Da autonomia da escola ao sucesso educativo.

Obstculos e Solues
Indice

Prefcio Joo Formosinho Introduo Ramiro Marques e Maria Joo Cardona Autonomia e governao da escola em Portugal Joo Formosinho & Joaquim Machado A avaliao das escolas e a regulao da aco pblica em educao Graa Maria Jegundo Simes A participao: iluso, ideologia ou possibilidade? Henrique Ferreira A construo do sistema educativo local em Portugal: uma histria recente Joo Pinhal Autonomia das Escolas no mbito da autonomia autrquica: autonomia ou antinomia? Paulo Coelho Dias Tendncias actuais na reforma da organizao das escolas e da gesto do pessoal docente nos EUA Ramiro Marques A formao em administrao educacional na Universidade da Madeira Antnio V. Bento Psicossociologia das Instituies Educativas Snia Alexandre Galinha Um modelo complexo do acto educativo Jesus Maria Sousa Concepes educativas e percursos escolares numa escola que procura promover a igualdade de oportunidades para todo/as Maria Joo Cardona Desempenhos escolares contrastantes em crianas de origem imigrante: contributo para o seu entendimento Teresa Seabra

Prefcio Joo Formosinho Universidade do Minho

Introduo A REVER E COMPLETAR Ramiro Marques Maria Joo Cardona Escola Superior de Educao , Instituto Politcnico de Santarm

Esta nova publicao da coleco que a ESE tem vindo a realizar em parceria com a Editora Cosmos, pretende reflectir questes sobre as implicaes da Autonomia da Escola nos resultados dos seus alunos e alunas, quais os obstculos e aspectos positivos que se continuam a reflectir no Sucesso Educativo. Reunindo um conjunto de textos na sua maioria organizados na sequncia dos seminrios que integraram a primeira edio do Mestrado de Administrao Educacional da ESE, este livro tem o privilgio de juntar uma diversidade de autores e pontos de vista. Ao apresentar informaes, reflexes e resultados de estudos, pretende-se animar um debate em torno das actuais tendncias na reforma da organizao das escolas, na gesto do pessoal docente, nas suas dinmicas de funcionamento, na forma como as escolas se enquadra e articula com a especificidade sociocultural dos contextos em que esto inseridas. A reforma educativa est a centrar-se sobretudo em trs dimenses: diversificao das formas de organizao e gesto escolar tendo em conta a adaptao das ofertas educativas s necessidades locais, alteraes no recrutamento e carreira dos professores e nfase em modelos de avaliao de desempenho docente que potenciam melhorias nos resultados escolares. Em Portugal, os ltimos anos foram frteis em mudanas educativas que se reflectiram quer no modelo de gesto escolar quer na avaliao de desempenho docente. Mas as mudanas no mexeram nem no modo como o recrutamento de professores se faz nem no reforo da autonomia das escolas. Nos pases mais desenvolvidos da OCDE, as reformas educativas esto a centrar-se no reforo da autonomia da escola, na avaliao de desempenho docente e na forma como o recrutamento de professores se faz. O livro conta com a colaborao de um conjunto de investigadores que tm vindo a estudar e a reflectir sobre as polticas que esto a mudar a gesto e a organizao das escolas. O primeiro captulo, da autoria de Joo Formosinho e Joaquim Machado, com o ttulo Autonomia e governao da escola em Portugal discute os avanos e os recuos do processo de aquisio da autonomia pelas escolas nos ltimos anos. Paralelamente, feita uma anlise da reconstruo dos significados de escola pblica e da sua capacidade de integrar as diferentes inovaes que tm caracterizado os ltimos anos. 3

Num segundo captulo, Graa Simes fala-nos sobre A avaliao das escolas e a regulao da aco pblica em educao, discutindo as novas tendncias de avaliao externa das escolas e as suas repercusses na prestao de contas e na qualidade da oferta educativa. O terceiro capitulo, da autoria de Henrique Ferreira, intitulado - A participao: iluso, ideologia ou possibilidade?- um ensaio terico sobre a investigao realizada em Portugal no mbito da participao, a nvel poltico e organizacional. J no quarto captulo, Joo Pinhal fala sobre a construo do sistema educativo local em Portugal, fazendo uma descrio dos principais momentos da evoluo recente da gesto das escolas e apresentando a evoluo histrica sobre a interveno municipal na rea da educao. De seguida, Paulo Dias reflecte autonomia das escolas no mbito da autonomia autrquica, discutindo a tenso entre centralismo e municipalizao e a articulao entre a autonomia das escolas e a interveno do poder local. No sexto captulo, Tendncias actuais na reforma da organizao das escolas e da gesto do pessoal docente nos EUA, Ramiro Marques analisa algumas das mais recentes reformas na organizao da escola e gesto do pessoal nos EUA. As tendncia em anlise apontam para mais autonomia das escolas, aprofundamento e generalizao das charter schools e uma avaliao de desempenho que tenha em considerao os resultados dos alunos nos testes estandardizados. O stimo captulo, da autoria de Antnio Bento, apresenta a formao em administrao educacional na Universidade da Madeira, fazendo a apresentao, anlise e discusso de dados resultantes desta formao, dos formandos e formandos que a tm realizado, dos trabalhos de pesquisa que tm vindo a ser desenvolvidos. O oitavo captulo, assinado por Snia Galinha, discute aspectos terico-prticos sobre psicossociologia das instituies educativas apresentando resultados de estudos recentes sobre esta problemtica. No captulo nove, Jesus Maria Sousa, analisa e discute a complexidade do acto educativo, referenciando factores que nos ajudam a contextualizar muitas das questes que actualmente nos preocupam. O captulo dex, da autoria de Maria Joo Cardona, discute as concepes educativas e percursos escolares numa escola que procura promover a igualdade de oportunidades para todo/as desde a infncia Por fim, no ltimo capitulo, so apresentados alguns dados de um interessante estudo de Teresa Seabra sobre os desempenhos escolares contrastantes em crianas de origem imigrante, analisando os vrios factores que os condicionam. 4

Da leitura destas diferentes abordagens, pretende-se evidenciar a complexidade das vrias dimenses estruturais e dinmicas que condicionam o funcionamento das instituies educativas e a forma como estas influenciam o desempenho dos alunos e alunas que a frequentam. Muito foi j feito nos ltimos anos, muito est ainda por fazer para de facto podermos contar com um sistema educativo que contribua para a existncia de uma sociedade mais justa em que todos e todas tenham iguais oportunidades como cidados e cidads de pleno direito. Esperemos que este livro, com as questes, reflexes e dados que apresenta, contribua para aprofundar este caminho. Os nossos votos de uma boa leitura.

Autonomia e governao da escola em Portugal Joo Formosinho Joaquim Machado Universidade do Minho machado@ie.uminho.pt

Resumo As actuais polticas de governao das escolas portuguesas reflectem diferentes concepes de autonomia e perspectivas do papel do Estado na educao e sublinham ora a participao activa dos cidados ora a modernizao e a eficcia da gesto. A autonomia reconhecida s escolas tem evoludo em diversas dimenses formal, territorial, curricular e avaliativa e apresenta como contraponto a responsabilizao e a prestao de contas, prevendo tambm programas de melhoria suportados em contratos de autonomia, cuja expresso ainda muito escassa. Neste captulo, abordamos perspectivas de autonomia da escola, damos conta da evoluo no plano normativo da autonomia da escola portuguesa, sublinhamos a emergncia da governao por contrato e a associao entre a avaliao das escolas e os seus projectos de melhoria e desenvolvimento, dando conta da reconstruo dos significados de escola pblica e da capacitao desta para o exerccio de uma autonomia com dimenses e instrumentos diversos.

1. A autonomia da escola como instrumento de poltica pblica

A questo da contratualizao da governao da escola tributria de duas orientaes de polticas pblicas que, opondo-se na gnese bem como no objecto e nos objectivos, se cruzam e interpenetram hoje nas medidas polticas educativas em Portugal. A primeira orientao surge em pases europeus de matriz poltica e administrativa centralizada que imprimem processos de descentralizao e enveredam por polticas de contratualizao, passando o Estado a recorrer a modalidades de regulao voluntria como parcerias, pactos ou contratos para envolver outras entidades territoriais ou institucionais, pblicas ou privadas na realizao dos projectos de interesse pblico (Gaudin, 1999 e 6

Fernandes, 2010). Estas polticas descentralizadoras visam sobretudo, por um lado, responder ao peso excessivo da mquina estatal e sua consequente ingovernabilidade e, por outro, contrariar a desmobilizao dos cidados pela participao poltica atravs do seu envolvimento em processos de democracia directa (Fernandes, 2010). A segunda orientao de inspirao neo-liberal e surge nos Estados Unidos e na Inglaterra, defendendo um Estado mnimo e a prevalncia reguladora do mercado e acentuando no contrato sobretudo a sua dimenso privada e utilitria orientada por princpios de modernizao, concorrncia e eficcia econmica (Gaudin, 1999; Ball, 1997; Fernandes, 2010). Estas duas perspectivas fizeram evoluir em Portugal o conceito de autonomia da escola pblica. Em duas dcadas, o conceito de autonomia desloca-se, na sua amplitude semntica, do campo da descentralizao e da participao democrtica para o campo da liberdade e eficcia da gesto escolar. Esta variao semntica do conceito de autonomia d conta de um conjunto de polticas e medidas com direces diferentes que visam a mobilizao para a aco, servindo-se de expresses como descentralizao, participao democrtica, qualidade da educao, modernizao e ordenamento da rede escolar, melhoria do servio pbico e governao por contrato. Neste sentido, em Portugal a poltica de reforo da autonomia das escolas iniciado na dcada de 90 um estdio de desenvolvimento no processo de reconceptualizao do papel do Estado na educao e de legitimao da sua interveno na governao das escolas, requerendo, ao mesmo tempo, maior responsabilizao dos actores locais e mecanismos de prestao de contas, postos em evidncia pela evoluo dos programas de avaliao das escolas (Formosinho & Machado, 2007). A utilizao da autonomia das escolas como instrumento de poltica pblica diverge de pas para pas no que concerne s reas e domnios, bem como aos decisores no interior da escola (director, professores, rgos), com uma tendncia crescente para a atribuio de responsabilidades individuais e/ou colectivas aos professores (Portugal, 2007) com vista melhoria da qualidade do ensino. Assim, a autonomia (individual e/ou colectiva) dos professores concretiza-se na determinao das competncias a desenvolver, na definio do contedo e dos tempos escolares das matrias obrigatrias ou opcionais, na seleco de manuais escolares, na adopo de mtodos de ensino, no agrupamento dos alunos para certas actividades de aprendizagem, na determinao de critrios para a avaliao interna dos alunos e para a transio de ano ou ciclo, na concepo do contedo e na aplicao das provas de exame conducentes a uma qualificao certificada. O objectivo que estas medidas se traduzam em melhoria das aprendizagens dos alunos e se reflictam na melhoria das suas classificaes 7

acadmicas e no aumento dos nveis de escolarizao da populao. Por outro lado, a responsabilizao dos professores ainda incitada atravs de medidas de avaliao que assumem modalidades variadas: inspeco a nvel individual ou colectivo por um corpo de especialistas externos escola, auto-avaliao das escolas, avaliao individual pelo director, avaliao individual pelos pares (Eurydice, 2008).

2. A evoluo da autonomia no plano normativo O fundamento invocado em 1987-1988 para a autonomia da escola a causa poltica da participao democrtica e da abertura da escola comunidade local e, em consequncia, o Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, estabelece o regime jurdico de autonomia das escolas oficiais do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, definindo a autonomia da escola como a capacidade de elaborao e realizao de um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo (art 2, n 2) e explicitando, no seu prembulo, que a autonomia da escola exerce-se atravs de competncias prprias em vrios domnios, como a gesto de currculos e programas e actividades de complemento curricular, na orientao e acompanhamento de alunos, na gesto de espaos e tempos de actividades educativas, na gesto e formao do pessoal docente e no docente, na gesto de apoios educativos, de instalaes e equipamentos e, bem assim, na gesto administrativa e financeira. num contexto de maior desconcentrao de funes e de poderes que, dois anos mais tarde, experimentado num nmero limitado de escolas o Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio, e na dcada de 90 se fomenta a autonomia e diferenciao das escolas atravs da promoo de programas de incentivo qualidade da educao. Estes programas emergem num tempo em que a qualidade tanto se refere democratizao como modernizao, em que ligao escola/democracia se junta a ligao escola/vida activa, assim como aos conceitos polticos de participao, descentralizao, projecto e comunidade educativa se juntam conceitos mais em voga nas organizaes econmicas e na economia de mercado, como racionalizao, eficcia, eficincia, optimizao, relao favorvel custo-benefcio, qualidade e controlo da qualidade (Lima, 1994). Esta agenda da modernizao da educao serve-se, pois, do lema da autonomia da escola como contraponto ao modelo centralizado burocrtico e como exigncia de transferncia de poderes para a escola, de flexibilizao de procedimentos e de agilizao da gesto escolar. Ao mesmo tempo, afirmam-se as potencialidades da territorializao das polticas educativas 8

seja como componente importante de uma agenda de tipo descentralizador e autonmico seja como simples forma de aumentar a eficincia da escola atravs da valorizao da aco dos actores locais (Barroso, 1996:10-11). a agenda de territorializao das polticas e participao da comunidade na governao da escola, por um lado, e de modernizao e eficincia da gesto escolar, por outro, que est na base de uma poltica de reforo da autonomia das escolas. Assim, nove anos depois da consagrao normativa da autonomia das escolas, o Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, estabelece o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, definindo a autonomia como o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados (art 3, n 1). O DecretoLei n 75/2008, de 22 de Abril altera esta definio substituindo poder por faculdade: A autonomia a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos humanos, da aco social escolar e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe esto atribudos (art 8, n 1). Apesar de constituir um patamar superior no exerccio da gesto, a autonomia da escola no um estado definitivo e global em que a escola se instale de uma vez por todas. A autonomia continua a ser um instrumento atravs do qual a escola contribui, sob o ponto de vista poltico, para a participao democrtica da comunidade educativa na gesto da escola de interesse pblico (Formosinho, 2005) e, sob o ponto de vista da gesto, contribui sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino, traduzida na melhoria dos resultados acadmicos dos alunos. esta acentuao gerencialista da melhoria dos resultados escolares que suscita a ateno do legislador para a autonomia da escola, dando agora, maior nfase ao domnio da organizao pedaggica, em nome da ideia de que preciso dar maior liberdade aos professores para decidir, responsabilizando-os pelas aprendizagens dos alunos. Este reconhecimento da liberdade de deciso dos professores tem como contraponto a concentrao da organizao interna da escola na pessoa do director e o reforo da cadeia hierrquica.

3. A emergncia da governao da escola por contrato O Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, assenta na concepo de que a autonomia da escola um processo de construo social (Barroso, 1996:17) e determina que o seu desenvolvimento deve partir da iniciativa da escola, fazer-se por fases com nveis acrescidos de competncia e responsabilidades correspondentes ao grau de capacitao da escola e ser objecto de negociao prvia entre a escola, o Ministrio da Educao e a administrao municipal, podendo conduzir a celebrao de um contrato de autonomia (art 47). Deste contrato devem constar as competncias a transferir e os meios que sero especificamente afectados realizao dos seus fins (art 48, n 2), sendo certo que, numa primeira fase, o requisito essencial a escola dispor de rgos em funcionamento de acordo com o definido naquele diploma e, numa segunda fase, tenha obtido uma avaliao favorvel realizada pela administrao educativa (art 48, n 4). Estabelece ainda o mesmo diploma que deve ser a escola a candidatar-se ao desenvolvimento da sua autonomia, apresentando na respectiva direco regional de educao uma proposta de contrato (art 50). A contratualizao uma modalidade de governao que coloca como pr-requisito o princpio da liberdade das partes contratantes, nomeadamente a liberdade da escola para manifestar vontade de celebrar ou no contrato e traar os objectivos de desenvolvimento organizacional, calcular os custos, negociar os compromissos com a Administrao e o acompanhamento e monitorizao da execuo do contrato-programa (Barroso, 1996:33 e Formosinho & Machado, 2000b:113). Ao mesmo tempo, no faz do reforo da autonomia da escola um fim em si mesmo, mas um meio de as escolas prestarem em melhores condies o servio pblico de educao (Barroso, 1996:32). Contudo, apenas em 2004 que a Escola da Ponte celebra o seu contrato de autonomia para os anos lectivos de 2004/2005 a 2006-2007, nele se declarando que est provada a capacidade da escola para agir, responsavelmente, em autonomia no quadro do seu projecto educativo, em claro benefcio dos alunos e das suas famlias, e que cabe administrao educativa reconhecer a especificidade da escola e recompensar o seu mrito, facultando-lhe um conjunto de instrumentos e garantias que lhe permitam tirar pleno proveito das potencialidades de um projecto e de um modelo organizacional que j se encontram suficientemente enraizados, testados e consolidados (Contrato n 511/2005). Entretanto, este contrato celebrado apenas entre a unidade de gesto e a tutela, tal como vir a acontecer com os vinte e dois contratos celebrados em Setembro de 2007, embora estes possam pressupor credenciais avalizadoras por parte de parceiros locais, como a 10

autarquia e a associao de pais. Ainda no ano lectivo de 2007/2008, renovado o contrato de autonomia da Escola da Ponte e celebrado um outro contrato (o 24) com uma outra escola do norte do pas. E se o pioneirismo do contrato da Escola da Ponte se justifica pelas suas caractersticas mpares no quadro de um sistema que privilegia de facto o centralismo, a uniformidade e a conformidade, os vinte e dois contratos celebrados em Setembro de 2007 esto na sequncia de um processo de auto-avaliao e candidatura de 24 escolas fase piloto do Programa de Avaliao Externa. Por sua vez, o 24 contrato surge como caso avulso no conjunto das escolas que integraram a primeira fase do programa de avaliao externa conduzido pela Inspeco-Geral de Educao, apesar de o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas (Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril), reafirmar a poltica de governao por contrato e dedicar todo o captulo VII ao contrato de autonomia. 4. Avaliao da escola e projecto de melhoria e desenvolvimento O programa de Avaliao Externa das Escolas tem origem fora e acima da escola e toma-a como objecto de estudo e interveno. Contudo, ao mesmo tempo que estuda a escola, instiga a prpria escola a estudar-se, valoriza e devolve aos actores internos a imagem que eles transmitem e corporizam na aco, num processo em que o ver e ouvir dos avaliadores externos se pretende conjugar com o fazer e dizer dos alunos e dos professores, dos agentes escolares e dos membros da comunidade. Por isso, se valoriza a auto-avaliao, no apenas como antecedente da avaliao externa, mas igualmente como processo durante e na sequncia da mesma. Contudo e apesar do historial de prticas de avaliao, este processo traz ao de cima a grande fragilidade que ainda h em trabalhar os resultados, devolver a informao aos directamente envolvidos, implicar actores pertinentes, utilizar a informao para aco (Azevedo, 2007a:66). O programa de Avaliao Externa das Escolas parte das dinmicas de auto-avaliao das escolas, requer a participao de diversos actores implicados no seu funcionamento e visa, sobretudo, a prestao de contas. Mas, para ser consequente, deve visar tambm a melhoria da escola e, por isso, possvel fazer da avaliao institucional a rampa de lanamento de um projecto de desenvolvimento organizacional. Com efeito, a associao da avaliao externa e da auto-avaliao das escolas a processos de melhoria organizacional ganha sentido num quadro de reconfigurao do papel do Estado e de uma poltica activa de promoo da autonomia da organizao escolar, entendida como faculdade da escola e como instrumento de prestao de um servio pblico de educao com justia e equidade. De 11

igual modo, a dimenso avaliativa da autonomia assim entendida que exige do candidato a director um projecto de interveno na escola a juntar ao seu currculo para ser analisado pelo Conselho geral no procedimento concursal que antecede a sua eleio (art 21 e 22). certo que, apesar de visar a melhoria da qualidade do servio pblico de educao prestado pela escola, a avaliao externa no coloca as escolas na obrigao explcita de produzirem esse projecto de melhoria que estruture e organize os objectivos a prosseguir (Azevedo, 2007a:37). Contudo, esta obrigao deduz-se dos objectivos do prprio sistema de avaliao, nomeadamente o de assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade, o de permitir incentivar as aces e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, atravs de intervenes pblicas de reconhecimento e apoio a estas; o de garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educao e de ensino; e o de promover uma cultura de melhoria continuada da organizao, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos (Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, art 3). A liberdade da escola na elaborao do projecto de desenvolvimento incide principalmente no facto de ser cada escola quem determina os aspectos em que quer incidir o seu esforo de melhoria e para cuja superao define objectivos, programa aces e estabelece indicadores para avaliar a sua concretizao. A pertinncia e eficcia destes projectos (chamem-se eles) de melhoria, de desenvolvimento ou simplesmente de interveno dependem no apenas dos seus objectivos ou das aces previstas, mas tambm do envolvimento dos diversos agentes educativos nas fases de concepo, de implementao e de avaliao. O prprio sistema de avaliao incorpora esta apropriao do processo quando aponta para a sensibilizao dos vrios membros da comunidade educativa para a participao activa no processo educativo e para a valorizao do papel dos vrios membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educao, das autarquias locais e dos funcionrios no docentes das escolas.

5. Em busca de uma nova concepo de escola pblica Enquanto forma particular de acordo, os contratos caracterizam-se pela adeso voluntria das partes e implicam a igualdade das mesmas quanto definio dos contedos e quanto aos compromissos assumidos. Contudo, estas caractersticas gerais dos contratos no tm uma aplicao literal nos contratos respeitantes a polticas pblicas e, por isso, como assinala Antnio Sousa Fernandes no estamos neste caso perante contratos sinalagmticos no 12

sentido jurdico do termo (2010:6). Na verdade, o contrato de autonomia reveste a forma mais de compromisso moral e poltico que de compromisso jurdico (Gaudin, 1999: 53), ao mesmo tempo que a relao das partes contratantes predominantemente assimtrica em benefcio da Administrao, assim como por vezes muito lacunar o sistema de sanes por falta de cumprimento (Fernandes, 2010:6). Nessa medida, o contrato de autonomia assume o carcter de contrato de aco pblica, implicando a presena conjunta de trs caractersticas: 1) Negociao explcita sobre os objectivos o contrato um acordo negociado entre a escola e o Ministrio sobre os prprios objectivos da aco; 2) Calendrio operacional As partes contratantes estabelecem um compromisso sobre as aces a realizar e o perodo da sua realizao, que se inscreve algures entre a anualidade oramental e o horizonte distante da planificao; 3) Co-financiamento das operaes O contrato inclui os contributos conjuntos das partes (em termos de financiamento ou de competncias humanas e tcnicas) relativos realizao dos objectivos (Gaudin, 1999:28 e 37).

Deste modo, o contrato uma forma de concretizar o exerccio da autonomia, em alternativa pura descentralizao sem contrapartidas, e apela a uma lgica de aco que conjugue o movimento top-down de disposio do territrio, concebido no quadro do Estadonao, com reivindicaes ou iniciativas de tipo bottom-up que se instituem actualmente em nome do local. Assim, a ideia de interesse geral afasta-se de uma concepo que a confundia com mera oposio aos interesses privados e aos interesses locais para uma concepo que valoriza a diversidade e integra as diferenas e especificidades organizacionais (Fernandes, 2000:87-88). Na verdade, embora a regulao contratual aparea como uma caracterstica de uma sociedade crescentemente liberal e de retraco do Estado, limitado mera funo de regulao de relaes privadas entre os cidados, a contratualizao no tem necessariamente essas consequncias. Alis, os sistemas de educao pblica so compatveis com modalidades contratuais estabelecidas entre as vrias entidades responsveis pela educao pblica (como universidades, escolas, municpios), assim como o uso de modalidades contratuais na educao no parece que ponha em causa, por si s, a escola pblica, enquanto modelo

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dominante dos sistemas educativos contemporneos, procurando substitu-la por um modelo de escola privatstico, de natureza empresarial (Fernandes, 2000:87-88). Contudo, implica uma nova concepo de escola pblica e pretende romper com uma tradio centralizada e burocrtica de gesto das escolas. Com efeito, o desenvolvimento da contratualizao no sistema pblico de educao, por um lado, implica a realizao de metas concretas acordadas entre as partes contratantes e, por outro, assegura a autonomia adequada de gesto dos meios para realizar as metas acordadas. Da que o contrato estimula a aco dos participantes no sentido de alcanar objectivos e apela a uma gesto que se afasta da verificao da conformidade de processos para se aproximar de uma verificao da distncia entre os objectivos prosseguidos e os resultados alcanados. 6. Dimenses e instrumentos da autonomia A autonomia decretada da escola pblica portuguesa comea com a consagrao da sua dimenso formal, integrando representantes dos pais e da comunidade num rgo de administrao (Assembleia de Escola, em 1998, e Conselho geral, em 2008) diferente do rgo de gesto (director ou conselho executivo, em 1998, e director, em 2008), e determinando os principais instrumentos de autonomia das escolas (projecto educativo, regulamento interno e plano anual de actividades, em 1998, e ainda o oramento, em 2008). A constituio de territrios educativos de interveno prioritria (1996 e 2008) e a criao de agrupamentos de escolas (1997-2004) imprimem autonomia a sua dimenso territorial, enquanto o programa de avaliao integrada (1999) e o programa de avaliao externa que se segue ao Decreto-Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, fazem emergir a sua dimenso avaliativa. Por sua vez, a dimenso curricular da autonomia realada com a definio das principais linhas de orientao para uma nova forma de organizao e gesto do currculo para o ensino bsico e a introduo de trs novas reas curriculares no disciplinares (Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro), bem como a considerao da gesto local flexvel do currculo nacional como instrumento importante para a sua adaptao ao contexto da escola (projecto curricular de escola) e de cada turma (projecto curricular de turma). Em suma, a evoluo da autonomia decretada alicera-se em instrumentos de natureza organizacional (trabalho em rede, construo de regulamentos internos, seleco do tipo de rgo executivo, escolha do director, composio da Assembleia de Escola, composio do Conselho geral), de natureza programtica (projecto educativo de escola), de natureza 14

curricular (projecto curicular de escola e projectos curriculares de turma) e de natureza avaliativa (auto-avaliao e avaliao externa). Na verdade, o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas aponta para a concesso de maiores margens de autonomia sua gesto. Este cenrio constitui um desafio para os agentes educativos, porquanto implica maior responsabilizao e a prestao de contas administrao e comunidade. Do lado da administrao, a prestao de contas o contraponto necessrio substituio da gesto directa e centralizada pela regulao e torna-se condio necessria seja para o comprometimento da escola seja para a conduo poltica e a aco administrativa (Barroso, 2003). Do lado da comunidade, a prestao de contas fornece a informao necessria aos actores sociais: o consumidor pretende fazer uma escolha informada da escola, o cliente exige garantias de qualidade do servio pblico de educao e o cidado visa fomentar a responsabilidade colectiva face educao, nos campos poltico, social, cultural, empresarial (Azevedo, 2007a:18-19). Contudo, a evoluo da autonomia decretada at 2006 deixa a descoberto reas essenciais para o exerccio da autonomia, como o recrutamento, pela escola, dos seus recursos humanos e o exerccio da autonomia na rea financeira, de equipamento e de instalaes (Formosinho, 2007:86), que foram trazidas para o debate em torno dos contratos de autonomia celebrados em Setembro de 2007 e integraram a proposta de nveis de autonomia apresentada pelo Grupo de Trabalho do Projecto AUDE Autonomia e Desenvolvimento das Escolas (Formosinho et al., 2010). Na perspectiva deste Grupo de Trabalho, os contratos de autonomia devem incluir, no apenas as escolas e a administrao da educao, mas tambm outras entidades que se queiram associar a este contrato municpios, associaes locais, associaes cientficas e pedaggicas, centros de formao contnua, instituies de ensino superior.

7. Proposta de aprofundamento da autonomia da escola Entende este Grupo de Trabalho (Formosinho et al., 2010) que para todas as escolas deve ser transferido um quadro alargado de competncias, que denomina de nvel de base da autonomia, e que quelas que garantam padres de qualidade comprovada por avaliao interna e externa e se candidatem a um contrato de autonomia deve ser atribudo um conjunto de competncias de nvel um e de nvel dois, susceptveis de serem consignadas no dito contrato, sendo que a atribuio do nvel dois requer ainda especializao profissional bastante para a 15

auto-responsabilizao e auto-monitorizao. Nesta proposta, os nveis um e dois no so sequenciais, podendo no programa de desenvolvimento da autonomia ser contratualizadas competncias de nvel um e de nvel dois que resultem da avaliao realizada. Em cada um destes trs nveis de profundidade, a autonomia das escolas abrange as seguintes reas: organizao pedaggica, organizao curricular, recursos humanos, aco social escolar e gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira. Assim, no que respeita organizao pedaggica, as escolas que reunissem as condies para o nvel um de autonomia poderiam: basear a organizao da escola em equipas educativas; organizar modelos alternativos de agrupamento de alunos; organizar modelos alternativos de horrio escolar; e gerir o crdito horrio global acrescido, atribudo para o desenvolvimento de projectos destinados a novos pblicos. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel dois poderiam: adaptar ou desenvolver modelos pedaggicos alternativos e inovadores com as consequncias respectivas na organizao do tempo, do espao, dos mtodos de ensino, dos materiais e da avaliao de todos os elementos organizativos, na sequncia de experincias prvias avaliadas; decidir com fundamentao especfica sobre a no-adopo de manuais escolares para disciplinas ou reas especficas; e utilizar os oramentos da Escola para criar crditos horrios acrescidos at 10% do tempo curricular semanal. No que respeita organizao curricular, as escolas que reunissem as condies para o nvel um de autonomia poderiam: conceber e implementar formas alternativas de organizao e diversificao curricular e autorizar regimes excepcionais de frequncia e de matrcula. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel dois poderiam: introduzir uma componente curricular local at 25%, sem prejuzo ou em integrao com os objectivos do currculo nacional; realizar ofertas curriculares e formativas para pessoas individuais e colectivas, pblicas e privadas; e autorizar currculos adaptados e alternativos No que respeita gesto dos recursos humanos, as escolas que reunissem condies para o nvel um poderiam: regulamentar localmente a organizao diversificada dos horrios do pessoal docente e no docente de forma a assegurar a totalidade de servio; reconhecer, validar e gerir as competncias do pessoal; decidir sobre a cessao ou continuidade do pessoal em exerccio ao abrigo de qualquer mecanismo de mobilidade; promover com outras escolas a gesto integrada de recursos; e promover a reconverso profissional. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel dois poderiam: seleccionar pessoal docente, tcnico, administrativo e auxiliar at 25% do total da escola/agrupamento, atravs de requisio,

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destacamento, reconduo, permuta, transferncia e contrato individual de trabalho a termo resolutivo certo; e contratar pessoal para desenvolver a componente curricular local. No que respeita gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, as escolas que reunissem condies para o nvel um poderiam: contratualizar com outras instituies a utilizao de outros espaos; organizar centros de recursos interinstitucionais e em rede; constituir associaes de escolas para efeitos de formao e gesto integrada de recursos; contratar servios de entidades exteriores escola em contrapartida da gesto racional do pessoal; antecipar at quatro duodcimos das dotaes do Oramento do Estado para projectos e despesas de investimento; e fazer a gesto plurianual do oramento privativo. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel dois poderiam: estabelecer parcerias com instituies de ensino superior e associaes profissionais, empresariais, cientficas e pedaggicas, nacionais e estrangeiras; proceder contratualizao de prestao de servios docentes com outras escolas; e fazer a aquisio de bens, equipamentos e servios a pronto pagamento ou com pagamentos faseados, tendo como limite temporrio de amortizao a durao do mandato do rgo de gesto. Embora as competncias reconhecidas s escolas nas reas de recursos humanos e de gesto financeira fossem de alcance modesto, houve dificuldades e hesitaes na sua concretizao, derivadas do desajustamento do actual quadro legal posto j em evidncia por algumas propostas das escolas na fase de audio prvia (ano lectivo de 2006/2007), bem como da dificuldade da administrao educativa em satisfazer algumas das pretenses das escolas sem que se altere o mesmo quadro legal (Formosinho, Fernandes & Machado, 2007). Na verdade, nas reas da gesto dos recursos humanos e da gesto financeira, jogam-se aspectos que dependem do Ministrio a Educao, mas igualmente outros aspectos que so comuns a toda a Administrao Pblica portuguesa, pelo que a sua reformulao extravasa as competncias e os poderes da Administrao Educativa. Entretanto, no que respeita ao recrutamento de professores, as escolas com contrato de autonomia podem proceder contratao local para o preenchimento de vagas existentes. Contudo, esta prerrogativa fica prejudicada pelo facto de apenas poderem abrir o concurso local aps o concurso nacional e de, no final do ano lectivo, no poderem reconduzir o professor contratado por concurso local, quando para eles teriam servio, obrigando as escolas com contrato de autonomia a, todos os anos, recrutar apenas os professores sobrantes do concurso nacional. Ora, no podendo as escolas com autonomia reconduzir os docentes que contratam anualmente, como fazem as restantes escolas s lhes resta contratar dezenas de professores todos os anos, com todas as consequncias negativas que isso acarreta para a estabilidade do 17

corpo docente das escolas (Lemos, 2010). Por outras palavras, havendo hoje menos estabilidade do corpo docente nas escolas com contrato de autonomia, o dispositivo concedido como privilgio virou castigo quando, no plano concreto, remete as escolas com contrato de autonomia para uma segunda categoria de escolas que, em termos de recrutamento dos professores, faz delas escolas de segunda (Lemos, 2010). Reclamam os directores das escolas com contrato de autonomia que a flexibilizao da gesto e a agilizao processual permitam a abertura do concurso independentemente do concurso nacional para as restantes escolas e a possibilidade de concesso de reconduo aos professores contratados em igualdade de condies daquelas. Por outro lado, o prprio concurso nacional de professores, embora esteja fortemente arreigado nos rituais administrativos do sistema escolar, traz para bastantes escolas a desestabilizao do processo de trabalho pedaggico, funcionando como autntico fio de Penlope que desfaz por um acto administrativo qualquer trabalho de profundidade para a contextualizao da docncia e a constituio de equipas pedaggicas. Neste sentido, h escolas que perspectivam o aprofundamento da autonomia atravs da obteno da prerrogativa de concurso local para preenchimento das vagas de quadro entretanto concedida aos territrios educativos de interveno prioritria (Decreto-Lei n 51/2009, de 27 de Fevereiro, art 64-A, n 2). 8. A autonomia como processo No processo de preparao pelas escolas do projecto de desenvolvimento a contratualizar com o Ministrio da Educao foi notria a diversidade de nveis de autonomizao da gesto escolar e de capacitao dos seus actores para descolarem dos dados da auto-avaliao e avaliao externa e da imagem por eles devolvida, formularem metas de desenvolvimento, operacionalizarem os seus objectivos e determinarem a avaliao da sua consecuo. De igual modo, foi notrio o quadro excessivamente regulador da administrao das escolas portuguesas e a necessidade de o Ministrio da Educao recorrer ao expediente da experincia pedaggica permitida pelo Decreto-Lei n. 47 587, de 10 de Maro de 1967 (Portaria n 1260/2007, de 26 de Setembro, art 1) para viabilizar algumas pretenses das escolas que destoam do quadro legal relativo aos diversos domnios da autonomia outorgada. A revitalizao deste normativo com mais de quarenta anos vem enfatizar a lgica que os contratos de autonomia pretendem contrariar: h necessidade de transferir novas competncias para as escolas, mas esta transferncia deve ser para todas e, quando h lugar 18

para algum tratamento diferenciador, ele deve fazer-se apenas em regime excepcional e, por isso, logo que seja possvel deve acabar, seja pela generalizao da benesse seja pela sua anulao. A ideia da generalizao subsequente reforada com a publicao do Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, e a incorporao que nele se faz de algumas das propostas das escolas com contrato, nomeadamente na organizao interna e na designao dos coordenadores dos rgos de gesto intermdia, fazendo, neste ltimo caso, da alternativa o cnone pelo qual todas as escolas se devem reger. Na verdade, a contratualizao supe uma diferente forma de relacionamento entre a Administrao Educativa e as escolas que rompa com a cultura organizacional dominante, que basicamente burocrtica e implica uma regulao minuciosa e um controlo estrito dos processos, e permita a escolha de vias diversificadas para alcanar os objectivos de servio pblico educativo. Neste sentido, a autonomia tambm se aprende (Barroso, 1996:34 e 2005:114) e depende da introduo de alteraes nas normas e nas estruturas, mas tambm de mudanas nas pessoas e na cultura da organizao escolar. Assim, a governao por contrato supe que as escolas disponham de maior autonomia quer na gesto dos recursos quer na gesto dos processos (Formosinho, Fernandes & Machado, 2007) e que s escolas sejam disponibilizados meios especficos, um sistema de ajuda e de guia, que progressivamente se devem aligeirar medida que a escola se vai autonomizando. Deste modo, tambm no domnio organizacional se pode aplicar a metfora do andaime e o conceito de zona de desenvolvimento prximo sugerido por Vigotsky e, assim concebida, a autonomia passa a ser algo muito diferente de um pio desejo ou de uma v exortao; no um estado que se postule para de imediato constatar que no existe e preparar um golpe de mo autoritrio (Meirieu, 2001:88). Esta concepo da autonomia como um processo, embora permita reconhecer escola e aos seus gestores a capacidade demonstrada para assegurar o seu exerccio e que condio da celebrao do contrato de autonomia (Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, art 56, n 1), ope-se iluso da autonomia como estado definitivo e global em que a organizao escolar se instala de uma vez por todas. Esta concepo de autonomia exige que se fale com mais propriedade de processo de autonomizao das escolas. A autonomizao poderia entender-se como um princpio regulador da Administrao Educativa, no sentido kantiano da expresso, por oposio ao princpio constitutivo. Enquanto o princpio constitutivo remete para uma realidade cuja existncia verificvel (e, se assim fosse, poderia falar-se de verdadeira autonomia das escolas), o princpio regulador no corresponde a uma realidade

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que se possa encontrar em estado puro mas que serve de guia e orientao da aco administrativa. 9. A capacitao da escola para a autonomia Da concepo da autonomia como processo deduz-se que compete Administrao organizar um sistema de ajudas que permitam s escolas aceder aos objectivos que lhe esto confiados: dotar todos e cada um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida econmica, social e cultural do Pas (Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, prembulo). Esse apoio deve ser diversificado e compensatrio: diversificado, porque diversos so os estdios de desenvolvimento das escolas como diversa a capacitao dos seus gestores; e compensatrio nas reas ou domnios em que determinada escola no tem condies suficientes para, sozinha, prestar um servio pblico de qualidade (Barroso, 1996:32 e Formosinho & Machado, 2008). medida que cada escola se apropria de um saber, ela f-lo seu, reutiliza-a por sua conta e risco e reinveste-o noutro lado. Com esta capacitao, a escola progride em autonomia e estrutura-se para prescindir dessas ajudas, mobilizando as competncias j desenvolvidas e aplicando-as, por sua iniciativa, s novas situaes. Deste modo, a capacitao, entendida como o poder de estar envolvido e de sustentar a aprendizagem contnua dos professores e da prpria escola com a finalidade de melhorar a aprendizagem dos alunos, vem a ser uma competncia colectiva da escola e envolve os conhecimentos, as competncias e as inclinaes individuais dos seus membros, o trabalho colaborativo e o desenvolvimento de uma comunidade de prtica e aprendizagem profissional, a coerncia e coordenao dos programas de aprendizagem dos alunos e dos recursos humanos da escola e, finalmente mas no menos importante, recursos tcnicos: um currculo de elevada qualidade, manuais e outros materiais didcticos, instrumentos de avaliao, equipamento de laboratrio, computadores e espaos de trabalho adequados (Bolvar, 2007:130). Por outras palavras, o desenvolvimento e a eficcia do trabalho profissional dos professores mediado pela capacitao da escola e, por isso, deve expandir-se para alm da melhoria dos indivduos, para a melhoria de outros recursos organizacionais (Bolvar, 2007:131). Entretanto, o maior adversrio desta concepo de escola como organizao aprendente a capacidade do centralismo em fazer passar por ajuda de autonomizao aquilo que a continuao da condio de dependncia e subalternidade e a promoo de mecanismos mais 20

suaves de monitorizao da actuao em conformidade dos actores locais. tambm a forte socializao dos actores locais no sistema centralizado que explica a recepo dos novos dispositivos como mais uma medida tomada fora da escola que requer zelo e dedicao na sua execuo, alicerando-se esta recepo burocrtica na percepo de que a dependncia mais benfica, imediatamente, do que a autonomia e a responsabilidade global pela direco e gesto da escola (Azevedo, 2010). O processo de acompanhamento das escolas com contrato de autonomia na execuo do seu projecto de desenvolvimento pe tambm em evidncia a insuficincia da autonomia decretada e a necessidade de um processo de construo social da autonomia em cada escola pela interaco dos diferentes actores organizacionais (Barroso, 2005:109). At porque, sem o envolvimento dos actores locais e a sua participao em decises substantivas, a recepo burocrtica da autonomia decretada faz emergir a colaborao forada, a intensificao de trabalho docente e a proletarizao dos professores (Hargreaves, 1998). Contudo, mesmo num cenrio que faz do contrato de autonomia um jogo jogado pela Administrao Educativa e pelas escolas e aproveitado por estas para ir buscar mais, sem fazer mais do que aquilo que j fazia (Formosinho & Machado, 2009), os directores das escolas com contrato de autonomia utilizam a retrica da autonomia, reclamam a liberdade de decidir sobre os meios a implementar para a consecuo das metas contratualizadas e exigem discriminao positiva por parte da Administrao, entretanto manietada pela forte regulamentao dos dispositivos e procedimentos de que dispe. Referncias Bibliogrficas Azevedo, Joaquim (2010). Prefcio. In J. Formosinho et al., Autonomia da Escola Pblica em Portugal (pp.9-11). V. N. de Gaia: Fundao Manuel Leo Azevedo, Jos Maria (2007a). Avaliao das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos. In Portugal. Conselho Nacional da Educao (org.). Avaliao das Escolas: Modelos e Processos (pp.1399). Lisboa: Conselho Nacional de Educao Azevedo, Jos Maria (2007b). Avaliao externa das escolas em Portugal. In Inspeco-Geral da Educao (Org.). As Escolas Face a Novos Desafios / Schools facing up to New Challenges: actas da Conferncia (pp. 147-159). Lisboa: IGE Ball, Stephen (1997). La escuela participativa en el contexto de la politica postmoderna y el market. Modelo de participacin en el Feino Unido. In Xabier Garragori & Pedro Municio (coord.) Participacion, autonomia y direccin en los centros educativos (pp 167180). Madrid: Editora Escuela Espaola Barroso, Joo (1996). Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa: Ministrio da Educao. 21

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A avaliao das escolas e a regulao da aco pblica em educao Graa Maria Jegundo Simes Instituto de Educao Universidade de Lisboa, gjegundo@gmail.com Resumo Este texto est construdo sobre uma estrutura pr-existente e que suportou o seminrio com os mestrandos de Administrao Educacional da Escola Superior de Educao de Santarm, em Maro de 2010 e o seu contedo incorpora aspectos da problematizao de uma investigao desenvolvida no mbito do Doutoramento na mesma rea, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Assim, comeamos por questionar a avaliao enquanto instrumento da nova governana scio-poltica: da hierarquia heterarquia; da regulao pela regra regulao em rede; da avaliao referida conformidade com as regras, avaliao referida aos resultados. Depois, sob o ttulo A escola como problema e como soluo, apresentamos uma breve introduo investigao sobre o efeito escolar, relacionando-a com a nova gesto pblica e o referencial da autonomia organizacional. Em terceiro lugar, discutem-se os dilemas e desafios da avaliao externa e da avaliao interna, argumentando-se a favor da distino da sua natureza e funes a primeira ao servio de uma meta-regulao do servio pblico de educao; a segunda enquanto estratgia de efectiva autonomia e melhoria. Finalmente, e num registo muito esquemtico, distinguem-se os conceitos de avaliao interna e auto-avaliao, sintetizando as suas dimenses e funes, bem como as condies favorveis e os constrangimentos apontados pela investigao. Terminamos com os caminhos em aberto, retomando a tese de que tanto o referencial burocrtico como o referencial tecnocrtico, ambos comprometidos com uma regulao de conformidade, no esgotam o campo das possibilidades de construo de uma outra escola e de uma outra educao mais comprometidos com a democracia e a emancipao.

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1. A avaliao como instrumento da nova governana scio-poltica A questo da avaliao das escolas, tanto de um ponto de vista pragmtico como terico, estar presa nas encruzilhadas gerais das polticas pblicas actuais, em que se reconfigura um novo Estado, uma nova cidadania e, possivelmente, uma nova humanidade. Os dilemas da descentralizao e da autonomia, em tenso com os desafios da comunidade europeia e da globalizao, levaro ao desenhar de um paradigma de governana em todos os nveis de deciso poltica, definida por Jessop (2003:1) como a arte complexa de conduzir mltiplas agncias, instituies e sistemas, que so simultaneamente autnomos uns dos outros e estruturalmente agregados atravs de diversas formas de interdependncia. Este conceito de governana pretende dar conta de uma nova forma de fazer e analisar as polticas, opondo-se de certa forma ao conceito de governo para salientar o modo no hierrquico de governar, em que muitos e diversos actores no estatais participam na formulao e implementao das polticas pblicas. O acento na questo da coordenao dos actores, dos grupos sociais e das instituies (Le Gals, 2004) no esconde o sentido econmico que ter estado na origem do conceito em termos cientficos a corporate governance - e que o acompanha na nfase percebida na eficcia (Delvaux, 2007:76). A sua popularidade e intenso uso no mbito da Unio Europeia mostram o seu potencial de instrumentalizao ao servio de uma perspectiva neo-liberal, transmitindo a ideia de uma mudana radical do Estado e da poltica e fabricando receitas to absurdas como ilusrias (Le Gals, 2004:248). Sendo um conceito limitado em termos cientficos, por nada acrescentar em termos de compreenso das polticas pblicas, no deixa de ser operacional na descrio de um paradigma, desde que considerados os limites e avessos do que pretende traduzir, como o eufemizar dos conflitos ou o mascarar das relaes de poder (Delvaux, 2007:76). Assim, esta governana exige que os parceiros sociais se comprometam com uma autoregulao da conduta, em nome de um projecto social, funcionando o Estado como um parceiro entre outros, legitimando-se na sua capacidade de persuaso moral e de mediao da inteligncia colectiva (Jessop, 2003: 12-13). Ser o Estado propulsivo ou mediador, rbitro e animador, que opta por uma instrumentao aparentemente menos dirigista e controladora, procurando instrumentos mais comunicacionais, informativos e persuasivos (Lascoumes; Le Gals, 2004). Contingente, imprevisvel, provisrio, incompleto so qualificaes deste mundo, mas que mesmo assim poder ser compreendido e vivido a partir de uma certa estabilizao de uma viso comum e de um sistema de meta-governana que clarifique as chaves do jogo (Jessop, 2003:16). A regulao social passaria ento a fazer-se 25

antes e depois dos processos atravs dos referenciais comuns com as duas funes de construir sentidos e de construir compromissos(Muller, 2003); atravs dos resultados e da conformidade com padres pr-estabelecidos, ou referenciais, aqui num sentido mais operatrio de instrumento de medida (Figari, 1996:57). neste contexto que podero ler-se as tendncias contaminadoras e convergentes das polticas pblicas na Unio Europeia (Afonso, N., 2003), nomeadamente da educao. Num estudo comparativo da evoluo da regulao da educao em cinco pases europeus1, constatou-se uma tendncia dominante para o reforo de novos modos de controlo e de responsabilizao das escolas a retraco do papel do Estado central e uma tendncia crescente para a valorizao de estratgias de regulao viradas para a responsabilizao pelos resultados, com o reforo da avaliao externa e da sua publicitao, e com um maior controlo social da escola traduzida numa certa liberalizao dos fluxos escolares (Afonso, N., 2003:76). Mas neste contexto tambm que se devem convocar algumas das problemticas que ele arrasta: a construo e disseminao dos referenciais neo-liberais e a educao como um negcio regulado pela mo invisvel do mercado (Soleaux, G., 2005), com as escolas a entrarem no jogo do marketing e da quase concorrncia; a sobrevalorizao do aspecto gestionrio aos aspectos pedaggico e social nas dinmicas internas da escola os terrores da performatividade (Ball, 2002); a centrao nos aspectos mais bsicos e mensurveis do currculo, num reducionismo tanto intelectual como moral (Wrigley, 2004); o crescente individualismo, com a lgica da igualdade a ser desvalorizada pela lgica da equidade e da liberdade (Van Zanten, 2004a) e a insero de uma moralidade utilitria na prtica educacional (Ball, 2004); a avaliao como um instrumento da tecnologia poltica da performatividade (ibid). No caso portugus, so j muitas as vozes que associam as decises polticas nacionais em educao dos ltimos anos directamente com os referenciais neo-liberais e com a construo de uma ideia de Estado Avaliador, que devolve responsabilidades e exige resultados, atravs de uma instrumentao claramente de controlo, mas de um controlo tambm ele devolvido em forma de hetero-controlo, ao jeito da governana heterrquica (Jessop, 2003).

Projecto REGULEDUCNETWORK Changes in regulation modes and social production of inequalities in education systems: a European comparison (2001-2004). Coordenao geral de Christian Maroy e coordenao portuguesa de Joo Barroso, FPCE-UL. Financiado pela Comisso Europeia. Relatrios finais em http://www.girsef.ucl.ac.be/europeanproject.htm

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2. A escola como problema e como soluo A construo das escolas e dos professores - como o problema e simultaneamente como a sua soluo o discurso corrente da legitimao retrica das decises. A comparao dos resultados nacionais com os de outros pases e o recorrer a exemplos de prticas institucionais desses pases so outros dos argumentos polticos, a apontar para os efeitos de contaminao ou de transferncia. No entanto, nos debates pblicos, qualquer argumentao sustentada nas condies e efeitos dessas polticas, ou seja, no conhecimento crtico produzido e disponvel, relegada para um plano quase imperceptvel - a deciso parece justificar-se apenas no plano estratgico dos interesses em jogo e aceita-se pela legitimao ainda conferida ao Estado centralizador nas questes educativas, sobretudo quando este refora a sua legitimidade com o conhecimento tcnico e a suposta neutralidade dos nmeros, veiculados atravs de instrumentos internacionais poderosos, como o PISA, por exemplo (Afonso; Costa, 2009). De facto, parece mesmo verificar-se uma relao benfica entre a centralidade do Estado e a implementao do modelo ps-burocrtico (Kosa et al, 2008: 32-33) ou de governana pelos resultados. Como se pode ler em outro estudo, nos debates parlamentares, por exemplo, dada prioridade s dimenses ideolgicas, aos contextos macro-polticos, aos interesses conflituais e ao impacto dos media, tudo num sentido de construir uma opinio e num registo muito mais especulativo do que reflexivo (Barroso, Menitra, 2009: 90). A imagem modernista e liberal que veste uma poltica mais importante do que a sua eficcia real, essa raramente avaliada (Lascoumes; Le Gals, 2007:113). Nas escolas, a aco parece continuar suspensa ou dependente dos normativos, num esforo contnuo de adaptao formal, ao mesmo tempo que se absorvem e se reproduzem prticas mais ou menos gerencialistas, na linha do new public management e da construo de uma imagem de qualidade na ptica, sobretudo, da clientela externa, mas tambm da da prpria administrao. Ser a lgica do mercado a imiscuir-se na lgica burocrtica, num quadro de neoliberalismo mitigado (Afonso, A. 2002), que justificar a representao da autonomia como simples tcnica de gesto em favor da recentralizao do Estado e da despolitizao da organizao escolar. Alguns associam mesmo esta nova gesto pblica a uma segunda revoluo burocrtica (Lascoumes; Le Gals, 2007:114), que continua a promover a orientao das condutas com instrumentos tcnicos de racionalizao dos comportamentos, reforando a capacidade de antecipao dos actores e das organizaes de aco pblica.

