Menus de educacion visual y plastica

Siete propuestas para desarrollar en el aula Marta Berrocal (coord.), Javier Aragon, Jordi Caja, Merce Gaja, Jose M. Gonzalez Ramos, Valentin Lozano, Montserrat Pascual, Carmen Perez Rodriguez, Conxi Rosique

Directores de la Colecci6n Gra6: Jordi Caja, Rosario Cubero, Jose Escano, Miquel Essomba, Juan Fernandez Sierra, Ram6n Flecha, Juan Bautista Martinez Rodriguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miquel Angel Santos, Jaume Trilla De este titulo: Jordi Caja Serie Didactica de la educaci6n visual y plastica Marta Berrocal (coord.), Javier Arag6n, Jordi Caja, Merce Gaja, Jose M. Gonzalez Ramos, Valentin Lozano, Montserrat Pascual, Carmen Perez Rodriguez, Conxi Rosique de est a edici6n: Editorial GRAD de IRIF, S,L. C/ Francese Timega, 32-34. 08027 Barcelona

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1.' edici6n: abril 2005 ISBN: 84-7827-375-1 D.L.: B-17.133-2005 Diseno de cubierta: Xavier Aguil6 Imagen de portada: Marta Berrocal Impresi6n: Imprimeix Impreso en Espana 'Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6n a almacenamiento total a parcial de la presente publicaci6n, incluyendo el diseno de la portada, as! como la transmisi6n de la misma par cualquiera de sus medias tanto si es electrico, como quimico, mecanico, 6ptico, de grabaci6n a bien de fotocopia, sin la autorizaci6n escrita de los titulares del copyright.

Indice
Introducci6n, Marta Berrocal Capdevila I 7 Presentaci6n del grupo I 7 (Menus de educaci6n visual y plasticall I 7 Estructura del libro I 10 1. Orientaciones didacticas y metodol6gicas. Marta Berrocal Capdevila I 15 Tener experiencias vitales enriquecedoras I 15 Conocer 105elementos del lenguaje plastico y visual, y las relaciones que se pueden establecer entre ellos I 16 Conocer tecnicas y procedimientos diferentes que se pueden emplear, asi como materiales y herramientas I 16 Usar 105elementos dellenguaje visual y plastico con el fin de adquirir dominio y destreza en su realizaci6n y combinaci6n I 17 Usar 105elementos del lenguaje visual y plastico con fines comunicativos, expresando realidades 0 ficciones I 17 Implicaciones educativas I 18 Un metoda sencillo para planificar secuencias I 19 2. La linea, ique Iio!, Montserrat Pascual L10p I 23 Punto de partida de la propuesta I 24 Secuencia grafica de la propuesta I 25 Actividades para educaci6n infantil (3-6 anos) I 26 Actividad 1. C6gelo y pasalo I 26 Actividad 2. Serpentinas en movimiento I 27 Actividad 3. Sopla, que se mueve... I 28 Actividad 4. Siguele, que se escapa... I 29 Actividad 5. Los sonidos danzan I 30 Actividad 6. En la pizarra del cielo I 31 Actividad 7. Un caracol deja rastro I 32 Actividad 8. iMira, ahora lIueve! I 33 Actividad 9. Tejiendo como aranas I 34 Actividad 10. Las sombras I 35 Actividad 11. Las lineas dibujan formas I 36 A modo de reflexi6n I 37 Objetivos abordados a partir de las actividades I 38 3. La linea ... entre rectas y curvas, Conxi Rosique Punto de partida de la propuesta I 40 Secuencia grafica de la propuesta I 42 Actividades para primer cicio de prima ria I 43 Actividad 1. Lineas en el entorno

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 Actividad 2. iArruga, arruga, Y veras 10que pasa... 1 I 44 Actividad 3. Experimentando lineas con diferentes materiales I 45 Actividad 4. Escuchamos, pensamos y experimentamos I 47 Actividades para segundo cicio de prima ria I 48 Actividad 5. Lineas que crean texturas visuales I 48 Actividad 6. Dibujando sobre papel reciclado I 50 Actividad 7. Adivina adivinanza... I 51 Actividades para tercer cicio de prima ria I 53 Actividad 8. Lineas que sugieren volumenes I 53 Actividad 9. Dibujando sobre piedra I 55 Actividad 10. Anamorfismos I 57 A modo de reflexi6n I 58 Objetivos abordados a partir de las actividades I 59
4.

Entre plantillas. Trabajando con formas, M. Carmen Perez Rodriguez I 61 Punto de partida de la propuesta I 62 Secuencia grMica de la propuesta I 64 Actividades para segundo cicio de prima ria Actividad Actividad Actividad Actividad

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1. Selecci6n de una forma I 65 2. Reproducci6n de la silueta I 66 3. Forma exterior y forma interior. Simetria y oposici6n 4. Definici6n de la forma por franjas I 68

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Actividad 5. Forma, superposici6n y movimiento I 69 Actividad 6. Formas modulares I 70 Actividad 7. Descomposici6n de la forma I 71 Actividad 8. Definici6n de la forma por grafismos I 72 Actividad 9. Variaci6n y deformaci6n mediante cuadriculas I 73 Actividad 10. Definici6n abstracta de la forma I 74 Actividad 11. Definir la forma inspirandose en algun artista I 75 Actividad 12. Convertir la forma en otro objeto I 76 A modo de reflexi6n I 77 Objetivos abordados a partir de las actividades I 78 5. Un compas sin muska, Valentin Lozano I 79 Punto de partida de la propuesta I 80 Secuencia grMica de la propuesta I 81 Actividades para tercer curso de primaria I 82 Actividad 1. i Prafe, que se me cierra! I 82 Actividad 2. Hagamos circunferencias I 83 Actividad 3. Abstracci6n I 84 Actividad 4. Realicemos una composici6n con circulos de colores Actividad 5. A traves de mis ventanas I 86 Actividades para cuarto curso de prima ria I 88 Actividad 6. Alfombra de texturas I 88 Actividad 7. Disefio de un plato I 90

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Actividad 8. Collage I 91 Actividad 9. Estudio del color I 92 Actividad 10. La camara de las flores I 93 A modo de reflexi6n I 94 Objetivos abordados a partir de las actividades I 94 6. En busca del color perdido, F. Javier Arag6n Navarro Punto de partida de la propuesta I 98

97

Secuencia grafica de la propuesta I 103 Actividades para tercer cicio de prima ria I 104 Actividad 1. De las mezclas de colores al circulo cromatico I 104 Actividad 2. Rojo que te cojo I 106 Actividad 3. De las mezclas de colores al cilindro cromatico I 107 Actividad 4. Degradados I 109 Actividad 5. iAlerta, una bacteria en la tempera! I 111 Actividad 6. Tortilla de tizas I 113 Actividad 7. Color, color, color... I 114 Actividad 8. Recuperemos la tempera perdida I 115 Actividad 9. Mi color, mi tesoro I 116 Actividad 10. EI calor del color I 117 Actividad 11. EI Yin-Yang del color I 118 Actividad 12. Armonia, la sinfonia del color I 119 A modo de reflexi6n I 120 Objetivos abordados a partir de las actividades 7.

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EI retrato. Una cuestion de narices, Jordi Caja I 121 Punto de partida de la propuesta I 122 Secuencia grafica de la propuesta I 123 Actividades para cuarto curso de prima ria I 124 Actividad 1. Autorretrato I 124 Actividad 2. Retrato del compaiiero de delante I 125 Actividad 3. Adivina quien es I 126 Actividad 4. Descripci6n del rostro del compaiiero I 128 Actividad 5. Dibujos en la pizarra I 129 Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad 6. Vocabulario I 130 7. Canon para dibujar una cara I 132 8. Retrato de la cara I 133 9. LSe Ie parece? I 134 10. Rectificaciones I 136 11. EI retrato definitivo I 137

A modo de reflexi6n I 138 Objetivos abordados a partir de las actividades 8. wwwoleml'institut.net.

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un proyecto de diseiio, Merce Gaja

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Punto de partida de la propuesta

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Secuencia grafica de la propuesta I 144 Actividades para primero de ESO I 145 Actividad 1. Presentaci6n de la propuesta I 145 Actividad 2a. Busqueda de informaci6n y documentaci6n I 147 Actividad 2b. Busqueda de puntos debilesJ) I 148 Actividad 3a. Definir funci6n I 149 Actividad 3b. Definir funci6n I 150 Actividad 4. Definir forma-ideas I 152 Actividad 5. Toma de decisiones y compromiso con el proyecto I 154 Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad 6a. Tecnicas de representaci6n I 155 6b. Grabaci6n de imagenes I 157 7a. Construcci6n de los elementos disefiados I 159 7b. Elaboraci6n del reportaje. Presentaci6n fotografica I 161 8. Exposici6n de proyectos y entrega de memorias I 163

A modo de reflexi6n

I 164

Introducci6n

Presentaci6n del grupo

Este libro representa una pequelia concreci6n de una labor en equipo que Ileva desarrollandose desde hace alios. Tiene por objeto ofrecer ideas y recursos practicos para desarrollar la plastica en la escuela. Los autores formamos parte del Seminario Permanente del Programa de Educaci6n Visual y Plastica dellnstituto de Ciencias de la Educaci6n (ICE) de la Universidad de Barcelona, que Ileva quince alios trabajando con la voluntad de promover la consideraci6n que el area se merece y dar respuesta alas demandas de formaci6n del profesorado. A 10 largo de estos alios se han producido algunas bajas y nuevas incorporaciones. Actualmente, el grupo esta compuesto por maestros (de educaci6n infantil y prima ria) y profesores (de secunda ria y bachillerato), en su mayorfa en activo, especializados en la didactica del area, que alternan en algunos casos su labor docente con la practica artistica. Nos une el hecho de com partir una visi6n del area que toma en consideraci6n su vertiente emocional, intelectual y manual' y un sinfin de intereses, expectativas y compromisos que se han ido forjando y consolidando durante estos alios de trabajo en equipo. Y nos une tambien el hecho de vivir y trabajar en Catalulia. Nos mueve un objetivo comun: la reivindicaci6n constante, ante cualquier instituci6n, organismo 0 ente, de la importancia del area en el desarrollo integral de las personas. Intentamos por ello aportar argumentos, ideas, temas de reflexi6n ... y organizar cursos, jornadas, seminarios, encuentros, etc., a traves de los cuales pretendemos compartir nuestro trabajo, adem as de fomentar el contacto y el intercambio de ideas y experiencias entre profesionales comprometidos con el tema e interesados por ampliar su formaci6n. Este libro es otro esfuerzo mas por hacer lIegar a todo aquel que tenga interes una parte de nuestro trabajo.

