Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT

A MATEMTICA E A RELAO COM O SABER: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Denis Rogrio Sanches Alves Ana Lcia Pereira Baccon Sergio de Mello Arruda

Resumo O presente trabalho tem como objetivo principal entender porque os sujeitos optaram e o que os mantm em um curso para jovens e adultos. Estamos utilizando a temtica da relao com o saber de Charlot como referencial terico. Nossos dados apontam para justificativas em dois nveis. Por um lado, o que mantm o sujeito no curso um objetivo maior, uma relao geral com o mundo, com o trabalho, a necessidade do diploma, que aqui chamaremos de nvel macro. Por outro lado, dentro deste contexto, na realizao das mais variadas e at mesmo simples tarefas do dia-a-dia, como resolver um problema, que vai ocorrendo a relao com o conhecimento matemtico, que chamamos aqui de nvel micro. Palavras-chave: Relao com o Saber; Educao de Jovens e Adultos; Educao Matemtica; Ensino de Cincias. Abstract Mathematics and relation with knowledge: some considerations about young and adult education The present work has as main objective to understand why the subjects of research had chosen and what keeps them in a course for young and adult people. We are using the thematic of the relation with knowing as theoretical framework.

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT Our data point to justifications in two levels. First, what keeps people in the course is a higher objective, a general relationship with the world, with his work, the necessity of the degree, that we will call macro level. On the other hand, it is inside of this context, in the accomplishment of the most varied and even simple tasks of day-by-day, as solving a problem, that the relation with mathematical knowledge happens, what we call here micro level. Keywords: Relation with knowledge; young and adult education; mathematical education; science education.

Introduo
Estamos no incio do sculo XXI, era da ps-modernidade, poca que nos confrontamos com muitos discursos na sociedade, e a escola ainda continua sendo o principal acesso ao saber e ao conhecimento de muitas pessoas, que alm desse acesso, vem na escola a possibilidade de crescer como ser social. Apesar da concorrncia desenfreada da escola com os meios de comunicao, ela ainda procurada por muitos, como a esperana de ser algum na vida e at mesmo possibilidade para conseguir um emprego aps o trmino de seus estudos. O Brasil tem como lema na Educao: Educao para todos ou toda criana na escola. Como se estar na escola bastasse ao sujeito. Manter o sujeito na escola, nos dias de hoje, com certeza no to fcil como em algumas dcadas atrs. Por mais que os governos lancem projetos de assistencialismos como bolsa escola, bolsa famlia, etc, o sujeito precisa desejar estar na escola e se perceber como sujeito agindo e construindo o mundo e sua histria. Portanto ao que parece, no basta simplesmente estar no mundo. O sujeito, a partir do momento que vm ao mundo, obrigado a aprender, e sua relao com o saber se d desde a mais tenra idade. Desde de muito cedo, o sujeito ainda beb, para matar a sua fome, se v obrigado a chorar, para darem aquilo do que necessita. A relao com o saber de cada sujeito se d de maneira muito singular. Independente do lugar e do tempo essa relao pode estar acontecendo. Neste artigo em particular, estaremos tratando da relao com o saber na instituio escolar. Portanto, destacamos aqui a importncia, o papel e a funo social da escola. Hoje, j no basta mais a escola educar para uma formao tcnica ou at mesmo para passar no vestibular, a escola precisa cumprir sua misso fundamental: educar para vida, capacitando seus alunos para exercerem seus direitos de

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT cidadania, transformando-os como em seres sociais, na busca de uma melhor qualidade de vida e maior dignidade humana. Outro ponto que nos faz refletir sobre a atual situao escolar no Brasil, o fracasso escolar. Se a escola ainda o principal meio de acesso do sujeito ao conhecimento, por que ainda temos tantos ndices de reprovao, de evaso, etc. O que acontece nesse percurso que sujeito no se v implicado na responsabilidade pela sua formao? Por que grande parte de nossos alunos permanece na escola por obrigao? Ser que o sujeito d conta da sua relao com o saber? No basta o sujeito estar no mundo, ou somente estar na escola, ou ter uma posio social. Educar na ps-modernidade, procurar saber quem esse sujeito que aprende, qual a relao que ele estabelece com o saber, para que a escola possa oferecer no s o acesso, mas tambm a permanncia desse sujeito na escola e tambm no mundo atual.

