UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU FACULTAD DE PEDAGOGIA Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE: COMPLEMENTACION ACADEMICA Y PEDAGOGICA

PSICOLOGIA EDUCATIVA 1
AUTOR:

PS. LUIS ALBERTO YARLEQUE CHOCAS

COLABORADORAS: PS. LEDA JAVIER ALVA Lic. JULIE DENISE MONROE AVELLANEDA

HUANCAYO - PERU 1998

INTRODUCCION El desarrollo del enfoque de sistemas, la ciberntica, la gramtica generativo transformacional, la epistemologa gentica y en general el desarrollo de las teoras constructivistas, han impulsado de modo formidable a la psicologa cognitiva y con ello, se han producido notables transformaciones en la psicologa educativa. El maestro no es ms, un transmisor de informacin. Tal es el rol de los libros, revistas e internet, entre otros. Los maestros que se limitan a trasmitir informacin, pueden ser fcilmente reemplazados, no slo por un cerebro electrnico sino tambin por un buen libro auto instructivo. En efecto, en una poca en que los conocimientos cientficos y tecnolgicos (sobre todo stos ltimos) son de rpida caducidad, el nfasis no puede estar sino en el desarrollo de habilidades motrices, intelectuales, de estrategias cognitivas, valores, sentimientos y voluntad que permitan a los hoy educandos enfrentar con xito, los retos que le plantear la vida del tercer milenio. No nos podemos quedar nicamente con las tcnicas de produccin y modificacin de conducta. Debemos penetrar en los fenmenos psicolgicos subyacentes a aquella e influirlos a partir de una estimulacin cada vez ms rica y compleja. En este sentido, la propuesta Vygotskiana (Vygotski, 1988) segn la cual, la cultura a travs de sus elementos (productos de la cultura) altera la relacin natural entre el estmulo y la respuesta, modificando el proceso mismo, que de este modo adquiere un carcter superior, ms complejo y mediatizado, plantea un nuevo reto al maestro: cmo influir constructivamente en el desarrollo cognitivo, afectivo, valorativo y volitivo de los estudiantes?. El presente trabajo intenta alcanzar algunas respuestas a este respecto. No suscribimos aquellos puntos de vista, segn los cuales, el educador debe esperar el desarrollo de ciertas estructuras para proporcionar las experiencias que de otro modo no serian asimiladas. Pues ello significa, colocarse a la cola del proceso enseanza aprendizaje. As, en el complejo campo de las teoras constructivistas, el maestro, tiene una disyuntiva: colocarse a remolque del proceso o delante de este. Nosotros, an respetando la decisin de cada uno de

los lectores proponemos que no es posible evadir la responsabilidad que tenemos como educadores. No obstante hemos de reconocer que el tema se encuentra en un arduo y apasionado debate. Por ello, hemos credo oportuno, poner al alcance del lector los conocimientos y argumentos que le permitan un enjuiciamiento del problema, apoyado, en una visin amplia y lo mejor informada posible. A ello responde la organizacin de este texto. En esta obra, se retoman tesis centrales de mi libro anterior, se corrigen y se desarrollan otras. Esperando que con ello pueda ser til al lector. EL AUTOR

CAPITULO I INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EDUCATIVA 1.1.FUENTES Y BASES MATERIALES DEL PSIQUISMO HUMANO Si nos preguntamos Porque es que el hombre habla, piensa, tiene sentimientos, etc.?. Tendremos que responder, en primera instancia que se debe a que tiene un organismo filogeneticamente adaptado para cumplir tales funciones, en otros trminos -tiene por ejemplo- un aparato fonador, que gracias al ejercicio y estimulacin es capaz de producir los complicados sonidos del habla humana, pero adems tiene un sistema nervioso capaz de reflejar la realidad de un modo ms o menos exacto. Segn sea el desarrollo que alcance en funcin del carcter de la estimulacin a que est sometido. Histricamente, signific un gran avance para la psicologa, el reconocimiento de que el hombre piensa porque tiene cerebro, ya que ello representa echar por tierra las antiguas concepciones, en las que el psiquismo era una expresin del "alma" y establecer la primariedad de la materia con respecto a la idea. No obstante, no basta un organismo y un cerebro biolgicamente bien dotado para que aparezcan los fenmenos psquicos que caracterizan al hombre (fenmenos psquicos superiores). Estos nicamente aparecen, si las condiciones de vida del individuo, lo hacen posible. En las siguientes lneas nos proponemos demostrar que la psicologa moderna, al estudiar los fenmenos psquicos y el comportamiento, debe analizarlos, comprenderlos y aplicarlos, tomando en cuenta sus fuentes constituidas por las complejas relaciones sociales y los elementos de la cultura en cada momento histrico y sus bases neuroanatmicas (base material del psiquismo) constituida por el sistema nervioso, en el cual destaca el papel que cumple el cerebro. Pero el sistema nervioso es parte de un hombre concreto, cuyo organismo funciona como unidad y

en consecuencia no es el cerebro quien piensa, quien habla, ama u odia: sino el hombre. 1.2.IMPORTANCIA DE LOS ASPECTOS SOCIO-CULTURALES EN EL DESARROLLO PSQUICO La psicologa moderna estudia los fenmenos psquicos (cognitivos, afectivos y valorativos) los mismos que se expresan a travs del comportamiento, el cual se produce en el marco de las complicadas relaciones socio-culturales en que se encuentra inmerso el individuo en un momento histrico dado. Ahora bien, son precisamente las condiciones socio-culturales las que constituyen las fuentes del psiquismo humano y por tanto del comportamiento. Dicho de otro modo, tanto en la filognesis como en la ontognesis, los fenmenos psquicos surgen y se desarrollan en el cerebro del hombre bajo el influjo de los complicados estmulos socio-culturales con los que interacta y en esta interaccin; el cerebro en particular y el sistema nervioso en general, sufren notables cambios que permiten al individuo recepcionarlos a travs de clulas sensitivas -conducirlos- en forma de impulso nervioso, por medio de vas aferentes, al cerebro; en el que el impulso nervioso se convierte en fenmeno psquico. Ah se decodifica el estmulo, se analiza, almacena y elabora una respuesta que viajando a travs de las vas eferentes (de adentro hacia afuera) desencadena un comportamiento ms o menos complicado, segn sea el carcter del estmulo que lo provoc. Veamos, igual en la filognesis como en la ontognesis; el lenguaje, por ejemplo slo aparece como producto de la necesidad que tiene el individuo de comunicarse con sus congneres, la cual es tanto mayor cuanto ms grande es el desarrollo social alcanzado. A los primates superiores les basta con sus gritos y gruidos para desarrollarse adecuadamente en el seno de la manada precisamente por la relativa sencillez de las actividades que realizan. Pero al hombre que empezaba a transformar las piedras y palos en herramientas; es decir que desarrolla una actividad productiva, le era necesario una manera de sealizar la realidad, un sonido que sirva para indicar una herramienta especfica, otro que pueda indicar una accin a realizar y otro distinto para indicar la presencia de un enemigo. As surgi la palabra (segundo sistema de seales) y a partir de ella, el habla; con lo que el hombre adquiri la posibilidad de transmitir a sus congneres, sus necesidades, experiencias, temores etc. De este modo el hombre logr algo que ninguna

especie haba logrado hasta entonces: dar un carcter social a su experiencia. Los gatos de Thorndike, aprendieron a accionar una palanca para abrir una jaula; las ratas de Skinner aprendieron una serie de conductas por reforzamiento; los perros de Pavlov aprendieron a salivar frente al sonido de una campanilla y Sultn, el mono de Kholer, a ensartar dos varas para alcanzar un racimo de pltanos, pero lo que no lograron hacer estos animales, es comunicarle a sus congneres como deba de solucionarse el problema al que cada uno de los investigadores los someta. Pero obviamente, tanto la posibilidad de transformar una piedra en un cuchillo o un palo en lanza, implic no solo la transformacin de la mano (la cual se produjo posiblemente a lo largo de algunos o miles de aos) sino tambin la del cerebro que es quien la controla. As, en la filognesis la necesidad no slo transforma el rgano sino tambin su funcin. Hecho que como era de esperar, en una especie en evolucin, se trasmita genticamente a la descendencia. Los nios de nuestra poca nacen con una estructura biolgicamente heredada, la misma que ante una adecuada estimulacin les permitir: caminar erectos, hablar, escribir y leer, tener sentimientos, pensamientos, voluntad y valores, entre otros. Pero debemos subrayar que sin las condiciones sociales que lo hagan posible, estas funciones no aparecern o lo harn disminuidas. El caso de Amala y kamala; las nias lobas, que por haberse criado entre stos animales adquirieron un comportamiento propio de aquellos y a las que fue imposible luego la adaptacin a la sociedad humana, as lo prueba. En efecto, este como otros casos reportados en la literatura cientfica correspondiente, parecen probar que el hombre no tiene naturaleza humana fija, sino que ms bien constantemente se est rehaciendo asimismo, en base a la actividad productiva. Esto significa que si bien todos los seres humanos tenemos al nacer ms o menos las mismas potencialidades adquiridas a travs de la herencia y como resultado del proceso filogentico, el hecho de que se encuentren individuos que han alcanzado mayor desarrollo psicomotor, afectivo y/o intelectual que otros, depende fundamentalmente del carcter de la estimulacin y no de factores biolgicos. Hasta hace algunas dcadas, se pretenda explicar las clases sociales sealando que haban individuos que nacan ms inteligentes y mejor dotados que otros y que esto era heredado. Sin embargo los conocimientos de que hoy se disponen prueban que la inteligencia no se hereda sino que se desarrolla a lo largo de la vida del

individuo. El propio Piaget (un bilogo que aport mucho a la psicologa) reconoci que el pensamiento formal y propositivo, es decir el pensamiento lgico que segn su propuesta terica aparece entre los 12 y 15 aos podra no aparecer en los sujetos que procedan de pases y culturas atrasadas. Recientemente algunos bilogos que trabajan en gentica, pretenden haber descubierto genes para el amor e incluso para la infidelidad. No obstante, hay en estos investigadores una confusin entre lo que son las predisposiciones, que son heredadas y los fenmenos psquicos y el comportamiento, que son adquiridos en la sociedad y la cultura. As, un individuo puede nacer con un organismo bien dotado anatmica y funcionalmente, pero si el medio no favorece su desarrollo, proveyndole de situaciones que le permitan desplegar sus potencialidades estas quedarn truncas. Por otra parte, los sentimientos se adquieren y desarrollan en base a las relaciones del individuo con otros del entorno. El nio aprende a amar a su madre a partir de que esta al satisfacer sus necesidades, le proporciona sensaciones agradables, las cuales luego se entrelazan con los valores que proporciona la cultura, dando lugar a los sentimientos, los mismos que son por ello, socialmente condicionados y deben entenderse en el contexto histrico en que se dan. Por ejemplo las madres espartanas, no tenan ningn reparo en deshacerse de los nios que hubieran nacido con defectos fsicos que los hiciera poco tiles para la guerra. Por otro lado, la monogamia no nace como producto del amor de dos personas que deciden ser fieles el uno al otro, sino ms bien como subproducto de la propiedad privada. El hombre que tena riquezas, deba asegurarse de que estas fueran a manos de sus hijos y para ello era menester que la madre de aquellos solo fuera "suya". Sin embargo, an en nuestros das la poligamia es legal en algunos pases del Asia meridional, pretender explicar la infidelidad, entre las parejas a partir de la herencia, no es ms que un burdo intento de soslayar el papel rector que tiene la consciencia en la determinacin del comportamiento humano. Pues resulta muy cmodo decir que la persona no es responsable de aquello, porque eso est determinado genticamente, en lugar de explicar el fenmeno a partir del anlisis de los factores sociales que lo determinan y de la crisis que viven instituciones como el matrimonio, la cual es reflejo de la crisis social. Es verdad que existen algunas formas de comportamiento que pueden explicarse a partir de factores biolgicos como la herencia y la maduracin:

por ejemplo, si pudiramos lograr que un nio se desarrolle fuera de la sociedad, ste como producto de la maduracin sexual y de la herencia emitir, en determinado momento, comportamientos en el sentido de la satisfaccin de tales impulsos. Sin embargo, este comportamiento diferir substancialmente del que emiten los jvenes desarrollados en el seno de la cultura y esto se debe a que en el hombre, an las conductas filogenticamente determinadas pasan -a travs del proceso de socializacin- ha ser regidas en primer trmino, por leyes histrico sociales. En sntesis, los fenmenos psquicos superiores; es decir aquellos que son tpicamente humanos y el comportamiento a travs del cual se expresan, surgen y se desarrollan nicamente en el seno de la sociedad y bajo el influjo de los elementos de la cultura. Pero que son los fenmenos psquicos?. En trminos generales puede decirse que son reflejos de la realidad en el cerebro del hombre. As pues, si la vida social se constituye en fuente del psiquismo, su portador es el cerebro. Dicho de otro modo, en la filognesis y la ontognesis, la materia (el cerebro) alcanza un alto nivel de organizacin y desarrollo que lo dota de una nueva cualidad: la de reflejar la realidad, a travs de su funcin. Estos reflejos son entre otros: las sensaciones, las percepciones, memoria, pensamiento, lenguaje, las emociones y los sentimientos. Pero resulta obvio que tales reflejos, son en simismos ideales. Esto significa que el cerebro que es un rgano material de estructura y funcin complicada, tiene la cualidad de producir fenmenos ideales (inmateriales). Los mismos que no pueden existir sin aquel. En efecto, no existe, ni ha existido jams una idea, por ms simple que sea que no haya surgido en un cerebro. De esto, se desprende que primero es la materia y luego es la idea. No obstante, hemos visto antes que el cerebro es parte de un sistema al que conocemos como sistema nervioso y que ste a su vez pertenece a un sistema mayor: el organismo (cuerpo humano) el cual est constituido por una serie de sistemas altamente diferenciados y especializados de modo que cada uno de ellos aporta de una manera definida, pero complementaria a la funcin del organismo como un todo nico. Dicho esto, estamos ya en condiciones de estudiar de un modo muy general, por cierto, algunos aspectos principales de la estructura y funcin del sistema nervioso. 1.3.ESTRUCTURA Y FUNCION DEL SISTEMA NERVIOSO Generalmente los textos en que se toca el tema, hablan

de tres sistemas nerviosos: sistema nervioso central, sistema nervioso autnomo y sistema nervios de relacin. No obstante, los conocimientos de que hoy se dispone, obligan a hablar ya no de tres sistemas nerviosos, sino ms bien de uno, ya que los tres antes sealados son en realidad subsistemas que lo integran. Puesto que estas tres estructuras, aunque tienen anatoma y funciones bien diferenciadas y definidas, actan de modo concertado, para hacer posible la actividad humana. As pues, aqu hablaremos del sistema nervioso y de los subsistemas: central, autnomo o vegetativo y de relacin o perifrico. a)ESTRUCTURA BASICA DE LA NEURONA Aunque existen diferentes tipos de neuronas, las cuales cumplen distintas funciones, como lo veremos ms adelante. En trminos generales, las neuronas tienen tres partes: las dendritas; tienen la funcin de recibir el impulso nervioso y enviarlo a travs del cuerpo celular y el axn, el mismo que deber lanzar dicho impulso hacia las dendritas de la siguiente clula, a travs de la sinpsis. De este modo las dendritas, que son finas prolongaciones del cuerpo celular ramificadas, reciben el impulso nervioso, mientras que el axn es una fibra muy delgada y generalmente de mayor longitud que las dendritas, es efector ya que se encarga de transmitir el impulso a la siguiente clula. b)TIPOS DE NEURONA Si tomamos como criterio de clasificacin, la estructura de la neurona, puede hablarse de tres tipos de neuronas: neuronas unipolares, bipolares y multipolares, segn Leukel (1983). Cada tipo de neurona, se determina por el nmero de prolongaciones que posee. De otro lado, las neuronas unipolares tienen una sola prolongacin que emerge del cuerpo celular, la cual une la dendrita con el axn. Seala, el citado autor, que tales neuronas suelen tener su cuerpo celular en el cerebro y por ello sus dendritas deben ser bastante largas. Las neuronas bipolares, a decir de Leukel, son las formas ms simples y primitivas de las clulas nerviosas. Estas tienen dos prolongaciones; cada una en un extremo del cuerpo celular. Una de estas prolongaciones van a constituir las dendritas de la clula nerviosa y la otra, su axn. Las neuronas multipolares son aquellas que poseen mltiples prolongaciones, por lo tanto, mltiples dendritas, pero un axn, aunque este puede ser o no ramificado. Las neuronas

multipolares son las ms abundantes y se pueden hallar en todo el sistema nervioso. c)LA SINAPSIS Se ha dicho que cada neurona debe conducir el impulso nervioso hacia la siguiente. Ahora bien, antes se crea que dicho impulso tena carcter puramente elctrico hoy se sabe que en realidad, es de naturaleza electro-qumica ya que si bien en la transmisin del impulso nervioso, el potencial elctrico de la clula puede variar de 10 a 70 milsimas de voltio y dura solamente una milsima de segundo (Leukel, 1983 pg. 109) tambin se produce liberacin de sustancias qumicas, veamos: las neuronas no se tocan una con la otra; entre ellas hay un pequeo espacio uniforme al que se conoce con el nombre de espacio sinptico. El impulso nervioso que llega a las dendritas de la primera clula, es conducido rpidamente (con una velocidad de 125m. X segundo) al axn. Este -el axn- termina en el botn sinptico, el cual contiene a las vesculas-sinpticas que son las que contienen a los neurotransmisores, los cuales al ser liberados cruzan el espacio sinptico tocando las dendritas y el cuerpo de la siguiente neurona, con lo que producen el fenmeno conocido con el nombre de despolarizacin (Guyton, 1977) y la subsecuente transmisin del impulso nervioso a travs de la segunda neurona. Cabe aclarar que los neurotransmisores ms conocidos son: el acetilcolina y la noradrenalina, pero existen otros tambin importantes como la dopamina y la cerotonina. De ello se puede comprender que tales sustancias tienen el nombre de neurotransmisores, en virtud de su papel en la transmisin del impulso nervioso. Sin embargo, cuando el neurotransmisor de una clula alcanza la siguiente, desencadenando el fenmeno que acabamos de describir (despolarizacin) la misma neurona que produjo el neurotransmisor, emite una enzima encargada de destruirlo con objeto de que la siguiente clula no est permanentemente estimulada. As, cuando el neurotransmisor implicado, es el acetilcolina, la enzima encargada de destruir, los residuos es el acetilcolin-esterasa (ACHE) de no existir estas enzimas, la persona que por ejemplo vi una luz la cual es percibida gracias a que las clulas sensitivas ubicadas en el ojo, han convertido dicho estmulo en impulso nervioso conducindolo, mediante el mecanismo que acabamos de explicar, el cerebro lo seguira viendo, an cuando sta (la luz) haya desaparecido. Pero hay adems clulas que liberan sustancias inhibitorias como el cido gama-aminobutirico (GABA). Este cido, tiene la propiedad de inhibir la despolarizacin, con lo cual se bloquea la transmisin