Menus de educaci6n visual y plastica

EI area de educaci6n visual y plastica se ha visto tradicionalmente relegada a un segundo termino, hasta el punto de lIegar a ser incluso ignorada por la propia Admi-

1. Wase CAJA, J. Y otros (2001): La educaci6n visual y pfostica hay: educar 10 mirada, 10 mana y ef pensamiento. Barcelona. GraD.

nistraci6n, como se ponia de manifiesto en los primeros borradores de la LOCE,en los que habia desaparecido del curriculo escolar. Asi pues, no es de extrafiar que una de las consecuencias de esta desconsideraci6n que podriamos calificar ya de hist6rica y/o cronificada, sea la insuficiente, y muchas veces inapropiada, formaci6n que reciben los docentes en relaci6n con el area, 10 que conduce a que se enfrenten a la practica sin estar preparados para Ilevar a cabo la misi6n con cierta garantia de exito, siendo en ultima instancia el alumnado el que sale perdiendo con ello. Sencillamente porque, demasiado a menudo, no se Ie brinda la oportunidad de desarrollar todas sus capacidades y habilidades en torno a un tema que es esencial: su expresi6n personal. En todas las escuelas se realizan actividades de educaci6n visual y plastica. No cabe duda de ello. Pero deberfamos preguntarnos si realmente se lIevan a cabo sabiendo que objetivos las guian, habiendo planificado minimamente de antemano los procedimientos que se desarrollaran y teniendo claro que conceptos se quiere abordar y que actitudes estimular. Porque tampoco cabe duda de que esto es 10 que se hace cuando se programa 0 planifica cualquier otra area de conocimiento. EI area no tiene por objeto formar a artistas, sino dotar de competencia a los chicos y chicas para que puedan hacer uso de las posibilidades que brinda el lenguaje visual y plastico para comunicarse, es decir, para expresar libremente ideas, sentimientos, emociones, etc. Dificilmente los docentes podran contribuir a ello, si no se les prepara para que puedan desarrollar un trabajo que exige conocimientos multiples. De ahi la necesidad de reivindicar un especialista, en vez de exigirn a todos los maestros conocimientos y competencias espedficas que los planes de estudio de magisterio no pueden ofrecer -entre otras razones por falta de tiempo 0 de espacio en el curricu10- y que la formaci6n permanente a duras penas puede suplir. Cuando uno se enfrenta a la compleja tarea de programar con coherencia, sin haber tenido la oportunidad de tener una formaci6n previa adecuada, contando con escasos 0 nulos recursos de todo tipo (materiales, humanos ...) y a menudo experimentando un sentimiento de incapacidad producido por las circunstancias y/o por experiencias previas, se sobreviven como se puede recurriendo a diversas estrategias: intercambiando actividades con los colegas, repitiendo actividades curso tras curso, utilizando fichas, sacando ideas para reproducir 0 copiar a partir de la informaci6n existente en cualquier medio sin pensar en si son 0 no adecuadas ... A pesar de la situaci6n, hay muchos docentes que se dedican a 10 que pudiendo ser estimulante e interesante se convierte en una ardua tarea, y 10 hacen con empefio y esfuerzo, e incluso con ilusi6n, sabedores de la importancia del area en el desarrollo general de los nifios y nifias. Este libro esta dedicado a todos, sin excepciones, con el objetivo de contribuir a facilitar el trabajo, que sabemos que no es facil, con ideas, reflexiones, orientaciones concretas, imagenes ..., de manera que puedan copiarn cuanto deseen e inventar mucho mas. No estamos ofreciendo un recetario en el sentido tradicional, que quede claro desde el principio. Ofrecemos un conjunto de recetas que componen menus enteros, acompafiadas de multiples reflexiones y comentarios que intentan explicar por que se decide combinar determinados ingredientes de la manera en que se hace, y ofreciendo alternativas para hacerlo de otras formas.

Siempre nos ha parecido interesante recurrir a cuestiones culinarias para establecer similes con los aspectos que nos ocupan, asi que seguiremos haciendo uso del recu rso. Insistimos, por tanto, en que presentamos un menu completo en cada uno de los capitulos que configuran el libro, al modo de algunas culturas orientales, que incorporan diez 0 mas platos a la mesa; pequenos platos que van sacando poco a poco, dando tiempo a los comensales a degustarlos y asimilarlos antes de pasar a los siguientes. Se suceden los contrastes: picante, salado, dulce ... Se entremezclan los sabores y 010res, los colores y las texturas y, en conjunto, componen una comida equilibrada. Recomendamos encarecidamente a maestros y maestras que dediquen sus esfuerzos a cocinar menus, y no platos sueltos e inconexos que bien podrian resultar indigestos 0 poco nutritivos. Para hacerlo, seria deseable disponer de un amplio repertorio de ingredientes y utensilios, as! como de una gran cocina y un equipo de ayudantes. Pero, a menudo, el cocinero que nos ocupa, el docente, se encuentra con unos pocos ingredientes a su alcance, algun que otro utensilio y un espacio reducido en donde trabajar sin compania; as! que, para poder elaborar un menu nutritivo, saludable y suculento debe desarrollar sus dotes combinatorias e imaginativas, siendo en este caso el conjunto de limitaciones 10 que debe impulsar su creatividad para resolver el problema al que se enfrenta. Y para poder conseguirlo, es necesario que ponga en ello todo su carino y sus cinco sentidos, siendo consciente de que, a veces, un guiso no acaba como uno habia planificado, sin que ello signifique que no pueda tener un sabor y un aroma extraordinarios. En definitiva, el docente debe adaptarse alas circunstancias y saber sacar partido de elias, aprendiendo a manejar un ingrediente Ilamado azar que aparece imprevisiblemente y que conviene saber detectar, dado que es capaz de conferir un toque muy especial a los platos. Las propuestas de trabajo que presentamos no requieren excesivos medios para poder Ilevarse a cabo. En la mayoria, se utilizan s610 algunos de los materiales y las herramientas que se encuentran habitualmente en las aulas, 0 cerca de ellas. Y no por ello son menos interesantes 0 adecuadas que otras que si los necesitan. A menudo se confunden las cosas y se piensa que para desarrollar bien la asignatura hace falta disponer de muchos recursos, y 10que importa esencialmente no son los recursos de los que se dispone, sino saber que objetivos persiguen las actividades y que contenidos se van a trabajar de forma especifica en cada una de elias, teniendo en cuenta que siempre forman parte de una programaci6n mas amplia, que no deberia construirse nunca a partir de actividades inconexas. Las propuestas estan estructuradas en forma de secuencias que se configuran a partir de la suma de actividades enlazadas una con otra y presentadas en un orden determinado, atendiendo a criterios de progresi6n. Asi organizadas, realzan el sentido de proceso y restan importancia al resultado final, que sin embargo se ve beneficiado. Un proceso escalonado y secuenciado que tiene por objeto facilitar al alumnado la adquisici6n e integraci6n de aprendizajes de forma progresiva y coherente, y contribuir al desarrollo de su autonomia. Las secuencias pueden tener diferentes escalas. En algunos casos, las propuestas 0 el conjunto de actividades se lIeva a cabo en el transcurso de un trimestre; en

otros, la secuencia abarca varios cursos de un mismo cicio 0 varios ciclos. La idea de secuencia se mantiene en tanto que la progresi6n de actividades que se propone responde siempre a criterios establecidos de antemano. Cada uno de los capitulos tiene un punto de partida diferente y todos ponen de relieve el caracter personal que cada profesor 0 profesora imprime a su docencia, indicando asi que caben multiples posibilidades de desarrollar el area sin necesidad de seguir una pauta 0 rutina inflexible. Pretenden ofrecer no s610 modelos diferentes de actividades, que insistimos forman parte de secuencias, sino tambien abundantes pistas y orientaciones sobre el tipo de decisiones que uno deberia tomar cuando planifica un conjunto de actividades; sobre algunos de los aspectos importantes que deberian considerarse; sobre c6mo aprovechar algunas circunstancias 0 situaciones que se producen durante el desarrollo de una sesi6n, por ejemplo, y que conducen a inventar actividades que no se habian previsto de antemano; sobre c6mo aprovechar algunos de los recursos que brinda el medio circundante; sobre aquellas casas que seria deseable poder hacer si el contexto 0 el medio 10 permitiera ... Estas reflexiones pueden trasladarse a otros contextos; la intenci6n es que los lectores puedan hacerlo al suyo y aprovecharlas para programar nuevas secuencias coherentes con su entorno.

Los capitulos dedicados alas propuestas aparecen organizados por ciclos, desde educaci6n infantil al primer cicio de la ESO, pero pueden leerse en el orden que se desee, atendiendo a los intereses de cada uno. Cada capitulo esta elaborado por una persona diferente. Van precedidos de esta introducci6n y de un capitulo con algunas orientaciones didacticas y metodol6gicas de tipo general que tambien puede leerse en el momenta en que se decida. Exceptuando los dos primeros capitulos, todos tienen una estructura comun. Constan de una breve presentaci6n personal que da algunos indicios sobre la vinculaci6n 0 compromiso del autor 0 de la autora con el area, seguida de una explicaci6n sobre el punto de partida de la propuesta; a continuaci6n aparece un dibujo que Ilamamos secuencia gr6fica y que, de forma visual, indica c6mo se desarrolla la propuesta y c6mo se suceden las actividades. Constituye una imagen grafica y global de la secuencia. Todas ellas han sido disefiadas por una de las coautoras dellibro, Merce Gaja, a quien agradecemos su especial aportaci6n. Os invitamos a observarlas y analizarlas antes y despues de la lectura de los capitulos, porque siendo en principio confusas, pueden percibirse despues can claridad. Sirven tambien de ejemplo sobre c6mo usar el lenguaje plastico para expresar ideas complejas. Las actividades aparecen a continuaci6n, descritas con una estructura constante, aunque a veces algunos de sus enunciados no aparecen por no ser necesarios (es el caso de las entradas Herramientas, Observaciones y Variaciones y posibilidades). Las actividades estan numeradas y se sugiere Ilevarias a cabo en el orden establecido, exceptuando el capitulo titulado: La linea, ique Iiob), en el que se comenta que el orden en que aparecen las actividades no es necesariamente el mismo en el

que deben realizarse. En los capitulos Un compas sin musica y La linea ... entre rectas y curvas, la numeracion indica una complejidad creciente de las actividades, pero no se propone desarrollarlas de forma consecutiva, a diferencia de los otros. A continuacion se muestra el modele de presentacion de actividades. En el se pueden ver los enunciados que contiene y una breve descripcion de su contenido:

Concepto/s: Se indican los conceptos y algunos de los subconceptos tes que se abordan en el transcurso de la actividad.

mas importan-

Procedimientos: Se indican de forma ordenada los procedimientos que se Ilevan a cabo. Estan redactados de forma sintetica, utilizando basicamente sustantivos que se refieren a acciones (observacion, dibujo, representacion, recorte, pegado, etc.). Materiales: Aparecen aquellos que se necesitan para realizar la actividad. Son los que quedan incorporados 0 pasan a formar parte de las obras 0 producciones (tinta, lapiz, pintura, etc.). Herramientas: Se especifican aquellas que se necesitan para manipular, aplicar, transformar ... los materiales empleados (pincel, tijeras, com pas, etc.). Si la actividad no requiere el uso de herramientas, esta entrada no contiene informacion. Soporte: Es el material sobre el que se aplican los materiales (papel, cartulina, pizarra, suelo, cristales, etc.). En muchas ocasiones se indica el gramaje del papel empleado, mas a modo de recomendacion de 10 que seria optimo que como condicion indispensable para realizar la actividad. Tiempo: Hay que considerarlo siempre indicativo y sujeto a variaciones, dado que debera tenerse en cuenta el ritmo interno del grupo. Agrupaci6n: Se indica si la actividad se realiza de forma individual, en pequeiios grupos 0 bien con todo el grupo-clase.

Observaciones: Son pequeiios comentarios, aclaraciones, etc. que aportan informacion complementaria sobre la actividad. Esta entrada puede no contener informacion. Variaciones y posibilidades: Se sugieren otras alternativas para lIevar a cabo la actividad de forma diferente, 0 bien otras actividades complementarias.

(*) Las letras que aparecen en la primera casilla de la derecha, un poco separadas del titulo, constituyen un codigo con el que se hace referencia a: 0: Observacion. O/R: Dialogo y reflexion. EX: Experimentacion. c: Creacion. EV: Evaluacion. Se hablara con mas detenimiento sobre estos procedimientos en el siguiente capitulo (p. 19 Y ss.), en el que nos referiremos a ellos con el nombre de macroconceptos. De momento, solo comentar que indican cuales de ellos tienen un especial protagonismo 0 importancia en el desarrollo de la actividad. Las diferentes actividades estan enlazadas por parrafos intermedios que dan pistas y orientaciones sobre su conexion, secuenciacion ... y que confieren al texto un estilo narrativo, en el caso de algunos capitulos. AI final de cada capitulo aparece una conclusi6n y se apuntan algunas ideas para seguir enriqueciendo la secuencia con otras actividades, 0 se da pie a iniciar otras secuencias diferentes. Ademas, se recogen los objetivos trabajados en el conjunto de actividades, para que sirvan de referencia a fin de poder evaluar tanto las diferentes actividades como la secuencia de forma global. Hemos utilizado el curriculo de educacion visual y plastica de educacion infantil, prima ria y secunda ria que se utiliza en Catalufia (en general no difiere del curriculo de las distintas comunidades aut6nomas ni del propuesto por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia). Los objetivos pertenecen al bloque de 105terminales del area. La estructura con la que se presentan las actividades puede aprovecharse para diversos fines: Para planificar actividades independientes 0 encadenadas, formando secuencias. Como pauta para elaborar un cuaderno de campo 0 diario que recoja las experiencias que se lIeven a cabo. Como herramienta de evaluaci6n. Las actividades propuestas podrian Ilevarse a cabo de forma independiente en algunas ocasiones, pero no 10 recomendamos, porque significaria aislarlas de la secuencia en la que tienen un lugar determinado, establecido de acuerdo con criterios diversos, que de ser ignorados pueden convertir la actividad en una pura anecdota, por muy plastica y visual que sea. Lo unico que tendria sentido seria aislarlas de sus contextos para ser integradas en otros que les confirieran un nuevo sentido y quizas un enfoque diferente al inicialmente propuesto. Somos conscientes de que ellibro constituye tan s610 una pequefia aportaci6n a vuestro trabajo y que hay aspectos clave, como un conocimiento detallado de los contenidos del area, que es tambien absolutamente indispensable para poder planificar 0 programar con coherencia. Indicabamos nada mas empezar que el objetivo de este libro es ofrecer recursos practicos, por ello no nos referiremos de forma explfcita 0 detallada a cuestiones

conceptuales, pero queremos animar a 105 maestros y maestras a trabajar con el curriculo del que dispongan, utilizandolo como un documento de referencia y/o punto de partida nada despreciable, dado que cualquiera de 105 que existen contiene sugeridas 0 insinuadas miles de posibilidades que es posible descubrir, y que pueden contribuir a facilitar que el area se desarrolle de forma rigurosa, constructiva e imaginativa, como ella misma requiere que se haga. EI curriculo es, con demasiada frecuencia, absolutamente ignorado por 105 docentes. Siendo aSI, sus posibilidades se desvanecen, contribuyendo a ratificar las opiniones de aquellos que piensan que no tiene ninguna utilidad. Animamos a todos 105 lectores a lIevar la contraria a estos ultimos y a demostrarles que no tienen raz6n.

