que no ven ms all de lo que la realidad les propone, y que adems esta situacin, genera abandono y maltrato hacia las nias y nios por lo que, en consecuencia, son carentes de afecto y abandonados. En esta relacin, la educacin tiene una gran responsabilidad, porque al no estar respondiendo a lo que el contexto real de las nias y nios junto con sus padres les exige, es una educacin pobre para pobres, en donde las maestras como algunos paps/ mams, son espectadores y no intelectuales transformadores de su realidad. En este punto del anlisis, es importante resaltar cmo las contradicciones que vivencia la infancia, se dan principalmente por la divergencia de pensamientos entre los adultos y nios, es necesario entonces, escucharlos ms por parte de los adultos para construir otra realidad y no seguir repitiendo como en un
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crculo vicioso, las situaciones extremas a las que se enfrentan en algunas ocasiones.
Agradecimientos
Un reconocimiento especial a mis maestros William Torres y Eduardo Gutirrez por sus aportes y colaboracin constante
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El qu, por qu, cmo y cundo de la tutora: desarrollo de la ayuda y las habilidades de tutora en nios
-Segunda parteDavid Wood* Publicado originalmente en Literacy Teaching and Learning: An International Journal of Early Reading and Writing, Vol. 7 (pp. 130). Copyright 2003. Reprinted with permission from the Reading Recovery Council of North America. Traducido por: Luis Alejandro Andrade Lotero Mara Fernanda Cobo Charry
Presentacin de la segunda parte del artculo del profesor David Wood

El profesor David Wood, psiclogo ingls, es conocido por sus aportes a la psicologa del aprendizaje y por su famoso artculo
* Centre for Research in Development, Instruction, and Training (CREDIT), University of Nottingham
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traducido Por: luis alEjandro andradE lotEro & mara FErnanda cobo charry
en colaboracin con Jerome Bruner y G. Ross, el cual introdujo por primera vez el trmino andamiaje (ver la introduccin a la primera parte del artculo). El profesor Wood tambin es conocido por sus estudios acerca de la Teora de la Contingencia. Esta teora tiene como componentes principales los conceptos de tutora, aprendizaje y andamiaje. El concepto de andamiaje hace referencia a la ayuda que un sujeto ms capaz le brinda a un aprendiz, pero que paulatinamente debe ser retirada y desmontada luego de haber construido las nuevas estructuras de pensamiento. El concepto de tutora se refiere a una relacin muy particular que se crea entre un tutor y un aprendiz. El tutor es responsable de crear una Zona de Desarrollo Prximo (en el sentido propuesto por Vigotsky), en donde el aprendiz ya reconoce el problema a resolver, pero an no es capaz de resolverlo por s solo. As pues, por medio de un andamiaje, el tutor ayuda eficazmente al aprendiz a resolver la tarea. Ahora bien, existen diversas labores que el tutor debe afrontar en una tutora, as como diversos niveles de ayuda que puede brindar, y diversas funciones de andamiaje que debe cumplir para que tal apoyo sea contingente. Segn Wood, existen al menos tres dimensiones diferentes en una tutora contingente. A saber, la contingencia instruccional (el cmo se apoya la actividad), la contingencia de dominio (el tema o contenido de la secuencia de tareas), y la contingencia temporal (el momento oportuno para intervenir). Estas dimensiones se exponen en la primera parte de la traduccin de este artculo, la cual ha sido publicada en el nmero anterior de esta revista (Itinerario Educativo, Nmero 56, 2010). En esta segunda parte de la traduccin, el profesor Wood presenta sus ideas y reflexiones acerca de la interaccin entre el 278
El qu, Por qu, cmo y cundo dE la tutora: dEsarrollo dE la ayuda y las habilidadEs dE tutora En nios
estudiante y su ambiente de aprendizaje. En stas, se abordan cuestiones bastante interesantes y pertinentes para cualquier educador o psiclogo que quiera comprender el comportamiento de sus educandos-aprendices. Se tratan preguntas tales como: son los estudiantes que ms ayuda necesitan los que ms la solicitan? Si se le brinda a un estudiante la oportunidad de recibir ayuda cuantas veces quiera, abusar de sta para no esforzarse? Saben los estudiantes que estn en dificultades y que por ello deben pedir ayuda? Son los estudiantes que resuelven ms rpido una tarea los que ms estn aprendiendo? Pueden los estudiantes de bajo rendimiento aprender a regular su propio ambiente de aprendizaje? Si usted desea conocer la manera como el profesor David Wood aborda estos interrogantes y propone posibles respuestas, lo invitamos a que lea esta segunda entrega del artculo El qu, por qu, cmo y cundo de la tutora: desarrollo de la ayuda y las habilidades de tutora en nios. Los traductores Luis Alejandro Andrade Lotero Mara Fernanda Cobo Charry
*** El qu, por qu, cmo y cundo de la tutora: desarrollo de la ayuda y las habilidades de tutora en nios Se necesitan dos para realizar una tutora
La siguiente lista de enunciados delimita los temas en los que nos concentraremos para tratar de develar la forma en la que las diferencias individuales de los aprendices influyen en el establecimiento de las contingencias que nosotros observamos en las
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interacciones entre el tutor y el aprendiz. Los enunciados son los siguientes: Cmo regulan los nios su propia actividad y la del tutor. Cmo reaccionan los nios frente a una situacin imprevista. Habilidad o disposicin de los nios para buscar ayuda. Inatencin aparente hacia la ayuda ofrecida. Dependencia excesiva de la ayuda. Asignacin de tiempo en la tarea; acelerar o desacelerar con respecto a la experticia en la tarea a realizar.