del impulso nervioso a la siguiente clula. 1.4.ORGANIZACIN DEL SISTEMA NERVIOSO El sistema nervioso, en general, est constituido por tres estructuras: el cerebro, la mdula espinal y una compleja red de fibras nerviosas sensitivas y motoras que reciben los estmulos internos y externos conducindolos a la mdula y/o al cerebro adems llevan el impulso nervioso desde estas estructuras hacia los msculos o glndulas, provocando actos motores y respuestas glandulares respectivamente. Ahora bien, como hemos dicho, el sistema nervioso est constituido por tres subsistemas: el central, el autnomo o vegetativo y el perifrico o de relacin. Este ltimo se encarga, de asegurar la relacin del individuo con su medio y est constituido por las fibras sensitivas y motoras que relacionan los msculos estriados y por consiguiente, los rganos que estos forman, con la mdula espinal y el cerebro. 1.4.1.SUBSISTEMA NERVIOSO PERIFERICO O DE RELACION En otras palabras, esta parte del sistema nervioso, nos permite recibir sensaciones, de todo el cuerpo; sean stos rganos de los sentidos o no. Por ejemplo, es gracias a estas estructuras que podemos tener sensaciones trmicas en la piel (fro o calor) dolor de cabeza, estmago e incluso saber, estando con los ojos cerrados, si nos encontramos sentados, echados o parados. Los receptores de esta parte del sistema nervioso, se encuentran pues en casi todo el cuerpo; ms no en el hgado. Es por ello que no podemos sentir dolor en este rgano. Las clulas conducen las sensaciones a los nervios de la mdula espinal y el cerebro. La mdula espinal, se encuentra en el interior de la columna vertebral. Los nervios de sta (la mdula espinal) estn distribuidos en pares, constituyendo un total de 31: 8 pares de nervios cervicales, 12 pares de nervios dorsales, 5 lumbares, 5 sacros y un par de nervios coxigeos. En el cerebro existen 12 pares craneales, sin embargo una vez recibidas las sensaciones; ya sea de la mdula, del cerebro o de ambos, parten impulsos de dentro hacia fuera que desencadenan actos motores, y que por tanto ponen en accin los rganos constituidos por msculos estriados: movemos los ojos, manos, piernas, cabeza, etc. As, sta parte del sistema nervioso es receptora de estmulos y efectora de movimientos. 1.4.2.SUBSISTEMA NERVIOSO AUTONOMO

La seccin del sistema nervioso que conocemos como autnoma o vegetativa; est constituida por fibras que se entrelazan con las que acabamos de describir. Pero a diferencia de aquellas, stas se conectan con las glndulas y con los rganos constituidos por musculatura lisa (corazn, pulmones, estmago, etc.). El nombre de esta parte del sistema nervioso se debe a que funciona independientemente de la voluntad del sujeto. Por ejemplo, el corazn late sin que el individuo se proponga que as sea y no dejara de hacerlo por el solo hecho de que este lo quisiera. De igual modo las glndulas sudoripadas, salivales, las bartolinas, las glndulas de litre, etc.; funcionan sin que el individuo se lo proponga e incluso a pesar de su voluntad. Generalmente por razones de funcionamiento se reconoce que la parte autnoma del sistema nervioso est constituida por el simptico y el parasimptico; los cuales tienen funciones opuestas pero complementarias. As, la funcin del simptico suele estar asociada a las acciones de lucha y fuga. Por ejemplo, cuando nos vemos en peligro, aumenta el ritmo cardiaco, el ritmo respiratorio, entre otras cosas, debido a que las clulas nerviosas, de esta parte del sistema, han inducido la produccin de una hormona, llamada adrenalina. Estos cambios en el organismo lo hacen ms apto para la lucha o para la fuga. Por su parte el parasimptico, pasado ya el peligro, se encargar de regular estas funciones. De esto se sigue que gran cantidad de las terminaciones nerviosas, se encuentran en la subcorteza. De ah sus obvias relaciones con las respuestas emocionales. De lo dicho hasta aqu, se comprende con facilidad lo facinantemente complicado de la estructura y funcin del sistema nervioso. Sin embargo las funciones ms complejas y desarrolladas del ser humano estn a cargo de lo que hasta hace poco se conoca con el nombre de sistema nervios central, cuyas estructuras se encuentran fundamentalmente en el encfalo. En seguida daremos una breve ojeada a estas estructuras y a su funcin. 1.4.3.SUBSISTEMA NERVIOSO CENTRAL Se ha dicho, que a la mdula espinal llegan los estmulos y que a travs de esta ascienden al cerebro, desde el cual llegan respuestas motoras ms o menos complejas, aunque muchas veces el organismo emite la respuesta sin que el

estmulo llegue al cerebro; tales son los actos reflejos de carcter incondicionado: cerrar los ojos ante la luz, retirar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, etc. Pero el sistema nervioso tiene una organizacin funcional de complejidad ascendente (Luria, 1974). Es decir que las estructuras que se encuentran ms alto, son al mismo tiempo las que: cumplen las ms complejas funciones y las que por consiguiente tienen un ms elevado nivel de organizacin anatmica. Ahora bien, la estructura que se encuentra por encima de la mdula, es el encfalo, se denomina as a la parte del sistema nervioso que se encuentra dentro de la cavidad craneal. El encfalo est constituido por una serie de estructuras que cumplen diferentes funciones aunque complementarias entre s. a)El bulbo raqudeo Si continuamos examinando el sistema nervioso de abajo hacia arriba veremos que la estructura que se encuentra inmediatamente encima de la mdula espinal, es el bulbo raqudeo. Por el atraviezan, tanto fibras ascendentes como descendentes. La neurofisiologa moderna a probado que esta estructura controla algunas de las funciones vegetativas de las que se ha hablado como el ritmo cardiaco, el reflejo vomitorio, la respiracin entre otras; lo cual implica que por lo menos parte del subsistema neurovegetativo o autnomo, se hallan tambin en el encfalo. b)El cerebelo Se encuentra por encima y en la parte posterior del bulbo raqudeo, es de color grisceo. Su funcin es la de mantener el equilibrio y la coordinacin de movimientos, tambin regula el tono muscular y las adaptaciones posturales, ya que reciben informacin de los analizadores propioceptivos. c)Protuberancia anular Es un conjunto de haces fibrosas que une el tallo cerebral con el cerebelo, de ah que tambin se le conoce con el nombre de Puente de Varolio. Algunos estudios parecen probar que esta estructura est relacionada con la fisiologa del sueo.

d)Formacin reticular La formacin reticular se encuentra en el tallo cerebral y est constituida por fibras que tienen la forma de red. Luria (1974) seala que esta estructura es responsable del tono muscular y la vigilia e indica que es la primera unidad funcional del cerebro. La formacin reticular tiene fibras ascendentes, de modo que los estmulos procedentes de zonas inferiores pueden exitar los lbulos cerebrales; gracias a la actividad de la formacin reticular ascendente. La formacin reticular descendente; por su parte permite que el tono y la vigilia, as como el paso de determinados estmulos, puedan ser controlados voluntariamente por el individuo; gracias a la actividad de las estructuras superiores que le ponen en actividad. e)El tlamo Es una estructura que cumple una funcin de relacin. Los impulsos aferentes que se dirigen a la corteza cerebral, hacen sinpsis en el tlamo exceptuando los del olfato. Adems algunos impulsos que viajan de un lado a otro de la corteza tiene tambin sinpsis talmica. f)El hipotlamo El hipotlamo es una estructura, cuya funcin est relacionada con la homeostasis (equilibrio) tanto interno como externo. Al parecer esta estructura posee centros especializados en la deteccin de los cambios en el organismo que implican un desequilibrio de ste, lo cual provoca respuestas simples y/o complejas; segn sea el caso. Por ejemplo, la sed es una necesidad que desencadena un comportamiento tendiente a satisfacerla, lo mismo ocurre con el fro que provoca en el individuo, la conducta de abrigarse. g)El cerebro Es una estructura coloidal de color grisceo, que se halla dividido en dos hemisferios; derecho e izquierdo, unidos por un cuerpo calloso, as mismo tiene una divisin que se conoce con el nombre de cisura de Rolando y que lo divide en 2 lbulos anteriores; a los que se conoce con el nombre de lbulos frontales. En la porcin ubicada detrs de la cisura de Rolando, se encuentran 2 lbulos parietales y al lado de cada uno de stos, los lbulos temporales. En la parte posterior del

cerebro, se encuentran los lbulos occipitales, cada hemisferio cerebral cumple una funcin relativamente independiente, mientras que el hemisferio izquierdo se encarga fundamentalmente de las funciones abstractas; el derecho se responsabiliza de las funciones concretas. Existe adems una dominancia contralateral del cerebro. Esto significa, que el hemisferio derecho controla la mitad izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo controla la mitad derecha. Ahora bien, las divisiones anatmicas del cerebro, que acabamos de describir, obedecen a diferencias funcionales de cada una de estas partes ya que estas, son responsables de las ms elevadas y complejas funciones psicolgicas del ser humano, han alcanzado un alto nivel de organizacin y desarrollo. Sin embargo, su crecimiento est limitado por la caja craneana. La corteza cerebral ha formado pliegues con lo que aumenta su tamao dentro del mismo espacio. As se calcula que alcanza un tamao de 1,300 cm3 (Leukel, 1983) por lo que el ser humano tiene el cerebro ms grande de todas las especies. Pero veamos brevemente algunas de las ms importantes funciones de cada uno de los lbulos cerebrales. Los lbulos frontales, constituyen lo que Luria (1974) denomina la tercera unidad funcional del cerebro y se encarga de la programacin, regulacin y verificacin de la actividad. Esto significa que los lbulos frontales; apoyndose en la informacin recibida y analizada en otras secciones del cerebro, crean planes de accin, regulan la actividad en la ejecucin de tales planes y finalmente verifican los resultados a fin de suspender, mantener o corregir la actividad programada, en funcin de la contrastacin entre los planes y resultados. Todos los lbulos ubicados por detrs de la cisura de Rolando, poseen clulas encargadas de recepcin, anlisis y almacenamiento de las sensaciones y percepciones: tactiles, gustativas, auditivas, olfativas, visuales, trmicas, etc. y aunque inicialmente se crey que sus funciones eran especficas, hoy se sabe que por ejemplo en los lbulos occipitales, no solo existen clulas especializadas en estmulos visuales, sino tambin en otros. De igual modo, en los temporales, hay adems de clulas especializadas en estmulos auditivos, otras especializadas en diferentes

estmulos. La neurofisiologa moderna ha desarrollado una serie de clasificaciones de las estructuras cerebrales, quiz una de las ms difundidas es la de Brodmann, que haciendo cortes en el tejido cerebral y basndose en la densidad de las capas y en el tipo de sus conexiones, ha dividido el cerebro en reas como si fuera un mapa. Algunas de estas tienen funciones especficas y otras mltiples, aunque las hay aquellas cuya funcin no est claramente definida. Por otra parte, en virtud de su funcin se ha dividido el cerebro en reas sensitivas, encargadas de la recepcin y decodificacin de los estmulos; reas motoras encargadas de desencadenar respuestas musculares y glandulares. Por ltimo, reas de asociacin cuyas funciones por ser las ms complejas estn an en discusin, pero al parecer se encargaran de las funciones que median entre el estmulo y la respuesta. 1.5.LA TEORIA DE LOS ANALIZADORES Para introducirnos con relativa posibilidad de xito, en tpicos de indudable trascendencia en psicologa y pedagoga como los que nos proponemos tratar ms adelante, es requisito indispensable comprender el concepto de analizador. Concepto sin el cual las disertaciones acerca de los fenmenos psicolgicos y en particular de la cognicin resultan gaseosas. Pues por ejemplo, no es posible sensacin ni mucho menos percepcin sin la accin de el o los analizadores correspondientes. As pues, en las siguientes lneas intentaremos que el lector no vea a los fenmenos psquicos en abstracto, sino que los comprenda como fenmenos, que son reflejo de la interaccin del sujeto con su medio interno y externo y que se producen gracias a la funcin de determinadas estructuras nerviosas altamente especializadas y diferenciadas como producto de un largo proceso de evocacin y que por tanto han de ser comprendidas a travs de su historia. 1.5.1.CONCEPTO DE ANALIZADOR: En primer trmino es necesario sealar que dicho concepto ha sido incorporado a la psicologa a partir de la comprensin de que el organismo es un todo nico. Un

complicado sistema constituido por una enorme cantidad de pequeos sistemas (sub-sistemas) cada uno de los cuales constituye en s mismo una unidad con estructura y funcin definida en relacin al sistema al que pertenence. Desde esta perspectiva los, hasta hace un tiempo llamados rganos de los sentidos, han pasado a ser estudiados por la psicologa moderna como los analizadores. En efecto, cuando se hablaba simplemente de los rganos de los sentidos, tenamos una visin parcial de la estructura que entra en accin al producirse una sensacin y percepcin, por tanto no poda ser completa nuestra comprensin de las sensaciones y percepciones como fenmenos psquicos. Por ejemplo cuando hablbamos de odo como sentido soslaybamos que para tener una sensacin y percepcin auditiva no basta la participacin de las estructuras conocidas como odo externo, medio e interno, sino que adems hace falta que el impulso nervioso, desencadenado por el estmulo, tengan vas por las cuales llegar a la zona cortical responsable de la decodificacin (anlisis) y almacenamiento de la informacin. Sin estas vas y sin una zona cortical encargada de aquellas funciones, la existencia del odo externo, medio e interno, seran realmente intiles para la audicin. De otro lado, en cada uno de los "sentidos" en realidad existen una serie de analizadores. En efecto: el tacto, permite recibir informacin trmica (analizador trmico) de textura (analizador de textura) de vibraciones (analizador vibratil) entre otros. Asmismo, el sentido de la vista contiene analizadores de: forma, tamao, color, distancia, etc. y lo mismo ocurre en todos los casos. Por consiguiente, el concepto de analizador es ms exacto que el concepto de sentido que utilizbamos antes. Todo analizador, tiene en trminos generales tres partes: una zona externa o perifrica que es la que recibe directamente el estmulo llmese: ojo, odo, mano, etc. Una seccin media que es la encargada de la conduccin del impulso nervioso, desde la parte externa hacia el ncleo y viceversa (vas aferentes y eferentes). Y una porcin central o ncleo que est encargada del procesamiento de la informacin. Veamos como funcionan: La zona perifrica recibe el estmulo llmese; luz, sonido, temperatura, u otro. Las clulas sensitivas de sta desencadenan un impulso nervioso bioelctrico que viajando a travs de la porcin media hacia el ncleo del analizador generalmente ubicado en el crtex: lbulos

occipitales, temporales o circunvolucin posteriores respectivamente. All, clulas de alta especificidad modal, en un trabajo coordinado con clulas multimodales realizan el anlisis de la informacin. Es en este lugar, donde el impulso nervioso se transforma en fenmeno psquico: imagen visual, auditiva, tctil u otra. Una vez decodificada la informacin, de ser necesario, los lbulos frontales realizan la planificacin de la actividad requerida en virtud del carcter del estmulo, enviando la orden motora correspondiente para su ejecucin; de no serlo del propio ncleo del analizador, se enva la respuesta motora que viaja de regreso pasando nuevamente por la porcin media del analizador, hasta llegar a la periferie (efectores). Ahora bien, en la vida del individuo la funcin aislada de cada uno de los analizadores es relativamente breve; slo se da en los primeros momentos del nacimiento del nio, pues los estmulos en la realidad no actan en forma aislada. As el recin nacido al tiempo que comienza a tener sensaciones trmicas (la temperatura del pezn de la madre en los labios) recibe estmulos gustativos (siente el sabor de la leche) oye las palabras de su madre y llega adems hasta l, el olor caracterstico de aquella. As los diferentes analizadores estimulados simultneamente en reiteradas ocasiones comienzan a relacionarse funcionalmente de modo tal que pronto slo la voz de mam puede despertar en el nio sensaciones trmicas, olfativas, gustativas, etc. (reflejos condicionados). Pues debe recordarse que el ncleo de los analizadores, que ms nos interesan aqu, ubicado generalmente en el crtex, no slo se encarga como se ha dicho del procesamiento de la informacin, sino tambin de su almacenamiento. Tal es el proceso fisilogico subyacente a las sensaciones exteroceptivas, no obstante hay que aclarar que las sensaciones pueden ser en general de tres tipos: Exteroceptivas, interoceptivas y propioceptivas. Aqu, nos ocuparemos fundamentalmente de las sensaciones exteroceptivas que son las que brindan la informacin al individuo acerca del medio externo sin embargo no podemos dejar de hacer una breve referencia de las otras dos. 1.5.2.ANALIZADORES INTEROCEPTIVOS: De lo dicho hasta aqu se comprende que la sensacin es un fenmeno psquico al que subyace la funcin del analizador correspondiente.

Ahora bien, es claro que los individuos no slo recibimos informacin del medio externo, tambin la recibimos del interior de nuestro propio organismo tales son las sensaciones interoceptivas que ocurren gracias a la accin de los analizadores interoceptivos. Estos permiten tener sensaciones procedentes del estmago, intestinos, corazn y dems rganos internos por ello sus receptores (porcin perifrica) se encuentran diseminados en las paredes internas de los rganos. Veamos: Los impulsos nerviosos son conducidos a travs de las fibras que parcialmente integran el sistema vegetativo y forman parte de las estructuras de los fonculos laterales de la mdula. La porcin central o ncleo de estos analizadores se halla en la sub corteza: tlamo ptico y el sistema lmbico, de all las relaciones entre las sensaciones interoceptivas y los procesos emocionales (Luria, 1981). En efecto, eso explica porqu las sensaciones de dolor o molestia de los rganos internos afectan el estado anmico del sujeto y a la inversa. Los estados depresivos pueden estar acompaados de sensaciones de malestar corporal. 1.5.3.ANALIZADORES PROPIOCEPTIVOS Hemos visto en trminos muy generales por cierto, como es que el individuo recibe informacin del medio externo y del interior de su propio organismo pero, basta con estos dos tipos de sensaciones para el desarrollo del individuo? no necesita acaso tener una informacin de la posicin de su cuerpo en el espacio y de cada una de sus partes?. Es indudable que s. A las sensaciones de este tipo se les llama: sensaciones propioceptivas. Cul analizadores?. es la estructura y funcin de dichos

La porcin perifrica (receptor) de los analizadores se halla difundida entre los msculos y tendones y recibe el nombre de: Corpsculos de Pacini. La porcin media o va de conduccin est constituida por las fibras de los fonculos posteriores de la sustancia blanca de la mdula y su ncleo se halla en la subcorteza: el sistema estriado talmico y en la regin parietal de la corteza del hemisferio opuesto al emicuerpo del que parti la sensacin (Luria, 1981).