Orientaciones didacticas y metodol6gicas

Deciamos en la introducci6n que el area de educaci6n visual y plastica no tiene por objeto formar a artistas, sino dotar de competencia a 105chicos y chicas para que puedan hacer uso de las posibilidades que brinda el lenguaje visual y plastico para comunicarse, es decir, para expresar libremente ideas, sentimientos, emociones ... Expresado con un par de frases, el asunto parece sencillo, sin embargo, no 10 es. A continuaci6n intentare ofrecer algunas orientaciones concretas que sirvan para Ilevar a cabo programaciones coherentes con la idea que acabo de expresar. Desarrollar adecuadamente el area requiere que el alumnado tenga la oportunidad de: Tener experiencias vitales enriquecedoras. Conocer 105elementos dellenguaje plastico y visual, y las relaciones que se pueden establecer entre ellos. Conocer tecnicas y procedimientos diferentes que se pueden emplear, as! como materiales y herramientas. Usar 105 elementos del lenguaje plastico y visual con el fin de adquirir dominio y destreza en su realizaci6n y combinaci6n. Usar 105 elementos del lenguaje plastico y visual con fines comunicativos, expresa ndo rea Iidades 0 ficciones. EI docente tiene un papel importante, debe plantear actividades de enseiianza-aprendizaje que realmente den oportunidad al alumnado para hacer todo ello. Seguidamente comentare cada uno de estos puntas por separado.

Tener experiencias vitales enriquecedoras

Para comunicar, para expresarse, es necesario tener alguna cosa que decir, y ello 5610 es posible si se tienen 0 se viven experiencias significativas de las que se de-

riven aprendizajes diversos que uno pueda integrar en su estructura cognoscitiva. Estamos expuestos a un sinfin de variados estimulos; el entorno y el contacto con 105 demas nos 105 proporcionan continuamente, pero a menudo no percibimos muchos de ellos ni 105 aprovechamos. Pasan rozandonos, sin dejar ni la mas ligera huella de su paso. Tenemos 105 sentidos un tanto embotados y la atencion centrada solo en un puiiado de cosas, y alejada de muchas otras. Y ello conlleva que desaprovechemos una amplia diversidad de posibilidades. Ante la primacia de 10 visual, por ejemplo, el tacto, el olfato, el gusto y el oido quedan relegados a un segundo termino, Ilegando a veces a caer en el olvido, siendo estos sentidos indispensables para poder percibir el entorno con cierta calidadn. Quienes se dedican a la enseiianza deberian contribuir a que las experiencias de 105 alumnos y alumnas fueran sensorialmente completasn, potenciando la percepcion de formas, colores, sabores, olores, espacios, estructuras ... en cualquier contexto y ocasion. Estas percepciones, junto con otro tipo de informaciones, y el proceso de elaboracion que posibilita que estas sean integradas, constituyen la base sobre la que poder expresarse.

Conocer los elementos del lenguaje plastico y visual, y las relaciones que se pueden establecer entre ellos
EI lenguaje visual y plastico tiene sus propios elementos: linea, color, forma, textura, espacio ... Sin embargo, no existe un diccionario enciclopedico al que recurrir que 105 contenga todos bien clasificados y definidos, cosa que, por otra parte, seria imposible, porque no es un lenguaje exacto 0 digital, como el matematico, sino analogico. No existe un unico codigo, una traduccion univoca ni una sintaxis invariable. Los elementos existen y coexisten entre ellos, estableciendo relaciones variables y sujetas a continuos cambios. Ello obliga practicamente a abordar su conocimiento a traves de un proceso de investigacion constante. Los alumnos y alumnas deberian ser capaces de identificarlos y reconocerlos alii don de aparezcan, 0 se manifiesten, refiriendose a ellos con precision. Deberian aprender tambien a reconocer sus diferencias, matices, variaciones ... y a percibir la com plejidad de relaciones que se establecen entre ellos con fines comunicativos y/o esteticos. Ver trabajos u obras de artistas, y establecer un dialogo sobre estas, ayudara a al alumnado a incrementar su conocimiento sobre 105 elementos plasticos de 105 que el lenguaje se sirve, de la misma manera que la lectura contribuye a incrementar el vocabulario.

Conocer tecnicas y procedimientos diferentes que se pueden emplear, as! como materiales y herramientas
Las ideas pueden ser expresadas utilizando materiales de muy diversa indole. Cada material tiene unas caracteristicas tecnicas especificas (densidad, dureza, resistencia, flexibilidad, durabilidad, etc.) que condicionan en cierto modo su manejo, a traves de tecnicas y procedimientos determinados. A su vez, cada tecnica 0 procedimiento implica el manejo de herramientas determinadas.

Cada material entrana posibilidades expresivas muy variadas, que se amplian cuando se combinan entre ellos. Habrfa que poner a disposicion de 105 alumnos y alumnas cantidad y variedad de ellos para que fueran conociendolos y pudieran decidir cuales serfan mas apropiados para expresar 10que ellos quieran, cuando tengan la oportunidad de hacerlo. Y deberia darseles esta oportunidad a menudo. EI uso indiscriminado de materiales, 0 que no responde a ningun criterio especffico, no contribuye a hacer competente al alumnado. Los materiales deberfan ser acordes con la idea que se quiere expresar. Conocer el uso que hacen 105 artistas de diferentes materiales tambien puede ser apropiado, puesto que pueden servir de fuente de inspiracion y/o referente para considerar aquellos que se podrfan utilizar en la escuela.

Usar los elementos del lenguaje visual y plastico con el fin de adquirir dominio y destreza en su realizacion y combinacion
Usar 105 elementos del lenguaje plastico y visual hace referencia a la practica y a la experimentacion. Adquirir dominio en el desempeno de una tarea siempre implica tiempo y dedicacion. Si 105 alumnos y alumnas tienen que ser competentes en cuestiones tales como el trazado de Iineas, la obtencion de colores a partir de mezclas... usando materiales y herramientas, y aplicando tecnicas 0 procedimientos determinados, deberfan tener la oportunidad de practicar todo ello repetidas veces, sin verse sometidos a la presion de tener que obtener excelentes resultados, pudiendo as! sacar provecho de 105 errores y aprendiendo de ellos para mejorar, en un proceso que debiera desarrollarse de forma continuada en todos 105 ciclos. Ello significa poner enfasis en la experimentacion como paso previa necesario antes de enfrentarse a la resolucion de problemas plasticos complejos, como puede ser el dibujo del natural 0 la realizacion de un collage 0 de un mural. Significa tambien tener derecho a probar repetidas veces y a desechar aquello que no resulta satisfactorio, en vez de tener que lacertarll a la primera.

Usar los elementos del lenguaje visual y plastico con fines comunicativos expresando realidades 0 ficciones
Como dice Watzlawick en el primero de sus conocidos axiomas sobre comunicacion: No es posible no comunicarll. Y en el terreno plastico, ocurre 10 mismo. Cualquier elemento comunica, incluso un espacio en blanco. Los docentes deben tenerlo en cuenta. A menudo, emiten juicios erroneos sobre 105 trabajos de sus alumnos y alumnas, porque no se les ha ocurrido que deberfan preguntarles a ellos que han queido decir, contar, explicar ... y como 10 han resuelto, sino que 10 dan por supuesto, espues de haber dedicado escasos minutos a mirar 10 que han producidoll, obviano 10 que han procesadoll. Preguntar a los ninos y ninas sobre estos aspectos permite al profesorado coocerlos mejor (cuales son las cosas que les preocupan, que inquietudes tienen ...) y . poner de una informacion que sera importante en el proceso de evaluacion que e en a cabo. Es imprescindible no coartarlos con observaciones criticas y/o juicios esteticos exibles que puedan dar lugar a inseguridad, temor, verguenza ... en el momenta de

expresar sus ideas. EI maestro 0 la maestra deberfa ser capaz de contenerse en las ocasiones en las que sienta la tentacion de exponer sus juicios de forma inmediata. A menudo se tiene una idea preconcebida bastante clara de 10 que se espera que hagan 105 alumnos, y cuando uno de ellos elabora un trabajo que se aleja de 10 previsto, con demasiado frecuencia se emiten juicios, que por precipitados, pueden ser erroneos. Entre sus producciones, habra dibujos, pinturas 0 mensajes mas claros, mejor construidos, mas bellamente narrados, mejor insinuados, mas sutiles, 0 mas intensos que otros; pero siguiendo a Watzlawick, todos ellos, hasta 105 que puedan parecer mas difusos, peor organizados, feos 0 toscos, seran expresivos y comunicativos. EI alumnado tiene realmente que poder decir alguna cosa a traves de 105 trabajos que realice. Si 10 unico que tiene que hacer es atender las explicaciones del profesorado y seguir al pie de la letra un conjunto de instrucciones proporcionadas por este, sin tener opcion a pensar, ni a decidir con libertad, por 10 menDs algunos de 105 aspectos que aparecen en el trabajo, no se estara contribuyendo a incrementar su autonomfa, ni fomentando su creatividad ni su expresion personal.

Implicaciones educativas
Lo expuesto hasta ahora tiene diversas consecuencias 0 implicaciones. Una de ellas serfa la conveniencia de organizar e/ aprendizaje construyendo secuencias (conjuntos de actividades), itinerarios 0 recorridos que permitan a 105 alumnos y alumnas tener la oportunidad de tener 0 hacer todo 10 que se acaba de comentar, en vez de planificar actividades sueltas e inconexas. Ello conduce de forma casi automatica a pensar en terminos de procesos y no exclusivamente de resultados. Con ello quiero decir que las actividades que se desarrolien en el transcurso de una secuencia no tienen por que concretarse necesariamente en producciones materiales. EI dialogo, la reflexion, un proceso de experimentacion, un ejercicio de observacion, etc., pueden ser 105 unicos procedimientos que se desarrollen en el transcurso de una sesion, sin que sea imprescindible producir nada tangible. Hay excesiva tendencia a centrarse exclusivamente en 105 resultados y en la produccion de trabajos acabados, y a descuidar 105 procesos previos, que tienen una importancia indiscutible. EI desarrollo de un proceso deberfa tener por objeto garantizar que el alumnado pueda acceder alas oportunidades a las que nos hemos referido, porque ello Ie permitira, en ultima instancia, expresarse con autonomfa y libertad. Otra consecuencia que se deduce de 10 anteriormente expuesto serfa la conveniencia de estar dispuesto a to/erar cierta dosis de incertidumbre en el desarrollo de la docencia, porque 105 resultados, en muchas ocasiones, deberian ser imprevisibles, en tanto que respuestas a problemas planteados para 105 que no deberfa existir una unica solucion correcta, sino multiples adecuadas. Si se estuviera dispuesto a ello, con 105 riesgos que implica, se podrfan eliminar probablemente las miles de plantillas que suelen usarse con dibujos de magnfficas y

perfectas setas, pollitos, castaiias, manzanas ... V que los niiios V niiias de todas partes reproducen con afan, para decorar las ventanas V las paredes de sus clases, proporcionando al profesorado esa seguridad que tanto anhela V satisfaciendo no sabemos que necesidades expresivas. lQue pasaria si en vez de usar plantillas instaramos a los niiios V niiias a dibujar magnificos V desiguales pollitos, setas, castaiias 0 manzanas? Cada uno la suva, cada uno a su manera, mejor 0 peor en cuanto a formas V proporciones, reales 0 imaginadas, pero (micas V exclusivas, despues de haber estado observando, por ejemplo, modelos reales; habiendo dialogado V reflexionado sobre sus formas, sus colores, sus texturas, V sobre sus experiencias 0 vivencias en relaci6n con dichos elementos ... V habiendo tenido la ocasi6n de probar algunos materiales antes de invitarles a producir sus propios dibujos. Segura mente ocurrirfa, entre otras cosas, que dejarian de verse en las escuelas elementos practicamente identicos, pintados 0 coloreados de formas diferentes, colgados de las paredes de las aulas V pasillos, dando una imagen de homogeneidad V uniformidad que no se corresponde con la diversidad que existe en las aulas. lNo cree el lector que valdrfa la pena correr el riesgo que implica trabajar con cierta dosis de incertidumbre, contribuvendo de esta manera a potenciar la expresividad del alumnado? jAtrevanse a probarlo!