Considero que puede ser muy til empezar hablando acerca de la clase de predicciones y expectativas que motivaron nuestro trabajo, y cmo estas crecieron a partir de la teora de la contingencia y el andamiaje. Han habido cerca de 20 estudios diferentes sobre el andamiaje y la tutora contingente en una gran variedad de contextos (ver por ejemplo Elber, 1996). Estos estudios han brindado una gran cantidad de evidencia emprica. No obstante, tambin han criticado el hecho de que, por una parte, existe una tendencia a prestar demasiada atencin al tutor (quien, en mi experiencia, es demasiado negligente frente al aprendizaje) y por otra, que el andamiaje y la tutora contingente conducen al nio a un rol pasivo. En lo que a m concierne, nada est ms lejos de ser verdad. Lo explicar mediante un experimento mental. Imaginemos que hay un tutor perfectamente contingente que est interactuando con dos aprendices. Uno de los nios tiene una alta aptitud para el aprendizaje en el dominio de conocimiento de la 280
tarea presentada por el tutor. El otro nio, por su parte, debe esforzarse bastante para aprender. Dado que el tutor brinda una ayuda perfectamente contingente, uno podra predecir las dificultades relativas que enfrentan los dos nios solamente observando al tutor. El tutor contingente, en un sentido figurado, envuelve a los aprendices. El tutor los rodea complementando las necesidades del aprendiz para que sus actividades sean exitosas1. As pues, yo creo que las personas se equivocan cuando dicen que esto lleva a que el aprendiz asuma un rol pasivo. No se puede tener una tutora contingente a menos que se involucre al nio en una interaccin colaborativa. De este modo, el rol del tutor contingente llevar el ritmo del progreso y de la actividad del aprendiz. Pienso que hay un aspecto profundo en el cual la crtica mencionada tiene alguna validez. A saber, nosotros nunca estudiamos en detalle las diferencias individuales entre los nios en nuestros primeros trabajos (como hemos sealado en varias de nuestras publicaciones). Siempre hay nios que, an lejos de una contingencia ptima de aprendizaje, hicieron extraordinarios progresos de aprendizaje. Algunos nios aprenden con slo un poco de ayuda, tal vez porque estn bendecidos con una alta aptitud para el aprendizaje. No obstante, otros chicos tienen que esforzarse mucho para poder aprender. Esto ltimo tambin se relaciona con otra crtica, la cual radica en que la tutora contingente no se presenta frecuentemente en la vida cotidiana de los nios. Considero que aquello es un comentario perfectamente vlido. La tutora contingente es una descripcin de un ideal casi imposible de lograr en la prctica, porque la complejidad y las demandas intelectuales sobre los tutores son inmensas. La tutora contingente se convierte en un asunto serio
Para conocer ms acerca de las funciones y actividades del tutor en una tutora contingente, ver la primera parte de la traduccin, publicada en el nmero 56 de esta revista.
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cuando se trata con aprendices que necesitan esforzarse mucho. Por supuesto, esto involucra a cualquiera de nosotros en algn momento de la vida o en ciertos casos. De hecho, uno de nuestros estudios, del cual hablar ms adelante, se basa en un rea que muchos de nosotros encontramos difcil: polinomios en matemticas. Escogimos este tema porque sabemos que la mayora de las personas lo encuentran difcil de aprender, an siendo inteligentes y brillantes. As pues, acepto que es una crtica justa el hecho de que una tutora altamente contingente en el mundo que nos rodea no es fcil de encontrar. Esta es realmente un ideal, el cual adquiere ms importancia tratndose de situaciones de difcil aprendizaje. Ahora bien, para responder a la crtica hecha hacia la influencia que ejercen los aprendices en el proceso de tutora, hablar del estudio de la bsqueda de ayuda por parte de los aprendices. Tendremos bastante que decir al respecto. Investigadores en diversas partes del mundo han identificado diferencias individuales en nios que piden ayuda tpicamente piden ayuda a un adulto-, encontrndose hallazgos generales en la literatura acadmica (para un resumen de stos, vase Wood & Wood, 1999). En general, los nios que saben menos y que tienen que esforzarse mucho para aprender son, en promedio, menos hbiles para buscar ayuda. Ellos son menos dados a pedir ayuda cuando sus actividades sugieren que estn en problemas, y ellos tambin parecen menos capaces de hacer uso de la ayuda que se les ha brindado. Este aspecto de la solicitud de ayuda no es de ninguna manera obvio, y, en general, va en contra de muchas de nuestras intuiciones. Aquello es una paradoja cruel: los aprendices que necesitan ms tutora contingente son menos dados a llamar la atencin del tutor, y tambin son menos capaces de beneficiarse de sta cuando se les brinda. Son los nios quienes ms necesitan ayuda los menos capaces de establecer la relacin tutorial? Estn ellos experi282
mentando un doble infortunio? Existir un aspecto secundario al interior de las dificultades de aprendizaje, el cual se refiere a que los nios no piden ayuda a su tutor? Estas preguntas me llevaron a pensar en el ttulo Se necesitan dos para realizar una tutora y a intentar construir una imagen completa del papel del aprendiz en la formacin de una relacin tutorial. De qu otras formas pueden los aprendices influenciar la manera como los tutores realizan la tutora? En el video de los dos nios que resuelven una tarea de ir de compras2, el nio que inicialmente no supo cmo contar desde la moneda de diez, pareca alegre y dispuesto a recibir ayudar. All vimos un ejemplo de una excelente tutora, pero lo cierto es que en ese contexto se encontraba un aprendiz fcil de llevar y bastante activo. Una de las caractersticas que hacen a este nio relativamente fcil de ensear, sugiero yo, es su temperamento. Hay suficiente evidencia ahora de que los tipos extremos de temperamento tienen bases biolgicas (Wood, 1998). Hay un estudio excelente realizado por Bell y Waldrop realizado en los Estados Unidos hacia los aos de 1970 y comienzos de 1980, en el cual los investigadores identificaron dos grupos de nios que representan dos extremos de un continuo (la mayora de nosotros nos encontramos en la mitad). En un extremo se hallaban los nios con un lento proceso de concentracin. Estos nios presentaron bajos niveles de motivacin y de concentracin en situaciones de interaccin sostenida. Tal vez estaban destinados a volverse los nios tmidos del futuro. El otro grupo era el de los nios impulsivos. Lo que me gusta del estudio de Bell y Waldrop es la manera como demostraron que la posicin de un individuo en este continuo se encuentra asociada con la incidencia de anormalidades fsicas menores. Es decir, esto ltimo hace referencia a cosas tales como tener un dedo del pie ms largo que el otro o alguna leve anormalidad en la forma de la lengua. Es improbable que cualquier asociacin entre estas caractersticas fsicas y el