A Relao com o Saber

Como vimos anteriormente desde o nascimento, o sujeito se v obrigado a aprender. No basta estarmos no mundo, que para tornar-nos sujeitos, temos que nos apropriarmos do mundo, ou seja: nascer ingressar em um mundo no qual estar-se submetido obrigao de aprender. Ningum pode escapar dessa obrigao, pois o sujeito s pode tornar-se apropriando-se do mundo (CHARLOT, 2000, p. 59). Charlot aborda tambm que o problema fundamental no a posio social do sujeito, mas, a relao que esse sujeito estabelece com o saber. No podemos descartar que a posio social possa influenciar na relao com o saber devido ao acesso mais fcil ao meios de comunicao, aos livros, etc, mas, para Charlot, a questo principal : quem esse sujeito que aprende? Para ele, o sujeito que aprende um ser social e consciente; um ser humano, aberto a um mundo que no se reduz ao aqui e agora, portador de desejos e movido por esses desejos, em relao com outros seres humanos, eles tambm sujeitos; um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um substituto da famlia), que ocupa uma posio no espao social, que est inscrito em relaes sociais; um ser singular, exemplar nico da espcie humana, que tem uma histria, interpreta o mundo, d sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s suas relaes com outros, sua prpria histria, sua singularidade. Charlot observa a relao com o saber de uma maneira antropolgica, pois: o filho do homem um sujeito ligado a outro, desejando, partilhando um mundo com os outros sujeitos e com eles transformando esse mundo. Essa condio impem que o filho do homem se aproprie

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT do mundo e construa a si mesmo, se eduque e seja educado (CHARLOT, 2000). Segundo Aurlio, antropologia quer dizer: O estudo ou reflexo acerca do ser humano, do que lhe especfico. Designao comum a diferentes cincias ou disciplinas cujas finalidades so descrever o ser humano e analis-lo com base nas caractersticas biolgicas (v. antropologia biolgica) e socioculturais (v. antropologia cultural) dos diversos grupos em que se distribui, dando nfase s diferenas e variaes entre esses grupos (AURLIO, 2001, p. 48). Portanto, no mbito da educao, no podemos deixar de estudar o sujeito, sem levarmos em conta que ele um ser social. Para Charlot, a questo com o aprender muito mais ampla do que a do saber, portanto, no basta s o sujeito estar na escola. Est, precisa garantir uma Educao de qualidade e precisa estar preparada para estar formando e agindo na dimenso pessoal e social desses indivduos. No contato com a escola, o sujeito se v diante de uma situao nova, sendo obrigado a aprender, a viver socialmente, com as diferenas, ou seja, com o outro. Como diz Charlot: no basta ir escola, preciso aprender nela. Portanto, a escola tem um papel primordial na construo do saber do sujeito. preciso destacar tambm que a relao com o saber no se d somente com o objeto de estudo ou com algum contedo especfico, tem muito mais coisas envolvidas nesse processo, uma rede de relaes que tece por trs disso tudo. Vejamos o que Charlot afirma sobre isso: Adquirir saber permite assegurar-se um certo domnio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experincias e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. Existem outras maneiras, entretanto, para alcanar os mesmos objetivos. Procurar o saber instalar-se num certo tipo de relao com o mundo. (CHARLOT, 2000, p. 60). Portanto a relao com o saber pode ser definida como: relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros (CHARLOT, 2000, p. 78). Relao com o mundo, por estar inserido no mundo, e como conjuntos de significados que compartilha com outros sujeitos, onde vive, exerce funes sociais, onde se percebe e se constri enquanto ser humano. A relao com o saber tambm relao consigo mesmo, na medida em que se consideramos aspectos subjetivos do sujeito, pois, aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas referncias, sua concepo de vida, as suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000, p. 72). relao com o I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 854 ISBN: 978-85-7014-048-7

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT outro, pois como vimos, um ser que ocupa uma posio social e constri suas relaes nesse contato social. O convvio com o outro nos possibilita a aprender, pois: esse outro o que me ajuda a aprender a matemtica, aquele que me mostra como desmontar um motor, aquele que admiro ou detesto... Aprender sempre entrar em uma relao com outro. O outro fisicamente presente em meu mundo, mas tambm esse outro virtual que cada um leva dentro de si como interlocutor (CHARLOT, 2000, p. 78). Considerando os trs aspectos que Charlot apresenta para o saber, podemos afirmar que o saber uma relao. Nesse conceito de relao com o saber Charlot destaca ainda que no h relao com o saber seno a de um sujeito; e s h sujeito desejante (CHARLOT, 2000, p. 81, aspas do autor), ou seja, na relao com o saber, est implicado o desejo do cada sujeito. Portanto, podemos destacar aqui a importncia de se levar considerao o carter desejante de cada sujeito na sua relao com saber.