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Na sua configurao terica, o Estado, embora apenas uma das partes negociadoras desta governana, acaba por manter a legitimidade da sua supremacia enquanto responsvel pela meta-governana ou meta-regulao. Na sua configurao prtica, nomeadamente em Portugal, a sua legitimidade, bem como a sua limitao, advm-lhe ainda do seu perfil centralizador e das representaes persistentes do estado providncia, ou pelo menos do estado guardio do interesse pblico. As questes em torno da autonomia das escolas que se colocam j h mais de uma dcada so bem o exemplo da nebulosidade deste referente, tanto nas instncias governativas, como nas escolas e mesmo na opinio pblica. Apesar de tudo, muitos parecem crer que prefervel a incompetncia de um centro, facilmente identificvel e contestvel, do que a incompetncia dispersa das organizaes prximas. A descentralizao ser o n grdio desta nova governana, sendo mais certo falar-se de desconcentrao do que de descentralizao (Kosa et al, 2008: 32) e, no caso especfico de Portugal, parece verificar-se um reforo da centralizao, na mtua suspeio entre o centro e as periferias: o primeiro por recear a fragmentao e o desperdcio; as segundas por entenderem a autonomia como um presente envenenado, ao no ser acompanhada a devoluo do poder de deciso dos recursos financeiros necessrios, ou ao no se desenvolverem as competncias necessrias ao nvel local (Barroso et al, 2008: 8). Colocando-nos de novo do ponto de vista do referencial global da governana e das presses decorrentes da globalizao, a qualidade da educao inevitavelmente medida, antes de mais, pelo proveito econmico que gera, ou parece vir a gerar. Est associada a uma boa gesto racional de recursos, em que com o mesmo se faz mais, sendo este mais as melhores taxas de sucesso e de competncias adaptativas dos jovens para serem trabalhadores disciplinados (Stoer, Magalhes, 2003), ou melhor, auto-disciplinados. Perspectivando a fora ainda mais concreta da Unio Europeia e as presses de uniformizao e de unio na concorrncia com outras potncias econmicas, assumida a educao e formao como uma varivel econmica decisiva, mais claras e concretas se tornam as leituras crticas sobre os efeitos perversos produzidos neste rumo, levando a questionar a distino entre educao para uma sociedade global de uma globalizao da educao (Livingstone, 2003:596). Esta autora ressalva ainda a questo do sentido mais julgativo do que desenvolvimentista da presso performativa e avaliativa, com uma focagem nas mudanas ajustadas aos benchmarks internacionais mais do que s necessidades nacionais, podendo estender-se este efeito ao caso de cada escola, construindo-se ou simulando-se eficcias pontuais e parcelares, sem garantia, ou at mesmo comprometedoras, de melhorias efectivas e qualidades sustentadas da aco educativa. 28

Sobre estas qualidades sustentadas, mesmo assim, sabemos que se abre um mundo infindvel de referentes e expectativas, mas desde sempre associados a uma sustentao de futuros. A diferena estar no seu contributo distributivo de conhecimento para uma regulao social no sentido mais igualitrio, ou num sentido mais acumulativo e diferenciado, para uma regulao social mais competitiva e desigual. A diferena, hoje, apontam outros ainda, estar na anulao deste questionamento e na sua formulao como instrumento apenas tcnico e estratgico ao servio da mais-valia econmica, transformando o mundo num laboratrio educativo (Normand, 2006). As Cincias da Educao, em sentido lato, so muitas vezes acusadas pelos prticos de ter contribudo neste sentido, no considerando as condies reais, sociais e contextuais da escola no conhecimento produzido, divulgado como competncias tcnicas a adquirir pelos educadores (docentes e pais), das quais ficaria dependente o sucesso e a qualidade das aprendizagens. Sendo esta outra questo mais ampla a da distncia entre tericos e prticos em educao, ou entre a cincia dos autores e a cincia dos actores, que em Portugal bastante acentuada, como j referido (Barroso, Menitra, 2009:83) ela relacionase com a outra j abordada da relao entre conhecimento e poltica, j que esta despolitizao do conhecimento educacional, reduzido a padres de eficcia e eficincia e pressionado por melhorias, deve ser compreendida no mbito de um forte movimento que ultrapassa o poder da cincia. De facto, um bom exemplo da relao polmica entre conhecimento e poltica e tambm de alguma contaminao entre avaliao e investigao, so os dois movimentos investigativos internacionais que marcaram definitivamente a problemtica da qualidade das escolas e da sua avaliao o School Effectiveness Research (SER) e o School Improvement Research (SIR)2. Na origem do primeiro movimento (SER) encontramos estudos que procuram contrariar, ou pelo menos limitar, o determinismo social e o pessimismo educacional transmitidos pelos estudos dos anos 60 e 70 do sc. XX. Coleman et al (1966) e Jencks et al (1972) trouxeram luz estudos polmicos que pretendiam provar que a igualdade de oportunidades no acesso escola no se traduzia em igualdade de sucesso e que as desigualdades das famlias que determinavam as diferenas nos resultados escolares. A escola limitar-se-ia a reproduzir essas desigualdades, estimando-se apenas em 9% a sua influncia na variao dos resultados dos alunos (Reynolds et al 2000a: 6). Ficavam assim abaladas as promessas de ascenso social atravs da educao, um dos pilares do paradigma poltico da democracia, mas ficava tambm
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Uma sistematizao e discusso mais aprofundada da investigao sobre a eficcia e a melhoria da escola encontra-se na obra de Jorge vila de Lima aqui referenciada (Lima, J.A., 2008).

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o alerta para a impossibilidade de deixar por conta da escola aquilo que era uma responsabilidade poltica muito mais ampla e que exigia investimentos em outras reas sociais. Surgem ento outros estudos comprometidos com a sinalizao e medio dos efeitos da escola, focalizando micro-variveis que pudessem fazer diferena, como a atitude dos alunos e o seu comportamento ou o clima de escola. Tratava-se de repor a confiana nos princpios da equidade e da justia social atravs da crena de que todas as crianas podiam aprender e ter sucesso na escola, dependendo das condies que a fossem criadas. Alguns destes estudos concluem que a eficcia das escolas pode no ser geral, mas situar-se apenas em alguns grupos de alunos e outros constatam diferenas entre departamentos. A diferenciao da eficcia passou ento a ser o ponto central das pesquisas nesta corrente investigativa, que se foi alargando a outros pases, com mais destaque na Austrlia e na Holanda: (Scheerens, 1992), (Creemers, 1994). O avano das metodologias estatsticas, por exemplo com a modelao multinvel, que ficou comercialmente disponvel entre o fim dos anos 80 e incio dos anos 90, veio trazer um novo flego a esta corrente investigativa, permitindo que formulassem a seguinte definio de escola eficaz: aquela em que os alunos progridem mais do que o esperado, considerando o seu intake (Sammons et al, 1995: 9). Desde ento, os modelos multinvel tornaram-se o rigueur de qualquer investigador que desejasse que os seus resultados do SER fossem levados a srio (Teddlie et al, 2000:62). Neste trajecto de ir alm do que constitui a eficcia e de promover a melhoria, surge uma tendncia algo distinta o School Improvement Research (SIR) que se focaliza muito mais nos processos e nos progressos, procurando a resposta para o como uma escola se pode tornar eficaz. Nesta corrente, que os americanos consideram apenas um ltimo estdio do SER (Reynolds; Teddlie, 2000: 5), mas que os ingleses consideram alternativa (Hulpia; Valcle, 2004 e Thrupp, 2001), so introduzidas variveis de contexto, respondendo s crticas mais contundentes e sustentadas nos estudos organizacionais e procurando captar as dinmicas e no apenas a esttica de resultados. As questes relacionadas com a dimenso cultural (Hopkins 1996) ou com as mudanas (Fullan, 1992) entram em primeiro plano, mas a escola continua a estar no centro e os professores so abordados como os principais actores da mudana. Segundo Hopkins (1996:32), o school improvement a estratgia para a mudana educacional que refora os resultados dos alunos, ao mesmo tempo que refora a capacidade das escolas para gerir a mudana. No entanto, ao contrrio do SER, o SIR no segue um paradigma homogneo, encontrando-se uma grande variedade e diversidade de suportes tericos e metodolgicos cobertos pela mesma expresso de improvement ou melhoria. Uma das distines mais notrias entre uma abordagem mais orgnica ou, por outro lado, mais 30

mecanicista, traduzida em projectos apoiados politicamente (Harris, 2001:12-15). A primeira pe a escola no centro, parte da diversidade contextual e organizacional, conta com a iniciativa interna, aceita e lida com a complexidade, propondo uma moldura geral de melhoria e pressupondo a sua adaptao pelas escolas. A segunda, sendo muito mais prescritiva, pressupe uma uniformidade tanto dentro como entre as organizaes e prope modelos de conformidade, muitas vezes incluindo programas gestionrios de passo a passo. A concretizao e difuso deste paradigma deu-se muito pela forma de projectos, alguns configurados em redes, em que a admisso era dependente do acordo num conjunto de regras e orientaes (Harris, 2001:13) e dos quais se pode salientar o ISIP International School Improvement Project coordenado pela OCDE entre 1982 e 1986 em 14 pases. Este propunha uma maneira diferente de pensar a mudana ao nvel da escola, que contrastava com a abordagem top-down dos anos 70 (ibid). A tendncia de aproximao entre as abordagens da eficcia e da melhoria tem sido visvel nos ltimos anos, aparecendo a denominao Effectiveness School Improvement, evidenciada, por exemplo, por projectos internacionais como o Improving School Effectiveness Project (Esccia 1995/1997), liderado por John MacBeath e Peter Mortimore, ou pelo Effective School Improvement (1998/2001), liderado por Bert Creemers e no qual Portugal participou atravs da coordenao do Instituto de Inovao Educacional. Esta aproximao, por alguns desejada como integrao (Harris, 2001:17), seria uma forma de superar limitaes de ambos os movimentos e, sobretudo, de melhor responder s crticas que sempre lhes dirigiram outros quadrantes de investigao, tanto do ponto de vista terico como metodolgico. Assim, estas crticas tm sido assumidas e apropriadas internamente, contribuindo para um fortalecer da sua justificao e, provavelmente, para um sucesso constante na sua disseminao. Alma Harris (ibid:18-20) refere as possibilidades desta juno em alguns desses pontos crticos: o desenvolvimento de teoria, superando a faceta mais positivista e incremental do SER e a falta de teoria do SIR; a adopo de uma abordagem multinvel que se coadune com estratgias diferenciadas de mudana; o ter em conta o contexto e explorar melhor a sua relao com a eficcia e a melhoria; o gerar estudos de caso, centrados no apenas em escolas eficazes ou em desenvolvimento, mas tambm nas falhadas ou doentes; o usar de medidas diferenciadas de resultados, que permitam a ligao entre os processos de melhoria e os resultados efectivos desses processos. Ainda que superadas algumas limitaes durante o trajecto de mais de trinta anos destas correntes de investigao e interveno no sistema educativo, outras ter-se-o ampliado, ou pelo menos confirmado nos seus efeitos. Mais ainda do que as debilidades tericas e metodolgicas, o ponto fraco mais consensual apontado pelos investigadores crticos ou no 31

engolidos por estas correntes, a sua inabilidade para controlar os aproveitamentos polticos das suas descobertas (Thrupp, 2001: 29). Muitos no hesitam em apelid-las de teorias oficiais do neoliberalismo na educao ou de tecnologias governativas conservadoras, ajudados por afirmaes internas de figuras-chave dessas correntes: SER cantou no tom do governo na sua nfase como as escolas podem fazer diferena (Reynolds, 1998). A enorme reproduo de estudos nesta linha dever-se-, nas palavras dos crticos, sua dupla comodidade - para os polticos, providenciando suporte para o programa de reformas neo-liberais; e para os actores, providenciando um dispositivo prtico, limpo da complexidade social e poltica (Thrupp, 2001: 8 e 34). Sobretudo no Reino Unido, Nova Zelndia e Austrlia, o SER e o SIR so muito associados a poltica oficial de melhoria da escola (Thrupp et al, 2003: 481), tanto pela vantagem obtida nos apoios investigao, como pelo seu efectivo impacto nas polticas e instrumentos de controlo da educao, nomeadamente nos dispositivos de avaliao dos estabelecimentos, atravs do OFSTED Office for Standards in Education. Quanto aos princpios, e como j referido, vrios autores desmontaram a pretensa racionalidade tcnica e neutralidade poltica destes movimentos, chegando a associ-las com um comprometimento ideolgico (Willmott:1999: 253-266) ou com tendncias antidemocrticas (Wrigley, 2003: 89-112), por via do hiper-individualismo resultante de uma ontologia atomista e to prximo das filosofias conservadoras, ou por via do discurso da eficcia, que pe de lado o questionamento sobre as finalidades sociais e educacionais, centrando-se numa lgica utilitria e economicista. Quanto aos fins, so inmeros os estudos e reflexes que atentam e alertam, no s para os resultados limitados, mas sobretudo para os efeitos indesejados destes movimentos e das polticas que os tm apoiado e neles se apoiado, sobretudo no RU, onde esta ligao mais antiga e mais evidente. Thrupp (2001) mostra a responsabilidade do SER em trs das medidas polticas do governo do New Labour: a mercadorizaoda escola, privatizao e concorrncia, a partir do princpio da escola como unidade de mudana; a presso avaliativa e para os resultados, a partir das concepes de presso e suporte relacionadas com o desenvolvimento profissional e a cultura docente; o pagamento aos professores de acordo com o seu desempenho, a partir da relevncia dada a este aspecto como factor de eficcia. A ideia de escola como unidade de mudana, remete-nos para o discurso j muito esvaziado da sua autonomia organizacional. De facto, a autonomia ser a palavra simblica desta configurao de governana ps-burocrtica, pontuando todas as retricas, sejam construtivas ou destrutivas, confiantes ou desconfiadas, convictas ou irnicas. A sua polmica inicia-se dentro do prprio paradigma que a convoca no mbito da nova gesto pblica, 32

associada teoria da escolha racional e procura da eficincia e da excelncia. O primeiro paradoxo que enfrenta entre o suposto benefcio em termos de dedicao e investimento dos trabalhadores responsabilizados e autnomos e a viso racionalista de que no confivel que os gestores do sector pblico operem autonomamente (Hill, 2005: 268). Por um lado procura-se transpor a receita de suposto sucesso da gesto privada, mas por outro percebe-se que h uma natureza bem distinta de referencial, como se a burocracia fosse constitutiva da natureza do servio pblico e da atitude do funcionrio pblico, ao contrrio da competio que seria contra-natura. Esta tendncia vem lembrar que a burocracia surgiu como uma alternativa progressista aos sistemas corruptos e opressivos de governana (Clarke; Newman, 1997) e que continua a associar-se a igualdade e justia cvica. A liberdade ou autonomia desta nova gesto pblica, um movimento generalizado topdown, seria apenas para assumir a culpa, pois ter sido sempre acompanhada de restries financeiras e de forte vigilncia e controle (Hill, 2005: 269-271). A investigao tem assim comprovado os limitados efeitos deste NPM (new public management), pelo fracasso da lgica de mercado e pelo reforo das relaes no competitivas entre os actores dos servios pblicos. Por outro lado, tambm se comprovaram efeitos laterais ou mesmo contrrios os remdios fatais na eroso da confiana entre os actores e no reforo da burocracia, com elaboradas estruturas de regras e exigncias de relatrios (ibid). Tambm Innerarity (2010:239) refere o declnio do management desde os anos 90, fundamentalmente por efeito da sua limitada compreenso da lgica que governa o espao pblico. A ideia de autonomia, assim associada a uma nova forma de gesto pblica em que o accountability (dar-se conta e dar contas- Demailly et al, 1998) tctica central, no ter sido a alternativa eficaz aos velhos centros burocrtico-profissionais, que resistem e lideram outros interesses, ou que se organizam em torno da competitividade servindo-se do gerencialismo, fazendo ainda aparecer novos focos de stakeholders que tm poderes e mobilizam interesses (Clarke; Newman, 1997); o que se d uma disperso do Estado e no uma fragmentao, porque s na aparncia o controlo da unidade posto em causa (ibid:25); na realidade haver dois eixos de controlo: o vertical, que alinha agncias e delega autoridades entre o poder central da nao e o poder consumista da periferia, enquanto os submete a formas mais rigorosas de avaliao financeira e de desempenho; o horizontal, que os coloca numa posio ou nexo de relaes mercantilizadas ou quase competitivas ao nvel local (ibid). A poltica de autonomia das escolas portuguesas, traduzida em eventos concretos e produes legislativas, apesar de remontar j a 1986, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, e de ter tido trs momentos fortes em 1989, 1991 e 1998 (Barroso, Menitra, 33

2009: 114), s agora, em 2008, ela parece assumir mais claramente a sua natureza gestionria, associada a instrumentos de avaliao e accountability, bem como a uma presso para a especializao da gesto e para mecanismos de efectivo controlo de proximidade e de limitao da superioridade do poder profissional dos docentes. At agora, as escolas portuguesas tero mantido as suas caractersticas de organizaes burocrtico-profissionais, assentes na aliana tcita de interesses e poderes entre o Estado e os professores (ibid:110), apesar de ter crescido e de ser muito clara a vontade do poder poltico de desfazer essa aliana. Mas com o instalar de uma gesto mais descomprometida com a classe docente, tanto no acesso ao poder como no seu exerccio, bem como com a aproximao e repercusso dos instrumentos de avaliao da escola e dos docentes perceptvel alguma movimentao de lgicas e algum reajustamento nos mecanismos de regulao interna nas escolas. Por outro lado, haver que contar com as policy advocacy coalitions (PAC) (Sabatier, 2004), que poderamos traduzir semanticamente por coligaes ou redes de influncia, que se formam e ecoam sobretudo atravs dos media, manipulando os debates e influenciando os actores. No que respeita autonomia ou governo das escolas portuguesas, foram identificadas duas coligaes centrais e estveis e outras mais transitrias que funcionam como satlites (Barroso, Menitra, 2009:103-104): uma claramente neo-liberal, defendendo a livre escolha da escola, os vouchers, a criao de mercados de educao e a competio entre escolas, a liderana efectiva e a qualidade total; outra mais antiga e esquerdista, defendendo a gesto democrtica, a prioridade do pedaggico em relao ao administrativo, a participao dos professores, os departamentos colegiais, etc. No meio ter ficado ento uma retrica poltica, uma fico necessria a tecer e sustentar compromissos e ambiguidades, que na prtica no deixa falar de facto de autonomia das escolas. E neste meio no ficaro tanto compromissos ideolgicos, mas mais claramente interesses polticos, salientando-se a relao entre o poder central e o poder autrquico, que no garante solidariedade no que respeita formao de uma comunidade local reguladora alternativa da escola e, sobretudo, dos professores, parecendo implicar menos risco para o poder central a manuteno da regulao burocrtico-profissional, embora com reformulaes que vo inscrevendo o risco na periferia, para salvaguardar o controlo e a legitimidade (Lopes, 2007). Do outro lado, e deste ponto de vista burocrtico-profissional, tambm s escolas parece no interessar a autonomia, na medida em que a deciso poltica centralizada mais fcil de influenciar atravs de uma aco sindical forte e concertada (Afonso, N. 2009: 23). Estas mesmas lies foram j escritas, por exemplo, no caso francs, em que uma primeira fase da descentralizao foi implementada nos anos 80 do sc. XX (Dutercq, 2000, 2005; Van

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Zanten, 2005a; Soleaux, 2005). Dutercq (2000:13) coloca mesmo a questo da aco educativa se transformar apenas num pretexto eleitoral e num trampolim para o regresso dos notveis. Ainda que esta ambiguidade se possa inscrever na estratgia poltica de legitimao e controlo, atravs da fico necessria ou da hipocrisia legtima, haver que reconhecer a falta de polticas claras sobre o sentido da evoluo da estrutura administrativa do Estado e o aprofundar das contradies entre, por um lado, as rotinas da burocracia e (...) o discurso de muitos polticos e altos funcionrios da administrao pblica que pretendem, paradoxalmente, impor a autonomia da gesto, o esprito de iniciativa, o empreendedorismo, o benchmarking e a auto-avaliao (Afonso, N. 2009: 19-20). Um bom exemplo desta falta de clareza e contradio encontramo-lo precisamente na dissociao e descoincidncia entre as polticas de autonomia e as polticas de avaliao das escolas. Ainda que disseminada na retrica legislativa respeitante gesto e autonomia das escolas, a ideia da sua avaliao s ganha destaque, e ainda assim muito relativo, quando autonomizada em lei prpria, no final de 2002. Muito se ter devido ao adiar da contratualizao prevista no diploma de 1998, apenas ensaiada em 2007 com 24 escolaspiloto, que foi feita depender de uma avaliao externa prvia e de uma avaliao interna j relativamente sustentada. Mesmo entre 2002 e 2006, estando publicada a norma que tornava obrigatria a avaliao das escolas, pouco se fez para a promover e nada para a fazer cumprir; no havendo necessidade instrumental directa, como vem a acontecer com o projecto-piloto de avaliao externa, tambm no emerge a necessidade autnoma por parte das escolas, nem o acordo poltico por parte da administrao. Isto por si prova que a autonomia no vivida como tal e deixa que se concretize e avolume a colagem da avaliao lgica do controlo e at da discriminao, quando esta se instala por via da necessidade de diferenciao das escolas, instigada por uma certa concorrncia, no s de imagem, mas tambm de recursos, apesar de tal ser declarado pela tutela como preocupao regulatria e efeito a evitar (Barroso, Menitra, 2009: 77). 3. Avaliao externa e avaliao interna Poderemos afirmar que a histria da avaliao das escolas em Portugal tem uma dcada e que nasceu com o Programa da Avaliao Integrada das Escolas (PAIE), conduzido pela IGE, entre 1999 e 2002, embora haja toda uma pr-histria dentro do prprio trabalho da IGE que vai preparando a mudana de paradigma, sobretudo com uma lgica mais amigvel na abordagem das escolas, com uma interveno menos inspectiva e mais avaliativa e 35

explicativa (Clmaco, 1997:15). Este novo posicionamento foi sendo introduzido, por exemplo, no trabalho de auditorias (pedaggicas e financeiras), e poderemos interpretar como ensaio o Programa de Avaliao das Escolas Secundrias, desenvolvido em dezanove escolas convidadas, entre Fevereiro de 1998 e Abril/Maio de 1999, alis assim mesmo assumido como experincia-piloto pela prpria IGE (Ventura, 2006:312-322). Num dos trabalhos de investigao mais significativos sobre este Programa, em que se revelam muitas das suas fragilidades, este autor reconhece ser esta a primeira tentativa credvel para avaliar o sistema educativo portugus (ibid:327). Uma dcada j pode ser considerado um tempo longo para se poder perspectivar uma evoluo, que na globalidade nos imprime uma ideia de estabilidade, sobretudo se comparada com outras reas das polticas educativas. Pensando apenas em avaliao externa, a ideia global que emerge de facto a de alguma continuidade e estabilidade, alicerada nas opes que se tomaram com este Programa e que, mesmo com a interrupo por razes deliberadamente polticas (no seu sentido restrito de jogo de poder partidrio), se mantiveram no ncleo duro da actual Avaliao Externa (AEE), ao cuidado da mesma IGE, tendo feito a ponte entre um e outro atravs do Projecto-Piloto j referido, a que serviu tambm de referencial. Desde o PAIE que se tem vindo a reiterar o pouco impacto das avaliaes externas na melhoria das escolas (Ventura, 2006; Correia, 2006) e, muito menos, nos resultados dos alunos. Estas constataes dos vrios estudos correspondem mesma tendncia em outros pases, inclusive naqueles em que a avaliao externa se converte em efeitos concretos e imediatos na vida das escolas. No Reino Unido, que sempre serve de farol e de base para muita contaminao nas polticas de educao, mesmo com a investigao menos crtica, revelado e defendido que a melhoria nunca ser decorrente das avaliaes externas, nem mesmo das avaliaes internas montadas para servir a externa (Plowright, 2007). No entanto, haver que ter em conta dois feixes interpretativos de certo modo contrrios, mas que contribuem para relativizar estas sentenas. O primeiro liga-se com o efeito distorcido da comunicao das reaces e representaes dos docentes eles dizem que no tem impacto, para deixar clara a sua autenticidade ou a autenticidade da sua competncia, que no se deixa diminuir ou beliscar por qualquer apreciao ou correco externa, numa atitude de defesa muito comum (Plowright, 2007); repare-se que, na opinio da maioria dos docentes, a condio principal para se ser um bom avaliador externo, ter-se sido professor como se os professores s concedessem legitimidade para avaliar e fiscalizar a educao a quem j tenha sido dos seus, encarando o bom inspector como uma emanao de si (Sanches, 2005: 200). Neste mesmo estudo, 36

interessante confrontar a maioria que afirma no ter havido alterao nas suas rotinas com a observao de aulas e a maioria que afirma que os seus colegas o fizeram, tirando um retrato, no qual no se incluem (ibid: 251). Com isto queremos dizer que ser sempre de deixar margem para algum impacto, sobretudo com a maior divulgao e maior ateno hoje dada s questes da avaliao, nem que seja pelas razes elas prprias distorcidas por interesses menos pblicos, relacionados com a lgica da concorrncia. Refira-se que outros estudos comprovaram j algum benefcio da inspeco na gesto e liderana, tendo que admitir que tal poder reflectir-se numa melhoria mais geral (Matthews and Sammons, 2004). O segundo feixe interpretativo vai ao centro da formulao e questiona o que se entende afinal por melhorias. Primeiro haver que ter em conta a natureza complexa e nica da escola e nunca pensar que poder ser reduzida sua simples dimenso organizacional, para nem sequer considerar o empresarial. As melhorias podem ser lentas, longas e aparentemente ligeiras e, sobretudo, podem ocorrer em instncias diferenciadas. No Reino Unido, em que a avaliao externa tem j uma histria de muita inscrio no sistema, a maioria das escolas fez o primeiro loop, o de pr as coisas certas, mas continua-se procura do segundo loop, ou seja, do trabalho cooperativo e da melhoria organizacional (Plowright, 2007:385). Temos ainda o domnio dos desejos, comprovado j a propsito do PAIE, em que os professores e presidentes dizem crer no impacto da avaliao externa na melhoria do funcionamento das escolas, embora nada consigam mostrar que o prove, ficando a ideia de que se mantm no domnio do desejvel e do conveniente (Ventura, 2006:438). Ter esta ideia de abertura e necessidade, pensamos ser j bastante positivo, tal como a grande concordncia de que a avaliao externa necessria e pode contribuir para a melhoria da qualidade das escolas (Sanches, 2005). Em concluso, e reiterando a ideia-base que temos vindo a expressar, haver que distinguir e assumir a diferena de lugar e de papis entre a avaliao externa e interna. Se segunda se podem pedir impactos na melhoria da aco educativa, na primeira no adianta insistir com essa expectativa j comprovadamente v, sobretudo em termos imediatos. O que se sabe que o impacto notrio durante o tempo da preparao e interveno, mas logo se esquece e arquiva o assunto. Mesmo em caricatura, interessante a metfora usada por um aluno para caracterizar a sua escola a escola de Jekyll e Hyde, com as duas faces: uma para os visitantes, outra para eles (MacBeath, 1999: 1). Ainda assim, parece estar perfeitamente e amplamente legitimada a necessidade e adquirida a oportunidade de uma avaliao externa regular e reguladora, universal e integrada, conduzida pela IGE, com uma imagem estvel e slida de competncia na defesa do interesse pblico, apesar da sua relao de dependncia do governo. Como foi j referido, e apesar de todos os 37

insucessos apontados, tem sido no mbito da aco e dos programas da IGE que se tem promovido amplamente e continuadamente a avaliao interna das escolas. Todas as outras iniciativas foram parcelares e diminutas, mesmo considerando-as num todo e englobando a promoo de formao pelo Instituto Nacional da Administrao (INA), a contratualizao atravs de projectos ou as iniciativas associativas e particulares. No se afirma que estas iniciativas no tenham feito diferena, acreditando mesmo que muito contriburam para a difuso de referenciais, com um pendor mais ou menos gerencialista. Mas a presso democrtica foi feita atravs da interveno da avaliao externa, que foi pelo menos criando o lugar da tal necessidade, hoje consensual, em torno da avaliao interna. claro que, da perspectiva construtivista em que nos colocamos, perfeitamente compreensvel a diversidade de nveis e de solues hoje encontradas no terreno, em grande medida por no ter sido proposto nenhum modelo universal nestas dinmicas da IGE, mas tambm pela inevitvel diversidade de construes que sempre emergem nos contextos, at perante os quadros mais fechados e normativos, como se provou com todos os estudos sobre reformas, por exemplo (Lima, 1998). Com isto, aproximamo-nos do j referido impulso, tambm ele inevitvel, numa cultura muito marcada pela burocracia e perante um referencial dominante de controlo, de procurar implementar um modelo uniforme de avaliao interna, na miragem de que tal facilitar a regulao. Enquanto para a avaliao externa dever funcionar muito melhor um modelo mais padronizado e objectivado, na avaliao interna parece-nos que tal dever ser deixado inteiramente ao cuidado e responsabilidade das escolas, passando a avaliao externa a exercer a meta-regulao. A contra-argumentao a esta posio vem muito na boleia de estudos (Correia, 2006; Baptista, 2007; Neto, 2002), que evidenciam a profunda letargia e desinteresse das escolas, mesmo depois de todos os sopros de incentivo e de experincias enquadradas e exigidas por demandas externas, o que legitimaria e requereria uma interveno mais dirigida, ou quase coerciva (Meuret, 2002: 48-49). No entanto, a avaliao das escolas s pode ser pensada no quadro global da relao da sua autonomia com um sistema de meta-regulao estabilizado. claro que definida a grelha de anlise da avaliao externa, esta acabar por uniformizar de algum modo os dispositivos internos, favorecendo a sua homogeneizao e induzindo at uma alterao das suas prioridades, na medida em que o que publicamente acaba por contar e que refora a confiana na escola o que foi considerado digno de ser avaliado e que mereceu a aprovao oficial (Estvo, 2001:171), mas no prescrevendo as solues tambm no impede a criatividade e a contextualizao. Cada escola dever encontrar o seu modelo, construindo-o medida das suas necessidades e do sentido que for sendo encontrado para a sua auto-avaliao. 38

Como j se referiu, esta necessidade e este sentido podero no ter emergido e no estar a emergir, por no fazer falta real no quadro da excessiva regulamentao e pouca autonomia para fazer opes por parte das escolas. Isto no significa que se desculpem inteiramente as escolas pelo desinteresse em relao avaliao interna e, sobretudo, em relao autoavaliao, inserida numa prtica quotidiana de qualidade da planificao do trabalho, mas o que parece evidenciar-se como obstculo reside, precisamente, no no encontro deste sentido, escondido em rotinas e lgicas de defesa. A tendncia ser, de facto e na melhor das hipteses, para uma avaliao interna, muito na lgica da conformidade com a lei e com o esperado pela avaliao externa, na lgica do modernismo organizacional, ou mesmo na lgica do marketing e da concorrncia. O melhor indicador desta exterioridade das opes de avaliao interna a disseminao do modelo CAF, ou um seu derivado (Tavares, 2006; Monteiro, 2009), que inspira bem estas lgicas empresariais, mas que s muito longinquamente se pode imaginar a sua ligao com o desenvolvimento profissional dos docentes e com dinmicas colectivas de aprendizagem e melhoria da escola. Mas tambm h outras sementes em germinao, de processos sustentados em teorias e guies mais autnomos que, apesar de no estarem imunes mesma construo de lgica gerencialista, so mais enraizados na realidade escolar e educativa e, logo, mais propiciadores de construo de sentidos mais educativos tambm. Temos o exemplo das dinmicas inspiradas no projecto Avaliao da qualidade na educao escolar, no mbito do Programa Scrates, o que deu origem ao projecto Qualidade XXI, coordenado pelo IIE, conforme j referido. Ter sido atravs desta experincia que se disseminaram dois conceitos hoje muito familiares avaliao interna os pontos fortes e pontos fracos e o amigo crtico, bem como o PAVE Perfil de Auto-Avaliao da Escola, que hoje usado em algumas escolas para sustentar dinmicas de auto-avaliao (Nunes, 2008). Temos ainda as experincias das parcerias ou projectos desenvolvidos entre escolas e universidades, que em teoria garantem a resposta a dois problemas de implementao da avaliao interna: a tcnica e o suporte crtico positivo. claro que esta soluo, como qualquer outra organizada, pode induzir algum mimetismo e uniformizao, mas sem qualquer instrumentao, as escolas tambm no podero fazer opes conscientes e fundamentadas. Neste mbito conhecem-se duas experincias alojadas, uma na Universidade do Minho3, outra na Universidade do Porto4, havendo algum conhecimento a ser produzido a partir delas, como

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PAR Projecto de Avaliao em Rede Projecto ARQME Auto-Avaliao em Agrupamentos: Relao com Qualidade e Melhoria da Educao

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se comprova pelas comunicaes que tm sido apresentadas em encontros cientficos 5 e que, ainda que sem resultados finais, do conta de bons desenvolvimentos. Fazendo um ponto de situao, na nossa perspectiva h caminho feito, que no pode nem deve ser ignorado ou desprezado, e h caminho no feito de que tambm se podem retirar potencialidades. O que queremos dizer que as chamadas resistncias podem ter ajudado a evitar erros, que em outros pases fizeram surgir novos problemas. O Reino Unido e outros pases que se lanaram j h cerca de 30 anos no paradigma da super-responsabilizao escolar, no viram resolvidos os seus problemas de resultados nem ficaram claramente distanciados na qualidade educativa. Pelo contrrio, as pretensas solues tcnicas criaram outros problemas, que no vamos aqui desenvolver, nem sequer enunciar no seu todo, mas que podemos traduzir metaforicamente pela palavra reducionismo (Wrigley, 2004) e ilustrar com a sbia citao de Perrenoud (1998:13):A racionalidade dos mtodos no garantia nem de humanidade, nem do valor das finalidades que ela serve. Como j deixmos entender, pensamos que muitos dos impasses se resolvem com uma melhor definio e acordo em relao ao lugar de cada uma, articulando-se em pontos-chave de aferio e regulao e respeitando-se mutuamente, em favor da melhor governana da educao, garantindo a igualdade e equidade do servio pblico e, simultaneamente, a diferena e criatividade autnoma, capazes de inovar e encontrar caminhos de melhoria.

4. Avaliao interna e auto-avaliao

Apesar de inicialmente se preferir o conceito de auto-avaliao a avaliao interna, durante o estudo emprico que se desenvolveu percebeu-se que convinha distinguir ambos. Assim, a avaliao interna envolve todas as iniciativas da escola para recolher, analisar e interpretar dados do seu desempenho, independentemente da funo para prestar contas, para ajudar na gesto ou para espoletar e apoiar reflexes e melhorias. Quando os dados so alvo de anlise e reflexo pelos prprios actores a que dizem respeito, num plano preferencialmente colectivo, podendo eles intervir no plano de melhoria, estamos perante uma real auto-avaliao. No fundo, apenas respeitar de perto o valor semntico da palavra uma auto-avaliao no
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X Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Braga, 30 de Abril, 1 e 2 de Maio; 22 Colquio Internacional da ADMEE Europa- Avaliao e Currculo, Braga, 14,15 e 16 de Janeiro de 2010. No foram ainda publicadas as actas destes eventos.

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pode confundir-se com hetero-avaliao. A situao ideal que a avaliao interna contemple dispositivos de hetero-avaliao e de auto-avaliao, se pretendermos manter a defesa da sua importncia na qualidade de todos os processos de gesto organizacional e curricular ou educativa. Esta importncia advm-lhe da multiplicidade de dimenses e funes que pode assumir em simultaneidade: enquanto instrumento tcnico, serve uma funo administrativa, contribuindo para mais racionalidade de processos; enquanto instrumento estratgico, assume uma dimenso poltica e serve uma maior participao e negociao; enquanto instrumento de comunicao, cumpre a funo social de mais transparncia de processos; como instrumento de aprendizagem, insere-se na dimenso cognitiva de produo de conhecimento; finalmente, temos a dimenso simblica de mais identificao com os contextos, em que a avaliao se desenha como instrumento de legitimao. Da investigao produzida recolhemos uma sntese das condies mais favorveis a uma avaliao interna de sucesso, pelo menos em algumas destas dimenses:

Aproximao global com dispositivos objectivados e suporte metodolgico; Objectivos e valores bem clarificados, nomeadamente os incidentes na aco educativa; Envolvimento dos actores em todas as fases do processo; Elevado nvel de participao de todos os actores; Envolvimento e empenhamento dos alunos; Participao efectiva dos docentes, assumidos como principais destinatrios; Impacto real e visvel na escola; Confiana de que o processo se reflecte nos resultados dos alunos; Escolha cuidadosa das reas prioritrias a intervir; Dispositivos adequados e no demasiado pesados, que possam combinar-se com as outras tarefas escolares; Articulao da avaliao qualitativa com aspectos quantitativos; Continuidade dos processos para no frustrar e desmobilizar; Avaliao pluralista e formativa; Contorno da hipertrofia dos aspectos tcnicos e valorizao da componente poltica; Articulao com o global da estrutura organizativa e clarificao das suas funes; Formalizao do processo, incluindo alguma ritualizao; Reflexo nas actividades regulares de coordenao; Suporte institucional e apoio externo.

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A grande questo sempre em aberto, numa perspectiva construtivista, a da construo social sempre nica e dependente de circunstncias mltiplas e interactivas. Desde logo se vislumbram dois desafios: da formalizao institucional ao agir avaliacional (Lecointe, 2001); do fazer o mesmo de outra maneira ao fazer outra coisa (Vial, 2001:74). partida, podemos considerar trs caminhos em aberto: A via estreita, mas segura, da tradio burocrtica dispositivo de inscrio dos dados brancos ou branqueados que legitimem impresses, destinado a arquivar um dever cumprido. A via rpida da presso para os resultados, de construo de imagem dispositivo centrado na responsabilidade individual, na sinalizao de grandes sucessos e fracassos, destinado a provar o alinhamento modernizador. A via sinuosa, mas slida, do agir avaliacional e do projecto colectivo de melhoria dispositivo focalizado nos processos, no questionamento colectivo, destinado a integrar e a sustentar as opes e decises no mbito da autonomia organizacional. Desde que se centrou na escola a responsabilidade pelos resultados educativos, tanto do ponto de vista poltico e social, como do ponto de vista investigativo, que se vo repetindo traos largos que definem no duplo sentido de dizer e construir uma realidade insatisfatria, que sempre resiste mudana, apesar de todas as reformas e de muitos investimentos. Assim, a escola nem se democratizou nem se qualificou, inserindo-se nas foras de atraso desenvolvimentista. O problema fulcral estar nos docentes, sobretudo na sua cultura individualista, igualitarista, de resistncia e de oposio silenciosa (Caria, 2008), em que o seu poder sempre perifrico, informal instituio escolar e que deixado ao cuidado de cada um: onde todos podem inovar se quiserem e onde todos podem continuar a ser conservadores (ibid:128-129). Esgotadas as reformas, ou melhor, esgotado o efeito mobilizador da palavra, foram activados instrumentos de regulao mais coercivos para a classe e para o seu poder profissional, como a avaliao do desempenho ou a gesto unipessoal das escolas; mas como se percebe, s as mudanas de superfcie estaro garantidas, embora custa de uma real perda em termos de condies de trabalho para os docentes. A desvalorizao profissional cresce entre o Estado que desfaz a aliana, os alunos que no a satisfazem e a sociedade que no a faz. Como alguns autores j observaram em outros contextos mais adiantados na implementao desta governana, os professores passaram mesmo de um corporativismo assente numa certa

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legitimidade associada ao mundo escolar e ao interesse geral, para um corporatismo em sentido restrito, focado na defesa de interesses particulares (Barroso, 2005: 184-185). Assim, partindo do real poder, mesmo que perifrico, dos docentes, ser do seu interesse refazer a sua relao com a escola e com a profisso, aproveitando as retricas da autonomia da escola e da ligao comunidade. escola enquanto organizao e instituio tambm s interessar criar as condies para essa reconfigurao e muitas estaro ao seu alcance, a comear por uma liderana transformativa, de coordenao e potenciao das sinergias construtivas, e recusando outra solidariedade que no a interna. E no mago teremos as pessoas dos alunos, que de centro retrico devero reconfigurar-se em centro de aco, potenciando todos os interesses. O que se requer como espoletador no nenhum acordo de princpios nem nenhuma cultura cooperativa de emergncia, mas to s uma disposio para a aco, procurando escapar ao rolar factdico dos quotidianos num sentido aprisionante, uma organizao da aco que potencie essa disposio e a oriente e uma sustentao da aco com opes explcitas e legitimadas cognitiva e colectivamente. neste cenrio que pensamos estar diante do que nos parece poder designar-se por competncia colectiva, que tanto pode aplicar-se a grupos mais formais, como departamentos e conselhos de turma, como mais informais, tal como equipas de projecto, grupos de formaoaco ou de investigao-formao, ou de investigao-aco... Multiplicada esta dinmica, poderemos supor a competncia colectiva de uma escola, por exemplo, para dar conta e contas do seu projecto educativo. O essencial anular a tendncia competitiva e explorar as vantagens da cooperao, num sentido claramente profissional, ou seja, sem necessidade de envolvimento afectivo, mas com todo o respeito cvico e deontolgico. A vantagem potenciar e desenvolver as competncias individuais, na definio composta de Le Boterf (2005) saber fazer (executar) e saber agir e interagir (tomar iniciativas), mas atravs do pr em comum, da cooperao, do sentido de interesse colectivo e de ganho combinatrio ptimo (Innerarity, 2010:243). Como se disse, a avaliao interna e a auto-avaliao parecem-nos a melhor, e talvez a ltima, oportunidade de desencadear estas dinmicas. Sendo necessria e at consensual essa necessidade, haver que a implementar, seja num sentido mais burocrtico ou mais autonmico. Sendo livre, por enquanto, nas suas opes e configuraes, d margem de investimento criativo e contextualizado, sem presses nem formataes obrigatrias, podendo articular e antecipar outras presses incontornveis, como a Avaliao Externa ou a Avaliao do Desempenho. Sendo um instrumento de conhecimento, poder favorecer o desenvolvimento 43

profissional. Sendo um instrumento de informao, poder favorecer a participao. Sendo um instrumento de negociao, poder favorecer o debate poltico. Sendo um instrumento pedaggico, poder contribuir para o renovar do lugar do aluno na escola, da sua relao com o saber e da sua formao cvica. Em suma, os processos de avaliao interna e as competncias colectivas podem e devem interligar-se para a construo da escola como verdadeiro espao pblico e fomentadora da sua inevitabilidade, tornando imprescindvel o que parecia impossvel. Neste n de intelegibilidade assomam duas evidncias: que a hipocrisia passiva favorece o disseminar e instalar das lgicas virulentas da concorrncia, tornando a mesma estratgia ineficaz; que o comodismo e conformismo imediatos so coniventes com injustias e inseguranas futuras, ou seja, que as redues, insuficincias e incompetncias toleradas hoje se traduzem em desajustes e desequilbrios fatais amanh. O que aqui se argumenta, sem querer contribuir para a sobreresponsabilizao social dos docentes e das escolas, que no h como ignorar que os seus modelos de regulao interagem com a construo social global. Referncias Bibliogrficas Afonso, N. & Costa, E. (2009). A influncia do Programme for International Student Assessment (PISA) na deciso poltica em Portugal: o caso das polticas educativas do XVII Governo Constitucional Portugus. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 10, pp. 53-64.Consultado em Janeiro 2010 em http://sisifo.fpce.ul.pt Afonso, N. (2002). A avaliao do servio pblico de educao: direito do cidado e dever do Estado. In CNE (Ed). Qualidade e Avaliao da Educao. Lisboa: ME/CNE Afonso, N. (2002). A avaliao do servio pblico de educao: direito do cidado e dever do Estado. In CNE (Ed). Qualidade e Avaliao da Educao. Lisboa: ME/CNE Afonso, N. (2003). A regulao da educao na Europa: do Estado Educador ao controlo social da Escola Pblica. In Barroso, J. (Org.) A Escola Pblica: Regulao, Desregulao, Privatizao. Porto: ASA Afonso, N. (2009). A direco das escolas pblicas em Portugal: dinmicas do contexto e lgicas de aco dos gestores escolares. Prefcio de Barzan, G. Culturas de liderana e lgicas de responsabilidade. As experincias de Inglaterra, Itlia e Portugal. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo Azevedo, M. J. (1999). O ensino secundrio na Europa, nos anos noventa. O neoprofissionalismo e a aco do sistema educativo mundial: um estudo internacional. Dissertao de Doutoramento em Cincias da Educao sob orientao do Prof. Doutor Antnio Nvoa. Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Ball, S. (2002) Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educao, 15 (2). CIEd: Universidade do Minho 44

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A participao: iluso, ideologia ou possibilidade? Henrique da Costa Ferreira Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana henrique.ferreira@ipb.pt

Resumo Em ensaio terico, o autor reflecte sobre a investigao realizada no mbito da participao, sobretudo em Portugal. Contextualiza a emergncia da participao como um problema de investigao, a nvel poltico e a nvel organizacional, e ensaia a proposta de estruturao de reas, domnios e formas de participao em ambos os nveis.

1. A Emergncia do tema Embora apenas colocado como estratgia de deciso com a democracia ateniense (Sculos V - Sculo IV A.C.) 6, o tema da participao to antigo como a histria da humanidade embora formulado de modos diferentes e com implicaes e significados tambm diferentes nas diversas culturas e civilizaes. Ernest Dale, ao descrever o xodo dos Judeus do Egipto, coloca a questo em termos da organizao da fuga e do necessrio enquadramento grupal das pessoas, dirigidas por um delegado de Moiss, que ouviria os grupos e transmitiria as suas necessidades e pensamentos ao lder. Em Teoria Poltica, a palavra e o conceito democratizaram-se com os trabalhos tericos inerentes s revises da Constituio Francesa de 1789, sobretudo com os politlogos

Os Gregos da Atenas Clssica organizaram as decises sobre a vida democrtica na base da presena de todos os homens com direito de cidadania na gora, a praa das reunies comuns ao bem pblico, onde, por convocatria dos dirigentes, tais homens eram chamados a votar as decises, de brao no ar. No entanto, apesar de presencial e directa, esta participao no era universal como comeou a ser exigido desde 1936, na Inglaterra, e praticado na Nova Zelndia, desde 1894, e na Austrlia, desde 1898 (cf. Arend Lijphart, 2000; SASSOON, Donald (2001). Cem anos de Socialismo A Esquerda Europeia Ocidental no Sculo XX Vol II. Lisboa. Contexto Editora. Primeira Edio. Traduo de Mrio Dias Correia, a partir de. One Hundred Years of Socialism The West European Left in The Twentieth Century. London. I.B. Tauris e Co Ltd, 1996).

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da Restaurao 7, Emanuel Sieys e Benjamin Constant e, um pouco mais tarde, com o utilitarismo ingls de James Mill (1836) e do seu filho John Stuart Mill (1859). J em 1762, no Du Contract Social, Rousseau colocara a questo em torno da eleio dos governos e da deciso sobre as polticas pblicas. Porm, sob o significado de limitao e partilha do poder, a palavra participao mais antiga e comea a ganhar cidadania com Oliver Cromwell (1648) e com Henry Bolingbrocke (1730), consagrando-se com Charles de Secondat (Baro de Montesquieu), em 1742, no L`Esprit des Lois. E, como negociao, a palavra est consagrada, desde 1215, pela Magna Carta, de Joo-Sem-Terra aos nobres e latifundirios ingleses e, mais tarde, em 1690, como negociao e representao, pelo Essay on Civil Government, de John Locke. Por vrias vezes, ao longo da histria, houve quem tentasse recuperar o ideal de participao directa e universal e de participao representativa 8 nas decises e na organizao da vida em sociedade, que se havia perdido desde a Grcia e Roma clssicas. A mais marcante ter sido a de Marslio de Pdua 9, no Sculo XIV (1324), com o seu Defensor Pacis. Mas os contributos de Thomas Morus, com a Ilha da Utopia (1516); de Erasmo de Roterdo, com Elogio da Loucura (1536); e de Thomas Campannella, com Cidade do Sol (1623) tambm apelaram para repblicas de cidados livres e iguais em direitos e deveres e com liberdade de expresso e ainda para o consentimento dos cidados como legitimao do Poder. Mas, como se disse no incio, a participao um tema que s se torna dominante na Sociedade e no Estado da Idade Contempornea, justamente porque ambos geraram problemas novos de organizao poltica e social. Com a Revoluo Industrial, o Estado teve de comear a
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Restaurao uma palavra que significa o movimento de normalizao da vida poltica francesa relativamente s ideias extremistas dos revolucionrios de 1789. A principal manifestao deste movimento encontra-se na sobredeterminao dos governos por uma Assembleia Nacional, eleita pela populao, e por uma submisso dos actos de ambos a um poder neutro, que controlaria a legalidade das leis e dos regulamentos. O movimento reagia assim aos poderes absolutos dos governos revolucionrios e suas arbitrariedades e tambm s ideias de Rousseau de uma liberdade relativa do Prncipe (Governo) face ao Soberano (Povo). Note-se que participao universal um conceito da segunda metade do Sculo XX. Os ingleses, ptria da democracia, s o adquiriram em 1936, ano em que estenderam o direito de voto a todos os indivduos/cidados e mulheres. E outros povos muito mais tarde. E outros ainda sem o terem adquirido. Na Grcia Clssica, a participao era directa e presencial mas no era universal pois escravos, estrangeiros e artesos no eram considerados cidados. Marslio de Pdua (1280 1343) baseou a sua reflexo poltica na necessidade do consentimento dos sbditos como critrio de legitimidade poltica. Defendeu que a nica realidade poltica o Estado que chamava de Regnum, baseado na soberania do povo, e que o clero teria de se subordinar s leis e normas ditadas pelos leigos. Reformadores como Lutero e Calvino e os defensores da Igreja Anglicana retomaram estas ideias. Defensor pacis um tratado sobre teoria poltica determinante para a moderna idia de estado. Declarado hertico (1326), foi excomungado pelo papa Joo XXII e teve de fugir. Estas ideias foram tomadas de http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarsiPad.html, acedido em 08/06/2011 e de David HELD, 1997: 55-61.

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lidar com problemas derivados da concentrao de grandes massas de populao nas cidades e as perspectivas de legitimao do Poder tiveram de ser reequacionadas pela concesso de alguns direitos civis e polticos s pessoas que, pelo emparcelamento das terras, haviam sido despojadas de quaisquer direitos de propriedade. Assim, segundo Ferreira (2007: 235), os direitos humanos e polticos foram a moeda de troca, a nova propriedade, em substituio da propriedade-terra perdida. Em Teoria da Educao, a palavra ganhou cidadania a partir dos finais do Sculo XIX e princpios do Sculo XX
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, com alguns pedagogos da Educao Nova, sobretudo Maria

Montessori, Ovide Decroly e John Dewey. Depois, na primeira metade do Sculo XX, Edouard Claparde, Adolphe Ferrire, Roger Cousinet, Clestin Freinet e Jean Piaget, sendo colocado tanto em termos de princpios de ensino e de aprendizagem como em termos de organizao do contexto escolar. No que respeita a esta ltima vertente, so mais relevantes os contributos de Dewey, Decroly e Freinet. E, no incio da segunda metade do Sculo, surgem os contributos de Karl Rogers e de Paulo Freire, ambos preconizando pedagogias da liberdade, da autonomia e da libertao, com uma sria contestao pedagogia da submisso (Rogers) e pedagogia bancria (Freire) 11. Mas, na Teoria das Organizaes, s foi um tema marcante a partir do incio da dcada de 30 do Sculo XX, dcada em que a Escola das Relaes Humanas o colocou nas agendas terica e emprica da Gesto das Organizaes, graas aos contributos da Psicologia Social e da Psicologia Comportamental. O tema quase ignorado pela Escola da Administrao Cientfica (1890-1920) e pela Escola da Burocracia (1920-1940) e emerge com a Escola das Relaes Humanas, por resultados no intencionais, a partir da Experincia de Hawthorne e da figura de Elton Mayo (1934), permitindo descobrir a importncia da motivao, das relaes informais e da participao nas decises e sendo desenvolvido pela Teoria Comportamentalista (1940>) e pela Teoria do Desenvolvimento Organizacional (1950>) e, em Sociologia, pela Teoria do Interaccionismo Simblico (1960>) Desde ento, o tema da participao no mais foi abandonado em Teoria das Organizaes, sendo mais marcante na Teoria do Desenvolvimento Organizacional, mas teve o

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Numa clara influncia do romantismo em educao, de que mile, de Rousseau o emblema, chamando a ateno para as caractersticas, necessidades e interesses das crianas e para a sua necessidade de aprender pela aco e pelo contacto com a natureza. Sendo um dos primeiros conceitos de luta de Paulo Freire, importa materializ-lo. Pedagogia Bancria tem trs significados principais: 1) uma pedagogia sentada, de inaco fsica e sem suporte material; 2) uma pedagogia baseada num nico construtor-transmissor do saber, o professor; 3) uma pedagogia com uma nica fonte do saber e da autoridade, a Escola.

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seu apogeu terico entre 1962 e 1996 12, a partir dos movimentos estudantis americanos de 1962
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e das revoltas estudantis de Maio de 1968, em Frana. So desde perodo as

contribuies pioneiras de Rensis Lickert (1967), da Carole Pateman (1970) e de Jacques Ardoino (1974). Porm, a partir destes dois movimentos, a palavra adquiriu dois sentidos maiores: 1) o de participao nas decises polticas e organizacionais com a finalidade de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes, a dimenso expressiva da participao (Pateman, 1970; Lima, 1992, 1998 e 2003); e, 2) o de iluso de participao pela busca por parte do partenariado e dos gestores da adeso dos trabalhadores s polticas e interesses da organizao em troca da concesso aos trabalhadores de representao nos processos de deciso, de juzo opinativo na organizao e na execuo, de concesso de benefcios sociais e, at, como foi o caso da social-democracia sueca, nos anos 70 e 80 do Sculo XX, da participao nos lucros das empresas (dimenso de participao como tecnologia social). A partir de 1990, aps a queda do Muro de Berlim, prepara-se um movimento, suportado pelo neoliberalismo econmico, de cooptao da participao para fins de flexibilizao do trabalho, de limitao do emprego, de fim do emprego para toda a vida, de uma vida com muitos e variados empregos, de um horrio de trabalho sem horrio, de uma formao e autoformao constantes. As palavras de ordem passaram a ser ento racionalidade, eficincia, eficcia, flexibilidade, auto-formao, formao permanente, competitividade, sobrevivncia dos melhores, adaptao rpida a novos contextos de trabalho, teletrabalho, trabalho sem horrio de trabalho, criatividade, empreendedorismo (Girard e Neuschwander, 1997; Le Goff, 1999; Godfrain, 1999). A ideologia deste movimento a de valorizar a formao, a iniciativa, a criatividade e a disponibilidade das pessoas para gerar riqueza; a de extrair delas o melhor da sua criatividade e inovao para, em troca, e sob o argumento de um mundo completamente mudado com a abertura de todos os mercados livre concorrncia (globalizao), lhes oferecer um emprego precrio e mal remunerado e uma total falta de estabilidade em relao constituio de famlia, com reflexos dramticos no equilbrio demogrfico e na sustentabilidade dos sistemas
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Estamos a seguir uma periodologia que tambm se adapta ao caso portugus. Com efeito, a primeira obra sistemtica sobre a participao de Marcelo Caetano (1966), a segunda de Baptista, Kovacs e Antunes (1985); a terceira de Joo Formosinho (1987); a quarta e a quinta so de Licnio Lima, 1988 e 1992; a sexta, a stima e a oitava, de Henrique Ferreira (1993, 2002 e 2005) Nos Estados Unidos da Amrica, com os movimentos estudantis, de 1962, da Students for a Democratic Society, reivindicando uma democracia mais participativa atravs do manifesto de Port Huron (Boismenu, Hamel e Labica (1992): Les Formes Modernes de la Dmocratie. Paris: L`Harmattan e Presses Universitaires de Montral.