Un tipo de sensacin particularmente importante en la propiocepcin es la del equilibrio. La parte perifrica del analizador se halla en los conductos semi-circulares: su lquido, al cambiar de posicin el cuerpo, excita del modo correspondiente las clulas ciliadas. El impulso nervioso as surgido es conducido a travs de las fibras del nervio auditivo o vestibular (porcin media del analizador) al ncleo o porcin central del analizador se encuentra en las zonas temporo parietales de la corteza cerebral y el aparato cerebeloso, en donde el impulso nervios se transforma en reflejo psquico (informacin acerca de la posicin del cuerpo). Esta es a grandes rasgos, la forma en que se organiza y funciona un analizador. La comprensin de esto, constituye un pre requisito para el entendimiento de lo que se tratar en adelante. EVALUACION
INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes constituidos por frases incompletas, llene los espacios en blanco, trate de no usar su material; luego podr verificar en l sus respuestas. 1.(1P)Las fuentes del Psiquismo humano son:--------------------------------------2.(1p)Las bases materiales del psiquismo humano son:---------------------------------3.(2p)Filognesis es------------------------Ontognesis es---------------------------4.(2p)El caso de Amala y Kamala prueban que:---------------------------------------5.(2p)Los modernos conocimientos inteligencia--------------------------------en biolgicas-------------------------------en Psicologa cambio prueban que la las estructuras

6.(3p)Las clulas nerviosas se llaman------------------------------------ estas tienen tres partes que son: A)------------------ B)----------------- C)---------------------La funcin de cada una de ellas es: A)---------------------------------------B)---------------------------------------C)---------------------------------------7.(2P)Existen..........tipos c)---------------------de neurona que son: A)---------------B)------------------

8.(1/2)Al espacio que hay entre dos neuronas se denomina--------------------------------9.(2p)Las sustancias qumicas que ayudan a la transmisin del impulso nervioso se

llaman -------------------------B)---------------------

-----

Algunos

de

ellos

son:

A)------------------

10.(2p)El sistema nervioso est constituido por ----------------- subsistemas que son: A)------------------ B)------------------ C)---------------------11.(1/2)El sistema nervioso autnomo se llama as por:-----------------------------------12.(2p)El cerebro es una estructura de color -------------------- que se encuentra dividido en 1)------------------ 2)------------------ unidos por----------------------

BIBLIOGRAFIA 1.GUYTON, Arthur 2.LEUKEL, Francis 3.LURIA, A. 4.LURIA, A. (1977) (1983) (1974) (1981) Tratado de Fisiologa Mdica. Quinta Edicin. Mxico. Introduccin a la Psicologa Fisiolgica. Barcelona. Herder. El Cerebro en Accin. Barcelona; Fontanella. Sensacin y Percepcin. Barcelona; Fontanella.

CAPITULO II LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGGICA 2.1.INTRODUCCIN El estudio de los procesos cognoscivos, tiene particular importancia, tanto en psicologa como en pedagoga. Por ello se han desarrollado una serie de trabajos, acerca de stos tpicos, desde diferentes enfoques; cada uno de los cuales aporta de un modo particular, tanto al desarrollo de las teoras subyacentes, cuanto a la tecnologa que se deriva de ellos. En las siguientes lneas, intentaremos dar al lector algunos alcances en torno a la utilidad prctica de los principales hallazgos en lo que se refiere a los procesos psquicos como: la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento. As pues; aqu no se brinda informacin, ni discuten las investigaciones como

solemos hacerlo. Simplemente se dan algunas sugerencias que pueden ser de utilidad para la prctica docente. 2.2.LA ATENCION Puede ser definida como el reflejo selectivo de objetos, hechos o fenmenos, prescindiendo de todo lo dems. La atencin, es la separacin por la consciencia, de algunos objetos percibidos o recordados, abstrayndose a la vez de otros objetos; es decir, es un acto de consciencia dirigido hacia un objeto determinado, el cual en la atencin, se convierte en "figura" y todo lo dems en "fondo" (Platonov,1983). Pero, Lublianskaia (1971) propone que en sentido estricto, la atencin no es un proceso psquico, sino ms bien un estado del individuo que se manifiesta en su concentracin en algo. Siguiendo el enfoque del procesamiento de la informacin, Broadbent propuso que la atencin funciona como un filtro, inicialmente seal que el filtro acta impidiendo el ingreso de determinada informacin, dejando pasar otra. Esto, puede notarse cuando un nio mira la televisin. Generalmente, su atencin est tan concentrada en ella que a pesar de que le hablamos, l, parece no ornos; hacindose necesario en ocasiones que se eleve notablemente la voz e incluso que se le toque el hombro. Posteriormente una serie de trabajos: Oswald, Taylor y Treisman (1960) Howard y Ellis (1961) pusieron en evidencia que si la atencin funcionaba como un filtro, ste filtro no era rgido. Broadbent y Treisman, por distintos caminos llegan a la conclusin, de que en realidad el filtro no cierra o anula los canales para el ingreso de la informacin no pertinente, simplemente debilita las seales. Pero que en determinadas condiciones pueden ser captadas por el individuo. Por ejemplo, si estamos en una reunin social, en la que hay mucha gente conversando simultneamente en pequeos grupos es claro que en medio de aquel bullicio, nuestra atencin estar dirigida a captar las palabras y gestos de la persona o las personas con quienes conversamos, abstrayndonos de aquellas conversaciones que se desarrollan en torno nuestro. Sin embargo, si en uno de aquellos grupos se pronuncia nuestro nombre. Entonces, inmediatamente dirigimos nuestra atencin hacia tal conversacin. El filtro, realmente impeda el paso de los estmulos o es que simplemente los delitaba? y por eso pudimos orlos.

La primera formulacin terica de Broadbent, se conoce como la teora del filtro rgido; mientras que la segunda formulacin se conoce como teora del filtro flexible. Neisser (1990) le llama amplitud del filtro. 2.2.1.DE LA VOLUNTARIA ATENCION INVOLUNTARIA A LA ATENCION

La primera forma de atencin -la ms simple- se produce en base al reflejo incondicionado de orientacin. As cuando en la habitacin que se halla el neonato provocamos un sonido repentino o encendemos una luz (estmulo incondicionado) ste mover los ojos y/o cabeza, segn sean sus posibilidades, en direccin del estmulo. As podemos decir que la luz o ruido ha atrado la atencin del nio. Pero tal atencin se produce en virtud a la novedad, movimiento o intensidad del estmulo. Aqu no participan ni los deseos ni los intereses del individuo. Es a esto a lo que se denomina: Atencin involuntaria. Ya que no es ms que una expresin de la funcin natural del sistema nervioso en respuesta a la accin de los estmulos que excitan sus clulas. En la medida que aumentan y se complejizan los reflejos condicionados, las palabras dejan de ser simples sonidos y adquieren funcin sealizadora (segundo sistema de seales). El nio antes de hablar, puede ya comprender el significado de algunas palabras y stas -desde fuera- pueden dirigir su atencin: el pequeo mira en direccin del fotgrafo cuando los adultos le dicen: "mira:un pajarito". Sin embargo, la atencin del nio, es todava muy movil, se desplaza rpidamente de un objeto a otro. Esto se debe a que en la corteza cerebral, an muy inmadura del nio, la exitacin provocada por un estmulo, tiende a irradiarse (difundirse por toda la corteza) mientras que la inhibicin es dbil y tiende a concentrarse en una pequea zona de aquella. Son las tareas propias de la escuela que favorecen notablemente el desarrollo de la atencin voluntaria. La posibilidad que gradualmente va adquiriendo el nio de: planificar su actividad, llevarla a cabo en funcin de los planes y verificar luego los resultados de su accin -procesos que ocurren gracias a la actividad de los lbulos frontales- (Luria, 1974) permite a ste una atencin concentrada, durante el tiempo que requiera la tarea que le interesa desarrollar. 2.2.2.BASE FISIOLGICA DE LA ATENCION

La base fisiolgica de la atencin es la concentracin de la excitacin en un punto de la corteza y la subsecuente irradiacin de la inhibicin en el resto de ella. Cuanto ms fuerte es la excitacin concentrada, ms fuerte es la inhibicin irradiada. Pero, es oportuno aclarar que el trmino excitacin, hace referencia aqu a la actividad neural, mientras que el de inhibicin, alude a la inactividad neural. Es fcil comprender entonces, porque en los nios la atencin cambia constantemente de direccin, sobre todo en los primeros aos de vida, en que la corteza cerebral se desarrolla intensamente, para asumir el control de las funciones que realiza el nio. Al proceso mediante el cual la corteza cerebral adquiere el control de las principales funciones del individuo, se denomina: corticalizacin. A este proceso contribuyen muy activamente los juegos que cada vez deben ser ms prolongados, las pautas fijas de comportamiento que se establecen en el hogar y el nido; la interiorizacin de palabras inhibidoras como: "qudate quieto", "espera un momento", "no lo hagas", etc. por ello no ayudan al desarrollo de la atencin, los padres exageradamente permisivos y complacientes, ya que la atencin voluntaria comienza a surgir aproximadamente en el segundo ao de vida y se desarrolla apoyndose en la maduracin de la corteza cerebral, pero en primera instancia en la necesidad que el nio tiene de atender a los estmulos del medio y que son parte de la adaptacin. Es con el desarrollo ulterior de los lbulos frontales y bajo el influjo, de la cada vez ms compleja estimulacin, que la atencin se va haciendo ms estable y se sujeta cada vez ms a la voluntad del individuo.

2.2.3.SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ATENCIN Es comn or, de labios de los maestros que trabajan en nidos y jardines, que han adornado y arreglado el aula, con vivos colores y llamativos objetos para que sea agradable la estancia del nio. No obstante, no se considera que toda esa decoracin dejar de ser novedosa y por tanto atractiva al nio, en corto tiempo, por otra parte constituye un error, llenar de estmulos el aula porque entonces ser difcil para el maestro lograr que los nios dirijan su atencin hacia aquello que l quiere que atiendan. En realidad los estmulos presentes en el aula, deben ser los correspondientes a cada uno de los objetivos y temas tratados. Es aqu donde deben utilizarse las leyes de la

novedad y el cambio; de lo contrario la decoracin antes que ayuda, se puede convertir en distractor. Esto es particularmente notable en nios con dficit en el desarrollo de la atencin. El maestro debe tomar en cuenta la estabilidad de la atencin del grupo con el que trabaja, para la programacin de sus acciones. No siempre un objetivo ha de lograrse en una sola sesin. En algunos casos conviene planear su logro en dos o ms etapas. D que sirve llevar adelantes acciones cuyo tiempo de duracin excede las posibilidades atencionales del nio?. Hay maestros que viven atados a la cronogramacin emanada por las oficinas del ministerio de educacin correspondiente y dejan de lado aquello que es mucho ms importante: Los logros reales del estudiante. En la edad pre-escolar e incluso en la escolar, los nios aprenden con mucha facilidad jugando y as se conservan mejor los recuerdos en su memoria. Adems la actividad ldica con juegos programados que poseen reglas fijas, favorecen de modo muy notable el desarrollo de la atencin en nios hiperactivos, como lo demostr Javier (1989). En efecto, el trabajo de la referida psicloga, ha probado experimentalmente que si se toma como punto de partida el tiempo de la estabilidad de la atencin que tienen los nios y se programan actividades con reglas fijas, de complejidad y duracin crecientes, se logra un significativo desarrollo de la estabilidad de la atencin y por consiguiente un incremento de la inhibicin voluntaria, fenmenos que son pre-requisitos bsicos para el desarrollo ptimo de la actividad del nio en la escuela. El trabajo en mencin es importante porque permiti observar que los nios, se someten mejor a normas fijas externas, dentro de la actividad ldica que en el marco de otras actividades. De ah que el juego es un valioso instrumento del maestro principalmente en la etapa pre-escolar; no solo para el desarrollo de la atencin, sino tambin para el de la actividad motriz, socio-afectiva y cognitiva en general. Pero el juego, siendo un elemento que naturalmente es atractivo para el nio, tiene siempre un carcter social. Por tanto, cuando ste se obliga ha atender los eventos de la actividad ldica, en que participa y se somete a sus normas (lo cual requiere el desarrollo de la inhibicin voluntaria que impide distraerse en otras actividades) est desarrollando de modo muy activo, la estabilidad, volumen y distribucin de las formas superiores de la atencin: la atencin voluntaria. a).VOLUMEN DE LA ATENCION VISUAL.- Platonov (1983)

describe sencillos juegos de grupo con los que se puede desarrollar el volumen de la atencin visual. Uno de los que se puede emplear con pre-escolares, escolares, con jvenes y adultos, consiste en recolectar una serie de objetos diversos y colocarlos en una superficie plana, cubiertos por un pao de modo que los participantes en el juego, no se percaten de lo que hay debajo de l. Luego se levanta de modo uniforme el pao, a fin de que todos los objetos queden descubiertos al mismo tiempo; por un segundo o fraccin de segundo, despus del cual se regresa el pao a su lugar. Los participantes deben tratar de mirar, en ese breve tiempo la mayor cantidad de objetos posibles, ya que no tienen tiempo de repasar los objetos con la vista. De ste modo, no slo se juega desarrollando el volumen de la atencin, sino que adems es una forma de evaluarlo, de manera no reactiva. Es conveniente sin embargo, no poner en cada caso ms de 10 objetos, dado que el volumen de la atencin visual suele ser bajo. Aunque Platonov (1983) habla de entre 7 y 8, nuestro estudios (Yarlequ, Matalinares, Ocrospoma y Fernandez Baca, 1991) han puesto de manifiesto un volumen de tres objetos en promedio para las personas adultas, con ligeras variaciones e los nios. La ventaja de este tipo de actividad, radica en que, es posible cambiar los objetos cuantas veces se desee. b).ESTABILIDAD.- En su ya referido trabajo, Javier (1989) emple actividades como ensamblaje de rompecabezas y cuentos para desarrollar la estabilidad de la atencin. Pueden emplearse tambin otras actividades como el juego de las estatuas en el que los nios se encuentran realizando una serie de movimientos diversos y repentinamente el conductor da la orden: "inmovil", todos los nios quedan en la posicin en que se encontraban, cuando se di la orden y deben permanecer en ella, hasta que se les indique lo contrario. Es necesario acotar, que los rompecabezas constituyen material muy til en el desarrollo de la estabilidad de la atencin, an en escolares, siempre que sean novedosos para el nio y su grado de dificultad est en relacin con las posibilidades de aquel. Pero, Qu significa un grado de dificultad en relacin de las posibilidades del individuo?. Significa, que la tarea debe presentar ciertas dificultades al individuo las mismas que exijan de l algo de

esfuerzo. El exceso de simplicidad as como el exceso de complejidad no ayudan a este respecto. El docente, puede y debe evaluar la estabilidad de la atencin de sus alumnos con objeto de cerciorarse de que a cada accin programada en clase se asigne el tiempo adecuado. Por ejemplo, si el examen de la estabilidad de la atencin indica que un grupo tiene en promedio una atencin estable, de 12 minutos, entonces debern programarse actividades que no excedan en mucho este tiempo. Aunque por supuesto, los perodos de trabajo, debern ir hacindose cada vez ms grandes. De este modo, a la par que se cumplen con los contenidos temticos del programa, y se logran las competencias pedaggicas previstas, se impulsa el desarrollo de la estabilidad de la atencin, que es un logro psicolgico muy importante para el proceso enseanzaaprendizaje. c).DISTRIBUCION.- La distribucin de la atencin, an en escolares puede ejercitarse con actividades como: La escenificacin de cuentos, el juego del espejo u otros. En el juego del espejo se dividen los participantes en parejas, de las que un miembro ser espejo y el otro, la persona que realiza una serie de actividades frente al espejo. Este debe imitar a aqul, cuidando de no equivocar los movimientos ni el hemicuerpo que siendo espejo debe entrar en accin. 2.2.4.NECESIDADES E INTERESES SOCIALES Hemos visto que las formas ms elementales de la atencin, se apoyan en la actividad reflejo incondicionada, pero que en la medida en que se desarrolla el nio, su actividad adquiere cada vez ms, un carcter condicionado, tanto por las exigencias, hbitos y la necesaria adaptacin del nio a la vida familiar primero y escolar despus cuanto por los requerimientos de la actividad ldica. No obstante, en la escuela el nio debe enfrentar un nuevo reto: responder satisfactoriamente a un conjunto de acciones que no necesariamente son ldicas. Por ello, aqu el educador debe apoyar las actividades del proceso enseanza aprendizaje en las necesidades e intereses del nio. Ningn nio querr aprender algo si no sabe para que sirve, si no tiene utilidad para l. As pues, se debe hacer que el nio descubra que aquello que va ha aprender tiene aplicaciones inmediatas y mediatas. Sera un error, poner nfasis slo en las utilidades inmediatas. Por ejemplo, los pequeos, aprenden con ms inters a contar y sumar si se les demuestra que con ello