Metodologia e Apresentao dos Dados

Para esta pesquisa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, conforme descritas por Bodgan e Biklen (1994), com estudantes do ensino mdio, sendo alunos que esto cursando o CEEBJA, escolhidos arbitrariamente. Nesse estudo, buscamos nas entrevistas, informaes sobre o que mantm o aluno no curso do CEEBJA, porque optou por ele e que relaes ele estabelece com o saber em ensino de cincias e matemtica. Fazem parte da pesquisa 8 alunos do Ensino Mdio, que esto sendo designados pelas letras A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7 e A8, sendo: A1, do sexo masculino e operador de mquinas; A2, sexo feminino e secretria; A3 sexo masculino e agricultor; A4 sexo feminino e costureira; A5, sexo masculino e granjeiro; A6, sexo masculino e avicultor; A7, sexo feminino e zeladora; A8, sexo feminino e balconista. Como o nosso objetivo analisar a relao com o saber em matemtica e ensino de cincias para cada aluno entrevistado, procuramos separar as falas segundo alguns tipos de questes realizadas durante as entrevistas o que resultou nas seguintes categorias:

1. 2. 3.

Porque voltar a estudar? Porque escolheu o CEEBJA? O que o motiva para o estudo? ISBN: 978-85-7014-048-7

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4. 5.

Voc gosta de Matemtica, Qumica, Fsica ou Biologia? Que relaes v entre a Matemtica, Qumica, Fsica ou Biologia e o trabalho?

Tais questes permitem uma viso geral da relao do sujeito com o mundo do saber em que ele est inserido (o CEEBJA) bem como com em ensino de cincias e matemtica. A seguir, as principais falas dos entrevistados: 1. Porque voltar a estudar?

Quando o sujeito se encontra no contexto escolar, principalmente no ensino mdio, sempre procura associar sua posio dentro da escola, com algo que almeja a um futuro prximo. O aluno de ensino mdio acaba sempre se deparando com uma questo do tipo o que vou fazer agora que estou quase terminando meus estudos? Um problema que usualmente enfrentado muitas vezes com a presso da famlia, da sociedade, alm das suas prprias angstias. Nesta pesquisa em especial, por se tratar de alunos de um curso para jovens e adultos, onde a grande maioria saiu da escola por algum motivo que o marcou fortemente, isso fica ainda mais evidente. Quando perguntados a respeito do porque voltaram a estudar, as respostas so como abaixo: A1 o que a gente pretende a melhoria, o emprego da gente, a estabilidade de emprego hoje... se voc no tiver estudo voc vai ficando para trs... voc tem que se estabilizar no mundo moderno das empresas. A2 o mercado de trabalho exige, quero ter conhecimento, comunicar melhor... estudando a gente ta envolvido com o que est acontecendo [...] no ficar parado, ter mais contato com as pessoas. A3 devido hoje em dia a modernizao do mundo, se hoje nos no tivermos pelo menos o 2 grau a gente no pega o servio de praticamente nada. A4 porque eu sempre gostei de estudar. A5 procurando uma melhoria, fui incentivado pelo supervisor para que terminasse o segundo grau, estou l h 7 anos j e tambm pra chegar a um cargo melhor. A6 eu quero no futuro ter uma carreira A7 por que antes no tinha como estudar, quando morava no sitio.

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT A8 nas Cataratas em Foz, no Porto Canoas, eu saia 5h30min da manh, pegava 3 nibus e dava assim... 2h30min...e assim eu no tinha hora pra sair de l, 5h30min , 6h nunca dava tempo de chegar pra ir pro colgio.