Un metoda sencillo para planificar secuencias

En la introducci6n del libro hemos mencionado cinco procedimientos diferentes a los que nos referimos con la denominaci6n macroconceptos, V que aparecen destacados en las propuestas de actividades, seiialando los que tienen un protagonismo especial en su desarrollo. Utilizamos este terminG porque cuando se examinan sus posibilidades se van obteniendo constelaciones 0 redes de conceptos que permiten considerar un amplio abanico de posibilidades. En mayor 0 menor medida, todos estos macroconceptos a los que tambien denominare acciones nucleares 0 generativas, dado que cada uno de ellos hace referencia a una acci6n que al ser explorada puede generar muchas otras acciones, deberfan formar parte de las secuencias programadas. Su presencia equilibrada garantizaria, en cierta medida, la idoneidad del proceso en tanto que cada uno de ellos cubre objetivos muV diferentes. Cuando se examinan sus posibilidades V se combinan entre ellos avudan a planificar secuencias que desarrollen un proceso coherente. Intentare definirlos en primer lugar V explicar a continuaci6n c6mo trabajar con ell os, expandiendolos V combinandolos para construir secuencias, utilizando un sencillo metodo basado en la formulaci6n de preguntas. Observaci6n. Se refiere a todos aquellos procesos que tengan por objeto percibir el entorno V sus elementos haciendo usa de cualquiera de los sentidos (vista, oido, olfato, tacto V gusto), de manera que se obtengan informaciones sensoriales. Incluve tambien las percepciones de tipo emotivo 0 emocional que en muchas ocasiones no son atribuibles a ningun sentido en

particular V que se manifiestan en forma de sensaci6n (frialdad, ternura, tristeza, etc.). Oi6/ogo y reflexi6n. La reflexi6n se refiere a los procesos que posibilitan la integraci6n de nuevos significados v/o conocimientos adquiridos en la estructura cognoscitiva de cada alumno 0 alumna. EI dialogo permite hacer explicito este proceso V compartirlo con los compaiieros V el profesorado u otras personas. Estimulara el enriquecimiento mutuo V la tolerancia cuando se escuchen V consideren con respeto las ideas de los demas, V contribuira a incrementar la calidad de la expresi6n. Experimentaci6n. Debe estar orientada al conocimiento inicial va la constataci6n de las posibilidades que ofrecen materiales, tecnicas, procedimientos e ideas diferentes al ser manipulados. Asimismo, debe facilitar la adquisici6n de destrezas V habilidades en el alumnado, V posibilitar que este este en disposici6n de tomar decisiones adecuadas para resolver el trabajo que se Ie plantee, con autonomfa. Creaci6n. Se refiere a la aplicaci6n 0 uso de tecnicas, materiales, procedimientos, etc. con el objeto de producir una obra que responda a una idea determinada. Serfa la concreci6n plastica V material de una idea, sentimiento, emoci6n ... Lo que tradicionalmente se entiende como un trabajo de plastica. Eva/uaci6n. Implica Ilevar a cabo procesos de analisis diversos V en momentos distintos para comprobar la idoneidad V adecuaci6n de las acciones emprendidas, en funci6n de los objetivos fijados, asf como de los resultados obtenidos. Implica tambien desarrollar V establecer criterios. Debe entenderse como un proceso continuo de revisi6n V reflexi6n con el objetivo de verificar la coherencia de las propuestas planteadas. Como va se ha dicho, una secuencia deberfa incorporar de forma equilibrada todos los macroconceptos, en mayor 0 menor proporci6n, aunque cabe tambien la posibilidad de obviar alguno de ellos. Ello significa que en una secuencia deberfa haber momentos dedicados a la observaci6n, al dialogo V a la reflexi6n, a la experimentaci6n, ala creaci6n, V ala evaluaci6n. Los macroconceptos deberfan aparecer siguiendo este orden 0 bien cualquier otro, marcando un caracter distintivo alas actividades. Y esos momentos citados pueden corresponderse con sesiones 0 actividades enteras, 0 bien participar en mayor 0 menor medida de cada una de las actividades diseiiadas. Ya se ha destacado que el orden en que se Ileven a cabo no es especialmente determinante. Existen posibilidades de construir secuencias coherentes, combinandolos V alternandolos de formas muv diferentes. Una secuencia puede iniciarse, por ejemplo, con una sesi6n dedicada a reflexionar V dialogar sobre los tipos de formas que se conocen, d6nde se pueden encontrar, c6mo se pueden reproducir. A continuaci6n, puede plantearse otra sesi6n que perm ita a los niiios V niiias experimentar el trazado de formas diferentes utilizando medios mecanicos 0 no, diferentes materiales, etc. A esta sesi6n puede seguirle otra dedicada a la observaci6n de obras de arte de diferentes artistas en las que aparezcan algunas

de las formas que el alumnado conoce. Y, posteriormente, puede plantearse una sesion que invite a crear formas y composiciones diferentes, y concluir con una sesion de evaluacion, en la que se observen conjuntamente los trabajos realizados. Esta es solo una de las multiples posibilidades que existen. Insistimos en que el orden en que se planteen no es determinante. Si 10 es la relacion y progresion que se establezca entre las diversas acciones. En una misma secuencia se pueden destinar varios momentos a la observacion y ninguno, en cambio, a la experimentacion, 0 bien alternar observacion y dialogo varias veces antes de pasar a otra accion; 0 bien in icia ria con un trabajo de creacion y seguir con una evaluacion de los resultados que conduzca a planificar una experimentacion. No hay tampoco un numero exacto de acciones que se deban desarrollar. Habra secuencias cortas y otras mas largas. Lo que importa es que sean realmente coherentes y adecuadas con respecto al planteamiento del area y a los objetivos que se persiguen. AI principio, 10 que propongo puede resultar confuso, pero a medida que se barajan posibilidades combinando estos cinco macroconceptos y se tienen en cuenta circunstancias 0 situaciones especificas, el metodo puede facilitar la planificacion de secuencias y actividades concretas. Para esto ultimo, recomiendo Ilevar a cabo el proceso de expansion citado al inicio de este apartado, y que consiste en hacerse preguntas sencillas encabezadas por que, sabre que, can que, cu6ndo, c6mo, d6nde, can quien, a quien, cu6ntas veces, en que momenta ... y seguidas de cualquiera de los macroconceptos, expresados con verbos en infinitivo (observar, experimentar, dialogar, etc.). A continuacion, hay que dedicarse a emitir una bateria de respuestas que constituiran las alternativas que habra que considerar 0 barajar, con el objetivo de concretar y enriquecer las propuestas. Cada respuesta es capaz de generar, a su vez, nuevas preguntas y nuevas respuestas, de manera que el proceso no tiene final preestablecido. Caben tambien otro tipo de preguntas, no solo las que se presentan; estas pueden constituir el punto de partida inicial y plantearse luego otras mas complejas, especificas, etc. Responder alas preguntas planteadas debe hacerse sin limitaciones ni restricciones, considerando inicialmente cualquier idea que surja, por absurda y descabellada que parezca en un primer momento. Todas las ideas, sometidas a analisis y elaboradas, quizas puedan dar lugar a propuestas originales e interesantes. Eliminarlas al principio significa arrasar su potencial. Posteriormente habra que seleccionar aquellas que puedan resultar mas adecuadas, interesantes, potencialmente significativas ... EI objetivo del metoda es crear constelaciones de ideas que despues se relacionen entre si, para poder crear secuencias de ensefianza-aprendizaje coherentes, progresivas, flexibles ... Puede aplicarse de maneras diferentes, y en un primer momento puede servir para explorar alternativas de una forma muy general, pero a medida que se profundiza, el proceso ayuda a concretar y a definir muchos de los aspectos que hace falta considerar. Entonces, el metoda puede utilizarse de una manera mucho mas especifica y concreta. Puede ser utilizado en grupo 0 individualmente, asi que tambien permite comparar procesos de reflexion y sumar las alternativas generadas por diferentes docentes 0 equipos educativos. Por ello tambien puede compartirse (y debiera hacerse) con

los alumnos y alumnas en todas aquellas situaciones en las que las circunstancias 10 permitan, puesto que de esta manera se les brinda la oportunidad de ser corresponsables 0 coparticipes de su propio proceso de aprendizaje. Quien este interesado en conocer con mas detalle c6mo desarrollar el metodo propuesto, puede recurrir ala lectura del capitulo sobre metodologfa que aparece en el libro recomendado en la introducci6n: La educaci6n visual y pl6stica hay: educar la mirada, la mana y el pensamienta. Cuando uno se dedica a construir una secuencia, el punto de partida, las motivaciones 0 las circunstancias iniciales pueden ser muy diferentes. No existe una unica manera adecuada de plantearse el trabajo. Tan correcto puede ser partir de un concepto propio del area (linea, forma), como generar diferentes propuestas a partir de detectar problemas con el manejo de una herramienta (compas), como aprovechar un recurso cultural effmero que brinda la posibilidad de abordar determinados conceptos desde una perspectiva determinada (una exposici6n temporal en la ciudad sobre el color), como partir de un tema (el retrato), como tratar de solucionar un encargo, inicialmente molesto, para mantener la limpieza del centro ... Las propuestas que se presentan a continuaci6n son un ejemplo de ello.

2
La II n ear ique II 0 !

La linea es el medio gracias al cual el hombre se da cuenta de 105 efectos de la luz sobre 105 objetos; pero no existen lineas en la naturaleza, donde todo esta /leno. (La obra maestra desconocida. Honore de Balzac)
Observar ha sido siempre una de las cosas que mas me ha fascinado; observar y sentir en mi interior el movimiento de todo aquello que pueda ser percibido por los sentidos, ya sean sa bores, olores, sonidos, texturas 0 imagenes. Pero quizas 10 que mas me ha emocionado 0 hipnotizadoll a 10 largo de los anos ha sido el poder percibir el movimiento de aquello que a simple vista parece inmovil. Ahora mismo estoy observando a Trufa y a Boira, un par de gatos traviesos, mientras juegan con uno de los ovillos que me han arrebatado mientras tejia una alfombra. Y esa fascinacion que siento por 10 que veo desencadena mi imaginacion de forma continua, asi que casi sin darme cuenta me encuentro a menudo inventando actividades para com-

partir con mis alumnos y alumnas experiencias. emociones, sensaciones van a mejorar su comprensi6n del mundo que les rodea y que, al mismo timule a participar de forma activa, tejiendo nuevas creaciones, que les un equilibrio arm6nico con la naturaleza. Y ahi siguen todavia Trufa y Boira, sugiriendome con sus devaneos ta interesante ... Uneas y mas Iineas ... jQue Iio!

que contributiempo, les esorienten hacia una propues-

Punto de partida de la propuesta

Las actividades que propongo se han Ilevado a la practica con alumnos y alumnas de educacion infantil y prima ria, y tienen por objeto trabajar con ellos el concepto de linea, 105 diferentes tipos de IIneas y sus cualidades, enfatizando procesos de observacion y experimentacion, a partir de propuestas que tienen un caracter distendido, aprovechando situaciones cotidianas, para observar e interaccionar en 105 distintos procesos de la naturaleza, con un componente de trazabilidad esencialmente ludico. Detener la mirada sobre 105 distintos elementos naturales que nos rodean, percibir la sutileza de la evolucion que estos experimentan y hacer participe a nuestro alumnado de esos cambios, Ie ayudara a tomar conciencia de sus posibilidades. Con la intencion de estructurar el trabajo, tomo en consideracion dos habilidades basicas, que desgloso en varios puntas:

Saber ver:
- Adquirir y - Identificar vimientos. - Determinar - Establecer potenciar el dominio del campo visual. de forma visual, auditiva, tactil, etc. 105 elementos y sus moy clasificar 105 distintos elementos. funciones y relaciones. sensorial recibida.