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de segurana e proteco social. Este movimento atingiu sobretudo os jovens porque estavam a entrar no novo modelo globalizado. Em termos de participao, este movimento utiliza a dimenso de tecnologia social, manipulando a participao no interesse dos accionistas e dos gestores. Porque, paradoxal e inversamente, assistimos, parcialmente, ao triunfo da ideia de Warren Bennis de que o futuro seria dos gestores. Com efeito, Bennis no antecipou que os gestores pudessem ser apenas os arautos de uma forma de capitalismo novo baseado nos accionistas como detentores da propriedade. E, assim, o princpio weberiano, no qual se baseava Bennis, da separao entre propriedade e gesto, s se verificou em parte.

2. O conceito de participao: participar como poder de fazer parte, de influenciar, de decidir, de organizar, de executar e de adaptar/modificar os planos de aco Embora na seco anterior j tenhamos usado alguns significados para a palavra participao, vamos agora debruar-nos sobre a construo de um conceito que possa englobar todos os possveis significados e formas de realizao do processo participativo, desde a dimenso da deciso poltica execuo dos planos de aco, passando pela dimenso organizacional. De acordo com Ferreira, A lio que retirmos do nosso percurso de investigao poltica a de que ningum participa sem estar investido de um poder especfico. E que tambm ningum pode negociar sem que os outros o representem portador desse poder. Participar jogar um poder. Poder cujo garante uma soberania, prxima ou distante, presente ou ausente, fsica ou simblica, mas social e organizacionalmente reconhecida. (Ferreira, 2007: 581). As palavras que retirmos da obra Teoria Poltica, Educao e Participao dos Professores remetem-nos para um primeiro significado de participao como poder. De facto, s participa quem est investido formalmente do poder de participar ou quem, no estando investido deste poder formal, pertence organizao e influencia a vida desta atravs de meios no formais e/ou informais. Por vezes, at quem no pertence organizao,

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pelo seu poder, de qualquer natureza, junto dos decisores, pode influenciar estes mas, neste caso, estamos num domnio exclusivamente informal. A primeira condio para que se tenha o poder de participar a de que se seja reconhecido como parte, como membro, como parceiro, como influenciador, como executor, neste caso ltimo, na qualidade de funcionrio da organizao, com competncias especficas. O poder que se detm pode advir de uma delegao formal de competncias mas tambm da influncia do jogo que cada um exerce na organizao. Investida de um poder formal ou de um poder real (por via informal), a pessoa exerce influncia sobre os outros e condiciona as decises ou a execuo das decises. O processo organizacional muito complexo. Comea por decises estratgicas e polticas. Seguem-se planos intermdios de execuo que so operacionalizados e adequados aos clientes (no nosso caso, aos alunos) pelas estruturas operacionais de base. Porm, o executante final, mesmo que individual, tem sempre um poder de orientao, de adaptao, de mora, de apressamento, de tirar/dar proveito ou de evitar prejuzo, etc. . At o prisioneiro, na priso, pode, com actos de diverso, obrigar o guarda prisional a estar junto dele e, assim, dar mais liberdade aco de outros prisioneiros. Para l das competncias de deciso ou enquadramento que, a cada um destes nveis, os profissionais possam deter, formalmente, por um poder delegado, ou exercer, por um poder real informal socialmente construdo, existe aquilo a que Michel Crozier e Erhard Friedberg (1977) chamaram aco estratgica dos actores organizacionais, pela qual eles orientam a sua aco para fins que entendem melhores ou que so do seu interesse. Razo pela qual ningum pode afirmar, a priori, a conformidade dos planos (intermdios ou operacionais) s decises polticas e estratgicas ou, dito de outro modo, ningum pode afirmar que, por participar na deciso a um determinado nvel, fica salvaguardada uma execuo em conformidade s orientaes da deciso. Colocada a questo da participao nestes termos, vemos que, numa organizao, at o funcionrio do fundo da hierarquia funcional detm um razovel poder de determinar a execuo das decises, seja pela demora seja pelo modo da execuo. Por outro lado, conclumos tambm que a participao, ao nvel mais elevado, no s no vincula a priori a aco das pessoas dos nveis inferiores como no garante o controlo nem da qualidade nem da propriedade das decises, obrigando, mesmo em organizaes profissionais, funcionalmente especializadas, como o caso da Escola, a sucessivos nveis de controlo funcional para garantir o mais possvel, uma execuo em conformidade, que raramente (diramos mesmo nunca) ocorre. 54

Isto dito, conclumos que, numa organizao, todos tm o poder de participar: uns na estruturao das decises; outros na elaborao de planos intermdios; outros ainda, de planos operacionais; outros, por fim, na orientao das execues (cumprimento das orientaes e dos planos). Pelo que no necessrio especificamente fazer parte de um rgo de deciso ou estar investido de determinadas competncias de co-deciso para participar. Participamos tambm cumprindo os planos de aco da organizao influenciando, de diversos modos, a sua execuo. Isto porque fomos investidos de um poder formal: o de fazer parte da organizao, de ser seu membro e de levar prtica determinadas aces e tarefas, por vezes, at, muito mais que isso, porque muito mais abrangentes e organizadas em funes. Ao elaborarmos esta componente do conceito de participao como participao-poder, colocamos o conceito de participao no mbito da Teoria das Decises e no mbito da Teoria da Burocracia e num espectro alargado de nveis de aco organizacional, desde a deciso poltica execuo dos planos detalhados de aco. Pela Teoria da Democracia Participativa e pela Teoria das Decises participar ter o poder de, pessoalmente ou em representao de terceiros, informar os suportes da deciso (participao consultiva) e, em ltima anlise participar no prprio acto de deciso, ou por voto ou por omisso dele (participao efectiva na deciso). Mas, pela Teoria da Burocracia, que supe a coerncia entre fins/orientaes, meios, processos, execuo e produto final, verificamos que este circuito raramente se realiza e que as decises de topo vo sendo modificadas de nvel em nvel de planificao e de execuo. Vale a pena por isso considerar a Sociologia da Burocracia e as disfunes pretensa racionalidade desta (Campos, 1971; Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1995; Grandguillaume, 1996) como fontes de um poder real de participao/modificao por parte de todos os profissionais e funcionrios com competncias especficas. Este conceito de participao, com largo espectro poltico (opes estratgicas/ orientaes) e com largo espectro organizacional (avaliao inicial, planeamento, organizao, direco/ execuo/ superviso, controlo, avaliao final e informao para nova avaliao inicial) conduz-nos a um processo de participao com vrias formas possveis, das quais a mais perfeita ser aquela que permite ao participante a deciso poltica, a deciso organizacional, a execuo e o seu controlo e a menos perfeita aquela que apenas permite adaptar, contextualizar, reorientar e modificar os planos de aco. Nestes termos, construiremos o conceito de participao como processo pelo qual podemos intervir nas decises e procedimentos de uma organizao, de diferentes formas 55

e em diferentes momentos, estruturando as decises ou influenciando-as ou ainda modificando a sua execuo, em grau tanto mais profundo quanto mais possamos decidir ou influenciar as opes estratgicas da organizao, os planos intermdios e operacionais, a execuo destes e o controlo da conformidade entre os primeiros e os ltimos, e em grau menos profundo pela simples aco estratgica face aos planos operacionais de aco na fase da sua execuo. Pelo meio, identificar-se-o vrias outras formas que analisaremos na Seco 4 deste artigo.

3. reas e domnios da participao Participao , segundo Dimitri Weiss, citado por Philippe Hermel (1988: 16), um termo polidrico, dada a sua polissemia e multiplicidade de usos em diferentes contextos tericos e com diferentes significados, muitas vezes contraditrios. Da que Herv Serieyx (1988: 18) nos advirta para o facto de que em torno do termo participao se tenham estabelecido confuses conceptuais que necessrio esclarecer. Com efeito, e seguindo Henrique Ferreira (2007), o processo da participao assumido como inerente a muitas reas disciplinares, desde a Teoria Poltica Teoria Organizacional, passando pela Teoria das Religies, pela Teoria da Economia, pela Teoria Sociolgica, pela Teoria Filosfica, pela Teoria Antropolgica, pela Psicologia Social, pela Psicologia Gentica, pela Teoria Pedaggica, para s citar as que se afiguram mais evidentes. Da que o autor nos advirta para que Usada e interpretada em diferentes domnios cientficos, a palavra participao ganha significados e valorizaes diferentes conforme a perspectiva epistemolgica e social de cada um desses domnios, os quais podero ir desde: a unio mstica, na religio e no mito; comunho da mente com o mundo das ideias, na filosofia platnica; posse de propriedade (aces e obrigaes), em economia; partilha, diviso, limitao e contratualizao de poderes, em poltica; ao envolvimento afectivo, cognitivo e sensrio-motor em tarefas educativas ou no trabalho nas organizaes sociais, entre elas as da educao; do contributo em ideias para melhorar o ambiente social e a produtividade nas organizaes sociais; da interveno na formulao, votao, execuo e controlo de decises polticas e poltico-organizacionais. 56

Sequencializando estas diferentes perspectivas, caminharamos de uma participao alienante, no mito, para a possibilidade de uma participao autnoma, afirmativa e limitativa do poder dos outros, em poltica, e nas organizaes sociais, entre elas a Administrao Pblica e a Administrao da Educao. (Ferreira, 2007: 19). Nesta seco, daremos mais ateno a trs domnios estabelecidos por Ferreira (2007: Captulo VI): participao nas decises polticas de nvel macro; participao no governo das organizaes do projecto de sociedade 14; participao na educao. Sendo associada democratizao das decises polticas e sociais, a participao objecto privilegiado nas reflexes tericas sobre a constituio das entidades e dos rgos do poder poltico, desde um nvel macro do pas at ao nvel micro da freguesia e das associaes de bairro. Porm, h que distinguir entre o plano da participao presencial, directa e universal na eleio de alguns rgos e o nvel da participao na formulao das polticas e dos programas onde a participao dos cidados se resume a algumas oportunidades de fazerem ouvir as suas opinies por via indirecta: greves, manifestaes, peties populares, opinies em jornais e pequenos actos de rebeldia, socialmente tolerados. De resto, o prprio quadro organizativo no qual ocorre a participao nas eleies um quadro que decidido previamente consulta aos cidados e que lhes imposto como nica opo possvel de voto para l do voto em branco. Isto leva alguns autores (Joo Santos, 1998; Paulo Otero, 2001; Lucien Boia, 2002; Luciano Canfora, 2003 e 2007) a tecerem duras crticas democracia assacando-lhe eptetos, respectivamente, de paradoxal, totalitria, mito, ideologia. No caso portugus, o facto de o referendo ser, ao contrrio dos exemplos suo e canadiano, muito pouco usado, conduziu Nogueira de Brito (2000: 6-7) a utilizar a metfora da

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Organizaes do projecto de sociedade ou organizaes do interesse geral comum so organizaes responsveis pelo cumprimento dos princpios da administrao pblica a cargo do Estado, no respeito pela igualdade de acesso e atendimento de todos os cidados, e na prossecuo dos interesses gerais comuns do Estado e da Sociedade.

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crtica de Emanuel Sieys Revoluo Francesa, da colocao do Povo no lugar do Rei 15, ou seja, do exerccio do poder absoluto maneira pretoriana, por parte dos Governos eleitos. Os defensores desta tese apressaram-se a ver nas elevadas taxas de no participao nos trs referendos j havidos (1998, 1999 e 2007) um sinal de adequao do sistema representativo, tendencialmente centralizado e jacobino, ao caso portugus, invocando o facto de um povo pouco preparado para a democracia e necessitando de um tutor, mas esquecendo que eles prprios citam repetidamente as palavras do poeta Antnio Machado de que o caminho se faz caminhando. Invocam mesmo o trabalho de Snia Sebastio (2005), que defende que a democracia directa adequada ao caso suo, para contraporem que ao caso portugus adequada a democracia indirecta, de um Parlamento, de um Governo e de um Presidente da Repblica que tudo decidem autonomamente. E, assim, ainda no caso portugus, restaria a democracia de proximidade para exerccio da cidadania democrtica, concretizada nas autarquias municipais e de frequesia, e em associaes de bairro e associaes cvicas vrias. possvel ver nesta organizao do poder poltico uma proposta de afastamento dos cidados relativamente s grandes decises polticas ou, dito de outro modo, de continuar a propor a educao para a passividade, na linha das propostas do Estado Novo (Formosinho, 1987). O sistema poltico portugus assim um terreno frtil para o debate entre governo representativo e governo participado, para o debate entre democracia indirecta e democracia directa e para o debate entre participao na execuo das polticas, participao consultiva na formulao das polticas e participao na deciso das polticas, sendo que, neste ltimo caso, restaria ao comum dos cidados a participao pelo voto na formao dos parlamentos e a participao submetida na execuo das polticas propostas a partir de cima, a par de manifestaes, de greves, de peties populares (estas s reconhecidas em 2007) para fazer ouvir as suas opinies De qualquer forma, os cidados tm ainda assegurada a sua representao corporativa e sindical, mediante os corpos dirigentes que elegem, no processo de negociao das polticas de cada sector, entre os governos e a Sociedade Civil. uma participao indirecta e mediada
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Retiramos de Ferreira (2007: 102), a seguinte nota: Para Sieys, a construo da Constituio um processo histrico de aco- reflexo interveno, integrando o passado, o presente e o futuro. Como sugere Nogueira de BRITO, os americanos, ao contrrio dos continentais, no tiveram que negociar e pactuar com as instituies do passado para construrem a sua Constituio. Mas os Europeus, sim. Por isso Era, pois, natural que, na sequncia da Revoluo Francesa se tivesse cedido tentao de colocar o povo no lugar do rei, vendo no primeiro, tal como acontecia com o segundo, a fonte de um poder absoluto.. (Cf. Miguel Nogueira de Brito, 2000, A Constituio Constituinte Ensaio Sobre o Poder de Reviso da Constituio, Coimbra, Coimbra Editora, p. 67).

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pelos representantes nos rgos. Porm, esta participao s possvel se a pessoa for scia de um Sindicato ou de uma associao, que se confedere com outras do mesmo sector para poderem ter representao no processo negocial. Existe um ltima possibilidade de participao: a militncia poltica. Tambm aqui as oportunidades so diferentes conforme o partido tenha representao parlamentar ou no. Com representao parlamentar, poder, com um representante activo e militante, fazer ouvir a sua voz no Parlamento. Sem ela, restam-lhe as manifestaes e o activismo de rua de opinio publicada. A participao dos cidados nas organizaes sociais do projecto de sociedade est limitada s organizaes em que o cidado membro e utilizador /beneficirio ou em que o cidado utilizador /beneficirio 16. Se o cidado membro da organizao (caso em que no fcil s-lo em mais que uma), pode ter direito a diferentes formas de participao, na linha do que vimos na Seco 1 deste artigo. Se o cidado apenas utilizador /beneficirio, tem a participao limitada sua influncia informal, ao direito de reclamao 17, ao direito de opinio publicada, ao direito de recurso hierrquico e ao direito de recurso contencioso. Enquanto membro de uma organizao, o cidado um profissional (funcionrio ou agente) dessa entidade. Conforme o seu grau de formao e estatuto profissional pode ser eleito (participao representativa) para determinados rgos, com competncias especficas ou pode neles participar por inerncia da condio de profissional (participao directa).
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Para melhor percebermos a distino e relao entre estes trs estatutos, seguimos Peter Blau e Richard Scott (1970: 54-74) e Formosinho (1989, p. 14), citados por Ferreira (2002: 20), que elaboraram uma concepo do estatuto de cliente, de membro, de utilizador/utente e de beneficirio das organizaes. Segundo os autores referidos, membro de uma organizao aquele que funcionrio e que codetermina, organiza e executa os servios prestados. Faz parte da organizao e da sua cultura. No entanto, pode, nesta qualidade, ser tambm utilizador dos servios da organizao e seu beneficirio. Cliente ser aquele que paga os servios de uma organizao, podendo, por isso, influenciar a sua oferta, natureza e execuo. Neste aspecto, o cliente poder tambm ser utilizador e beneficirio mas no membro. Utilizador/utente aquele que recebe os servios da organizao e, por isso, tambm seu beneficirio. Finalmente, beneficirio, em exclusivo, aquele que est fora da organizao mas beneficia dela indirectamente, tais como as famlias dos alunos, dos doentes e dos idosos. Mas, strictu sensu, todos os utilizadores e membros podem ser beneficirios directos. Este direito, consagrado desde o Cdigo Administrativo, de 1936, e ampliado democraticamente pelo Cdigo do Procedimento Administrativo, de 1992, s foi operacionalizado, na prtica, atravs do livro de reclamaes, em 1997. A sua prtica tem sido objecto de restries e ameaas pelos sujeitos e entidades reclamados, sedimentando o medo no uso da reclamao e confirmando a dificuldade de afirmarmos que vivemos numa sociedade participativa, a qual exige cidado de formao democrtica.

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Pode ainda fazer uso da sua capacidade de influncia, isto , poder de referncia e poder pessoal, e participar informalmente na vida e decises da organizao. Ou pode, pura e simplesmente, seguir uma via de aco estratgica nos processos de execuo dos planos de aco. Por ora, nesta rea da participao nas organizaes interessa-nos analisar os domnios da participao. Eles so trs: participao poltica; participao organizacional; participao na execuo dos planos de aco. A participao poltico-estratgica consiste no estabelecimento de prioridades e de objectivos estratgicos, de longo, mdio ou curto prazos. Como participao directa, exige a presena em determinados rgos: Conselho Geral, Conselho de Accionistas, Conselho de Administrao. Em consequncia, ou se membro deles por inerncia, ou se eleito e, neste caso, exerce-se o mandato em democracia representativa e indirecta. No participando nestes rgos, s se pode participar nas decises por participao consultiva, se ela for desencadeada ou por assessoria em comisses e grupos de trabalho, ou, ento, por conversas informais. A participao organizacional ou de gesto pode ocorrer em todas as fases do desenvolvimento organizacional, em vrias ou em apenas uma. Essas fases so as do ciclo PODC da Teoria Neoclssica da Administrao (Planeamento, Organizao, Direco/ Superviso/ Execuo e Controlo), acrescidas, no caso da Teoria do Desenvolvimento Organizacional, de Avaliao Inicial, de Superviso/ Execuo no processo da Direco, e de Avaliao da Qualidade Final e Informao de Suporte a Nova Deciso, no processo de Controlo. A participao ser tanto mais rica quanto a quantas mais fases puder aceder. As grandes organizaes especializam as diferentes fases. Por isso, quanto mais pequenas forem as organizaes mais rica pode ser a participao organizacional ou de gesto. A viso da organizao e a conscincia necessria da interligao das suas partes recomenda uma participao global nas diferentes fases do ciclo organizacional. Afigura-se assim que organizaes pequenas proporcionaro mais possibilidades de totalidade deste ciclo e ainda de participao directa e presencial, ao mesmo tempo que permitiro uma maior e melhor informalidade nas relaes entre as pessoas. Cata uma das fases do ciclo organizacional requer uma especializao e uma tecnologia (Know-How) especficas. Isto evidencia as dificuldades de abrangncia participativa no ciclo por parte de uma s pessoa ou por parte de um s grupo de pessoas.

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A participao na execuo dos planos de aco pode, em si mesma, ser prevista como uma execuo flexvel, caso da organizao do processo de ensino-aprendizagem ou caso da actuao mdica face s diferentes doenas e cirurgias ou como uma execuo normativa de procedimentos rotineiros e mecnicos, requerendo uma mera execuo em conformidade, para tarefas simples, mecnicas e no especializadas. Mesmo assim, o actor-trabalhador ou funcionrio tem perante uma execuo no flexvel um poder real, o poder de demora, de fazer encaixes incorrectos, de boicote, etc.. Isto significa que, mesmo nestas circunstncias de uma execuo de pretensa conformidade, a aco estratgica possvel, podendo-se, mesmo aqui, falar de uma aco convergente e activa ou de uma aco divergente, de resistncia e, por isso, de participao passiva. De resto, a distino entre participao activa e passiva pertinente. H uns que se identificam com a situao, ou seja, com os objectivos da organizao e que, por isso, tm uma atitude proactiva e dinmica, envolvendo-se numa participao activa. Outros, pelo contrrio, no se identificam com aqueles objectivos ou esto descontentes, por qualquer outra razo e resistem: fazem as coisas passivamente. O activista, apesar de tudo, pode ter uma atitude convergente ou divergente. Convergente se a favor do status quo ou das propostas da organizao. Divergente se contra aquelas propostas. Claro que h outras variantes: pode-se ser convergente por lealdade ou um por imperativo de dever de conscincia apesar de se estar descontente. provvel que a sobrevivncia do Sistema Educativo, nas escolas, entre 2007 e 2008, derive de uma atitude destas por parte dos professores, a ponderarmos o seu descontentamento face s polticas do Ministrio da Educao e do Governo de ento. A terminar esta seco uma chamada de ateno para um fenmeno comum, que o de se pensar que o participante activo, interventivo, comunicativo e empreendedor. Por trs do acto participativo podem estar muitas personalidades, umas introvertidas, outras extrovertidas. As introvertidas tendero a no ser expansivas e, no entanto esto a participar dando a aparncia de no participarem. Do mesmo modo, pode-se agir por calculismo. No me interessa expor-me; no me interessa manifestar a minha opinio; no me interessa ajudar a sair deste problema porque quero ser oposio ou porque espero que, em breve, a situao me possa vir a ser favorvel. A observao emprica da participao em aco deveras surpreendente e s vivendo temporariamente junto dos actores podemos, de facto, compreender as diferentes motivaes que subjazem e justificam os diferentes actos praticados. Verificamos ento a utilidade das diferentes imagens organizacionais (Morgan, 1989; Bacharach e Mundell, 1995; Costa, 1996) e dos diferentes modelos de administrao (Tony Bush, 1995) como possveis chaves de leitura 61

da realidade. Num grande nmero de vezes, somos surpreendidos por uma intrigante constatao de lutas de poder, de interesses, de invejas, de oportunismos, de actos de mesquinhez at, mas tambm de gestos de boa vontade e de boas intenes, que, no interior do que costuma chamar-se burocracia (uma palavra com as costas grandes) se desenvolvem, a demonstrar que ela (a burocracia) no mais do que um contexto concreto de aco (Crozier e Friedberg, 1977; Simes, 2004), constitudo por normas gerais e abstractas, no interior das quais uma enorme liberdade de aco possvel. Terminamos esta seco construindo um quadro com os domnios da participao. Quadro n 1: reas e domnios da participao reas de participao Domnios de participao Eleio dos parlamentos Eleio dos rgos sindicais da nossa corporao e/ou sub-corporao Participao macroNegociao indirecta (representada) pelos sindicados ou poltica outras organizaes das polticas globais do sector nos rgos do Governo e da Administrao Pblica Central, Regional e Local Possibilidade de greves, manifestaes e opinio publicada sobre as aces dos governos, parlamentos e rgos, se declaradas nos termos da lei, por sindicatos Possibilidade de petio popular Possibilidade de activismo de rua e/ou de informao Possibilidade de militncia em partido poltico Possibilidade de militncia em sindicato profissional Participao Participao estratgica, participao na gesto e organizacional participao na execuo Formulao de grandes opes estratgicas e das - Participao poltico- grandes orientaes e linhas de aco da mesoorganizacional organizao atravs de participao directa, por eleio, ou atravs de participao indirecta por representao Possibilidade de activismo e mobilizao da informao, seja por aco sindical ou outra Possibilidade de greves e manifestaes, se decretadas por via sindical Possibilidade de participao informal Concepo e organizao do ciclo do desenvolvimento - Participao no de- organizacional ou de componentes deste, seja no mbito senvolvimento orga- de comisses e grupos de trabalho seja por eleio para nizacional (na gesto) os rgos de gesto, de nvel institucional e intermdio Participao em todos os domnios de aco, por via

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informal Possibilidade de activismo e mobilizao da informao, seja por aco sindical ou outra Possibilidade de greves e manifestaes, se decretadas por via sindical - Participao na exe- Possibilidade de execuo em conformidade, pas-siva ou cuo activa, divergente ou convergente Possibilidade de aco estratgica sobre os planos e operaes de aco Possibilidade de execuo flexvel, se prevista e atribuda Possibilidade de activismo de informao ou outro Possibilidade de participao informal Participao nos rgos de execuo, por inerncia. Possibilidade de greves e manifestaes, se decretadas por via sindical

4. Formas possveis da participao Embora j tenhamos, ao longo do texto, utilizado nomenclaturas referentes a diversas formas de participao, vamos agora sistematiz-las. Antes de mais, vamos contextualizar as fontes ou a origem da participao. Ela pode ter origem numa participao decretada (Lima, 1992; Barroso, 1995; Ferreira, 2005 e 2007) pelo Governo ou pela Administrao e numa participao auto-instituda (Ferreira, 2005 e 2007), caso em que so os actores da organizao a estabelecer outras formas e vias de participao, seja por via no-formal seja por via informal 18. Em ambos os casos, a participao praticada (Lima, 1992; Barroso, 1995; Ferreira, 2007), o terceiro conceito, da ordem da aco, no da ordem da norma. Isto , um actor ou uma organizao podem ter muita autonomia ou muitas possibilidades de participao decretada mas de que vale isso se eles no implementam essas possibilidades? O mesmo acontece com a participao auto-instituda. A escola ou os actores instituram-na. De que serve se ela no for implementada? Assim, o conceito de participao praticada remete-nos para uma participao real, cumprindo ou a participao formal ou a participao auto-instituda ou a participao no-

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A distino entre formal, no-formal e informal foi feita por Licnio Lima j em 1992. Formal o conjunto de regras e de estruturas estabelecidas e regulamentadas. No-formal o formal com espaos de liberdade que os actores podem preencher com novas regras. Informal refere-se a prticas estabelecidas pelos actores, sem regras escritas e sem estrutura definida mas que dirigem e amenizam a des-humanidade das organizaes, simplificam a sua complexidade e juntam a partilha de valores, de afectos e de sentimentos.

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formal ou a participao informal ou, at, a participao clandestina e oculta que, enquanto no auto-institudas seguiro constituindo sempre outras fontes possveis de participao. Para alm das duas categorias j analisadas (origem e realidade da participao), consideraremos agora, de acordo com os nossos trabalhos anteriores, outras categorias. Apresentamo-las a seguir, em sntese: a) capacidade de deciso dos participantes b) nvel de profundidade da participao c) proximidade dos participantes em relao aos rgos de deciso d) efeitos sociais da participao e) estratgias de participao f) atitudes polticas face participao g) congruncia com os objectivos da organizao h) processo de participao i) atitudes da administrao face participao j) envolvimento dos participantes na aco k) orientao da aco participativa face aos objectivos da organizao l) amplitude dos domnios de participao m) forma social da participao. Em cada uma destas categorias encontramos nveis de realizao da participao. - A categoria capacidade de deciso dos participantes - significa a natureza da relao estabelecida entre o indivduo e a organizao. Assim, temos: - participao no-vinculante para a organizao, que se realiza atravs de propostas, informaes, exposies, protestos (Lima, 1988: 25); - Participao vinculante, que obriga ao contrato e ao compromisso entre os participantes; - Participao vinculante e autnoma que impe a total devoluo de poderes por parte do Estado ao ente que, por tal, totalmente autnomo, funcionando em autonomia administrativa e funcional. - na categoria nveis de profundidade da participao, distinguimos de acordo com Baptista Machado (1982: 41), trs formas:

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- participao na fase preparatria do processo, que consiste em ser informado e ouvido sem resultar da qualquer tipo de vnculo s decises que vierem a ser tomadas pelos rgos competentes e que uma participao consultiva na medida em que serve para a administrao conhecer as opinies, interesses e problemas dos administrados. - participao na fase de deciso do processo: s o direito de voto na deciso final corresponde a uma verdadeira participao no poder de decidir. A participao, por inteiro, implica no s que sejam tomadas em conta as nossas opinies e as nossas razes, mas tambm que a nossa vontade tenha um peso especfico (atravs do voto) na deciso final (B. Machado, 1982: 43). - participao na implementao ou execuo da deciso e que uma participao cooptativa pois se trata de uma relao de colaborao entre as autoridades ou poderes que dispensam a ajuda e os beneficirios dela (Machado, 1989: 42). - na categoria proximidade dos participantes em relao deciso, distinguimos, de acordo com Baptista Machado (1982, p. 39-40); com Formosinho, 1989b, p. 27; Lima (1988, p. 68), as seguintes formas: - Participao directa em que o participante toma parte presencialmente na deciso; exemplo, a eleio dos representantes dos Professores no Conselho de Direco ou a eleio para o Presidente da Repblica. - Participao indirecta em que a participao na consulta e na deciso se faz atravs de representantes que, esses sim, foram escolhidos por participao directa. A participao indirecta , assim uma participao mediatizada e representativa. - Participao diferida em que a interveno na vida administrativa se faz atravs de processos informais: campanhas, conferncias de imprensa, tomadas de posio pblica, moes de associaes ou comisses, grupos de presso, etc.. - na categoria efeitos sociais da participao, distinguimos igualmente trs formas: - Conformismo em que, pela ausncia de processos de participao ou indiferena em relao vida escolar, o indivduo acaba por se tornar administrao. - Colaborao em que, pelos processos da participao consultiva e cooptativa, o participante actua solidrio com a administrao. No entanto, a colaborao pode tambm ser uma consequncia da implementao da participao vinculante. 65 passivo s ordens da

- Iniciativa em que, por um processo de auto-educao e conscientizao, o indivduo se torna responsvel por si, pelos outros e pela organizao, assumindo atitudes de mudana onde tentativa de resoluo dos problemas. - na categoria estratgias de participao distinguimos as seguintes formas: - participao pela comunicao pessoal presencial, directa ou presencial grupal directa que consiste no levantamento de problemas ou at no enunciado de solues e sugestes para eles, junto dos representantes da administrao. - participao pela comunicao grupal, atravs de aces conjuntas tais como tomadas de posio, moes, artigos na imprensa, etc.. (aco popular ou associativa), revestindo carcter informal. - participao pelo voto que uma participao na tomada de deciso e que pode assumir duas formas: - participao na eleio de representantes (democracia representativa) que iro representar os votantes nos rgos de direco. - Pedido de opinio para a tomada de posies concretas (referendum = democracia directa). - na categoria atitudes polticas face participao distinguimos as seguintes formas (Canotilho, 1981 e 1998): - Negao da participao - posio dos conservadores e defensores da administrao centralizada e da manuteno do status quo. - Afirmao reservada da participao -posio dos liberais para quem a participao reveste a forma de eleio dos representantes numa concepo de democracia representativa centralizada, sendo que tal participao s se d a nvel poltico. - Afirmao total da participao - prprio de uma concepo pluralista da participao e que prescreve a democracia participativa para todos os subsistemas e organizaes. - Participao como revoluo (perspectiva de esquerda), segundo a qual a participao agente de mudana poltico-social).

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- na categoria congruncia com os objectivos da organizao, distinguimos as seguintes formas, inspiradas em Lima, (1988: 70 e 1992 19): - participao conformista ou passiva em que os indivduos vivem na organizao, aceitando os seus objectivos mas sem entusiasmo nem dedicao. - participao convergente em que os indivduos reconhecem a validade das normas e objectivos organizacionais, cumprem e realizam as tarefas conducentes consecuo dos objectivos, esforando-se para que os outros o faam tambm. - participao divergente em que os indivduos procuram mudar o rumo da organizao em funo de novas concepes sociais, cientficas, culturais, etc.. - na categoria processos de participao distinguimos as seguintes formas (igualmente de acordo com Lima, 1988): - participao formal - organizada em funo dos regulamentos que permitem uma concepo do sistema de comunicaes na organizao. - participao mista - organizada em funo dos regulamentos e das relaes face a face entre as pessoas na organizao. - participao informal resultante de consensos que se vo estabelecendo entre as pessoas no interior da organizao, e tendo em conta as relaes informais que entre elas estabeleceram. - na categoria atitudes da administrao face participao, distinguimos, de acordo com Rensis Likert, (1978: 257-271 20), as seguintes formas de atitudes: - Autoritria - coercitiva em que a administrao no permite a participao j que todos os processos de deciso so centralizados no topo da hierarquia da organizao; igualmente a rede de comunicaes precria, priviligiando-se as comunicaes verticais; verifica-se desconfiana em relao s relaes inter pessoais. - Autoritria-benevolente em que a administrao permite alguma participao formal e convergente pela existncia de pequenas delegaes de poderes, apesar de nela ainda prevalecerem as comunicaes descendentes sobre as paralelas e ascendentes; a organizao informal ainda considerada uma ameaa organizao.
Lima, Licnio Viana (1992): A Escola Como Organizao e a Participao na Organizao Escolar, Braga, UM, Instituto de Educao 20 Lickert, Rensis (1978): Novos Padres de Superviso Escolar, S. Paulo, Atlas
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- atitude consultiva em que a participao tida em conta mas sob as formas consultiva no vinculante e de participao na fase preparatria do processo. Reconhece-se a necessidade de comunicaes multilaterais mas s so desenvolvidas as descendentes, ascendentes e pouco as horizontais, existindo alguma confiana nas pessoas e nas suas relaes informais. - atitude participativa que reconhece a necessidade da participao em todas as fases do processo de deciso, sendo o poder totalmente delegado e descentralizado. Neste sistema, o nvel institucional define polticas e controla resultados, atravs de um conjunto de comunicaes multidireccional, onde as pessoas so profissionais responsveis e competentes. Os pressupostos da teoria Y de Douglas Macgregor so o suporte pedaggico desta atitude 21. - na categoria envolvimento dos participantes na aco participativa (Lima, 1992), encontramos: - participao activa, de auto-mobilizao; - participao passiva, de no-adeso mas de no boicote nem de aco estratgica; - participao alienante, uma no-participao real, submetida. - na categoria atitude em relao aos objectivos da organizao, encontramos: - Participao convergente, concordante - Participao divergente, discordante - Participao submetida, alienante. - na categoria amplitude dos domnios de participao, distinguimos - participao macro-poltica - particiupao organizacional - participao na execuo - na categoria forma social da participao, distinguimos: - participao plenria - participao grupal - participao individual. Sintetizanos estas possibilidades e formas de participao no Quadro n 2, que segue.
Para uma sntese dos princpios das teorias X e Y, consultar, por exemplo, Chiavenato, Idalberto (1987): Teoria Geral da Administrao, II Vol, pp.135-145, S. Paulo, McGraw-Hill
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Quadro n 2: Categorias e formas da participao Categorias organizadoras Fontes da participao Formas ou espcies - Formalizada externa escola, decretada - Auto-instituda - No-formal - Informal - Clandestina - Possvel: formal, auto-instituda, no formal, informal, clandestina - Real, praticada - Perfeita participao no voto e na deciso - Imperfeita - Consultiva - Consultiva Diferida - Cooptativa activa - No Participao - Cooptativa submissiva - Cooptativa passiva - Democracia Directa - participao perfeita atravs de - Participao universal no voto e - Referendo - Democracia Indirecta - participao perfeitae imperfeita - Participao perfeita para os representantes - Participao imperfeita para os repre-sentados - No vinculante - Vinculante - Vinculante e autnoma - Na fase preparatria do processo - Na fase de deciso do processo - Na fase de implementao da deciso (cooptativa), convergente ou diver-gente, activa ou passiva - Participao directa - Participao indirecta - Participao diferida - Conformismo - Colaborao - Iniciativa - Comunicao directa Participao nos rgos 69

Realidade da participao Intensidade participao da

Formas de democracia

Capacidade de deciso dos participantes Nveis de profundidade da participao

Proximidade dos participantes em relao deciso Efeitos sociais da participao Estratgias participao de

Atitudes polticas face participao

Congruncia com os objectivos da organizao Processos de participao Atitudes da administrao em relao administrao Envolvimento dos participantes na aco Atitude em relao aos objectivos da organizao

democrticos - Aco popular - Aco estratgica - No participao - Participao controlada - Participao universal - Participao como forma de revoluo - Participao conformista passiva - Participao convergente - Participao divergente - Participao formal - Participao informal - Participao mista - Autoritria coercitiva - Autoritria benevolente - Consultiva - Participativa - Activa - Passiva - Alienante - Convergente - Divergente - Activista contestatria

5. Sntese conclusiva: a participao - iluso, ideologia ou possibilidade? O poder, o consentimento, a participao e o contrato sempre estiveram presentes nas sociedades humanas, em formas mais imperfeitas, umas, e menos perfeitas, outras. Para que haja um dominador, necessrio que os dominados se deixem subjugar ou que, no mnimo, consintam no domnio. Neste sentido, fcil verificar que a aspirao e a luta pela liberdade e pela igualdade tm marcas vrias ao longo da histria da humanidade. Participar um acto de liberdade mas , tambm, um momento de igualdade, em que outros aceitam que ns expressemos o nosso pequeno ou grande poder. Foi necessrio que os diferentes poderes polticos e sociais se tornassem suficientemente fortes para que os dominadores sentissem necessidade de ceder algum dos seu poder para continuarem a ter poder. Nesse momento, em 1648, na Inglaterra de Cromwell, comeou a falar-se de diviso do poder e logo Thomas Hobbes tentou legitimar a autoridade do poder poltico de ento, uma monarquia absoluta, propondo e inaugurando um processo 70

contratualista, pelo qual, em troca da liberdade de circulao, segurana, propriedade privada e direito vida, se obedecesse ao Soberano. John Locke (1690), introduziu o acordo, a negociao e um lugar para a sua construo, o Parlamento. Henry Boolingbrocke (1736), e Baro de Montesquieu (1742) formularam a teoria dos poderes limitados ou teoria da limitao do poder para que todos os interesses pudessem harmonizar-se. Jean-Jacques Rousseau (1763) equivocou-se e colocou o Povo no lugar do Rei, com o mesmo poder absoluto, mas no deixou de chamar a ateno para a maioria como uma soma e articulao de vontades. Emanuel Sieys (1798) e Benjamin Constant (1819) transferiram definitivamente a soberania para o Povo, para o voto individual, e James Mill, Jeremy Bentam e John Stuart Mill, ao longo dos primeiros setenta anos do Sculo XIX, tornaro a poltica como o lugar de harmonizao artificial dos interesses a partir de um ideal de bem comum, o Sumum Bonnum, ideal de liberdade, de igualdade e de paz social co-construda. Os 130 anos que, entretanto, se passaram, legaram-nos momentos de luz e de sombras que Tvetan Todorov (2002) celebriza no seu clebre e genial livro Memria do Mal, tentao do Bem, mas os Direitos Humanos emergiram como a nica propriedade que os indefesos poderiam possuir. Consagrados definitivamente na ONU, pela Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, os direitos humanos garantem a dignidade de todos os homens e cidados para, em funo de um estatuto social e profissional e de um poder inerente, poderem participar na poltica e na organizao, em funo de um poder ou atribudo ou conquistado. Apesar da comunidade da ideia de dignidade de todo o ser humano, a participao continua a ser uma conquista na arena social e organizacional, onde cada um, a seu modo, coloca e busca bemestar, prestgio e poder. A participao continua assim a ser uma possibilidade, terrvel para os que quase sempre perdem, legitimando os vencedores; boa para os que ganham, mas nunca realizada porque a sua realizao o acto de participar, transformando-se em realidade. Mas ela , e talvez seja sempre, uma iluso, uma fico necessria como Joo Barroso diz da autonomia, para que continuemos a sentir necessidade de convivermos com o outro e de, em paz, vivermos melhor, construirmos mais saber, mais eficincia, mais eficcia social, e assim servirmos melhor a comunidade que nos alberga.

6. Referncias bibliogrficas e Webgrficas

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A construo do sistema educativo local em Portugal: uma histria recente Joo Pinhal Instituto de Educao, Universidade de Lisboa Resumo A descentralizao da educao pode ser encarada de vrias maneiras, dando origem a solues com significados polticos muito diferentes. Neste artigo, assume-se a preferncia por um modelo de descentralizao de base comunitria, no qual o papel-charneira caiba aos municpios. Embora o sistema escolar deva manter-se sob a alada do Estado, os municpios tm o direito e o dever de definir e concretizar polticas educativas prprias, adequadas aos processos de desenvolvimento dos seus territrios e comunidades. Neste artigo apresenta-se uma resenha histrica do que tem sido a interveno municipal na rea da educao at meados da primeira dcada do sculo XXI. Ainda no esto aqui reflectidos certos desenvolvimentos de cariz recentralizador que se tm verificado nos ltimos tempos. A importncia dos municpios No caminho da democratizao da sociedade e do desenvolvimento, os municpios tm um papel principal, no um mero papel de apoio ou complementar do papel do Estado. Nem tampouco o de mero suporte das iniciativas de uma sociedade civil, a quem tenha sido deixada grande parte da iniciativa de proviso dos bens e dos servios de que carecem os cidados. certo que esse papel principal no foi sempre reconhecido, e isso particularmente verdade em relao a Portugal. Mas o fundamento da constituio dos municpios, associado ao direito que as populaes tm de se auto-governarem, nunca deixou de estar presente no debate da organizao social e de se manifestar, de algum modo, na aco concreta e, hoje, imps-se naturalmente. No pode, pois, dizer-se que os municpios emergem agora como entidades novas na definio e concretizao de polticas pblicas. Eles j c esto h muito tempo, e por isso so detentores de uma espcie de legitimidade histrica reconhecida, a qual lhes confere um papel principal, neste tempo de reafirmao do local como nvel de produo de polticas. um papel de conduo do desenvolvimento das respectivas comunidades e, concomitantemente, um papel de charneira na mobilizao de sinergias locais visando os fins da colectividade. So eles que comandam os processos de reivindicao local junto dos poderes centrais e que representam as aspiraes da populao. Apesar das crticas justas que se possam fazer a alguns 77

desempenhos autrquicos, sobretudo em certos domnios, nas autarquias locais e nos seus rgos que deve assentar o processo de reforo da autonomia local e de aprofundamento da democracia. Para alm da legitimidade conferida pela Histria, h que referir que os rgos das autarquias locais so hoje eleitos por sufrgio directo e universal dos eleitores da sua rea de influncia e que dispem de atribuies e competncias considerveis determinadas por lei. O exerccio destes poderes considerado natural pelos cidados e isso tambm se constitui como fonte de legitimidade. Recorde-se que, no caso dos municpios portugueses, existe uma responsabilidade genrica, que a Constituio e a lei tm definido, de prossecuo dos interesses das populaes que representam. Por outro lado, o sistema de clusula aberta, que parece vigorar para determinar legalmente o mbito de interveno dos municpios, possibilita-lhes o desenvolvimento de aces em todos os domnios que no lhes estejam explicitamente vedados por lei. Isso confirmado por uma orientao da Carta Europeia da Autonomia Local. neste quadro que vrios autarcas se tm referido responsabilidade moral das autarquias em se envolverem em aces que no estejam previstas explicitamente no rol das atribuies e competncias que a lei tem enunciado, a ttulo meramente indicativo. Proponho, pois, uma acrescida interveno municipal na rea da educao, que a reachave dos processos de desenvolvimento social e humano. Acrescentando-se competncia que a lei j define para os rgos municipais, h uma multiplicidade de intervenes possveis que podem ajudar na educao e na formao da populao, quer se trate da populao jovem, quer se trate da populao adulta. O municpio, enquanto autarquia com mais possibilidades, deve assumir essas intervenes, associando-lhes as organizaes locais e os cidados em geral. Eles, os municpios, so a rede mais capacitada para conceber, lanar, coordenar e animar polticas pblicas ao nvel local, que completem a interveno do Estado e se adeqem s aspiraes e necessidades particulares dos seus territrios. E tambm so eles que esto em melhores condies para potenciar a energia participativa e transformadora dos cidados e das suas organizaes, no sendo necessrio prever a criao de mais instncias locais para exercerem esses papis. Em consequncia, espero que os municpios se orientem e se organizem no sentido de fazerem de cada comunidade local um territrio educativo, construindo, em conjunto com as escolas e a comunidade em geral, as dinmicas de afirmao local no campo da educao e, desse modo, aumentando a sua competncia efectiva de interveno. E espero que estas dinmicas sirvam para encontrar respostas colectivas para os problemas educativos locais, que 78

tm hoje caractersticas muito localizadas, como o insucesso e o abandono escolares ou a iliteracia funcional de uma parte considervel da populao. Por outro lado, espero que uma descentralizao educacional de base comunitria, fundada no papel acrescido dos municpios enquanto sedes do poder local, constitua um veculo de defesa do sistema pblico de educao e ensino. Uma descentralizao deixada ao critrio de cada organizao local ou de cada grupo de cidados, poderia constituir o princpio do fim do sistema pblico de educao e ensino, tal como preconizado pela Constituio e pela lei (at ver). Claro que a interveno acrescida dos municpios no se far sem dificuldades e problemas. Para alm de isso constituir uma certa novidade junto do pessoal da educao, h necessidade de encarar de outro modo a questo da escolha dos autarcas e tambm a da formao de autarcas e tcnicos. Por outro lado, h que ter bem presentes os problemas associados descentralizao e ter estratgias para os ultrapassar. Designadamente, importa ter em conta as questes da conduo e da coordenao da aco ao nvel local, j que a descentralizao, como a entendemos, implica a interveno concertada de uma multiplicidade de actores. O facto de haver um acrescido nmero de intervenientes, inclusive no processo de deciso, no pode prejudicar a necessria coerncia da aco a desenvolver e a sua relao com um projecto global de interveno. Isto requer a existncia de quem conduza e coordene a aco, devendo esse papel caber aos rgos dos municpios. Este um sublinhado que importa fazer, porque a promoo da participao deve incluir a defesa contra os exageros de participao, capazes de gerar verdadeiros bloqueios das decises. Alm disto, importante que a descentralizao educacional seja querida e julgada positivamente pelos destinatrios das polticas e que os municpios e os seus rgos sejam admitidos como sedes prprias para a concepo e execuo dessas polticas. Esta uma batalha que as autarquias locais vo ter que ganhar sozinhas, j que o poder central no parece muito vocacionado para lhes facilitar a vida. A educao, de resto, no o campo mais privilegiado da interveno municipal em Portugal. Essa no , alis, uma circunstncia exclusiva de Portugal, sendo comum aos Estados de tradio centralizadora, como sucede com muitos Estados europeus (embora, presentemente, em vias de amenizarem essa sua caracterstica, pela adopo, nos ltimos tempos, de algumas medidas de carcter descentralizador). Mas a educao , deve ser, um campo de futuro no seu trabalho, visto que a educao a condio sine qua non do desenvolvimento social e humano que lhes cabe promover.

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Havendo, pois, esta tendncia de incremento da aco dos municpios na rea da educao, importa fazer uma sntese sobre a evoluo desta aco ao longo do tempo, que nos habilite a compreender melhor o quadro que hoje se nos apresenta. Vejamos, pois, como se construiu o sistema educativo local que temos em Portugal e como foram aparecendo os municpios nessa construo. Educao e municpios: um pouco de histria A tradio centralista da administrao da educao em Portugal vem do tempo do Marqus de Pombal, 1. Ministro do rei D. Jos I entre 1750 e 1777, o qual expulsou do pas os Jesutas e procedeu reforma dos Estudos Menores, de que aquela ordem religiosa era a provedora principal. De ento para c, a centralizao da educao uma quase-constante da histria de Portugal, com alguns perodos pelo meio de afirmao dos ideais municipalistas. At que chegamos actualidade, com os municpios a ganharem de novo algum protagonismo, aparentemente crescente. Diga-se, no entanto, que os municpios j tinham algum papel na educao das populaes antes da reforma pombalina. Referindo-se aos sculos XV e XVI, Rogrio Fernandes (2009) salienta que as Cmaras Municipais, em numerosos casos, financiavam a aco dos professores particulares e at de certas Ordens Religiosas como os Jesutas pagando-lhes suplementos em gneros ou dinheiro, para que ensinassem gratuitamente os filhos dos habitantes dos respectivos municpios (Fernandes, 2009: 66). Este autor acrescenta que os municpios por vezes lanavam impostos concelhios ou coimas, em ordem a financiarem a criao de escolas de ler e escrever, de latim, de msica e, em algumas regies, de hebraico (idem). certo, contudo, que o principal papel era, nesse tempo, desempenhado pela Igreja Catlica e pelas respectivas Ordens Religiosas. Seria o Marqus de Pombal a acabar com essa interveno e a centralizar a proviso pblica de educao. Depois do Marqus de Pombal, os primeiros sinais de uma vontade poltica descentralizadora manifestam-se na sequncia da revoluo liberal de 1820, com a aprovao de uma Constituio Poltica que atribua s cmaras municipais a obrigao de cuidar das escolas de primeiras letras e de outros estabelecimentos de educao que foram pagos pelos rendimentos pblicos (Martins, Nave e Leite, 2006: 71). Esta nova obrigao deveria, evidentemente, inserir-se 80

num quadro de desenvolvimento dos municpios enquanto entidades com importncia crescente nos planos poltico e administrativo. Para Justino de Magalhes, a construo do municpio poltico e administrativo sempre envolveu a construo do municpio pedaggico (Magalhes, 2006: 609). Ou seja, nos perodos histricos de maior afirmao do municpio enquanto entidade importante no quadro poltico e administrativo do pas, estes sempre assumiram uma estratgia de integrao e de valorizao local atravs da instruo pblica (Magalhes, op. cit.). So de destacar as reformas da instruo primria, de Rodrigues Sampaio, realizadas em 1878, que transferem para os municpios algumas competncias neste campo, bem como os esforos descentralizadores da 1. Repblica, assumidos logo aps a queda da monarquia, correspondendo em ambos os casos a perodos de fortalecimento da importncia politicoadministrativa dos municpios. (Fernandes, 1999: 162-163) Deve, contudo, assinalar-se que a construo do sistema escolar pblico ao longo da segunda metade do sculo XIX e da 1. Repblica no contou apenas com a participao do Estado e dos municpios. Se assim fosse, o panorama da educao em Portugal teria sido ainda muito pior do que foi efectivamente, j que os poderes pblicos no faziam o suficiente pela educao do povo. Margarida Felgueiras (2009), escrevendo sobre o contributo do legado do Conde de Ferreira e dos chamados brasileiros para o sistema educativo 22, pe em destaque a funo filantrpica e/ou caritativa para a realizao do acesso educao como um direito para todos (Felgueiras, 2009: 37), a qual se desenvolveu principalmente na parte final do sculo XIX. Por seu turno, Rogrio Fernandes evoca tambm o papel central da sociedade civil na criao de escolas, sobretudo atravs de escolas populares alternativas s escolas rgias, de iniciativa de diversos movimentos de interveno poltica e social. (Fernandes, 2009: 73) Referindo-se recorrncia do tema da descentralizao na histria da educao em Portugal, Antnio Nvoa (2005) recorda uma velha pergunta formulada por Bernardino Machado em 1890 e que colocava uma dvida que atravessa os sculos XIX e XX: a escola um servio central ou local? Nessa ocasio, documentos oficiais, peties das juntas distritais, relatrios de inspeco e artigos de imprensa defendem a necessidade da descentralizao do ensino, ao mesmo tempo que alertam para a impreparao das autoridades locais. Por outro
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Segundo Jorge Alves (2009), o brasileiro do sculo XIX surge como o esteretipo que sintetiza as representaes populares do emigrante de retorno, mais ou menos enriquecido, que se tornava notado na terra de partida, j pelos seus comportamentos exuberantes de novo-rico, j pelo eventual papel dinamizador da economia local, arrastando consigo um lastro de estrias, marcadas pela ironia popular, mas tambm pela beneficncia marcante em tempos de individualismo. Joaquim Ferreira dos Santos, que a Corte fez Conde de Ferreira foi um destes brasileiros, ocupando um lugar muito especial, pois, sua morte, deixou a grande maioria dos avultados capitais para o ensino primrio (com destino construo de 120 escolas) e para um hospital de Alienados que se constituiu como uma verdadeira escola nesta rea clnica (Alves, 2009: 77).