2. Porque escolheu o CEEBJA?

Por outro lado, o saber encontra-se espalhado em vrios locais (na casa, no local de trabalho, na escola, etc.) e armazenado em vrios objetos (livros, filmes, imagens, memrias de computadores e humanas, etc). Entretanto, a escola a instituio principal encarregada de transmitir o saber culturalmente acumulado pela humanidade. Algumas pessoas, por razes diversas, s vezes acabam se afastando da escola, s voltando a procur-la algum tempo depois. Uma das nossas perguntas aos entrevistados relacionou-se opo por um curso para jovens e adultos e no por uma escola regular, tradicional: A1 em funo da carga horria que a gente tem... se voc fosse fazer um ensino regular teria que estudar noite n, mas eu noite no posso porque eu trabalho. Da se torna mais difcil porque eu vou ter que abrir mo da minha carga horria de trabalho... o CEEBJA que oferece condies sem mexer na carga horria de trabalho. A2 porque mais rpido... facilita... porque trabalho o dia inteiro... se fosse normal demoraria muito... eu tenho um filho... cuido da casa... tenho esposo. A7 ah, maravilhoso, tantas pessoas que necessitavam disso [...] pelo valor que eles do pras pessoas mais velhas....vamos dizer assim do aula normalmente no discriminam ningum A8 eu tinha concludo a 2 srie do 2 Grau, na verdade eu no precisaria estar fazendo Cestol, mas me disseram que seria rpido. Quatro entrevistados se pronunciaram a respeito da sua opo por este curso. Pelas falas de A1, A2, A7 e de A8, podemos inferir que o que os levou a optar por um curso de Educao de Jovens e Adultos, foram questes pessoais e de certa forma a possibilidade de conciliar o trabalho com os estudos.

3. O que o motiva para o estudo? I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 857 ISBN: 978-85-7014-048-7

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Com relao continuidade dos estudos, podemos observar que muitos dos estudantes do CEEBJA do impresso que acreditam que um dia seu estudo lhe ser til, que assim que conseguir conclu-lo, conseguir um emprego, que ser algum na vida em funo dos estudos. Enfim, vem na escola, a porta, ou o acesso a um futuro mais promissor. Vejamos: A1 olha, a gente fala que no... mas tem que estudar... se eu no quero estudar eu paro, eu paro na empresa, eu paro no tempo. Os recursos humanos acompanham a gente... todos tm que estar estudando... o 2 grau no vai servir... vai ter que ter mesmo uma faculdade. A2 ... eu pretendo fazer administrao... porque a gente precisa... como agora eu estou no mercado de trabalho eu no pretendo mais sair... e para isso tenho que fazer uma faculdade. A5 [...] como eu disse pro supervisor eu posso voltar a estudar, mas no pra exercer o que eu to fazendo aqui pra sempre, at inclusive pedi uma transferncia pra outro lugar, pra ver se l eu consigo uma oportunidade melhor. Podemos perceber na fala de A1, A2 e de A5, que eles acreditam que a garantia e permanncia do seu emprego e a melhora de salrios esto relacionadas com o seu estudo e destaca tambm, a importncia de continu-lo em funo das exigncias do mercado de trabalho. A4 pretendo, agora no sei se tenho capacidade... mas, eu quero sim ter mais conhecimento, entender melhor as coisas, acompanhar. Se a gente fica parado, a gente fica por fora e tem muita coisa que a gente no dia a dia no aprende o que aprende na escola. Eu no vou parar. A7 gosto de todas (as disciplinas), gosto de estudar eu s parei por problemas de sade mesmo. A8 na verdade assim, eu sempre quis estudar, mas onde eu trabalhava no dava. J no caso de A4, A7 e A8, apesar de reconhecer a importncia da continuidade dos seus estudos, procura sempre associar isso a algo muito particular, ao seu saber, ao seu conhecimento, ao seu crescimento pessoal.

4. Voc gosta de Matemtica, Qumica, Fsica ou Biologia? I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 858 ISBN: 978-85-7014-048-7

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Durante a construo do conhecimento, o aluno apresenta vrios posicionamentos diante da aprendizagem matemtica, qumica, fsica ou biolgica, diferente reaes emocionais, sentimentos de sucesso ou de fracasso diante da compreenso do contedo e da resoluo de problemas, relacionando essa e outras impresses com gostar (ou no) de matemtica, qumica, fsica ou biologia: A1 pra te falar a verdade eu nunca gostei de matemtica; gostei da matemtica de nmeros agora essas que est vindo de algarismos, de x, essa no tem, no adianta, no entra na cabea, agora a de nmeros d [...] matemtica tem uma coisa, ou voc sabe tudo ou voc no sabe nada. A5 a matemtica no tem um fundamento pra voc ter aquele contedo, em Fsica e Qumica todo contedo tem um aproveitamento. A6 eu no gostava muito (fsica), eu fiz no coletivo, se tivesse feito no individual, por que no coletivo sempre dupla e a professora explicava, mas muito difcil [...] o mais (difcil) que da pergunta sempre tinha que tirar respostas e montar a conta. Sempre tinha que pedir explicao pra professora. A7 eu no lembro muito bem (fsica)... com um pouco de dificuldade eu resolvia os exerccios. A8 no gostei (fsica)... eu gosto mais assim de jogar a formula e tal... No caso de A2, A3, A6 e de A7, eles reconhecem que no tem facilidade diante de certos contedos, ou seja, demonstram ter dificuldades de entender e assimilar os conhecimentos, mas mesmo assim, no desistem de aprend-los: A2 Eu tenho um pouco de noo... mas difcil... eu entendo... depende do exerccio eu consigo resolver... quando eu pego um macete... ai vai embora... quando eu pego a lgica ai eu consigo resolver. A3 h alguns contedos que a gente tem mais dificuldades e outros no. A6 a matemtica complicada, mas to gostando tambm, no muito difcil, mas muda muito de assunto. A gente ta numa coisa de repente muda, a conta j diferente. Fsica tambm era assim, comeava um assunto de repente j ia pra outro... em Qumica tinha um assunto e umas 4 ou 5 perguntas a mudava.