2 Ver la primera parte de la traduccin, publicada en el nmero 56 de esta revista.
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temperamento sean creados por las reacciones de otras personas hacia los nios porque son en gran medida invisibles. Este trabajo provee la evidencia ms reveladora que conozco acerca de la relacin entre el temperamento de los nios y predisposiciones biolgicas. Lo que nadie ha hecho es explorar cul es el impacto de estas caractersticas sobre la interaccin social que se tendr en momentos posteriores de la vida, como por ejemplo, una tutora. Mi apuesta es que hay fuertes relaciones entre las estas dos variables (anormalidades fsicas menores y temperamento desatencin e impulsividad), lo cual nos brinda una manera de explorar el impacto del nio sobre el tutor. Cuando somos confrontados por los nios que son difciles de ensear, me pregunto si ser particularmente arduo ayudarles a que aprendan estrategias de auto-regulacin de su propio aprendizaje (como una forma de aprendizaje autodidacta). En otras palabras, ser que los nios a quienes es difcil ensearles, encuentran igualmente difcil ensearse a s mismos? Pienso que probablemente hay alguna clase de asociacin ms especfica entre nios que son difciles de ensear y nios que encuentran difcil regular su propio aprendizaje. De hecho, una de las razones por las que estoy tan interesado en el programa educativo Reading Recovery es porque este trata de ayudar explcitamente a los nios a que se vuelvan aprendices ms eficientes. Este programa provee un contexto natural para averiguar el grado en el que se puede aprender a aprender a travs de una tutora. Considero que es muy importante que los nios aprendan la forma de regular su propio aprendizaje. Si esto es as, cualquier dificultad en el aprendizaje a travs de una relacin tutorial puede tener efectos muy generales sobre su futuro aprendizaje. Sospecho, sin embargo, que esto no es verdad para todos los nios, sino que lo ser para aquellos nios que son difciles de ensear y que necesariamente enfrentarn problemas en aprender cmo regular su propio aprendizaje. Personalmente no creo que yo haya sido un nio fcil de ensear, por ejemplo. No obstante, creo que hago un trabajo razonablemente bien al ensearme a m mismo. 284
As pues, aqu se encuentra otro grupo de preguntas que ayudaron a motivar el diseo y anlisis de los estudios de los que hablar a continuacin. De nuevo, subrayo el hecho de que se trata de estudios realizados sobre ambientes de aprendizaje asistidos por computador, y reconozco que es peligroso generalizar los resultados sobre el fenmeno de buscar ayuda, la auto-regulacin y el aprendizaje en entornos cara a cara. En efecto, an no he explorado la relacin existente entre la forma en la que los nios regulan su ambiente de aprendizaje cuando interactan con un tutor mecnico y cmo regulan su proceso de aprendizaje cuando interactan con profesores. De hecho, pienso que viendo el asunto en detalle, sera extremadamente difcil estudiar las interacciones establecidas cara a cara entre el nio y su tutor con la misma profundidad con la que es posible estudiar la relacin tutorial con un computador, ya que en este ltimo automticamente se registran y almacenan muchos datos acerca de la interaccin. En este sentido, puedo especular acerca de las implicaciones que los estudios basados en computador tienen para ayudarnos a entender la tutora humana. As pues, aceptar sus opiniones respecto a si las generalizaciones que se van a presentar son acertadas o no.
Buscando ayuda cuando uno est en problemas

Un aspecto crucial para explorar hace referencia a la forma en que los aprendices reaccionan cuando se enfrentan a un impase, un error o una dificultad. Esto puede parecer un tema evidente, puesto que si los nios buscan ayuda activamente cuando no saben cmo proceder, podran ayudar al tutor a construir un ambiente de aprendizaje contingente. En los tutores computacionales que hemos desarrollado, hemos dejado que sea el nio quien decida cundo buscar ayuda. As pues, la contingencia temporal (decisiones acerca de si intervenir o no y cundo intervenir) se deja en manos de los nios. La contingencia instruccional sigue siendo asunto del tutor. El nio decide cundo desea recibir ayuda, mientras que el tutor usa un registro del desempeo reciente de
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ese nio para decidir qu tanta ayuda necesita. Sobre la base de la respuesta del nio hacia la ayuda recibida, el tutor ofrece un nivel mayor de ayuda o comienza a desvanecerse. De esta manera pudimos comenzar a entender cmo nios con caractersticas diferentes buscan ayuda cuando sienten que se encuentran ante un impase o un error. Cuando comenzamos el diseo del estudio de la contingencia temporal, estuvimos hablando con John Anderson, quien, con sus colegas en la Universidad de Carnegie Mellon, haba realizado un trabajo pionero acerca de la tutora basada en computador. l haba advertido sobre la precaucin que haba que tener al dejar la bsqueda de ayuda en manos de los aprendices. Porque, como l sospechaba, estos podran abusar de la ayuda usndola en exceso para evitar esforzarse. En otras palabras, los aprendices manipularan al tutor para que les diera todas las respuestas, en vez de intentar resolver los problemas por s mismos. Ahora bien, yo tengo una perspectiva diferente y tal vez ms benigna sobre los aprendices. Yo considero que si un aprendiz necesita y recibe una ayuda de Nivel 33, ste naturalmente intentar resolver el problema y llegar a una respuesta. No creo que, por el contrario, el aprendiz vaya a intentar que el tutor le ofrezca una ayuda de Nivel 54 y, por ello, le d la respuesta as no ms. De esta manera, me pregunto si los nios son, en general, abusivos con la ayuda que reciben. Esperara usted que algunos o muchos nios eviten el esfuerzo y usen la ayuda en demasa? A partir de nuestra pesquisa terica sobre la bsqueda de ayuda, sospechbamos que ms nios tenderan a rechazar la ayuda ya fuera evitando buscarla o no apreciando la necesidad de pedirla.
3 4 Los niveles de ayuda e intervencin son descritos en la primera parte de la traduccin. En este caso, se refiere a una intervencin verbal junto con una indicacin no verbal. El nivel 5 de ayuda hace referencia a la modelacin o demostracin de la solucin del problema. Ver. primera parte de la traduccin.
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As mismo, pensbamos que la mayora de los que la rechazaran, seran aquellos que presentaban mayor necesidad de recibirla. Un segundo asunto a explorar corresponde a si algunos nios son ms difciles de tutoriar contingentemente, porque no pueden o no entienden la ayuda recibida. As pues, nos hicimos la siguiente pregunta: Son todos los nios igualmente capaces de hacer uso efectivo de la ayuda cuando la piden o les es ofrecida? Por supuesto, siempre existe la posibilidad de que el tutor d una ayuda inapropiada, pero este es un punto que trataremos ms adelante.