lograran jugar ludo, casino u otro juego de su inters. Cabe aclarar aqu, que an los naipes pueden constituirse, de este modo, en material didctico para el maestro. Pero ello, presupone mucha habilidad y creatividad, por parte de ste. Sin embargo no debe descuidarse el ensear al educando que se vaya fijando metas a mediano y largo plazo. Esto contribuye a que sea capaz de atender a cosas que de inmediato pueden no serle interesantes o agradables; el tener presente la meta hace que a pesar de ello, se atienda. No obstante es recomendable que el maestro procure que haya un equilibrio entre los eventos que requiren un marcado esfuerzo para atender y aquellos que por sus propias caractersticas, atraen la atencin del estudiante, ya que la atencin voluntaria, hace ms tenso el proceso nervioso correspondiente y por lo tanto provoca un mayor desgaste energtico que conlleva al agotamiento. El maestro adems, tiene que ser conocedor de las leyes y caractersticas del desarrollo del nio, ya que los intereses y necesidades de ste van cambiando en las diferentes etapas. Slo es posible mantener atentos voluntariamente a los educandos, si se logra que comprendan y valoren los objetivos y acciones a desarrollar. En ste sentido tiene enorme importancia el manejo de las tcnicas de motivacin as como la formacin de valores. Ayuda mucho, que el nio sepa cuales son los objetivos de la clase. Pus de ste modo centrar su atencin en ellos, evitando que se pierda en los eventos perifricos o colaterales. 2.3.SENSACION Y PERCEPCION 2.3.1.LA SENSACION-CONCEPTO.- La sensacin es un fenmeno psquico de carcter cognoscitivo. Es la forma bsica en que se refleja, en la consciencia, la realidad interna y/o externa y decimos bsica porque las sensaciones permiten el primer conocimiento, el cual es parcial y aislado. Y es que la sensacin debe distinguirse de la percepcin por cuanto es resultado de la accin aislada de los analizadores, por ello las sensaciones puras, slo existen (al igual que la accin aislada de los analizadores) durante corto tiempo despus del nacimiento o en situaciones experimentales. Cuando se dice, que las sensaciones brindan informacin parcial, se alude al hecho de que a travs de ellas se puede captar cierto tipo de informacin. Pero, esta informacin es tan parcial y limitada que es imposible para el

individuo, reconocer el fenmeno. Por ejemplo, cuando decimos: Siento una molestia en mi cuerpo, pero no puedo definir de que se trata, nos encontramos frente a una sensacin pero cuando decimos siento dolor en el estmago, se est reconociendo el tipo de molestia y la informacin exacta de aquella. Cuando a lo lejos vemos una silueta que se mueve, y no podemos establecer si es un animal u hombre, nos encontramos frente a una sensacin visual pero cuando nos acercamos y comprobamos que esa silueta era un campesino encorvado por el peso de un quintal sobre la espalda, entonces hemos tenido una percepcin una percepcin. 2.3.2.TCNICAS DE INVESTIGACIN Las tcnicas para el abordaje de las sensaciones, pueden ser divididas en dos grandes grupos que llamaremos tcnicas subjetivas y tcnicas objetivas. Las primeras se basan en que el examinado, es sometido a la accin de un estmulo sobre el analizador correspondiente que va desde la ms pequea intensidad hasta la ms alta, debiendo ste informar al examinador el momento exacto en que comienza a captar el estmulo hasta el momento en que resulta insoportable. Esta tcnica se usa para la medicin de las diversas sensaciones, claro est, con los estmulos correspondientes a cada analizador. Las tcnicas llamadas objetivas, de medicin de la sensacin, han sido elaboradas en los laboratorios de psicofsica y fisiologa y se apoyan en el hecho de que a cada sensacin corresponde un tipo de movimiento muscular, visceral, vascular, etc. Desde esa perspectiva se han diseado instrumentos para captar dichos movimientos. El experimentador lanza el estmulo sobre el correspondiente analizador y el aparato permite detectar en qu punto aparece el movimiento que acompaa a la sensacin y los cambios que se van produciendo en la medida que vara la intensidad del estmulo. La medicin de las sensaciones, tiene en psicologa y pedagoga, una enorme importancia ya que los dficit sensoriales pueden ser la razn de las dificultades ante las tareas propias de la enseanza-aprendizaje en el alumno o educando. Por ejemplo cuando el maestro, en forma mecnica ordena a sus alumnos en el aula, del modo tradicional, es decir

los pequeos adelante y los grandes atrs, muchas veces ignora que entre los alumnos de mayor estatura puede haber alguno con cierto dficit auditivo o visual y en consecuencia lo estara colocando en situacin desventajosa e inadecuada, en lo que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, es importante que el educador conozca algunas formas sencillas para medir las sensaciones, fundamentalmente para las tareas propias de la escuela, como son las visuales y auditivas. Ms an si se tiene en cuenta que en el Per son realmente pocos los alumnos que tienen condiciones econmicas para someterse a un examen minucioso y muchas veces ignoran ellos, al igual que sus padres, que tienen algn dficit sensorial. Para medir la sensacin visual, el educador puede coger una cartulina y dibujar en medio de ella una letra que puede ser de un centmetro de longitud, utilizando un plumn. Se coloca el examinado a una gran distancia de la cartulina, lo suficiente para que no vea que hay dibujado en ella (el sujeto debe ver slo la cartulina) cuando se est seguro de esto, se le pide que avance lentamente y a cada paso que da, se pregunta si ve algo en la cartulina. El punto en que l, indica que ve algo dibujado, aunque no pueda reconocerlo, es el umbral de la sensacin. El investigador debe medir la distancia que hay entre el educando y la lmina que observa, en el punto en que declara solo ver algo y luego mide el punto en que el educando reconoce la letra en la lmina. Esta ltima, es la mxima distancia a la que puede ser colocado dentro del aula. Si se hace ste experimento con el mismo sujeto, pero usando letras dibujadas con distinto color, podr descubrir tambin, en el caso de que las hubiere, algunas deficiencias para la captacin de determinados colores. Si el educador realiza esta prueba con todos sus alumnos, podr saber cuales tienen mayor y cuales tienen menor agudeza visual y tener en cuenta stos resultados para la ubicacin de aquellos en el aula. Un procedimiento anlogo se puede utilizar para medir la agudeza auditiva, sin embargo aqu es importante tener encuenta que los sonidos estmulos deben ser palabras y no sonidos cualquiera. Por ejemplo, se puede colocar una radio o grabadora encendida a volumen medio (el correspondiente a una conversacin entre dos personas) se coloca al sujeto igualmente a una distancia en la que no pueda saber si el artefacto est encendido o no (que no escuche nada) hay que tener en cuenta que el ambiente donde se efecta la prueba, debe tener una cantidad de ruido anloga a la que hay cotidianamente en un aula de clase. Hecho esto se pide al nio que avance hacia la

fuente del sonido y se mide en el momento en que el nio declara or el ruido procedente del artefacto, aunque no comprenda ni reconozca el tipo especfico de ruido. Ese es el umbral de la sensacin auditiva. Posteriormente se mide la distancia que hay entre el sujeto y la fuente de ruido, cuando ste ya sea capaz de reconocer con claridad y sin error, las palabras que emite la fuente. Tal es el punto mximo de la distancia en la que se puede colocar al estudiante dentro del aula de clase, si se desea que capte todo lo que se dice. Con stos sencillos procedimientos, el maestro no slo podr tener un conocimiento de la agudeza visual o auditiva de sus alumnos, sino que sabr tambin cul es la mxima distancia a la que puede ser colocado, sin perjudicarlo, dentro del aula. Es importante que al hacer la evaluacin de la agudeza visual, se utilicen letras y no dibujos cualquiera, pues existen algunas anomalas visuales que dificultan la captacin de la forma y aunque el sujeto tenga la sensacin visual, puede no tener la posibilidad de discriminar el estmulo que se le presenta, lo cual obviamente redundar en forma negativa en su lectura. De igual modo es importante realizar la prueba utilizando diversos colores, pues como se ha dicho, existen, algunas anomalas visuales consistentes precisamente en la dificultad para captar determinados colores o para alterarlos. En cuanto a la evaluacin de la sensacin auditiva, hemos sugerido el empleo de estmulos consistentes en palabras y no en ruidos cualquiera, debido a que tambin se ha comprobado la existencia de ciertos transtornos auditivos consistentes en la dificultad para la captacin y/o discriminacin de algunos tipos de sonidos y tanto en psicologa como en pedagoga, nos interesa particularmente, saber si el educando est o no en condiciones de percibir adecuadamente los sonidos propios del habla humana.

2.3.3.LA PERCEPCIN a).EL PROCESO PERCEPTIVO La Psicologa moderna (Vygotski, 1957, Leontiev, 1959, Zaporozhetz, 1967-1968 y Luria, 1974-1981) (Yarlequ,

1994) consideran a la percepcin como un fenmeno activo de bsqueda de informacin, lo cual supone: distincin de las caractersticas esenciales de un objeto, comparacin de las caractersticas entre s, creacin de una hiptesis apropiada y contrastacin de esta hiptesis con los datos originales. As, el proceso de percepcin tiene un carcter complejo. Comienza con el anlisis de la estructura percibida por el cerebro en un gran nmero de componentes o claves, que son luego codificadas o sintetizadas y ajustadas dentro de los sistemas mviles correspondientes. Este proceso de seleccin y sntesis de las caractersticas correspondientes, es de carcter activo y tiene lugar bajo la influencia directa, de las tareas con las que se enfrenta el sujeto. Ocurre con ayuda de los cdigos principalmente del lenguaje, que sirven para situar el rasgo percibido dentro del sistema adecuado y para darle un carcter general o categrico; finalmente incluye siempre un proceso de comparacin de la actividad perceptiva. Cuando percibimos una estructura simple o ya bien conocida, el proceso ocurre de modo tan veloz que casi no nos podemos percatar de ello. Sin embargo, cuando se enfrenta un objeto o situacin que se desconoce o que se conoce poco, es mucho ms fcil observar el proceso. Veamos: cuando observamos una planta a la que nunca antes hemos visto, sus rasgos generales nos hacen suponer que se trata de una flor (hiptesis) entonces, al analizar sus partes, nos percatamos que tiene ptalos aunque de aroma, forma y color extraos, que tiene corola, un tallo y concluimos que efectivamente se trata de una flor pero esto supone que ya tenemos un concepto de ptalos, de corola, de tallo y de flor. De no existir dichos conceptos en nuestro repertorio, no podramos establecer una diferenciacin clara entre una flor y una planta cualquiera. As la percepcin es ms exacta cuanto ms experiencia tenga el sujeto. Pero notemos que aunque los ptalos de la flor en nuestro ejemplo son distintos de los que conocamos antes, en el proceso analtico-sinttico que se lleva a cabo durante la percepcin, los hemos clasificado como tales gracias a la valoracin de determinados rasgos y a la subordinacin de otros lo cual remarca la importancia de la adquisicin y desarrollo de los conceptos en la percepcin. Esto significa, que en sentido estricto no existe la percepcin plenamente objetiva. Ya que el objeto o fenmeno

percibido es analizado, este anlisis ocurre en los lmites de la experiencia del sujeto. Por tanto, a travs de la percepcin, no solo se refleja la realidad en la conciencia del individuo si no que este reflejo est condicionado, por las estructuras mentales de aquel. En consecuencia, la percepcin es en realidad un reflejo en doble sentido: por un lado es indudablemente aprehensin de la realidad y por otro, lo que se aprehende de ella esta teido por la propia consciencia del individuo tal como lo seal Bruner (1956). Un ejemplo sumamente ilustrativo de esto, nos lo brinda el modo en que percibieron a la televisin, los pobladores de la selva oriental: ellos ya conocan la radio, saban que era un aparato a travs del cual podan or la voz de un locutor y msica. Conocan tambin el cinematgrafo y saban que en l podan ver y or las imgenes y sonidos propios de una pelcula. Pero entonces llega la televisin a travs de la que podan or las palabras de un animador, pero adems podan verlo y ver tambin a los intrpretes de las canciones que la radio slo les permita escuchar Como se llamaba aquel aparato que tena algunas propiedades de la radio y otras del cine?. En el repertorio de aquella gente no exista un concepto adecuado pero saban que aquel extrao artefacto, les permita ver, como en el cine lo que ocurra en la radio, de all que lo denominaron: "Del radio su cine" (Yarlequ, 1994). De otro lado, es oportuno aclarar que la palabra, reflejo no implica nicamente imagen como lo concebimos en el lenguaje corriente. En realidad, cuando hablamos de las formas superiores de la percepcin, el reflejo tiene un carcter fundamentalmente comprensivo. As percibir no es solo ver, oler gustar y/o tocar. Percibir, es comprender lo que se ve, lo que se huele, lo que se gusta y/o lo que se toca. De modo que, no solo se trata de que los estudiantes miren lo que hacemos en la pizarra, en el laboratorio o en el campo segn sea el caso, ni nicamente de que oigan lo que decimos; interesa fundamentalmente que lo comprendan. Por ello, el lenguaje tiene una enorme importancia en la percepcin, ya que al denominar con una palabra al objeto, se le incluye dentro de una categora y por lo tanto en un conjunto de relaciones con otros ya conocidos; es decir se incorpora a la estructura cognitiva del individuo (Ausubel,1989). Por lo dems la percepcin es siempre un

proceso activo: cuando tocamos, nuestras manos y dedos se mueven en torno del objeto, cuando miramos, nuestros ojos se mueven en torno de la imagen de un modo anlogo al de el palpado y lo mismo ocurre cuando saboreamos. Cuando olemos y omos, nuestros movimientos denotan claramente la bsqueda de la fuente del estmulo. Ahora bien, cuanto ms analizadores participen en la percepcin y cuanto ms activa resulte esta, tanto ms completa resulta la imagen que obtenemos de la realidad. En consecuencia, la relacin teora prctica de la que solemos hablar, y que sin embargo no siempre es fomentada, en la actividad docente es sumamente importante. b).PROCESAMIENTO EN SERIE Y EN PARALELO Una serie de experimentos (Bruner, 1956) (Bourne, Ekstrand y Dominoswski, 1985) (Entre otros) han puesto de manifiesto que en la percepcin pueden ocurrir dos tipos de procesamiento: el procesamiento en serie y el procesamiento en paralelo. El primero, hace referencia a aquel tipo de procesamiento que ocurre en forma serial. Es decir, que el sujeto realiza los procesos analticos-sintticos involucrados en la percepcin, pasando de un elemento al otro y de ste al siguiente, en forma secuenciada. El procesamiento en paralelo, ocurre en cambio, simultneamente. Como veremos ms adelante la posibilidad de procesar en serie o en paralelo, tambin se produce a nivel de pensamiento. C).APLICACION Ahora bien, Como se articulan estos conocimientos, que parecen propios, nicamente de la psicologa, en el proceso enseanza-aprendizaje?. En primer lugar, hemos de recordar que la percepcin, en su forma superior es un proceso activo, bsicamente comprensivo y por consiguiente el trabajo del docente, no puede estar centrado en la transmisin de la informacin; esa, es la funcin de los libros, revistas, internet,

etc. En segundo lugar, en lo concerniente a la percepcin, tericos e investigadores, han sealado la existencia de una serie de leyes; no obstante, quin sabe una de las ms importantes en lo que a nuestro tema se refiere es: la ley del cierre. Segn esta, cuando se conoce y ha comprendido un fenmeno, basta con la identificacin de algunas de sus principales caractersticas para que la imagen mental se complete y de este modo el individuo perciba el fenmeno como ntegro; hacindose posible el reconocimiento. Es claro que solo es posible cerrar la imagen de lo que se ha comprendido. Esto puede notarse cuando se emplean los temes de laguna o completamiento. En efecto, los espacios vacos nicamente se llenarn correctamente si el examinado ha comprendido el tema. Aqu no hay posibilidad de acertar cuando se emiten respuestas aleatorias; esto claro est, en la medida en que los temes estn bien elaborados. Por ejemplo, si quisiramos evaluar parte del contenido de la primera unidad de este texto, siguiendo lo dicho podra plantearse el siguiente tem: En la sinapsis, el impulso nervioso, toca las ................... de la clula, recorre todo el cuerpo celular hasta llegar al .............. en la parte inferior de este, se encuentra una estructura llamada botn sinptico la cual permite la liberacin de un neuro transmisor llamado acetilcolina; el mismo que, facilita que el impulso nervioso alcance las................ de la siguiente clula. En ese instante se libera una encima llamada ............................, que degrada al acetilcolina. Como puede apreciarse, si no se ha comprendido el proceso de formacin de un reflejo condicionado resulta prcticamente imposible llenar los espacios correctamente. En nuestra experiencia, el error ms comn era invertir el orden; es obvio que no es igual escribir en el primer espacio "axn" que dendritas. Porque de ese modo no ocurre la sinapsis. Al emplear este tipo de temes es fcil tambin percatarse cuando alguien ha copiado. En efecto, el estudiante que mira la prueba de su compaero, generalmente no puede ver con detenimiento lo cual hace

que complete correctamente algunos espacios e incorrectamente otros (a veces, simplemente los deja en blanco) de donde resulta una frase ilgica. El nfasis del docente universitario, debe comenzar entonces en la comprensin de la informacin, su anlisis y sntesis, su aplicacin y evaluacin, siguiendo la taxonoma de Bloon (aunque por supuesto puede servirse de cualquier otra taxonoma). No es casual que, Gagn (1979) al dividir el proceso de aprendizaje en etapas, coloca a la comprensin inmediatamente despus de la fase de motivacin. Pero, Cmo lograr esto?. Para que se produzca la comprensin, del mensaje es importante que las asignaturas y los contenidos en cada una de ellas, estn organizadas en funcin de lo que Gagn (1979) Gagn y Briggs (1987) denominaron secuencia de requisitos previos. De este modo, la comprensin de las clases, depende en parte de la programacin curricular. De otro lado, es tambin importante la riqueza del repertorio semntico del estudiante. Esto, se logra fundamentalmente a travs de la literatura; Por consiguiente, el estudiante debe ser un gran lector. Esto contribuir a que haya, lo que llamaremos aqu congruencia semntica entre docente y estudiante; ya que la lectura favorece de modo muy notable el desarrollo del vocabulario de las personas de cualquier edad, pero sobre todo de los estudiantes. El hecho de que la informacin se analice, asegura que se incorpore -en base a las relaciones perceptivas- (comprensin) al conjunto de conocimientos que ya posee el individuo lo cual facilitara, la posterior evocacin; la misma que hace posible: la reproduccin, reconstruccin y el reconocimiento, de los que hablaremos ms adelante. Dentro de la percepcin hay siempre una figura y un fondo. La figura, es aquello en lo que se centra la atencin del individuo y que por consiguiente se hace objeto de su percepcin. El fondo, es todo aquello que estando junto con la figura ocupa un segundo plano en su consciencia. Ahora bien lo que en un momento puede ser figura para un individuo, en otro puede ser fondo y viceversa. Lo mismo ocurre con respecto a diferentes personas: lo que para unas