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT A7 eu achei complicado (fsica), no comeo eu no entendia muito, mas me dei bem... assim, gostei. Na sua relao com o contedo matemtico, podemos perceber que A4, A7 e A8 se entusiasma diante da sua aprendizagem e valoriza isso, destacando que sempre gostou muito de matemtica, enquanto que A6 destaca relao com o contedo de qumica. Vejamos: A4 eu fiquei muito contente quando eu percebi que eu conseguia entender as coisas... gosto muito de matemtica... eu acho uma beleza, sempre gostei desde criana, sempre. A6 Qumica eu gostei de fazer... tabela peridica, tirar aqueles nmeros... A7 Matemtica o que eu mais gosto, contas... A8 gosto muito de calculo, bskhara...

5. Que relaes v entre a Matemtica, Qumica, Fsica ou Biologia e o trabalho?

muito comum percebermos que muitos alunos chegam a determinadas sries com verdadeira averso pela matemtica. Eles procuram explicar esse fato alegando falta de utilidade e dificuldade em relacionar o contedo matemtico com o contexto social e pessoal vivido no diaa-dia. Quando isso ocorre o contedo torna-se mais significativo: A1 , inclusive no trabalho da gente usado matemtica... Contas, nmeros, ns temos dados l... trabalho em cima de dados n... menos aquilo, fazer vezes aquilo, isso no tem problema nenhum. A2 na verdade eu uso bastante... porque assim... eu cuido do caixa... eu fico na secretaria e caixa quando a dona no esta. A3 trabalho em uma granja de suno e desde o controle de animais e converso alimentar (rao) sempre utiliza matemtica. A4 eu uso matemtica sempre n, sou costureira, na modelagem eu sempre lido com nmeros, tenho que dividir, somar, calcular. A5 como a gente trabalha o dia inteiro na produo, chega final de tarde voc tem um fechamento de porcentagem, o que produziu... qualidade de ovos pequenos, formato...ento voc tem que tirar uma porcentagem da produo do I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 860 ISBN: 978-85-7014-048-7

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT dia... l praticamente se trabalha com a matemtica [...] por exemplo assim, eu trabalhei muito no Mato Grosso, nas fazendas, cubicao de terra, ento se eu pegar uma rea eu cbico, com um buraco pra cubicar, m2 ...tranqilo. A5 voc pode dar um terreno ali que seja em triangulo eu cbico quantos metros quadrados ele tem, eu fao tranqilo, mas quando chega x e y no d... A8 usamos (matemtica) no dia a dia tambm. Eu trabalho com vendas, em tudo usa mtemtica... Vou medir a perna pra ver qual a meia, calcular valores...

Podemos perceber na falas dos alunos entrevistados que todos eles procuram associar a aprendizagem da matemtica com sua utilidade direta na funo que desempenham profissionalmente. Com isso conseguem estabelecer um sentido pessoal ao contedo, do qual depende, pelo menos em parte, a sustentao da aprendizagem e o seu envolvimento com o contedo, enquanto que as outras disciplinas, qumica, fsica e biologia no foram citadas pelos alunos nas entrevistas.