El uso del tiempo por parte de los aprendices en una tarea

Considero que la tutora basada en computador puede ofrecernos un panorama nico desde donde podemos revisar un viejo tema, a saber, el de la forma en que los estudiantes usan su tiempo en una tarea. Como es sabido, hay suficiente evidencia que muestra que uno de los mejores puntos para predecir los logros de un aprendiz es el tiempo que ste dedica en una tarea. De hecho, el tiempo dedicado a una tarea nos invita a estudiar la eficacia de diferentes regmenes tutoriales. Un rgimen tutorial que logre que el estudiante permanezca la mayor cantidad de tiempo posible en una tarea, probablemente contribuir a mejorar el aprendizaje. Es difcil determinar cules son los efectos diferenciales de distintas estrategias de tutora. As mismo, es difcil conocer el impacto de detalles especficos de las estrategias de tutora que apoyan el aprendizaje. Intentar demostrar cmo los registros basados en computador de la actividad entre un tutor y un aprendiz pueden ser usados para estudiar estos asuntos importantes (aunque, como mencion antes, podra ser peligroso generalizar los hallazgos encontrados a la tutora realizada cara a cara). Las preguntas acerca de qu tan estratgico es el aprendiz frente al uso de su tiempo en una tarea nos permite estudiar cmo el
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nio regula el ambiente tutorial por ejemplo, trabajando rpido cuando siente que sabe cmo resolverla, pero trabajando despacio cuando est inseguro de qu hacer. Me sorprendi mucho los registros del programa Reading Recovery, en donde se puede apreciar la manera como se utiliza el tiempo con el aprendiz. Algunas veces el tutor parece tratar de acelerar el paso o acelerar la actividad del nio. En otras ocasiones, el tutor le deja mucho ms tiempo al nio. Sospecho que los cambios en el ritmo obedecen a la evaluacin que se ha hecho acerca del nivel de experticia de cada nio. Si uno percibe que ste ha entendido los aspectos bsicos de una tarea, uno comienza a esperar que la tarea fluya ms rpidamente. Por el contrario, si se espera que el nio aprenda nuevas cosas, se provee ms tiempo y espacio para su realizacin. As pues, el uso del tiempo refleja nuestras suposiciones acerca del punto en el que se encuentra el aprendiz. Antes en esta exposicin, utilic la metfora del ballet para describir las interacciones entre el tutor y los aprendices. Queremos saber ahora si, por ejemplo, algunos nios espontneamente usan su tiempo para acelerar el paso en tareas que parecen familiares, pero reducen su ritmo cuando estn inseguros. Me pregunto si los aprendices pueden ayudar al tutor a regular el uso del tiempo en una leccin. Sern otros aprendices menos efectivos en su manera de ayudar al tutor a construir un ambiente de aprendizaje contingente? Pienso que no hemos sido capaces de enfrentar estas preguntas antes, porque no habamos podido registrar en un nivel de detalle minucioso las actividades de los aprendices. Los estudios basados en computador s nos permiten resolver estas cuestiones. An ms importante, una vez que dispongamos de esta informacin, podremos preguntarnos si el uso del tiempo en una tarea por parte de un nio se relaciona con sus resultados de aprendizaje. Y para adelantar la respuesta a esta pregunta, en efecto, es posible decir que el uso del tiempo se relaciona con los resultados de aprendizaje. 288
Zona de desarrollo prximo y bsqueda de ayuda

Frecuentemente, las interacciones tutoriales efectivas se promueven trabajando con aquellas brechas que hay entre lo que el nio ha comenzado a reconocer, pero que an no puede realizar por s mismo. Los estudiantes pueden reconocer qu es lo que hay que hacer incluso antes de poder realizarlo ellos mismos. En este sentido, me parece que esta es una de las condiciones de la tutora, y se trata de mantener al nio en tal punto que pueda reconocer soluciones que an no puede resolver por s solo. Por lo tanto, el nio es un jugador crtico en el proceso de aprendizaje, porque puede juzgar los resultados de sus propios esfuerzos. La informacin que hemos recogido de nuestros tutores, sugiere que nuestro punto de vista es plausible. Y si es verdad, es de gran importancia porque nos acercamos a definir lo que es la tutora contingente, aquella en la que se da una induccin acertada a la tarea, y aquella en la que existe un punto de vista compartido por el tutor y el aprendiz elementos cruciales del andamiaje. Si la instruccin dada por el tutor es al mismo tiempo temporal e instruccionalmente contingente, nos acercamos al proceso tutorial ideal. Espero que esto ayude a explicar la gran importancia que posee el reconocer la ZDP del aprendiz, su auto-percepcin de que sabe qu hacer en la tarea, as como el uso que hace del tiempo para resolverlas. Ahora bien, una de las estrategias disponibles cuando un aprendiz no sabe qu hacer (aunque no es la nica) es buscar ayuda. Esto lo puede hacer leyendo, navegando en internet, o buscando en bases de datos. Tambin puede hacerlo preguntndole a un amigo, a un colega o a un tutor. Uno busca informacin adicional en el entorno social. Se pueden usar diferentes estrategias, pero todas tienen que ver con reconocer la utilidad de incorporar ideas, informacin, perspectivas y consejos de otras personas del exterior.
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Me pregunto por qu en los colegios no se hace mayor nfasis para que los estudiantes aprendan a buscar ayuda, o si realmente estamos desarrollando habilidades y estrategias para la bsqueda de ayuda en nios escolares. Esta es una pregunta general que no pretende ser retrica. Ms bien, tiene que ver con los consejos que damos a los nios sobre qu hacer cuando no tienen confianza acerca de lo que deben hacer.
El Tutor Cuadrtico
He mencionado antes que uno de los estudios de tutora computarizada realizado por nosotros, involucraba aprender acerca de expresiones polinmicas en matemticas. No entrar en detalle aqu acerca de las funciones cuadrticas y cbicas y de la manera como se busc representar y ensear estas por medio de un tutor computarizado. Sin embargo, escogimos este tema porque sabamos que los estudiantes de entre 11 y 13 aos de edad an no han sido formalmente introducidos a estos conceptos en el currculo. Tambin sospechbamos que slo alrededor de 10 o 15% de los estudiantes llega a desarrollar una comprensin real acerca de este tema (estas estadsticas se basan en trabajos previos realizados por el grupo Chealsea Maths en el Reino Unido). Entonces, queramos explorar la tutora contingente en un rea que era todo un desafo para cualquier persona. De esta manera pudimos probar nuestra teora al lmite. Deliberadamente escogimos estudiantes dentro de un amplio espectro de desempeo para que trabajaran con el tutor computarizado. Recordemos que el tutor ofrece instruccin contingente pero slo cuando el estudiante la solicita. Las decisiones acerca de cundo buscar ayuda y de muchos aspectos del ritmo y el paso de las sesiones tutoriales se encontraban en manos de los estudiantes. La tasa de xito (cuntos problemas resolvieron, cunto tardaron, etc.) se debi, pues, exclusivamente a diferencias individuales de un aprendiz a otro. 290