Saber expresar:
- Saber transformar en imagenes la informacion - Saber buscar un lenguaje propio.

Las actividades que expongo a continuacion tuvieron una duracion aproximada de 45 minutos, pero admiten una gran flexibilidad, de manera que es relativamente sencillo adaptarlas a 105 ritmos internos propios de cada grupo y alas circunstancias en que se encuentre el alumnado. Aunque se presenten de forma secuenciada (una detras de otral, ello no implica que deban necesariamente Ilevarse a cabo en este orden. La mayoria de las actividades se Ilevaron a cabo en sesiones de dos fases: Una primera de dinamica de gran grupo y una segunda mucho mas individual 0 de pequetios grupos. As! se posibilita que, en un primer momento, 105 nitios y nitias puedan enriquecerse con las aportaciones espontaneas de todos 105 miembros del grupo sin sentirse observados, ya que generalmente en esta primera fase se establece una sinergia desinhibidora. En la segunda fase se estimula el desarrollo expresivo individual, de forma que todos por igual tengan el espacio y la oportunidad de manifestar su gesto grafico.

Secuencia grafica de la propuesta

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Observaci6n Movimiento Manipulaci6n

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Sonido Sensaci6n

Actividades para educaci6n infantil (3-6 aflos)

Proceso: Se iniciara la actividad haciendo que el alumnado se siente en corro en el suelo. Se repartiran varios ovillos de distintos colores y se invita a jugar con ellos, a pasarselos por el suelo, a lanzarselos a mana alzada, etc. Dejaremos que se agrupen libremente y que decidan segun su criterio la evolucion del juego. Durante la actividad, se les preguntara individualmente y de forma aleatoria: lque sientes?, lque yes?, lque pasa?, lque sucede? .. De este modo se centrara su atencion sobre 10 que est a pasando durante el juego. Terminado este, se pedira que vuelvan al corro para que expliquen a sus comparieros 10que han hecho y 10que han sentido durante la sesion. Se hara una rueda de opiniones, descripciones de las sensaciones experimentadas durante el juego, y se formularan preguntas como las siguientes: lComo te 10 has pasado? lQue has sentido? lSerias capaz de decirnos que sentias durante el juego con un gesto? lCon un sonido? lCon una frase? lCon un dibujo? A partir de aqui, se les propondra expresor 0 troves de Ifneos 10 sensoci6n experimentada sobre un papel DIN A3, utilizando rotuladores. Observaciones: La dinamica que genera este tipo de sesiones, en las que el alumnado expresa sus sentimientos, nos permitira conocer su faceta mas espontanea y creativa. Variaciones y posibilidades: Se les puede proponer que reproduzcan las Iineas que forman 105 hilos al deshacerse 105 ovillos. Tambien podrian utilizarse tizas de color y la pizarra como soporte, bien para hacer un trabajo colectivo, bien para confeccionar murales.

Conceptos: La percepcion a traves de 105 sentidos, de las sensaciones. Tipos de Iineas: ondulada, oblicua, zigzag, etc. Dibujo y expresion.

Proceso: Se ofrecera al alumnado serpentinas de muchos colores. Se inicia una dinamica de juego, lanzando 0 soplando las serpentinas. Estas se pod ran trenzar, trocear, enredar, desplegar ... Tras la experimentacion, se pasara a una fase de reflexion, comentando en grupo que sensaciones se han experimentado, y ayudando tambien a verbalizar observaciones sobre las distintas trayectorias, movimientos, etc. hechos por las serpentinas al ser manipuladas. A continuacion, se propondra hacer un mural con Iineas, en el que se pueda sentir el cosquilleo de las sensaciones experimentadas durante el juego: las risas, la diversion, el murmullo de sus voces, la alegria, etc. Observaciones: Es de vital importancia conseguir un clima distendido y ludico, en el que el alumnado pueda moverse libremente. EI hecho de ofrecer la opcion de escoger el material con el que prefieran realizar la actividad hara que esta se enriquezca. Para ello, sera necesario haber planificado anteriormente 105 espacios y materiales que se utilizaran. Variaciones y posibilidades: Utilizar otros materiales, como cintas de diferentes colores de tela, papel 0 plastico.

Conceptos: Linea y movimiento. Huella grafica 0 trazo. Procedimientos: Dibujo con la mirada, el gesto y el trazo de la trayectoria de objetos diferentes. de la caida

Proceso: Se escogera un objeto que observar, por ejemplo una pluma de ave. Nos colocaremos de pie, encima de una silla 0 de una mesa, y dejaremos caer la pluma. AI mismo tiempo, pediremos a 105 alumnos y alumnas que resigan con la mirada y el dedo el recorrido que la pluma hace durante su caida. Se puede repetir la acci6n dos 0 tres veces mas, y en esta ocasi6n sera el propio alumnado el que dejara caer las plumas que se observaran. Seguidamente, se reproducira sobre la pizarra 0 sobre un mural el movimiento percibido. A continuaci6n, se propondra a 105 alumnos y alumnas que reproduzcan el movimiento de la caida de la pluma sobre un soporte mas pequeno. Observaciones: Este tipo de actividades se pueden ir sucediendo a 10 largo del curso, cambiando 105 objetos que observar, y aplicando variaciones en su ejecuci6n. Variaciones y posibilidades: Se pueden observar, por ejemplo: hojas de arbol, plumas de ave, papel de seda, papel de celofan, telas, pelotas de ping-pong, globos que se deshinchan. Se podran anadir onomatopeyas y sonidos emitidos libremente por 105 ninos y ninas durante la carda de 105 objetos.

Conceptos: Linea y movimiento. Huell a 9 rafica 0 trazo.

Proceso: Se escogera un juguete que observar, por ejemplo un coche (de los que cambian el recorrido al encontrar un obstaculo). Se pondra en marcha en el suelo y se pedira al alumnado que resiga con la mirada y el dedo el recorrido. Se puede repetir la acci6n dos 0 tres veces mas, y en esta ocasi6n seran los propios alumnos y alumnas quienes 10 pondran en marcha 0 colocaran obstaculos. Seguidamente, se reproducira sobre la pizarra 0 sobre un mural el movimiento percibido, al desplazarse el coche. A continuaci6n, se propondra al alumnado que reproduzca el movimiento sobre un soporte mas pequeno. Observaciones: Este tipo de actividades se pueden ir sucediendo a 10 largo del curso, cambiando el juguete utilizado, y aplicando variaciones en su ejecuci6n. Variaciones y posibilidades: Se pueden observar por ejemplo: robots, animales que saltan, munecas que andan ... Se podran anadir onomatopeyas y sonidos emitidos libremente por los ninos y ninas durante el desplazamiento de los juguetes.

Conceptos: Musica y movimiento. Gesto y trazo.

Ritmo.

Herramientas: Grabaci6n musical (CD 0 casete) con ritmos y melodias dinamicos. EI cuerpo. Equipo de musica.

Agrupaci6n: Primera parte: grupo clase. Segunda parte: individual. Proceso: AI empezar la sesi6n, se pedira a los alumnos que representen mediante gestos los distintos ritmos que escuchan, moviendose libremente por el espacio. EI maestro 0 el dinamizador de la sesi6n interactuara con ellos acercandose a los mas tfmidos y sugiriendo nuevos movimientos que dibujen en el espacio Iineas imaginarias. A continuaci6n, se volvera a escuchar la misma musica y se les invitara a reproducir grMicamente sobre el soporte escogido (DIN A4) el movimiento de sus cuerpos en el espacio a partir de las Iineas imaginarias que han dibujado en H Pueden escoger los materiales que prefieran. Observaciones: Normalmente, una actitud de participaci6n del tutor en la actividad facilita la participaci6n de aquellos nirios y nirias que no 10 harlan si se sintieran unicamente observados. Tambien ayuda a orientar y aumentar el registro de movimientos del alumnado. Se propone utilizar musicas en las que se perciban facilmente distintos ritmos y melodfas. Dinamicas, al estilo de musicas etnicas. EI exito 0 fracaso de la actividad recae muchas veces en la elecci6n de la musica. Variaciones y posibilidades: Posibilidad de utilizar cintas de tela, papel para alargar el movimiento del propio cuerpo.
0

plastico

La propuesta de actividad siguiente esta formulada de la estela de un avian.

a partir de la observacian

Conceptos: La huella grafica Tipos de lineas.

trazo.

Procedimientos: Observacian. Pintura.

Herramientas: Brochas y rodillos atados a un palo.

Proceso: Se pedira a 105 alumnos y alumnas que observen la estela que deja un avian al pasar... Como si su cola fuera una tiza que dibuja una linea en la pizarra del cielo. Y se les sugerira reproducirla sobre un papel mural. Se extendera un papel de embalaje en el suelo. Se podra utilizar el palo de una escoba 0 de una fregona, desenroscando primero el cepillo 0 el mocho y atando en su lugar un rodillo 0 una brocha, a la que se Ie aplica pintura. Se propone a 105 nifios y nifias montar en el, con una pierna a cada lado, y utilizarlo a modo de caballito. Se iran desplazando de forma alternativa por encima del mural, dejando distintos trazos sobre eI. Variaciones y posibilidades: Se puede dibujar la trayectoria en lugar de pintarla. Tambien se pueden utilizar otros soportes.

Conceptos: La huella grafica Tipos de Ifneas.

trazo.

Herramientas: Caracol construido con material de reciclaje y fregona. Soporte: EI suelo del patio pista deportiva.
0

de la

Agrupaci6n: Grupo clase e individual. Proceso: Previa mente a la actividad, habremos construido un caracol con material de reciclaje, por ejemplo con una caja de queso en porciones y cart6n, y 10 habremos pintado. Se iniciara la actividad haciendo que el alumnado observe las distintas trayectorias que hacen 105 caracoles al desplazarse. Y se Ie sugerira reproducirlas en el suelo de la pista 0 del patio. Primero se podran hacer mojando una fregona en agua, y dejando su rastro humedo sobre el suelo de la pista 0 del patio. A continuaci6n, se pedira a 105 alumnos y alumnas que dibujen con tizas distintas Ifneas 0 caminos en el suelo. Seguidamente, se les sugerira caminar 0 arrastrar por encima de estas el caracol, previa mente confeccionado. Variaciones y posibilidades: Se puede utilizar un juguete que se arrastre por el suelo atado a un cordel.

Conceptos: La huella grafica Tipos de lineas. Composici6n.

trazo.

Azar.

Proceso: Se iniciara la actividad haciendo que el alumnado observe las distintas trayectorias que hacen las gotas de agua deslizandose por 105 cristales. Se reseguiran 105 distintos caminos con el dedo, sobre el cristal, y se propondra a 105 alumnos y alumnas hacer sus propios caminos con Diver Magic sobre plastico transparente. Se repartiran distintos aplicadores de Diver Magic y hojas de plastico transparente, y el alumnado trazara en ellas sus caminos libremente. AI finalizar, se expondran 105 distintos trabajos sobre 105 cristales de la clase para despues comentarlos, haciendo enfasis en 105 distintos tipos de Iineas, composici6n, etc.

Continuamos la propuesta tomando, esta vez, como punto de partida la observaci6n de una telarafia.

Conceptos: Transformaci6n del espacio. Construcci6n. Forma y estructura. Linea. Procedimientos: Observaci6n y realizaci6n de una construcci6n do de materiales. Materiales: Cord6n de algod6n y trozos de tela de dos y un metro y medio de largo.
0

a partir del anuda-

tres centimetros

de ancho

Proceso: Se iniciara la actividad haciendo que los alumnos y alumnas observen una telarafia y se les sugerira reproducirla en la clase. Se empezara por hacer un triangulo atando tres cuerdas en una esquina de la c1ase. A continuaci6n, se repartiran entre el alumnado trozos de cord6n y tiras de tela, y se Ie pedira que, de uno en uno, los vayan afiadiendo al triangulo inicial, anudandolos y tensandolos formando el entramado de la telarafia. Observaciones: Esta actividad es importante que la ejecuten de uno en uno, y que comprobemos la fortaleza de los nudos, ya que estos tendran que soportar la tensi6n de otros hilos. Variaciones y posibilidades: Previa mente, en c1ase de matematicas, podemos haber medido y cortado los trozos de cord6n que se utilizaran.