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lado, Nvoa tambm recorda que o primeiro grande impulso descentralizador, desencadeado pela reforma de 1878, depara-se com a oposio dos professores, receosos de serem transformados em empregados camarrios ou, pior ainda, de ficarem novamente merc dos pais e das comunidades (Nvoa, 2005: 49). Ento como hoje, os mesmos fantasmas sobre a descentralizao. Durante a vigncia do Estado Novo foram escassas as atribuies educacionais das autarquias locais. O regime sado do golpe de Estado de 1926 imps uma forte centralizao do sistema educativo, sendo os municpios responsveis sobretudo pela construo, conservao e manuteno das escolas primrias, o que, de resto constitua j um grande encargo para autarquias sem meios e com pouca dinmica. Num contexto de ditadura, no teria sentido atribuir autonomia de interveno aos municpios, que no passavam de uma extenso local do Estado, pelo que era na poltica do Estado que teria que se integrar qualquer interveno camarria na educao. (Fernandes, 1999: 166) O Estado assumia-se como Estado-Educador, a quem incumbia a educao nacional, cuja organizao e controlo so deixados administrao central e passam pelo currculo acadmico, pelos modos de organizao dos professores, dos alunos e do processo de ensino (Formosinho, Ferreira e Machado, 2000: 32). Resumindo as polticas educacionais do Estado Novo, Joo Formosinho e Joaquim Machado, no livro que publicaram juntamente com Fernando Ildio Ferreira (2000), referem-se a duas reformas principais da educao: a reforma liceal de Antnio Carneiro Pacheco (Decreto-Lei n. 27084, de 14 de Outubro de 1936), que comporta traos marcadamente ideolgicos, estruturadores de uma escola de acordo com a trilogia Deus-Ptria-Famlia e a de Fernando Pires de Lima (Decreto-Lei n. 36507, de 17 de Setembro de 1947), que j acentua sobretudo as vertentes de controlo burocrtico e conformista do sistema (op. cit.: 32). Alguma evoluo que se deu nas ltimas dcadas de vigncia do Estado Novo, sobretudo determinada pela necessidade de promover alguma expanso econmica do pas e por influncias externas, no teve uma particular influncia na distribuio dos poderes dentro do sistema educativo. Nem mesmo a reforma Veiga Simo, em 1973, apesar de defesa que fazia de polticas de democratizao do ensino, se dedicava a modificar o carcter centralizado da educao em Portugal. Com a instituio do regime democrtico em 1974, comearam a ser criadas condies para alterar substancialmente o quadro de impotncia das autarquias locais e a ideia de descentralizao foi retomada, havendo um aparente consenso nacional em torno desta ideia. claro que, como adverte Nvoa (2005: 49), esse consenso um pouco enganador: alguns

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querem um maior poder das autarquias; outros insistem num reforo da autonomia das escolas; outros ainda pretendem intensificar a participao das comunidades locais na vida escolar. No incio do ano de 1977, a aprovao de uma primeira lei das finanas locais (Lei n 1/77, de 6 de Janeiro), com a criao do Fundo de Equilbrio Financeiro, abriu s autarquias perspectivas de interveno mais vastas nos vrios domnios das suas atribuies, e tambm no domnio da educao (e isto mau grado as suas constantes reclamaes quanto aos mtodos utilizados pelos sucessivos governos para aplicar a lei). certo que a educao ainda no constitua, nesse tempo, um domnio de interveno prioritria das autarquias locais, que viraram a sua ateno para os graves problemas infraestruturais dos seus territrios (relativamente aos quais as atribuies autrquicas eram mais efectivas). Ainda na dcada de 70, prevista a interveno autrquica na legislao relativa ao sistema pblico de educao pr-escolar (Lei n 5/77, de 1 de Fevereiro, e Decreto-Lei n. 542/79, de 31 de Dezembro) e ao combate ao analfabetismo (Lei n 3/79, de 10 de Janeiro), mas dentro de um plano de apoio s polticas do Estado ou, quando muito, de iniciativa facultativa das autarquias. Na dcada de 80 seriam estabelecidos os contornos legais da interveno municipal em matria educativa que persistiram por mais tempo, com parte do que ficou conhecido como "o pacote autrquico", designadamente:

o Decreto-Lei n 77/84, de 8 de Maro, que fixou o regime de delimitao e coordenao das actividades das administraes central e local em matria de investimentos, e pelo qual foram atribudas s Cmaras Municipais vrias competncias concretas, implicando considerveis despesas, nos domnios da construo e equipamento de estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino bsico, da aco social escolar e dos transportes escolares, da criao de equipamentos para a educao de adultos e da organizao de actividades de ocupao dos tempos livres da juventude escolar;

o Decreto-Lei n 100/84, de 29 de Maro, que fixou as atribuies ecompetncias das autarquias locais e dos seus rgos, atribuindo aos municpios quais os da as intervenes que dizem respeito "aos interesses prprios, educao e do ensino. comuns e especficos das populaes locais" em diversos domnios, entre os

Se, por um lado, a formulao do D.L. n100/84 era muito ampla e indefinida, permitindo uma certa extenso na interpretao do campo de interveno dos municpios, por 83

outro lado, a natureza das atribuies realmente entregues ao poder local pelo D.L. n 77/84 mostra que o Estado no pretendeu reforar o poder de deciso dos municpios, procurando antes libertar-se de tarefas logsticas e operacionais geradoras de encargos. H mesmo quem, por isso, se recuse a considerar que esta legislao de 1984 tenha correspondido a um movimento realmente descentralizador. A aprovao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n46/86, de 14 de Outubro) no alterou substancialmente o panorama que vinha de trs. A prpria Lei, numa norma das suas disposies finais (art 63, n. 2), remete para legislao posterior a definio das funes de administrao e apoio que devem caber aos municpios. Algumas menes mais concretas da Lei s autarquias locais acabam por tom-las como mais uma instncia da sociedade civil, colocando-as em p de igualdade com outros parceiros locais na promoo de certas actividades educativas, como a educao pr-escolar (art. 5., n. 5), a educao especial (art. 18., n. 6), a formao profissional (art. 19., n. 6) e a educao extra-escolar (art. 23., n. 5). Como salientou Sousa Fernandes, estes normativos atriburam aos municpios um mero estatuto privado nos domnios educativos e no um verdadeiro estatuto pblico (Fernandes, 1996: 115). Por outro lado, a legislao avulsa que foi publicada nos anos imediatamente subsequentes, em obedincia s determinaes da Lei de Bases, no modificou este registo, limitando-se a prever a participao dos rgos das autarquias locais em dispositivos de gesto dos estabelecimentos de ensino, o que no aumentou realmente a capacidade de interveno autrquica. Foi o caso da incluso de representantes das autarquias locais nos conselhos consultivos dos Conselhos Pedaggicos das escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (Despacho 8/SERE/89, de 3 de Fevereiro) ou nos conselhos de gesto dos fundos de manuteno e conservao das escolas (Decreto-Lei n357/88, de 13 de Outubro), dispositivos que no resultaram em participaes autrquicas efectivas e generalizadas. Foi, tambm, o caso da participao das Cmaras Municipais nos Conselhos de Escola institudos pelo Decreto-Lei n 172/91, que estabeleceu um regime experimental de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos escolares dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, dispositivo que tambm no se revelou eficaz. Em meados da dcada de 90 verifica-se, finalmente, uma certa alterao da situao, com algumas iniciativas legislativas acentuando a interveno autrquica, no meio de declaraes polticas favorveis descentralizao e ao que se designava por territorializao das polticas educativas . Uma nova Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro) e o seu desenvolvimento legislativo posterior alargaram as responsabilidades 84

prprias dos municpios neste domnio, em aspectos de organizao e apoio ao sistema; o novo regime de administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos de administrao e ensino (anexo ao Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio) previu novamente a interveno autrquica na gesto das escolas pblicas (assembleias de escolas) e, desta vez, melhor ou pior, essa interveno teve maior efectividade ; um novo pacote autrquico veio atribuir algumas novas e interessantes competncias educacionais aos municpios, como, por exemplo, a criao dos conselhos locais de educao (j falados no DL 115-A/98) e a elaborao das cartas escolares concelhias, para alm de ter aberto a porta a uma actualizao das competncias instrumentais que j vinham de 1984 (Leis n.s 159/99 e 169/99, de 14 e 18 de Setembro, respectivamente). Em 2003 (Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro) foram regulamentadas algumas das novas competncias e determinou-se o seu exerccio obrigatrio por todos os municpios : todos tiveram que desencadear os processos de criao dos conselhos municipais de educao e de elaborao da carta educativa e ficaram mais clarificadas as responsabilidades central e local em matrias como a construo, conservao e manuteno das escolas pblicas dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico. Continuavam, contudo, por concretizar certas competncias instrumentais definidas em 1999 (alargamento de responsabilidades na aco social escolar e gesto do pessoal no docente das escolas, por exemplo), visto que no se procedera respectiva regulamentao, nem transferncia das verbas respectivas para os municpios. A concretizao destas competncias s viria a verificar-se em 2008, pela publicao do Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de Julho, que legislou tambm sobre as medidas entretanto tomadas no mbito da poltica da escola a tempo inteiro (a componente de apoio famlia na educao pr-escolar e as actividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo). Note-se que nem todas as novas competncias concretizadas nesta legislao tiveram carcter universal, sendo necessrio para algumas delas a assinatura de um protocolo de aceitao por parte dos municpios. Foi o caso das competncias com a gesto do pessoal no docente, com a construo e manuteno das escolas pblicas dos 2 e 3 ciclos e com a promoo das actividades de enriquecimento curricular. Tendo em conta toda a legislao aplicvel, eis como pode resumir-se brevemente o conjunto de competncias municipais em matria de educao, no final do ano de 2010: Competncias associadas com a concepo e o planeamento do sistema educativo local: 85

Criar os conselhos municipais de educao (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 7/2003); Elaborar a carta educativa a integrar nos planos directores municipais (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 7/2003); Participar no processo de reorganizao da rede escolar, designadamente nos processos de criao de agrupamentos de escolas (Resoluo do Conselho de Ministros n 44/2010); Participar na concepo das grandes orientaes especficas dos estabelecimentos de educao e ensino da rea do municpio, como membro dos respectivos conselhos gerais (D.L. n. 75/2008); Intervir, como parte, na celebrao de contratos de autonomia das escolas (D.L. n. 75/2008);

Competncias associadas com a construo e gesto de equipamentos e servios: Construir, apetrechar e manter os estabelecimentos de educao pr-escolar e as escolas do ensino bsico (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 144/2008) (competncia no universal no que respeita s escolas dos 2 e 3 ciclos); Assegurar a gesto dos refeitrios dos estabelecimentos de educao pr-escolar e do ensino bsico (Lei n. 159/99); Gerir o pessoal no docente de educao pr-escolar e do 1. ciclo do ensino bsico (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 144/2008) (competncia no universal);

Competncias associadas com o apoio aos alunos e aos estabelecimentos de educao e ensino: Assegurar os transportes escolares (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 144/2008); Garantir o alojamento aos alunos que frequentam o ensino bsico, como alternativa ao transporte escolar, nomeadamente em residncias, centros de alojamento e colocao familiar (Lei n. 159/99); Comparticipar no apoio s crianas da educao pr-escolar e aos alunos do ensino bsico, no domnio da aco social escolar (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 144/2008); Promover e apoiar o desenvolvimento de actividades complementares de aco educativa na educao pr-escolar e no ensino bsico (Lei n. 159/99 e Decreto-Lei n 144/2008); Participar no apoio educao extra-escolar (Lei n. 159/99).

Pode dizer-se que, neste quadro, as competncias do 1 grupo (concepo e planeamento do sistema educativo local) so as mais interessantes do ponto de vista poltico. Pelo exerccio destas competncias, os municpios intervm de maneira mais efectiva na definio da oferta educacional nos seus territrios, podendo assumir essa definio em termos 86

estratgicos, ligada com as respectivas polticas de desenvolvimento local. Saliente-se que algumas destas competncias correspondem a aces que muitos municpios vinham j desenvolvendo do antecedente, podendo dizer-se que, nesses casos, as prticas se anteciparam lei: foi o que se passou, por exemplo, com a criao de conselhos locais de educao e a elaborao de cartas escolares (ou cartas educativas, um conceito mais abrangente). Para alm das competncias prprias referidas acima, os municpios podem ainda ter iniciativas nos tais domnios previstos pela Lei de Bases, a que j fizemos aluso: a educao extra-escolar (em que se integra o combate ao analfabetismo, bem como uma multiplicidade de aces ligadas formao permanente da populao adulta), a educao especial (sendo de salientar o apoio que muitos municpios tm dado criao e funcionamento de cooperativas de educao e reabilitao de crianas inadaptadas, as CERCI) e a formao profissional (sobretudo atravs da criao de escolas profissionais, ao abrigo do decreto-lei n. 26/89, de 21 de Janeiro). s iniciativas nestes domnios, os municpios tm acrescentado outras, no previstas expressamente na lei: por exemplo, intervm na construo de escolas secundrias (sobretudo, disponibilizando terrenos), concebem e executam muitos projectos educativos dirigidos aos alunos das escolas (que constituem uma verdadeira entrada no domnio do currculo e da aprendizagem), promovem at aces de formao de professores (algo que est totalmente afastado do seu quadro de competncias). At h pouco tempo, as atribuies e competncias autrquicas em matria educativa tiveram, por si s, uma influncia limitada na configurao da oferta educacional dos concelhos. H hoje condies legais para que essa influncia seja mais significativa. Por outro lado, a realidade mostrou que a influncia dos rgos dos municpios foi, em muitos casos, alm da lei, tendo-se desenvolvido dinmicas relevantes e relativamente consistentes a nvel local. Algumas dessas dinmicas pareceram decorrer da assuno gradual de uma lgica de actuao estratgica, visando o desenvolvimento local. Apesar de os rgos autrquicos continuarem a debater-se com a satisfao de muitas necessidades bsicas das populaes e se manterem muito absorvidos pela gesto do quotidiano, h indicadores de que uma nova viso estratgica pode estar a impor-se em certos municpios. Por um lado, a instituio obrigatria dos Planos Directores Municipais como instrumentos estratgicos do desenvolvimento local, concebidos e geridos pelos prprios municpios, implicou para estes uma melhoria qualitativa da sua interveno. No que respeita rea da educao e da formao, a elaborao do P.D.M. implica a elaborao da Carta Educativa Concelhia, ou seja, uma participao mais efectiva das autarquias no planeamento da 87

educao. Por outro lado, registam-se algumas tentativas aparentes de definir polticas educativas e culturais prprias, em concordncia com concepes prprias sobre o bem-pblico local e o seu desenvolvimento. Alguns factos ajudam a confirmar estas tendncias:

em muitos municpios, as Cmaras Municipais promoveram a constituio de conselhos locais de educao antes que isso fosse obrigatrio, envolvendo a participao diferentes parceiros educativos, visando melhorar a definio de dos objectivos e dos

processos da aco municipal e de cada um dos parceiros, bem como a respectiva harmonizao, e procurando tirar partido das dinmicas que, em conjunto, pudessem ser criadas; h notcias de muitos projectos concretos pensados e desenvolvidos conjuntamente por autarquias e escolas (para alm das constantes respostas das autarquias s solicitaes imediatas das escolas, embora estas respostas aos pedidos avulsos das escolas possam no ser especialmente demonstrativas da existncia de dinmicas locais);

muitas Cmaras Municipais tm-se envolvido na criao de dispositivos de formao profissional adaptados s suas vises das necessidades concelhias (como o caso de muitas escolas profissionais, criadas ao abrigo do Decreto-Lei n 26/89, de 21 de Janeiro);

em muitos concelhos, tm-se verificado, nos ltimos anos, alguns largos investimentos em equipamentos culturais e desportivos, com elevado valor estruturante do desenvolvimento (bibliotecas, museus, teatros, auditrios, piscinas, polidesportivos, etc...), o que tem dado origem ao desenvolvimento de uma oferta significativa nestes domnios;

regista-se uma crescente dimenso e complexidade dos servios autrquicos ligados educao, cultura, ao desporto e aos tempos livres (com mais espao, especializado, maiores montantes oramentados). mais pessoal

Juntando as intervenes nos domnios obrigatrios das suas atribuies e competncias legais com outras intervenes autnomas, realizadas em nome de programas educacionais prprios, possvel admitir que certos municpios tenham j hoje verdadeiras polticas de educao ou, pelos menos, aproximaes consistentes a essas polticas. O ideal era que, em cada um dos municpios portugueses, a educao fosse tomada como uma rea estratgica de realizao do desenvolvimento social e humano da comunidade e que, portanto, a aco 88

educacional dos municpios ganhasse um sentido de projecto e se organizasse em conformidade com aspiraes e prioridades identificadas e assumidas localmente, sem embargo da insero natural nas realidades mais vastas em que os municpios se integram. Referncias bibliogrficas Alves, Jorge (2009). Emigrao e retorno no sculo XIX Representaes e aces do brasileiro. O caso do Conde de Ferreira. In Odete Graa e Margarida Felgueiras, coord., Escolas Conde Ferreira Marco histrico da instruo pblica em Portugal. Sesimbra: Assembleia Municipal de Sesimbra. Felgueiras, Margarida (2009). O significado das Escolas Conde de Ferreira na Instruo Pblica em Portugal. In Odete Graa e Margarida Felgueiras, coord., Escolas Conde Ferreira Marco histrico da instruo pblica em Portugal. Sesimbra: Assembleia Municipal de Sesimbra. Fernandes, Antnio Sousa (1996). Os municpios portugueses e a educao. As normas e as prticas. In Joo Barroso e Joo Pinhal, eds., A administrao da educao Os caminhos da descentralizao. Lisboa: Edies Colibri. Fernandes, Antnio Sousa (1999). Os municpios portugueses e a educao: entre as representaes do passado e os desafios do presente. In Joo Formosinho, Antnio Sousa Fernandes, Manuel Jacinto Sarmento e Fernando Ildio Ferreira, Comunidades educativas Novos desafios educao bsica. Braga: Livraria Minho. Fernandes, Rogrio (2009). O municpio e a instruo em Portugal no sculo XIX. In Odete Graa e Margarida Felgueiras, coord., Escolas Conde de Ferreira Marco histrico da instruo pblica em Portugal. Sesimbra: Assembleia Municipal de Sesimbra. Formosinho, Joo, Ferreira, Fernando I. e Machado, Joaquim (2000). Polticas educativas e autonomia das escolas. Porto: Edies ASA. Magalhes, Justino de (2006). O local e a educao: para a histria do municpio pedaggico. In Revista de Administrao Local, n 215. Martins, Jorge, NAVE, Gracinda e LEITE, Fernando (2006). As autarquias e a educao. Porto: Associao Nacional de Professores. Nvoa, Antnio (2005). Evidentemente. Porto: Edies ASA. Pinhal, Joo (1997). Os municpios e a descentralizao educacional em Portugal. In Ana Lus, Joo Barroso e Joo Pinhal, eds., A administrao da educao em Portugal: investigao, formao e prticas. Lisboa: Frum Portugus de Administrao Educacional. 89

Pinhal, Joo (2006). A interveno do municpio na regulao local da educao. In Joo Barroso, org., A regulao das polticas pblicas de educao Espaos, dinmicas e actores. Lisboa: Educa/UI&DCE. Pinhal, Joo (2010). Les municipalits portugaises et lducation. Treize ans dinterventions (1991-2003). Sarrebruck : Editions Universitaires Europennes.

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Autonomia das Escolas no mbito da autonomia autrquica: autonomia ou antinomia?

Paulo Coelho Dias Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Santarm. Universidade Nova de Lisboa. CIES-ISCTE paulo.dias@ese.ipsantarem.pt; pgdias@sapo.pt Resumo Analisamos neste artigo os principais processos estruturantes ligados autonomizao das escolas em Portugal. Neste mbito, centramo-nos, especificamente, na relao algo ambgua que se estabelecece entre a automonia autrquica e a autonomia escolar. Essencialmente, propugnamos uma legislao urgente para regular, de forma consistente, a articulao institucional entre a escola e a autarquia. Palavras-Chave: Autonomia escolar; autonomia autrquica; sistema educativo portugus; avaliao das escolas.

Introduo. A autonomia das escolas surge, por um lado, e adequadamente, enquanto processo endgeno, exgeno ou misto no seguimento de polticas educacionais que, mediante influncias interdisciplinares e polticas mltiplas, tm procurado dar resposta questo da necessria adequao das escolas ao meio envolvente, mais especificamente, aos seus particularismos culturais, fortemente condicionadores das trajectrias familiares lato sensu e, questo que mais interessa escola, das trajectrias estudantis delas decorrentes, stricto sensu (McDermott & Rothemberg, 2001); mas esse processo de autonomia surge, por outro lado, e neste segundo nvel algo inadequadamente, na decorrncia da importao para o nosso pas daquilo que tm sido prticas eficazes noutros pases mas que, por serem indestrinveis dos contextos histrico-geogrficos de origem, no podiam (ou se podiam haveria que equacionar previamente em que termos) ser importadas descontextualizadamente para Portugal. Este

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ltimo nvel de anlise refere-se integrao da autonomia escolar no mbito da autonomia e gesto autrquicas, praticadas desde h mais de 60 anos nos pases nrdicos. Face ao exposto, o cerne deste artigo a discusso desta dualidade supra proposta: a adequada autonomizao das escolas no quadro do que de mais produtivo tem vindo a ser operacionalizado e teorizado no mbito do debate cientfico nas cincias da educao a escola como um dos agentes, mas no o nico, da comunidade educativa em contraponto ao processo ou via prtica que foi adoptada no nosso pas para implementar a referida autonomizao que, decorrendo, como se disse, de uma importao descontextualizada de modelos nrdicos, entrecruzados com influncias ideolgicas e polticas facilmente enquadrveis, arrisca-se a envenenar o referido processo de autonomia logo desde o seu incio.

1. Gnese dos processos de autonomizao escolar. Breve enquadramento diacrnico.

At aos anos 50 do sculo passado, a teoria dos dons, fortemente alicerada na correlao entre testes do QI e resultados escolares dos alunos (Husn, s. d.: p. 83, cit. em Pinto, 1999: p. 38), dominou grande parte do debate das cincias de educao em torno do sucesso escolar estudantil. Esta concepo essencialmente ex nihilo do sucesso, no permitia perspectivar a importncia do contexto familiar nesse processo, explicao acrescida que viria a revelar-se incontornvel em todo o questionamento cientfico posterior, ao longo das dcadas de 60, 70 e 80. Efectivamente, ao haver, por um lado, uma homologia estrutural tendencial entre os curricula escolares e os modos de fazer prprios das classes sociais mdia e alta; e, por outro, ao estabelecer-se, como correlato, uma homologia entre os testes psicolgicos adoptados para medir o QI e os resultados escolares, tal provocava uma iluso de que eram efectivamente as capacidades inatas dos alunos que permitiam predeterminar os seus resultados escolares (Pinto, op. cit.). Ora, no sendo completamente falsa a relao encontrada ela, contudo, decorria, como dissemos, em grande parte, da circunstncia do tipo de testes de QI adoptados, bem como os curricula das escolas serem essencialmente homlogos do duplo arbtrio cultural adstrito s classes mdia e alta (cf. Bourdieu & Passeron, s. d.). Desta forma, tais modelos explicativos no conseguiam justificar por que motivo os alunos das classes baixas, possuidores de elevado QI, segundo a referida bitola, ainda assim abandonavam precocemente o sistema de ensino (Pinto, op. cit.), bem como no permitiam perspectivar bem numa linha ps-moderna a questo da diversidade intelectual/cognitiva decorrente da multiplicidade de profisses 92

existentes e dos respectivos lugares de classe que, consoante a natureza das tarefas que lhes so adstritas, desenvolvem mais certos aspectos da inteligncia do que outros (cf. Freire, 1993, 1997, 2000) ou a questo intrnseca das mltiplas inteligncias proposta, entre outros, por Goldner (1998). Neste quadro, essencialmente aportico (dado que aquilo que era o factor causal basilar da teoria dos dons, o QI, no permitia, afinal, explicar uma percentagem elevada de casos desviantes, deixando sem sada explicativa o prprio modelo), comeam a avultar outras perspectivaes complementares ou, at, no limite, alternativas, desde logo, aquelas que integram no debate cientfico a importncia do contexto familiar em termos dos resultados dos alunos. Neste mbito, desde logo, avultam duas grandes correntes no mbito da Sociologia da Educao: a Teoria Estrutural Determinista, por um lado; e o Neo-individualismo, por outro. Os primeiros, apresentam uma importante contextualizao dos dons ao explicarem que aquilo que a escola pede aos alunos essencialmente consentneo dos valores, normas, saberes e saberes-fazer adstritos s classes mdia e alta (Bourdieu, 1987; Bourdieu & Passeron, s. d.; Bernstein, 1985, 1996). De facto, desde a existncia de um currculo oculto homlogo entre os curricula escolares e o habitus das classes mdia e alta, aos processos de socializao para a linguagem (conducentes construo familiar de um cdigo elaborado para os alunos das classes altas versus um cdigo restrito para as famlias das classes baixas), passando pelos recursos culturais facultados diferencialmente segundo as famlias em funo da respectiva classe social, estas novas teorias mostraram que, definitivamente, havia uma perspectiva culturalista (Diogo, 1998) mais do que meramente de competncias intrnsecas na base do sucesso escolar. Mas neste debate, no obstante o inequvoco reconhecimento do valor destas novas abordagens, surgem crticos que as denunciam pelo seu exagerado centralismo estrutural, pelo facto das alternativas reproduo social serem essencialmente excepcionais, sufocando o espao para a aco transformadora dos agentes face estrutura (Berger & Luckmann, 1987; Boudon, 1990; Haecht, 1994).23 Desde logo, avulta nestas crticas a perspectiva construtivista de Berger & Luckmann (1987). Concordando com os autores estrutural deterministas de que efectivamente existe um real objectivado aos mais novos (estruturado como gramtica do social), ainda assim, com recurso filosofia existencialista de Jean Paul Sartre, Berger e Luckmann (op. cit.) introduzem os importantes conceitos de interiorizao da exterioridade e exteriorizao da interioridade. Ora, quer no momento dessa interiorizao quer, principalmente, no momento da sua
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Paralelamente, esta questo da transformao estrutural no quadro da aco social tambm equacionada, de uma forma magistral, embora fora do estrito mbito educacional, por, entre outros, Chazel (1983, 1992) e Giddens (1997).

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exteriorizao, as crianas no mbito do seu processo de socializao primria ou secundria, poderiam transformar, - quer por via perceptiva idiossincrtica do real objectivado efectivamente interiorizado, quer por via de transformao, tambm ela idiossincrtica desse saber - a realidade original. Ou seja, alterariam, embora a uma escala microssociolgica, a estrutura existente. Assim, ficava claro que esta no irredutvel aos agentes, antes pelo contrrio, ela, no mbito do prprio processo da aco social, seria por eles transformada, embora na contingncia das caractersticas individuais e grupais desses agentes, para alm dos meros limites que a estrutura j concebia previamente alternncia, nos termos aduzidos por Bourdieu & Passeron (s. d.). Por sua vez, numa linha complementar desta, Raymond Boudon (1990) salienta que a concepo das trajectrias de sucesso ou insucesso dos alunos previamente concebidas como decorrendo tendencialmente dos lugares de classe familiares, no problematizava convenientemente, o papel das famlias dos alunos nesse mbito, abrindo campo a um vasto espao de problematizaes posteriores nascidas sobre a gide dessa conceptualizao tericoprtica. Atravs de um modelo importando melhor tradio da sociologia econmica (ver Grcio, 1997), Boudon, aperfeioa os modelos a construdos numa base de optimizao unidireccional, acoplando-lhes convenientemente, uma perspectivao sociolgica introdutora da lgica dos agentes, fruto da sua subjectividade diferencial. Neste modelo, as famlias face escola, mais do que apresentarem aprioristicamente atribudas estratgias de aco, produzem opes diferenciais, mesmo dentro do mbito da mesma classe social, onde, a cada momento, so percepcionados os custos, os benefcios e os riscos de cada escolha face permanncia, ou no, dos seus filhos na escola. Entre ns, esta nova problematizao desenvolvida por Raymond Boudon abriu um campo vasto de estudos complementares onde, por caminhos diferentes, diversos autores, atravs de uma perspectivao microssociolgica da sociologia da famlia (ver, por exemplo, Diogo, 1998; Grcio, 1997; Pinto, 1998, Sebastio, 1999, etc.), evidenciam as diferentes trajectrias das famlias face escola, com resultados directos no sucesso ou insucesso tendencial dos alunos. Tambm por esta via, ficou claro que a mera problematizao da aprendizagem dos alunos tendo em conta os recursos familiares adstritos respectiva classe social, deixava por explicar, tal como j acontecera anteriormente para a teoria dos dons, uma parte substancial das trajectrias individuais dos alunos e dos respectivos resultados. O questionamento passa, ento, seguidamente, para a escola e para a relao escola-famlia, enquanto explicao do sucesso e insucesso dos alunos, no quadro de uma mtua e permanente inter influncia nos dois sentidos. 94

2. A relao escola-famlia. Um binmio causal fundamental no (in)sucesso dos alunos: a gnese do equacionamento da autonomia da Escola.

A deficiente relao que se estabelece entre a escola e a famlia tem sido apontada por alguns autores como uma das principais barreiras ao sucesso dos alunos, particularmente daqueles que integram os grupos mais desfavorecidos. No mbito deste debate, McDermott & Rothemberg (2001), referindo-se especificamente leccionao em espaos peri-urbanos degradados, aludem a construo de relaes apriorsticas ns eles vividas, quer do lado da escola em relao aos grupos de famlias mais carenciadas, quer destas em relao escola. Para os autores, essa uma das variveis mais determinantes na prossecuo do sucesso escolar, medido, quer ao nvel da aquisio de competncias cognitivas, quer no que respeita s competncias scio-afectivas (simples e complexas) nos temos sugeridos por Morais et al. (1996a,1996b). Tendo como contexto de estudo conjuntos de bairros perifricos de grandes cidades norte americanas, os autores em referncia (McDermott & Rothemberg, op. cit.) procuraram trabalhar, mediante um processo scio educativo de Investigao-Aco, as atitudes e os consequentes comportamentos, quer do lado das famlias face escola, quer desta em relao s famlias. O objectivo foi ultrapassar o referido efeito apriorstico ns eles, substituindo-o, na medida do possvel, por um outro ns e eles. Ao fim de algum tempo decorrido do processo scio educativo, o nvel de receptividade dos professores face aos pais da comunidade e o nvel de participao destes no mbito de algumas actividades escolares, desde logo, nas reunies de pais, sofreu um forte incremento. Posteriormente consolidao dessas vivncias, verificou-se uma melhoria dos resultados dos alunos, quer ao nvel da aquisio de competncias cognitivas, quer scio afectivas. Tambm entre ns, so inmeros os estudos que atestam a propenso acrescida ao insucesso escolar na decorrncia da pouca ligao da escola famlia.24 Paralelamente, num questionamento que incide directamente sobre a adopo de prticas pedaggicas diferenciais face aos diferentes pblicos escolares, Morais et al. (1996a, 1996b), no mbito dos denominados estudos ESSA (estudos sociolgicos de sala de aula) verificaram que certas alteraes quanto severidade das regras de controlo comportamental (enquadramentos mais
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Ver, enquanto clssicos neste mbito entre ns: O outro lado da escola de Benavente, Costa, Machado e Neves (1987) e, de Raul Iturra: Fugirs escola para trabalhar a terra - Ensaios de antropologia social sobre o insucesso escolar (1991b) e ainda do mesmo autor: A construo social do insucesso escolar Memria e aprendizagem em Vila Ruiva (1991a).

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fortes ou mais fracos) e quanto aos diferentes nveis de classificao (nas relaes transmissor aquisidor, -nomeadamente ao nvel das regras discursivas: seleco, sequenciamento, ritmagem- nos espaos do professor alunos, etc.) apresentavam vantagens ou desvantagens face a diferentes grupos de alunos, definidos pela classe social, pelo gnero e pela etnia. Ora, estes diferentes estudos permitem perceber que, para alm dos outros factores j referidos anteriormente, a escola compreende em si, nomeadamente ao nvel das relaes facea-face de sala de aula, um peso autnomo muito forte na facilitao ou, pelo contrrio, na dificultao da aprendizagem dos alunos, medida a diferentes nveis. Assim, se a escola almeja, de facto, levar os seus alunos ao saber ela dever, desde logo, ser capaz de conhecer o contexto com o qual trabalha, os alunos ou pblico-alvo ao qual se dirige. Faz sentido aqui convocar o contributo de Seabra (1999) sobre esta questo, quando nos diz que: Nesta ltima dcada, verificou-se uma intensificao do interesse pela anlise dos processos de socializao desenvolvidos pelas famlias. Por um lado, foi a constatao de que, para potenciar as probabilidades de sucesso escolar dos alunos provenientes dos grupos sociais mais desfavorecidos, se tornava indispensvel que a instituio escolar conhecesse as estratgias educativas dessas famlias de modo a poder reduzir a ruptura cultural sentida, justamente, pelos filhos dessas famlias cujo modelo de socializao mais se diferencia do modelo de socializao escolar. O conhecimento dos traos fundamentais do processo de socializao dos alunos tornou-se condio necessria s prticas pedaggicas que procuram articular o universo escolar com o familiar. (p. 19)

Por este mesmo facto, diferentes autores (Brophy, 2000; Dias, 2009; McDermoth & Rothemberg, 2001, etc., etc.), embora mediante abordagens diferenciais, propem uma adequao tendencial entre os programas das unidades curriculares, as metodologias adoptadas, os processos de avaliao, etc. e as caractersticas dos alunos de cada escola em concreto. Mormente, enfatiza-se a urgncia de implementar esta viso focalizada, personalizada no aluno e nas suas famlias, em detrimento das tendncias centralistas ao nvel dos programas, dos mtodos e do processo avaliativo. Efectivamente, quem melhor do que o conjunto de membros que constituem a escola para conhecer a comunidade educativa que existe para alm de si, fora dos muros dessa mesma escola? Ser uma entidade distante e, por vezes bastante impessoal, como o Ministrio da Educao?

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Eis pois, aqui, embora de forma necessariamente breve, a emergncia de pensar a escola enquanto entidade autnoma; eis aqui pois, a gnese da autonomia gradual das escolas: escola, enquanto comunidade viva que cabe conhecer-se conhecendo aqueles que nela vivem e aqueles que com ela vivem: a restante comunidade educativa; o seu territrio educativo (Pinhal, 1993).

3. Construo da autonomia escolar pela escola ou pela administrao central? O debate que iremos desenvolver sobre a autonomia escolar no pode deixar de equacionar os termos do prprio processo de construo da autonomia escolar pois so eles que, em ltima instncia, permitem perceber a que tipo de autonomia (ou autonomias) nos estamos a referir afinal. Neste mbito, alguns autores apresentam uma perspectiva bastante crtica e at fatalista do processo de autonomia escolar. o caso de Silva e Violante (2003) que, num sugestivo artigo sobre a questo da autonomia, fazem perceber uma inteno, ainda que sub-reptcia, de manipulao da autonomizao escolar por parte da administrao central. Com recurso ao prprio texto do Decreto-Lei 115/A-98 salientam que a passagem poder reconhecido escola ou ao agrupamento de escolas pela administrao educativa () no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe so consignados. (p. 5) remete, desde logo, para um processo de autonomia por consignao. Os autores vo mais longe dizendo que, posteriormente a essa consignao, cabe administrao educacional rever os termos em que a autonomia concedida e a forma como gerida. Percepcionada desta forma, a autonomizao das escolas nada mais seria do que um processo essencialmente dirigido pelo Estado para o prprio Estado (atravs de um plano intencional de delegao de poder) em que, quer no momento da constituio, quer ao longo de todo o processo intermdio de consecuo, quer, ainda, no corolrio final, os critrios e mecanismos seriam ditados pelo Estado, pervertendo, por essa via, o carcter autnomo da autonomia,25 que deveria ser o cerne dessa mesma autonomia. Neste sentido, Silva e Violante, parafraseando Lima, denunciam que o diploma no autonomiza as decises polticas e estratgicas de grande alcance mas serve apenas as decises locais ou perifricas () consideradas instrumentais relativamente s primeiras e delas hierarquicamente dependentes. (Lima, 1999: p. 59, cit. em Silva e Violante, 2003: p. 7). No negando legitimidade e sentido s crticas dirigidas a esta autonomia que se tem vindo a construir, parece-nos contudo, que urge matizar estas anlises. De facto, sob uma
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Pleonasmo intencional.

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aparncia macroscpica semelhante, este processo de autonomia esconde uma mirade de situaes concretas de micro escala que propendem para cenrios bastante diferenciados entre si. Em primeiro lugar, cabe salientar que, em Portugal, a tradio da educao foi sempre centralista. essa a leitura que emerge da continuada perseguio aos Jesutas por parte do Marqus de Pombal, que viria a culminar com a sua supresso pelo Papa Clemente XIV no ano de 1773. Este comportamento persecutrio por parte de Pombal nada mais era do que uma manifestao do Absolutismo vigente por toda a Europa, imbudo do esprito Iluminista que o consubstanciava, adstrito aos ideais do Dspota Iluminado que, pelo seu saber, deveria guiar o povo (Collingwood, 2000). Mais do que almejar a laicizao da sociedade, Pombal estava, na verdade, a exercer o seu pleno mandato desptico e centralista e foi neste mesmo esprito que criou em Portugal a primeira rede de escolas pblicas. Assim, bem na gnese do nascimento daquilo que hoje conhecemos como sistema de ensino portugus, est o centralismo desptico adstrito ao Absolutismo do final do Sc. XVIII, na tentativa de guiar o povo. Sem nos determos exageradamente neste ponto, pois no esse o nosso sentido de anlise, podemos dizer, abreviando a trama, que este mesmo esprito perdurou e sobreviveu s diferentes reformas que foram sendo implementadas no sistema de ensino, com Galvo Teles, com Veiga Simo e, posteriormente, com a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/1986 de 14 de Outubro), cuja misso e termos propendem, claramente, no sentido da difuso de polticas do centro para a periferia; leia-se de cima para baixo, na hierarquia do Estado. Assim, a situao actualmente vigente, no mbito da qual as polticas de autonomia no so seno a ponta do Iceberg, limita-se a ser mais do mesmo, na permanente perpetuao da estrutura secular das tradies adstritas ao nosso sistema de ensino centralista: mudar, por simples decreto, ou fruto das mais bem-intencionadas polticas de equipas de trabalho, todo um sistema arvorado sobre e consubstanciado para o centralismo uma iluso notria. Efectivamente, veja-se at que ponto hermtico, monoltico e cristalizado o funcionalismo pblico que funciona dentro do Ministrio da Educao Essa centralizao visa conservar um poder que consubstancia a base de legitimao dos lugares dirigentes da administrao pblica. A sua dissoluo acarretaria o enfraquecimento desse poder e, qui, a base de justificao da existncia de muitos desses lugares Para que existiriam eles ento, ou a partir de ento? Assim, por muito que no se quisesse, de forma perversa algumas vezes, sempre qualquer poltica difundida por este sistema centralizado e centralizador teria de ser de tipo centralizando e, pior, de pendor centralizante. A autonomia segue esta tendncia. 98

No entanto, mais do que aprofundar este carcter cronicamente centralizante, o que urge perguntar se teria, no estrito mbito da autonomia, podido ser de maneira diferente. A nossa opinio neste ponto vai, de certa forma, em contracorrente com aquilo que so os principais alinhamentos tericos que tm sido desenvolvidos nesta matria. Vejamos, a nosso ver o que se passa nesta autonomia (e aquilo que a caracteriza) o seu carcter excntrico. Atravs de uma anlise diacrnica sobre o que tm sido as tendncias evolutivas das escolas em Portugal, percebemos essencialmente uma pluralidade de situaes. Cronologicamente, os dados indicam que o Estado (leia-se, o Ministrio da Educao) foi arrastado por um processo que, nascendo em algumas escolas, pelo seu inegvel sucesso comparativo, levou a que esse mesmo Estado arrastasse consigo as restantes escolas. Ento, em ltima instncia, foi o sucesso autonomizante dessas primeiras escolas pioneiras que determinou a emergncia de autonomizar as restantes. Simplificando a trama, pois entre os dois tipos propostos existem uma mirade de casos possveis, definindo gradaes quase inexpugnveis, tm coexistido em Portugal escolas a duas velocidades: umas que, atravs de processos endgenos e em trabalho com os respectivos territrios educativos26 tm caminhado para aquilo a que, actualmente, se tem vindo a chamar escola autnoma; nos antpodas, temos um segundo tipo, constitudo por escolas cronicamente dependentes, hiperconformistas ao centralismo que, sem um empurro do Estado central, jamais se autonomizariam autonomamente.27 E por isso que este processo lento. Certamente, na linha do que nos diz Joo Barroso (2003), o Estado tem tardado em implementar o conjunto de polticas que, no seu conjunto, aliceraro o estabelecimento das bases da autonomia, porque permitem libertar as autonomias individuais () (p. 2), como expressiva-mente defende o referido autor (Ibidem); mas essa inrcia do Estado no a nica razo ou, melhor dizendo, no isenta de razes: a multiplicidade de casos entre as nossas escolas muita; a diversidade de percursos muito elevada, e isso torna esse processo legislador e transmissor de competncias muito mais lento e gradual, porque no possvel (ou, pelo menos, no tem sido) criar uma poltica comum que a todas sirva. E neste sentido que penso que o Decreto-Lei 115/A-98, embora enfermando na sua origem dos defeitos centralistas que j perspectivmos e que acerrimamente tm vindo a ser alvo de crticas cerradas , no obstante, mais positivo do que negativo; , no sem alguma ironia, na linha de Winston Churchill sobre a democracia, o melhor no possvel. De facto, como vimos atrs, so inmeras as evidncias nacionais e internacionais, no mbito das Cincias da Educao, da crescente inoperncia das polticas centrais de educao (Planos Curriculares, Estratgias Pedaggicas,
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Para uma conceptualizao do amplo alcance deste conceito ver, por exemplo, Pinhal (1993). Pleonasmo intencional.

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Critrios de Avaliao, etc.) aplicadas a todo um pas com dissimetrias notrias (para no dizer gritantes) entre a sua populao. Assim, a autonomia urge, venha ela por onde vier, nasa como nascer. Tem que comear. No nosso entender, contudo, os ajustamentos subsequentes sero necessrios e inevitveis e, muitos deles, seguramente, processar-se-o em detrimento do centralismo do Estado. Trata-se de um processo claramente dialctico, nos termos propostos pelo seu mentor Hegel: estas leis actuais constituem to-somente a anttese ao sistema centralista at aqui vigente. Neste sentido, aquilo que ser a sntese final ainda est a escreverse e inexorvel, no tenhamos dvidas; no volta para trs A viso metafrica de Peter Woods (1986), referindo-se ao trabalho antro-polgico, vlida neste contexto da autonomia: "Todos os etngrafos deambulam s voltas na escurido durante um tempo. Mas, cedo, os nossos olhos tornar-se-o acostumados escurido, as sombras definem-se e cada vez tornam-se mais ntidas." (p. 22) Efectivamente, h escolas que, desde h vrios anos, - muitas vezes fugindo ao centralismo uniformizante da tutela, a infidelidade normativa que refere Lima (1991) ou as autonomias clandestinas, de que fala Barroso (1996b) - tm vindo a implementar processos de auto-avaliao, de formao de professores28 e de verdadeiro empowerment autonomizante, precursores do esprito desta autonomia que agora tanto se fala, dimenses precpuas daquilo que o autor (Barroso, op. cit.) denomina por autogoverno. Estas escolas j estavam no escuro h mais tempo e, por isso, face s contingncias de tal escurido (desde logo em termos dos fracos resultados junto dos alunos e das respectivas famlias) os seus olhos comearam a habitar-se pouca luz circundante e comearam a ver com maior nitidez, no s a razo dos seus insucessos relativos29 como, mais importante, comearam, por correlato, a vislumbrar algumas das polticas estratgicas que poderiam implementar, os agora to aduzidos Projectos Educativos de Escola, os Projectos Curriculares de Escola e os sectoriais Projectos Curriculares de Turma para, quando menos, minimizarem tais resultados inflectindo, na medida do possvel, esse negativismo existente. Este movimento, - chamemos-lhe primeiro momento - segundo os dados disponveis, deu-se endogenamente e eclodiu, em termos dos ecos dos seus resultados, de fora para dentro face ao centralismo do Estado. Pela primeira vez e, de forma essencialmente excntrica, com inegvel, para no dizer exclusivo mrito das escolas ou, melhor dito, das comunidades educativas locais, a agenda das polticas estratgicas da escola surgiram de fora para dentro; de baixo para cima, contrariando o habitual movimento contrrio. Mas este
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Veja-se, por exemplo, o que nos escrevem, a este propsito, Formosinho, Ferreira e Silva num interessante estudo denominado Avaliar, Reflectir e Inovar (2001), onde os autores reflectem sobre as vastas experincias desenvolvidas no mbito do Centro de Formao de Associao de Escolas Braga Sul. 29 Neste mbito, a poltica centralista dos rankings das escolas, no seu profundo autismo face s variveis de contexto, veio, ironicamente, contudo, dar uma ajuda para ver melhor.

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processo surgiu, pela prpria natureza do carcter facultativo das polticas escolares locais, de uma forma essencialmente informal e foi, durante muito tempo, alvo de algum desprezo pela tutela. No entanto, quando os rumores de que algumas escolas estavam a conseguir autonomamente resultados interessantes fruto das polticas estratgicas locais que estavam a adoptar face ao absentismo dos alunos, aos seus resultados, e s relaes com a comunidade envolvente, no momento em que se tornou incontornvel a fora destes resultados, o Ministrio da Educao comeou a dar mais ateno ao assunto e as polticas localmente eficazes comearam a ser alvo de estudo por parte, desde logo, de alguns grupos de trabalho, tendentes a perspectivar as medidas stricto sensu e a sua eventual generalizao a outros contextos lato sensu. Nasceu aqui, por sua vez, o segundo momento decisivo do processo de autonomia, que, pelo meio, produziu o Decreto-Lei 115/A-98, desta feita uma autonomia orientada, procurando, com base na tcnica do decalque, autonomizar outras escolas ainda distantes destes processos mas, no essencial, prximas no tipo de problemas sentidos: maus resultados dos alunos, absentismo e abandono escolar elevados, etc., etc., etc. Ora, se, para o primeiro momento, verdadeiramente autnomo de autonomizao,30 a interveno do Estado foi essencialmente intil, desnecessria ou inexistente, j que ele nasceu da conscincia dos agentes locais envolvidos nos fenmenos internos e externos escola, geradora, posteriormente, de polticas subsequentes de adaptao ao meio; no segundo momento a questo j no autnoma tout court e eis como duas realidades totalmente distintas: a autonomia autnoma e a autonomia induzida ou decretada tm sido apreciadas como sendo a mesma coisa quando, afinal, na essncia, so diametralmente opostas. que, neste segundo caso, a no haver os empurres que o Estado tem procurado dar, a autonomia poderia nunca vir a acontecer. E neste contexto que as crticas quanto a uma falsa autonomia ganham sentido. Aqui, ipso facto, estamos perante uma autonomia por decreto. E autonomia por decreto, em ltima instncia, no autonomia nenhuma porque as metodologias seguidas para chegar aos documentos estratgicos bem como s respectivas polticas foram induzidas. Neste ltimo caso, mormente, h o risco de poder haver, ainda que inintencionalmente, resvalamentos para polticas descontextualizadas resultantes da miragem ingnua que determina que aquilo que foi altamente eficaz num contexto tambm o ser noutro com caractersticas prximas. Ora, este carcter de proximidade frequentemente falacioso, pois cada comunidade educativa tem uma especificidade prpria que pode determinar que aquilo que resultou em pleno numa seja um rotundo fracasso noutra, supostamente prxima por um mero ponto de vista terico ou, at, terico-prtico. Um Contrato de Autonomia
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Pleonasmo intencional.

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estabelecido com este tipo de escolas nada mais do que passar forma uma mentira, fortemente impeditiva da verdadeira autonomia. Ento, chegados a este ponto, s a implicao profunda dos agentes locais ligados escola (leia-se a comunidade educativa de destino dessas polticas) poder, por anlise reconfigurativa e recontextualizante, impedir inadaptaes fatais. Este processo, por sua vez, restabelece a base da legitimidade do processo de autonomia, evoluindo para um terceiro momento do processo de autonomia, de natureza mista, agora em sentido contrrio, de uma autonomia por decreto ou induzida para uma autonomia relativamente autnoma, conceito intencionalmente vago para enquadrar, no seu mximo de espessura terica, todas as diferentes situaes de maior ou menor participao das comunidade educativas por esse pas fora. Neste terceiro momento podem, igualmente, ser confrontadas algumas das escolas do primeiro momento de autonomia que, como dissemos atrs, chegaram ao seu processo de autonomia de forma autnoma, mas que, no obstante, podem beneficiar com as experincias de outras escolas, atravs de um crossover de experincias, que usam a tutela como plataforma giratria, para colocar em confronto outras abordagens que podem complementar os seus processos de autonomia em fase de consolidao crescente. Chegados a este ponto os Contratos de Autonomia s vm dar forma legal a um processo efectivamente j existente. Por serem uma prtica de verdade, contribuem para a continuao do processo, desta feita no seu aliceramento formal, e verdadeiramente so ou sero teis autonomia escolar. Claro que, em todo este processo, a tutela pode no conseguir (ou pode at partida ser essa a sua inteno sub-reptcia, com vista manuteno de determinadas prerrogativas) evitar a tentao de desvirtuar algumas das linhas que enformam o prprio processo autnomo de construo da autonomia da escola por exemplo, atravs de orientaes expressas para incluir e alterar normas do Regulamento Interno de cada escola , o que deixa uma margem de incerteza em torno deste processo o que, como anteriormente dissemos, tem sido denunciado, embora com argumentos nem sempre confluentes, por diversos autores (ver, por exemplo, Canrio, s. d.; Lima, 1999; Sarmento, 1993; Silva e Violante, 2003). Subjacentes ao processo de autonomizao, nestes trs momentos referidos, esto os nveis de competncias necessrios. Trata-se, uma vez mais, de uma questo que est longe de ser pacfica. Voltemos, para iniciar este debate, ao disposto no Decreto-Lei 115/A-98, mas, desta feita, tomando como anlise o articulado no seu artigo 47, n. 1: A autonomia da escola desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta [iniciativa que j perspectivmos] e segundo um processo faseado em que lhe sero conferidos nveis de competncia e de responsabilidade acrescidos de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo exerccio. Uma primeira leitura deste perodo pode perspectivar uma 102

clara relao de paternalismo do Ministrio da Educao face a cada escola (Moura, 1999) devido circunstncia de ser a tutela que confere nveis de competncia e de responsabilidade acrescidos de acordo com a capacidade demonstrada (). No entanto, se uma tal situao possvel (e nesse caso, lamentvel, pois prefigura o contrrio daquilo que pretende legislar que sobre autonomia), este perodo pode tambm propender para uma outra questo fundamental e de alcance dificilmente negligencivel. Como vimos antes, as escolas por Portugal fora, apresentam processos de autonomizao a diferentes velocidades. Assim, este perodo pode propender, antes de mais, para uma prtica cautelar legtima por parte da tutela. Efectivamente, uma coisa estabelecer com uma escola um Contrato de Autonomia baseado nos argumentos de verdade que vimos antes, no mbito de uma escola que, ipso facto, est a desenvolver, crescente e consistentemente um processo de empowerment; outra coisa muito diferente, porque assente numa falcia, estabelecer um mesmo contrato com outra escola que est muito longe de ter qualquer processo de autonomizao consistente, deixando-a gradualmente entregue a si prpria quando ela, j neste momento, um exemplo de desgoverno e de desordem. Um tal contrato neste caso seria inaceitvel, desde logo, porque seriam os alunos e as respectivas famlias os primeiros a sofrer com a legitimao formalizada de uma autonomia que a existir, nos moldes actuais, seria muitssimo pior do que a completa dependncia da tutela.

4. Uma palavra sobre os poderes acrescidos dos pais e das associaes de pais nas escolas, no mbito do processo de autonomia.