Si nuestro diseo tutorial era correcto, y nuestras predicciones provenientes de la teora de la contingencia tambin, debera cumplirse que el tutor contingente se acomodara al estudiante. De este modo, los diferentes patrones de interacciones entre diferentes aprendices y el tutor deberan reflejar diferencias individuales debidas a los aprendices. Se entiende que solamente al observar el comportamiento del tutor, se pueden hacer inferencias acerca de qu clase de nio se est tutoriando en un momento dado, es decir, nios hbiles o nios difciles. Aqu debo resaltar un aspecto crucial acerca de CUADRATIC, nuestro tutor computarizado. Aunque el tutor est diseado para ser instruccionalmente contingente, no es contingente con respecto al conocimiento de dominio. En otras palabras, funciona como la enseanza en el colegio, en las pruebas evaluativas o en los experimentos psicolgicos, en el sentido de que confronta a todos los nios con la misma secuencia de problemas. Tal aspecto, como se puede ver, coloca una restriccin importante sobre cmo deberan interpretarse los diferentes desempeos de los estudiantes de alto o bajo rendimiento. Antes de ofrecerles tutora, se evalu a todos los nios para determinar sus conocimientos previos sobre razonamiento algebrico (ver Wood & Wood). Despus que los nios trabajaron con el tutor, efectuamos las usuales pruebas de salida y se evalu el nivel de retencin de conocimientos a largo plazo. Se trataba de un clsico diseo experimental de la forma pre-test, intervencin, y pos-test. Si nuestras expectativas acerca de la tutora contingente iban a ser confirmadas, deberamos encontrar que las diferencias individuales de los puntajes del pre-test se correlacionaban altamente con las interacciones medidas con el tutor. En efecto, as fue. Tomando todos los resultados juntos, los datos on-line de CUADRATICO produjeron mltiples correlaciones con los puntajes de las evaluaciones (c = 0,8). En efecto, argumentar
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que el tutor est midiendo las mismas diferencias individuales que produjo la prueba de entrada, pero por una ruta diferente. No sorprender saber que los aprendices que en la prueba de entrada reflejaron una ms alta aptitud para las matemticas, trabajaron a una tasa ms rpida con el tutor CUADRATICO, hicieron menos movimientos incorrectos y buscaron ayuda en menos ocasiones. Es necesario notar, sin embargo, que es posible que hayan buscado menos ayuda debido a que experimentaron menos dificultades. Estos estudiantes tambin tendieron a autocorregirse. Es importante tener en cuenta que CUADRATICO nunca forz la ayuda al estudiante. El tutor nicamente deca S o No a las acciones correctas o incorrectas, pero los estudiantes tuvieron el 100% de oportunidad para auto-corregirse, y tanto tiempo como quisieron para trabajar en la prueba. As pues, cuanto ms conocimiento tena el estudiante, ms probable era que se auto-corrigiera. Tambin se encontr que era ms probable que los estudiantes con mejores rendimientos supieran cundo buscar ayuda. Esta afirmacin surge de examinar cuntas veces cada estudiante busc ayuda luego de fallar una respuesta. Los puntajes ms altos reportaron que estos estudiantes tuvieron menos errores y que buscaron ayuda menos frecuentemente en promedio, pero la probabilidad de que buscaran ayuda luego de cometer una equivocacin fue ms alta. Dicho de otra manera, los puntajes ms bajos fueron quienes tendan a producir toda una secuencia de errores encadenados, a pesar del hecho de que el sistema les haba dado retroalimentacin acerca de sus errores. As pues, los puntajes altos pudieron auto-corregirse ms, y si no lo hacan, haba ms probabilidad de que pidieran ayuda, con la consecuencia de presentar menos errores. Estos resultados corroboraron las malas noticias acerca de los nios a quienes se les dificulta aprender. Yo estoy de acuerdo con John Anderson respecto a su conclusin de que los errores frecuen292
temente impiden el aprendizaje. Nuestros hallazgos con DATA concuerdan con otros tantos que han encontrado correlaciones negativas entre las tasas de error y los resultados de aprendizaje. Los errores no solamente conllevan ms tiempo, sino que tambin parecen restar la motivacin para el aprendizaje. Ahora bien, yo no soy un skinneriano y no quiero llevar este argumento muy lejos. Si uno recuerda, Fred Skinner tena la ambicin de producir condiciones de aprendizaje sin errores y dise sus primeras mquinas con este objetivo en mente. No obstante, considero que no todos los errores son del mismo tipo, y que algunos de ellos pueden ser importantes para el camino hacia el aprendizaje. Los errores estn, por decirlo de alguna manera, en nuestra mente y no en la mente del nio quien simplemente podra querer ensayar a ver qu pasa, por ejemplo, y no slo resolver el problema. De esta manera, cuando uso aqu el trmino errores, este debe ser ledo con comillas. De este modo, los errores pueden ser un producto normal e importante del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un nio est explorando, ste comete errores desde el punto de vista del tutor, pero aquello que busca puede ser importante de descubrir para entender la naturaleza de las posibilidades de una situacin dada. No obstante, la evidencia encontrada s muestra que es la persistencia del error de cara a la retroalimentacin, es decir, luego de recibir ayuda, lo que inhibe el aprendizaje. Algunos de los nios del experimento produjeron hasta 30 intentos sin xito, uno tras otro, probablemente adivinando. Con todo, estos nios se hallaban enfrentados a una clase de problemas matemticos que muy probablemente no podan resolver por s solos. Una implicacin es que estos nios son ms difciles de tutoriar debido a que dan pocas y menos claras seales de que necesitan ayuda. Ciertamente, ayudan menos al tutor al no auto-corregirse, lo cual es una pieza vital dentro del proceso de aprendizaje. La auto-correccin es un claro signo de que el nio ha reconocido la
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importancia de los efectos de sus propias acciones una forma de metacognicin o aprendizaje de su propia actividad cognitiva. La auto-correccin es un signo real de auto-regulacin estratgica en progreso. Asimismo, los resultados tambin mostraron que aquellos nios a quienes ms se les dificultaron las tareas tutoriales con CUADRATICO, tuvieron ms probabilidades de haber obtenido un puntaje bajo en las pruebas de entrada. Me pregunto entonces si tener una mala estrategia para regular el ambiente de aprendizaje es una de las razones que explica el por qu estos estudiantes tienen un bajo rendimiento. Es decir, ser posible que estemos comenzando a entender el proceso de por qu estos nios presentan un bajo rendimiento, es decir, en tanto no son buenos al regular su propio ambiente de aprendizaje? Esta es una buena pregunta, la cual intentar responder ms adelante.
Trabajar rpido es un signo de aprendizaje efectivo?