Proceso: Aprovechando una manana soleada, se organizaran juegos en un espacio exterior. EI referente sera siempre la sombra. Se trata de desarrollar una versi6n del juego del pilla-pilla: los ninos estaran a salvo cuando esten en un area de sombra, proyectada por un arbol, un edificio 0 un companero (casa = sombra). Pueden jugar por parejas. Se pedira a los alumnos y alumnas que observen las sombras que crean ellos mismos y los distintos objetos opacos que vamos encontrando, estableciendo comparaciones y reflexionando sobre sus distintas formas y tamanos. A continuaci6n, se pedira al alumnado que, por parejas, reproduzcan las sombras proyectadas en el suelo de la pista 0 del patio por el cuerpo del companero, resiguiendo el contorno con una tiza. Una vez hecha la actividad, se observaran las distintas siluetas dibujadas en el suelo. Observaciones: Se buscaran imagenes, fotograffas, etc. en las que se perciban objetos y sombras. Con ellas podremos observar y analizar las distintas trayectorias. Ademas, nos serviran para iniciar 0 desarrollar un debate sobre el fen6meno que hace posible que los cuerpos opacos produzcan una sombra cuando la luz se proyecta sobre ellos. EI momenta id6neo para utilizar estas fotograffas quizas sea despues de haber experimentado ellos mismos con sus cuerpos, ya que el interes generado sera mucho mayor, las ganas de dar respuesta a sus inquietudes y el nivel de reflexi6n que podra originarse estara mas fundamentado. Variaciones y posibilidades: Se podra reproducir la sombra de un arbol 0 de cualquier otro objeto escogido sobre otros soportes y con otros materiales: papel mural, ceras ...

Para el desarrollo de esta actividad, podemos partir de una sesion previa, en [a que pediremos al alumnado que mire a traves de los distintos agujeros que puedan encontrar a su alrededor.

Conceptos: Forma y espacio. Todo/partes. Dibujo, imaginacion Procedimientos: Exploracion observacion.

yexpresion. abierta, dialogo, dibujo y

Agrupacion: Primera parte: grupo clase. Segunda parte: individual. Proceso: Cada alumno encontrara encima de su mesa una cartulina de dibujo en la que Ie habremos hecho un agujero, al azar, en cualquier rincon de esta. Dejaremos un espacio de tiempo para que el alumnado reaccione, comente y actue en relacion con el agujero: mirando por el, tocando, investigando ... A continuacion, se iniciara un pequeno coloquio en el que se iran recordando todos los tipos de agujeros que conocemos, hemos visto, tocado 0 imaginado; donde estan; de que conjunto forman parte, etc. Finalmente, se les pedira que dibujen a partir del agujero el resto del contexto, objeto 0 e[emento en el que 10 hayan imaginado 0 situado mentalmente. Una vez finalizada la actividad individual, se dara una vuelta por la clase para poder ver la produccion de todos [os companeros. Observaciones: Es de vital importancia crear un ambiente en el que se respire un clima de sorpresa y entusiasmo que fomente la creatividad del a[umnado. Variaciones y posibilidades: Esta actividad puede proponerse varias veces cambiando el objeto que observar. Por ejemplo: en vez de un agujero, podrfa ser una mancha sobre la que despues se pudiera imaginar su continuidad.

En el transcurso de las sesiones 105 alumnos tuvieron la posibilidad de experimentar, enriqueciendose progresivamente a partir de 105 estfmulos iniciales, descubriendo c6mo expresar satisfactoriamente 10 que vefan y sentian. A traves de la observaci6n de sus evoluciones, pude constatar 10 que iban aprendiendo a la par que descubriendo la complejidad de las pequefias cosas, con ese desbordante y genuino entusiasmo e ilusi6n que les caracteriza. Algo de 10 que deberfamos contagiarnos ...

Objetivos abordados a partir de las actividades

Manipular objetos y materiales para captar el mayor numero posible de sensaciones mediante 105 sentidos. Mostrar predisposici6n a observar atentamente una realidad determinada, haciendo uso de la memoria visual. Observar y analizar algunas de las caracteristicas de 105 elementos del entorno. Coordinar la acci6n visual, auditiva, gestual y grafica. Elaborar formas graficas a partir del movimiento. Interpretar, por medio del lenguaje visual y plastico, informaciones recibidas a partir de otros lenguajes: oral, musical y gestual. Mostrar cierta predisposici6n para plasmar plasticamente las ideas. Mostrar curiosidad e inquietud por experimentar con 105 distintos materiales, utensilios y tecnicas. Valorar las diferencias en el trazo y apreciar sus posibilidades expresivas. Utilizar tecnicas que permitan la expresi6n de la linea. Favorecer un ambiente agradable para conseguir exteriorizar sensaciones. Habituarse a realizar 105 trabajos de manera ordenada y organizada. Respetar y valorar el material y las herramientas. Tener confianza en las propias posibilidades. Tener una actitud de respeto hacia las producciones propias y las de 105 demas. Mostrar una actitud de respeto hacia uno mismo y hacia 105 demas. Utilizar el vocabulario especffico del area.

3
La linea ... entre rectas y curvas

Los artistas dedican su vida profesional al estudio de estructuras visuales. Son expertos en 10 que se podria /lamar recursos dellenguaje visual. Es logico concluir, por tanto, que el estudio del arte deberia ser componente indispensable de la formacion en cualquier otro campo del saber. Los beneficios que reporta tal estudio del arte no se Iimitan a una mayor destreza en la creacion de diagramas, tablas y otras ilustraciones. Despues de todo, estas ayudas visuales no son mas que el reflejo de las imagenes del pensamiento mediante las cuales el artista, el economista, el cirujano 0 el ingeniero conciben su trabajo y elaboran sus teorias y estrategias. Un conocimiento practico de los principios de la forma artfstica y de las formas de comunicar significados mediante estos principios ayuda a aprender a pensar productivamente en cualquier campo. (Consideraciones sobre la educacion artfstica. Rudolf Arnheim)
Dos ideas me lIevan acompanando de forma significativa y constante desde hace mucho tiempo, sin que pueda precisar en que momento exacto entraron a formar parte de mi trabajo. La primera es la conviccion de que todos poseemos en nuestro interior un potencial creativo innato, casi imperceptible a veces, que combinado con cierta formacion tecnica hace posible que seamos capaces de expresarnos utilizando eI lenguaje plastico. Una frase celebre de AristOteles expresa esta idea con c1aridad: La creatividad esta en el alma del artista, pero necesita del conocimiento de la tecnica para hacerse patenten. La segunda se refiere a que es necesario disponer de la libertad necesaria para atreverse a expresar y comunicar todo tipo de cuestiones. En este caso, una frase de Horacio sustenta la idea: quod libet audendin (atreverse a 10 que quieran). Asertividadn, que se deriva del latln assereren, assertuml) (afirmar), significa afirmacion de la pro pia personalidad, confianza en Sl mismo, autoestima, aplomo, comunicacion segura y eficiente. Desde mi punto de vista, uno de los objetivos importantes de la ensenanza reside en hacer posible que el alumnado sea mas asertivo y, aSI, poder enfrentarse mejor a la vida.

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I
jQue importante es poder manifestar 10 que se siente, 10 que se piensa y 10 que se quiere de forma abierta, sincera y respetuosa! Y todo ello pueda hacerse a traves de la educacion visual y plastica.

Punto de partida de la propuesta

Me interesa la linea. Desde mi punto de vista, la linea resulta trascendental desde la Antiguedad, en las primeras manifestaciones artisticas, y ha seguido siendo10 a 10 largo de 105 siglos sin perder protagonismo, manifestandose con intensidad tambien en el arte contemporaneo. La linea es la base de toda comunicaci6n escrita. Sus devaneos sobre el 50porte que sea (papel, arena, cuero, tela, etc.) hacen aparecer formas, signos, grafismos, letras, etc. a 105 que se atribuyen significados; constituye la pieza angular del dibujo y posee infinidad de posibilidades: se repite para sugerir superficie 0 volumen; crea ritmo y sugiere movimiento; es capaz de comunicar, expresar, incitar,seducir ...

Lo primero que hacen 105 niiios y niiias cuando tienen lapiz y papel es garaba:ear, y con el tiempo esos trazos espontaneos iran derivando en otros mas elabora05 que posibilitaran, entre otras cosas, la consolidaci6n del aprendizaje de la escritura, entendida como habilidad grafica, las habilidades y capacidades para el dijo y para la expresi6n plastica en general. Es por ello importantisimo atender el bajo del grafismo en todas las etapas del desarrollo, con el objetivo de incrementar a seguridad y el control del trazo, el dominio del gesto, la coordinaci6n visomotora, contribuir a incrementar la imaginaci6n grafica. Los aprendizajes deberian posibilitar la adquisici6n y progresivo desarrollo de competencias y estrategias para expresarse libremente, de manera que puedan realizar representaciones bidimensionales y tridimensionales, figurativas, abstractas 0 simb6licas, etc., haciendo uso de 105 elementos del lenguaje plastico y estableciendo elaciones entre ellos. Las actividades que propongo estan organizadas en tres bloques diferenciados, teniendo como denominador comun el trabajo sobre la linea y otros concep05 asociados a ella. Cada bloque esta dirigido a un cicio e incluye de tres a cuatro actividades distintas presentadas en orden creciente de complejidad. Sin embargo, 105 conceptos que se abordan en cada una de ellas deberian trabajarse en todos y cada uno de 105 niveles de primaria. Por este motivo, las actividades se pueden desarrollar igualmente en cada uno de 105 ciclos, con matices y ligeras diferencias, I:eniendo en cuenta el grado de desarrollo y madurez del alumnado. Asi, en cicio inicial se pondra generalmente mas enfasis en 105 aspectos procedimentales, mientras que en cicio superior se dara prioridad a aspectos mas conceptuales, sin obviar en ningun caso 105 otros. Para desarrollar las actividades propuestas, utilizo un esquema simple como punto de partida que me ayuda a tener en cuenta todos aquellos aspectos que considero importantes sobre la linea: 1. Tipos de linea segun su forma: Rectas: - Verticales (reposo y equilibrio). - Horizontales (seguridad). Oblicuas (inestabilidad, inseguridad). Cu rvas: - Onduladas. - En espiral. - Cerradas (movimiento, dinamismo, suavidad). - Abiertas. Mixtas (cambios bruscos). Quebradas (ruptura, desequilibrio). 2. Relaciones entre ellas segun su ubicaci6n en el espacio: Convergentes. Divergentes. Paralelas. Perpendiculares.

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Actividades para primer cicio de primaria

Potenciar la observaci6n con el objetivo de discriminar, reconocer e identificar lineas constituye un punto de partida apropiado para empezar a abordar el trabajo.

Procedimientos: d iferentes.

Observaci6n, dialogo y representaci6n

grcifica, usando materiales

Proceso: Se propondra a los alumnos que observen detenidamente el entorno (generalmente el aula), con la intenci6n de reconocer y discriminar las diferentes lineas que vayan localizando: rectas, curvas, verticales, horizontales, oblicuas, onduladas, en espiral, quebradas, etc., animandoles a fijarse en la estructura de los elementos (puertas, ventanas, armarios, libros, pizarra, mesas, sillas, lapices, gomas, estuches, su propio cuerpo ...). Mientras se observa, entre todos se verbalizaran las apreciaciones hechas. A continuaci6n, se invitara al alumnado a representar sobre un soporte de papel todas las Ifneas diferentes observadas. Se Ie proporcionaran distintos materiales y de forma individual podran decidir cual 0 cuales de ellos usar. Observaciones: Puede resultar interesante comentar en grupo las realizaciones individuales y examinar diferencias y semejanzas atendiendo, por ejemplo, a la diversidad de materiales usados. Variaciones y posibilidades: Se puede realizar la actividad sobre otro tipo de soportes, teniendo en cuenta el color y su textura. Sobre una cartulina negra, por ejemplo, las lineas se pueden realizar con plastilina de diferentes colores. En el segundo cicio 0 en el tercer cicio puede plantearse a partir de la observaci6n de obras de arte en las que la linea constituya un elemento determinante.