Anlises
Como vimos acima, segundo Charlot a relao com o saber pode ser definida como relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Nesse trabalho estamos aplicando essa concepo a uma particular situao na qual o saber em que estamos interessados o saber em ensino de cincias e matemtica e onde o aprender se d em um particular contexto, ou em um mundo especfico, ou seja, uma escola para jovens e adultos. A questo geral sob investigao, portanto, gira em torno da relao que os sujeitos da pesquisa estabelecem com um saber especfico, dentro de um mundo especfico (a escola CEEBJA), tendo outras pessoas (professores, colegas de profisso, colegas de escola, etc) como interlocutores. Em particular, estamos interessados nas razes pelas quais os sujeitos se mobilizam em busca desse saber e se mantm como aprendizes do mesmo. Ou seja, estamos colocando a questo em termos do conceito de mobilizao, conforme empregado por Charlot (2000), que distingue a mobilizao da motivao, como segue: O conceito de mobilizao implica a idia de movimento. Mobilizar pr em movimento; mobilizar-se pr-se em movimento. Para insistir nessa dinmica interna que utilizamos o termo de mobilizao, de preferncia ao de motivao. A I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 861 ISBN: 978-85-7014-048-7

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto que a motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora). verdade que, no fim da anlise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcanar um objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas o termo mobilizao tem a vantagem de insistir sobre a dinmica do movimento. (CHARLOT, 2000, p. 54) Mobilizar engajar-se em uma atividade, um conjunto de aes, originadas a partir de um mbil, ou seja, de um desejo: A criana mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando posta em movimento por mbeis que remetem a um desejo. um sentido, um valor. A atividade possui, ento, uma dinmica interna. No se deve esquecer, entretanto, que essa dinmica supe uma troca com o mundo, onde a criana encontra metas desejveis, meios de ao e outros recursos que no ela mesma. (ibid, p. 55). Para Charlot, na origem da ao est, portanto, o desejo. Aplicando tais idias aos nossos dados, podemos perguntar o que mobilizou os sujeitos dessa pesquisa para o envolvimento com o curso supletivo? As razes para a volta aos estudos, ou seja, os mbeis que mobilizaram tais pessoas so apresentados atravs de frases como: a estabilidade de emprego hoje (A1), o mercado de trabalho exige (A2), devido hoje em dia a modernizao do mundo (A3), pra chegar a um cargo melhor (A5), eu quero no futuro ter uma carreira (A6), com implicaes para o trabalho e estabilidade no emprego. Somente A4, A6 e A8 aponta para razes mais pessoais, subjetivas, ao mencionar que sempre gostou de estudar, gosto de estudar eu s parei por problemas de sade mesmo e na verdade assim, eu sempre quis estudar, mas onde eu trabalhava no dava. A partir das falas dos alunos entrevistados possvel perceber, portanto, que no primeiro momento, cada um deles, justifica sua escolha pela volta aos estudos e pelo curso supletivo, atravs de um objetivo maior. Tais justificativas podem ser classificadas como pertencentes a um nvel macro. O desejo, que mobiliza os sujeitos, pode ser entendido, nesse caso, como a busca por melhorar o grau de satisfao existencial atravs da melhoria das condies de trabalho. O caminho que leva a essa satisfao o CEEBJA, pois o ensino regular, mesmo noite, impeditivo: se torna mais difcil porque eu vou ter que abrir mo da minha carga horria de trabalho (A1); trabalho o dia inteiro, tenho um filho e cuido da casa (A2), pra ver se l eu I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 862 ISBN: 978-85-7014-048-7