Los nios que saben ms, como hemos visto, trabajan ms rpido, son ms precisos, son ms autnomos, y obtienen mejores tasas de ganancia en aquellos aspectos en los que son tutoriados. Cuanto ms sepa uno desde el comienzo, ms probable es que aprenda ms; an cuando se haya dado un tiempo igual para aprender que a otro nio que sabe menos. En este sentido, ser posible concluir que un mejor aprendizaje es rpido, sin errores y autnomo? Ser esto lo que deseamos que los nios exhiban como comportamiento? Ciertamente, a partir de mi propia experiencia con ambientes de aprendizaje (y juegos) computarizados disponibles comercialmente, parece que promocionan y recompensan un desempeo veloz y libre de errores. No obstante, qu pudimos concluir nosotros a partir de nuestros resultados acerca de que resolver problemas de manera rpida, sin errores y autnomamente, puede ser tomado como un signo de un mejor aprendizaje? 294
Nosotros encontramos que no. Posiblemente tambin encontramos una asociacin entre la magnitud de los logros de aprendizaje y el desempeo con el tutor, ya que los estudiantes de alto rendimiento trabajaron ms rpido y tambin aprendieron ms. No obstante, no encontramos que trabajar rpido causara un mejor aprendizaje. De hecho, pudimos simplemente estar midiendo diferencias individuales en conocimiento previo por medio de una serie de medidas distintas velocidad, auto-correccin, autonoma, etc. Intentar explicar esto desde otro ngulo. Imaginemos que hay dos nios con puntajes exactamente iguales en una prueba de entrada. Estos dos nios van y trabajan con el tutor, y uno de ellos aprende ms que el otro. Fue este nio el que trabaj ms rpido o el que trabaj ms despacio? De hecho, es ms probable que sea el que trabaj ms despacio de los dos. Estadsticamente es posible evaluar esta hiptesis si se toma todo el grupo de estudiantes y se compara la asociacin entre el conocimiento previo (medido en la prueba de entrada) y los resultados de aprendizaje (medidos en la prueba de salida) con la interaccin con el tutor y los resultados de aprendizaje. Al hacer esto, encontramos que los mejores resultados de aprendizaje estuvieron generalmente asociados a una tasa de trabajo lento. As pues, nos gustara sugerir a aquellos nios que encuentran dificultades en su aprendizaje, que resuelvan los problemas despacio, y que no se apuren. No creo que antes se haya podido investigar esto con tanto detalle como ahora: la relacin que hay entre conocimiento previo, aprendizaje y tutora, y resultados de aprendizaje, todos relacionados entre s. Esta es una de las ventajas de trabajar con los sistemas basados en computador. Sin embargo, no puedo decir si estos aprendizajes son o no verdad para la tutora cara a cara. Tendr que dejar al lector para que realice sus propias inferencias sin ninguna evidencia til. No obstante, sospecho que es posible que podamos estar de acuerdo en que la relacin existente entre los
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resultados de aprendizaje y el ritmo de aprendizaje en una tutora es un aspecto crucial. Por otro lado, los aprendices que aprendieron ms (luego de haber descartado las diferencias individuales en las pruebas de entrada y de salida) no solamente trabajaron ms despacio con el tutor, sino que tambin evitaron quedar bloqueados frente a un impase, y evitaron el error al buscar ayuda. El impacto de haber buscado ayuda antes que arriesgarse a una serie de errores consecutivos fue, de hecho, significativo para los estudiantes de bajo rendimiento. Hubo evidencia real de que buscar ayuda fue incluso ms importante para aquellos a quienes se les dificultaba aprender. Tambin fue importante para nosotros como diseadores de la tutora porque nos mostr que nuestra ayuda logr ayudar teniendo un efecto benfico en el aprendizaje. Se dedujo, as mismo, que los nios no podan haber estado abusando de la ayuda computarizada. Si lo hubieran estado haciendo no esperaramos haber encontrado ninguna relacin (o ms bien una relacin negativa) con los resultados de aprendizaje, ya que habran estado usando el tutor para evitar esforzarse en su aprendizaje, esto es, habran estado haciendo trampa. Fue tal como haba sospechado: tan pronto como el estudiante tuvo suficientes pistas para resolver el problema, se dedic a resolverlo. Finalmente, expondr brevemente algunas reflexiones acerca del uso del tiempo por parte de los nios. Vamos a ver si se corresponden a las intuiciones que usted pueda tener hasta este momento. No es de sorprender que los nios de alto rendimiento respondan ms rpidamente que los de bajo rendimiento. Implica esto que los de alto rendimiento se estn dando a s mismos ms tiempo para responder? Qu pasa entonces con las respuestas incorrectas? Tienden estas a ser dadas ms rpido o ms despacio? De hecho, las respuestas incorrectas fueron dadas ms rpido, es decir, el tiempo entre la respuesta anterior y la respuesta nueva (errada), fue ms corto. En efecto, para ms del 90% de los nios, 296
el tiempo de respuesta para los errores fue ms corto que para las respuestas correctas, y los de alto rendimiento cometieron errores con tiempo de respuesta ms corto que los de bajo rendimiento. Esto es bastante intrigante. Significa que los errores provienen de un comportamiento impulsivo? Entonces, son los nios de alto rendimiento ms impulsivos, o, luego de haber encontrado rpidamente que no saban responder a la pregunta, se inclinaron por la estrategia de ensayo y error? No lo puedo decir, aunque me inclino a que sea ms plausible esta ltima explicacin. Sin embargo, ms importante es el hecho de que el tiempo promedio para buscar ayuda con CUADRATICO fue ms largo que el tiempo tanto de los errores como de los aciertos. Esto implica que los nios estaban pensando antes de decidirse a buscar ayuda. Los aprendices estaban generalmente tomndose su tiempo para pensar acerca del problema antes de solicitar ayuda. Si usted est de acuerdo, esto implica que, como tutor, es necesario preguntarse a s mismo si se deja el tiempo suficiente a los nios para que decidan a buscar ayuda antes que ofrecerla personalmente. Adems, sera bueno reflexionar si uno deja el tiempo suficiente para que el nio intente auto-corregirse despus de un error.
DATA: son los estudiantes de bajo rendimiento generalmente menos eficaces regulando su propio ambiente de aprendizaje?