Examinar las posibilidades expresivas que pueden sugerir diversos tipos de soportes, modificandolos 0 transformandolos antes de dibujar sobre ellos, deberia ser una constante.

Conceptos: Uneas y trazos. Composici6n.

Proceso: Cada alumno dispondra de un papel DIN A4 que arrugara, como quiera, una y otra vez para volverlo a alisar. Observara las diferentes Iineas que hayan aparecido, comentando el cambio sufrido en la superficie del papel. Escogera un material (vease Materiales))) y repasara las Ifneas aparecidas al arrugar, utilizando libremente uno 0 varios colores, creando de esta manera una composici6n.

Variaciones y posibilidades: La actividad realizada en segundo 0 tercer cicio de primaria puede tener una perspectiva diferente, si al alisar el soporte se fotocopia y despues se repasa con lapiz de grafito las Ifneas observadas, y se anima a los alumnos y alumnas a dejar fluir su imaginaci6n y trabajar en una composici6n mas elaborada, tomando como punta de partida el entramado de lineas.

EI estudio de las posibilidades que ofrecen materiales y herramientas, asociados a determinadas tecnicas y procedimientos, debe realizarse de forma continuada a 10 largo de toda la enseiianza primaria.

Conceptos: Linea: tipos y variaciones. Trama y textura. Procedimientos: Trazado de lineas siguiendo unas indicaciones dadas, utilizando ferentes materiales. di-

Proceso: Se dara a cada alumno un DIN A4 dividido en seis espacios iguales. Cada uno de los espacios debera Ilenario con J[neas diferentes, siguiendo las siguientes instrucciones: - Espacio 1: L1enar con J[neas cortas discontinuas. - Espacio 2: L1enar con J[neas horizontales. - Espacio 3: L1enar con lineas cruzadas verticales y horizontales. - Espacio 4: L1enar con lineas curvas. - Espacio 5: L1enar con lineas en diagonal. - Espacio 6: L1enar con lineas horizontales, verticales y diagonales. EI ejercicio se realizara tres veces, usando distintos materiales: rotuladores de punta gruesa, ceras blandas y ceras duras. EI alumnado observara resultados diferentes en su produccion plastica a medida que utilice uno u otro material. Observaciones: Es interesante animar a los alumnos y alumnas a explorar las posibilidades de los diferentes materiales que estan usando, variando la presion ejercida sobre el soporte, el angulo de inclinacion respecto a este, etc. Ello permitira obtener mayor cantidad de resultados posibles. Variaciones y posibilidades: Se puede utilizar un punzon para crear las lineas, rascando con este la superficie del papel, del carton 0 de la cartulina, obteniendo asf texturas visuales y tactiles.

Esta actividad se puede desarrollar rentes y otros tipos de Ifneas, que segundo cicio, se sugiere emplear: res de punta fina. Y en tercer cicio:

en otros ciclos, usando materiales difepuede proponer el propio alumnado. En lapiz de grafito, ceras duras y rotuladosanguina, carboncillo y tinta.

La siguiente actividad esta estrechamente ligada al tema de la asertividad. Pretende estimular positivamente a 105 alumnos y alumnas, haciendoles ver que todos ellos poseen capacidades de expresi6n plastica, dandoles la oportunidad de experimentar. Antes de empezar propiamente la actividad, sugiero leer un cuento, The dot', como estfmulo infcial 0 punta de partida: La narraci6n explica la historia de una nina que dice que no sabe dibujar; su maestra no esta de acuerdo con ella, asi que Ie propone hacer 10 primero que se Ie ocurra, sobre un papel. La nina esta tan enfadada que coge un color y con gran fuerza 10 impacta sobre el soporte blanco. Como resultado, un punto en la superficie plana. La maestra cuelga en c1asesu producci6n plastica, para gran sorpresa de la nina, que empieza a preguntarse cosas y a experimentar: un punta pequeno, uno grande, uno de colores, muchos de colores, un punto en una esquina del soporte, todo el espacio pintado y un gran punto, lno? .. lPor que no? Todos tenemos un punto de creatividad ...

Sf no es posible realizar fa lectura sugerida, proponemos realizar una adaptaci6n-invenci6n sui generis a partir del resumen ofrecido. La idea central queda clara: todos tenemos capacidad para expresarnos. Otra posibilidad es recurrir a la lectura despues de haber realizado la actividad y/o bien promover un dialogo en grupo sobre la premfsa de que todos sabemos expresarnos mediante el lenguaje plastico.

Procedimientos: Lectura y desarrollo de un proceso de experimentacion, neas con trozos de lana empapados en pintura.

trazando Ii-

Herramientas: EI cuento The dot. Bandejas y platos. Lana, cuerda y cordeles. Trapos.

Proceso: Despues de la lectura, propondremos al alumnado que experimente y descubra, con diferentes materiales y soportes, que producciones plasticas es capaz de conseguir, utilizando como protagonista a la linea. Se prepararan diferentes bandejas 0 platos con pintura tempera de diferentes colores. Se repartira entre 105 alumnos y alumnas diferentes trozos de lana 0 cuerda, que habran de mojar en la pintura y despues trasladar sobre el papel, que servira de soporte, para crear Ifneas. Podran desplazar 105 cordeles de diferentes maneras sobre la superficie para crear composiciones. Una vez hayan acabado, se colgaran todos 105 trabajos y se comentaran en grupo. Observaciones: Para impregnar 105 trozos de lana en la pintura hay que explicar al alumnado que hay que coger la lana por un extremo y utilizar un trozo diferente para cada color. Variaciones y posibilidades: En otros ciclos, la actividad podrfa desarrollarse poniendo enfasis, por ejemplo, en que el alumnado desarrolle un proceso de busqueda de materiales que permitan ser mojados)} y luego desplazados sobre un papel, para hacer Ifneas diferentes. Tambien valdrfa la pena explorar las posibilidades en el uso de diferentes tipos de soporte.

Actividades para segundo cicio de primaria

Antes de empezar la siguiente actividad, se pide a 105 alumnos y alumnas que traigan un objeto de casa para usarlo como modele y dibujarlo. Se les indica que deben ser objetos f,3cilmente transportables, preferiblemente no delicados (para evitar accidentesl. y quizas 10 mas importante, un objeto por el que sientan especial afecto. Puede desarrollarse un dialogo interesante en grupo, sobre que significa afecto, motivos por 105 cuales se siente, etc., y que contribuya a estimular la elecci6n del alumnado.

Conceptos:

Posibilidades expresivas del trazo: IIneas y texturas visuales. Dibujo realista. Encaje. Proporci6n.

Herramientas:

Goma de borrar. Objetos escogidos por el alumnado.

Proceso:

Se propondra a 105 alumnos y alumnas que situen el objeto que han traido de casa sobre la mesa, en la posici6n que ellos prefieran, teniendo en cuenta que a continuaci6n 10 han de dibujar, a lapiz, sobre un papel tamafio DIN A4. Se les instara a observarlo con atenci6n fijandose en cada detalle, en c6mo incide la luz sobre la superficie, etc. Despues de la observaci6n atenta del objeto, se les invitara a realizar el dibujo, indicandoles que deben tener en cuenta la distribuci6n del elemento en el espacio, de manera que ocupe gran parte de la superficie del soporte. Se les planteara empezar por ubicar la forma, mediante un contorno 0 linea, ya continuaci6n caracterizar la superficie del objeto usando para ello IIneas y trazos diferentes.

Por ultimo, se establecera un dialogo dando la oportunidad a cada alumno de explicar por que ha seleccionado su objeto, ante el resto de 105 companeros, aprovechando tambien la ocasi6n para comentar 105 dibujos. Observaciones: Deberian utilizarse, a ser posible, objetos no muy complicados, dado que tienen que ser dibujados. EI vinculo afectivo con el objeto facilita su representaci6n. Los chicos sienten por este un interes real y no fingido, puesto que 10 han escogido ellos teniendo en cuenta el criterio de la afectividad. Variaciones y posibilidades: En el primer cicio, puede ser adecuado realizar la actividad utilizando como modelo una fruta conocida por el alumnado, por ejemplo. En el tercer cicio se puede pedir a 105 alumnos y alumnas que el objeto escogido les resulte entranable y que realicen uno 0 varios apuntes previos, antes de intentar dibujarlo definitivamente.

Se puede dibujar sobre soportes muy diferentes. Tradicionalmente, se han utilizado las paredes de las cuevas, tablillas de arcilla, vitela, pergamino, tablas de madera ... EI usa del papel se generaliz6 en Europa durante el siglo XII y desde entonces se ha extendido, siendo el mas utilizado. La siguiente actividad se origina en torno al papel: origen, historia, evoluci6n, fabricaci6n, USGS, etc. Aprovechando las posibilidades que nos ofrecfa el medio, realizamos una visita-taller al Moli Paperer de Capellades (Barcelona) para que 105 chiCOS y chicas conocieran de cerca el proceso de fabricaci6n del papel y tuvieran incluso la oportunidad de hacerlo ellos mismos. Posteriormente se utilizarfan en clase las hojas de papel elaboradas para realizar diferentes ejercicios. Si no es posible planificar una salida de este tipo como paso previa a la siguiente actividad, existen otras alternativas. Una es la de fabricar papel en clase, una experiencia que puede ser util ya la vez divertida. Fomentamos con ello la conservaci6n de 105 arboles, la utilizaci6n de papeles que normal mente acaban en la papelera y el trabajo en equipo. Si la alternativa propuesta tampoco resulta viable, se sugiere buscar dos 0 tres tipos de papeles distintos (reciclados), como 105 que se usan en algunos establecimientos para envolver alimentos (existen de diferentes clases y colores, y son asequibles).

Conceptos: Dibujo sobre papel reciclado. Simetria. Boceto. Procedimientos: 1. Observaci6n, selecci6n, recorte, peg ado y dibujo. 2. Observaci6n, elecci6n, recorte y dibujo. 3. Dibujo. Materiales: Lapiz 2B. Bolfgrafo negro. Revistas.

Soporte: Papel realizado por los alumnos y alumnas. En su defecto, diferentes tipos de papel reciclado.

Proceso: Se repartira a cada alumno tres hojas de pape!. En cada una de ellas debera realizar las siguientes propuestas: 1. Seleccionar (en una revista) la fotograffa de una figura humana entera y recortarla por la mitad de forma longitudinal. A continuaci6n, pegarla en la hoja y, despues de observarla, dibujar la mitad que falta, utilizando primero el lapiz y luego un boligrafo de tinta negra. 2. Seleccionar (tambien en la revista) la fotograffa de un paisaje, recortarla y utilizarla a continuaci6n como modelo para copiarla 0 reproducirla sobre el pape!. Deben trabajar con lapiz y trazar primero las Ifneas compositivas principales, para elaborar un boceto, y seguidamente usar un bolfgrafo de tinta negra para acabar la composici6n, creando textu ras. 3. Realizar un dibujo libre, utilizando toda la superficie del soporte.

Variaciones y posibilidades: En el primer cicio se puede proponer al alumnado que recopile muestras de diferentes papeles: de revistas, de regalo, blanco, de color, cuadriculado, de lija, de fotocopia, fotografico, etc. Y que recorten las muestras, de forma rectangular 0 cuadrada, para clasificarlas segun un criterio preestablecido (por ejemplo, por su textura (rugosa, lisa...). Una vez finalizada esta acci6n, invitamos a 105 alumnos y alumnas a escoger el papel que mas les guste y a que realicen en el diferentes trazos, utilizando el lapiz de grafito. Si no es posible realizar 105 trazos con el lapiz, utilizaremos rotuladores 0 ceras blandas. En el tercer cicio la propuesta puede constar de dos fases: 1. Recogida y clasificaci6n individual de diferentes tipos de papeles (variados y que tengan diseiios, colores, texturas ... diferentes). 2. Selecci6n de una de las muestras recogidas, con el fin de reproducir su diseiio sobre un soporte DIN A4 de color blanco, utilizando para ello el lapiz de grafito.

EI conocimiento progresivo de la variedad de tipos de soportes que se pueden utilizar, as! como un incremento en las habilidades para utilizar el trazo 0 la linea con diferentes intenciones expresivas, facilita que 105 alumnos y alumnas resuelvan actividades como la que se propone a continuaci6n, con una orientaci6n interdisciplinaria con el area de lengua.

Herramientas: Goma de borrar. Textos de las adivinanzas (vease Observacionesn).