Advogamos uma autonomia efectivamente participada pelas famlias dos alunos na escola, mas no um excessivo intervencionismo destas, porque, em ltima instncia, a preparao para o processo de ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, cabe comunidade de professores que, para o efeito, se prepararam tecnicamente. Se esta preparao no adequada (pelo conjunto de desvios que se vislumbram entre o que a misso da escola, e aquilo que o professor faz), do lado da formao de professores ou, sendo uma situao pontual confinada a um professor, atravs dos mecanismos disciplinares prprios que se deve procurar a soluo e nunca no aumento da influncia da famlia dentro da escola. A heterogeneidade de lugares de classe do conjunto das famlias que, no seu conjunto, compem a comunidade de enquadramento da escola produz uma heterodoxia de pontos de vista face ao processo de ensino-aprendizagem que so dificilmente conciliveis com uma qualquer lgica 103

de funcionamento escolar, por muito til que seja o eclectismo resultante desses diferentes pontos de vista. Neste mbito, parece-nos que a ambivalncia de critrios tem sido o pior aliado neste processo: nem sempre se tem sabido definir uma fronteira efectiva entre rgos consultivos e rgos deliberativos e/ou executivos. Em termos consultivos (e sem diminuir o estatuto do consultivo em favor do deliberativo) a pluralidade e o eclectismo so ferramentas fundamentais do exercidos da cidadania e, consequentemente, da prpria democracia dentro da escola e fora dela. Pelo contrrio, a derrapagem do nvel consultivo para o deliberativo, numa interferncia directa, no programada, produtora de anomia, na proporo das diferentes posies em confronto. Lamentavelmente, a experincia tem vindo a demonstrar que, no raramente, demasiadas vezes, at, tem-se derrapado de uma participao das famlias desejvel e indispensvel para a interferncia exagerada e anmica. De uma escola tradicionalmente fechada sobre si mesma, quase de forma autista, transitou-se para o outro extremo: o despotismo dos pais em matrias para as quais, na maioria das vezes, no esto devidamente preparados, quer a nvel cientfico, quer pedaggico. Como dissemos, a ambiguidade da interaco implementada entre a escola e a famlia a causa deste efeito perverso. Tal decorre da circunstncia de no se definir um campo de competncias de aco conjunto mas, tambm, especfico de actuao de cada uma das duas agncias de socializao. Neste processo, se h, sem dvida, competncias transversais s duas agncias outras h, que so essencialmente do mbito escolar tendo os professores, para o efeito, uma formao profissional especfica que no encontra paralelo do lado das famlias. Isto, de todo, no significa que advoguemos a situao contrria desta, ou seja, a de uma escola fechada sobre si mesma numa suposta auto-suficincia que tem tanto de ultrapassado, como de autista e de estril, porque no conta com os pareceres de ningum. Este tipo de isolacionismo intencional por parte da escola , por exemplo, explicitamente denunciado por Silva e Violante (2003) quando salientam que indispensvel, no mbito da celebrao dos contratos de autonomia, a indispensabilidade da comunidade (p. 4). Os autores denunciam ainda que, frequentemente, o projecto educativo elaborado pela Direco Executiva da escola, ou agrupamento - ainda que sujeito aprovao da assembleia, constituda tambm ela segundo a representatividade que a escola entender adequada e dirigida sempre por docentes. (Ibidem). Neste caso, cabe perguntar: que eclectismo de pontos de vista pode esta assembleia de escola conseguir se limita os que nela tm acento? Que suposto trabalho se far com uma comunidade qual se restringiu partida o acesso s reunies estratgicas para propor, discutir, negociar, problematizar as polticas a implementar? Assim, concordando 104

plenamente com os autores, propugnamos que as equipas integrantes das assembleias de escola sejam multiplamente representativas das diversas foras sociais dos respectivos territrios educativos, embora, especificamente no caso dos pais, aspecto cuja anlise estvamos a apreciar, nos parea que a introduo de certos limites sua actuao seja fundamental, porque uma coisa ouvir os seus pareceres e integr-los numa lgica interna coerente com a cultura da escola e em interaco com o seu projecto educativo aumentando o grau de partilha de decises com os pais no interior na escola, como propugna Barroso (1996a), referindo-se ao School Based Management e outra, muito diferente, obedecer-lhes numa quase imposio unilateral, como algumas vezes temos visto vir a acontecer nalgumas das nossas escolas...

5. O sistema de ensino portugus numa ptica comparada face aos sistemas de ensino nrdicos: autonomia escolar no mbito da autonomia autrquica.

At aqui j percepcionmos algumas das dificuldades centrais que se colocam ao processo de autonomia. Por um lado, percebemos que a aco da tutela nesse mbito fica fortemente condicionada pluralidade de estdios de desenvolvimento e de maturao das escolas em torno daquilo que o esprito da autonomia. Mormente, esta aco do Estado central tem sido lida e, numa pluralidade de casos, no sem alguma pertinncia profunda, a tentar conduzir as metodologias, as propostas Enfim, a decretar, a estabelecer e a alterar ao invs de, ipso facto, descentralizar, face urgncia de autonomizar; Por outro lado, sendo, como , desejvel e indispensvel a participao de todos os diferentes parceiros sociais da escola no mbito do seu processo estratgico de desenvolvimento, alertmos para o excesso de intervencionismo, desde logo, das famlias, frequentemente impreparadas pedaggica e cientificamente para intervir em certas questes do processo de ensino-aprendizagem mas que, entre ns, no raramente e, at, com uma influncia crescentemente notria interferem de forma por vezes abusiva na gesto escolar. No uma questo fcil porque, como se disse, a urgncia de trabalhar com as famlias determinante, mas uma certa falta de critrios de interveno ou, melhor, de campos conjuntos de actuao, tem produzido uma ambiguidade que, no nosso entendimento, por muito paradoxal que possa parecer, dificulta a aco do processo de autonomia.31
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Alis, esta ambiguidade pode at ser um sinal do estdio em que se encontra o processo de autonomia numa dada escola. De facto, somos conhecedores de inmeros exemplos por esse pas fora em que as escolas j conseguiram estabelecer com as famlias dos respectivos alunos campos definidos e consistentes de actuao, tendo este estabelecimento de competncias conjuntas representado um salto importante para a frente em termos

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Por fim, iremos agora perspectivar convergindo para aquilo que o tema central deste artigo - para um outro nvel de obstculos que se colocam ao processo de autonomia das escolas. Trata-se de uma questo que pouco ou nada tem sido tratada entre ns no mbito daquilo que constitui o grande debate em torno das questes da autonomia das escolas e que resulta da integrao do processo de autonomia escolar no mbito da autonomia autrquica. Em Portugal, o funcionamento global do sistema de ensino, desde o pr-escolar ao ensino ps-secundrio no superior, integra uma panplia de procedimentos, aces, etc. de elevada complexidade que, seguindo a natureza historicamente centralista do Estado questo que vimos anteriormente determinou que todos esses nveis funcionais fossem controlados pelo Ministrio da Educao. Pelo contrrio, nos pases do Norte da Europa e, mais especificamente, entre os Nrdicos, a regulao do funcionamento dos vrios nveis de educao e ensino esteve sempre descentralizada ao nvel das autarquias. Trata-se de duas tradies historicamente fundadas e diame-tralmente opostas. Paralelamente, no mbito daquilo que tm sido alguns dos processos de autonomizao escolar mais frutferos (os do primeiro momento que referimos atrs) muito do sucesso alcanado ficou a dever-se, desde logo, ao nvel das alianas estratgicas que as escolas conseguiram estabelecer com as respectivas autarquias de enquadramento. Nos termos diacrnicos que referimos antes, a tutela, percebendo a relevncia desse tipo de alianas estratgicas, procurou dando fora s inmeras crticas nesse sentido decretar e condicionar a autonomia das restantes escolas ao estabelecimento desse tipo de parcerias com as autarquias. Esta poltica foi reforada por uma tendncia de importao para Portugal daquilo que era j uma prtica eficaz noutros pases (leiam-se, os pases nrdicos) (CNE, 2005; Dias, 2010; Eurydice, 2007), o que reforava as boas experincias das escolas autnomas do primeiro momento. Em si mesma, esta orientao da tutela, tudo levaria a crer, que seria essencialmente pacfica porque a autarquia um parceiro natural da escola. No entanto, a questo bem mais complexa. Efectivamente, os nveis de complexidade das questes educativas, globalmente entendidas, sempre foram entre ns, como vimos, centralizados pela tutela. Ora, tambm como j foi dito, esses mesmos nveis de competncia historicamente entre os nrdicos sempre estiveram adstritos s autarquias. Ora, estudar, projectar, planificar, coordenar, definir estratgias e monitorizar implicam um certo nvel de competncias efectivamente adquiridas. Elas so, em ltima instncia, o know how que determina o que deve ser feito e o modo de fazlo, de forma eficaz e eficiente. Se, para os nrdicos, esse know how esteve sempre, como se disse, na autarquia em complementaridade funcional com a escola; entre ns, salvo as
do prprio processo global de autonomia.

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experincias bem sucedidas referentes a algumas das escolas que se autonomizaram no primeiro momento, tal nunca aconteceu. Assim, os nveis decisrios complexos que sempre estiveram sob a orientao da tutela nunca foram compaginveis, claramente, com o simples departamento educativo do pelouro da educao de uma qualquer autarquia. Exemplifiquemos esta questo com apenas dois casos, para evitar um detalhe desnecessrio. Imaginemos, entre ns, a aco da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC): onde se avalia, entre outros, a qualidade dos estudos e dos respectivos instrumentos metodolgicos a implementar em meio escolar ou a qualidade dos manuais a adoptar; pensemos, seguidamente, no trabalho do antigo Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE), actual Gabinete de Estatstica e de Planeamento da Educao (GEPE): onde, desde logo, se produzem estudos transversais a todos os nveis de educao e ensino com inquestionvel relevncia informativa. Em termos comparativos, onde que alguma vez no nosso pas alguma autarquia teve departamentos especificamente criados para analisar o sistema de ensino portugus ou, quando menos, do conjunto de escolas da autarquia? O cerne do problema est aqui: ao contrrio dos pases nrdicos que sempre tiveram departamentos autrquicos especializados de apoio escola, tal, em Portugal, foi sempre assegurado pelo Ministrio da Educao, nunca pelas autarquias, que nunca tiveram e continuam a no ter competncias especficas nesse mbito entre ns. neste sentido, que se percebe uma das razes fundamentais que d origem a uma denncia feita por Dias (2010): Uma anlise cuidadosa da legislao () revela, no que respeita ao papel das autarquias, que estamos perante uma transferncia de responsabilidades sem uma (re)distribuio comparvel de poder. Na realidade, o Estado tem estado a transferir obrigaes para o nvel local, directa e indirectamente, sem que os parceiros locais vejam acrescida a sua margem de participao nas decises fundamentais em matria educativa. (pp. 3-4)

Cabe dizer, pelo menos como uma primeira justificao evidente, que o Estado no tem incentivado o aumento dessa margem de participao porque as autarquias tradicionalmente nunca tiveram e continuam a no ter competncias suficientes para que o possam fazer, salvo em casos excepcionais entre ns. Acresce que a aquisio de competncias no se pode fazer nem por transferncia nem, muito menos, por decreto Ou seja, criou-se uma aporia, uma situao sem sada, ainda que, no essencial, possa ser contornada, remetendo para aquilo que ser cada experincia escola-autarquia em concreto. Esta situao, mormente, uma das causas da permanncia do centralismo neste processo de 107

autonomia: ao haver competncias que esto estritamente do lado do Ministrio da Educao, o cordo umbilical da dependncia ser cronicamente difcil de cortar, a no ser, claro est, que as autarquias comecem a desenvolver as competncias que os nrdicos j tm e que so fundamentais parceria estratgica com a escola. Uma vez mais com recurso ao diploma estruturante neste mbito, Decreto-Lei 115/A-98, o protocolo celebrado entre o Estado e a Associao Nacional de Municpios prev que algumas das obrigaes at aqui da competncia do Ministrio passem para as autarquias: construo e manuteno de edifcios e espaos escolares, transporte escolar, aco social escolar. Mas estas obrigaes no esgotam o conjunto de competncias que tradicionalmente sempre tm mantido a ligao entre o Ministrio da Educao e as escolas. Seja como for, parece-nos que, ainda que parcialmente, as experincias de sucesso entre as escolas que se autonomizaram32 no primeiro momento demonstram que as lacunas de competncias educacionais do lado autrquico podem ser ultrapassadas ou, quando menos, minoradas porque, esses exemplos notveis tm vindo a permitir ver que as escolas possuem algum, seno o essencial, know how localmente necessrio ao seu funcionamento normal e ao nvel do planeamento estratgico suprindo, por essa via, a falta de preparao autrquica, at hoje apenas chamada a participar no Plano Anual de Actividades de algumas escolas, com a tmida incluso nesse mbito de algumas actividades ldicas, ou recreativas e pouco mais, salvo raras excepes. Julgamos, pois, que ser ao nvel dos nveis de planeamento mais complexos e exigentes (polticas de mdio e longo prazo para o ensino, internacionalizao, projectos da OCDE, poltica do ensino especial, etc., etc.) que o Ministrio da Educao continuar, ainda por algum tempo, a deter bastantes prerrogativas neste mbito. por este facto, que a administrao continuar, ao que tudo indica, a definir o currculo, a estabelecer oramentos e parmetros de avaliao, a estipular as regras da formao inicial e contnua de professores, a elaborar perfis de alunos, cursos e nveis de escolaridade. (Dias, 2010: p. 5) Seja como for, a crescente especializao das escolas ao nvel dos processos de auto avaliao poder, ainda que, uma vez mais, em funo de cada experincia especfica, esvaziar algumas dessas competncias estratgias ainda do lado da tutela, passando-as para o lado das escolas. Para tal, necessrio que estas percebem a importncia dificilmente negligencivel de aproveitar os processos de avaliao como verdadeiras estratgias de empowerment. neste sentido, tambm, que ganha toda a pertinncia a metodologia SWOT. De facto, a identificao de pontos fortes e fracos, constrangimentos e oportunidades nada mais do que uma auto apreciao crtica da escola sobre si mesma, em
32

As aspas so intencionais, pois estas escolas, pela sua poltica essencialmente autogestionria, em interaco com os seus principais parceiros do respectivo territrio educativo, j eram, de facto, autnomas; mas no o eram formalmente, por ainda no existirem Contratos de Autonomia que formalizassem tal estatuto.

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termos da grande misso institucional que se prope e do nvel de consecuo relativa que consegue alcanar. Conhecer aquilo que so aspectos ainda fracos da sua actuao, perscrutando e problematizando as razes profundas para essas falhas relativas; Equacionar em que medida elas so decorrentes de constrangimentos que no podemos controlar ou, pelo contrrio, elas se integram no mbito de oportunidades que ainda no estamos a aproveitar ou estamos a subaproveitar, so procedimentos estratgicos fundamentais de reflexibilidade da escola sobre si mesma e sobre o seu territrio educativo que, em muito, podem auxiliar no seu empowerment, diminuindo o cordo umbilical real que ainda liga as escolas tutela, pela sua crnica dependncia de competncias estratgicas de alto nvel. Analismos um primeiro nvel virtualmente gerador de alguma antinomia funcional entre as autarquias e as escolas, chamemos-lhe nvel das competncias instaladas. Mas h um segundo nvel de possvel antinomia funcional entre a escola e as autarquias, tem a ver com as relaes de poder, questo que pode revelar-se to complexa como a anterior. A construo da autonomia autrquica , historicamente, entre ns, muito mais antiga do que a autonomia da escola. Alis, o peso das autarquias em termos da gesto dos poderes pblicos foi, desde o Antigo Regime,33 uma realidade dificilmente contornvel. Mais recentemente, tambm isso que pode ler-se, por exemplo, na Carta Europeia da Autonomia Local, aprovada em 1985 pelo Conselho da Europa: as autarquias locais so um dos principais fundamentos de todo o regime democrtico. Mormente, pode ler-se, ainda, que o princpio da autonomia local deve ser reconhecido pela legislao interna e, tanto quanto possvel, pela Constituio. Neste mesmo sentido, em Portugal as autarquias locais tm, desde 1976, dignidade constitucional. Com base na Constituio, a organizao democrtica do Estado compreende a existncia de autarquias locais, que so pessoas colectivas territoriais dotadas de rgos representativos, que visam a prossecuo de interesses prprios das populaes respectivas. (cf. Constituio da Repblica Portuguesa, artigo 237.). Por sua vez, a legitimidade das decises das autarquias locais decorre da eleio dos respectivos rgos, sendo a cmara municipal e a junta de freguesia rgos executivos e a assembleia municipal e a assembleia de freguesia rgos deliberativos. Exceptuando a junta de freguesia, os demais rgos referenciados so eleitos por sufrgio universal. Ou seja, a legitimidade do seu poder, nos seus mais diversificados nveis de actuao, consubstancia-se directamente no assentimento popular. Este poder , ainda, reforado com a prpria Lei das Finanas Locais (Lei n. 1/79, de 2 de
33

Alis, enquanto forma especfica de organizao do espao, do poder, da religio e das relaes sociais a gnese da autarquia remonta Idade Mdia (Scs. V a XV).

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Janeiro) que, para alm daquilo que j so as dotaes prprias de cada autarquia tambm pela via financeira lhes confere uma autonomia de facto face tutela. Face a esta autonomia autrquica, historicamente referenciada e construda; legitimada pelo sufrgio universal e com recursos financeiros que lhe permitem um carcter de relativa auto-suficincia face ao Estado central; como se perspectiva a autonomia escolar, essencialmente recente, historicamente sem passado e a depender tanto dos recursos financeiros do Ministrio da Educao quanto dos recursos financeiros da autarquia? Como se prefigura esta relao de foras? deste questionamento central que promana, por sua vez, a segunda possvel antinomia que pretendemos perspectivar entre a autonomia escolar e a autonomia autrquica. A nosso ver, abreviando obviamente a trama, pois no podemos neste mbito enveredar por uma descrio analtica exaustiva pensamos que, uma coisa contar com a participao do poder autrquico no mbito do Conselho de Escola ou no Conselho Municipal de Educao, lado a lado com os pais e outros intervenientes, o que desejvel, pelo alargamento de pontos de vista face resoluo das grandes questes estratgicas de cada escola, desde logo, com reflexos ao nvel do respectivo Plano Anual de Actividades, ou do Projecto Educativo da Escola; outra coisa muito diferente, a subordinao tendencial, mais ou menos explcita, mais ou menos tcita, dos rgos de gesto da escola aos rgos de gesto autrquica e esta realidade, podendo parecer de um fatalismo negativista, pode bem, nalguns contextos, vir a efectivar-se fruto, uma vez mais, da falta de uma legislao que identifique, de forma clara, campos especficos de actuao s duas entidades autnomas em interaco entre si. Neste mbito, urge, uma vez mais, salientar que o sentido da gradual mas efectiva autonomizao das escolas a sua capacitao para poder funcionar, crescentemente, de forma autnoma face quilo que so as grandes metas institucionais que a escola local se prope face ao que a realidade local na qual se insere. neste sentido que faz toda a pertinncia a autoavaliao, enquanto instrumento reflexivo real, mais do que de mero cumprimento administrativo de certos critrios de avaliao externos escola ou em relao aos quais ela pouco se vincula por, no essencial, passarem ao lado das verdadeiras questes que globalmente a afectam. Ora, de que serve uma aplicao eficaz de um processo de avaliao se, numa parte ou em grande parte, muitos dos aspectos evidenciados no dependem da gesto da escola, mas ficam subordinados agenda de prioridades da respectiva autarquia? Quantas no tm sido as queixas que temos ouvido por esse pas fora, por parte dos rgos de gesto das escolas, de que, por exemplo, os alunos no tm um ginsio em condies para a prtica da educao fsica? Ora, de quem dependem os equipamentos, da escola ou da 110

autarquia? Outras vezes temos ouvido queixas relativas inoperncia de alguns dos assistentes operacionais dentro da escola, mas que dependem hierarquicamente da autarquia. Neste sentido, pode a escola, por identificar estes pontos fracos, ultrapassar autonomamente o problema ou tem de negoci-lo com a respectiva autarquia qual est adstrita? Servir de compensao, relativamente ao primeiro problema, ouvir a justificao que tem tanto de frequente como de cansada: estamos com restries oramentais e, por ora, tudo o que no sejam despesas essenciais tero que ser cortadas? E, relativamente segunda questo, poder a relao hierrquica mediatizada pela autarquia substituir a relao directa de autoridade exercida no momento? Ora, para concluir, cabe dizer que, um processo de autonomizao gradual que se pretenda consistente, jamais dever ser fundado num sistema que, caso a caso, fica a depender dos indivduos que, em cada momento, esto frente da gesto das escolas ou das autarquias; da sua maior ou menor propenso a funcionar num regime de parceria estratgica para o bem comum, mais do que para o favorecimento de protagonismos pessoais, ou sujeitos s conjunturas eleitoralistas ou outras Neste caso, em ltima instncia, temos portanto, uma eventual antinomia, resultante da circunstncia daquele que dono da cabea, que determina o que fazer, no poder controlar os membros para o poder fazer. Assim, quando analisamos este segundo nvel aportico, esta segunda antinomia, referente s relaes de poder, afigura-se-nos que as solues possveis parecem bem mais nublosas ou, quando menos, bem mais dependentes de certos particularismos conjunturais que podem ser, efectivamente, um condicionamento aos processos de autonomia, pelo carcter de incerteza que parece ficar a pairar. Falemos, por isso, a este nvel, de uma autonomia contingente

Concluso. Procurmos desmontar neste artigo aquilo que tem sido o processo, endgeno, exgeno ou misto, de autonomizao gradual das escolas entre ns. Procurmos evidenciar, desde logo, algumas limitaes ou dificuldades potenciais que se deparam a esse processo, decorrentes daquilo que , paradoxalmente, uma das principais riquezas da autonomia: o processo

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interactivo mltiplo que se estabelece entre a escola e os parceiros do seu territrio educativo. Neste mbito, conflumos para a problematizao central deste artigo, a relao essencialmente desigual que se estabelece entre a autonomia escolar e a autonomia autrquica. Primeiramente, perspectivmos a pouca tradio entre ns da vocao autrquica em termos educacionais, avultando a sua impreparao para as questes mais complexas do processo educacional. Neste mbito, salientmos que o know how acumulado pelas escolas ao longo dos anos, poder, ainda que somente de forma parcial, limitar essa impreparao autrquica. Seguidamente, perspectivmos a relao desigual, medida em termos do exerccio efectivo do poder, detida pela escola face autarquia, deixando de certa forma em suspenso uma certa subordinao da escola autarquia inquinando, por essa via, o seu processo de autonomizao gradual, tudo ficando a depender do surgimento de uma legislao mais explcita, que permita regular aquilo que so os campos especficos de actuao de cada uma dessas instituies sociais. Tendo ns estabelecido estas ltimas anlises sobre as desigualdades estruturais na relao entre o poder, do lado da autarquia e do lado da escola de uma forma ainda pouco fundada empiricamente, pretendemos, em futuros trabalhos, retornar a esta problemtica com um conjunto de informao emprica concreta que permita fazer perceber, efectivamente, qual o sentido ou quais os sentidos que, afinal, a relao de poder entre a autarquia e a escola est a seguir em Portugal. Referncias Bibliogrficas Barroso, Joo (1996a). Autonomia e gesto das escolas. Lisboa: Ministrio da Educao. Barroso, Joo (1996b). O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada autonomia construda. In Joo Barroso (Org.) O estudo da escola. Porto: Porto Editora. Barroso, Joo (2003). Autonomia das escolas cinco anos e cinco ministros depois Educao e Matemtica, n. 73. Benavente, Ana; Costa, Antnio; Machado, Lus & Neves, Manuela (1987). Do outro lado da escola. Lisboa: Edies Rolim. Berger, Peter & Luckmann, Thomas (1987). A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes. Bernstein, Basil (1985). Langage et classes sociales. Paris: ditions de Minuit. Bernstein, Basil (1996). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, re-search, critique. London: Taylor & Francis. Boudon, Raymond (1990). Ingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Paris: Armand Colin. 112

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Tendncias actuais na reforma da organizao das escolas e da gesto do pessoal docente nos EUA Ramiro Marques Instituto Politcnico de Santarm

Resumo Neste captulo, procede-se discusso de algumas tendncias de reforma da organizao das escolas e da gesto e avaliao do pessoal docente. So analisadas as mudanas operadas em alguns estados e cidades dos EUA e alguns programas que visam melhorar a qualidade da oferta educativa. O que que deve mudar na escola tendo em vista melhorar a qualidade da oferta educativa? Como articular e resolver a tenso entre centralismo educativo e autonomia das escolas? Que mudanas introduzir na organizao da escola e na gesto do pessoal docente tendo em vista a melhoria da qualidade das aprendizagens? Nos EUA, assistimos a movimentos reformistas que esto a reconfigurar a escola pblica, a forma como ela gerida e o modo como o servio educativo prestado. Este captulo um contributo para a discusso dessas tendncias reformistas.

O que o servio pblico de educao e como que pode ser prestado? Em Portugal, a rede pblica de educao composta maioritariamente por escolas estatais. Cerca de 87% dos alunos portugueses frequentam escolas estatais. H apenas 91 estabelecimentos de ensino privados com contratos de associao que servem cerca de 50 mil alunos que no pagam propinas. Esta herana histrica faz com que vulgarmente se confunda o servio pblico de educao com o ensino prestado pelas escolas estatais. Contudo, como o debate em curso em torno das escolas com contrato de associao tem vindo a mostrar, o servio pblico de educao pode ser prestado tanto por escolas estatais como por escolas privadas. De facto, os benefcios pblicos da educao das crianas e adolescentes no dependem, de modo algum, do estatuto jurdico das escolas que elas frequentam, mas antes, e sobretudo, da qualidade da educao que lhes oferecida. O nosso tempo, caracterizado pelo pluralismo e diversidade de opes educativas, sem esquecer a crise econmica e financeira que se abate sobre todos os portugueses, exige que se 115

clarifique o que est em causa quando falamos de servio pblico de educao; do direito e dever dos pais de educao dos filhos; da promoo da liberdade de aprender e de ensinar; e da garantia de igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar de todas as crianas e adolescentes sem excepo. Em suma, necessrio retornar pergunta Que Servio Pblico de Educao queremos para Portugal? H duas formas de levar prtica a livre escolha das escolas: uma boa e outra errada. A primeira inclui o exerccio da actividade reguladora independente com o objectivo de assegurar que as escolas que beneficiam dos programas de livre escolha no utilizam o critrio "rendimentos familiares" como mtodo de seleco dos candidatos. A segunda - errada - a desregulao total. O movimento das charter schools na Florida Foi na dcada de 90 que se criaram as primeiras charter schools. Florida est na vanguarda do movimento. O que uma charter school? uma escola pblica que se libertou do controlo curricular, pedaggico e administrativo das autoridades centrais, regionais ou locais. As charter schools tm liberdade para recrutar professores, adaptar os planos de estudos s necessidades dos alunos, organizar o ano escolar e usar as metodologias pedaggicas que mais contribuem para a melhoria dos resultados dos alunos. Se os resultados dos alunos melhorarem, o contrato com a escola renovado. Se os resultados regredirem, a escola regressa ao controlo das autoridades educativas. S em Miami-Dade, h 55 mil alunos a frequentarem este tipo de escolas. Dez por cento das escolas da Florida so charters. Na semana passada, o Estado da Florida aprovou legislao que torna ainda mais fcil a uma escola pblica tradicional transformar-se em charter school. O apoio do eleitorado ao movimento charter muito grande e os pais dos alunos mais pobres so os maiores defensores do movimento. H estudos que mostram que os alunos das charter schools tm melhor aproveitamento do que os que frequentam as escolas pblicas tradicionais. Graas competio das charter schools, as escolas pblicas tradicionais tambm melhoram. O que normal e bvio. A competio um poderoso meio para a inovao e a melhoria. O que faz o sucesso das charter schools a concorrncia: diretores e professores sabem que a escola s sobrevive caso os resultados sejam bons. Esse facto introduz na organizao

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uma energia e uma vontade de melhoria que faz dos alunos o centro de toda a estratgia da escola. S as boas escolas permanecem, Entre 1995 e 2010, foram encerradas 23 charter schools em Miami-Dade. Sem resultados, deixam de ter financiamento e encerram ou regressam ao controlo das autoridades educativas. A face norte-americana da oposio s charter schools Diane Ravitch que tem recolhido dados que mostram no haver grandes diferenas entre as escolas pblicas tradicionais e as charter schools quanto ao desempenho dos alunos nos testes estandardizados. Os apoiantes das charter schools contrapem que a existncia de liberdade de opo e de concorrncia provocam melhorias nas escolas pblicas tradicionais. Outra acusao feita por Diane Ravitch (2010) a existncia de charter schools que evitam a matrcula de alunos com severas necessidades educativas especiais. Por sua vez, os apoiantes das charter schools afirmam que as charter schools prestam servios educativos de qualidade com menores custos do que as escolas pblicas tradicionais. Cada charter school tem liberdade para desenhar o modelo de gesto e administrao. H charter schools que so dirigidas por um grupo de professores, outras so administradas por um grupo de professores e pais e ainda h algumas que tm uma gesto empresarial H cada vez mais empresas especializadas na oferta de servios educativos que apostam na gesto de charter schools. A popularidade do movimento fez com que republicanos e democratas puxem pelas charter schools. O Presidente Obama um apoiante entusistico. Mas so sobretudo os governadores estaduais republicanos que tm aprovado mais legislao facilitadora da criao de charter schools.

O Programa KIPP

O Knowledge Is Power Program uma rede de 99 escolas com contrato que servem 27 mil alunos pobres de 20 Estados dos EUA, incluindo o District of Columbia. So escolas autnomas, que no dependem das autoridades educativas estaduais ou locais e que no cobram propinas. Mais de 90% dos alunos que frequentam estas escolas so afro-americanos e latinos. Mais de 80% destes alunos so elegveis para apoios sociais. 117

A avaliao dos resultados mostra que mais de 80% dos alunos diplomados por estas escolas prosseguem estudos universitrios. uma percentagem muito superior da mdia nacional. As escolas KIPP apostam na autonomia curricular e na criatividade e inovao. O ano escolar tem mais dias de aulas. As escolas oferecem programas extra curriculares para apoio aos alunos. Todos os professores que trabalham nas escolas KIPP fazem formao cientfica e pedaggica em servio. O respeito por um cdigo de conduta baseado na pontualidade, assiduidade, respeito pelos professores e esforo est no centro do programa educativo das escolas. As escolas KIPP tm lideranas fortes e profissionais. Tm formao e preparao para exercer a lideranas em comunidades de risco. As escolas que integram a rede Knowledge is Power Program so objeto de avaliao desde a criao do programa em 1994. A lista de estudos de avaliao sobre o programa das escolas KIPP que se seguem obedece aos seguintes critrios: so feitos por entidades independentes, foram publicados em revistas credveis e centram-se apenas sobre as escolas KIPP. Os estudos revelam que possvel criar redes de escolas de grande qualidade e com oferta educativa dirigida a alunos oriundos de famlias em desvantagem econmica e cultural. A varivel mais importante a ampla autonomia das escolas face s autoridades educativas nacionais, estaduais e locais. No essencial, os estudos concluem: Os alunos das escolas KIPP tm melhor aproveitamento do que a mdia nacional. A percentagem de alunos que prosseguem estudos universitrios - superior a 90% - muito mais elevada do que a mdia nacional. Segue-se uma lista de estudos sobre os resultados das escolas KIPP: Who Benefits From KIPP? NBER Working Paper Series Angrist, Dynarski, Kane, Pathak, & Walters. February, 2010. Key findings: "The results show overall gains of 0.35 standard deviations in math and 0.12 standard deviations in reading for each year spent at KIPP Lynn. LEP students, special education students, and those with low baseline scores benefit more from time spent at KIPP than do other students." San Francisco Bay Area KIPP Schools: A Study of Early Implementation and Achievement Final Report 118

SRI International. September, 2008. Key findings: "Bay Area KIPP students make above-average progress compared with national norms, and they outperform their host districts." Urban School Reform: Year 4 Outcomes for the Knowledge is Power Program in an Urban Middle School Center for Research in Educational Policy, University of Memphis. March, 2008. Key findings: "Overall, the achievement analyses revealed fairly positive outcomes for KIPP students relative to matched control students." Baltimore KIPP Ujima Village Academy, 2002-2006: A Longitudinal Analysis of Student Outcomes The Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins University. June, 2007. Key findings: "Even when pre-existing differences between KIPP and comparison students are controlled in statistical analyses, KIPP students generally outperformed comparison school students on achievement measures." Opening Closed Doors: Lessons from Colorado's First Independent Charter School Augenblick, Palaich & Associates. September, 2006. Key findings: "Standardized test scores indicate that Cole College Prep produced improved student outcomes. This [study] reviews Cole College Prep student performance on both the Colorado Student Assessment Program (CSAP) and Stanford 10 (SAT-10) standardized tests." San Francisco Bay Area KIPP Schools: A Study of Early Implementation SRI International. March, 2006. Key findings: "Students attending Bay Area KIPP schools score consistently higher on standardized tests than for comparable public neighborhood schools across grades and subjects - in a few cases dramatically so. Focus on Results: An Academic Impact Analysis of the Knowledge Is Power Program (KIPP) The Educational Policy Institute (EPI). August, 2005. Key findings: "The Knowledge Is Power Program has posted large and significant gains on a nationally norm-referenced standardized test. This performance is true across schools and throughout the nation. The fact that KIPP fifth grade cohorts showed a dramatic increase well above normal growth rates in reading, language, and mathematics is laudable and worthy of continued investigation and practice." Can an Intense Educational Experience Improve Performance on Objective Tests? Results from One Charter School Musher, Musher, Graviss, and Strudler. Summer, 2005. Key findings: "Objective testing showed that the KIPP students in this study improved remarkably in academic performance during three years of observation." KIPP DIAMOND ACADEMY Year Three (2004-2005) Evaluation Report Center for Research in Educational Policy, University of Memphis. October, 2005. Key findings: "Parents remain positive regarding KIPP:DA. Parents cited the "innovative ways of teaching" along with smaller classes where teachers pay more attention to students as positive aspects"

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Analysis of Year 2 (2003-2004): Student Achievement Outcomes for the Memphis KIPP Diamond Academy Center for Research in Educational Policy, University of Memphis. January, 2005. Key findings: "These results are clearly suggestive of positive KIPP DIAMOND Academy effects in year two, especially in view of the doubling of school size and special unanticipated challenges faced during the year." Year 1 Evaluation of the KIPP DIAMOND Academy: Analysis of TCAP Scores for Matched Program-Control Group Students Center for Research in Educational Policy, University of Memphis. May, 2004. Key findings: "These results show that KIPP:DIAMOND Academy students performed directionally higher than control students on all criterion-referenced tests and norm referenced subtests." Evaluating Success: KIPP Educational Program Evaluation New American Schools, Educational Performance Network. October, 2002. Key findings: "The results of this evaluation provide evidence that students' test scores improved at impressive rates after their enrollment in the KIPP schools. Of critical importance, these gains were reflected across demographic subgroups and exceeded those achieved by these same students in the year prior to their enrollment."

Charter schools: o caso de Washington DC

Michelle Rhee, chancellor das escolas pblicas de Washington DC entre 2007 e 2010, deu incio a um processo de reformas radicais nas escolas pblicas da capital dos EUA. As escolas pblicas de Washington DC esto entre as piores do pas e servem uma elevada percentagem de alunos afro-americanos pobres. Quando Rhee aceitou o lugar, os resultados escolares em Washington DC situavam-se entre os mais baixos da Nao: apenas 49% dos alunos de Washington DC completam os estudos secundrios. No DC Opportunity Scholarship Program, destinado a alunos de baixos rendimentos, a taxa de graduao atinge os 91%. Em que consiste o DC Opportunity Scholarship Program? um programa que concede 7500 USD por ano aos pais dos alunos mais pobres para usarem esse montante no pagamento de propinas em escolas privadas de elevada qualidade. Michelle Rhee, enquanto dirigiu as escolas da capital dos EUA, no s apoiou o DC Opportunity Scholarship Program como procedeu ao fecho das escolas com maus resultados que se revelaram incapazes de melhorias, permitindo aos pais das crianas que frequentavam as ms escolas optarem por escolas de qualidade.

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A reforma das escolas pblicas de Newark: o fim da tenure e o reforo das charter schools Uma parceria entre Mark Zuckerberg, fundador e CEO da Facebook, e o mayor de Newark, Cory Booker, permitiu arranjar 200 milhes de dlares para reformar as escolas da cidade de Newark. Zuckerber disponibilizou 100 milhes e o mayor est tentar juntar outro tanto. Que medidas esto a ser tomadas nas escolas pblicas de Newark? #1. Aumentar o nmero de dias de aula por ano. #2. Encerrar as escolas pblicas de muito fraca qualidade e distribuir os alunos por escolas pblicas ou privadas de grande qualidade. #3. Enfraquecimento da tenure, ou seja, reduo das garantias de segurana no emprego de professores e diretores. #4. Apoio a escolas com contrato (charter schools) e ao uso do cheque-educao para as crianas mais pobres da cidade poderem frequentar as melhores escolas privadas.

Como se caracteriza a agenda educativa de Michelle Rhee? uma agenda desenhada em torno das seguintes medidas: # 1. Criar legislao que torne facultativa a filiao nos sindicatos de professores. Em muitas cidades norte-americanas, os professores so obrigados a filiarem-se em sindicatos para exercerem a profisso. Os governadores e mayors republicanos esto a tentar acabar com essa obrigatoriedade onde ela existe. #2. Pr fim ao regime da tenure ou seja acabar com a imobilidade dos professores e permitir que, nos casos de aplicao da lay off, os administradores possam despedir sem estarem obrigados a respeitar o tempo de servio dos docentes. Por regra, os primeiros a serem despedidos so os professores mais novos. O que Michelle Rhee pretende que os professores que tiveram classificaes medocres possam ser despedidos ou obrigados a mudarem de funes, independentemente do tempo de servio. Esta questo contaminou a agenda educativa de Rhee e provocou a oposio generalizada dos professores. Com os Estados a cortar drasticamente nos oramentos, alguns governadores e mayors tm vindo a reduzir o nmero de professores, aumentando os alunos por turma e fechando escolas consideradas ineficazes. Com o fim da tenure, todos os professores, incluindo os mais velhos, ficaram menos seguros.

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#3. Fechar as escolas com resultados escolares medocres e distribuir os alunos por escolas mais eficazes ainda que fora do local de residncia deles. #4. Instituir o sistema do merit pay: os salrios dos professores dependem dos resultados que os alunos tiverem nos testes estandardizados. #5. Abertura para a criao de charter schools e para o sistema dos vouchers (chequeeducao). Em que consiste a reforma da avaliao de professores desenhada por Michelle Rhee? Consiste num mix de avaliao centrada nos resultados dos alunos em testes estandardizados com uma avaliao feita por pares, na escola do avaliado centrada na observao de aulas. Michelle Rhee reclama para si uma melhoria significativa nos resultados dos alunos nos testes estandardizados, fruto das medidas introduzidas por ela nas escolas pblicas de Washington DC. Os sindicatos respondem, dizendo que houve batota na administrao dos testes estandardizados. O assunto est a ser redimido nos tribunais com acusaes mtuas. Estas medidas esto a suscitar uma forte oposio dos sindicatos dos professores. H professores que receiam o despedimento. Muitos tm ainda presente o despedimento de diretores e professores nas escolas pblicas de Washington DC, entre 2008 e 2010, quando o sistema escolar foi dirigido com mo de ferro por Michelle Rhee. O relativo fracasso de Michelle Rhee explica-se da seguinte forma: a pressa com que imps as reformas; agressividade dos mtodos e da linguagem usada contra os diretores e os professores; o voluntarismo no processo de tomada de deciso, sem ouvir nem tentar esclarecer as pessoas antes de aplicar as reformas. H outra questo de fundo que explica em parte o fracasso das reformas educativas voluntaristas: ignoram que a pobreza uma varivel de peso no processo de construo do insucesso escolar. A pobreza e a atitude das famlias. Na verdade, o papel dos professores muito limitado quando tm de enfrentar problemas associados pobreza e falta de envolvimento das famlias no processo educativo dos filhos.

A reforma da organizao das escolas e na carreira do pessoal docente na cidade de Chicago 122

Rahm Emanuel, o delfim de Obama e seu ex-chefe de gabinete, actual mayor de Chicago, tem no seu programa uma mudana radical no panorama da educao pblica daquela que uma das maiores cidades dos EUA e uma das que tem piores escolas. O que que o mayor Rahm Emanuel quer mudar nas escolas de Chicago? Aumentar o nmero de dias de escola por ano. Chicago tem menos 41 dias de aulas por ano do que as escolas de Nova Iorque. Aumentar uma hora ao dia escolar. O dia escolar no bsico de apenas 5 horas e 45 minutos. No ensino secundrio de 6 horas. Introduzir o merit pay, associando os resultados dos alunos nos testes estandardizados ao valor do salrio dos professores. Alterar o sistema da tenure, isto , do processo da aquisio da nomeao definitiva dos professores. O novo mayor de Chicago quer que a nomeao definitiva seja adquirida em funo dos resultados escolares dos alunos dos professores e no, como acontece atualmente, em funo do tempo de servio. Em caso de lay off, os primeiros professores a ser despedidos so os que tm piores resultados e no necessariamente os mais novos. Alterar o sistema de avaliao de desempenho dos professores de modo a dar peso aos resultados dos alunos nos testes estandardizados. Restringir o direito greve dos professores, obrigando a aprovao prvia em referendo com uma votao mnima favorvel greve de 75% dos membros do sindicato. O homem que vai conduzir todas estas reformas chama-se Jean-Claude Brizard e o novo superintendente do sistema escolar da cidade de Chicago. Reformas idnticas esto ser realizadas em cidades de vrios Estados: Washington DC, New Jersey, Texas, Florida e New York. Ainda cedo para verificar se as reformas resultam. Na cidade District of Columbia (D.C.), conduziram demisso da chacellor Michelle Rhee aps uma guerra com os sindicatos de professores. Estes movimentos reformistas esto ainda longe do fim. As mudanas introduzidas so de grande amplitude. Merecem estudo, acompanhamento e avaliao. Referncias Bibliograficas Buckley, J. e Schneider, M. (2009). Charter Schools: Hope or Hype? Nova Iorque: Princeton University Press Finn, Ch. Et alii (2002). Charters School in Action. Nova Iorque: Princeton University Press

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Kane, Th. El alii (2011). Evaluating Teacher Effectiveness. Education Next. Vol 11, n.ro 3 Peterson, P. (2011). The case Against Michelle Rhee. Education Next. Vol 11, n.ro 3

Ravitch. D. (2010). The Death and Life of the Great Americam School System. Nova Iorque: basic Books. Yode, D. (2007). Charter Schools: Moving to the Next Level. Author House Zimmer, R. el alii. (2010). Charter schools in eight states. Nova Iorque: Rand Education Zimmer, R. (2003). Charter Schools: Operations and Performances. Nova Iorque: Rand Education

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A formao em administrao educacional na Universidade da Madeira

Antnio V. Bento Centro de Investigao em Educao, Universidade da Madeira bento@uma.pt

Resumo As sociedades actuais esto a exigir, duma forma mais premente, uma gesto das suas organizaes (incluindo as escolares), com um cunho mais profissional, mais tico, mais responsvel e mais objectivo. Resultante deste facto, est a necessidade e exigncia de se prepararem os quadros dirigentes das organizaes com uma formao formal e especfica para o desempenho das suas funes de liderana nas organizaes. De facto, aquando da sua concepo curricular e posterior aprovao (2001), o programa de Mestrado em Administrao Educacional da Universidade da Madeira tinha como objectivos primordiais contribuir para a formao de quadros qualificados para o desempenho de funes de administrao, direco e gesto de estabelecimentos de ensino no superior e para o aprofundamento e investigao nesta rea dentro e fora da Regio Autnoma da Madeira. Alguns anos depois, e nas suas duas primeiras edies, o Mestrado procurou concretizar esses objectivos fundamentais delineados aquando da sua concepo. Pretende-se, neste artigo, salientar alguns aspectos sobre o decurso das duas edies deste programa de Mestrado e aferir das motivaes e expectativas dos seus participantes.

A Universidade da Madeira, localizada na cidade do Funchal, a instituio universitria mais jovem do pas tendo sido criada no ano de 1988 (Decreto-Lei n 319-A/88 de 13 de Setembro) e no ano lectivo de 1989/90 inicia-se o 1 ano do curso de Educao Fsica e Desporto, primeira Licenciatura a entrar em funcionamento. Em 1989, criado o Centro Integrado de Formao de Professores (Decreto-Lei n 391/89 de 9 de Novembro) que incumbido da formao inicial dos Educadores de Infncia e de Professores do Ensino Bsico (1 e 2 ciclos) na Universidade da Madeira. de registar que desde a dcada de noventa do sculo passado a disciplina de Organizao e Administrao Escolar passou a ser leccionada nos cursos de formao de professores e educadores assim como na profissionalizao em servio.

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O Mestrado em Educao, rea de Administrao Educacional foi criado em 2001 pelo Senado Universitrio da Universidade da Madeira pela sua deliberao n 14/SU/2001. Afirmava-se no documento que o criou: A Universidade da Madeira, procurando dar resposta s necessidades do meio onde est inserida, resolve criar o Mestrado em Educao, na rea de Administrao Educacional, pretendendo, assim, contribuir para a formao de quadros qualificados para o desempenho de funes de administrao, direco e gesto de estabelecimentos de ensino no superior e para o aprofundamento da reflexo e investigao nesta rea dentro ou fora da Regio Autnoma da Madeira. Destina-se este Mestrado a proporcionar uma formao avanada nomeadamente a docentes dos ensinos bsico e secundrios que tenham feito ou pretendam fazer, da administrao educacional, parte importante das suas carreiras. (Dirio da Repblica, II Srie n 218 de 19 de Setembro de 2001).

Este curso de Mestrado teve incio em 13 de Abril de 2007 (primeira edio) e a 12 de Outubro do mesmo ano, iniciou-se a sua segunda edio. A adaptao ao processo de Bolonha ocorreu em 2006 (Deliberao do Senado n 33/2006/SU de 8 de Novembro) e o registo na Direco Geral do Ensino Superior aconteceu em 2007 (N R/B AD 584/2007). O curso tem a durao de dois anos lectivos e um total de 120 crditos. Aps a adequao a Bolonha, o curso ficou estruturado da seguinte forma: Educao: 97,5 crditos; Cincias Sociais: 7,5 crditos; Gesto: 7,5 crditos; Direito: 7,5 crditos.

Condies de acesso: Puderam candidatar-se 1 edio do Mestrado em Administrao Educacional os titulares de uma licenciatura em Educao de Infncia, Ensino, Cincias da Educao ou habilitao legalmente equivalente para a docncia no ensino no superior, com a qualificao mnima de 14 valores. Houve uma procura muito elevada para as vinte e cinco vagas disponveis para a primeira edio tendo sido recebidas 167 candidaturas.

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Como critrios de seleco e seriao, estabeleceu-se que contribuiriam os seguintes factores: a) Classificao da licenciatura ou classificao profissional (mdia entre a classificao da licenciatura e do estgio pedaggico); b) Funes de gesto pedaggica e ou administrativa desempenhada na escola; c) Experincia docente; d) Participao em projectos de investigao ou inovao pedaggica; e) Publicaes e comunicaes; f) participao em aces de formao; g) Experincia na formao de professores. Foram seleccionados 25 candidatos, tendo sido acrescida uma vaga supranumerria. A Administrao Educacional como linha de pesquisa: O Centro de Investigao em Educao (CIE-UMa) foi criado em 2003 (Dirio da Repblica II srie de 23 de Agosto) com objectivos muito especficos e referidos no artigo 3 do seu Regulamento: 1. Aprovar, promover, coordenar e apoiar projectos de investigao no domnio da educao; 2. Divulgar os resultados da investigao em educao junto da comunidade cientfica, dos agentes da educao e da comunidade em geral; 3. Contribuir para a actualizao dos processos de formao dos agentes de educao; 4. Apoiar projectos de investigao conducentes a teses de mestrado e doutoramento nas linhas de investigao do Centro; 5. Gerir a informao relevante no domnio da investigao em educao; 6. Apoiar a apresentao e publicao de trabalhos cientficos resultantes dos projectos desenvolvidos no mbito do Centro; 7. Optimizar os servios de apoio aos trabalhos de investigao em termos de economia de recursos; 8. Fomentar e apoiar a apresentao de projectos para candidatura a financiamentos concedidos por entidades pblicas ou privadas. O Centro de Investigao em Educao (CIE-UMa) tinha trs linhas de pesquisa definidas: uma em Currculo, outra em Inovao Pedaggica e uma outra, transversal, em Etnografia da Educao. O Mestrado em Administrao Educacional foi integrado no Centro de Investigao em Educao (CIE-UMa) em 2007. Com a integrao do Mestrado no Centro de Investigao ficou delineada uma linha de pesquisa na rea da Administrao Educacional; deste modo, as

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investigaes do Mestrado em Administrao Educacional devem enquadrar-se dentro da nova linha de pesquisa e, consequentemente, orientarem-se dentro das temticas seguintes: a) Estudos sobre princpios e prticas de gesto de escolas; b) Estudos sobre estilos de liderana e suas influncias na eficcia das escolas; c) Estudos tendentes a avaliarem as funes e caractersticas dos administradores escolares eficazes; d) Estudos relacionados com as motivaes e dinmicas dos professores que desempenham funes de administrao e gesto nas escolas; e) Estudos conducentes compreenso e anlise da cultura organizacional escolar; f) Estudos tendentes anlise do desenvolvimento e consecuo dos projectos educativos de escola; g) Estudos sobre a influncia do gnero no desempenho das funes de gesto escolar; h) Estudos sobre a interveno/relao da comunidade e dos pais na gesto das escolas. Deste modo, um dos objectivos primordiais do Mestrado aprofundamento da reflexo e investigao na rea da administrao educacional passou a concretizar-se. Organizao e plano de estudos O Curso de Mestrado em Administrao Educacional tem a durao de dois anos: um ano para a parte curricular com oito disciplinas e o outro ano destinado elaborao de uma dissertao original. Fazem parte da estrutura curricular as seguintes disciplinas com as respectivas cargas horrias semanais:

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Quadro I - Disciplinas curriculares e cargas horrias 1 horas/semana Teoria da Administrao Educacional Sociologia das Organizaes Educativas Investigao em Educao Gesto e Formao de Recursos Humanos 2 Semestre: Mtodos e Prticas de Administrao de Escolas Organizao e Desenvolvimento de Projectos Gesto Administrativa e Financeira Direito e Legislao Escolar 3 e 4 Semestres Realizao da dissertao Perfil dos Mestrandos das duas primeiras edies Passamos a apresentar alguns elementos descritivos dos Mestrandos das duas edies do Mestrado em Administrao Educacional realizadas na Universidade da Madeira. Combinando os candidatos admitidos s duas edies do Mestrado, resulta um total de 49 Mestrandos. No grfico seguinte, apresenta-se a percentagem de candidatos admitidos por gnero. 3 3 3 3 3 3 3 3 Semestre:

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Grfico 1: Mestrandos por gnero

GnerodosMestrandos
22%
Fem inino

78%

Masculino

A grande maioria dos candidatos admitidos s duas primeiras edies do Mestrado pertencia ao sexo feminino (38) sendo 11 do sexo masculino.

Grfico 2: Mestrandos por grupos etrios

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Os Mestrandos distribuam-se pelos seguintes grupos etrios: 20-30 anos: 17; 31-40 anos: 20; 41-50 anos: 10; 51 ou mais anos: 2.

Grfico 3: Mestrandos por concelho de residncia

Local de residncia (por concelho) dos Mestrandos: Funchal: 25; Cmara de Lobos: 3; St Cruz: 6; Machico: 6; Ribeira Brava: 3; Calheta 2; Ponta do Sol: 3; e, Porto Santo: 1. Dos onze concelhos existentes na Regio Autnoma da Madeira, havia Mestrandos que tinham como seu local de residncia oito desses concelhos.

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Grfico 4: Mestrandos por situao profissional

Situao profissional/educativa: Professores: 14; Educadores de Infncia: 17; Director/a do 1 Ciclo/Ed. Infncia: 8; Presidente do Conselho Executivo: 4; Vice-Presidente/Sub-Director do 1 Ciclo: 3; Tcnico Superior de Educao: 1; e, Docente do Ensino Superior: 1.

Motivaes individuais para a realizao do Mestrado: Os candidatos admitidos ao Mestrado em Administrao Educacional indicaram como motivaes pessoais para regressarem Universidade a fim de frequentarem este Mestrado as seguintes: Alargar conhecimentos; formao pessoal; melhorar a qualidade do desempenho profissional; alargar opes no futuro; desempenhar cargo de administrao no futuro (5); desempenhar melhor o cargo de direco; investigao; aquisio de uma formao terica; aquisio de uma formao cientfica; aumentar e melhorar conhecimentos; adquirir conhecimento especializado; realizao de um sonho.

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Planos para o futuro: Em termos profissionais, os Mestrandos apresentaram os seguintes planos para o futuro: Desempenhar novos cargos (12); exercer cargos de gesto (4); continuar a exercer o cargo de direco; continuar a formao acadmica; criar a prpria escola; progredir na carreira; realizar projectos a nvel da administrao educacional; exercer a direco escolar com mais segurana e conhecimento. Exercer funes docentes. Observe-se que, a maior parte dos Mestrandos no indicou ter intenes de quererem vir a exercer funes de administrao escolar aps a aquisio de formao especializada nesta rea.

Dissertaes terminadas e defendidas at Dezembro de 2010 (autores e temas): Antnio do Nascimento Pires O exerccio da autonomia nas escolas secundrias da RAM: as representaes dos presidentes dos Conselhos Executivos / Directores. (2009). Cidalina Gregria Abreu Teles Percursos de liderana(s) nas escolas: entre desafios e limitaes Estudo nas Escolas de 1. Ciclo do Ensino Bsico na RAM. (2009). Armando Srgio Vaz Alves Estilo de liderana da lder do Conselho Executivo numa Escola Bsica pblica dos 2 e 3 Ciclos da Regio Autnoma da Madeira. (2009). Maria de Ftima Teixeira Rodrigues Auto-avaliao nas Escolas Pblicas do 1 Ciclo da Regio Autnoma da Madeira. (2009). Carla Patrcia Martins Gonalves dos Santos As dinmicas desenvolvidas pela liderana escolar na operacionalizao da participao das famlias: um estudo de caso. (2009). Nuno Miguel da Silva Fraga A Dimenso Europeia da Educao: (Des)Construes ao nvel do Projecto Educativo e do Currculo do Ensino Secundrio. (2009). Carla Patrcia Cmara L. Mendona Flor Rodrigues O estilo de liderana da Docente Especializada na Escola. (2009). Armando Antnio Xavier Morgado A Participao dos Professores na Gesto Escolar: Estudo de caso numa Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos da Madeira. (2010). 133

Jos Manuel Rodrigues Henriques Prticas de auto-avaliao das escolas na Regio Autnoma da Madeira: Uma necessidade ou uma obrigao? (2010). Fernanda Clara Fernandes Rodrigues e-liderana: Um futuro emergente. (2010) Jos Carlos Gomes Organizao da escola para o sucesso escolar: Projecto de interveno em contexto escolar e familiar. (2010). Lucybel Jardim da Silva Director de escola a tempo inteiro: Um equilbrio entre gesto e liderana. (2010). Maria Liliana Freitas Rodrigues A influncia da liderana e a participao dos pais. (2010). Marisa da Luz C. M. F. Mendes A prtica da direco/liderana e gesto de pessoas: Uma abordagem reflexiva e construtiva sobre a concepo e prtica do director. (2010). Elsa Cristina V. G. Ferro de Gouveia As prticas de liderana na organizao escolar. (2010). Sandra Maria Fernandes de Freitas Gouveia Participao dos encarregados de educao numa escola do 1 Ciclo: Suas motivaes e constrangimentos. (2010). Ftima Maria Teles Liderana escolar no feminino. (2010). Ana Carina Marques Librio A problemtica das aulas de substituio no actual quadro de mudanas do Sistema Educativo. (2010). Sofia Micaela Castro Silva Liderana, resultados escolares e clima escolar: Que simbiose? (2010). Mary Yeny da Silva Fernandes - Estudo da satisfao/insatisfao dos directores das escolas do 1 CEB da RAM a funcionar em regime de tempo inteiro. (2010) Maria da Paz dos Reis Spnola Liderana e projecto educativo de escola: Relaes, discursos e prticas. (2010). Maria do Rosrio David Fonseca Perestrelo Figueira O lder escolar e a motivao docente: Um estudo de caso. (2010).