Recientemente hemos completado una serie de estudios usando otro tutor contingente, el cual fue denominado DATA por sus siglas en ingls Dynamic Assessment and Tutoring in Arithmetic (Evaluacin dinmica y tutorial en aritmtica). Explicaremos lo sucedido con este tutor para estudiar la contingencia de dominio. DATA fue diseado para evaluar el desarrollo de cada aprendiz en el dominio de conceptos bsicos como el de nmero, adicin y sustraccin. Despus de una detallada evaluacin en lnea, el tutor es contingente con el patrn de dominio en la
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tarea de cada nio. Este ofrece experiencias para la resolucin de problemas que son presentados a la medida de cada nio, segn su desempeo. DATA siempre comienza desde los problemas ms simples en los que cada nio tuvo alguna dificultad, y desde all comienza a presentar problemas ms avanzados sobre la base de su desempeo con el tutor. Si DATA tiene xito en conseguir un grado de contingencia de dominio, entonces deberamos encontrar que los niveles de dificultad relativos a los problemas brindados por el tutor, crean un mapa de diferencias individuales en cuanto a los logros de los estudiantes en matemticas. Hemos puesto a prueba al tutor extensivamente, y tenemos confianza de que este sea el caso. As pues, tenemos alguna evidencia de que es posible disear principios de tutora contingente de dominio: un tutor que se adapta al aprendiz al encontrar tareas tutoriales que se ajustan a sus niveles actuales de conocimiento y de rendimiento. Pero la razn principal para hablar de DATA en esta presentacin son algunos hallazgos sorprendentes acerca de la bsqueda de ayuda, autocorreccin y el uso del tiempo en una tarea por parte de estudiantes de alto y bajo rendimiento. Bsicamente, cuando uno observa estas caractersticas de desempeo de los nios al usar DATA, no se encuentran diferencias asociadas a los rendimientos previos. Los puntajes bajos tenan tanta probabilidad como sus pares de puntaje alto de buscar ayuda, autocorregirse y de trabajar a un ritmo lento o rpido con el tutor. Los nios que trabajaron ms despacio con el tutor, como en QUADRATIC, tendieron a conseguir ms xito en la resolucin de problemas. As mismo, la tasa de trabajo con los problemas del tutor fue bastante independiente en relacin a los puntajes obtenidos en la prueba de entrada. Estos hallazgos, los cuales no habamos esperado, seran bastante importantes si pudieran ser generalizados. Indicaran que los estudiantes de bajo rendimiento no son, como habamos pensado, 298
generalmente menos eficaces para regular al tutor o a su propio aprendizaje. Cuando uno observa la literatura de la interaccin cara a cara y la bsqueda de ayuda, todos sealan en una misma direccin: los estudiantes de bajo desempeo tienden a ser menos eficaces que los estudiantes de alto desempeo frente a la auto-regulacin particularmente en la bsqueda de ayuda y de explicacin. Esto conduce a mantener la idea general y ampliamente aceptada de que la autorregulacin juega un papel importante de tales diferencias individuales. Nuestros hallazgos a partir de DATA ponen en entredicho esta idea. Por qu son nuestros hallazgos tan diferentes a los encontrados por otros estudios en esta rea? En todos los estudios de la literatura que yo he buscado, nadie ha hecho honor a las demandas de la contingencia de dominio. Y es por ello que nosotros realizamos tales experimentos. Usualmente, cuando se realizan experimentos, uno desea medir y comparar con el mismo rasero, y, de esta manera, brindarles a todos los participantes la oportunidad de que resuelvan la misma tarea. De hecho, si uno no se asegura de que todos los participantes reciban el mismo tratamiento, los editores se podran rehusar a publicar el estudio sobre la base de que los datos no son confiables. Necesitbamos algunas maneras de salirnos de esta situacin si queramos evitar que invalidaran las generalizaciones acerca del aprendizaje y la meta-cognicin. Cuando se realiza un experimento o una situacin de mediacin, especialmente en contextos de enseanza, todos los aprendices reciben los mismos problemas, similar clase de ayuda, y tal vez, similar cantidad de tiempo para resolver las tareas. Esto significa que los aprendices que saben menos al comenzar la prueba se enfrentan a problemas ms difciles que aquellos que saben ms. Si los estudiantes que saben menos exhiben un nivel inferior de bsqueda de ayuda, o tienen menos conciencia de su propio
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conocimiento y habilidades, cmo deberamos interpretar los siguientes problemas? Se deben tales diferencias a algo que est dentro de estos aprendices, en trminos de estrategias menos eficaces de autorregulacin? O, es solamente debido al hecho de que estos estn ms confundidos e inseguros respecto a los problemas que son ms difciles? Ser que experimentan el xito con menos frecuencia y reciben ayuda que no es contingente frente a sus problemas reales? Todas estas posibles situaciones podran presentarse si hace falta contingencia de dominio. Es posible entonces que DATA refleje una imagen diferente del aprendizaje de los nios, porque provee una situacin nica en la cual cada aprendiz es comparado con otros mientras trabajan en problemas que son contingentes respecto a niveles individuales en el dominio de la tarea. En el programa Reading Recovery, los tutores intentan conseguir la contingencia de dominio todo el tiempo. Estos ajustan y adaptan las demandas en tareas de lectura y escritura para que se corresponda con los registros de desempeo y conocimiento de cada nio. No se trabaja a travs de un nico programa, o se expone a los nios a la misma secuencia de aprendizaje. El tutor ajusta y adapta las demandas que le pone al aprendiz en un esfuerzo de lograr un nivel de desafo que sea adecuado a cada uno. Me pregunto si, por ejemplo, cuando se ajustan los niveles de demanda en una situacin de lectura y escritura a las necesidades del aprendiz, es posible encontrar conexiones obvias entre regulaciones efectivas de aprendizaje (bsqueda de ayuda, uso del tiempo en la tarea y auto-correccin) y los niveles de rendimiento previo de los nios. Por supuesto, los nios varan entre ellos con respecto a estos aspectos de auto-regulacin. Pero, teniendo en cuenta los resultados encontrados con DATA, sern tales diferencias individuales independientes de los niveles de rendimiento de los nios? Si esto es as, las implicaciones educativas y psicolgicas seran realmente importantes. Ser posible que le estuvisemos atribuyendo habilidades de aprendizaje menos eficaces a ciertos 300
nios, cuando realmente podran ser debidas a nuestra falta de conocimiento acerca del qu, cundo y cmo tutoriar?
Agradecimientos
Estoy realmente en deuda con Emily Rodgers quien se ofreci a transcribir esta charla sobre la que el presente documento se basa. Sin sus esfuerzos este artculo nunca hubiera aparecido. No espero se le atribuya la responsabilidad de este producto. Si alguien lo encuentra menos que satisfactorio, cualquier debilidad es enteramente mi responsabilidad. Tambin agradezco al equipo de Atlanta quienes disearon el programa, hicieron funcionar el instituto, y me entrenaron en el programa tutorial Reading Recovery. Tambin agradezco con gratitud la colaboracin de mi esposa y colega Heather Wood quien se comprometi con la mayor parte del trabajo difcil sobre las partes tericas y empricas de este artculo en lo referente a la tutora contingente. Finalmente, reconozco el apoyo financiero del consejo econmico y social de investigacin que financi CREDIT durante el periodo en el cual mucha de la investigacin reportada fue realizada.