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT consigo uma oportunidade melhor (A5),pra recuperar o tempo perdido (A6), Alm disso, sabese que o supletivo apenas uma etapa de um caminho mais longo, pois apenas o segundo grau no vai servir... vai ter que ter mesmo uma faculdade (A1), por exemplo, administrao (A2) ou agronomia (A3). Com relao a A4, A7 e A8 h uma diferena em relao aos demais em suas aspiraes. Podemos perceber na fala de A1, A2, A3, A4, A5 e A6 que eles acreditam que a garantia e permanncia do seu emprego (que o que lhes assegura, no longo prazo, a satisfao) esto relacionadas com o seu estudo. Para A4 e A7, entretanto, o problema outro, a satisfao provm de outra fonte: pretendo estudar para ter mais conhecimento para me realizar como pessoa (A4) e gosto de todas (as disciplinas), gosto de estudar eu s parei por problemas de sade mesmo (A7). Entretanto, o desejo, como mbil da determinao dos sujeitos em sua opo pela volta aos estudos e a realizao de um curso supletivo, no explica a totalidade da relao dos mesmos com o saber. Explica, certamente, a mobilizao em um nvel geral, macro, como definimos; o desejo explica as razes do ingresso em um processo mais amplo. Mas h um nvel micro, a relao imediata do sujeito com o contedo matemtico, com a resoluo de um determinado problema, por exemplo. H uma dificuldade imediata a ser superada que depende da mobilizao especfica, o enfrentamento pontual, aqui e agora, de um problema ou de uma atividade necessria para a obteno do objetivo maior. Quantos no desistem de um plano geral, ao perceberem que para realiz-lo precisam enfrentar os problemas localizados para os quais no encontram foras? o caso das evases, por exemplo. bem conhecido que a evaso nos cursos de Fsica usualmente alta. Um estudo recente, apontou que a evaso nos cursos de licenciatura e bacharelado em Fsica de uma universidade estadual paranaense, entre 1997 e 2001, foi, em mdia, em torno de 60% (ARRUDA et al, 2006). Algumas das razes que explicariam a permanncia (ou a desistncia) dos alunos no curso poderiam ser: o quanto querem realmente investir no estudo, ou seja, o grau de satisfao (ou no) que sentem pela resoluo de problemas, a atividade principal de um curso de Fsica; o relacionamento com os professores do curso; a presso dos colegas; (ARRUDA & UENO, 2003). Ou seja, eu posso ter um objetivo geral de me tornar um fsico, que me mobiliza para me inscrever em um vestibular. Entretanto, tenho de ter muita determinao, que tem de ser confirmada diariamente (no estudo para passar no vestibular e nas disciplinas do curso de Fsica) para que meu objetivo seja alcanado. O que pode acontecer que eu perceba que no tenho vontade suficiente para enfrentar os desafios do dia-a-dia para me tornar um fsico ou que tenho outras

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT prioridades que me impedem de me dedicar exclusivamente ao objetivo original (um emprego, etc). Da a evaso. A resoluo de problemas, atividade tpica da Matemtica, Fsica ou Qumica pode trazer imensa satisfao pessoal para muitos, ou ser uma fonte muito grande de desprazer para outros. Certamente, a relao do sujeito com a matemtica torna-se mais significativa, na medida em que se aproxima de seu cotidiano. A2, por exemplo, tem de usar a matemtica em alguns momentos de seu dia-a-dia: na verdade eu uso bastante... porque assim... eu cuido do caixa... quando a dona no est. A3 trabalha em uma granja de sunos e desde o controle de animais e converso alimentar (rao) sempre utiliza matemtica. E A4, usa a matemtica na modelagem, porque costureira: sempre lido com nmeros, tenho que dividir, somar, calcular, A5 trabalha em uma granja de ovos Como a gente trabalha o dia inteiro l na produo, chega final de tarde voc tem um fechamento l de porcentagem, o que produziu... porcentagem de tudo, qualidade de ovos pequenos, formato...ento voc tem que tirar uma porcentagem da produo do dia... l praticamente se trabalha com a matemtica e A8 usamos (matemtica) no dia a dia tambm. Eu trabalho com vendas, em tudo usa Matemtica... vou medir a perna pra ver qual a meia, calcular valores. Nesses casos, talvez a matemtica seja alguma coisa interessante e gostosa. Mas e quando se trata de entender outros contedos? Por exemplo, A1 diz que chegou a gostar da matemtica de nmeros, aquilo menos aquilo, fazer vezes aquilo, isso no tem problema nenhum; mas da lgebra, essa matemtica que est vindo agora de algarismos, de x, essa no tem, no adianta, no entra na cabea. Para A2, dependendo do exerccio at consegue entender: quando eu pego a lgica, a eu consigo resolver. A3 reconhece tambm que h alguns contedos que a gente tem mais dificuldades e outros no. J A4 diz que sempre gostou de matemtica e que fica contente quando consegue entender as coisas, A6 qumica eu gostei de fazer... tabela peridica, tirar aqueles nmeros enquanto que A7 no gostava de fsica porque no entendia, mais depois comeou a gostar eu achei complicado (fsica), no comeo eu no entendia muito, mas me dei bem... assim, gostei. Portanto, a questo geral diz respeito a mobilizao do sujeito no nvel macro (o que sustenta a permanncia do sujeito no curso) e no nvel micro (o que sustenta a permanncia do sujeito na atividade, que em ambos os casos, pode ser entendida como a resoluo de problemas ou, de um modo mais geral, a relao com o contedo. Podemos perceber que os mbiles (o desejo) explicam a motivao no nvel macro. Mas o que explicaria o envolvimento (ou no) do