Proceso: Se leeran las adivinanzas escogidas. Despues de la lectura de cada una de elias, se dedicara un rata a intentar resolverlas. Primero individualmente y luego en equipo. Cuando alguien encuentre la soluci6n, se Ie invitara a comentar en voz alta, ante todo el grupo, c6mo la ha resuelto, que pistas 0 detalles Ie han ayudado mas, que asociaciones ha establecido, etc. Finalizada esta primera parte, cada alumno/a escogera una de las adivinanzas resueltas para ilustrarla, utilizando el dibujo como medio de representaci6n. Observaciones: Las adivinanzas pueden seleccionarse utilizando diferentes criterios (temas, relaci6n con otros contenidos, etc.), siendo la dificultad de resoluci6n una cuesti6n importante. Es apropiado disponer de unas cuantas diferentes para que el alumnado pueda elegir la que prefiera para ilustrarla. Incluimos a modo de ejemplo un par de ellas:

Pincho por todas partes, si me pisas 10sabras. Me remoja sobre rocas el agua salada del mar.

(EI erizo)
Son veintiocho caballeros ataviados con levita, que se ponen en la mesa a jugar una partida. (EI domino)

Variaciones y posibilidades: La actividad puede realizarse en el primer cicio y en el tercer cicio sin demasiadas diferencias. Simplemente hara falta disponer de adivinanzas adecuadas a la edad.

Actividades para tercer cicio de primaria

En este cicio el alumnado debe seguir experimentando las posibilidades que ofrece la linea a partir de actividades mas complejas. Es conveniente ir introduciendo otros conceptos, que pueden aparecer estrechamente unidos. Es el caso de la actividad siguiente, en la que se combina la linea con el color para representar volumenes.

Conceptos: Lineas. Texturas. Volumen. Color. Luz y sombra. Procedimientos: Observacion, dialogo y dibujo. Materiales: Lapiz H. Lapices de color (a ser posible solo 105 primarios: amarillo, azul cian y magenta). Herramientas: Goma de borra r. Tres 0 cuatro objetos (pueden ser elementos naturales, cuerpos geometricos, etc.).

Proceso: En el centro de la clase y sobre una mesa, por ejemplo, se realizara una composicion con cuatro 0 cinco objetos. Asi todo el alumnado podra observarla desde su lugar con facilidad y cada alumno/a 10 hara desde un punto de vista diferente. Los objetos deberan disponerse de acuerdo con 105 criterios fijados (sin tocarse, contiguos, etc.). Una vez configurados, se observaran y se reflexionara sobre ellos, haciendo hincapie en la luz y como configura el volumen de 105 objetos; fijandose en las partes mas iluminadas, en las mas oscuras, en las sombras proyectadas ... y dialogando tambien sobre las posibilidades

de las Iineas para describir la realidad (separacion entre elias, entramados, intensidad, etc.). A continuacion, cada alumno dibujara la composicion, tal como la yea desde su sitio, utilizando Iineas para describir 105 objetos e intentando reproducir su volumen. Debera utilizar para ello lapices de color, con 105 que trazara las sucesivas Ifneas que iran dando forma y volumen a 105 objetos. Si 10 desea, puede utilizar al principio un lapiz de grafito y la goma, para poder trabajar con seguridad y tener la oportunidad de realizar diferentes encajes antes de empezar propiamente el trabajo de Iineas, situando primero las formas en el papel. Observaciones: Puede ser interesante y/o necesario disponer de un foco de luz para iluminar la composicion y acentuar 105 contrastes, si la iluminacion natural 0 artificial del aula no fuera adecuada. Las composiciones deben ser relativamente sencillas y no es conveniente que tengan demasiados elementos. Variaciones y posibilidades: En el primer cicio, se podria utilizar un solo objeto para dibujar, preferiblemente sencillo y conocido, con el fin de trabajar la zona mas iluminada y la zona mas oscura, asf como la sombra proyectada por el objeto. En el segundo cicio, la actividad se puede desarrollar de forma muy parecida, pero es preferible realizar una composicion mas sencilla, con dos 0 tres elementos, por ejemplo.

Los soportes deben ser adecuados a 105 materiales que se utilicen, y alas tecnicas y 105 procedimientos que se empleen. Asf, por ejemplo, sera adecuado utilizar un papel con superficie aspera para el pastel, un papel un poco rugosa y absorbente para 105 lapices de color acuarelables, un papel de gramaje consistente para la tempera, un soporte de tela para el oleo ... EI papel no ha sido el unico soporte utilizado. En la prehistoria, las pinturas rupestres se realizaban directamente sobre las paredes de las cuevas utilizando pigmentos naturales. La siguiente actividad tiene por objeto utilizar piedras como soporte para dibujar. Aprovechando que en nuestro entorno proximo existe una cueva prehistorica con pinturas rupestres gestionada por una empresa que organiza actividades y visitastaller para grupos escolares (Cova de la Font Major de l'Espluga de Francolf), realizamos una salida que permitio a los chicos y chicas observar in situ los procedimientos artisticos utilizados en la prehistoria (soporte, temas 0 motivos representados, materias colorantes, etc.), ademas de otros aspectos relacionados con su vida. La visita, junto con diversas actividades realizadas antes y despues de ella, planificadas conjuntamente con el area de sociales y naturales, sirvio para introducir el tema en la clase de plastica.

Dado que no todo el mundo dispondra de un recurso asi, cercano al centro, puede igualmente abordarse el tema observando previa mente, por ejemplo, diapositivas u otro tipo de imagenes en las que aparezcan pinturas rupestres de diferentes estilos, observando especialmente la sintesis y la esquematizacion de la figura humana en las representaciones prehistoricas.

Conceptos: Soportes. Linea y trazo. Esquematizacion. Composicion. Procedimientos pictoricos.

Materiales: Lapiz 2B. Pigmentos naturales (oxido de hierro, tierra ocre, etc.). Escayola. Agua. Herramientas: Pi nee!. Bandeja de porexpan. Soporte: Loseta de yeso escayola. Papel blanco tamaiio DIN A4 de 90 g.

Proceso: Teniendo en cuenta las actividades desarrolladas previamente de forma interdisciplinaria con relacion a la prehistoria y especificamente con relacion a la pintura rupestre, bien organizando alguna salida 0 bien a trayeS del trabajo con diapositivas, imagenes, textos, etc., se propondra al alumnado realizar un dibujo con pigmentos naturales sobre una losa de piedra. Se trata de realizar una composicion partiendo de la esquematizacion de un objeto de usa cotidiano, de manera que con las lineas se identifique clara-

mente que objeto es, ajustandose al tipo de esquema grafico utilizado en la prehistoria (tipos de lineas, formas, colores, etc.). En primer lugar, cada alumno realizara, a lapiz sobre papei, un esbozo de la esquematizacion del objeto que quiere representar. Despues. se preparara la escayola, se vertira en las bandejas, se esperara a que frague y antes de que se seque, cuando este frio, cada alumno/a reproducira sobre la loseta de escayola su esbozo, utilizando para trazar las Ifneas pigmentos naturales diluidos en agua y aplicados con pincel. Una vez seca la loseta, se separara del molde. Variaciones y posibilidades: Se pueden utilizar otros soportes y materiales: trozos de carton y pintura tempera; plancha de madera y pintura acrilica; piedra pizarra y ceras, etc. En el primer cicio, la actividad se puede plantear despues de dedicar un buen rata a hablar, pensar y proponer materiales sobre los que se puede pintar y/o dibujar, y a continuacion explicar al alumnado que va a utilizar piedras para hacerlo. Se pueden emplear piedras lisas y redondeadas de pocas dimensiones, como las que se encuentran en algunas playas 0 rios. 0 cuaiquier otro tipo que se considere apropiado. Los alumnos y alumnas escogeran aquellas que mas les gusten y realizaran libremente dibujos en ellas utilizando, por ejemplo, lapiz de grafito 0 rotuladores. En el segundo cicio, la actividad puede partir tambien de una reflexion sobre los soportes que se pueden utilizar para dibujar y un pequeno trabajo posterior de investigacion sobre la pintura rupestre. Puede ser interesante proponer a los alumnos y alumnas que busquen ellos mismos algunas piedras que les sugieran formas u objetos determinados. Despues de observar las piedras, deberan dibujar aquello que les sugiere.

Habitualmente, cada ano se dedica especial atencion a algun artista emblematico. En el 2004 se escogio a Salvador Dalf, que ha sido el motor de multiples propuestas que se han Ilevado a cabo. La siguiente actividad se origino tratando de combinar la aparicion del citado artista en clase con el trabajo de los contenidos del area que en aquel momento me ocupaban, intentando asi integrarlo en la programacion. De la combinacion surgio la idea de trabajar a partir de los anamorfismos, que no son sino el resultado de la aplicacion de una tecnica que genera una imagen distorsionada y que fue utilizada por el pintor catalan. Se utilizo por primera vez en el siglo XII y los primeros ejemplos son de Leonardo da Vinci. Antes de empezar propiamente ia actividad, se pide al alumnado que busque y traiga objetos de casa cuya superficie sea curva y cromada, por ejemplo una cuchara, una bola de arbol de Navidad, un paraguero ...

Conceptos: Manipulaci6n de imagenes: efectos expresivos. Anamorfismo. La obra artfstica como elemento de expresi6n y comunicaci6n. Procedimientos: Exp[icaci6n, experimentaci6n y observaci6n. Observaci6n, dibujo y reflexi6n.

Herramientas: mado.

Ci[indro

cro-

Soporte: Papel blanco tamano DIN A4 de 90 g.

Agrupacion: Individua[, en la realizaci6n de actividades. Proceso: Se exp[icara e[ concepto de anamorfismo utilizando como ejemplo algunas obras de arte de diferentes artistas en [as que se ponen de manifiesto (vease Observaciones). A continuaci6n, con 105 objetos que han trafdo de casa, 105 alumnos y alumnas experimentaran observando la deformaci6n sufrida por las imagenes ref[ejadas sobre las su perficies cromadas de sus objetos. En la siguiente sesi6n se usara un cilindro cromado proporcionado por el profesorado para realizar [os siguientes ejercicios: 1. Observaci6n directa de imagenes ref[ejadas en el cilindra. Dibujo de grupos de lineas y reproducci6n en el paper tal como se yen reflejadas. 2. Realizaci6n de [a operaci6n contra ria, dibujo en el soporte de Ifneas deformadas, de manera que en e[ cilindro se vean vertica[es, horizontales, una cuadricula, etc. 3. Dibujo de pa[abras y reflexi6n sobre la superficie del cilindro. A la vez, se iran realizando observaciones y reflexiones sobre las deformaciones experimentadas por [as imagenes, a[ ser reflejadas sobre la superficie del cilindro. Observaciones: Indicamos a continuaci6n algunas obras que se pueden utilizar: Retrato de Julio Verne de Escher.

Objetivos a
e Dali. rew Crompton. duardo VI, atribuido a Cornelius Athonisz. de Hans Holbein el Joven. es: ) se puede proponer observar diferentes imagenes reflejaIra, en un jarron cromado, etc., as! como tambien invitarn el entorno otras imagenes transformadas, de forma que curra entre la observacion y el juego. Los espejos concavos den pueden resultar atractivos y permiten establecer un deformaciones que experimenta la propia imagen. :10 se pueden observar imagenes reflejadas en diferentes nuacion, proponer a 105 alumnos y alumnas que intenten de grafito, lapices de color 0 rotuladores una de las imasto reflejada, tal como la yen deformada. Despues, puede lservar todas las producciones y comentarlas en grupo.

eadas son solo una muestra 0 ejemplo de todas las que se e disefiar muchas otras en torno al concepto de linea fun) en consideracion la variedad de soportes, materiales, heos que se pueden emplear. es forman parte de un conjunto de estrategias para lograr las capacidades que Ie permitan resolver situaciones plase la educacion primaria, la valoracion debe hacerse al final ~ deberfa hacer posible que 105 nifios desarrollaran una acsa John Berger, en el siguiente fragmento:
e manero
I blanco

diferente

la superficie

blanca de papel en la que iba a

paso a convertirse

en un espacio vacio .... no deberia conen el sino como un pilato

jibujaro

una linea en ella -0 a troves de ella-

ctor de un cache, en un solo plano,

5 tres direcciones ...

:as posibilidades

de la pagina

en blanco habian

sido definidas

Jer, Dibujar un hombre, 1960)