Referencias
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Poltica Editorial
Misin
Itinerario Educativo como lo indica su nombre (del latin: , derivado de iter, , camino), pretende ser un espacio abierto de reflexin sobre la educacin y sus tendencias en un mundo cambiante. Desde la complejidad del fenmeno educativo en sus numerosas vertientes, tericas y prcticas, esta publicacin analiza, sintetiza o propone desde diferentes perspectivas y prospectivas, teoras, aplicaciones, modelos, tcnicas que nos acerquen, no solo al camino ya recorrido por la educacin a travs de la historia, sino a abrir nuevos caminos para responder a las exigencias educativas del hombre contemporneo. Por eso, su inters fundamental es publicar investigaciones que abren caminos en mltiples posibilidades, situaciones y contextos en los que la educacin es interpelada.
Visin
La educacin no es una realidad esttica. Ella est en continuo movimiento y debe estar atenta a realidades en las cuales su accin se hace indispensable. Siguiendo la tradicin del ser hu303
mano marcado por las ms variadas propuestas educativas que han pretendido responder a sus inquietudes ms fundamentales dentro de contextos histricos a veces excluyentes y destructivos, esta publicacin mira a que la educacin mantenga una actitud crtica y constructiva que permita proponer lneas de accin e investigacin para que, en primer lugar, la educacin se piense a s misma. Sin esta actitud crtica hacia s misma, es imposible encontrar nuevos horizontes educativos que ayuden al ser humano, como ser individual y social, a abrir nuevos espacios epistemolgicos, axiolgicos y prcticos para una formacin ms integral que responda al sentido que le pide su propia existencia individual y social.
Pblico y cobertura
La poblacin a la que est dirigida esta publicacin est conformada por investigadores del campo intelectual de la Educacin y la Pedagoga, profesores y estudiantes del mismo. Itinerario Educativo tiene un campo de difusin a nivel nacional e internacional.
Instrucciones a los autores

Los artculos pueden ser de dos estilos: los que hablan de experiencias pedaggicas, y los que exponen avances de investigacin. Estos segundos temas pueden estar divididos segn los campos temticos de la investigacin en educacin que ha divido Bernardo Restrepo, es decir, que se ajusten a uno de esos campos investigativos: investigacin en economa y educacin; lneas de investigacin etnogrfica; investigacin socioeducativa; investigacin en psicologa educativa. El primer estilo de artculos, los de la experiencia educativa, son los que cuentan cmo ha sido la enseanza en un grupo concreto, etc., aunque esto se perfila ms bien como investigacin etnoeducativa. Una tercera opcin de artculos son los que, aunque no sean estrictamente sobre educacin, s hablen de temas relacionados o que la afecten, por ejemplo, 304
estudios hechos desde los linderos de la filosofa, la psicologa, el cine, en fin, cualquiera otra disciplina que no es propiamente educacin, pero que la afecta. Los artculos sern clasificados de acuerdo a los estndares establecidos por Colciencias para las publicaciones cientficas de la siguiente manera: Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica: resultados de proyectos de investigacin. Estructura con cuatro partes importantes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones. Artculo de reflexin: resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor. Artculo de revisin: resultado de investigacin terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo de la ciencia y la tecnologa, para dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Cuenta por lo menos con 50 referencias. Artculo corto: documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacin. Reporte de caso: presenta los resultados de un estudio sobre una situacin particular con el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas. Revisin de tema: documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular. Cartas al editor: posiciones crticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del comit editorial constituyen un aporte a la discusin del tema por parte de la comunidad cientfica. Traduccin: traducciones de textos de inters particular en el dominio de publicacin de la revista. 305
Condiciones de forma en los artculos

Normas de referencias APA. Ttulo. Breve resea del autor. Resumen del artculo (espaol e ingls). Palabras clave (espaol e ingls). Clasificacin del artculo segn Colciencias. Introduccin. Desarrollo de la temtica. Conclusiones. La extensin del artculo no debe ser menor a 10 pginas, ni superior a 15 pginas. Los artculos deben ser inditos y no estar en otros procesos de publicacin. Una carta de autorizacin para la publicacin del artculo en caso de que as lo avalen los rbitros. El contenido de los artculos, son de responsabilidad absoluta de los articulistas. El tipo de fuente empleada debe ser Times New Roman. 12 puntos, con interlineado a espacio y medio. El artculo se debe entregar tanto impreso como digital. Los artculos se deben redactar en tercera persona del singular, con adecuada redaccin y puntuacin.
306
Procedimiento para la recepcin y aceptacin del artculo

Los artculos que llegan a Itinerario Educativo, son evaluados en primera instancia por el Comit Editorial, estos asignan los rbitros segn el tema del artculo. Los rbitros reciben un formato de arbitraje y los criterios de la revista. En caso de correcciones y/o sugerencias se le avisa al articulista para su posterior presentacin. Una vez recibidos los artculos se realiza una nueva seleccin segn la organizacin que se le d al nmero en proceso. El proceso que se sigue es el siguiente: 1. El articulista debe presentar su produccin escrita, con los criterios anteriormente expuestos, tanto en medio fsico como en digital a la Direccin de la revista, acompaado de una carta de entrega. Luego de hacer la correspondiente recepcin del artculo, la Direccin de la revista har entrega de un formato que certifique dicha recepcin y lo registrar en la respectiva base de datos. Mediante una carta, se comunicar al articulista las decisiones del Comit Editorial y el concepto del arbitraje, relacionadas con la publicacin del artculo. De ser aceptada dicha publicacin, se realizar el registro pertinente en la base de datos. Las contribuciones que lleguen por correo (postal o electrnico) no comprometen la aceptacin ni la publicacin por parte de Itinerario Educativo.
2.
3.
4.
La revista Itinerario Educativo recibe comunicaciones al correo electrnico: itinerario.educativo.usb@gmail.com 307
Modalidad investigativa
Esta Maestra se ofrece como ruta de investigacin que reflexiona sobre la prctica y elabora nuevos conceptos para ampliar el campo terico de la Educacin, por cuanto el enfoque de la Escuela Franciscana simultneamente tiene un compromiso con la reflexin al tiempo que con la prctica. Es, entonces, imperativo comprender y explicar en lo posible cabalmente los fenmenos relativos a sujetos, escenarios y procesos de formacin al tiempo que incrementar las posibilidades de xito en la intervencin en la familia, el aula, la escuela y el entorno social. En resumidas cuentas, se trata, con el programa de Maestra, de hacer avanzar tanto la teora pedaggica como la didctica, desde la investigacin. El nmero total de los crditos es de 45; la duracin del programa es de cuatro (4) semestres; modalidad presencial.
Esta revista se termin de imprimir el 15 de abril de 2011 en la Unidad de Publicaciones Universidad de San Buenaventura, sede Bogot.

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ITINERARIO EDUCATIVO

REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

ISSN 0121-2753 Nmero 57 Enero-Junio de 2011 AO XXV

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOT, D. C. - COLOMBIA

tErEsa arbElEz cardona

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