puede ser figura en un momento, para otras puede ser fondo en el mismo momento. Esto significa, que la percepcin tiene siempre un carcter dinmico. El maestro, debe cerciorarse entonces de que en cada momento de su clase, la figura sea precisamente aquello que l ha previsto y no los eventos que accidentalmente suelen acompaar a los estmulos que constituyen la clase. Finalmente, los estudios acerca de la percepcin social (Rodrigues Aroldo, 1993) han puesto de manifiesto que, se percibe mejor aquello hacia lo que se tiene una disposicin afectiva positiva, por tanto la personalidad del docente, su manera de relacionarse con los alumnos, el modo de presentar los tpicos y subtpicos son tambin importantes en el proceso enseanza-aprendizaje. Un ejemplo que ilustra bien lo dicho, lo constituye el rechazo que los estudiantes suelen tener a ciertas asignaturas ya sea porque las consideran "aburridas", ya porque las consideran "injustificadamente difciles de aprobar", o por otra razn de esa ndole. 2.3.4.ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIN EN EL NIO Los nios a los dos aos, se guan de la forma, as como del color para ejecutar las tareas perceptivas, como armar rompecabezas o clasificar objetos, an cuando no conozcan el nombre de cada uno de los colores ni de las formas correspondientes. El maestro puede contribuir, al desarrollo de la percepcin de la forma, en sus alumnos, de muy diversos modos. En primer lugar es importante la actividad multisensorial, en segundo lugar, puede ser de mucha utilidad, el trabajo con arcilla y plastilina, finalmente son recomendables el dibujo y recorte de siluetas, desde las formas ms simples hasta las ms complejas. En el estudio de la relacin del todo y sus partes es importante saber qu es lo que perciben primero, los nios; El todo o las partes? es otra de las preguntas que los psiclogos han intentado responder. Reese y Lipsitt (1974) refieren una serie de investigaciones que demostraran que la percepcin del nio va de lo general a lo particular poniendo de manifiesto que cuando el sujeto se enfrenta a estmulos desconocidos tiende a buscar

una denominacin verbal para ellos, valindose de cualquier elemento que le sirva para ste fin, ya sea del contorno o del interior de la figura. Lublianskaia (1977) reporta un interesante ejemplo, en el que un nio llam "cua cua" a la imgen de un ave por su pico y del mismo modo a un par de zapatos de punta delgada y larga. Todo esto muestra que cuando el sujeto percibe un estmulo desconocido, se descencadena una actividad analtico-sinttico que va de el todo a las partes y de stas a aquel, a fin de reconocerlo. Lo cual presupone, la formulacin de una hiptesis en virtud, de las experiencias previas del individuo. El maestro puede contribuir al desarrollo de la percepcin en ste aspecto, enseando al nio a observar sistemticamente; haciendo pasar de la observacin del contorno a las partes y de stas al todo. Para ello es de mucha ayuda la manipulacin de los objetos. Adems, se debe ensear al nio a formular hiptesis, las mismas que deben ser -hablando en trminos de investigacin- aceptadas o rechazadas, a travs de la actividad perceptiva. Este es el punto de partida para el paso a las formas superiores de la percepcin: La percepcin lgica. Se ha comprobado que el dibujo del nio es mucho ms completo cuando ha tenido ocasin de manipular (desarmar y volver a armar) un objeto que cuando slo lo mir. En la percepcin del espacio y el tiempo, se inician con las nociones de distancia que va adquiriendo el nio y que tiene su punto de partida en los movimientos que realiza para alcanzar los objetos. Pero el espacio es tridimensional; por tanto el nio debe ir adquiriendo las nociones de: delante-detrs, derecha-izquierda, arriba-abajo. La adecuada percepcin del espacio presupone, por tanto, la denominacin verbal de cada una de stas dimensiones; la cual se hace a travs del lenguaje, aunque contribuye a ello, el proceso de lateralizacin del nio. Por ello, no es conveniente el uso de trminos imprecisos como: aqu, all, ms all, etc. Debemos ensear al nio a referirse a la ubicacin de los cuerpos en el espacio con trminos precisos. Por ejemplo: la pelota se encuentra delante de la mesa, detrs del silln, debajo de la cama, sobre la silla, etc. Tal es la funcin que deben cumplir los padres en el hogar y los maestros en los nidos y jardines, ya que esto constituye parte del aprestamiento que debe tener el nio, para el aprendizaje de la lecto-escritura. La percepcin del tiempo, surge posteriormente a la de la forma, color y el espacio, debido a que el tiempo no es percibido directamente, sino que se manifiesta en la realizacin de determinadas actividades, acciones o tareas; en lo que duran

stas, en el momento en que son realizadas, etc. Por eso, el nio de 3 o 4 aos puede decir: "maana tu me dijiste que bamos a pasear", la percepcin del tiempo puede favorecerse ayudando al nio a relacionar, con determinadas acciones o hechos. Por ejemplo, puede distinguir la maana si se le hace ver que: en la maana, se despierta, se baa y toma desayuno. Despus del almuerzo, es la tarde y cuando ya no hay claridad en la calle, es de noche. Sin embargo las dificultades que se presenta, en ste aspecto, reflejan tambin que los conceptos temporales, son mucho ms abstracto que los anteriores. Por tanto el desarrollo de la percepcin del tiempo, significa un mayor desarrollo de esta, as como del pensamiento, la memoria y el lenguaje. 2.4.LA MEMORIA 2.4.1.TEORAS DE LA MEMORIA a)LA TEORIA MULTIALMACEN DE ATKINSON Y SHIFFRIN Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron la teora multialmacen de la memoria. Segn stos autores existen 3 tipos de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La primera registra las caractersticas de los estmulos, tal y como se presentan, gracias a la actividad de los analizadores, es de corta duracin. Por ello Luria (1980) prefiere hablar de memoria ultracorta. Gran parte de la informacin que accede a ste tipo de memoria se pierde. Pero otra pasa a la memoria de corto plazo, en la que se daran los siguientes procesos: codificacin, repaso, toma de decisiones y diseos de estrategias de carcter cognoscitivo. Su duracin es breve y su volumen vara aproximadamente entre 6 y 9 elementos. Aqu no obstante tienen un importante papel las estrategias mnmicas empleadas, tanto para la evocacin como para el pasaje de la informacin a la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo.- en esta se organiza la informacin dentro de sistemas lgicos conceptuales, lo cual hace que existan una serie de elementos que hacen posibles la evocacin. As los problemas de olvido constituiran, ms bien dificultades para la evocacin que prdida de las huellas. b)TEORIA DE CRAIK Y LOCKHART

Craik y Lockhart (1972) propusieron que la memoria es nica, que tiene un carcter activo y pusieron nfasis en los procesos que involucran la codificacin, entendindose que sta es determinante en la permanencia de las huellas mnmicas. Para ellos existen 3 niveles de codificacin: 1) Nivel sensorial.- En l, se codifica la informacin en funcin de los rasgos sensibles del estmulo. 2) Nivel intermedio.- En ste, la codificacin se realiza en base a los rasgos fonolgicos y rtmicos del estmulo. 3) En este tercer nivel, la codificacin se hace en base a los elementos categoriales y semnticos de los estmulos. c)VYGOTSKI Y LA MEMORIA LGICA O INDIRECTA De acuerdo con Vygotski (1988) en los seres humanos se puede destacar la existencia de dos tipos generales de memoria: la primera que aparece en todos los individuos y que en sentido estricto resulta ser una funcin psicolgica natural del sistema nervioso por lo cual Vigotski la denomina tambin memoria natural. Esta es de carcter inmediato y se apoya en las huellas de imgenes que dejan en la memoria las experiencias del individuo, por tanto se halla muy estrechamente vinculada a las formas inferiores de la percepcin. Agrega el autor, que tal tipo de memoria predomina en las etapas iniciales del desarrollo del individuo y en los analfabetos. No obstante hace notar que una caracterstica del ser humano -y que es producto precisamente de la vida social- es la de servirse de objetos para la recordacin. Este hecho, que no existe en los animales superiores, dota al proceso mnnmico de nuevas cualidades, ya que el proceso mismo de la memoria es reestructurado. No es ya ms una simple funcin psicolgica natural del sistema nervioso. En efecto, la incorporacin de estmulos autogenerados (productos de la cultura) extiende los alcances del psiquismo, ms all de los lmites naturales que le imponen las propiedades del sistema nervioso. Vygotski distingue a los fenmenos psquicos bsicos de los superiores; indicando que la diferencia la hace

precisamente el empleo de lo que denomin estmulos artificiales o autogenerados (signos). Oigmoslo: "... La caracterstica central de las funciones elementales es que estn directamente y totalmente determinadas por los estmulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulacin autogenerada, es decir, la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta..." (Vygotski, 1988, p.69). Hablando de la estructura de las operaciones con signos Vygotski sostiene que el empleo de estmulos artificiales altera, por decirlo as, la relacin natural entre el estmulo y la respuesta. El signo, invierte sta relacin. A travs de l, el sujeto puede regular de modo distinto su conducta. De esta suerte el signo, no es un mero eslabn en la relacin estmulo-respuesta sino que de hecho reestructura tal relacin ya que inhibe la respuesta al estmulo natural. El signo es pues, desde esta perspectiva, un estmulo externo (creado por el propio sujeto) que acta sobre l mediatizando culturalmente su conducta. Algunos experimentos realizados por Leontiev (1932), (citado por Vygotski,1988) han puesto de manifiesto el papel que cumple el uso de los signos en el desarrollo de las formas superiores de la atencin y memoria. En efecto, trabajando con una muestra de 30 sujetos de 5 a 27 aos, Leontiev, entre otras cosas encontr lo siguiente: a)Los nios en edad pre-escolar (de 5 a 6 aos) generalmente eran incapaces de descubrir el modo en que haban de utilizar los estmulos externos para organizar su conducta, frente a tareas que tenan ciertas condiciones como el empleo de fichas de colores y restricciones como las de no repetir una palabra y en algunos casos el nombre de ciertos colores. El signo externo, no se interpone aun entre lo que se ha llamado estmulo natural y la respuesta que da el nio. b)Sin embargo el investigador, observ en algunos nios, lo que Vygotski a denominado el inicio de las operaciones con signos. En esta etapa el signo externo aunque no es utilizado para regular la conducta, empieza a serlo como un registrador de esta. Dicho de otro modo en la fase inicial del empleo de signos este no antecede a la conducta sino

que le sucede. Su funcin, es pues distinta sirve para recordar al nio lo que hizo y no para regular lo que va ha hacer. Los experimentos de Leontiev a los que hemos hecho alusin condujeron a sealar tres etapas en el desarrollo de las operaciones con signos: - En el primer estadio (edad pre-escolar) el nio no es capaz de dominar su conducta organizando estmulos especiales, tal es el caso que aunque las fichas acten como estmulos, no adquieren una funcin instrumental. - En el segundo estadio (edad escolar), los estmulos externos incrementan notablemente la eficacia del nio, en relacin de tareas con estmulos internos como las prohibiciones verbales. Esto quiere decir que en este estadio predomina el signo externo. - En el tercero (adultos) casi no hay diferencias entre la eficacia ante tareas con signos externos y sin ellos. Eso se debe, no a que los adultos dejan de servirse de los signos externos sino a que son capaces ahora de crear signos internos que igualmente regulan su conducta. 2.4.2.DEFINICION: Luria (1979) define la memoria como los procesos de impresin (grabado) retencin y reproduccin de las huellas de la experiencia anterior. Esto quiere decir que gracias al fenmeno psquico que conocemos con el nombre de memoria, nuestros movimientos, sensaciones, percepciones, emociones y pensamientos, entre otros, pueden conservarse y reavivarse en nuestra consciencia cuando es necesario. Es gracias a la memoria que nuestra vida tiene una continuidad. 2.4.3.SUSTRATO ANATOMO FISIOLGICO DE LA MEMORIA Luria, seala que los actuales puntos de vista acerca de la posible localizacin de las funciones psquicas superiores obligan a presuponer su amplia distribucin dinmica por toda la corteza cerebral y a considerar que su base est formada por constelaciones de complejos territorialmente muy dispersos de las clulas ganglionares que funcionan sincronizadamente y se

excita entre s. As pues, la moderna psicologa considera que no hay una zona especfica en el cerebro que sea responsable de toda la memoria, sino ms bien que participan todas las estructuras cerebrales de una manera concertada y dado que cada una de aquellas estructuras es altamente especializada, contribuyen de un modo diferenciado pero complementario a la realizacin de los procesos mnmicos. 2.4.4.BASES FISIOLGICAS DE LA MEMORIA Los experimentos acerca de la fisiologa del sistema nervioso, particularmente en lo concerniente a los fenmenos involucrados en la recordacin parecen probar que las neuronas no son simples receptores y transmisores del impulso nervioso, sino que adems conservan las huellas del estmulo y continan emitiendo la seal de ste, en forma rtmica durante un tiempo despus de su desaparicin. La ocurrencia del fenmeno descrito, constituye la forma ms elemental de la memoria fisiolgica y se ha podido observar tanto en una sola neurona como en todo el sistema nervioso. Esto guarda obvias relaciones con lo que Luria (1979) ha denominado desbloqueo del reflejo orientador. En efecto, es sabido que cuando un estmulo acta por un tiempo ms o menos prolongado el reflejo orientador desencadenado al inicio se bloquea y el individuo acta como si este (el estmulo) ya no existiera. Es lo que ocurre, cuando ingresamos a una habitacin y nos percatamos de que tiene un olor peculiar. Sin embargo, despus de un tiempo de permanecer en ella, el olor parece no existir (bloqueo del reflejo orientador). Pero basta una ligera variacin en la intensidad, duracin o naturaleza del estmulo para que se desbloquee el reflejo. Ello supone la existencia de un mecanismo que permita ir cotejando las huellas de los estmulos y en consecuencia haga posible detectar las variaciones. Pero, se ha establecido (SOKOLOV, citado por LURIA, 1979) que el cerebro humano posee la capacidad no solo de discriminar las huellas de un estmulo de entre otros con admirable sutileza. Adems es capaz de conservar tales huellas durante tiempos prolongados. An ms "...la exactitud de esas pautas no slo no desaparecen con el tiempo sino que, posiblemente, aumenta..." (Luria 1979, pgina 64). Ahora bien, cuanto tiempo se requiere para que las

huellas dejadas por un estmulo se consoliden en el cerebro?. Una serie de experimentos realizados al respecto y descritos por Luria (1979) parecen probar que ste vara entre 10 y 15 minutos aunque algunos trabajos, sugieren que en ciertos individuos el tiempo necesario puede ser mayor. No obstante, esto conduce a una nueva interrogante. Cual es el sustrato neurofisiolgico de la memoria, si se tiene en cuenta que corrientemente se habla de una memoria de corto plazo y una de largo plazo?. a) Con respecto a la primera se han encontrado indicios bastante slidos, de que se fundamenta en la existencia de los llamados circuitos reverberantes que constituyen una suerte de cadenas neurales ms o menos complejas, de carcter circular que permiten que los influjos de los estmulos permanezcan por un breve lapso de tiempo en el sistema nervioso an cuando aquel haya desaparecido. El problema del asiento fisiolgico de la memoria a largo plazo, es ms complejo an, que el de la memoria a corto plazo reconocindose por supuesto que el tema tampoco esta aclarado del todo. b) Con respecto a la memoria de largo plazo, se ha propuesto que su fundamento, se hallara en los cambios bioqumicos registrados en las neuronas como consecuencia de la accin de los estmulos. En efecto, la gran capacidad de ARN para registrar modificaciones especficas ha llevado a concluir ha algunos investigadores que estas modificaciones conservan las pautas de los estmulos. De otro lado, las observaciones hechas a travs del microscopio electrnico de que en el momento que se produce la estimulacin aumentan vesculas o burbujas (LURIA, 1979) de acetilcolina ha conducido a formular la hiptesis de que tambin sta tendra un papel importante en la consolidacin de las huellas. As, la investigacin bioqumica acerca de la fisiologa de la memoria de largo plazo, ha aportado datos sumamente valiosos con respecto al papel que cumplen el cido ribonucleico y el acetilcolina. Pero, no son menos importantes los hallazgos con respecto a la funcin de la neuroglia en la memoria. Se ha encontrado por ejemplo que la excitabilidad de sta es mucho ms lenta que la de la neurona y adems que a diferencia de aquella la cantidad de acetilcolina aumenta cuando la accin del estmulo ha terminado, precisamente cuando el acetilcolina desaparece en la neurona. Esto ha conducido a pensar que las neuroglias, cumplen un papel importante en la consolidacin de las huellas. Finalmente se ha establecido, que la actividad neural,

durante la ontognesis provoca cambios morfolgicos. Las dentritas, axones, las espinillas de los axones se desarrollan ms en aquellas clulas que han sido sometidas a una mayor estimulacin mientras que casi no se registran cambios morfolgicos en las neuronas poco estimuladas. Si ha esto se suma el hecho de que tambin las neuronas ms estimuladas producen una mayor cantidad de vesculas de acetilcolina, el cuadro de la enorme complejidad de la fisiologa subyacente a la memoria de largo plazo queda esbozado. 2.4.5.SISTEMAS CEREBRALES QUE PARTICIPAN EN LA MEMORIA Desde los primeros intentos, por encontrar una estructura cerebral que sea responsable de la memoria hasta nuestros das, los conocimientos acerca del tema han avanzado mucho. Ahora bien, la propuesta de Luria (1974) segn la cual existen tres unidades funcionales del cerebro, sugiere que en realidad las diversas estructuras que las constituyen, participan de modo altamente diferenciado pero concertado -acorde con el enfoque sistmico- en la ocurrencia de los procesos mnmicos. En efecto si recordamos tal propuesta, fcil ser comprender lo dicho. La primera unidad funcional, desde la perspectiva de Luria se encargara de controlar el tono y la vigilia; fenmenos bsicos para la ocurrencia de cualquier proceso mental y que constituye el fundamento de la atencin. La segunda unidad se encargara de recibir, analizar y almacenar la informacin del medio interno y externo (percepcin y memoria) mientras que la tercera unidad funcional se ocupara de elaborar planes regular y verificar su realizacin (pensamiento). Esto por si solo habla del alto nivel de especializacin de los sistemas cerebrales; pero adems indica, no ya en que estructuras, debemos buscar la responsabilidad total de los procesos mnmicos sino ms bien en que unidad funcional y cules son las estructuras ms comprometidas en asegurar su ocurrencia. Teniendo en cuenta que una de las funciones de la segunda unidad es el almacenamiento de la informacin, la cosa cae por su propio peso. No obstante, gran cantidad de clulas de las estructuras que constituyen esta unidad, poseen alta especificidad modal (clulas especializadas en un tipo de estmulos) por ello las estructuras que han de asegurar la memoria, deben buscarse precisamente en aquellas cuyas clulas no tienen tal caracterstica de acuerdo con Luria (1979).