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Concluso A formao ps-graduada em administrao educacional comeou na Universidade da Madeira no ano de 2007 com a sua primeira edio do curso de Mestrado. Houve uma grande procura para este mestrado com mais de uma centena e meia de candidaturas. No entanto, j desde os meados da dcada de noventa que disciplinas da rea da administrao educacional eram ministradas nos curso de formao de professores e educadores, e, na profissionalizao em servio. Dos 49 Mestrandos que frequentaram as duas primeiras edies, 21 concluram j o mestrado com as defesas pblicas das suas dissertaes e 5 mestrandos aguardam defesa pblica; estes nmeros do-nos uma taxa de concluso do Mestrado de 53 por cento. Na verdade, um dos objectivos primordiais do Mestrado em Administrao Educacional da Universidade da Madeira contribuir para o desenvolvimento da investigao cientfica na rea da administrao educacional; este objectivo est ser concretizado. Por outro lado, tambm, objectivo deste mestrado contribuir para a qualificao e especializao da administrao das escolas da Regio; este objectivo no est a ser completamente concretizado uma vez que a grande maioria dos Mestrandos no demonstrou ter inteno de exercer cargos de direco escolar nos seus futuros profissionais. um dos objectivos da coordenao deste mestrado, imprimir em futuras edies a ... valorizao das prticas no processo de construo do conhecimento em administrao educacional (Silva, 2007, p. 227; Silva, 2004) implementando um estgio destinado queles que no tm experincia em prticas de gesto e administrao das escolas. Para isso, teremos que atrair e seleccionar Mestrandos que demonstrem interesse em utilizarem a sua formao especializada no futuro desempenho de cargos directivos das instituies escolares da Regio.

Referncias Bibliogrficas Silva, G. (2007). Tendncias actuais na formao em Administrao Educacional. Portuguesa de Educao, 20 (1), pp. 221-245. Revista

Silva, G. (2004). Formao em Administrao Educacional em Portugal na ltima dcada: Anlise de alguns indicadores. Revista do Frum Portugus de Administrao Educacional, n 4, pp. 99-116.

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Legislao referenciada: Dirio da Repblica II Srie, n 218 de 19 de Setembro de 2001 Dirio da Repblica n 122, II Srie de 27 de Junho de 2007 Dirio da Repblica II srie de 23 de Agosto de 2003

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Psicossociologia das Instituies Educativas Snia Alexandre Galinha Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Santarm sonia.galinha@ese.ipsantarem.pt

Resumo A Educao perspectiva o futuro de uma sociedade: no seio das organizaes que a compe, a escola uma das mais centrais e contingencialmente complexas dado que a sua misso ter influncia sobre todas as outras, quer ao nvel dos sentidos e da construo social, quer ao nvel educativo. Partindo desta perspectiva epistemolgica, constitui-se, como nosso objectivo principal, proporcionar o conhecimento e a reflexo sobre os modelos tericos europeus e americanos de referncia que procuram explicar conceptualmente e paradigmaticamente a actividade desenvolvida pelos intervenientes sociais e organizacionais, nos seus processos de influncia individuais, grupais e intergrupais, num processo em que estes influenciam as organizaes e estas so influenciadas pela cognio social e comportamento organizacional. A Europa e o Mundo esto a atravessar um dos seus momentos mais crticos, depois da I e da II Guerra Mundial, relativamente s organizaes e ao papel das pessoas nas organizaes. A economia e a conjuntura trouxeram novas formas de olhar as instituies, os servios e a economia social. Se a Psicologia Social deve muito e esses grandes perodos histricos, tambm hoje a Psicossociologia tem substancialmente mais matria para reflectir sobre as pessoas e os fenmenos de grupo. Tambm o conhecimento passa a ser um recurso inesgotvel para fazer face mudana. Nesta perspectiva, as pessoas e as organizaes passaro a diferenciar-se pelo modo como lidam com o conhecimento, com as diferentes variveis individuais, sociais e tecnolgicas, pela forma emptica como lidam com o Outro e pela forma como gerem as suas emoes num compromisso dinmico com o crescimento sustentvel. Partilhamos uma viso contingencial34 da teoria de Fiedler.
34

A teoria organizacional da contingncia ajusta a organizao ao seu ambiente relevante onde necessita de ser

sistematicamente adaptada aos objectivos colectivos. O conceito it depends contrape-se ao one best way. Este princpio de ajustamento organizacional leva-nos ao lder ajustvel e a uma teoria dinmica de liderana proposta por Fiedler, em que no existe um nico estilo ou caracterstica de lder em todas as situaes, antes um modelo de

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De acordo com a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) a Educao vista actualmente como a chave para os problemas sociais e econmicos. Perante expectativas to elevadas sobre a proviso educacional dos pases, os responsveis pelas instituies tm uma enorme responsabilidade. Numa sociedade complexa e dinmica em que hoje vivemos caracterizada pela evoluo e expanso das descobertas cientficas, o papel das instituies, nomeadamente, educativas, central. Face ao aumento do nvel de educao e exigncia de qualidade, so necessrias estratgias capazes de equilibrar, em contingncia, a eficincia com o respeito e promoo de dignidade das pessoas e dos seus direitos, bem como a satisfao das suas necessidades. As habilidades sociais incluem as habilidades de comunicao, assertividade, cooperao, entre outras. O relacionamento organizativo importante para o desenvolvimento do adequado funcionamento interpessoal e proporciona oportunidades nicas para a aprendizagem de habilidades especficas. As habilidades sociais tm sido relacionadas ao sentimento de bem-estar uma vez que atravs delas os indivduos podem desenvolver relaes interpessoais mais gratificantes, maior realizao pessoal, desenvolvimento e sucesso profissional (Ackroyd, Batt, Thompson & Tolbert, 2006). Desta forma, no sculo XXI, novas fronteiras so colocados ao indivduo, sociedade e prpria Educao. A forma como os sujeitos conhecem, pensam e sentem uma questo emergente. No seio da cognio social, o bem-estar psicossocial uma varivel que assume uma centralidade mpar nos domnios das cincias do humano pela complexidade subjacente e pela importncia que assume para a vida. A famlia o primeiro grupo social, lugar da convivncia social, regras e papis, habilidades e valores importantes para uma ajustada interaco social. Durante toda a vida, aprofundam-se habilidades e conhecimentos, tais como: empatia, capacidade de seguir regras, gesto de conflitos, resoluo de problemas, comunicao, entre outros, que contribuem significativamente para o desempenho social - so variveis sociais, cognitivas e contextuais do bem-estar humano, onde os seres humanos so seres complexos que interagem com outros sistemas institucionalmente complexos (Tavares & Albuquerque, 1998). Nesta linha, no mundo agitado em que vivemos, marcado pela globalizao, os espaos de educativos, para que os indivduos possam descobrir o caminho da sua plenitude como seres humanos, adquirem cada vez mais importncia. A inteligncia emocional, motiva o sujeito por sentimentos de entusiasmo ou prazer, ajuda a concretizar os objectivos e uma capacidade
liderana que consiga alcanar, o mais possvel, a eficcia e a eficincia dos liderados, atravs do controlo que tem da situao. (Chiavenato, 1999).

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humana que afecta as outras permitindo o sujeito motivar-se a si mesmo e a persistir s suas prprias frustraes controlando os impulsos. A auto-eficcia, expectativas associadas ao self, constitui-se enquanto mecanismo psicolgico motivacional dentro e fora das organizaes. de todo interessante a convergncia entre vida reflexiva e emocional que permita a auto-regulao. Deste modo, parece-nos que o controlo e a formao de um sentimento ou afecto positivo nas instituies podem determinar a forma como cada sujeito percepciona e avalia os acontecimentos (Cunha, Rego, Cunha & Cabral Cardoso, 2007). Assim, o Homem como ser biopsicosocial que , no pode viver isolado, mas sim, em permanente interaco com os seus semelhantes. Como resultado da tomada de conscincia de que os Homens devem viver em cooperao uns com os outros, surgem associaes como forma de perseguirem objectivos no concretizados isoladamente. Segundo Hogg e Vaughan (1998), na sociedade encontramos instituies diversas. Todas possuem algo de comum, mas evidenciam caractersticas especficas que conferem a cada uma a sua verdadeira identidade. A escola no excepo ela possui uma realidade complexa, dado que de entre as organizaes que compem a nossa sociedade, a organizao 35 escola uma das mais importantes, uma vez que ter influncia sobre todas as outras. Na sua configurao, as escolas so diferentes das outras organizaes sociais, pois possuem caractersticas prprias e especficas, como salienta Costa (2003), designadamente em termos de singularidade da sua misso, que uma misso essencialmente pedaggica e educativa: as instituies educativas alcanam assim uma dimenso prpria, onde se tomam decises importantes, em termos educativos, curriculares e pedaggicos. Podemos ver as instituies educativas como organizaes na medida em que se constituem como unidade social com indivduos e grupos inter-relacionados que possuem um carcter de intencionalidade nos seus actos. Esta viso implica redimensionar a escola numa perspectiva organizacional oculta e simultaneamente, no paradoxalmente, numa perspectiva organizacional visvel e distinta das demais organizaes pela sua especificidade, pela construo social operada por docentes, alunos, pais/ encarregados de educao e elementos da comunidade educativa, valorizando o servio que presta como sendo de interesse pblico e pela certificao de saberes que proporciona.
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Partindo da ideia de que no pode haver indivduos sem sociedade nem sociedade sem indivduos, entendemos

sociedade como um grupo de indivduos em influncia e comunicao, extenso e duradouro, de uma determinada espcie, que se junta no espao e no tempo, que responde a uma necessidade primeira de apoio e proteco e que se rene segundo determinadas normas e concorrem juntos para a realizao de determinados objectivos. A qualidade de vida percebida decorre de um conjunto complexo de factores que promove a dignidade do participante nos desafios que as organizaes subscrevem.

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Relativamente ao conceito de organizao escolar, Costa (2003) refere existirem diferentes perspectivas, imagens organizacionais com que a escola visualizada, sendo por isso, muito difcil apresentar uma definio que abarque toda esta diversidade, pois variam consoante as perspectivas organizacionais dos investigadores. Etimologicamente, a palavra organizao vem do grego organon (rgo, instrumento). Surge conotado com ordem, coordenao e finalidade. As organizaes so construes sociais que reflectem a natureza da estrutura da sociedade a que pertencem. Litterer (1963) visiona organizao como um tecido social, no qual as pessoas estabelecem entre si relaes estveis, e cujo intuito tornar possvel a realizao de um conjunto de objectivos e finalidades. De acordo com Sedano e Perez (1989: 41-42), que citam Weber36, uma organizao um grupo cooperativo que percebido como uma relao social regulada atravs de regras, ordens e disposies, as quais so levadas prtica atravs de indivduos especficos (director, chefe) ou de um grupo administrativo. Bertrand e Guillemet (1994), afirmam que apesar de existirem definies diversas de organizaes possvel encontrar-se cinco pontos comuns: 1. O comportamento de uma organizao orientado: antes de mais, determinado, em boa parte, por uma cultura, uma misso, por finalidades, intenes e objectivos. 2. A organizao recorre aos conhecimentos, tecnologia, experincia adquirida e ao know-how para cumprir as tarefas previstas e atingir os objectivos previstos. 3. A organizao supe uma estruturao e uma integrao das actividades: diviso formal do trabalho, atribuio das responsabilidades, coordenao, integrao, centralizao ou descentralizao. 4. A organizao baseia-se na participao de pessoas e nas suas caractersticas: inteligncia, sensibilidade, motivao, personalidade. 5. A organizao uma totalidade que possui um centro nervoso que organiza e controla o conjunto das actividades. Esboando um modelo sistmico das organizaes, os mesmos autores (1994) sugerem como definio de organizao: uma organizao enquanto sistema situado num meio que compreende: um subsistema cultural (intenes, finalidades, valores, convices), um subsistema tecnocognitivo (conhecimentos, tcnicas, tecnologias e experincia), um subsistema
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As teorias clssicas das organizaes da segunda e terceira dcada do sculo XX, surgem no contexto histrico

de tecnologias de produo incipientes para a conquista de mercados de impacto. neste contexto que os gestores Taylor, nos EUA, e Fayol na Frana, elaboram as suas obras. Mais tarde, na Alemanha, Max Weber adopta uma perspectiva mais acadmica. A questo ser capaz de produzir. J Fayol vai preocupar-se com a anlise da estrutura hierrquica das organizaes, acentuando a linha do comando da qual depender todo o bom funcionamento organizacional. Fayol tenta caracterizar as funes de cada responsvel hierrquico com as funes de cada gestor (prever, organizar, comandar, coordenar e controlar). Para Taylor e para Fayol, o indivduo tem de seguir apenas comportamentos pr-fixados. um sistema fechado, estruturado por regras fixas (Chiavenato, 1987, 1999).

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estrutural (uma diviso formal e informal do trabalho), um subsistema psicossocial (pessoas que tm relaes entre si) assim como um subsistema de gesto (planificao, controlo e coordenao).37 Perspectivas Lewinianas, Processos de Influncia e Cognio Social Os primeiros estudos de maior relevo sobre atmosfera de grupo e liderana, entre os Paradigmas da Psicologia Social Europeia e Americana, foram os de Lewin, Lippit e White realizados na Iowa Child Welfare Research Station, entre 1937 e 1940. Lippit partiu da psicologia social e da clnica, da sociologia, da antropologia cultural e da cincia poltica e aplicou tcnicas existentes de psicologia experimental, de observao controlada e de sociometria. Esse trabalho apoiou-se nas cincias sociais, mas teve uma originalidade que provocou um impacto marcante. O objectivo central desse estudo foi analisar as influncias no grupo como um todo, e em cada um dos participantes, de determinadas atmosferas de grupo. Como conhecimento da dinmica subjacente vida do grupo, Lewin, Lippit e White concluiram ser possvel construir um conjunto coerente de conhecimento emprico a respeito da natureza influncia social e da vida do grupo, que seria significativo quando especificado para um determinado grupo - nos grupos ocorrem e decorrem diferentes formas de influncia. Lewin concebeu uma teoria geral dos grupos, capaz de abranger questes aparentemente muito diversas, tais como a vida familiar, equipas de trabalho, salas de aula, comunidade e ambiente militar e observou a natureza das dinmicas do grupo e fenmenos tais como a liderana, comunicao, normas sociais, atmosfera colectiva e relaes intergrupais. A Psicossociologia interessa-se pelos componentes e pelos processos que intervm na vida dos grupos onde todos os membros, numa relao interpessoal, existem psicologicamente
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As abordagens comportamentalistas, as teorias das relaes humanas surgem em oposio s teorias clssicas e

so apresentadas por Mayo: a organizao concebida como um sistema social, constituda por elementos materiais a que chama organizao tcnica e elementos humanos que designa por organizao humana. Aqui, o indivduo na organizao o ponto de partida e de chegada de qualquer anlise do funcionamento organizacional. a partir do comportamento humano que compreendemos o comportamento organizacional. Este desvio de anlise do sistema tcnico-produtivo para o sistema social abriu novas perspectivas quanto ao funcionamento das novas organizaes. A tecnologia veio cada vez mais exigir a aplicao intelectual. Nas abordagens comportamentalistas, o Homem no um mero elemento do sistema interno da organizao, mas um todo, um ser humano. A motivao do comportamento e o relacionamento interpessoal passam a ser a verdadeira chave da eficincia produtiva.

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uns para os outros e em situao de interdependncia de interaco potencial. Um grupo um conjunto de pessoas em interdependncia que coopera para atingir o fim que as reuniu com uma certa durabilidade no tempo e com uma inevitabilidade de comunicao. Para os grupos face a face pode-se considerar quatro critrios fundamentais: 1- A relao com a organizao social, 2- A relao com as normas aceites, 3- A relao com os fins colectivos e 4- A relao com o projecto colectivo (Maisonneuve, 1967). O grupo pode depender directamente da organizao social (grupos institucionais) ou de projectos particulares (espontneos). Convm notar que a proximidade sob todas as suas formas social, espacial e cultural constitui um poderoso meio de facilitao da coeso. A noo de coeso absolutamente central para Lewin no estudo dos grupos restritos (designando a fora que mantm juntas as molculas de um corpo e na linguagem fsica: tenso, presso, valncia, atraco global). Os factores de coeso podem ser extrnsecos os que so anteriores formao de tais grupos (opinio pblica, dependncia funcional); intrnsecos os que so prprios do grupo (factores de ordem scioafectiva atractivo de aco colectiva, de pertena ao grupo, de fim comum, jogo de afinidades interpessoais, satisfao de necessidades pessoais, motivaes, emoes e valores) e factores de ordem operatria e funcional (distribuio e articulao de papis, comportamento de grupo e modo de liderana). Com base nos estudos sobre o estatuto social, conceptualmente, este, o lugar, ou posio, que determinado indivduo ou grupo ocupa no colectivo, bem como o conjunto de comportamentos que esse indivduo ou grupo pode objectivamente esperar dos demais, em virtude do papel social que desempenha. O papel social38 , assim, um conjunto de comportamentos prprios de um determinado cargo social esperados pela sociedade enquanto o estatuto social um conjunto de comportamentos que um indivduo espera da sociedade em funo do papel social que desempenha. Quando falamos de estatuto, falamos de estatuto atribudo e estatuto adquirido. O estatuto atribudo o lugar que cada indivduo ocupa nos diferentes grupos a que pertence ou no conjunto da sociedade, poder-lhe- ser, inquestionavelmente, transmitido, isto , atribudo. O estatuto adquirido, por seu turno, resulta de um certo esforo dos indivduos para o alcanar - o indivduo teve de agir para conseguir este novo estatuto.

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Weber aplicou s organizaes o seu mtodo de anlise que consiste na definio de um tipo ideal ou seja um

modelo puro do fenmeno em anlise, um modelo puro de organizao. A organizao weberiana o paradigma da administrao racionalizada em que a predeterminao total a todos os nveis. Weber apresenta um conceito de organizao em que uma vez definidos os objectivos e as actividades, possvel formular um sistema de regras e de papis a serem desempenhados pelos indivduos.

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A atitude definida como uma predisposio subjacente dos sujeitos a responder positiva ou negativamente frente a um objecto. Pesquisadores como Agne, Greenwood e Miller asseguram que existem relaes entre as atitudes, as crenas do professor e o seu desempenho e tambm entre as atitudes, crenas e desempenho de seus alunos. As atitudes no formam nenhuma entidade visvel, mas so construes que se manifestam atravs dos comportamentos. H vrias escalas de medida, mas a escala de Likert apresenta uma srie de proposies mpares (das quais o inquirido deve seleccionar uma, podendo estas ser concorda totalmente, concorda, nem concorda nem discorda, discorda, discorda totalmente revelando-se adequada quando procuramos avaliar o grau de concordncia relativamente a uma determinada questo. As atitudes diferem das aces pois assumem trs grandes dimenses: uma afectiva, uma cognitiva e uma comportamental. Tambm confluente para o estudo das instituies educativas e, partindo dos estudos de Moscovici39, definimos as representaes sociais como uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. O objectivo da Teoria das Representaes Sociais explicar os fenmenos do indivduo a partir de uma perspectiva colectiva, sem perder de vista a individualidade (Hogg & Vaughan, 1998). A Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici, est principalmente relacionada com o estudo das simbologias sociais, tanto a nvel de macro como de micro anlise, ou seja, o estudo das trocas simblicas infinitamente desenvolvidas nos nossos ambientes sociais; das nossas relaes interpessoais, e de como influencia a construo do conhecimento compartilhado e a cultura40. A criao e transformao da informao levam a uma transformao dos nossos valores, que, consequentemente, iro influenciar as directrizes dos relacionamentos humanos, na forma como o ser humano se percebe no mundo e com o Outro, enriquecendo-se e transformando os seus esquemas cognitivos anteriores no que for possvel e aceitvel sua idiossincrasia; como tambm adapt-la aos seus antigos esquemas cognitivos, na busca de manter o nosso mundo
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As Representaes Sociais tm em Serge Moscovici, psiclogo social europeu, a sua primeira base terica, em

1961, atravs da obra A Psicanlise, sua imagem e seu pblico.

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O que nos leva a situar o autor supracitado entre os chamados interaccionistas simblicos tais como Peter

Berger, George Mead e Erving Goffman. As representaes que ns fabricamos duma ideia ou de um objecto so sempre o resultado de um esforo constante de tornar e real algo que incomum (no-familiar), ou que nos d um sentimento de no-familiaridade. E atravs delas ns superamos o problema e integramo-lo no mundo mental e fsico, que , com isso, enriquecido e transformado. Depois de uma srie de ajustamentos, o que estava longe, o que era abstracto, torna-se concreto e quase normal.

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estvel e seguro. A dinmica das relaes uma dinmica de familiarizao, onde os objectos, pessoas e acontecimentos so percebidos e compreendidos em relao a prvios encontros e paradigmas: a memria prevalece sobre a deduo, o passado sobre o presente, a resposta sobre o estmulo e as imagens sobre a realidade. O preconceito (prefixo pr- e conceito) um juzo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatria e costuma indicar desconhecimento pejorativo de algum, ou de um grupo social, ao que lhe diferente. As formas mais comuns de preconceito so: social, racial e sexual. De modo geral, o ponto de partida do preconceito uma generalizao superficial, chamada esteretipo (lvaro & Garrido, 2007). Observar caractersticas comuns a grupos so consideradas preconceituosas quando entram para o campo da agressividade ou da discriminao, caso contrrio, reparar em caractersticas sociais, culturais ou mesmo de ordem fsica por si s no representam preconceito - podem denotar apenas costumes, modos de determinados grupos ou mesmo a aparncia de povos de determinadas regies, como forma ilustrativa ou educativa. Observa-se que, pela superficialidade ou pela estereotipia, o preconceito um erro. Entretanto, trata-se de um erro que faz parte do domnio da crena, no do conhecimento, ou seja ele tem uma base irracional e por isso escapa a qualquer questionamento fundamentado num argumento ou raciocnio. Os sentimentos negativos em relao a um grupo fundamentam a questo afectiva do preconceito e as aces, o factor comportamental (lvaro & Garrido, 2007). Segundo Max Weber o indivduo responsvel pelas aces que toma. Uma atitude hostil, negativa ou agressiva em relao a um determinado grupo, pode ser classificada como preconceito. semelhana de Durkheim, Sherif sups que as representaes colectivas eram, do ponto de vista do indivduo, caractersticas de exterioridade. Sherif apoiou-se nos resultados obtidos, no campo da percepo, pela Psicologia Gestaltista ou da Boa Forma, onde o quadro de referncia que o indivduo leva para a situao tem influncia significativa na subjectividade o significado um acto de construo. Relativamente ao conformismo, este traduz-se pela presena ou emergncia de normas e de modelos colectivos especficos. Os comportamentos desviacionistas no se referem apenas a uma variao nos comportamentos, mas s variaes que se situam fora do comportamento tolerado pelo grupo ou norma. Sherif, em 1936, publicou uma anlise sistemtica e terica do conceito de norma social e uma pesquisa experimental sobre a origem das normas sociais entre grupos comeando por aceitar a existncia de costumes, tradies, padres, regras, valores, modas e outros critrios de conduta (que subordinou ao ttulo geral de norma social). Sherif props ento que, do ponto de vista psicolgico, uma norma social funcionaria como esse quadro de referncia. Se dois indivduos 144

com normas diferentes enfrentam a mesma situao, tero comportamentos diferentes. Para ambos, contudo, a norma serve para dar um sentido e apresentar uma maneira estvel. Depois de ligar as normas sociais psicologia da percepo, Sherif procurou saber como surgem as normas. Simultaneamente, Sherif41 concordou com Allport, supondo que o progresso cientfico s possa ser atingido sujeitando-se os fenmenos a tcnicas aceitveis de pesquisa emprica. Props o exame das normas sociais, realizado simultaneamente de duas maneiras: como o produto de interaco social e como estmulos sociais que atingem todos membros de um grupo com essas normas. Neste sentido, as pessoas pensam, sentem e agem umas de forma diferente das outras (Teoria da Cognio Social). Essas diferenas individuais so portanto inevitveis levando a influncias na dinmica interpessoal. Tambm o grupo est em constante movimento e aprendizagem, pelo processo de mudana, pelas foras internas e externas. Os sujeitos desenvolvem-se no grupo e o grupo desenvolve-se com os indivduos. Os modelos de cognio social analisam os factores que permitem predizer as intenes comportamentais: as expectativas de perigosidade de um comportamento; as expectativas relativas aos resultados desse comportamento; as expectativas em relao auto-eficcia desse comportamento; os incentivos (as consequncias que a adopo desse comportamento trar) e as condies sociais (as crenas normativas, isto , a opinio dos outros significativos na realizao desse comportamento). A teoria do comportamento planeado focaliza-se na relao entre atitudes e comportamentos, destacando o papel das diferentes crenas sobre a inteno de um indivduo para realizar determinado comportamento (Ajzen et al., 1986 in Ogden, 1999). Nesta linha terica, na adopo de um comportamento, um indivduo influenciado pelas crenas que possui e pelas avaliaes que efectua relativamente aos resultados desse comportamento; pela motivao que apresenta para o realizar, tendo em conta a opinio dos outros significativos e o prprio comportamento passado (norma subjectiva) e a percepo de controlo sobre esse mesmo comportamento (locus de controlo interno ou externo).
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Assim concebidas, seria possvel estudar experimentalmente a origem das normas sociais e a sua influncia

sobre os indivduos. Sherif apresentou as questes do seu estudo: Que far um grupo de pessoas na mesma situao instvel? Os diferentes indivduos do grupo apresentaro uma miscelnea de julgamentos? Ou se estabelecer uma norma comum, peculiar situao especfica do grupo e dependente da presena desses indivduos reunidos e da sua influncia mtua? Se percebem, a incerteza da situao que enfrentam como ordenada por um quadro de referncia desenvolvido entre eles no decorrer da experincia, e se esse quadro de referncia peculiar ao grupo, podemos dizer que temos, pelo menos, o prottipo do processo psicolgico existente na formao de uma norma num grupo. Nesta linha, para submeter essas questes anlise experimental, Sherif empregou o conceito de efeito autocintico.

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Os modelos cognitivos enfatizam o papel das cognies individuais que actuam na adopo de um determinado comportamento. O modelo das crenas tem como objectivo predizer os comportamentos. Defende que o comportamento resulta de um conjunto de crenas centrais: a susceptibilidade, a gravidade, os custos e benefcios e as pistas para a aco (que podem ser internas ou externas). A teoria da motivao para a proteco apresenta cinco componentes que permitem predizer as intenes de comportamento de um indivduo: a autoeficcia, a eficcia da resposta, a gravidade, a vulnerabilidade e o medo. Esta teoria defende que um determinado comportamento depende da vulnerabilidade sentida pelo indivduo e do medo, que lhe permitem avaliar a ameaa e por outro lado dos sentimentos de auto-eficcia e da eficcia da resposta, que lhe permitem avaliar as suas prprias capacidades para lidar com o problema. Podemos acrescentar ainda que o indivduo influenciado por duas fontes de informao: informaes intrapessoais e por informaes ambientais. So estas informaes que desencadearo uma de duas respostas por parte dos indivduos: adaptativa (inteno comportamental) ou inadaptada (evitamento, negao). com base na necessidade deste envolvimento que importante que os lderes das escolas promovam activamente processos de interaco. Para desenvolver este plano devem ser encorajadas na escola, as culturas colegiais entre pares, como forma de promover com sucesso o desenvolvimento profissional contnuo e estimular esquemas de avaliao que apoiem a autonomia dos professores, encorajando-os a responder de modo positivo mudana (Day, 2001). Em investigaes feitas por Day (2001), os efeitos da participao da escola no Projecto de Planeamento do Desenvolvimento Pessoal resultaram num quadro de referncia estruturado e apoiado, que tinha criado as condies para uma forma poderosa de desenvolvimento do professor e da escola. O sucesso desta forma de avaliao teve por base o encorajamento da autonomia do professor, a confidencialidade em relao aos seus contributos e um apoio crtico adequado. O plano de desenvolvimento pessoal reconhece o papel activo e modelador dos professores no processo de mudana e proporciona um apoio adequado s suas necessidades individuais, bem como s da organizao e comunidades onde trabalham (Day, 2001). Confirmando esta ideia de interaco entre o desenvolvimento da escola e o desenvolvimento dos professores e do prprio sistema, Kemmis (1987 in Garcia, 1999) defende a necessidade da adopo de uma perspectiva dialctica que reconhea que as escolas no podem mudar sem o compromisso dos professores, que os professores no podem mudar sem o compromisso das instituies em que trabalham; que as escolas e os sistemas so, de igual, modo independentes e interactivos no processo de reforma; e que a educao apenas pode ser reformada se se transformar as prticas que a constituem. 146

Mesmo que esteja motivado interiormente para o desenvolvimento se no se sentir devidamente apoiado dificilmente o professor adere mudana: a mudana que no interiorizada ser provavelmente simblica e temporria. A superviso, a ttulo exemplificativo, no 1ciclo, pressupe um conjunto de responsabilidades acrescidas para os gestores intermdios (Formosinho, 1991). Day (2001) acrescenta que os directores das escolas e os lderes em geral tm um papel crucial na criao de culturas de aprendizagem profissional que encorajem os professores a empenhar-se, de forma sistemtica, numa aprendizagem individual e colectiva, formal e informal, isoladamente e com outros. A reflexo sobre o ensino no um processo meramente intelectual, exige um compromisso emocional e envolve a mente e o corao (Day, 2001). Escutar: a pedra de toque da eficincia e da eficcia e o Poder da Motivao A comunicao organizacional, por se constituir como um fenmeno de grupo de excelncia, uma competncia essencial que as instituies necessitam dominar, de forma a melhor compartilhar com os pblicos interno e externo, as suas intenes e realizaes. um fenmeno de grupo central na medida em que, a partir dele, possvel a vida das instituies e o decurso de outros fenmenos. A comunicao eficaz importante nas organizaes, essencialmente, porque o processo atravs do qual as prprias funes de gesto planeamento, organizao, liderana e controlo so exercidas. A comunicao, torna-se assim, a essncia de uma instituio educativa. Estas duas reas extremamente abrangentes que so a educao e a comunicao, unem-se com vista prossecuo dos objectivos pedaggicos. O acto educativo torna-se um processo dinmico, construtivo e reflexivo, que concebe o conhecimento como matria em construo, que se estabelece atravs da relao de dilogo. Nesta perspectiva, o processo de comunicao mais do que um esquema linear, a fundamental dimenso da interactividade e da inevitabilidade da comunicao como no modelo americano da Escola de Palo Alto ou, ainda, segundo Merleau-Ponty. Caballo (2006) considera que o comportamento socialmente hbil expressa sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos, de modo adequado a cada situao, respeitando os demais e, geralmente, resolvendo os problemas imediatos da situao ao mesmo tempo em que minimiza a probabilidade de problemas futuros. A comunicao essencial para a eficcia de qualquer organizao ou grupo, uma vez que um instrumento maior de regulamentao social entre e no seio de grupos humanos, grandes ou pequenos, assim como o veculo de primeira gua da transmisso dos saberes. Como nos diz Moscovici, comunicar transmitir e influenciar (Beaudichon, 2001). Ao 147

classificarmos a comunicao (Lopes, Galinha & Loureiro, 2010), distinguimos trs elementos: uma raiz munis, que significa estar encarregado de, que acrescido do prefixo co, expressa simultaneidade, reunio, conduz ideia de uma actividade realizada conjuntamente, colegial, encerrada pela terminao tio, que por sua vez refora a ideia de actividade. Mas se falamos em processo de comunicao, cabe tambm uma observao ao termo processo, que descrito como qualquer mtodo ou sistema contnuo, dinmico, em evoluo. Partilhamos ainda que comunicar a combinao de uma emisso correcta e de uma recepo perfeita um vaivm contnuo (Keenan, 1996: 31 cit in Rego, 2007:53), numa troca de informao entre um emissor e um receptor/audincia, numa percepo e partilha de significado entre as pessoas envolvidas no processo. Escutar envolve muito mais do que ouvir uma mensagem. A escuta activa pressupe disponibilidade, interesse pela pessoa e pela comunicao, compreenso da mensagem, esprito crtico e alguma prudncia na interpretao. Diversos autores sugerem que a escuta activa representa a pedra de toque da eficcia comunicacional (Rego, 2007: 301), sendo por isso relevante na vida social, na relao entre as pessoas em geral e entre os membros de uma organizao em particular. Ouvir simplesmente a componente fsica do acto de escutar. Mas a verdadeira escuta um processo que consiste em descodificar e interpretar activamente as mensagens verbais. Escutar verdadeiramente requer ateno cognitiva e processamento de informao o que no ocorre no acto de simplesmente ouvir. (Kritner & Kinicki, 1998: 438 cit in Rego, 2007: 305). Segundo Rego escutar activa e empaticamente significa compreender a comunicao do ponto de vista do falante. Implica concentrar-se nas palavras do interlocutor e tentar compreender o seu significado (Rego, 2007: 314). Todavia, e apesar da importncia de escutar eficazmente, nem sempre o ser humano suficientemente capaz de faz-lo, comprometendo assim, o sucesso das suas relaes pessoais, sociais e profissionais. Isto acontece porque, contrariamente ao que parece, escutar activamente um exerccio complexo, uma vez que dele fazem parte competncias como a interpretao, avaliao, compreenso, que nem sempre esto devidamente desenvolvidas (Sousa, 2006). As consequncias de uma escuta ineficaz so amplamente desastrosas no seio de uma organizao, resultando na ineficcia da sua gesto e consequentemente na falta de motivao da equipa, incompreenso, falta de cooperao, decrscimo da produtividade, entre outras, terrveis para um ambiente que se quer de qualidade. Em 2009, publicado por Daniel Pink A Nova Inteligncia que defende que o futuro e o sucesso pessoal e profissional pertencem a um novo perfil de pessoas cujo raciocnio privilegia o lado direito do crebro. So pessoas imaginativas, intuitivas, comunicativas, capazes de gerar 148

empatia e emoes e defende ainda que todas as pessoas podem desenvolver estas competncias, mesmo as que tm um perfil mais racional e lgico. Pink (2009) refere-se ao conceito inteligncia emocional como o maior responsvel pelo sucesso ou insucesso dos indivduos. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreenso, gentileza, tm mais possibilidades de obter o sucesso. Neste sentido, a inteligncia emocional est relacionada com habilidades tais como saber motivar e persistir mediante frustraes; controlar impulsos, desenvolver talentos e conseguir objectivos de interesse comum dentro do high touch. Apoiado em estudos de Elkman e Goleman, e muitos outros42, este autor aponta uma nova teoria da motivao. A inteligncia educacional, segundo Genovs (2010), a capacidade que os lderes tm para ajustar a educao conforme as necessidades e interesses no sentido de contribuir para um melhor desenvolvimento das pessoas. Guerra (2006) refere que a educao parte de um pressuposto radicalmente positivo: o ser humano perfectvel e quem no estiver nesta linha, no se pode dedicar tarefa de educar. A educabilidade termina quando se pensa que o outro no pode melhorar e que no se pode ajud-lo a alcanar este objectivo: a educao exige o optimismo, em que as interaces humanas provocam mudanas de qualidade. Nesta base, encontram-se os estudos de Howard Gardner que publica, em 1983, Frames of Mind, referindose pela primeira vez a inteligncias mltiplas, definindo-a como capacidade para resolver problemas ou para produzir bens que tenham um valor num contexto cultural ou colectivo preciso. A inteligncia emocional, segundo Daniel Goleman, abrange competncias tais como: a capacidade de se motivar e de ser perseverante, apesar da adversidade e das frustraes; o controlo dos impulsos e a capacidade de adiar a satisfao; a capacidade de regular o humor e de impedir que a angstia altere as faculdades de raciocnio; a empatia; a esperana. Envolve, assim, as inteligncias inter e intrapessoais de Gardner. Num estudo efectuado com professores, sobre a motivao na profisso docente, constatou-se que os factores mais valorizados so o sentimento de competncia profissional e a relao com os alunos (Jesus, 1998). Por outro lado, se o professor se sente realizado profissionalmente e motivado no desempenho da sua actividade, torna-se um exemplo
42

O ser humano constitudo por trs dimenses fundamentais: a razo (reflexo), a afectividade (emoo,

sentimentos) e a aco (estratgias e competncias). Quando abordamos a inteligncia emocional no estamos a esquecer uma dimenso to importante como a aco? que a aco interaco. A aco movimento como dizia Aristteles, na sua obra Magna Moralia. A aco provoca mudanas nos indivduos envolvidos no domnio dos conhecimentos, dos sentimentos e dos comportamentos. A aco empreendida, porque algum est interessado em mudar alguma coisa.

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contagiante para os seus alunos que vo ainda usufruir de um professor mais competente e empenhado nas suas funes (Marques, 2003). A motivao um conceito que se invoca com frequncia para explicar as variaes de determinados comportamentos e, sem dvida, apresenta uma grande importncia para a compreenso do comportamento humano. um estado interno resultante de uma necessidade que desperta certo comportamento, com o objectivo de suprir essa necessidade. A palavra motivao vem do latim movere, que significa mover. A motivao o impulso interno que leva aco, e nesse sentido a motivao est relacionada com o sistema cognitivo do indivduo. As diferenas individuais, de cada um, so as necessidades pessoais, valores, atitudes, interesses e aptides. Como estas caractersticas variam de indivduo para indivduo, tambm a motivao afectada por vrios aspectos pessoais. A motivao uma fora, uma energia que nos impulsiona na direco de alguma coisa que nasce nas nossas necessidades interiores. Isto denota que as emoes so um dos principais factores que desencadeiam ou influenciam na motivao. As diferentes motivaes e cognies de um indivduo explicam a diferena do desempenho de cada um. Para se entender melhor o conceito necessrio ter em conta trs aspectos fundamentais: diferenas individuais, caractersticas do trabalho e prticas organizacionais. O gestor, lder, tem de conhecer cada indivduo e perceber como que estes trs factores interagem com o comportamento (Teixeira, 2005). Muitas teorias tm sido desenvolvidas sobre o comportamento humano em contexto institucional e as formas de motivar os seres humanos com o objectivo de fazer convergir os objectivos individuais com os organizacionais. No contexto educativo, o desafio torna-se ainda maior dada a complexidade e o vasto elenco de actores que nele participam. O estudo da motivao baseia-se em princpios gerais que auxiliam a compreender porque o indivduo em determinadas situaes especficas escolhe, inicia e mantm determinadas aces. A motivao poder ser um vector poderoso para melhorar o rendimento de cada um individualmente ou em grupo e com isso tornar a instituio mais competitiva e responder s exigncias de hoje, mas cabe tambm ao lder proporcionar condies favorveis para levar os indivduos a atingir os objectivos propostos com satisfao. Os estudos acerca da motivao (Galinha, 2010b) evoluram desde as primeiras teorias organizacionais 43 que fruam
43

A primeira abordagem de tipo comportamentalista d-se pelos anos 1920 com Elton Mayo, no que veio a

conhecer-se por experincia Hawthorne, nome da localidade, onde se situa a fbrica, na qual foram feitos os estudos. com Mayo que a problemtica da motivao dos indivduos na organizao e o impacto do estilo de liderana na produtividade se tornam questes centrais do estudo das organizaes. Mayo chegou concluso que os aumentos de produtividade tinham por base o esprito de grupo e a relao com as chefias. A organizao

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de objectivos comuns centrados em encontrar um nico modelo para todos os indivduos e para qualquer tipo de organizao, passando pelas teorias gerais de contedo (Teoria da Hierarquia das Necessidades de Maslow, Teoria ERG (Existence, Relatedness, Growth) de Alderfer, Teoria dos Motivos de McClelland) teorias organizacionais de contedo (Teoria dos Dois Factores (ou Bifactorial) de Herzberg, Teoria das Caractersticas da Funo de Hacman e Oldman) teorias gerais de processo (Teoria da Equidade de Adams, Teoria ModCO de Luthans e Kreitner) e pelas teorias organizacionais de processo (Teoria da Definio de Objectivos de Locke e Latham, Teoria das Expectativas de Vroom e Teoria da Avaliao Cognitiva de Deci). Estas, ltimas, as teorias gerais e organizacionais de processo, focalizam-se nos processos cognitivos pelos quais os indivduos decidem como agir e colocam a nfase num conjunto de elementos psicolgicos subjacentes ao comportamento humano, isto , como ele despoletado, direccionado e sustentado. O grande pressuposto desta abordagem o de que as principais determinantes do comportamento humano so as crenas e as expectativas que os indivduos possuem relativamente aquilo que lhe pode suceder no futuro se seguirem determinado curso de aco. Estas teorias procuram dar resposta diversidade de escolhas por parte dos indivduos, enfatizando os factores situacionais e de naturezas informativas que levam uma pessoa a escolher uma aco em vez de outra. Nestas teorias, a motivao acontece em funo da interaco entre factores individuais e ambientais, at s novas abordagens que encaram a motivao como um factor diferencial e competitivo nas organizaes. A motivao humana passou a ser vista como a frmula capaz de solucionar a maioria dos problemas organizacionais (Bergamini, 1997). Uma das classificaes de maior valor organizador da diversidade de abordagens e teorias da motivao cruza dois critrios: o primeiro distingue teorias de contedo e teorias de processo e o segundo discerne teorias gerais sobre motivao humana e teorias especficas.

Assim, gerir uma organizao gerir um sistema social, baseado no conhecimento profundo dos mecanismos de motivao comportamental e do funcionamento dos sistemas sociais complexos (Godin, 2008). O gestor no o chefe hierrquico, mas facilitador de sentidos, capaz de envolver os indivduos na prossecuo dos objectivos organizacionais. Os anos 80 trouxeram novos desenvolvimentos na explicao de fenmenos organizacionais, que levaram a que a viso mecanicista da liderana, assente na linha da influncia, grupo e objectivos, tivesse outras concepes concorrentes como deriva da introduo de variveis
informal, como o relacionamento e a moral, indicador do nvel motivacional do sistema social interno, tornaram-se fundamentais para o funcionamento de qualquer organizao.

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culturais na teoria organizacional. A nova concepo entende o lder no como aquele que conduz, de forma hierrquica e prescritiva o processo de influenciar os outros a atingir um objectivo, para passar a ser entendido como um gestor de sentido, aquele que define o caminho a seguir e os valores que lhe servem de suporte.

Cultura e Clima Organizacional e os 4 - D do Modelo Apreciativo: Discovery, Dream, Design, Destiny de David Cooperrider e Diana Withney Uma cultura organizacional pautada pela coragem, esperana, optimismo, resilincia, cooperao, criatividade, energia, emoes positivas, confiana, cidadania e sabedoria fundamental uma vez que o clima organizacional de certa forma, o reflexo da cultura da organizao, ou melhor dizendo, o reflexo dos efeitos dessa cultura na organizao como um todo. O clima organizacional o indicador do grau de satisfao dos membros de uma instituio, em relao a diferentes aspectos da cultura ou realidade aparente da organizao, tais como modelo de gesto, misso, processo de comunicao, valorizao profissional e identificao com a organizao (Galinha, 2010). O clima constitui a sntese das variveis institucionais de tipo psico-organizativo capazes de reflectir a dinmica interna da escola. Estas variveis so o edifcio escolar, a distribuio de aulas, o horrio lectivo, a actividade no recreio, entre muitas outras. Todavia, existe algo mais, que no se v, mas se sente, na prpria escola. O clima reflecte os valores, as normas do sistema, a histria das lutas internas e externas, as formas de comunicao e como exerce a autoridade. O tipo de clima e a classificao que se pode fazer depende das dimenses que se analisem, das tcnicas de medida e do tratamento que se fizer dos dados. O clima pode ser coerente ou incoerente dependendo do grau de saturao dos seguintes factores: resoluo, comunicao, consenso, consistncia e implicao. O clima aberto ou fechado depende da conduta e do papel do lder, no controlo das situaes e na promoo da cooperao, conducentes a colaboradores satisfeitos e orgulhosos ou instveis e pouco interessados nas tarefas. O conceito de clima aplicado s organizaes sugere, na sua natureza conceptual, um complexo multidimensional de elementos que exercem influncia no modo como os indivduos se comportam. O interesse pelas organizaes enquanto ambientes psicologicamente significantes por ns partilhado.
44

44

A cultura organizacional assume-se

A viso etiolgica do clima sugere que as percepes do clima so socialmente construdas pelos seguintes

parmetros: 1. Gesto simblica (as interaces simblicas podem ser dirigidas e por isso no so sempre espontneas); 2. Grupo de trabalho (interaces do origem s percepes de clima e a influncia social normativa

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como um conceito essencial compreenso das estruturas organizativas ao permitir relacionar e aplicar vrias noes como a identidade, a qualidade de vida no local de trabalho, a norma e os valores (Vala & Monteiro, 2003). tambm um conjunto de prticas sociais que a individualiza. O desenvolvimento organizacional pretende a mudana das organizaes. O desenvolvimento organizacional um esforo de planeamento que abrange toda a organizao e tem por objectivo aumentar a eficincia atravs de intervenes planeadas nos procedimentos das organizaes. As abordagens comportamentalistas e o seu brao operacional o desenvolvimento organizacional deram um grande contributo para a conceptualizao das organizaes como sistemas sociais dinmicos. Lawrence & Lorsch (1967 in Ferreira et al., 1996) desenvolveram um modelo contingencial em que o comportamento organizacional explicado em grande parte pela conjuntura do envolvente (Mitchell & Larson, 1987). O Modelo Apreciativo afirma que as organizaes so o centro das relaes e que as mesmas s prosperam quando h um olhar apreciativo, isto , quando as pessoas reconhecem o que h de melhor nas outras pessoas, compartilham os seus sonhos e as principais apreenses de modo afirmativo. Em lugar da negao, da crtica e do diagnstico redundantes sobre os problemas existentes, acontece a descoberta, o sonho, o planeamento, o destino/criao. Pelo mtodo da Investigao Apreciativa as pessoas podem estar envolvidas no planeamento conjunto de seu futuro colectivo (Lopes, Galinha & Loureiro, 2010). As conversaes sobre o ncleo positivo da organizao do significado e possibilitam que os envolvidos compartilhem as melhores prticas, possibilitando energia e a flexibilidade para mudar. O papel do lder no processo MA o de promover e catalisar as mudanas positivas, e participar, de forma igual e em razo, da oportunidade para escutar e ouvir as ideias criativas, esperanas e sonhos de todos da organizao, reconhecer que o seu principal trabalho fazer germinar o que h de melhor nas pessoas. A presena do lder, ao longo do processo, muito importante, especialmente para fazer perguntas poderosas positivas e baseadas em valores, no acompanhamento dos sonhos, de todos, na organizao. Sendo os dias de hoje marcados por uma mudana constante, e a palavra de ordem que se impe para uma maior adaptabilidade inovao. Mas, no se pode falar em mudana sem que se encontrem barreiras e resistncias. Tal como nos refere Mintzberg (1995), a organizao inovadora no pode apoiar-se em nenhuma forma de estandardizao para coordenar as suas actividades. Assim, a inovao organizacional a execuo de uma atitude, de um olhar para o futuro e de formular novos desafios, abrangendo um esforo conjunto dos
junta-se influncia informacional); 3.Cultura (onde se d importncia influncia das hipteses subjacentes e aos valores de percepo de clima).