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT sujeito na ao no nvel micro? Ou seja, porque o sujeito investe o seu tempo na resoluo de um nico problema? A nossa interpretao, ainda pelas vias dos conceitos psicanalticos, que o investimento em uma ao localizada tem a ver com o gozo. preciso esclarecer que a palavra gozo no tem aqui um significado sexual. Em psicanlise lacaniana o gozo est relacionado com a satisfao inconsciente, com o que nos prende, nos amarra nas situaes e nas aes. Repetimos as mesmas aes, em certas circunstncias, porque aquilo nos traz satisfao. Ou seja, para que possamos nos dedicar a atividades no nvel micro preciso que ela nos d prazer, mesmo s custas de alguma tenso. Na resoluo de problemas em Matemtica ou em Fsica podemos supor, portanto, que deve haver um gozo que prenda o sujeito ao processo (ARRUDA et al, 2005). Caso contrrio ele desistir, porque o esforo no lhe traz prazer.

Consideraes Finais
Ento ficaramos assim: a mobilizao do sujeito para o ingresso e permanncia no curso supletivo tem a ver com o desejo (de melhorar de vida, melhorar no trabalho). Mas o que sustenta o sujeito nas horas em que passa (ou no) estudando um determinado contedo seria o gozo. Se h gozo na resoluo do problema o sujeito pode ficar bastante tempo (ele gosta da atividade, ou da ao); se no h, ele sente dificuldade em se envolver (no gosta). A sustentao do sujeito em ambos os casos, portanto, est entre o desejo e o gozo, ou entre a busca e a inrcia (ARRUDA, 2001). Ou seja, preciso lembrar que o gozo prende, enquanto que o desejo liberta. Pelo reduzido do espao, no foi possvel aprofundar teoricamente nos conceitos psicanalticos. Por isso procuramos aqui apenas esboar e aplicar o esquema a uma situao especfica. Parece-nos, entretanto, que esse esquema, de separar as mobilizaes em um nvel macro, ligado ao desejo, e em um nvel micro, ligado ao gozo, vale para circunstncias variadas. Pode ser aplicado em diversas atividades onde se procura entender as motivaes intrnsecas ou extrnsecas de um sujeito engajado em uma ao. No nosso grupo, ele est sendo aplicado (alm da situao explorada nesse trabalho), para entender o envolvimento de estudantes em um curso de mecnica clssica e para entender porque pessoas se tornam e se mantm professores.

Referncias

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Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT ARRUDA, S. M. ; UENO, Michele Hidemi . Sobre o ingresso, desistncia e permanncia no curso de Fsica da Universidade Estadual de Londrina:algumas reflexes. Cincia e Educao (UNESP), Bauru, v. 9, n. 2, p. 159-175, 2003. ARRUDA, S. M. ; UENO, Michele Hidemi ; GUIZELINI, Alessandra ; PASSOS, Marinez Meneghello ; MARTINS, Joo Batista . O pensamento convergente, o pensamento divergente e a formao de professores de Cincias e Matemtica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis., v. 22, n. 2, p. 220-239, 2005. ARRUDA, S. M. ; CARVALHO, Marcelo Alves de ; PASSOS, Marinez Meneghello ; SILVEIRA, Fernando Lang da . DADOS COMPARATIVOS SOBRE A EVASO EM FSICA, MATEMTICA, QUMICA E BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA: 1996 A 2004. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 23, p. 1-21, 2006. ARRUDA, S. M.; VILLANI, A.; UENO, M.; DIAS, V. S. Da aprendizagem significativa aprendizagem satisfatria na Educao em Cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 21, n. 2, 192-221. 2004. BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto, 1994. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. CHARLOT, B. (org). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artes Mdicas: 2001. UENO, M. H. A tenso essencial na formao do professor de Fsica: entre o pensamento convergente e o pensamento divergente. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paran, 2004. UENO, M.H.; ARRUDA, S. M.; VILLANI, A. Uma reflexo sobre o gostar de Fsica segundo uma abordagem psicanaltica. Trabalho apresentado no IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, Bauru, novembro de 2003, 12p.

Denis Rogrio Sanches Alves: Universidade Estadual de Londrina - UEL/Mestrando em Ensino de Cincias e Educao Matemtica-drsa6@hotmail.com Ana Lcia Pereira Baccon: Doutoranda em Ensino de Cincias e Educao Matemtica / UEL I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 Pgina: 866 ISBN: 978-85-7014-048-7

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT ana.baccon@hotmail.com Sergio de Mello Arruda: Universidade Estadual de Londrina UEL/Departamento de Fsica, renop@uel.br Com apoio do CNPq Brasil

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