Veamos lo que dice el autor: "Lgicamente estos hechos dan base para suponer que el hipocampo y las formaciones con l relacionadas (el ncleo amigdalino, los ncleos del tlamo ptico, los cuerpos mamilares) desempean un cometido similar en la fijacin y conservacin de las huellas de la memoria y las neuronas que integran su estructura constituyen un aparato adaptado para el mantenimiento de las pautas de los estmulos, as como para el cotejo de los mismos con las nuevas excitaciones. Al propio tiempo estn llamadas bien sea a activar las descargas (cuando el nuevo estmulo difiere del viejo) bien sea a frenarlas".(pg.78). Ello no significa por cierto, que lesiones en los lbulos occipitales y temporales no conlleven prdida de la capacidad de afianzar las huellas de estmulos especficos pero en ningn caso provocan alteraciones generales de la memoria. 2.4.6.LA MEMORIA LOGICA EN EL APRENDIZAJE En general resulta imposible hablar de aprendizaje sin hablar tambin de la memoria, ya que en el sentido ms amplio de la palabra, todo aprendizaje requiere para ser tal, que aquello que se aprende -conductas u operaciones mentales- sea relativamente estable: lo cual supone, su fijacin y conservacin en la memoria. Por esto la imposibilidad de soslayar el estudio de la memoria, cuando se trata del aprendizaje humano es evidente: solo que aqu, el tipo de memoria que nos interesa en particular, y en la que pondremos especial nfasis es la memoria lgica. Hace ya ms de 50 aos que Wertheimer comprob, que los estudiantes podan resolver correctamente problemas con paralelogramos aplicando ciegamente la frmula, pero que si se cambiaba la forma de presentacin de los paralelogramos, eran incapaces de hacerlo; ya que no haban aprendido lo que tal autor denomin: la estructura interna de la solucin del problema. As pues, la forma de aprendizaje que nos interesa promover tanto a psiclogos como a docentes en general es aquella en que participan las operaciones racionales. Por ello, a este tipo de aprendizaje, le llamaremos tambin aprendizaje racional o significativo como lo denomina Ausubel (1989). De esto se desprende que la forma de memoria que

ms nos importa, no es aquella en que se conserven frmulas, fechas o cualquier otro tipo de informacin sin ms relacin entre s que su temporalidad o asociacin en el espacio, sino ms bien y principalmente aquella en la que se conservan los productos del pensamiento, la percepcin lgica y el lenguaje: tal es la memoria lgica.

2.4.7.PROCESOS DE LA MEMORIA Hasta hace algunos aos, se consideraba que: los procesos de fijacin, conservacin, evocacin, reproduccin, reconstruccin y reconocimiento, eran relativamente simples, en base a las analogas con el funcionamiento de los llamados cerebros electrnicos; sin embargo hoy se dispone de los conocimientos suficientes para considerar la memoria humana como un complejo sistema funcional; activo por su carcter que se desarrolla en el tiempo, en una serie de eslabones sucesivos y que est organizada en diferentes niveles (Luria, 1980). Este carcter activo, est presente por igual en todos los procesos mnmicos a los que hemos aludido antes. De ello se desprende que las formas superiores de la memoria estn sometidas a las mismas leyes que los dems fenmenos cognoscitivos y el proceso de solucin de problemas como lo veremos a continuacin. En efecto, de acuerdo con la opinin de Luria (1980) y otros autores, la memoria en su primera etapa, es una prolongacin de la percepcin y comienza con la diferenciacin de un conjunto de caractersticas del material fijado; una parte de este material, tiene un carcter elemental: sensorial y otro un carcter ms complejo. En la primera etapa que puede durar apenas unas fracciones de segundo, es posible, que predominen los rasgos sensoriales, elementales los cuales constituyen el contenido de la memoria ultra corta. Por consiguiente el volumen del material que puede ser evocado es pequeo, as como su permanencia. La siguiente etapa tiene un carcter sinttico y ha sido llamada memoria corta u operativa. Se llama as, porque en ella se conserva una pequea cantidad de informacin, en virtud del carcter selectivo que tiene la atencin. Obviamente stas huellas mnmicas se mantienen slo el tiempo requerido por la o las operaciones en que estn incluidas y desaparecen luego. Es sabido que la combinacin e integracin de las imgenes aisladas en estructuras ms complejas, se produce ya en la percepcin; la cual como hemos dicho, es el punto de partida de

la memoria. Pero a aquel proceso, le sigue inmediatamente la inclusin de tales imgenes en el sistema de conceptos que posee el individuo. Es precisamente a travs de la codificacin de la informacin en un sistema de conexiones conceptuales que se da el paso de la memoria corta, cuyas posibilidades son limitadas, a la memoria larga de muy amplias posibilidades. Este pasaje se realiza en un alto nivel y constituye operaciones lgicas. Es esto lo que distingue las formas superiores de la memoria, de sus formas elementales. As, la fijacin consiste en la inclusin del material percibido en un complejo sistema multidimensional de conexiones en los que se pueden distinguir niveles elementales sensoriales y niveles superiores perceptivos y conceptuales. El nivel de las relaciones en que se incluye la informacin, depende en parte, de la estrategia empleada por el sujeto para fijarla y del tiempo que emplee en ello, pero implica adems el nivel del desarrollo de la memoria lgica. Por otra parte, la conservacin de las huellas, no es un proceso esttico en el que una informacin, cualquiera que sea permanece invariable, como en estado de latencia; sino que sufre cambios: se hacen ms generales y a veces esquemticas. Es justamente esto, lo que distingue las huellas antiguas de las recientes. La conservacin depende tambin del tipo o nivel de relaciones en que se halla incluida la informacin, del mayor o menor empleo que se haga de ella y del conocimiento que tenga el individuo acerca del tiempo que le ser necesario conservar dicha informacin. He aqu la importancia del carcter consciente de la conservacin. Pero si de lo expuesto hasta aqu, se infiere con facilidad la enorme complejidad tanto de la fijacin como de la conservacin, la evocacin constituye un proceso cognoscitivo no menos complejo que consiste en una activa bsqueda de las conexiones necesarias para enfrentar la tarea de que se trate; conexiones fijadas y conservadas con anterioridad. As en la evocacin est presente la selectividad de un conjunto de conexiones (huellas mnmicas requeridas) de entre un mosaico de ellas, lo cual supone la inhibicin selectiva que impide la emergencia de las huellas no pertinentes. Hecho que lleva implcitas, operaciones de comparacin y discriminacin. Detengmonos un momento en esto ltimo. Ya que en el proceso de fijacin, la informacin ha sido incorporada a un complejo sistema de conexiones que tienen entre s diversas relaciones, el evocar la informacin requerida, no es un proceso mecnico de emergencia de dicha

informacin, sino que supone una activa bsqueda de la misma, el empleo de una estrategia y por fin cuando determinadas huellas emergen, han de ser confrontadas (comparacin y discriminacin) con los requerimientos de la situacin que provoca la evocacin, a fin de continuar la bsqueda o darla por terminada, si las huellas emergentes satisfacen tales necesidades. Es a ste ltimo fenmeno a lo que Luria (1974) denomin: verificacin de la actividad. As pues en la evocacin se hallan presentes las principales operaciones inherentes a la actividad cognoscitiva y a la resolucin de problemas; sin ella no es posible reproduccin, reconstruccin ni reconocimiento. Aunque resulta obvio que en ste ltimo no estn presentes algunas de las etapas correspondientes a la evocacin activa sin el objeto, que acabamos de describir; pero se conserva la ltima, ya que estando presente el objeto, el sujeto debe buscar la imagen o huella correspondiente y una vez emergida sta, contrastarla con el objeto presente. La correspondencia entre tal imagen y el objeto, da trmino al proceso y se produce el reconocimiento. Es oportuno puntualizar algunas cuestiones concernientes a la memoria verbal, que nos sern muy tiles ms adelante. Las palabras estn ms que ningn otro elemento, inmersas en un complejo multidimensional de relaciones: sonoras, morfolgicas, figurativas y semnticas. Por ello en el proceso de evocacin activa, pueden acceder a la consciencia, palabras parecidas por su sonido, por su forma, por las imgenes que se hallan asociadas a ellas o por su significado. Es aqu cuando ms pueden surgir las conexiones inapropiadas y por tanto se requiere un mayor esfuerzo del individuo para inhibir la emergencia de tales conexiones, as como un anlisis ms minucioso de aquellas. Lo dicho es particularmente importante para el tipo de aprendizaje que nos interesa, dado que la memoria lgica opera fundamentalmente con palabras: tal como las formas superiores del pensamiento. 2.4.8.VENTAJAS DE LA MEMORIA LOGICA Y ALGUNAS DIFICULTADES DERIVADAS DE SU ESCASO DESARROLLO. Hemos sealado que en la fijacin, el sujeto debe incluir la informacin nueva en un sistema multidimensional de relaciones, pero si al asimilar tal informacin se basa en los elementos sensoriales, el nivel de relaciones en que ser incluida

es inferior al que resulta del anlisis perceptivo o de la conceptualizacin. En tal caso la reproduccin de dicha informacin resulta difcil, ya que al evocar fluyen a la consciencia un conjunto de huellas relacionadas sensorialmente con las requeridas, de entre las cuales es incapaz de discriminar la adecuada. Las huellas sensoriales suelen ser poco estables. De ah que lo que el estudiante aparentemente aprendi hoy, no lo sabe al da siguiente. Esa es posiblemente la razn por la que alumnos que obtuvieron notas aprobatorias en un examen, obtienen notas desaprobatorias frente al mismo examen si es aplicado poco tiempo despus y sin avisar. Algo anlogo ocurre cuando se tratan de fijar y conservar principios, leyes, definiciones o textos que no se comprenden. En tal caso, es posible que el estudiante, logre reproducir la informacin si se la pedimos, luego de su ejercicio de repeticin. Pero enfrentar serias dificultades para responder, si le planteamos la pregunta de un modo distinto al esperado o si le formulamos un problema cuya solucin requiera -totalmente o en parte- la aplicacin de aquellas leyes, principios o definiciones. En nuestras investigaciones (1991) (1997) se ha utilizado una prueba que requera que el sujeto se sirva de imgenes como ayuda para recordar palabras. La posibilidad de hacerlo, es un indicador del desarrollo de la memoria lgica; pues el individuo debe establecer relaciones entre unas y otras. Pero tales relaciones, deben responder a una lgica de tal suerte que al presentarse la imagen, se reactive la conexin y haga posible la evocacin y por consiguiente la reproduccin de la palabra. Es obvio, que el tipo de relaciones que pueden establecerse y el nivel de las mismas guarda directa relacin con el desarrollo psquico del individuo. Un nio al que se pidi que recordase la palabra pltano, eligi la figura de un pato como elemento auxiliar. Cuando se le present la figura del pato dijo: "pltano", al preguntrsele Porque eligi esa figura para recordar aquella palabra? dijo: "es que el pico del pato se parece a un pltano". Un joven universitario eligi la misma figura para la palabra da y cuando se le pregunt porqu la haba elegido, dijo: "es que los patos son animales diurnos".

Como se puede apreciar, aunque el nivel de las relaciones que estableci uno y otro sujeto, no es el mismo, en ambos existe la posibilidad de valerse de un elemento auxiliar para la recordacin. De all que un escaso desarrollo de la memoria lgica limita las posibilidades del estudiante para hacer uso adecuado de cuadros sinpticos, resmenes o cualquier otro material de apoyo; requiriendo por lo general, tomar notas textuales de lo que dice el docente. Por esta razn, en el proceso enseanza aprendizaje, el docente debe procurar que el educando no se quede en los elementos sensoriales del material, sino que realice un anlisis perceptivo de ste: Qu caractersticas tiene? En qu se parece a otros ya conocidos? En qu se diferencia de aquellos? y finalmente debe conducirlos a que elaboren juicios y definiciones, lo cual implica incluir el material de aprendizaje en un sistema de relaciones conceptuales. 2.4.9.EL OLVIDO: Al estudiar los procesos de la memoria, hemos observado que si la fijacin (grabado) se produce en un nivel sensorial, la recuperacin se hace difcil. Pero, no basta con grabar cierta informacin; es importante tambin que sta se conserve (permanezca almacenada) y no se pierda. Se ha hecho notar que: el nivel de las relaciones en que se incluye la nueva informacin, el tipo de estrategia empleada, el conocimiento acerca de cuanto tiempo deber conservar esa informacin, la consciencia de su utilidad y adems la afectividad en relacin de la informacin de que se trate entre otras cosas, pueden favorecer o dificultar segn sea el caso la recuperacin de la informacin. Cuando el individuo no puede -parcial o totalmenterecuperar cierta informacin, se dice que se ha producido el olvido. Ahora bien, es claro que los factores subyacentes al olvido de los que se ha hablado hasta ac, son propios del individuo. No obstante, existen otros factores que pueden afectar la recuperacin y que no dependen tanto de ste, como de las condiciones en que ocurre el aprendizaje. Precisamente a estos factores, alude la teora de la interferencia. De acuerdo con esta teora, existen dos tipos de

interferencia: retroactiva.

la

interferencia

proactiva

la

interferencia

Se dice que se ha producido interferencia proactiva, cuando un aprendizaje previo afecta el aprendizaje posterior, tal como lo demostraron Keppel Y Undewood (1962) (citados por Gregg, 1980). En efecto, tales investigadores encontraron que el aprendizaje de una lista de trigramas, afectaba el aprendizaje de una segunda lista de trigramas y que a su vez, las dos primeras afectaban el aprendizaje de una tercera lista. A este tipo de interferencias, se le llamo proactiva, porque parece actuar hacia adelante. La primera conclusin que podemos sacar -en lo que a la enseanza concierne- de estos experimentos es que: si aprendizajes previos pueden afectar aprendizajes posteriores, cuando se trata del mismo tipo de material; entonces, es necesario que en la elaboracin de los horarios de clase, se evite colocar en forma consecutiva dos o ms asignaturas de contenido semejante. Wickens (1972) (citado por Gregg, 1980) encontr precisamente, que si el material a aprender difera categorialmente con respecto a lo que se haba aprendido previamente, entonces se produca lo que denomino: liberacin de la interferencia proactiva. Dicho en otros trminos: si el material previo y el material posterior son de diferente tipo, se presentan de diferente manera y en distintas condiciones, no se producir interferencia proactiva. Pero la proactiva, no es la nica forma de interferencia que se ha estudiado. Se ha comprobado tambin, que si se aprende algo y se interpone una tarea distinta entre este aprendizaje y su evaluacin, la actuacin del sujeto es afectada por la tarea interpuesta. A este tipo de interferencia, se le ha llamado retroactiva, debido a que da la impresin de que actan hacia atrs. Esto significa, que en el proceso enseanza aprendizaje es pertinente tomar en cuenta, que tambin un aprendizaje anterior puede ser interferido por una accin o aprendizaje posterior. Esto deber tomarse en cuenta, tanto para la elaboracin de los horarios de clase como para la programacin de exmenes y en general de las actividades ha realizar.

Adems de las teoras de la interferencia, se ha intentado explicar el olvido a travs del debilitamiento de la huella mnmica; lo que equivale a decir que el olvido estara causado por la no conservacin de la informacin grabada, lo cual suele ocurrir cuando el material aprendido deja de presentarse por mucho tiempo. Sin embargo, la propuesta del debilitamiento de la huella, como explicacin del olvido se hace poco consistente cuando se verifica que hay aprendizajes que an no siendo reforzados permanecen por mucho tiempo en la memoria del individuo. Una seora, nos deca -por ejemplo-: "nunca he podido olvidar la nica vez que mi padre me peg: yo tena 4 aos y tire una galleta que l me di; yo quera todo el paquete". Es obvio, que podra argirse en el sentido de que la evidente connotacin afectiva de la situacin descrita, pudo asegurar la consolidacin de la huella. No obstante, nos veremos obligados a reconocer que la propuesta del debilitamiento de la huella como explicacin del olvido no es igualmente til para todos los casos en que ocurre ste. De otro lado, se ha propuesto que el olvido puede deberse no a la prdida de la informacin sino a la dificultad para acceder a ella. As los problemas de olvido constituiran, mas bien dificultades para la evocacin que prdida de las huellas, en concordancia con la teora de Atkinson y Shiffrin (1968) (Citados por Yarlequ, 1995). De ste modo, la solucin al olvido pasara por usar las estrategias de almacenamiento y recuperacin adecuadas, lo cual conduce directamente al reconocimiento de la necesidad de desarrollar lo que Vygotski (1988) denomin memoria indirecta. 2.4.10.OBSERVACIN PSICOPEDAGGICA DEL VOLUMEN DE LA MEMORIA Una de las cosas que ms ha interesado hasta aqu, a los pedagogos y psiclogos, es el volumen de la memoria mecnica; es decir la cantidad de informacin que el sujeto puede fijar, conservar y reproducir. El volumen de la memoria mecnica, puede explorarse fcilmente, dando al examinador una serie de nmeros o palabras sin sentido, inconexas; las cuales deben reproducir. Se empezar con series de dos dgitos y

progresivamente aumentarn hasta que el examinado presente dos errores consecutivos (en series del mismo tamao) esto permite al examinador establecer cuantos elementos sin conexin entre s, es capaz de reproducir el sujeto, tal nmero indica el volumen de su memoria mecnica. 2.4.11.OBSERVACIN PSICOPEDAGGICA DEL VOLUMEN DE LA MEMORIA LGICO RACIONAL El volumen de la memoria lgico racional, puede ser explorado presentando al examinado, un conjunto de objetos o figuras. Luego se le indica que, hay una lista de palabras que l, debe tratar de fijar en su memoria y que por cada palabra que le de el examinador; l deber elegir, uno de los objetos con el cual relacionar la palabra, el mismo que despus le permitir recordarla. As pues el examinador, va dando cada una de las palabras de una serie que puede contener 30, 40 o ms y separa cada uno de los correspondientes objetos, elegidos por el examinado. Finalmente presenta en forma aleatoria, uno a uno los objetos, pidindole que diga, que palabra deba recordar en cada caso. El nmero de aciertos, indica el volumen de la memoria lgica. Esta prueba permite tambin observar, que tipo de relaciones establece el sujeto, entre el objeto y la palabra y puede por tanto darnos una idea del nivel de los conceptos que emplea. Por ejemplo: un nio y un adulto eligieron la imagen de un pato para recordar la palabra da. Pero cuando se le pregunt al primero: por qu eligi esa figura?: "por su color", "el pato es amarillo y el sol que hay en el da tambin", mientras que el adulto respondi que los patos son animales diurnos. Esto quiere decir, que aunque los individuos elijan la misma figura para recordar una palabra, las relaciones que pueden establecer entre est y aquella, no necesariamente son las mismas. En sntesis, la prueba para la evaluacin del volumen de la memoria lgica, utilizando elementos auxiliares, permite adems discriminar, si los conceptos que emplea el sujeto; son concretos, funcionales, abstractos o cientficos y por tanto permite tambin examinar el desarrollo del pensamiento. Nuestras observaciones, en estudiantes universitarios, ha revelado, que de ste modo la memoria lgica, tiene una enorme ventaja sobre la memoria mecnica, pues mientras en la primera el volumen est por encima de 30 elementos, en la