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intervenientes na organizao, como um todo. A liderana tem um papel importantssimo no estudo e implementao da mudana em todas as organizaes (Jesus, Campos, Alaiz, & Alves, 2000). Especificamente, o MA desenvolve-se num ciclo de actividades que se inicia com a participao de todos na instituio atravs de actividades, de entrevistas e dilogos sobre as foras, recursos e capacidades da organizao. O MA tem como base alguns princpios que ajudam a atender a situaes e a criar prticas inovadoras de mudanas positivas assentes nos seguintes pressupostos: 1. Construtivismo uma abordagem humana que substitui as relaes como o local do conhecimento para o indivduo. Valoriza o poder da linguagem, do dilogo e busca a colaborao para entender e construir opes visando vida melhor. O construtivismo procura encontrar formas de elevar a capacidade geradora do conhecimento. 2. Simultaneidade - quando afirma que a investigao e a mudana no so momentos separados, so simultneos, o que possibilita reflectir de outra maneira. Investigar intervir nas sementes da mudana coisas sobre as quais as pessoas pensam e falam, descobrem e aprendem coisas que formam o dilogo e inspiram imagens do futuro esto implcitas nas perguntas que so formuladas. 3. Potico ou Poltico - as organizaes so mais parecidas com um livro aberto do que com as mquinas. A histria da organizao escreve-se em co-autoria. O passado, presente e futuro so fontes de aprendizagem inspirao e interpretao, como as infinitas possibilidades interpretativas de um poema ou texto literrio. Quando olhamos para uma obra de arte, podemos ter diversas interpretaes: com as organizaes humanas ocorre tambm este fenmeno. Pode-se investigar a natureza da alienao, da alegria, do entusiasmo, do desnimo e eficincia ou excesso em qualquer organizao humana. 4.Antecipatrio - as nossas imagens positivas do futuro conduzem a aces positivas. A imagem do futuro orienta o actual comportamento porque cria imagens positivas reunidas pode ser o aspecto mais importante de qualquer processo de mudana. 5.Positivo - a construo da mudana requer efeitos positivos e vnculo social como a esperana, o estmulo, o cuidado, a inspirao, o sentimento de propsito urgente, a alegria em criar algo significativo juntos. Descobre-se que quanto mais positiva for a pergunta mais duradouro e bem sucedido ser o esforo. Bem-estar Subjectivo de Seligman e Csikszentmihalyi e Fundamentos do Psycap e do Coaching emergncias reflexivas na Sociedade do Conhecimento Apontamos a importncia da perspectiva Seligmaniana no seio das organizaes em geral, e das instituies educativas em particular, no sentido da construo de um perfil 154

holstico de capacidades e possibilidades. Subscrevemos o conceito de Revoluo Positiva na Mudana, no sentido de caracterizar uma transformao recente que se foca no melhor da condio humana e dos ndices de satisfao com a vida onde a gesto do capital psicolgico positivo canalize foras e capacidades psicossociolgicas numa vantagem tica (Csikszentmhihalyi, 2006; Seligman, 2007). Vrias investigaes tm comprovado que uma grande parte dos professores sente que a sua profisso stressante () e muitos se encontram em estado de exausto emocional, podendo ser considerada a profisso docente como uma profisso de risco fsico e mental (Jesus, 2002:14,15). Num esforo de sistematizao das principais mudanas ocorridas com implicaes directas ou indirectas no trabalho do professor. Esteve (1991;1992) destaca o aumento das exigncias em relao ao professor, a inibio educativa de outros agentes de socializao, o desenvolvimento de fontes de informao alternativas escola, a ruptura do consenso social sobre a educao, o aumento das contradies no exerccio da docncia, a mudana de expectativas em relao ao sistema educativo, a modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo, a menor valorizao social do trabalho do professor, a mudana dos contedos curriculares, as mudanas nas relaes entre o professor e o aluno, a fragmentao do trabalho do professor, as deficientes condies de trabalho e escassez de recursos materiais. Sousa (2008) considera importante que os professores sejam pessoas psicologicamente fortes, amadurecidas e realizadas, pessoas psicologicamente equilibradas e realizadas pessoal e profissionalmente. A autora salienta que o desempenho do professor s pode ser compreendido de uma forma global estando a parte cognitiva associada parte afectiva e emocional influenciando a sua realizao pessoal. S estas duas vertentes bem desenvolvidas possibilitam a capacidade de escolha e de tomada de decises, a liberdade e a auto-responsabilidade, a participao e a inovao. Nvoa (1991) evoca que o sucesso educativo passa pela capacidade de formar indivduos capazes de se reciclarem permanentemente, aptos a adquirirem novas atitudes e capacidades, capazes de responderem eficazmente aos apelos constantes da mudana. O autor adverte ainda que o processo de formao de formadores uma forma de pr em prtica uma dinmica de auto-formao e de compreenso retroactiva. Para que a mudana ocorra necessrio que o indivduo sinta que essa mudana lhe vai ser favorvel e que no vai ter perdas assim como importante que se sinta envolvido no processo de mudana quando este lhe imposto exteriormente. Para lidar com estas condicionantes o professor tem que desenvolver saberes profissionais especficos que envolvem competncias que permitam articular constantemente a 155

anlise e a aco, a razo e os valores, as finalidades e os constrangimentos da situao (Perrenoud, 1993). Esse saber profissional especfico implica analisar as incertezas e as contradies; gerir os bloqueios, as decepes, os conflitos; antecipar as estratgias do outro e as suas consequncias; negociar compromissos e ponderar as vantagens e os inconvenientes. Na sua actividade, o professor como elemento activo de uma profisso sujeita a uma profissionalizao, tem acesso capacidade de resolver problemas complexos e variados pelos seus meios, no quadro de objectivos gerais e de uma tica, sem ser obrigado a seguir procedimentos detalhados concebidos por outros. pois ser, mais do que numa actividade de execuo, capaz de autonomia e de responsabilidade. Keyes, Hysom e Lupo (Gonalves, 2008) fazem referncia necessidade da percepo de bem-estar no que diz respeito ao desenvolvimento da classe docente. Sendo a pessoa um ser social, importante o modo como se relaciona com os outros e a forma como se sente aceite e aceita os outros, procurando e necessitando de sentir um equilbrio em relao s pessoas com as quais se relaciona, para se sentir integrado no grupo a que pertence. Podemos, ento, entender por que os professores se sentem insatisfeitos diante das representaes predominantes na sociedade. Apesar de ter formao profissional em nvel at mais elevado do que outras reas, no h o reconhecimento social em relao sua funo. (Gonalves, 2008:8). Um docente para se sentir bem no seu papel necessita de sentir que a sociedade valoriza o seu trabalho. Algum do sentimento de bem-estar docente prende-se com o facto de os professores se sentirem valorizados pelo impacto que tm nas vidas dos seus alunos e na forma como acabam por contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Esta constatao da necessidade de sociabilidade no ser humano fundamentada por Seligman (Passarelli & Silva, 2007), quando afirma que o bem-estar subjectivo, tambm chamado de felicidade pode ser nomeado de extroverso estvel, parecendo o afecto positivo na felicidade estar relacionado fcil sociabilidade. Pessoas felizes tm mais amigos, tanto amigos casuais como amigos ntimos, permanecem casadas por um maior perodo e participam em mais actividades de grupo. As relaes sociais tornam-se assim necessrias ao bem-estar, assim como o sentimento de bem-estar favorece as relaes sociais (Passareli & Silva, 2007). Confirmando esses estudos, resultados empricos indicam que as pessoas tendem a apresentar sofrimento quando no fazem parte de nenhum tipo de grupo ou quando tm relaes pobres dentro dos grupos a que pertencem. Todos estes estudos indicam que a participao em grupos e o facto de os sujeitos se sentirem integrados, aceites e valorizados nos grupos dos diversos domnios das suas vidas, contribui inequivocamente para o bem-estar subjectivo ou seja para a felicidade e melhor desempenho dos seus papis. 156

As capacidades psicolgicas (capital psicolgico positivo - psycap definem um estado de desenvolvimento psicolgico de acolhimento e elaborao em que a pessoa se caracteriza por: a) apresentar confiana para despender o esforo necessrio para ser bem sucedida nos seus papis e em tarefas desafiantes, b) fazer atribuies positivas acerca dos life events, c) manifestar perseverana em relao aos objectivos definidos e, quando necessrio, mostrar-se capaz de redireccionar os meios para atingir os fins e d) revelar capacidade para recuperar de adversidades. Desta forma, o capital psicolgico compreende quatro capacidades psicolgicas: 1-Auto-eficcia, 2-Optimismo, enquanto estilo atribucional segundo o qual os acontecimentos positivos so atribudos a causas pessoais, permanentes e universais, enquanto os acontecimentos negativos so interpretados com base em factores externos, temporrios e especficos, 3-esperana (estado motivacional positivo, resultante da interaco entre: a) agncia grau em que o indivduo cr ser capaz de atingir determinado objectivo e b) definio de planos capacidade de formular planos eficazes para alcanar esses mesmos objectivos e 4 resilincia (capacidade para recuperar de situaes adversas mantendo o equilbrio e a responsabilidade. O coaching corresponde a uma buzzword recente no domnio da liderana. A sua prtica, no entanto, antiga (Rego, Cunha, Marcelino & Oliveira, 2004). Estamos, portanto, perante um entendimento da liderana baseado numa relao adulto-adulto45. Segundo os autores, j no ao lder que compete descobrir o que melhor - isso algo que compete a cada professor/indivduo. Cabe-lhe ajudar a descobrir a forma de expressar melhor as suas competncias. Dois significados do termo coaching ajudam a compreender a sua aplicao ao mundo das instituies: por um lado, coach o treinador, aquele que ajuda no desenvolvimento de capacidades. Por outro, um meio de transporte, o que explica o processo de autodesenvolvimento como uma viagem de descoberta e melhoria (Perez, 2009). O coaching pode ser tomado como um processo que visa fomentar no indivduo o conhecimento de si mesmo e impulsionar o desejo de melhorar ao longo do tempo. Trata-se, portanto, de uma filosofia de liderana que assenta na ideia de que o desenvolvimento e a aquisio de competncias so processos contnuos e da responsabilidade de todos, e no apenas episdios limitados no tempo e espoletados pela hierarquia. O coaching caracteriza-se por um processo: 1.Participado envolvendo intensamente todos os seus destinatrios que assumem directamente a responsabilidade de construo e/ou monitorizao do seu prprio processo; 2.Dinmico e evolutivo sustentado em metodologias de participao activa e focalizado na evoluo observada entre dois ou mais momentos;
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http://www.icfportugal.com/sobre-a-icf/ (International Coach Federation)

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3.Introspectivo e reflexivo implicando uma auto descoberta e auto-avaliao de competncias adquiridas ao longo da vida nos seus mais diversos contextos; no caso das organizaes, implica a reflexo sobre as suas prprias prticas, consentidas, assumidas ou partilhadas pelos elementos interlocutores; 4.Multidisciplinar envolvendo diversos intervenientes, com diversas contribuies para o processo; 5.Abrangente englobando todo o tipo de competncias, independentemente da sua origem, passveis de serem mobilizadas ou desenvolvidas pelo projecto, por parte de todos os seus participantes; 6.Directamente relacionado com a avaliao partindo de um diagnstico e apurando resultados observveis. Desta forma, o coaching (coach, na lngua inglesa; coche em francs, kutche em alemo, kocsi em Hngaro)46 corresponde a actuaes do lder norteadas por um valor supremo: ajudar os outros a trilharem o seu prprio caminho de auto-desenvolvimento e de promoo de talentos (Perez, 2009; Rego, Cunha, Marcelino & Oliveira, 2004). Tem, pelo seu uso, nos estudos sobre as equipas e a administrao, origem universitria norte-americana para designar um processo com um tutor particular, lder ou treinador de competncias. Coaching um processo, com incio, meio e fim, definido em comum acordo entre o coach (lder) e o coachee de acordo com a meta desejada, onde o coach apoia o coachee para as metas de curto, mdio e longo prazo, atravs da identificao e uso das prprias competncias desenvolvidas, como tambm do reconhecimento e superao de suas fragilidades. O coach actua no sentido de encorajar e motivar na transmisso de capacidades ou tcnicas que melhorem as capacidades profissionais ou pessoais - ter o papel de ir conduzindo e acompanhando o processo de autoavaliao, o que implica ir aprofundando a (in) formao fornecida, pelo que vai colocando questes suplementares no sentido de promover a auto-reflexo e a auto-avaliao relativa s dimenses em anlise. Em sntese, defendemos uma categoria de comportamentos assente num conjunto de valores. Assim, partilhamos a noo clara de que o coaching uma oportunidade de reflectir sobre os conhecimentos, as experincias e as competncias adquiridas ao longo da vida, em contextos de aprendizagem e de exerccio institucional. Esta lgica tende, nesta perspectiva, a ser privilegiada nas organizaes pautadas por ndices de qualidade, genuinamente aprendentes (Hargraves & Fullan, 2000), na valorizao de sinergias, nas quais a responsabilidade pelo desenvolvimento pessoal, embora apoiada e enquadrada pelas instituies. Consideramos trs
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Kcs uma cidade hngara onde a palavra foi utilizada pela primeira vez para designar carruagem de quatro

rodas, onde para andar perfeitamente, isto chegar em boas condies ao lugar a que pretende, dever estar em adequadas condies de funcionamento, eficincia; e de resultados, eficcia.

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palavras-chave: 1-Eu, cada pessoa pode desenvolver-se; 2-Equipa, as pessoas confiam entre si e aprendem com os erros, tendem em evoluir, aumentando assim a produtividade da instituio; 3-Organizao, todo o indivduo responsvel. Preconizamos o criar significado para o exerccio humano, a excelncia como processo e no como estado, a oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento pessoal; team building, capacidade de trabalhar as caractersticas individuais numa lgica de bem comum, numa activao de elementos positivos para ajudar a organizao a fazer melhor.

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Um modelo complexo do acto educativo Jesus Maria Sousa Universidade da Madeira angi@uma.pt

Resumo O currculo, enquanto rea de estudo e investigao, tem uma histria relativamente recente, como todos sabemos. A sua afirmao identitria deveu-se ao facto de ter um objecto de estudo bem especfico e delimitado, que no se confunde nem com a psicologia, nem com a sociologia, estas sim, cincias autnomas de longa data. No entanto, uma delimitao estrita das fronteiras do currculo, relativamente a outras reas cientficas que com ela interagem, pode levar a um seu esvaziamento conceptual, transformando-a, afinal, num mero enunciado de intenes e regras de bem ensinar e avaliar que, por serem normativas e prescritivas, a despojariam do seu estatuto cientfico. Se certo que o currculo no se consegue dissociar do poder que o determina (seja ele do Estado, da Regio, da Escola ou da Turma estes ltimos se pensarmos nos actuais Projectos Educativos e Curriculares de Escola e de Turma), ele s ganha sentido na sua relao directa com a prtica, ou seja, o currculo, para ser currculo, necessita de ser desenvolvimento curricular. Primeiro, entendido ao nvel da interpretao e anlise crtica do professor sobre o que o poder pretende que ele ensine, e depois na relao com a sua prpria operacionalizao curricular, ou seja, o acto educativo. Esta reflexo visa perspectivar as diversas leituras curriculares, desde a perspectiva simplista, unidimensional, passando pela viso sequencialmente organizada, at desembocar numa abordagem necessariamente complexa do acto educativo.

Sendo o objecto do currculo, em ltima instncia, o acto educativo promovido pela escola, sobre ele que recair a nossa ateno. Ora, o que o acto educativo? Pode esta parecer uma pergunta gratuita se pensarmos que sempre existiu, mesmo ainda antes de se falar de currculo, a preocupao com a transmisso de um legado de conhecimentos de uma gerao

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para outra, quer de maneira formal quer informal. E essa transmisso foi sendo operada ao longo dos tempos, atravs do acto educativo. Mas a forma como lemos essa realidade nem sempre tem sido a mesma. Varia, consoante o enquadramento histrico e o significado pessoal que cada um confere realidade, pois no existe uma correspondncia mimtica entre teoria e realidade. A realidade no se deixa apreender no seu estado puro, pois existe uma mediao subjectiva entre ela e a teoria. Dizemos ainda mais: que o objecto que a teoria tenta descrever , pelo contrrio, uma criao do sujeito que busca alcanar a realidade. Uma teoria s desempenha o seu papel cognitivo, s ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito. (E. Morin, 1990: 310). Assim, a teoria ser sempre o resultado da percepo do teorizador-observador, entendendo-se como o produto do sentido que o observador confere ao objecto observado, pois Os objectos no possuem caractersticas objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os percepcionam. [] de facto, os objectos no so objectivos, no so independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; no existe, portanto, um significado universal e unanimemente aprovado (P. Bourdieu e J. C. Passeron, 1979: 44). Ou como disse K. Popper, ao se referir s teorias cientficas, [] je conois les thories scientifiques comme autant dinventions humaines, comme des filets crs par nous et destins capturer le monde. (1984: 36). Fazendo a transferncia para o nosso campo, legtimo perguntar ento se o currculo, ou mais especificamente, o acto educativo, tem existncia prpria, se um objecto espera que a teoria o descubra. Da perspectiva do ps-estruturalismo, hoje predominante na anlise social e cultural, precisamente esse vis representacional que torna problemtico o prprio conceito de teoria. De acordo com essa viso, impossvel separar a descrio simblica, lingustica da realidade isto , a teoria dos seus efeitos de realidade. A teoria no se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produo. Ao descrever um objecto, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objecto, que a teoria supostamente descreve, efectivamente um produto da sua criao (Tomaz Tadeu da Silva, 2000: 10).

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Estamos a falar naturalmente dos modelos curriculares, modelos tericos que procuram ler a realidade do currculo e do acto educativo e de como esses modelos so construdos. Assim, se parece no haver dvidas de que toda a teoria pressupe um modelo conceptual que, mais ou menos directamente, faz referncia realidade que se prope explicar, tambm para ns, no h dvidas de que esta ser sempre modelada pelas percepes, concepes e representaes do sujeito, ou dos sujeitos de uma comunidade cientfica de um determinado tempo histrico. nesta perspectiva que analisamos a evoluo dos modelos curriculares ao longo dos tempos: como tentativa de explicao da realidade pedaggica, concomitantemente com a sua prpria criao. Pois, a que elementos dessa realidade temos conferido significado? Temos assistido, ao longo dos tempos, pregnncia de alguns dos seus elementos sobre os demais, ou mesmo concentrao dessa realidade num nico elemento pedaggico. Se pensarmos o acto educativo em termos de comunicao, e tivermos como referncia o modelo clssico de C. Shannon e W. Weaver, dos anos 40 do sculo passado, podemos dizer que, nessa realidade existiam duas entidades autnomas: o emissor e o receptor, face a uma mensagem. A responsabilidade do currculo relativamente mensagem a ser transmitida estaria do lado de c da fronteira, do lado do emissor, do transmissor, do detentor de conhecimentos, fosse ele ancio, sbio, mestre ou professor. Ou Estado Ou seja, do lado de c estaria o currculo e o ensino, enquanto do lado de l, do receptor, do iniciado, do aluno, estariam congregados todos os estudos relacionados com a psicologia e a aprendizagem.

MATRIA

Figura. 1 Modelo curricular da Escola Tradicional Estaramos aqui perante o modelo triangular clssico de que nos falou Gimeno Sacristn (1981): professor, aluno, matria (mensagem). Ou modelo unidimensional, se tivermos em conta que a grande preocupao, o elemento pregnante, era a Matria, o contedo a transmitir pelo professor ao aluno (Fig. 1). Basta recuarmos primeira vez em que a palavra currculo foi utilizada (W. Doll Jr., 2002) por Peter Ramus (1516-1572) e como ele a associou metodizao do conhecimento, atravs de uma ordem taxonmica e hierrquica, que fosse do geral ao particular, em que as

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fronteiras de cada territrio se encontravam claramente definidas no que Doll chamou de mapa lgico do conhecimento. It was in one of Ramuss works, a taxonomy of knowledge, the Professio Regia (1576), published four years after his death, that the word curriculum first appears referring to a sequential course of study (W. Doll Jr., 2002: 31). Estvamos perante um modelo curricular caracterstico da Escola Tradicional, ou como diz Tomaz Tadeu da Silva, uma viso de currculo tradicional, humanista, baseada numa concepo conservadora da cultura (fixa, estvel, herdada) e do conhecimento (como fato, como informao), uma viso que, por sua vez se baseia numa perspectiva conservadora da funo social e cultural da escola e da educao (Tomaz Tadeu da Silva, 1999: 12). Nesta viso, l-se a realidade do acto educativo atravs dos factos e dos conhecimentos considerados socialmente vlidos para serem transmitidas s crianas e aos jovens na escola, ou seja, a Matria. Nos antpodas deste modelo, deparamo-nos com a total concentrao da realidade do acto educativo num nico elemento tambm, s que desta vez, no aluno, e, a ele associado, no Mtodo, um mtodo que tornasse a criana feliz e integralmente realizada, num meio natural mais so e mais rico do ponto de vista educativo, segundo o iderio da Escola Nova no incio do sculo XX. O Mtodo passou a ser ento o elemento pregnante em termos gestlticos. Referimos, a ttulo de exemplo, o Mtodo Activo (Adolphe Ferrire), o Mtodo Montessori (Maria de Montessori), o Mtodo dos Centros de Interesse (Ovide Dcroly), o Mtodo dos Projectos (John Dewey), o Mtodo de Trabalho (Georg Kerschensteiner), o Plano de Dalton (Helen Parkhurst), o Sistema de Winnetka (Carlton Washburne), e muitos outros mais. No entanto, a no-directividade do Mtodo da Liberdade, preconizada por Alexander Neil na sua Escola de Summerhill, ao permitir que um aluno que no desejasse ir aula de Matemtica o pudesse fazer durante um ms ou mais, parece paradigmtica de um modelo curricular onde, de novo, apenas um dos elementos se sobressaa isoladamente do resto da realidade: o Mtodo, e no a Matria. Mais vale a escola produzir um varredor de rua feliz do que um erudito neurtico! foi a clebre afirmao de Neil que fez ento furor e que refora esta leitura da realidade (Fig. 2). 165

MTODO

Figura. 2 Modelo curricular da Escola Nova Por essa mesma altura, no entanto, comea a entrar no discurso pedaggico uma linguagem de planeamento e organizao curricular, de inspirao taylorista (teoria de administrao cientfica, em 1911), patente nas obras de Franklin Bobbitt, considerados os marcos definidores da emergncia desta rea como objecto especfico de estudo e pesquisa. A experincia de planeamento curricular de escolas primrias nas Filipinas, numa altura de ocupao americana, deu azo a que Bobbitt reflectisse sobre a necessidade de organizao e desenvolvimento do Currculo, percorrendo as seguintes etapas antes de se chegar planificao propriamente dita: 1. Anlise da experincia humana; 2. Anlise de tarefas; 3. Derivao de objectivos; 4. Seleco de objectivos. S depois se passaria para a Planificao em detalhe (a quinta etapa). Com a publicao, em 1927, do 26 Anurio da National Society for the Study of Education, o Currculo passou a ser mais generalizadamente aceite como organizao burocrtica e desenvolvimento tcnico. Quase simultaneamente, comearam a surgir em algumas universidades americanas e inglesas, departamentos virados para a elaborao de programas (como, por exemplo, o Department of Curriculum and Teaching da Universidade de Columbia), precursoras de revistas e associaes que tm vindo a debater os processos de construo, desenvolvimento e testagem de Currculos. Por outro lado, o contexto do seu aparecimento, o dos anos vinte nos Estados Unidos da Amrica, tambm marcou a natureza das primeiras concepes de currculo enquanto rea especializada. O processo a decorrente de industrializao e urbanizao aceleradas, que mobilizou a deslocao de grandes massas populacionais do campo para os subrbios das cidades, para alm das sucessivas hordas de imigrao busca do sonho americano, trouxe consigo a exigncia da racionalizao dos currculos para uma escolarizao necessariamente de massas, como foi o caso da escola pblica que ento emerge.

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A leitura dessa nossa realidade (acto educativo) passou a ser outra, num contexto de forte apelo eficcia e produtividade, caractersticas de uma racionalidade tcnica e cientfica da modernidade. Mas o maior abalo no clima de romantismo pedaggico instilado nas escolas pelas correntes libertrias, deu-se aquando do lanamento pela Unio Sovitica, em 1957, do primeiro satlite russo Sputnik, num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos poltico-militares que resultaram da II Grande Guerra Mundial. Algo estaria a faltar na determinao do currculo, para se falhar to estrondosamente nesta competio pela conquista do espao! Como deixar a criana ser simplesmente feliz? Como cuidar dela apenas como se de uma planta se tratasse, na esteira dos kindergarten froebelianos? O debate gira, ento, em torno do deixar ou no a educao ao acaso e as consequncias desastrosas se no se soubesse com rigor o que se desejava atingir. Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso insistir nas cincias e nas matemticas, devendo, por isso, a definio dos objectivos preceder qualquer reflexo sobre os meios a utilizar. Passaram, assim, os Objectivos, j enunciados por Ralph Tyler, em 1949, a ser o elemento imprescindvel no modelo curricular, assumido como tecnolgico ou tcnico. Era preciso fazer a gesto tcnica ou cientfica do ensino, tendo em vista atingir objectivos que fossem claros, observveis e mensurveis que, somados, resultariam num objectivo final ou geral. Atingir objectivos, perseguir objectivos, alvos, definir estratgias, so termos que facilmente deslizam para o campo pedaggico, oriundos da gesto e da esfera militar dada a recente experincia vivida com a II Grande Guerra. Este novo modelo recupera, no entanto, os dois elementos que, separadamente, haviam filtrado a realidade no passado: a Matria e o Mtodo, ao qual se acresce a Avaliao, colocando todavia os Objectivos sempre como o primeiro elemento a ser ponderado, como o leitmotiv que iria animar todo o planeamento didctico nas dcadas seguintes. Quer sendo modelo linear tyleriano (Fig. 3), ou circular de Wheeler (Fig. 4), o ponto de partida seriam sempre os Objectivos. a fase da obsesso com os objectivos de que nos fala Gimeno Sacristn (1982), que assumem a sua expresso mxima com a Pedagogia por Objectivos, a clebre PPO, com os contributos de Robert Mager (1977; 1983) e a sua operacionalizao atravs do comportamento, condio e critrio.

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OBJECTIV OS CONTED OS

MTODOS AVALIA O

Figura. 3 Modelo curricular tecnolgico linear

OBJECTIV OS CONTED OS

MTODOS AVALIA O

Figura. 4 Modelo curricular tecnolgico circular Neste momento de afirmao identitria do Currculo, assiste-se a uma leitura meramente tecnicista do acto pedaggico, acentuando-se a organizao do ensino e a sua vertente didctica, atravs de etapas a serem percorridas, como partes de um todo, na presuno de que o todo, o ensino, resultaria da soma das partes. Do mesmo modo que se pensava que o objectivo geral, o todo, resultaria da soma dos objectivos comportamentais; ou que o desenvolvimento do indivduo, como um todo, resultaria da soma dos trs domnios dos objectivos gerais (cognitivo, scio-afectivo e psico-motor).

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Nesta viso mais ou menos simplista do acto educativo, procurou-se a delimitao das fronteiras de um novo campo cientfico, o currculo, enquanto gesto cientfica do ensino, que procurava no se confundir nem com a psicologia, nem com a sociologia, estas sim, cincias autnomas de longa data. Mas contra este realismo ingnuo, que tenta simplificar o que no simplificvel, que a abordagem mesma realidade ganha outros contornos. A organizao do pensamento a preto e branco comea a ser posta em causa pelo reconhecimento da complexidade dos fenmenos a estudar, num movimento curiosamente iniciado ao nvel das cincias duras, como so os casos do princpio da relatividade de Albert Einstein (1879-1955), a mecnica quntica de Max Planck (1858-1947) e as teorias probabilsticas, a mecnica ondulatria de Louis de Broglie (1892-1987), o princpio de correspondncia e o de complementaridade de Niels Bohr (18851962) e o princpio da incerteza de Werner Heisenberg (1901-1976) (Sousa, 2010). Por outro lado, os avanos nas reas da antropologia, etnografia, comunicao, psicossociologia e teoria de sistemas inauguram igualmente uma nova ordem carregada de complexidade e questionamento crtico, que vem marcar o nosso tempo, quer ele se chame de ps-modernidade (Lyotard, 1984), modernidade radicalizada ou modernidade tardia (Giddens, 2000), modernidade lquida (Bauman, 2006) ou hipermodernidade (Lipovetsky, 2004), que assiste ao colapso das componentes que formataram a modernidade. Estabilidade, permanncia, segurana e certeza so palavras que dificilmente cabem no lxico quotidiano dos nossos dias (Sousa 2010). E, conforme diz Sousa (2010), se pensarmos na relao entre a linguagem e o pensamento, diramos que a organizao mental ps-moderna assenta no chamado relativismo absoluto, na dvida sistemtica contra as presunes universalizantes (Lyotard, 1984), num questionamento permanente da universalidade e neutralidade da razo, pois o mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e incerto (Hargreaves, 1998: 10). Neste novo paradigma, a interpretao da realidade outra. O currculo deixa de se reduzir apenas sua dimenso didctica, para ser lido como um sistema aberto que se regula e auto-organiza em interdependncia com outros sistemas.

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CONTED AVALIA OS O (SUB)SISTEMA DIDCTICO OBJECTIV MTODOS OS SISTEMA EDUCATIVO

(SUB)SISTEMA PSICOLGICO APRENDIZA DESENVOLVI

MENTO GEM

MOTIVAO

MEMRIA

Figura. 5 Modelo curricular sistmico (parte 1) Isto quer dizer que a delimitao estrita das fronteiras desta rea, entendida como organizao do ensino, relativamente a outras que com ela interagem, pode levar a um esvaziamento conceptual do currculo, transformando-o, afinal, num mero enunciado de intenes e regras de bem ensinar e avaliar que, por serem normativas e prescritivas, o despojariam do seu estatuto cientfico. Por outras palavras, o sistema didctico tem de estar em permanente dilogo com o sistema psicolgico do aluno, em termos de adequao ao seu nvel de desenvolvimento, aos processos de aprendizagem, tipos de motivao, de armazenamento de memria, etc., sub-sistemas que tambm eles se auto-organizam tendo em conta uma mesma finalidade: a aprendizagem. Da que se exija ao professor de hoje, em termos de currculo, j no apenas o domnio da Matria, como acontecia com o seu antecessor da Escola Tradicional. Ele dever continuar a ser o expert, exigindo-se-lhe hoje possivelmente muito mais, dado o boom de informao despoletado pelas TIC, com as quais ele, professor, ter forosamente de competir. 170

Mas o facto que, para alm da matria, dever conhecer igualmente os diversos mtodos e tcnicas, formas de definio dos objectivos, tipos e instrumentos de avaliao, tabelas de desenvolvimento psicolgico, teorias de aprendizagem, da memria, de motivao, numa leitura muito mais complexa da realidade. Todos estes so sistemas que convergem e conflituam no currculo, em equilbrio dinmico.

(SUB) SISTEMA COMERCIAL

(SUB) SISTEMA POLTICO

(SUB) SISTEMA IDEOLGIC O

(SUB) SISTEMA TECNOLGIC O

(SUB) MACRO SISTEMA EDUCATIVO

(SUB) SISTEMA SISTEMA SOCIAL ECONMIC O

(SUB) SISTEMA CIENTFICO

(SUB) SISTEMA CULTURAL

(SUB) SISTEMA RELIGIOSO

Figura. 6 Modelo curricular sistmico (parte 2)

No entanto, este modelo curricular sistmico no se esgota por aqui. Pois o currculo no acontece desinserido de um contexto muito mais vasto onde entram em jogo os sistemas poltico, ideolgico, filosfico, religioso, econmico, tecnolgico, etc., em interaco permanente (Fig. 6). 171

Enquanto empreendimento poltico e tico, pressupe que se faa uma leitura, j no ingnua, mas crtica do que se pretende ensinar, pois no possvel ao currculo se dissociar do poder que o determina. A tradio crtica compreendeu, h muito, que o currculo est no centro da relao educativa, que o currculo corporifica os nexos entre saber, poder e identidade (Tomaz Tadeu da Silva, 1999: 10). Partimos assim do pressuposto de que o currculo, em termos de veiculao de valores e ideologias, nunca neutro. Antes pelo contrrio, ele constitui o espao privilegiado para a perpetuao de relaes sociais assimtricas, pela hegemonia e dominao de determinados grupos (culturais, econmicos, raciais, etc.) sobre outros. E neste entendimento crtico, global e sistmico, que o currculo enquanto modelo, se configura pleno de complexidade. Enquanto sistema complexo, mutvel e instvel, resiste a declaraes formais generalizadas e a passos universais que especificam o modo como faz-lo. Os sistemas complexos interagem com mltiplos contextos e possuem a capacidade de auto-organizao e inovao criativa (Joe Kincheloe, 2006: 33).

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Lyotard, J.-F. (1984). (Ed. Orig. 1979). The Postmodern Condition. A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press. Mager, R. (1977). Medindo os objectivos de ensino. Porto Alegre: Globo. Mager, R. (1983). A formulao de objectivos de ensino. Porto Alegre: Globo. Morin, E. (1990). Science avec conscience. Paris: Fayard. Popper, K. (1984). Lunivers irrsolu : plaidoyer pour lindterminisme. Paris : Hermann. diteur des Sciences et des Arts. Silva, T. T. (1999). O currculo como fetiche. A potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica. Silva, T. T. (2000). Teorias do Currculo. Uma introduo crtica. Porto: Porto Editora. Sousa, J. M. (2010). Criao de conhecimento em contexto de ps-modernidade. In C. N. Fino & J. M. Sousa (Orgs.). Pesquisar para mudar a educao. Funchal: CIE-UMa. Tyler, R. (1949). Basic Principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press. Weaver, W. & Shannon, C. E. (1963). The Mathematical Theory of Communication. Univ. of Illinois Press. Wheeler, D. K. (1976). El desarrollo del currculo escolar. Madrid: Santillana SA Ediciones.

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Concepes educativas e percursos escolares numa escola que procura promover a igualdade de oportunidades para todo/as Alguns aspectos para rever e completar Maria Joo Cardona mjoao.cardona@ese.ipsantarem.pt Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Santarm Resumo O papel da escola na promoo de uma maior igualdade de oportunidades e participao parte integrante do actual discurso poltico e pedaggico. Mas na prtica observa-se que estas ideias ainda esto longe de corresponder realidade. E estas diferenas observam-se a vrios nveis, comeando pela forma como se processa o acesso ao sistema educativo, passando pela diversidade do funcionamento que continua a caracterizar a rede institucional. Os percursos escolares comeam a delinear-se antes da entrada na escola obrigatria, na forma como desde cedo tm ou no acesso a respostas educativas e sociais de qualidade. E estas diferenas continuam ao longo da vida escolar havendo diferentes variveis, de ordem sciofamiliar e cultural, que condicionam o seu desempenho escolar. De todas estas variveis h uma que no podemos deixar de considerar : o gnero a que as crianas pertencem. Desde cedo, a representao de boa aluna e de bom aluno tm subjacentes diferentes concepes socioculturais que de forma mais ou menos consciente so transmitidas pelos adultos s crianas influenciando os seus percursos escolares. A anlise das (des) igualdades que afectam a histria escolar de rapazes e raparigas um trabalho que a Escola Superior de Educao de Santarm tem vindo a desenvolver nos ltimos anos, na sequncia de projectos realizados em parceria com a Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero (CIG). Com base nestes trabalhos sero reflectidas algumas questes que impedem que na prtica o nosso sistema educativo tenha caractersticas democrticas e integradoras para todos e todas os que o frequentam.

1.

Introduo a escola, na configurao histrica que conhecemos (baseada num saber cumulativo e revelado) obsoleta, padece de um dfice de sentido para os que nela 174

trabalham (professores e alunos) e marcada, ainda, por um dfice de legitimidade social, na medida em que faz o contrrio do que diz (reproduz e acentua desigualdades, fabrica excluso relativa). No possvel adivinhar nem prever o futuro da escola, mas possvel problematiz-lo. nesta perspectiva que pode ser fecundo e pertinente imaginar uma outra escola, a partir de uma crtica ao que existe. Rui Canrio (2008: 80)

Educao e desenvolvimento so dois conceitos que habitualmente so concebidos de forma articulada, e que esto dependentes do contexto sociopoltico ao mesmo tempo que o condicionam. A relao entre educao e o desenvolvimento, depende das polticas educativas, da forma como estas so definidas, nomeadamente dos princpios orientadores que as sustm e da forma como se articulam (ou no) os vrios nveis de deciso que condicionam a sua concretizao. A viso da educao como factor de desenvolvimento surge sobretudo nas ltimas dcadas relacionando-se como a evoluo da forma de conceber o conceito de desenvolvimento, valorizando a participao activa de todas e todos os intervenientes que intervm no processo, numa perspectiva de justia social. E a igualdade de oportunidades de um sistema educativo comea por se poder avaliar pela forma como se processa o acesso: todas as crianas tm que ter o mesmo direito de acesso independentemente da sua idade, gnero, religio, origem socioeconmica, ou sociocultural (Isabel Guerra, 1996: 44). E a questo de acesso leva-nos, inevitavelmente, a considerar o conceito de qualidade educativa. Nos ltimos anos o conceito de qualidade tem sido muito discutido considerando os diferentes sentidos que lhe esto subjacentes, a sua complexidade, a necessidade da sua contextualizao. Sendo um conceito dinmico, suportado por valores que variam no tempo e no espao, a sua compreenso s possvel considerando os processos e resultados esperados (Joaquim Bairro, 1998: 47). A avaliao da forma como as polticas educativas so ou no promotoras de desenvolvimento social, passa pela reflexo sobre as condies e critrios de acesso ao sistema de ensino; a forma como concebida, implementada e avaliada a sua qualidade. Qualidade, equidade mas tambm diversidade so conceitos que no podem ser vistos separadamente, que necessariamente se misturam na perspectiva de transmitir os valores democrticos que se pretendem atravs das orientaes curriculares para as crianas a 175

partir do seu primeiro ano de vida.() A questo da diversidade e o seu acolhimento, estimulados pela evoluo histrica dos fluxos migratrios, pelas profundas mutaes familiares e sociais, e pela variedade paradigmtica subjacente s polticas e prticas da educao de infncia, desenvolveu-se ao mesmo tempo que a preocupao com a questo da qualidade. (Sylvie Rayna, 2010 : 27)47 Considerando a realidade do sistema educativo portugus, os documentos legais em vigor reforam a preocupao com a qualidade, igualdade e diversidade. Mas do discurso prtica continuam a verificar-se diferenas que se reflectem a vrios nveis, e que so promotoras de desigualdades sociais. Sem a pretenso de analisar exaustivamente todas elas, neste texto sero analisadas duas das variveis que condicionam os percursos escolares das crianas e jovens: a idade de acesso ao sistema educativo e a forma como so integradas as questes de gnero desde a educao de infncia. E nesta reflexo podemos comear por salientar a diferenciao que feita relativamente s crianas com menos de 3 anos no nosso sistema educativo. Na Lei de Bases
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definido que a

educao pr-escolar comea aos 3 anos e termina na idade de entrada na escola obrigatria (6 anos), no sendo feita qualquer referncia s crianas mais pequenas, o que revelador de uma desvalorizao do potencial educativo destas idades. A segunda varivel analisada, que durante muito tempo tem vindo a ser ignorada, a forma como o facto de se ser rapaz ou rapariga condiciona os percursos escolares e sociais. As questes de gnero, as ideias estereotipadas que lhes esto associadas, no so especficas da realidade portuguesa e correspondem a um problema social que afecta todos e todas desde a infncia. De seguida ser feita uma anlise da forma como estas variveis interferem na vida escolar procurando reflectir o porqu da sua falta de reconhecimento em termos polticos e sociais. 1. O acesso ao sistema educativo Foi recentemente definido o acesso universal para todas as crianas de 5 anos49 idade prvia entrada na escolaridade obrigatria. Quanto s crianas mais pequenas nem todas tm igual
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A traduo das citaes responsabilidade da autora deste texto A Lei 46/1986 de 14 de Outubro alterada pela Lei 49/2005 de 30 de Agosto Lei 85/2009 de 27 de Agosto.

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possibilidade de acesso a uma educao de infncia gratuita e de qualidade. No basta generalizar o acesso. Os benefcios da frequncia deste tipo de ensino dependem da qualidade do seu funcionamento, outro factor diferenciador. Apesar de desde 1997 estar legislado que a tutela de toda a rede de educao pr-escolar pertence ao Ministrio da Educao, nem sempre funcionam formas efectivas de operacionalizar este apoio 50. Mas relativamente s crianas com menos de 3 anos que se verifica a maior diferenciao sendo a rede de acolhimento muto insuficiente e dependente da segurana social, no sendo tutelada pelo Ministrio da Educao. Os direitos das mulheres esto inseridos na Repblica Portuguesa, sendo clara a sua progresso educacional e a sua contribuio para a economia do pas. Porm, as mulheres constituem um grupo social para o qual as disposies da lei no coincidem com a realidade (...). Se as mulheres esto em nmero crescente a contribuir para a expanso da economia atravs do seu trabalho fora de casa e se esto a conseguir melhorar os seus nveis de educao, justo que o Estado devote parte dos recursos adicionais que recolhe do seu trabalho no apoio a medidas que conciliem as suas responsabilidades profissionais e as suas responsabilidades familiares especialmente atravs da criao de estabelecimentos acessveis e de alta qualidade para as crianas dos 0 aos 3 anos de idade. Regista-se uma falta considervel de vagas para crianas deste grupo etrio e de momento existe relutncia em atribuir prioridade resoluo do problema. (ME/OCDE (2000: 226-227) Esta questo que afecta todos, homens e mulheres, cada vez mais evidenciada como uma lacuna do nosso sistema educativo. Para a ultrapassar no basta a criao de mais instituies. tambm necessrio que o Ministrio da Educao passe a tutelar toda a rede institucional, como j acontece para o acolhimento das crianas com mais de 3 anos. Mas esta questo no especifica da realidade portuguesa, como se constata nos dados divulgados pela Eurydice (2009). Se por um lado se pode compreender a separao entre os 0-3 anos e os 3-6 anos face histria cultural das nossas sociedades, convm reconhecer que esta no se baseia em
A Lei de bases do sistema Educativo define que a educao pr-escolar se inicia aos 3 anos (Lei 46/1986 de 14 de Outubro alterada pela Lei 49/2005 de 30 de Agosto). A lei 5/1997 de 10 de Fevereiro - Lei Quadro da Educao pr-escolar, define que toda a tutela pedaggica da educao pr-escolar compete ao Ministrio da Educao
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nenhuma base cientfica. Parece portanto legtimo interrogarmo-nos sobre as razes que levaram a organizar o sistema de acolhimento e educao das crianas pequenas desta maneira diferenciando-as pelo facto de terem mais ou menos de 3 anos. (Crahay, Marcel 2009: 136)

Ao contrrio do que muitas vezes se defende, esta questo no se resolve apenas com o aumento do tempo de dispensa de maternidade/paternidade, devendo ser consignado o direito dos pais e mes poderem optar, o que na prtica continua a no acontecer. Afectando crianas e famlias esta situao implica a existncia de grandes desigualdades sociais que afectam sobretudo as crianas das famlias mais carenciadas.

A histria internacional da educao de infncia mostra que esta no escapa lgica de produo e reproduo da pobreza: as crianas mais pobres, mesmo nos pases mais desenvolvidos, tm tendncia a frequentar servios de menor qualidade. Nos pases existem grandes disparidades sociais, e as desigualdades que minam a educao das crianas mais pequenas so das mais profundas. (Rosemberg, Flvia, 2010 : 127)

Esta situao ainda mais inquietante quando pensamos que nas idades precoces que tudo comea, sendo uma etapa fundamental no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianas e uma preocupao que tem vindo a ser sublinhada em pareceres recentes emitidos pelo Conselho Nacional de Educao.51 Numa Recomendao recente deste Conselho52, depois de ser feito um ponto da situao da actual realidade portuguesa, referenciada a necessidade de conceber a educao dos 0 aos 3 anos como um direito e no apenas como uma necessidade social. Como refere Armatya Sem (2003) a aposta na educao de infncia fundamental para o desenvolvimento scio-econmico e cultural de qualquer pas.

2.

Porqu reflectir as questes de gnero e cidadania desde a educao de infncia ?

Ver por exemplo: - Parecer n 3/2009 de 26 de Junho - Parecer n 8/2008 de 24 de Novembro - Recomendao n2/2010 de 2 de Novembro
51 52

- Recomendao n3/2011 de 21 de Abril

178

A escola portuguesa est ainda longe de promover uma efectiva igualdade de oportunidades e de participao, nomeadamente na excessiva diferenciao que feita entre rapazes e raparigas. Estudos recentes apontam para a ideia de que a Escola continua a ser um espao de desigualdade social, tanto no que diz respeito ao nvel socioeconmico, como no que concerne ao gnero (Lusa Saavedra, 2001). Na prtica, continua a existir um profundo desfasamento entre o que definido a nvel do discurso poltico e o que realmente acontece nas prticas educativas. As aprendizagens demasiado rgidas dos papis sociais atribudos ao gnero masculino e feminino comeam precocemente evidenciando-se em situaes diversas da educao pr-escolar, muitas vezes sem que as educadoras e os educadores lhes dem a devida ateno, acabando por ser reforadas ideias estereotipadas que afectam os percursos escolares de rapazes e raparigas. Uma dimenso central da construo de uma trajectria escolar diz respeito forma como cada jovem constri a sua relao com a escolaridade. () Ir escola significa no apenas estar presente, mas colocar em jogo todo o quadro de disposies que foi incorporando no processo de socializao (nomeadamente familiar) face a um contexto estruturado de acordo com regras prprias. ( Joo Sebastio, 2009: 239) Os dados estatsticos indicam um maior sucesso escolar feminino, reforando o lugarcomum que o comportamento das raparigas so mais disciplinadas, o que acaba por lhes facilitar o desempenho escolar. Em contrapartida, os rapazes, de acordo com o esteretipo, so mais indisciplinados, mais desorganizados, sendo mais afectados pelo aumento do insucesso escolar. No trabalho que temos vindo a desenvolver na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico, em que entre outros aspectos tm vindo a ser recolhidos testemunhos de crianas, educadore/as e professor/as, h dados que evidenciam estas ideias, sobretudo nos discursos das crianas 53. Os rapazes so mais desobedientes com a professora. () Elas preocupam-se mais com a escola que eles (Ana,3 ano do 1 ciclo do ensino bsico) Elas trabalham mais (Miguel, 3 ano do ensino bsico)

53

Testemunhos recolhidos em Fevereiro de 2011

179

No cabendo no mbito deste texto uma apresentao exaustiva deste estudo e dos dados recolhidos, importante referir que no geral, o/as educadores/as e professores/as identificam a problemtica, mas no sabem como intervir. Por sua vez, dados recolhidos, atravs de questionrios, corroboram outros estudos que revelam uma concepo das raparigas como mais conformes com a imagem de estudante ideal: mais focalizao no trabalho e obedincia, so algumas das caractersticas apresentadas pelos professores e professoras do 1 ciclo do ensino bsico questionados. Apesar das implicaes desta diferenciao que afecta tanto rapazes como raparigas pois se por um lado eles tm desvantagens na escola, a nvel social, no mundo do trabalho, elas continuam a ser penalizadas - s nos ltimos anos se comeou a dar uma ateno a este fenmeno. Como refere Rui Grcio (1997), s recentemente que a sociologia da educao tomou em devida conta a vantagem das raparigas sobre os rapazes em termos de aproveitamento escolar. O sculo XX o sculo da instruo das mulheres, mas a progresso espectacular da escolaridade das raparigas paralela manuteno da segregao dos dois sexos dentro do prprio processo de escolarizao (Christian Baudelot & Roger Establet, 1992). No entanto, os dados estatsticos comearam a evidenciar um maior sucesso escolar feminino. () tornou-se particularmente visvel a participao das raparigas no crescimento escolar, em especial no crescimento do ensino superior, no qual, em vrios pases, como Portugal, se tornaram sensivelmente maioritrias. Muito provavelmente foi esse o factor, de ordem externa ao campo cientfico, que mobilizou a ateno e a anlise dos investigadores sobre a relao especfica das raparigas com o ensino escolar. Relao de dupla vantagem sobre os rapazes: presentemente mais numerosas, em vrios sistemas nacionais de ensino, mas nem por isso, bem pelo contrrio, deixando de ser bem sucedidas nas suas realizaes escolares. (Grcio, 1997: 51-52) Se o insucesso escolar tem sido uma preocupao poltica nas ltimas dcadas, levando criao de programas e medidas especficas, muitas vezes so apresentadas falsas solues para o problema, que mantm as desigualdades sociais (Lusa Saavedra, 2001) e que incluem a desigualdade de gnero. Esta questo, que no exclusiva do nosso pas, tambm equacionada em pesquisas recentes efectuadas em Inglaterra. Nestas revela-se que os rapazes se encontram

180

mais expostos a comportamentos inconstantes, so mais infelizes na escola, no fazem os trabalhos de casa e faltam s aulas duas vezes mais que as raparigas (Bonnie Macmillan, 2005). A diferena mais marcante entre os dois sexos que se verifica nos resultados escolares revela a vantagem que as raparigas tm na leitura () na matemtica rapazes e raparigas tm resultados semelhantes (). no domnio das cincias que as diferenas so menores (Eurydice, 2009: 11) De acordo com os dados apresentados na Eurydice (2010), relativamente s diferenas de resultados entre rapazes e raparigas, este problema afecta cada vez mais os vrios pases europeus mas no tem sido alvo de grande ateno nem tm sido definidas medidas eficazes. Sendo vrios os factores que podem justificar estas diferenas, subjacentes a todos eles surge a necessidade de desde cedo se trabalhe os esteretipos de gnero que afectam rapazes e raparigas. Em Portugal esta questo tem vindo a tornar-se cada vez mais evidente. Considerando os anos lectivos 1985-1986 e 2002-2004: podemos verificar que as taxas de feminidade, no bsico e no secundrio, se mantm relativamente estveis. Ao contrrio, o avano das raparigas nota-se no superior: a sua percentagem passa de 50,6% para 56,6%. Quanto aos alunos repetentes () notamos uma sobre-representao sistemtica dos rapazes. (Ana Nunes de Almeida e Maria Manuel Vieira, 2006: 123-124) Num estudo recente Teresa Seabra (2008) constata estes mesmos dados. De acordo com os resultados da investigao desta autora verifica-se que as diferenas sociais que se tm revelado associadas desigualdade de trajectrias escolares so: as condies sociais dos progenitores; a origem etnico-nacional do prprio e/ou dos seus ascendentes; o territrio de residncia e, mais recentemente, a condio de gnero. As taxas de transio segundo o gnero nos ensinos bsico e secundrio vo no mesmo sentido do que se verifica nos restantes pases ocidentais: entre 1994 e 2004 so sempre as raparigas que obtm maiores taxas de sucesso escolar, sendo a diferena mais expressiva no ensino secundrio (Seabra, 2008). Em sntese, torna-se cada vez mais importante identificar at que ponto o gnero das crianas que entram no sistema educativo e as expectativas que os/as educadores/as e professores/as tm sobre elas influencia o seu (in)sucesso educativo e social, dado que no caso das raparigas a evoluo dos seus resultados escolares no proporcional aos seus desempenhos profissionais Esta preocupao, leva-nos a ter que rever as prticas educativas e formativas dos docentes, desde a formao inicial. Surge a necessidade de integrar a reflexo sobre a forma como as 181

questes de gnero so (ou no) integradas nos processos de ensino e aprendizagem, caracterizando as questes subjacentes s diferentes prticas educativas. Neste sentido, no trabalho que temos vindo a realizar em parceria com a Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero (CIG), a par da recolha de dados que possibilitem uma maior clarificao da situao, tm vindo a ser construdos documentos e materiais de apoio para educadore/as e professore/as, para poderem ser utilizados a nvel da sua (auto)formao54.

3.

Reflexo final

Uma educao de qualidade comea por uma resposta aos problemas sociais que afectam as crianas e as famlias. Se o processo educativo no se esgota apenas nas instituies escolares estas assumem cada vez mais precocemente um papel de destaque na vida das crianas e das famlias. A valorizao das instituies educativas no desenvolvimento social, passa pelo seu reconhecimento como espaos aglutinadores das actividades de cada comunidade, pelo papel que podem desempenhar no desenvolvimento das comunidades em que trabalham. Mas se bem que reconhecendo a relevncia do papel da educao e formao no desenvolvimento social este apenas um dos aspectos de um processo multidimensional muito mais amplo e complexo. A educao apenas um vector do desenvolvimento, que s por si no suficiente, sobretudo se no esto reunidas as condies de qualidade no seu funcionamento. O papel da escola na promoo de uma sociedade democrtica supe o reconhecimento da garantia de uma maior igualdade de oportunidades e participao desde a educao de infncia para rapazes e raparigas. Neste sentido, como refere Luisa Saavedra ( 2001), h que ter em conta a par da evoluo que possibilitou um maior sucesso das raparigas nos resultados escolares, a necessidade deste resultado no ser visto como significando que estas beneficiam de mais oportunidades, facto que sabemos no corresponder realidade. Neste sentido, e como esta autora sugere, s a educao e o sucesso escolar no so suficientes se desde a infncia no se desenvolver uma mudana de atitude que reforce a existncia de uma verdadeira igualdade de oportunidades e de participao entre rapazes e raparigas, homens e mulheres.

54

Ver por exemplo os guies construdos para o trabalho sobre gnero e cidadania na educao pr-escolar e no ensino bsico ( Cardona et all, 2010) disponveis em www.cig.goc.pt/guiaoeducacao/

182

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- Lei 85/2009 de 27 de Agosto- Estabelece o regime da escolaridade obrigatria para as crianas e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educao pr-escolar para as crianas a partir dos 5 anos de idade.

Pareceres e Recomendaes do Conselho Nacional de Educao - Parecer n 3/2009 de 26 de Junho - Parecer n 8/2008 de 24 de Novembro - Recomendao n2/2010 de 2 de Novembro - Recomendao n3/2011 de 21 de Abril

186

Desempenhos escolares contrastantes em crianas de origem imigrante: contributo para o seu entendimento

Teresa Seabra ISCTE A populao estrangeira residente em Portugal tem aumentado significativamente ao longo das ltimas dcadas, existindo hoje uma diversidade de grupos. Em 2009, o Servio de Estrangeiros e Fronteiras (SEF) contabiliza perto de meio milho de indivduos (454.191) com nacionalidade estrangeira, onde sobressaem os oriundos do Brasil (25%), da Ucrnia (12%) e de Cabo Verde (11%) (SEF, 2010). A situao nas escolas portuguesas tem reflectido este aumento e esta diversidade de origens nacionais. Em 2003/04, 4.8% dos alunos que frequentavam as escolas do ensino bsico e secundrio eram oriundos da imigrao (Giase/ME, 2006) e em 2008/09, esta presena subia para 5.2% (Gepe/ME, 2010).55 Em concomitncia com a chegada de populaes de outras origens nacionais, na escola cresceu a presena dos alunos oriundos, sobretudo da Ucrnia e do Brasil: nos dados de 2008, disponibilizados pelo ministrio da educao, regista-se um total de 90 diferentes pases estrangeiros nas nacionalidades dos alunos que frequentavam as escolas do ensino bsico e secundrio do continente, com predomnio da nacionalidade brasileira (23.6%), cabo-verdiana (14.4%), angolana (11.4%), guineense (5.3%), ucraniana (5.2%) e a francesa (4.8%) (Gepe/ME, 2010) A diversidade de origens nacionais tambm se reflecte na multiplicidade de lnguas maternas dos alunos um inqurito aplicado pelo Departamento do Ensino Bsico (ME) no ano lectivo de 2001/02 (DEB, 2003) detectou, s a este nvel de ensino, cerca de 17535 alunos com lnguas maternas diferentes do portugus, correspondendo existncia de 230 lnguas diferentes de 140 minorias; cerca de 8000 alunos detinham como lngua materna o crioulo, seguindo-se o romani (1338 alunos) e o francs (837 alunos). Verificou-se, ainda, que 70% dos alunos cuja primeira lngua no o portugus residem na regio de Lisboa. A localizao territorial desta populao segue uma distribuio muito desigual, concentrando-se, quase exclusivamente, na regio de Lisboa: em 2003/04, 68% do total de alunos descendentes de imigrantes encontrava-se nesta regio. Esta desigualdade no grau de
55

Dados preliminares, cedidos por este organismo ministerial em Maio de 2010, a pedido da investigadora.

187

atraco das populaes imigradas, j era observvel nos dados disponveis para os anos noventa: em 1997/98, enquanto nos distritos do centro (Lisboa e Setbal) as escolas tinham, em mdia, 10% de alunos imigrantes ou descendentes de imigrantes nas escolas dos ensinos bsico e secundrio, os distritos do interior alentejano (vora e Beja) esse valor era de 1% (Seabra & Mateus, 2003). A integrao dos alunos quando pretendem ingressar no sistema de ensino portugus vindos de pases estrangeiros , depois de lhe ser atribuda equivalncia s habilitaes de que so portadores, realizada atravs do denominado modelo de submerso, no qual os alunos so expostos directamente lngua do pas de acolhimento. No reconhecimento da insuficincia deste modelo para o domnio satisfatrio do portugus, consignou-se, desde 2001, o ensino do portugus como segunda lngua. Define-se que as escolas devem proporcionar actividades curriculares especficas para a aprendizagem da lngua portuguesa como segunda lngua aos alunos cuja lngua materna no o portugus (artigo 18) e prev-se ainda o desenvolvimento de apoio curricular individual, tendo por base a realizao de um diagnstico e um plano individual de suporte educacional. Tendo-se verificado uma incipiente aplicao desta regulamentao,56 o Ministrio da Educao publica em 2006 um despacho normativo em que se concretizam as medidas a implementar a nvel das escolas: em primeiro lugar, define-se, atravs de um teste de diagnstico, o nvel de proficincia lingustica (iniciao, intermdio ou avanado); caso o nvel seja de iniciao ou intermdio, o aluno dever obrigatoriamente frequentar actividades de apoio lngua portuguesa como lngua no materna (90 minutos semanais); caso sejam avaliados no nvel avanado so considerados aptos para acompanhar o currculo nacional. O governo portugus publicou recentemente um Plano para a Integrao dos Imigrantes (Dirio da Repblica, 2007, 3 de Maio) e nele se inscrevem dezasseis medidas especficas para o domnio da educao. Estas incluem, entre outras, a considerao do portugus como lngua no materna como rea prioritria de formao (art31) e a inteno de equilibrar a composio tnica das turmas (art32). O que se tem descoberto sobre a desigualdade de desempenho escolar destes alunos que tm origem na imigrao? Tero os descendentes de imigrantes uma escolaridade sempre marcada por piores resultados que os seus colegas autctones ou no? O desempenho escolar
56

O estudo realizado pelo DEB (2003), mencionado anteriormente, inquiriu igualmente o tipo de apoios existentes na rea da lngua portuguesa. Agrupando quer a existncia de apoio pedaggico acrescido, quer o apoio especfico de portugus, concluiu que era na regio Norte que estes apoios mais se verificavam, regio essa que detm apenas 10% do total nacional de alunos identificados no ensino bsico como possuindo outra lngua materna que no o portugus, o que revelava insuficincias a este nvel.