segunda no suele ser mayor de 6. 2.5.EL PENSAMIENTO 2.5.1.DEFINICION: Barllet (1958) defini al pensamiento como una extensin de la evidencia (presente en el material estmulo o en la memoria) para producir algo nuevo. Cole y Scribner (1977) aaden, que toda definicin de pensamiento implica que el sujeto est activamente ocupado en la evidencia para poder alcanzar una nueva meta y/o problema antes nunca resuelto por l. Luria (1977) tomando como punto de partida las condiciones en que surge el pensamiento. Dice que siendo ste una forma especialmente compleja de la actividad psquica, aparece slo en los casos en que una determinada tarea exige un anlisis previo y una sntesis de la situacin y hallar determinadas operaciones auxiliares mediante las cuales se puede resolver la tarea, es decir surge slo cuando la percepcin, la manipulacin y la memoria, no son suficientes para dar solucin al problema. En sntesis, el pensamiento es un proceso cognoscitivo, de carcter reflejo, a travs del cual se descubren las relaciones internas, mediatas entre los fenmenos, pues trasciende la experiencia. Es reflejo en doble sentido, porque adems expresa las condiciones histrico sociales y culturales en las que est inmerso el sujeto, en cuyo cerebro surge y por tanto denota, las mltiples relaciones entre stas y aquellos (Yarlequ, 1994). El pensamiento en su ms alto grado de desarrollo opera con abstracciones y permite resolver problemas nunca antes resueltos, describir leyes, principios y elaborar teoras. Es precisamente la aplicacin del pensamiento la que ha permitido a la ciencia moderna un considerable nivel predictivo y en general es la aplicacin del pensamiento a los problemas, lo que ha permitido al hombre el dominio sobre la naturaleza. El pensamiento, permite descubrir relaciones no evidentes entre fenmenos. El descubrimiento de las leyes cientficas, ocurre precisamente porque gracias al pensamiento, se establece que un tipo de relaciones entre fenmenos es constante y no eventual. Ello por supuesto, tiene como punto de partida a la observacin pero; va ms all de esta. Adems, el pensamiento tiene como una cualidad muy propia, el carcter predictivo. Esto quiere decir que gracias al pensamiento podemos anticiparnos

con notable eficacia a los hechos que an no han ocurrido. Pero si bien, a travs del pensamiento podemos descubrir las relaciones entre fenmenos, el nivel de nuestro pensamiento y el modo en que pensamos ponen de manifiesto nuestra realidad socio-cultural. De esto se sigue que el pensamiento no aparece con el producto directo de la maduracin del sistema nervioso, no aparece como simple resultado del despliegue de nuestra carga gentica, sino que surge y se desarrolla nicamente en la vida social. As pues, una de las principales tareas de los cientficos de la educacin y principalmente de los pedagogos, es crear dentro y fuera de la escuela, las condiciones adecuadas para el desarrollo del pensamiento. Esto no se logra con una instruccin memorstica. Pues, si la memoria, la percepcin o la motricidad son suficientes para resolver los problemas que se plantean al educando, el pensamiento no surge. Desafortunadamente es precisamente eso, lo que ha venido sucediendo en el Per. Por ello, los estudiantes de educacin secundaria e incluso los universitarios, tienen enormes dificultades cuando se les plantean problemas para cuya solucin no bastan los apuntes ni la memoria. En estas situaciones, el comportamiento intelectual se torna incoherente. Veamos: se plante a estudiantes universitarios de segundo ao la siguiente tarea de lpiz y papel, que deban resolver empleando su material bibliogrfico y cuaderno de notas "De un ejemplo en el que se ponga de manifiesto; el crecimiento, la madurez y el desarrollo e identifique sus relaciones recprocas?". Muchos de los estudiantes (universitarios) se limitaron a transcribir las definiciones que hallaron en sus textos y cuadernos que tenan a la mano. Otros ensayaron la elaboracin de algunas definiciones algo incoherentes y unos terceros emitieron respuestas sin sentido. He aqu la respuesta de uno de los sujetos: "Crecimiento, la influencia de grupo define aceptacin autoestima ejemplo: crece de tamao un nio". Otro sujeto escribi lo siguiente: "Maduracin, es proceso mediante el cual se adquiere con el tiempo". Un tercer sujeto contest como sigue: "crecimiento, cuando un nio crece llega a los 13 aos, crece su cuerpo, madura su aparato reproductor y adquiere otro carcter psicolgico y el nio est desarrollndose empieza a enfermarse que es la mestruacin". De la incoherencia de stas y muchas otras respuestas, se puede deducir entre otras cosas que aquellos sujetos no haban, aprendido a enfrentar ste tipo de tareas. Lo cual se expresaba en la desorganizacin de su comportamiento

intelectual. (Yarlequ, 1994). El pensamiento se manifiesta en la solucin de problemas, se expresa tambin en el razonamiento inductivo y/o deductivo y por ltimo en la formacin de conceptos. Por ello, la investigacin del pensamiento se ha basado en el anlisis de los procesos de solucin de problemas, del razonamiento y de las operaciones que conducen a la formacin de conceptos. 2.5.2.TIPOS DE PENSAMIENTO En la literatura especializada, suele hablarse de dos tipos de pensamiento: a)PENSAMIENTO CONVERGENTE.- Es aquel que discurre en los marcos de los parmetros ya establecidos. El sujeto en el que predomina el pensamiento convergente, no suele salirse de las normas y reglas prescritas; en otras palabras, su actividad discurre en los limites de lo convencional. b)PENSAMIENTO DIVERGENTE.- Es aquel en el que predomina la creatividad e imaginacin. El sujeto que se caracteriza por un pensamiento divergente, suele preferir dar respuestas originales antes que respuestas convencionales, an a pesar de las presiones que, en ciertas circunstancias se puedan ejercer sobre l. El pensamiento divergente, es propio de los investigadores. En efecto, es este tipo de pensamiento el que hace que el individuo se sienta insatisfecho con lo que se conoce y busque otras respuestas, nuevos caminos y nuevas formas de accin. Por lo dicho, es claro que parte de las tareas ms importantes del docente en todos los niveles del sistema educativo, es fomentar, en particular, el desarrollo del pensamiento divergente en sus alumnos. No obstante, se ha dicho que el pensamiento no aparece si no cuando el individuo se ve obligado a enfrentar tareas para las cuales no son suficientes: la manipulacin azarosa, la percepcin y/o la memoria; ya que el pensamiento supone la creacin de una respuesta; una que no exista en el repertorio del individuo. Estas tareas deben ser generadas por el docente tanto en el proceso enseanza-aprendizaje como en la propia evaluacin.

Se ha demostrado (Yarlequ, 1993) que an entre los estudiantes universitarios existen serias diferencias en lo referente al nivel de los conceptos que subyacen a las tareas que ejecutan y en muchos casos se observan que las semejanzas establecidas entre dos objetos o fenmenos, son estrictamente concretas o funcionales, e igualmente realizan clasificaciones preconceptuales, concretas y funcionales en una gran proporcin. Pero, se ha comprobado tambin, que con una acertada aplicacin de los principios del desarrollo de las operaciones racionales, al proceso enseanza-aprendizaje, se puede ejercer un efecto notable en el nivel de los conceptos subyacentes a las comparaciones entre objetos o fenmenos. Por otro lado, posteriormente, se ha probado experimentalmente (Yarlequ y col. 1995) que si los estudiantes universitarios, aprenden a razonar, siguiendo sistemticamente las etapas del pensamiento descritas por Luria (1977) es posible un incremento significativo de su capacidad para resolver problemas. Pero, Cules son estas etapas?. 2.5.3.ETAPAS DEL PROCESO DE PENSAMIENTO Si quisiramos trazar un esquema (recurdese que todo esquema no tiene otra finalidad que no sea didctica) del proceso del pensamiento, reconoceramos las siguientes etapas: En primer lugar, el sujeto se percata de que se encuentra frente a un problema, luego habr de inhibir todas las respuestas espontneas y orientarse en el problema; es decir, reconocer sus caractersticas y lo que se espera. De no inhibirse las respuestas espontneas, el sujeto opera por ensayo y error, sin una mayor comprensin del problema. Cuando ha reconocido ya el problema, formula las hiptesis, de las cuales deshecha una y perfecciona otra u otras segn sea el caso; posteriormente debe programar cmo ha de llevar a la prctica tales hiptesis y mantener la actividad en este sentido. Despus debe contrastar los resultados de su accin con las exigencias del problema, manteniendo, corrigiendo o suprimiendo la actividad segn sea el caso. Toca ahora, definir brevemente, lo que es un problema, desde esta perspectiva.

2.5.4.PROBLEMA Un problema puede ser visto como una discrepancia entre una situacin inicial y alguna situacin deseada, la solucin consiste en descubrir un modo de salvar la brecha entre las dos (Greeno, 1973) (citado por Lloyd, 1989). Segn Bourne, Ekstrand y Dominowski (1975) existe un problema cuando: a) una persona est tratando de lograr una meta, o de cambiar su circunstancia presente por una situacin especfica, diferente; b) sus primeros intentos fracasan en lograr su finalidad y c) son posibles dos o ms formas de accin alternativa. Tales autores agregan que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los seres humanos para utilizar la informacin disponible y considerar simultneamente todas las diferentes posibilidades de accin. En sntesis, an corriendo el riesgo -y toda sntesis conlleva ese riesgo- de hacer muy genrica la definicin. Un problema, es una situacin para la cual el individuo no posee una respuesta pre-establecida. 2.5.5.FORMAS DE EVALUACION DEL PENSAMIENTO Existen diversos modos de investigar pensamiento, aqu tocaremos slo algunos de ellos: el

a)LA INVESTIGACION DEL RAZONAMIENTO A TRAVES DE LA COMPRENSION DE LAMINAS TEMATICAS Y DE LOS TEXTOS. Consiste en presentar al sujeto una lmina ilustrada, un conjunto de ellas que tengan argumento o en leer una fbula que contiene una idea general. Entonces se pide al examinado que indique cul es la idea general que contiene el material que se ha presentado?. El examinador debe cuidar que el material presente tal grado de complejidad que la respuesta correcta no pueda ser adivinada, ni extrada directamente de la actividad perceptiva o mnmica, sino de la actividad analticosinttica. Para ello sugiere Luria (1977) que inicialmente se

empleen lminas o historias sencillas y que progresivamente se vaya complejizando la tarea. El examinado debe destacar los elementos esenciales, formulando hiptesis de los vnculos entre los elementos y las relaciones del contexto. El examinador observa el proceso de anlisis y sntesis que realiza el examinado, con objeto de determinar cuales son sus dificultades, que tipo de estrategias emplea y que mecanismos usa para compensar sus deficiencias. Pueden usarse series de lminas que en conjunto constituyan una historia o cuadros que denoten situaciones. La comprensin de textos tiene algunas variedades. Como se ha dicho, puede emplearse fbulas y pedirle al sujeto que explique su significado, pueden emplearse y pedirle que analice el sentido lgico de ellas; tambin pueden utilizarse refranes y proverbios con objeto de que analice el sentido figurado. Por ejemplo: "una golondrina no hace el verano". Se pregunta qu quiere decir esta frase?; puede ser aplicada a la vida diaria?. Una variedad de esta modalidad, es pedir al examinado que elija cul de un conjunto de frases corresponde al sentido del proverbio o refrn. Por ejemplo: Proverbio: "A caballo regalado no se le mira el colmillo". Frases alternativas: 1."Los caballos no tiene colmillos" 2."Los obsequios no deben ser criticados" 3."Hay que alimentar bien a los caballos" (Luria, 1977, pg. 566). Pueden emplearse tambin pequeos trozos de lecturas para explorar la comprensin. Por ejemplo, si se emplea la lectura "La zorra y las uvas", se preguntar: qu dijo la zorra cuando vi las uvas?; qu hizo?; por qu dijo que las uvas estaban verdes?. b)INVESTIGACION DE LOS CONCEPTOS Existen una variedad de formas de investigar o explorar los conceptos. Una de ellas consiste en proponer al examinador una lista de palabras y pedirle que las defina. Aqu, se observa si el examinado se limita a describir, indicar su funcin o emplea categoras abstractas en su definicin. Por ejemplo : mesa. Descripcin : Es de madera, tiene patas. Funcin : Sirve para comer, escribir

Abstraccin : Es un mueble. Se pueden emplear tambin analogas. Aqu se proporcionan un par de palabras relacionadas y una tercera pidiendo, al examinado que busque la palabra correspondiente a la relacin dada entre el par de palabras. Por ejemplo: Zapato-pasador, pantalo... . Se puede tambin proporcionar palabras pidiendo al examinado que busque el sinnimo o el antnimo. Otra variedad en la investigacin de los conceptos, consiste en proponer un conjunto de palabras y pedir al examinado que busque una categora que las incluya. Por ejemplo: Manzana, flor, eucalipto, etc. Aqu se explora la clasificacin, pero esta puede ser evaluada tambin empleando objetos o dibujos que el examinado debe clasificar atendiendo a una categorizacin, antes que a los rasgos perceptivos o a su funcionalidad. Tambin se emplean grupos de objetos o figuras que lo representan, pidiendo al examinado que indique cual no corresponde a la clase. Por ejemplo : hacha, serrucho, machete, rbol. Los conceptos se exploran tambin empleando objetos de diferentes tamaos, colores y espesor, y en algunos casos otros indicadores como nmeros o letras que el examinador debe clasificar, para lo cual es menester que descubra o elabore segn sea el caso, un principio. El examinador observa aqu el proceso y los procedimientos que emplea el examinado para cumplir la tarea. c)SOLUCION DE PROBLEMAS EN LA INVESTIGACION DEL PENSAMIENTO La solucin de problemas en la investigacin del pensamiento ocupa un lugar especial. Consiste en presentar al examinado una serie de problemas de complejidad creciente e ir observando, la manera en que los enfrenta, se pueden usar problemas aritmticos, cuya solucin requiere efectuar una o ms operaciones, se emplean tambin problemas de razonamiento lgico. Finalmente se pueden emplear situaciones problema. Tal como dar al examinado un clavo y pedirle que lo clave en la pared, sin proporcionarle martillo, ni piedra u otro objeto relacionado directamente con la accin de golpear. Aqu la respuesta correcta, no es slo una. Por ejemplo un individuo puede sacarse el zapato y golpear el clavo con el taco, otro puede tomar un candado o cenicero de metal, todas las respuestas son correctas siempre que sirvan

para cumplir la tarea propuesta. El examinador no slo se fija en el resultado final, interesa ms el proceso de solucin. De esta manera se puede tener una idea de los recursos que posee el examinado, de su creatividad, de su capacidad para adaptarse a la situacin y su posibilidad de suspender una accin poco fructfera. Por ltimo puede obtenerse informacin en torno a si la respuesta que emite es espontnea u obedece a un plan. Todos stos hechos son de enorme importancia tanto para el psiclogo como para el pedagogo. 2.6.LA CREATIVIDAD Stein y Ardila (1972) citado por Snchez (1995) definen la creatividad como el proceso que resulta en una obra nueva, que es aceptada como valiosa, til o satisfactoria por un grupo en algn punto en el tiempo. Por su parte Lueckert (1977) considera a la creatividad como una actividad del pensamiento que se distingue por las siguientes seales: originalidad, independencia, inventiva, sentido de lo esencial, apertura a la inocencia ambiental, tendencia a la variacin, poder de imaginacin y entusiasmo. La creatividad es una facultad bsica de los seres humanos; todos los individuos son potencialmente creativos, la creatividad existe en todas las esferas de la actividad humana. 2.6.1.TIPOS DE CONDUCTA CREATIVA 1. 2. 3. 4. La La La La creatividad creatividad creatividad creatividad cientfica tcnica artstico plstica. literaria.

2.6.2.ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO A continuacin se presenta algunos juegos y actividades propuestos por Snchez (1995), con los que el maestro puede favorecer el desarrollo de la creatividad en los nios. 1.TITULO DEL JUEGO: "VISITA IMAGINARIA A UNA GRANJA" ASPECTOS QUE PROMUEVE: imaginacin, representacin, fluidez de ideas, flexibilidad y originalidad.

NMERO DE PARTICIPANTES: 4 ms. MATERIALES: ninguno. DESCRIPCIN DEL JUEGO: motivar a los participantes para que visiten imaginariamente una granja. Inducir a cada uno de ellos a fin de que observen los animales de la granja, sus caractersticas, sus comportamientos, desplazamientos, hbitos de alimentacin, descanso a las personas que los cuidan, etc. Los nios formarn una historia sobre algn animal. 2.TITULO DEL JUEGO: "COMO REACCIONARIAS". ASPECTOS QUE PROMUEVE: fluidez de ideas, flexibilidad, plasticidad, representacin. NMERO DE PARTICIPANTES: 4 personas. MATERIALES: un billete, una botella, materiales diversos. DESCRIPCIN: se coloca un billete en el suelo y cada persona elige un personaje, por ejemplo: Un borracho, un cholito y un millonario; uno por uno va saliendo y asiendo el personaje elegido con gestos o palabras, como reaccionaran si se encontraran un billete tirado. 3.TITULO DEL JUEGO: "COMO MEJORAR EL PRODUCTO". ASPECTOS QUE PROMUEVE: fluidez de ideas, flexibilidad, originalidad, imaginacin. NMERO DE PARTICIPANTES: 2 ms personas. MATERIALES: lminas de figuras diversas. DESCRIPCIN DEL JUEGO: se presenta a los participantes una lmina de un objeto (por ejemplo : una bicicleta). Se les da la indicacin verbal para que cada uno vaya diciendo, de qu forma puede mejorarse la bicicleta. Se les induce para que den las respuestas ms originales o raras que le sugieran. 4.TITULO DEL JUEGO: "APLICACIONES INUSUALES". ASPECTOS QUE PROMUEVE: fluidez de ideas, flexibilidad, originalidad, imaginacin. NMERO DE PARTICIPANTES: 2 ms personas. MATERIAL: ninguno DESCRIPCIN DL JUEGO: se le presenta a los participantes una lista de objetos (por ejemplo : lpiz, silla, pelota); se les

pide que digan una lista de los posibles usos o aplicaciones inusuales, raras o interesantes que se les puede dar a stos objetos comunes. 5.TITULO DEL JUEGO: "SIGNIFICADOS DE LOS REFRANES". ASPECTOS QUE PROMUEVE: comprensin, analoga, anlisis y sntesis, flexibilidad, organizacin, elaboracin. NMERO DE PARTICIPANTES: 6 ms personas. MATERIAL: lista de refranes. DESCRIPCIN: formar dos grupos y presentar a los participantes cada uno de los refranes de la lista (por ejemplo : " A quien madruga Dios le ayuda"); preguntar de uno en uno cul es el significado de cada uno de ellos y por qu? el grupo que logra mejores significados se acredita como ganador. 6.TITULO DEL JUEGO: " CONTINUAR EL CUENTO ". ASPECTOS QUE PROMUEVE: elaboracin, imaginacin, originalidad, fluidez de ideas. NMERO DE PARTICIPANTES: 2 ms personas. MATERIALES: 2 ms hojas de papel o lpiz. DESCRIPCIN: a todos los participantes se les comienza a narrar un cuento y se les pide que cada uno de ellos busque la forma ms inusitada o inusual de concluir dicho cuento, tratando de que el cuento de cada participante sea lo ms diferente del resto.