188

variar significativamente coma origem nacional? No nosso pas sabemos, partida, que tendencialmente os alunos com ascendncia cabo-verdiana, guineense ou santomense tm um desempenho escolar abaixo da mdia nacional e que os alunos com origem indiana se destacam pela positiva, superando, quase sempre, os seus colegas autctones (Seabra & Mateus, 2003, 2004). Depois de uma reviso da literatura produzida sobre esta temtica, em pases com forte tradio de imigrao e densidade de investigao como so os pases anglo-saxnicos, apresentam-se alguns dos resultados obtidos numa investigao conduzida junto de alunos do ensino bsico (2 ciclo) de oito escolas dos concelhos de Loures e de Lisboa, em que se comparou o desempenho escolar dos alunos com origem em Cabo Verde e na ndia, pelo contraste que sabamos existir entre os dois grupos de alunos neste domnio, bem como aspectos considerados relevantes da vida familiar e escolar de cada grupo.

Explicaes para a desigualdade de desempenho dos alunos descendentes de imigrantes: reviso da literatura No caso dos alunos descendentes de imigrantes ou pertencentes a grupos etnicamente diferenciados, enquanto crianas ou jovens inseridos em famlias portadoras de diferente volume e estrutura de capitais, estes conhecem os mesmos benefcios ou dificuldades no seu desempenho escolar que os seus pares que no se encontram nessa condio especfica. Mas, mesmo quando se homogenezam essas condies estruturais, persistem, frequentemente, diferenas nas trajectrias escolares, consoante a origem nacional das famlias, o que remete para uma suposta especificidade de ordem cultural, que em alguns casos seria benfica e, em outros, prejudicial. De entre os estudos clssicos realizados neste domnio, destaca-se o de Philips que, em 1972, publicou os primeiros resultados de uma pesquisa realizada junto de crianas amerndias reveladores da existncia de um importante contraste entre as estruturas de participao destas crianas e as utilizadas pelos professores, demonstrando que os resultados melhoram quando a escola adopta estruturas de participao semelhantes s das crianas (trabalho em equipa) (Zanten e Anderson-Levitt 1992, 87). Na mesma linha de investigao procurou-se identificar os traos de socializao familiar que favoreceriam o desempenho escolar, incluindo a lngua utilizada. O modelo fazia prever que o sucesso escolar aparecesse associado continuidade de valores e princpios orientadores partilhados pela escola e pelas famlias/comunidades e ao uso da lngua do pas de acolhimento. 189

Margaret Gibson (1988), apoiada no resultado de um trabalho de cariz etnogrfico que realizou junto de uma comunidade de origem indiana a residir no estado da Califrnia,57 relativizou a proclamada continuidade entre as orientaes educativas das comunidades com origem asitica e as escolares: se verdade que alguns princpios se podem considerar nesta linha de congruncia, como a importncia atribuda disciplina, autoridade, ao trabalho e ao esforo pessoal, j outros, como a submisso da deciso individual ao colectivo e a forte diferenciao de papis entre os sexos, constituem princpios claramente em ruptura com o modelo escolar (Gibson, 1988).58 Relativamente s vantagens do uso da lngua do pas de acolhimento no contexto extraescolar, tambm se descobriu no existir uma relao directa e necessria entre esta utilizao e os melhores resultados escolares. Apesar de no dispormos de concluses robustas sobre este tema, tem-se vindo gradualmente a descobrir as vantagens do bilinguismo (Portes & Schauffler, 1994; Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 2001) e, assim, aparece cada vez mais descredibizada a ideia de que o uso de uma lngua materna diferente da lngua escolar constitui, necessariamente, um obstculo ao bom desempenho. August e Hakuta (1997) afirmam tratar-se de um mito, pois os estudos mais recentes sobre o bilinguismo no s indicam que o uso pela criana de uma lngua nativa no impede a aquisio do ingls, como permitem concluir que este pode ter vantagens no conjunto do desenvolvimento lingustico, cognitivo e social sobre os monolingues do mesmo estatuto socioeconmico (em Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 2001, 138). Portes e Schauffler (1994) concluem pela vantagem de ser bilingue no tocante ao desempenho escolar, com vantagem sobretudo nos testes de matemtica, mais do que nos de lngua, apesar de tambm nestes testes a relao permanecer positiva.59 Como afirmam os prprios: Os resultados do suporte recente literatura que v a capacidade para falar uma lngua estrangeira como um aumento e no uma diminuio das possibilidades de sucesso escolar da criana. (ibidem, 658). As consideraes de Lahire (1995, 67) vo no mesmo sentido: para alm de no estar provada
57

Estudou os alunos com esta origem que frequentavam a escola secundria local e algumas das suas famlias (n = 42). Esta populao era oriunda do Punjabi (integrado actualmente no Paquisto e na ndia) e professavam a religio Sikh.
58

Outro aspecto que tem sido evocado a religio, ou seja, tem-se assinalado o Confucionismo como base da orientao para o sucesso escolar dos alunos de origem asitica mas Portes e MacLeod (1999, 391) relativizam esta tese, lembrando que a maioria dos chineses e coreanos imigrantes no so confucionistas e destes uma significativa maioria actualmente crist.
59

Os autores tiveram por base um inqurito realizado junto de 2843 jovens americanos dos 8. e 9. anos de escolaridade.

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nenhuma relao de causalidade simples entre lngua e dificuldades escolares,60 salienta que entre as lnguas e as culturas no existem fronteiras intransponveis e lembra que os esquemas sociais mentais, as formas sociais ou os processos sociais mais fundamentais (e.g., os processos de objectivao, de codificao, de teorizao, de formalizao, ...) atravessam muitas vezes as lnguas, os costumes, os traos culturais prprios dos grupos sociais, sobretudo se definidos nacionalmente.. Desde cedo, Ogbu se ops ideia de que o problema do insucesso escolar era o das descontinuidades culturais (1974, 1978). Defende que a questo no est na existncia ou inexistncia de continuidades culturais entre as famlias e a escola, mas na orientao cultural que os grupos projectam sobre a escola e que est fortemente relacionada com o contexto histrico particular do contacto com o grupo maioritrio. No caso dos alunos negros, comunidade a que o autor se dedica em particular, o mais importante seria a sua percepo da realidade social`, que contm os elementos da sua viso sobre as vias de xito para os negros, da sua estratgia de sobrevivncia face s barreiras de emprego, da sua desconfiana em relao aos brancos e s escolas que eles controlam, assim como da sua identidade e do seu quadro de referncia cultural de oposio (Ogbu, 1992, 23). Nesta acepo, ganham centralidade os factores socio-histricos mais amplos na configurao dos modos de relacionamento da sociedade maioritria com os grupos minoritrios e destes com a sociedade no seu conjunto, da qual faz parte a escola. Esto em causa, sobretudo, as relaes anteriores (de subordinao ou no), a forma como a sociedade de acolhimento recebeu essa minoria e com ela se relaciona e, ainda, o modo como esta percebe, interpreta e responde a esse relacionamento, que o autor designa por foras comunitrias. O autor, na tentativa de explicar a distncia acadmica entre negros e brancos, expe de forma exaustiva as explicaes convencionais que tm sido avanadas (do diferencial de QI, diferenciao cultural, aos problemas da lngua e aos conflitos), rebate-as e prope uma tese alternativa fundada no papel das foras comunitrias (2003, p. 45, 45): a teoria culturalecolgica da escolaridade das minorias. A teoria cultural-ecolgica da escolaridade das minorias tem em conta as situaes histricas, econmica, social, cultural e lingustica dos grupos minoritrios na sociedade alargada onde quer que eles existam. De acordo com esta teoria, dois conjuntos de factores moldam o desempenho acadmico e o ajustamento escolar dos estudantes das minorias. Um a forma como a sociedade e as suas instituies tratam ou trataram as
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Refere o caso dos chineses e japoneses cuja estrutura da lngua mais se distancia da lngua inglesa e que, chegados aos Estados Unidos, tm resultados escolares melhores do que os que os dos nativos americanos.

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minorias. Chamamos a esta parte do problema o sistema. O outro conjunto de factores tem origem na forma como as minorias elas prprias interpretam e respondem a este tratamento. [...] Chamamos a esta segunda parte do problema as foras comunitrias. (Ogbu, 2003, p. 45, 45). Em obras que publica nos anos setenta, Ogbu assinala trs tipos de tratamento das minorias na educao que afectam o seu desempenho escolar: as polticas e prticas educativas (segregao escolar, desiguais recursos nas escolas das minorias); a forma de tratamento na sala de aula (por exemplo, baixas expectativas, encaminhamento) e, ainda, o modo como as minorias so remuneradas pelo seu sucesso acadmico, especialmente no mercado de trabalho e em termos de vencimento.61 Mas o autor lembra que todas as minorias so sujeitas a processos de discriminao e esta no explica porque alguns grupos, mesmo em situao de tratamento diferenciado, tm bons resultados escolares. A explicao estar, ento, nos diferentes modos de incorporao na sociedade, porque a adaptao gera foras comunitrias, crenas e comportamentos no interior das comunidades minoritrias que influenciam o ajustamento e o desempenho escolar das minorias. (Ogbu, 2003). O contraponto da situao dos negros na sociedade americana tem sido dado, como vimos, pelo sucesso escolar dos alunos com origem nos pases da sia, (especialmente China, Japo e ndia). O xito acadmico dos asiticos tem constitudo um plo de debate enriquecedor, pois tanto tem sido utilizado, por alguns autores, como uma demonstrao da necessria continuidade cultural entre a famlia e a escola, como, pelo contrrio, tem sustentado o questionamento dessa tese, ao evidenciar os seus limites. Gibson (1988) corrobora a tese da centralidade atribuda aos padres de adaptao desenvolvidos pelos diferentes grupos minoritrios associados a diferentes modos de entender o processo de aculturao em curso. No caso da comunidade indiana que estudou, os alunos revelavam elevadas performances escolares, apesar da discriminao de que eram alvo (no passado e no presente) por parte da maioria branca (na escola e fora desta). A autora concluiu que esta comunidade no opta pela assimilao sociedade de acolhimento mas por uma acomodao sem assimilao, ou seja, a sua estratgia a aquisio de competncias na cultura dominante e, simultaneamente, a manuteno da sua identificao social primria (ibidem, 170).

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As primeiras anlises estatsticas publicadas por Duncan, em 1968, revelaram que para igual diploma, os negros tinham acesso a posies inferiores e os estudos de Porter (1974) e de Portes e Wilson (1976) concluem que a mobilidade social dos negros depende mais das escolhas feitas pelas elites do que das suas performances escolares (Van Zanten 1996b).

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Trata-se de um processo de aculturao multilinear62 que adopta a atitude e os comportamentos requeridos pela escola sem que tal signifique a adeso aos valores da sociedade dominante, estabelecendo uma relao instrumental com a escola, calculada em funo dos benefcios que podero decorrer desse compromisso. Como esclarece a autora: Eles tentam encontrar modos de ir ao encontro das solicitaes e expectativas dos professores e dos pares, mas a sua adaptao estratgica est longe de ser conformista. [...] Resistem s presses assimilacionistas [...] por exemplo, recusam-se a associar-se a actividades escolares no essenciais. Quanto mais a escola os pressiona para o conformismo, mais os pais firmemente os supervisionam e restringem o seu comportamento. (ibidem, 169). O seu modelo explicativo do sucesso escolar destes alunos de origem indiana completase quando associa esta aculturao sem assimilao a uma menor necessidade de enfatizar as fronteiras tnicas e raciais nas suas interaces na sala de aula,63 num estratgico conformismo que reduz os conflitos e facilitaria a competio de base individual, exigida pela escola (Gibson, 1988). A autora refere o reforo que esta tese encontra nos trabalhos de Ogbu, quando este relaciona o pobre desempenho dos negros com o receio de perca de identidade prpria, que os far adoptar na escola comportamentos diferentes dos requeridos para o sucesso escolar (ibidem). Estamos perante a defesa da tese de que a preservao de uma identidade prpria, enquanto padro de insero na sociedade de acolhimento, contribuir para um melhor desempenho escolar. O alto grau de solidariedade familiar e comunitria, a forte orientao em relao ao pas de origem e, ainda, a manuteno de casamentos endogmicos constituem, neste caso, formas eficazes de sustentao dessa identidade (Gibson, 1988). Mais do que continuidades ou rupturas entre a socializao familiar e a escolar esto em jogo atributos comunitrios, resultantes das formas particulares de incorporao na sociedade, que facilitam, ou dificultam, o sucesso escolar. Neste enfoque interpretativo, o fraco desempenho escolar de alguns grupos de descendentes de imigrantes est relacionado com foras comunitrias que, moldadas por uma relao de subordinao (passada e presente), conduziro a um confronto e a

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A autora designa-a de multilinear, em contraposio unilinear: enquanto no primeiro caso, a aculturao entendida com um processo aditivo que no conduz rejeio da identidade e cultura do grupo minoritrio mas a uma sucedida participao em ambas, no segundo caso, ela encarada como um processo subtractivo, em que aculturao e assimilao se sobrepem, com o tendencial esbatimento das especificidades identitrias. 63 Nesta comunidade Punjabi, a discriminao no seria sentida como uma ameaa sua subsistncia nem sua identidade. Apesar de serem alvo de hostilidade por parte da maioria branca, sobretudo no tocante vida das suas crianas, no vem vantagem em reagir bruscamente. Segundo a autora, o facto de sentirem que tm na Amrica uma vida melhor e com mais oportunidades do que teriam na ndia, faz com que o impacto desse preconceito seja minimizado e mantenham uma atitude positiva em relao Amrica e aos brancos americanos (Gibson 1988).

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uma afirmao identitria no contexto escolar, o que, por sua vez, ir reforar essa posio social subalterna. Nos importantes contributos que o socilogo Alejandro Portes e seus colaboradores tm dado para o conhecimento e a anlise dos processos de integrao dos imigrantes, em especial da nova segunda gerao, encontramos, curiosamente, alguns pontos de contacto com estas teses da antropologia social americana, mas, sobretudo, dispomos de novos instrumentos conceptuais e de consistentes investigaes empricas extensivas que nos permitem equacionar de forma mais integrada e completa a desigualdade de desempenho escolar dos descendentes de imigrantes. So decisivos neste debate, o conceito de assimilao segmentada, enquanto modalidade especfica de integrao da nova segunda gerao na sociedade americana (Portes & Zhou, 1993) e o de capital social que aplicou na anlise dos processos de integrao das populaes imigrantes (Portes, 1999; Portes & MacLeod, 1996, 1999; Portes & Zhou, 1993). Baseados na multiplicidade de experincias de adaptao aos Estados Unidos, Portes e Zhou (1993) postulam que os resultados da assimilao dependem da modalidade de assimilao posta em marcha, ou seja, se a assimilao dos imigrantes se fizer em relao a grupos em desvantagem social, essa assimilao produz efeitos inversos integrao social (destino de divergncia). Consideram existir trs padres possveis de adaptao: i) a integrao e aculturao na classe mdia branca; ii) a aculturao e integrao na underclass; iii) a associao entre a integrao econmica e a preservao deliberada dos valores da comunidade imigrante e firme solidariedade (ibidem, 82).64 Como explica Portes (1999), os imigrantes mais recentes que se instalam nas innercities ficam em contacto com minorias nativas de excludos que l residem e descendentes de imigrantes que l se estabeleceram e mantm, devido condio de pobreza. Estas crianas e jovens absorvem os valores destas comunidades urbanas especficas e no os valores da classe dominante americana e abandonam as expectativas e valores dos pais, pois sofrem uma forte presso niveladora descendente, como resultado da solidariedade existente assente na experincia comum da adversidade. Os casos de sucesso enfraquecem essa unio, demonstram

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Cada grupo adoptar tendencialmente uma destas formas de assimilao, dependente dos respectivos modos de incorporao que consistem num complexo formado pelas polticas do pas de acolhimento; os valores e os preconceitos da sociedade receptora; e as caractersticas da comunidade co-tnica. (Portes e Zhou 1993, 83). Em cada um destes domnios, os imigrantes podem encontrar recursos ou vulnerabilidades: so importantes recursos de adaptao sociedade de acolhimento situaes em que os governos definem programas de acolhimento, em que no se verifica uma relao social de preconceito e em que se integra uma comunidade com uma forte rede de apoios (caso dos refugiados polticos cubanos); em contraponto, constituem obstculos a esta adaptao situaes de polticas hostis, de preconceito societal e de fraca coeso co-tnica (caso dos haitianos).

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que a adversidade no limitadora da ascenso social e os seus protagonistas so alvo de medidas de sano por parte dos grupos, apelidando-os de vira-casacas ou de acting white.65 Por outro lado, os imigrantes que adoptam a ltima das formas supra referidas, inseremse em comunidades relativamente fechadas sobre as suas tradies culturais e a reproduo da matriz de origem (igrejas, restaurantes, escolas, lojas) cria no interior da comunidade imigrante oportunidades que no existem fora dela, ou seja, o enraizamento da adaptao dos jovens de segunda gerao nas redes da comunidade tnica constituem uma estratgia racional de capitalizao de recursos materiais e morais, inacessveis de outra forma (Portes, 1999, 124). Como esclarece o autor: Estas oportunidades mediadas pela comunidade constituem um claro incentivo para os mais jovens permanecerem no interior do colectivo tnico e, o que mais importante, negam a premissa em que assenta o posicionamento das minorias da inner city de que as vias de mobilidade se encontram bloqueadas para quem est margem da sociedade branca (ibidem, 107). De facto, estamos perante situaes em que os grupos de imigrantes passam a constituirse enquanto comunidades tnicas por, no primeiro caso, partilharem de um sentimento de pertena a um ns, alvo de discriminao comum (etnicidade reactiva) e, no segundo, de uma memria cultural comum traduzida na reproduo de instituies do pas de origem (etnicidade linear). As consequncias destes dois elementos de solidariedade so muito diversas, tendo a primeira muitos aspectos em comum com a experincia das minorias excludas que os antecederam, e que est subjacente emergncia de uma postura adversarial entre a juventude. (Portes, 1999, p. 106, 106). Facilmente percebemos que cada um destes processos de assimilao segmentada, na medida em que produz consequncias muito diversificadas na forma como os grupos vivem na sociedade de acolhimento e se relacionam com esta, tem igualmente efeitos no relacionamento (material e simblico) dos diferentes grupos de imigrantes com a escola. Baseado no conceito de capital social desenvolvido por James Coleman (1988), Portes avalia em que medida estas diferentes formas de assimilao engendram um capital social que tem efeitos diversificados (positivos ou negativos) no desempenho escolar.66 Em sntese, o autor defende que, intimamente relacionados com os modos de incorporao na sociedade de acolhimento, os diferentes grupos de imigrantes desenvolvem diferentes tipos de integrao dependentes do capital social que tm condies para desenvolver: enquanto o fechamento potencia o controlo e cria oportunidades, o contacto com os grupos sociais mais marginalizados da sociedade
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Ver Bourgois 1991 (em Portes 1999a, 102) e Ogbu (2003, 2008). Portes recorre ao conceito de capital social de Coleman e vem posteriormente revelar que no desconhece ter sido produzida por Bourdieu a primeira anlise sistemtica contempornea do capital social (Portes 2000, 134).

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aumenta a probabilidade de desvio, pela conformidade a esses grupos e oposio restante sociedade. Zaihia Zroulou estudou as famlias de origem argelina residentes em Frana e, na tentativa de compreender a desigualdade de desempenho escolar dos seus filhos, encontrou, ainda, uma relao importante entre as condies de emigrao e a relao das famlias com a sociedade de acolhimento, ou seja, numa anlise mais fina, detectou que tanto as condies objectivas pr-existentes como as expectativas das comunidades de origem da famlia determinam a atitude e conduta dos pais em situao migratria, tanto ao nvel da gesto dos constrangimentos como da definio de estratgias (1988). Assim, as expectativas das famlias em relao escola e o seu grau de mobilizao variam segundo a histria do trajecto migratrio da famlia, em suma, o investimento na escolaridade dos filhos joga-se na interseco entre a experincia anterior emigrao, os projectos de futuro e a posio social em que se encontram. A autora verificou que os descendentes de argelinos que atingiram a universidade tinham em comum o facto de estarem inseridos em famlias com uma forte mobilizao familiar na escolaridade associada ao facto de terem tido alguma experincia do sistema escolar do pas de origem, o exemplo de algum que melhorou as condies de vida pela escolaridade e o impedimento de progresso no seu trabalho por falta de habilitaes escolares. Estas famlias partilhavam, ainda, a origem urbana (muitos j tinham migrado do campo para a cidade do seu pas, antes de emigrarem), algum conhecimento do francs (oral ou escrito) e, ainda, a liberdade que assistiu sua deciso de emigrar. No caso das famlias cujos descendentes realizaram percursos de escolaridade de curta durao, toda a histria familiar era diversa: a deciso de emigrar tinha sido feita por presso sobre o pai (e, de seguida, sobre a famlia); os projectos tinham permanecido econmicos; desejava-se a ascenso social, mas no pas de origem; a poupana fazia-se, sob as mais diversas formas, e a vida provisria em Frana era organizada em funo dos projectos que se desenvolvem no pas de origem (estes implicam a manuteno de fortes laos com os membros da famlia que ficaram nesse pas). Concluiu que crianas que tm sucesso pertencem a famlias que se caracterizam pela sua capacidade de antecipar o futuro e ultrapassar a precariedade prpria da condio presente de imigrado (precariedade material mas tambm psicolgica). (Zroulou, 1989, p. 144, 144).

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A influncia da escola e dos professores O quadro social constitutivo do contexto escolar, o modo como, em cada escola, os seus dirigentes organizam e gerem a diversidade social e tnica, plasmados na experincia quotidiana dos alunos com os professores e o grupo de pares, interferem necessariamente no desempenho escolar. A centralidade da experincia escolar na compreenso da diversidade de resultados e desempenhos escolares foi identificada por algumas pesquisas realizadas sobre a realidade escolar inglesa em particular, nomeadamente, Smith e Tomlinson (1989), Drew e Gray (1990), Foster (1990) e Troyna (1991). Concordamos com Troyna, quando este salienta que os resultados escolares so apenas a ponta do iceberg e que preciso vermos para alm da superfcie e considerarmos as relaes entre a etnicidade, por um lado, e quem vai para onde e quem fica com o qu, por outro lado, se queremos dar uma significativa contribuio para este voltil debate (1991, 363) ou, ainda, com Foster, que salienta a necessidade de olharmos para os processos internos escola, para a forma como so encaradas pelas variadas minorias de estudantes as desvantagens econmicas, sociais e culturais e para as diferenas entre as escolas frequentadas por estas minorias pelos seus pares brancos, se queremos descobrir os factores mais significativos. (ibidem, 347). No domnio especfico do efeito do contexto escolar no desempenho escolar e a sua interaco com o estatuto social dos progenitores, Portes e MacLeod assinalam que se sabe existir interaco entre o nvel socioeconmico dos pais e os nveis mdios da escola: o efeito positivo do estatuto familiar no sucesso acadmico das crianas ser ainda maior em escolas onde os outros alunos tambm so provenientes de altos estatutos (Coleman 1990; Raudenbush e Bryk 1986). Inversamente, alunos pobres em escolas de baixo estatuto socioeconmico ficam sujeitos a um duplo handicap. (1996, 257-8). A investigao quanto aos hipotticos efeitos conjuntos da comunidade tnica e do contexto escolar ainda muito escassa, apesar de no estudo pioneiro de Coleman (1966) j se ter constatado a vantagem que os alunos das minorias tnicas tinham em frequentar turmas onde a proporo de alunos brancos era maior (Cousin, 1993). Os estudos mais recentes revelaram novas pistas sobre os efeitos contextuais, identificando efeitos inesperados da origem nacional dos alunos (Portes & Hao, 2005; Portes & MacLeod, 1996, 1999; Portes & Rumbaut, 2001). Logo em 1996, os resultados do trabalho de Portes e MacLeod apontavam para o que se veio progressivamente a afigurar como uma interessante hiptese de trabalho: o que se consolidava como regra geral tinha uma importante excepo, ou seja, o benefcio que 197

geralmente ocorria para os alunos oriundos de meios sociais mais desfavorecidos e/ou pertencentes a minorias etnicamente diferenciadas quando frequentavam escolas de estatuto social elevado e/ou de maioria branca, transformava-se, em certos casos, em prejuzo. Os autores concluem o seu estudo afirmando: O ganho atribuvel ao relativo sucesso e boa integrao dos grupos imigrantes parece impermevel s mudanas nos contextos escolares: to forte nas empobrecidas escolas do centro da cidade como nas escolas dos subrbios. Por outro lado, os efeitos negativos associados etnicidade desvantajosa tornam-se mais evidentes quando a segunda gerao de estudantes enfrenta a disputa acadmica das escolas competitivas fora do centro das cidades. (Portes e MacLeod 1996, 270)(p. 270)

Estamos perante a robustez dos resultados dos grupos que revelam melhores desempenhos, pois no se revelam permeveis aos contextos escolares, e a fragilidade das performances dos grupos que se encontram em situao de extrema vulnerabilidade (desvantagem social e tnica), pois que o seu baixo nvel de desempenho, contrariamente tendncia verificada em todos os outros grupos, se v agravado em contextos escolares socialmente mais favorecidos e/ou de miscigenao tnica. Esto nesta ltima situao os alunos com origem mexicana que frequentam as escolas americanas. Estes obtm melhores resultados em ambientes menos competitivos, ou seja, em que maior a concentrao de co-tnicos (ganham com a relativa homogeneidade) enquanto os alunos de origem chinesa e coreana quando frequentam escolas com um grande peso de co-tnicos reduzem a sua vantagem (ganham com a diversidade). O estudo publicado em 2005, por Portes e Hao, revela, ainda, que este efeito se estende ao nvel socioeconmico da escola frequentada, isto , que a tendncia de os alunos de origem mexicana terem mais baixos desempenhos escolares e maior propenso ao abandono ainda maior nas escolas cujo nvel socioeconmico mdio mais alto, ao contrrio do que se passa com os outros estudantes; como possvel explicao avanam com a ideia de que, nestes contextos escolares, ficariam mais expostas as suas desvantagens associadas sua procedncia tnica e seriam mais alvo de discriminao (op. cit., 35).67

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Os autores advertem para a pouca solidez destas concluses, atendendo falta de replicao e alargamento da pesquisa, pelo que necessrio realizar mais estudos antes de estas concluses poderem ter efeitos na orientao poltica (Portes e Hao 2005, 35).

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Para alm da importncia da composio social e tnica da escola (e da turma) frequentada, a experincia escolar dos alunos abarca um conjunto muito mais amplo de condies e processos que importa analisar. De entre estes, tem sido investigada a influncia das atitudes dos professores, das suas representaes das minorias, das oportunidades proporcionadas em cada escola aos alunos de diferentes origens nacionais e, ainda, do eventual racismo dos pares. Van Zanten resume, assim, a fase em que nos encontramos de alguma instabilidade nos resultados das pesquisas, o que no nos permite sustentar concluses slidas: No tocante integrao dos jovens de origem estrangeira, os resultados das pesquisas aparecem contraditrios: certos trabalhos concluem pela importncia do papel integrador da escola, outros pelo desenvolvimento do racismo no seio da instituio. Para certos investigadores, o nmero aparece como um elemento importante: a presena de uma forte minoria de alunos de origem estrangeira teria um papel importante na construo de uma imagem positiva do estrangeiro, enquanto muito fortes concentraes engendrariam mal entendidos e conflitos. Para outros autores, o importante na anlise das relaes inter tnicas na escola, ter em conta o nmero de trocas positivas que acontecem entre as crianas e jovens de diferentes origens no decurso do quotidiano escolar, e no por declaraes formais de amizade transcritas nos sociogramas. (Van Zanten, 1996a, p. 289, 289) Desde os anos setenta do sculo passado que dispomos de estudos americanos sobre estes temas (Van Zanten, 1996b, pp. 131-132, 131-2). Rist (2003 [1973]) revela a existncia de relao entre o insucesso escolar dos negros e a formao de turmas de nvel e a excluso de que foram vtimas muitos alunos negros (entrados em escolas brancas devido legislao) ao terem sido inseridos em turmas de alunos com dificuldades. Ogbu (1978) detecta que os alunos negros so mais orientados para o ensino especializado e para as fileiras mais desfavorecidas, para alm de sofrerem de um nvel de expectativas mais baixo dos professores relativamente a eles. Metz (1983 em Van Zanten, 1996b, p. 132, 132) conclui que o desempenho escolar dos alunos negros favorecido nos casos em que: i) os grupos se constituem em funo de competncias especficas (no de um nvel presumido ou avaliado priori); ii) a distribuio de notas e recompensas se faz em funo dos progressos conseguidos individualmente (no por comparao inter-alunos); iii) se evita deliberadamente situaes de comparao pblica das qualidades e dos resultados dos alunos. Quanto ao tratamento discriminatrio dos professores e sua eventual repercusso no desempenho escolar dos alunos pertencentes a minorias etnicamente diferenciadas, temos 199

indicaes pouco claras. Alguns estudos assinalam as menores expectativas dos professores em relao aos alunos negros, mesmo quando estes tm um bom nvel escolar, e o tratamento menos positivo, ou de ignorncia, para com estes, felicitando-os menos e criticando-os mais do que aos alunos brancos (Rubovits e MAehr 1973 em Van Zanten, 1996b, 133), e, ainda, os preconceitos tnicos dos professores e a sua atitude negativa e estereotipada em relao aos alunos etnicamente diferenciados (Verma e Ashworth 1986; Eggleston, Dunn e Anjali 1986 e Wrigth 1986 em Eggleston 1992, 25-26; Gillborn 1990; Troyna 1991). Estas concluses tm sido questionadas, nomeadamente por Foster e Hammersley (em Van Zanten, 1996b, 138) que evocam problemas de ordem conceptual e metodolgica aos estudos que do como provado existir racismo por parte dos professores. Outras pesquisas, por sua vez, chegam a concluses menos lineares. Kerchoff e Campbell (1977) detectam que os professores apoiam os seus alunos negros de forma relativamente independente, na condio de estes no terem problemas disciplinares. A reforar esta ideia da importncia do comportamento no aproveitamento escolares, encontramos um trabalho mais recente que encontra associao estreita entre o sucesso escolar e o julgamento dos professores sobre os hbitos de trabalho (participao na turma, disciplina, deveres de casa), o que, como assinalam os autores, poder favorecer os alunos de origem asitica, sobre os quais os juzos dos professores so os mais favorveis e, de algum modo, prejudicar os alunos negros (Farkas, Grobe, Sheehan, & Shuan, 1990). No centro do veredicto escolar esto, de facto, os julgamentos professorais e estes afectam no s os resultados finais como cada passo do percurso escolar do aluno. Refiram-se dois estudos ilustrativos. No contexto da sociedade francesa, Zirotti (em Payet, 1996, 104) verificou que, no processo de orientao escolar, os professores consideravam diferentes factores, conforme a origem dos alunos: i) para os franceses, o desempenho no era causa directa da orientao, pois o seu impacto era modelado pela apreciao sobre as capacidades intelectuais do aluno; ii) para os de origem estrangeira, o processo era mais complexo: se o desempenho mau, a afectao negativa, sem recurso a uma apreciao; se mdio, em funo do comportamento que se joga a orientao. Em Inglaterra, Troyna (1991) 68 revela como a excluso de alguns alunos se faz por processos subtis desenvolvidos pela escola que conduzem a que sejam subavaliados: na orientao dos alunos oriundos do Bangladesh e do Paquisto, o seu acesso, tratamento e sadas nos diferentes estdios da educao secundria eram delimitados por dois processos separados mas interdependentes. Primeiro, na entrada,
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Realizou o estudo intensivo de uma escola bsica inglesa, com alunos predominantemente das classes populares e com 40% de oriundos do Paquisto e do Bangladesh.

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tendem a ser assinalados como tendo menos capacidades no ingls e na matemtica, de acordo com a avaliao dos professores das escolas primrias. Segundo, as implicaes desta afectao so profundas (op. cit., 373), pois numa estrutura que no favorece a flexibilidade, a mobilidade entre os grupos de nvel excepcional e, por isso, vai definir partida o seu nvel de sucesso. Estamos conscientes de nos movermos num terreno complexo, instvel e com muitas zonas sombrias a precisar de esclarecimento. Como afirma Gillborn (1990, 141): Apesar da pesquisa relativa aos efeitos escolares nas populaes multitnicas estar ainda na sua infncia, o trabalho realizado at agora faz luz sobre a complexidade do processo educacional e confirma que as escolas e os professores tm o poder de influenciar os resultados dos seus alunos. Como sabemos, estes factores no podem nem devem obscurecer as desigualdades de ordem socioestrutural, mas estas, por sua vez, so insuficientes para o entendimento do fenmeno. Nesta sumria viagem pelas teses explicativas da desigualdade de resultados escolares das minorias imigrantes, reuniram-se argumentos que relativizam a tese das continuidades culturais enquanto principal pilar de entendimento do sucesso escolar de alguns grupos de alunos, dado no ser condio suficiente nem necessria na produo desse resultado. Este surgir, muito provavelmente, mais da confluncia de factores favorveis inscritos tanto na esfera familiar/comunitria como na escolar/societria. A forma como a sociedade e a escola recebem a presena do grupo de imigrantes em causa e o modo como este interpreta e reage a esse tratamento parecem interferir na produo dos resultados, o que implica colocar a tnica nos aspectos relacionais concretos: a inter-relao entre a sociedade e os imigrantes e, a um outro nvel de anlise, a inter-relao entre a escola e os alunos de origem imigrante.69

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Margaret Gibson sustenta que a relao histrica (de subordinao ou no) dos grupos imigrados em relao sociedade de acolhimento tambm influi sobre os seus resultados escolares e ilustra a ideia com dois exemplos: o dos Finlandeses que obtm maus resultados quando emigram para a Sucia e bons quanto o destino a Austrlia; o dos West Indian que em Inglaterra tm maus resultados e preferem o desemprego a fazer certos trabalhos que associam escravatura e que quando vo para territrio americano (Virgin Islands) aceitam as oportunidades econmicas que se oferecem, incluindo trabalhos de grande esforo fsico (Gibson 1988, 183).

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Estudo de caso: os alunos de origem cabo-verdiana e indiana na rea Metropolitana de Lisboa

Os dados que se apresentam so resultados parciais de uma pesquisa que abrangeu um total de 837 alunos do 2 ciclo da escolaridade bsica distribudos por oito escolas da regio de Lisboa (concelhos de Lisboa e de Loures) e que teve como principal suporte a resposta destes alunos a um inqurito por questionrio (IALL) aplicado durante os meses de Abril e Maio de 2003. A seleco das escolas e das turmas seguiu critrios de diversificao social dos alunos, tanto em termos da condio social das famlias quanto da sua origem nacional. No total, 44% dos alunos eram descendentes de imigrantes e, de entre estes, estavam sobrerrepresentados os alunos com origem indiana e os de origem cabo-verdiana, por razes supra evocadas: 13% cada subgrupo. As trajectrias escolares destes alunos, apesar de ainda se encontrarem numa fase inicial da sua escolarizao, so bastante marcadas pelas reprovaes (Quadro 1): 39% j reprovaram pelo menos uma vez ao longo da escolaridade, quase todos (25%) ainda no 1 ciclo. Em consonncia com as concluses de toda a investigao produzida pela sociologia da educao, as raparigas obtm melhores resultados no global dos alunos e em todos os subgrupos considerados. A distncia entre a percentagem de rapazes e de raparigas que nunca reprovou , em mdia, de 10%, mas atinge os 18% quando se trata dos alunos com origem cabo-verdiana e quase desaparece quando se trata dos alunos com ascendncia indiana (2%). Comparando o desempenho escolar dos alunos descendentes de indianos e de caboverdianos, constata-se a supremacia dos resultados obtidos pelos primeiros, que ultrapassam, inclusive, os dos alunos autctones; a distncia entre os dois grupos em anlise ronda os 30%, atendendo a que nunca reprovaram 73% e 44% dos alunos com ascendncia indiana e caboverdiana, respectivamente. Importa destacar que estes ltimos alunos so o nico grupo em que a maioria j reprovou ao longo da sua (ainda curta) trajectria escolar e que esta repetncia foi mltipla em 25% dos casos.

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Quadro 1. Existncia de reprovaes (%) ao longo da trajectria escolar dos alunos Todos os Tot alunos M F No 61. 66. 57. Sim, 1 22. 20. 23. Sim, 2 ou 16. 13. 18. n 829 390 439 Autctones Origem caboOrigem indiana M 72. 15. 12. 58 Tot F M Totverdiana M Tot F F 61. 66. 57. 43. 52. 34. 73. 74. 20. 17. 22. 31. 29. 34. 16. 17. 18. 16. 19. 24. 18. 30. 10. 7.8 465 213 252 110 55 55 109 51 Fonte: IALL (2003)

A anlise do conjunto da informao recolhida permitiu identificar a supremacia do desempenho escolar dos alunos com ascendncia indiana tanto em relao aos alunos autctones como aos de origem cabo-verdiana, mesmo controlando o efeito de outras variveis estruturais, como a escolaridade dos progenitores ou a classe social em que se inserem as famlias. A figura 1 revela essa persistncia para o caso em que todos os progenitores atingiram o mesmo nvel de escolaridade e revela, ainda, em consonncia com estudos realizados em outros pases (ver reviso da literatura), que o desempenho dos alunos de origem cabo-verdiana ultrapassa o dos alunos autctones, quando o pai de todos os alunos tem escolaridade muito baixa.

Figura 1. Sucesso escolar segundo habilitaes dos progenitores e origem nacional (%) 203

Foi realizada a anlise do grau de associao entre a variao do desempenho escolar e algumas variveis caracterizadoras das condies e dinmica familiar (quadro 2) e podemos concluir pela supremacia da relao entre a escolaridade dos pais e a classe social a que pertencem com os resultados do aluno estes aspectos afectam mais o desempenho escolar do que a origem nacional ou o perfil da famlia. A escolaridade do pai aparece com um grau de associao ao desempenho escolar significativamente diferente, de acordo com o grupo de alunos em anlise: valores mais baixos no caso dos alunos de origem imigrante, especialmente quando esta indiana, e atinge o valor de associao mais alto quando se trata dos alunos autctones. No caso especfico dos alunos com origem na imigrao, os resultados escolares aparecem mais afectados pela estrutura da famlia, especialmente no caso dos de origem indiana, em que supera a escolaridade dos pais. Comparando com os colegas de origem caboverdiana, verifica-se que a lngua falada em casa se relaciona com um pouco mais de intensidade com o seu desempenho escolar.

Quadro 2 . Associao entre o nmero de reprovaes e o perfil sociocultural da famlia (coeficiente ETA) Todos os Classe social familiar Escolaridade me Escolaridade pai Origem nacional Tipo de famlia Lngua falada pelo aluno em casa alunos 0,20 0,21 0,23 0,14 0,13 Autct ones 0,25 0,23 0,32 0,16 Origem cabo0,25 0,29 0,19 0,20 0,17 Origem indiana 0,30 0,22 0,09 0,25 0,21

Fonte: IALL (2003)

A lngua utilizada no quotidiano pelos alunos com origem imigrante foi objecto de anlise detalhada (quadro 3) e, de um modo geral, podemos constatar que os alunos com origem cabo-verdiana fazem um maior uso da lngua portuguesa tanto no contexto familiar como amical. Na explorao da relao da lngua falada em casa com o desempenho escolar dos alunos, foi possvel concluir que: ambos os grupos de alunos beneficiam do uso exclusivo do portugus para o xito escolar; os alunos de origem cabo-verdiana vm o seu desempenho 204

piorar quando so bilingues, o que no acontece com os colegas de origem indiana. Na base deste efeito diferenciado do bilinguismo pode estar a confuso gerada pela proximidade existente entre o crioulo e o portugus, inexistente no caso do gujarati.

Quadro 3. Lngua falada no quotidiano pelo aluno (%) Em casa S fala Portugus Fala Portugus e outra No fala Portugus Total (N.) Com os S fala Portugus com Fala Portugus s com No fala Portugus um Total (N.) Em casa e S fala Portugus Bilingue em ambos os com os Bilingue num dos contextos amigos Nunca fala o Portugus contextos Total (N.) Fonte: IALL (2003) Origem Origem 44,4 indiana 20,2 37,0 57,8 18,6 22,0 108 109 75,0 62,5 14,1 15,6 10,9 21,9 92 96 42,4 17,7 7,6 12,5 45,7 60,4 4,3 9,4 91 96

Na procura de um entendimento da desigualdade de desempenho escolar evidenciado por estas duas populaes, foi realizada uma explorao de um conjunto de prticas e de representaes familiares, bem como das vivncias escolares, disposies e aspiraes dos alunos. Como se evidencia no quadro 4, no faz sentido atribuir o pior desempenho escolar dos alunos de origem cabo-verdiana falta de interesse das famlias pela escolaridade, uma vez que fica patente uma maior frequncia do dilogo em casa sobre a escola e so mais elevadas as aspiraes familiares de escolaridade. legitimo colocar-se a hiptese de esse facto estar mais relacionado com uma menor presena de adultos no tempo extra-escolar ou com o menor apoio que tm na superao das dificuldades que enfrentam quando estudam. As vivncias escolares denotam uma experincia bastante dspar: para alm de estarem inseridos em turmas mais estigmatizadas ( o aspecto em que se faz sentir a diferena entre os dois grupos de alunos), tm uma relao mais difcil com colegas, so menos apoiados pelos professores em situao de dificuldade, esto menos satisfeitos com a escola que frequentam, revelam uma menor empatia com as disciplinas nucleares (portugus e matemtica), cumprem menos as regras

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escolares, tm uma atitude mais passiva na resoluo das dificuldades e tm menores aspiraes escolares, mas apenas quando se trata de rapazes.

Quadro 4. Comparao entre dimenses da vida familiar e escolar dos alunos de origem cabo-verdiana e indiana Asc. caboverdiana Uso exclusivo do portugus em casa Alunos acompanhados por adultos em tempo extra-escolar Frequncia do pr-escolar Sucesso escolar dos que frequentaram a ed. pr-escolar Controlo dos trabalhos de casa Apoio nas dificuldades escolares (classes populares) Dilogo sobre a escola (tema dominante) 80.0 (nenhum) Aspiraes escolares da famlia (ir para a universidade) Aspiraes escolares dos rapazes (ir para a universidade) Aspiraes escolares das raparigas (ir para a universidade) Importncia da escola para o seu futuro70 Irmos mais velhos em situao de 23.6 12.4 33.9 5.7 47.3 37.3 38.2 48.3 62.7 74.1 (resultados) 32.1 88.1 77.5 91.7 91.7 61.0 46.9 71.4 74.7 44.4 43.5 20.2 23.4 Asc. indiana

70

Inclui os que referiram a escola (ou os estudos) entre o que consideravam mais importante para o seu futuro.

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desemprego Elevada satisfao com a escola que frequenta71 Empatia com as disciplinas nucleares72 Teve faltas disciplinares no ano lectivo em curso Foi alvo de procedimento disciplinar Relao positiva com os colegas73 Quando erra, o professor ajuda a encontrar a resposta certa Ajuda pedida aos professores, caso tenha dvidas Afeio pelos professores74 Nada faz quando tem dificuldades Percepo da discriminao na escola (muita ou alguma)75 Frequncia de turmas de repetentes76 Fonte: IALL (2003) 35.6 15.6 63.3 7.3 32.7 74.3 2.8 31.2 59.1 68.8 15.0 41.8 41.0 3.7 51.9 53.4 19.1 56.0 24.8 13.3 22.7 31.2

Neste mapeamento das condies e processos que, de alguma forma, podero dar sentido desigualdade de desempenho escolar destes dois grupos de alunos com origem imigrante, recolhemos um outro contraste importante entre os dois grupos, neste caso, no tocante ao modo
71

Este indicador resultou do balano entre o nmero de aspectos positivos e negativos referidos pelo aluno: se os positivos ultrapassaram os negativos foi considerada uma elevada satisfao. 72 Considerou-se uma relao de empatia quando o aluno referiu as disciplinas de Portugus e de Matemtica como disciplinas de que gostava e no referiu nenhuma delas quando se perguntou sobre as disciplinas de que gostava menos. 73 Esta varivel resultou da soma das respostas a quatro questes: nmero de amigos na escola (0-1-2); ser (ou no) gozado pelos colegas (0-1); os colegas serem (ou no) referidos como aspecto negativo da escola (0-1); os colegas serem (ou no) referidos como um dos aspectos a mudar na escola (0-1). s respostas mais favorveis foi atribudo o valor de 1 (ou 2 no caso de ter os 2 melhores amigos na escola) e s desfavorveis o valor de 0. Escala: 0-2 = negativa; 3 = neutra; 4-5 = positiva. 74 Corresponde percentagem de alunos que declarou gostar de todos os professores ou de quase todos. 75 Esto nesta condio os alunos que consideraram existir discriminao na escola pelo menos por parte de 2 dos seguintes membros: professores, funcionrios; colegas. 76 Considerou-se turma de repetentes aquela em que mais de 50% dos alunos j tinha reprovado pelo menos um ano lectivo.

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das famlias se relacionam com a cultura dos pases de origem.77 As famlias de origem indiana, ao circularem permanentemente entre a cultura de origem e a cultura do pas de acolhimento, desenvolvem nos seus filhos uma capacidade de adaptao aos diferentes universos sociais - regulados, cada um deles, por princpios e normas que lhe so prprios e reservam quotidianamente momentos em que se encontram com membros da sua comunidade de origem, pelo menos no contexto das prticas religiosas hindus. As famlias de origem caboverdiana do prioridade assimilao dos modos de vida nacionais, entendem que como portugueses no devem agir de modo diferenciado, sem que isso seja impeditivo de, pondo em prtica uma etnicidade simblica (Gans, 1982,1962), se evocar, recrear e preservar prticas de um passado, mesmo que seja longnquo: a lngua, a gastronomia e a msica.78 Anseiam, acima de tudo, que os seus filhos se integrem na sociedade portuguesa e tenham sucesso na escola, dando-lhes, como vimos, indicaes de que devem estudar at terem um curso superior. No balano, no restam dvidas acerca da desproporo de factores facilitadores e adversos ao xito escolar dos alunos de origem indiana e cabo-verdiana (quadro 5): se no primeiro caso, os primeiros superam claramente os segundos, no ltimo, a situao inverte-se. Retomando os aspectos supra analisados e outros explorados em publicaes anteriores (Seabra, 2008, 2010; Seabra & Mateus, 2008), sabemos que, como se sintetiza no quadro 5, os alunos de origem indiana tambm experimentam alguns factores desfavorveis ao sucesso escolar, mas estes se limitam s baixas expectativas escolares da sua famlia, especialmente em relao s raparigas que so orientadas no sentido de cumprirem apenas a escolaridade obrigatria, maior dificuldade sentida na compreenso das explicaes dadas pelos professores e vivncia de uma maior indefinio quanto ao futuro. A favorecer o seu xito escolar, associam-se aspectos da vida familiar e escolar: na famlia, estes alunos so mais consistentemente acompanhados e controlados e desenvolvem competncias de adaptao a uma pluralidade de normas de vida social; na escola destacam-se pelo seu bom comportamento, so apoiados pelos professores e mantm boas relaes com os colegas. Os alunos de origem cabo-verdiana conhecem mais condies e processos desfavorveis ao sucesso escolar: um quotidiano extra-escolar muito pouco acompanhado (e controlado) por adultos, uma vida escolar marcada por uma relao tensa com os colegas, comportamentos
77

No quadro desta investigao foram realizadas entrevistas semi-directivas a 11 famlias com estas origens nacionais. 78 Sintomticos desta diferenciao entre os modos de se ser emigrante, encontrmos os divergentes sentimentos de pertena nacional. Ao serem interpelados sobre a eventual existncia de uma filiao cultural sobreponvel s restantes, as respostas foram claramente distintas: as famlias de origem indiana, auto-identificam-se, sem hesitao, como indianas e as de origem cabo-verdiana sentem-se mais portuguesas.

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mais disruptivos em relao s normas escolares, com o efeito que estes tm no julgamento dos professores. A favorecer o seu desempenho, tm a importncia que as suas famlias atribuem escolaridade e o facto de fazerem maior uso do portugus.

Quadro 5. Balano das condies (des)favorveis ao sucesso escolar Condies Favorveis Origem indiana Ser educado segundo um apoio e forte controlo)79 apoio e controlo Ter desenvolvido uma forte capacidade Ter de um adaptao a ambientes sociais diferenciados comportamento maior escolar exemplar Percepcionar futuro Ter favorvel (empatia disciplinares uma com com relao saber os mais escolar saberes e um centralidade da escola para o Origem cabo-verdiana Ter pais com elevadas Fazer amigos) maior uso

estilo educativo autorizado (forte aspiraes escolares Ter uma extensa rede de (exclusivo) do Portugus (casa e

nucleares

comportamento activo em caso de dificuldades, que inclui o pedido de ajuda aos professores) Ter uma experincia baixas Percepcionar pouco relevo da escolaridade na definio do a seu futuro Ter menos presena de escolar mais positiva Ter pais com Desfavorveis expectativas escolares Perceber menos explicao dos professores
79

Conceito de Baumrind (1980).

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Viver situaes de maior adultos em tempo extra-escolar indefinio (pais no do Ter comportamentos sem indicao quanto s aspiraes conformidade com as normas escolares (acontece a 31% rapazes escolares e a 43% raparigas) Ter uma relao menos favorvel com o saber escolar (menor empatia com saberes disciplinares nucleares e um comportamento mais passivo em caso de dificuldade) Ter uma experincia escolar mais negativa

Concluses A anlise revelou vivncias das crianas de origem indiana e cabo-verdiana que, feita a comparao, so muito dspares: adaptao e adversidade qualificam, respectivamente, a experincia de cada um dos grupos. O primeiro grupo vive um processo de adaptao vida escolar mais conseguido, provavelmente facilitado pela permanente circulao entre os dois mundos (cultura indiana e portuguesa) a que a sua vida em Portugal obriga e, ainda, pelas melhores condies escolares que os enquadram. Os colegas com origem cabo-verdiana, apesar das elevadas aspiraes dos seus familiares, vivem mais entregues a si prprios e a vida escolar no consegue constituir-se como uma ncora mobilizadora. Em comparao com os seus pares, tero de enfrentar um acrscimo de adversidades: maiores dificuldades na relao com os colegas, menores expectativas de sucesso por parte dos professores e a insero em turmas com maior presena de alunos com insucesso escolar. Acrescem, ainda, outras adversidades geradas pelo prprio aluno: uma atitude mais passiva quando tem dificuldades de aprendizagem e uma menor conformidade s normas escolares. Que indicaes, tanto do ponto de vista teorico-analtico como prtico, podemos retirar destes dados? Em primeiro lugar, os resultados interpelam a tese das (des)continuidades culturais. No estando em causa constituir uma vantagem para o xito escolar a existncia de uma continuidade cultural entre o universo familiar e o escolar, constatamos que esta 210

continuidade no assume o papel de condio necessria ao sucesso escolar. A educao dos alunos de origem indiana faz-se tendo como eixo central a inculcao da cultura de origem dos seus ascendentes e esta contrastante com a cultura nacional, em muitos aspectos, como a lngua e a religio. Esta descontinuidade no impede, dada a capacidade que detemos de adaptao a diferentes contextos sociais, o seu xito escolar. No ser o desenvolvimento desta capacidade de adaptao dos comportamentos aos diferentes contextos que garantir a sua vantagem escolar? Ou seja, no ser a plasticidade identitria to decisiva quanto a continuidade cultural? Quanto s dinmicas especficas de cada grupo de imigrantes, percebemos, luz do que ocorre com as famlias de origem indiana, que a transmisso aos descendentes do patrimnio cultural de que so portadoras no dificultar a adaptao sociedade de acolhimento. Ao enriquecer as identidades, sempre hbridas e mutveis, as crianas realizam um exerccio de plasticidade e adaptabilidade gerem os particularismos de acordo com os contextos que parece favorecer o seu xito escolar. No plano organizacional poder ser importante explicitar o currculo oculto da escola, seus princpios e lgicas de funcionamento, pois so as famlias que tm em sua posse esse conhecimento as que melhor preparam os seus descendentes para a adaptao ao modelo escolar. Retm-se, ainda, a indicao de que a formao de turmas deve ser objecto de um trabalho que intencionalmente favorea a integrao dos alunos que so portadores, partida, de um conjunto de adversidades ao seu sucesso escolar, como forma de tornar mais efectiva a igualdade de oportunidades que a escola proporciona (Seabra, 2009). No plano do poder central, as polticas devem criar todas as condies para que a aprendizagem do portugus seja efectivo, incluindo todos os que conhecem os crioulos, pela dificuldade acrescida que tero no domnio das especificidades do portugus.

Referncias bibliogrficas

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