EVALUACION
INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes constituidos por frases incompletas, llene los espacios en blanco, trate de no usar su material; luego podr verificar en l sus respuestas. 1.Las sensaciones que permiten adquirir informacin del exterior, se denominan-----------------, las que permiten recibir informacin del interior, se denominan -------------------- y las que permiten adquirir informacin de la posicin del cuerpo en el espacio se denominan ------------------. En todos los casos, las sensaciones brindan informacin ---------------- de la realidad. (2P) 2.En el desarrollo del nio la percepcin del tamao y el color, aparecen rpidamente pero una de las que ms demora en aparecer es la percepcin del

---------------, mientras que la percepcin del ---------------rpidamente cuando el nio adquiere la marcha. (2p)

se

desarrolla

3.La atencin involuntaria del nio, es atrada por las caractersticas fsicas del objeto. Tres de stas son: a)----------------- b)------------------ c)--------------- mientras que la atencin voluntaria es atrada por ------------------------. (2p) 4.La observacin de la estabilidad de la atencin de los estudiantes es importante para el maestro porque -------------------------------------------------------------. (2p) 5.Al proceso de la memoria, a travs, del cual se produce el grabado de las huellas se denomina -----------------. Al proceso mediante el cual se produce la bsqueda y recuperacin de la informacin requerida se denomina -------------------, al proceso mediante el cual se reorganiza la informacin recuperada, en virtud de su significado, se denomina --------------- y al proceso en el que se identifica el fenmeno que ya se conoca y que se encuentra presente, se le llama ----------------. (2p) 6.Cuando un aprendizaje anterior, bloquea o afecta el aprendiza posterior se denomina -------------------------------- mientras que, cuando el aprendizaje posterior afecta al primero se dice que ha ocurrido ----------------------. (2p) 7.Un problema de pensamiento puede ----------------------------------------------------------. (4p) ser definido como:

8.El pensamiento slo surge cuando la ---------------, la ---------------- y la ----------------no bastan para enfrentar con xito una situacin. Este (el pensamiento) se manifiesta en a)-------------------------------b)-------------------------------y c)------------------------------ (3p) 9.Las dos formas de pensamiento son a)----------------- y b)------------------. (1p)

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15.YARLEQUE, L.

(1993)

16.YARLEQUE, L.

(1994)

17.YARLEQUE, Y OTROS (1995)

18.YARLEQUE, L.

(1995)

de Post Grado, UNMSM. Lima.

CAPITULO III ESTRATEGIAS COGNITIVAS 3.1.INTRODUCCION

El trmino estrategias cognoscitivas, est ntimamente asociado a la psicologa cognitiva. As Green (1984) (citada por Mesa, 1995) define a la psicologa cognitiva como una corriente que juzga imposible entender las relaciones entrada/salida en la conducta humana sin considerar las estrategias y reglas que un sujeto est usando cuando enfrenta una situacin. Conocemos ya, que entre las fuentes de la psicologa cognitiva destacan: -El desarrollo de la Ciberntica. -El enfoque del Procesamiento de la Informacin. -La Epistemologa gentica de Piaget. -La Lingstica Generativo Transformacional. -Enfoque Socio - cultural de Vygotski. Ahora bien, dentro del enfoque del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION, destacan dos lneas tericas. Por una parte: a)La teora de los flujos conductuales de Miller; la cual fue desarrollada posteriormente por Restle (1975). b)Por otra parte, la teora del almacenamiento de la informacin de Norman (1983) cuyos seguidores fueron Rumalhart (1983) y otros. 1).Segn la propuesta de Miller, todo comportamiento tiene una organizacin jerrquica, a partir de un plan que controla la actuacin del sujeto. El plan es un programa de accin, un conjunto de reglas e instrucciones. El plan se ejecuta en la siguiente secuencia: Prueba-actuacin y prueba-salida. 2).En el modelo de Norman, existen 3 grandes etapas: recepcin, almacenamiento y recuperacin. En este modelo, se considera que el ser humano es un agente activo que funciona en forma anloga a una computadora. La idea central en esta teora es que el sujeto no solo recibe estmulos sino que adems es capaz de manipularlos, procesarlos, an en ausencia fsica de stos, tal como ocurre cuando se opera con recuerdos y finalmente es capaz de devolver al medio una informacin.

Las estrategias pueden ser abordadas tambin desde una perspectiva Piagetana, segn la cual el desarrollo intelectual pasa por etapas cuya secuencia est predeterminada. Cada una de estas etapas est caracterizada por la aparicin de diferentes operaciones que hacen posible o limitan la solucin de problemas por parte del nio. As desde esta perspectiva las estrategias u operaciones intelectuales maduran en el proceso ontogentico. Flavel (1963) es quien desde esta perspectiva se ha ocupado del tema. Otra vertiente en las investigaciones de estrategias fundamentalmente de la solucin de problemas est dada por los trabajos de Vygotski primero y Luria despus dentro del enfoque histrico social que se desarroll en la antigua URSS. Segn estos autores en la interaccin del sujeto con su entorno social se constituyen una serie de sistemas funcionales que integran diversas estructuras del cerebro, pero la complejidad de las tareas, sus condiciones etc. desencadenan procesos analticos y sintticos que conducen a la reestructuracin de tales sistemas funcionales lo cual se traduce en su actividad. As el carcter de la estimulacin social, los elementos de la cultura que inciden sobre el individuo y sus necesidades, entre otros, son elementos que favorecen el desarrollo de la capacidad del sujeto para resolver problemas. Las habilidades y destrezas inherentes a ello, no aparecen sino bajo el influjo de las necesidades. Luria (1974) indic que los procesos de programacin, mantencin y verificacin de la actividad estn a cargo de los lbulos frontales a los que l denomina "Tercera unidad funcional del cerebro". La segunda unidad, estara encargada de la recepcin, anlisis y almacenamiento de la informacin. Se localiza en las regiones laterales del neocrtex en la superficie convexa de los hemisferios, de la que ocupa las regiones posteriores incluyendo las regiones visual (occipital) auditiva (temporal) y sensorial general (parietal).(Luria, 1964). La primera unidad, regula el tono, la vigilia y los estados mentales. Est constituida por el sistema reticular y se ubica en el tallo cerebral, el diencfalo y las regiones mediales del crtex. Cabe aclarar que desde el punto de vista de Luria; stas tres unidades funcionan de una manera altamente

diferenciada, pero concertada aportando cada una de ellas su propia cuota a la actividad general. Ahora bien, es importante dentro de la psicologa cognitiva el concepto de que el comportamiento humano es propositivo e intencional; es decir que responde a propsitos e intenciones, lo cual nos conduce directamente al reconocimiento de planes y estrategias. 3.2.DEFINICION DE TERMINOS Antes de penetrar de lleno, en el estudio de las estrategias cognoscitivas, es conveniente definir algunos trminos con el objeto de dar ms claridad a la exposicin. 3.2.1.ESTRATEGIA: Una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir para asegurar que se den ciertos resultados y no se produzcan otros (Bruner, Goodnow y Austn, 1956) (citados por Bruner, 1984). Por su parte Bourne, Ekstrand y Dominowski (1985) hablando de las condiciones para la solucin de un problema definen la estrategia como una secuencia organizada de respuestas que realiza un sujeto al organizarse para lograr la solucin de un problema. Como se puede apreciar, el concepto de estrategia est referido, a la manera en que el individuo se organiza para recibir informacin, procesarla y responder frente a determinadas situaciones; las cuales pueden ser de aprendizaje o situaciones problema. Esto obviamente involucra a la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, entre otros. Ahora bien, en este punto resulta conveniente la definicin que Snowman (1986) hace entre los conceptos de estrategia y tctica. El referido autor plantea, que una estrategia de aprendizaje "puede ser descrita como un plan general que uno formula para determinar como se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales, antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje", mientras que una tctica de aprendizaje es "una tcnica especfica que uno

utiliza al servicio de la estrategia, mientras que se esta realizando la tarea de aprendizaje". Por otra parte, resulta oportuno preguntarse: Qu relacin hay entre los conceptos de estrategias y habilidades? o dicho de otro modo Cmo se relacionan las habilidades con las estrategias?. Veamos: posiblemente lo ms conveniente para acercarnos a la respuesta ms certera para tal interrogante, es remitirnos al desarrollo del nio. El pequeo, desde el comienzo se ve enfrentado a una serie de situaciones, que le resultan totalmente nuevas; a l llegan una serie de estmulos fsicos y culturales, y por supuesto, aunque desprovisto de propsitos conscientes l acta en este medio. Ahora bien, Bruner (1984) plantea que es precisamente en el uso de la percepcin, atencin, manipulacin y locomocin e interaccin social para la consecucin de metas donde nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolucin de problemas. Al resolver los problemas el nio adquiere habilidades. De esto sigue Bruner que el dominio de una habilidad constituye el desarrollo de estrategias para la utilizacin inteligente de la informacin, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. 3.2.2.PROCESOS COGNITIVOS: Segn Mayor (1984) el trmino procesos cognitivos, puede entenderse de dos maneras; una restringida y la otra mucho ms amplia. En el primer caso, se refiere al procesamiento y se contrapone al concepto de estructuras cognitivas y en el segundo caso, el concepto involucra a los procesos que participan en la cognicin como la atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje. Aqu se utilizar el concepto en la segunda acepcin. 3.2.3.ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: Por obvias razones, existe una serie de definiciones de estrategias cognoscitivas. Aqu, solo presentaremos algunas, pues, no es intencin nuestra, entrar a la discusin de ste tpico, sino ms bien presentar un panorama general y mostrar sus aplicaciones.

Rigney (1978) (citado por Poggioli.) define las estrategias cognoscitivas como un conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. Por su parte Gagn (1987) dice que las estrategias cognoscitivas, son un tipo especial de habilidades intelectuales que cumplen un importante papel en la solucin de problemas. El rasgo distintivo de las estrategias cognoscitivas con respecto a otras habilidades intelectuales, es que stas son habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta del individuo y dirigen sus actividades como atender, aprender, recordar y pensar. Como puede apreciarse aqu Gagn coincide con Bruner al identificar el desarrollo de las estrategias con el dominio de las habilidades. Por otro lado, Lazarte (1994) hace notar que las estrategias cognoscitivas pueden ser entendidas como producto del proceso educativo, pero tambin como proceso cognitivo, debido a que las estrategias, cumplen un papel importante en la adquisicin, codificacin, recuperacin y actuacin del individuo. As pues, al hablar de estrategias cognoscitivas, deberemos entender que nos estamos moviendo en un terreno muy amplio, cuyos lmites no estn an establecidos; probablemente, entre otras cosas, por la juventud de la psicologa cognitiva y porque el tema en particular tiene an mucho espacio para las investigaciones. 3.3.TIPOS DE ESTRATEGIAS Las estrategias cognoscitivas, pueden ser clasificadas de muy diversas maneras, en funcin del criterio que se asuma. 1.Desde la perspectiva del enfoque del procesamiento de la informacin, las estrategias pueden ser de dos tipos: a)Estrategias de procesamiento b)Estrategias de ejecucin a)ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO: Son todas aquellas relacionadas con la adquisicin, anlisis y almacenamiento de la informacin. b)ESTRATEGIAS DE EJECUCION:

Son aquellas que sirven para la recuperacin de la informacin y su empleo en situaciones problema o de aprendizaje. 2.POR EL PROCESO: Tomando en cuenta el proceso involucrado en la actividad, se puede hablar de estrategias de atencin, motrices, mnmicas, de pensamiento y de aprendizaje. a)ESTRATEGIAS DE ATENCION Se denominan estrategias de atencin a aquellas formas de la actividad que sirven para aprender a observar, lo cual implica la actividad multisensorial. Estas estrategias son tiles para orientarse en el material, ya que posiblemente no todos los estmulos que lo constituyen, son igualmente importantes; es conveniente pues dirigir la atencin hacia aquello que es realmente significativo. En efecto, cuando leemos, omos una ponencia e incluso cuando observamos un cuadro, sino poseemos un plan es probable que prestemos ms importancia de la debida a los elementos secundarios y una insuficiente atencin a aquellos aspectos verdaderamente importantes. Por ejemplo, al enfrentar la tarea de leer un libro corremos el riesgo de perdernos entre las mltiples ideas e informacin que ah coloc el autor. En cambio, una revisin del ndice as como una lectura de la introduccin, prlogo y/o resumen, segn sea el caso nos permitiran dirigir mejor nuestra atencin hacia los elementos centrales del libro. Tal es la importancia de las estrategias de atencin. b)ESTRATEGIAS MOTRICES Segn Bruner (1984) la actividad motriz requiere de 3 elementos que constituyen lo que l denomina: "Unidad funcional de conducta". Estos tres elementos son: 1)Actividad perceptiva.

2)Una estructura que sea capaz de interpretar lo percibido y elaborar una respuesta a partir de determinadas reglas. 3)Un efector. No obstante aclara Bruner que la actividad o respuesta desencadenada, debe ser observada por el propio sujeto. De este modo se puede tener un control sobre su eficacia. Las estrategias motrices, sirven para asegurar el control y la coordinacin de los movimientos necesarios en cada tarea y tambin para su aprendizaje. Algunos estudios sugieren adems que tendran que ver con las intenciones y ciertos planes de accin misma, en el nio. Este tipo de estrategias, pueden consistir en repetir determinados movimientos para lograr precisin y coordinacin. Pero consisten tambin en dividir toda una secuencia compleja de movimientos en partes, para su mejor aprendizaje. Las tcnicas de moldeamiento namiento son ejemplos de esto. c)ESTRATEGIAS MNEMICAS Las estrategias mnmicas tienen y han tenido a lo largo de la historia de la humanidad, una gran importancia. Sin embargo, su estudio est obviamente vinculado con la teora que se asuma. (Vase Captulo II). Si concebimos la memoria como un sistema funcional activo (Luria, 1980) en realidad, las estrategias mnmicas tienen importancia tanto para la fijacin y conservacin de las huellas mnmicas como para la evocacin, reproduccin, reconstruccin y reconocimiento. En efecto cuando se realiza una repeticin sin sentido del material, se esta haciendo uso de una estrategia de fijacin, slo que en este caso, el material se fija, en virtud de las leyes de contiguidad en el tiempo y/o en el espacio. De all que basta la prdida de un elemento para que sea imposible recuperar todo el material. Sin embargo se puede hacer uso de estrategias que llamaremos perceptivas, dado que se basan en el anlisis perceptivo del material

(comprensin). Este hecho hace que la informacin, se incorpore en un sistema de imgenes relacionadas entre s por la actividad perceptiva. No obstante se puede incorporar la informacin en un sistema ms elevado, si la fijacin se apoya en las operaciones del pensamiento: comparacin, discriminacin, clasificacin, abstraccin, generalizacin, sistematizacin y otras. En este caso la informacin se incorpora al conjunto de conocimientos que posee el sujeto, en el nivel de las abstracciones, estableciendo mltiples relaciones con este. Ahora bien, las estrategias de fijacin, en cierto modo son tambin de conservacin, ya que se ha comprobado que cuando se fija por simple repeticin material sin sentido, rpidamente se produce el olvido. Por otra parte, las estrategias que aqu hemos denominado perceptivas parecen ser ms efectivas que aquellas, para la conservacin de la informacin y las de pensamiento, a su vez ms efectivas que stas. Todo esto incide en las posibilidades de evocacin (recuperacin). Si entendemos que en ella se hace una bsqueda activa de la informacin requerida por la tarea, resulta fcil comprender que si se produjo una fijacin por repeticin de material sin sentido, ser difcil para el sujeto discriminar, de entre toda la informacin que acceda a su consciencia, cual es exactamente la requerida. En tanto que el material fijado y conservado en el nivel de las abstracciones, accede con facilidad a la consciencia, ya que existen mltiples caminos para ello. Lo cual, por su puesto, repercute en las posibilidades de hacer una buena reproduccin, reconstruccin y/o reconocimiento. 3.4.IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS MNEMICAS La importancia del empleo de estrategias frente a las tareas de recordacin, ha sido subrayada por autores como: Brow y otros (1973) y Belmont y Butterfield (1971). Estos investigadores, probaron que si a los nios con ligero atraso se les enseaba estrategias de recordacin, podran mejorar su performance de 58% a 90% de acierto. Mientras que si se impeda el empleo de estrategias a los nios no atrasados, en las mismas tareas, sus puntajes tendan a descender significativamente.

3.5.INVESTIGACIONES DE LAS ESTRATEGIAS MNEMICAS Uno de los mtodos ms valiosos para estudiar la importancia del empleo de estrategias en las memorizacin consiste en observar el rendimiento de individuos que aparentemente no emplean estrategia alguna, en este tipo de tareas y compararlo con su rendimiento despus de haber recibido entrenamiento en el empleo de las estrategias pertinentes. De este modo se ha descubierto por ejemplo que un estudiante normal de 7 aos, es capaz de emplear estrategias mnmicas, aunque muchas de stas no le han sido enseadas expresamente. Se ha descubierto adems, que los estudiantes atrasados requieren que se les ensee en detalle el uso de las estrategias y que an as presentan grandes dificultades para generalizar su uso (Rohuer, 1973). Las estrategias mnmicas incluyen tambin las del olvido. En efecto, es claro que no todos los estmulos con los que se enfrenta el sujeto, tienen que ser recordados, debido a que stos, puedan interferir en la recordacin de aquellos que s son necesarios. En este sentido algunos investigadores como Broy (1973): Hyjatt (1976) y Goodman (1976) han realizado estudios en los que se indaga el empleo de estrategias de olvido, tanto en jvenes como en adultos. Entre otras cosas se ha encontrado, por ejemplo, que cuando los adultos son instruidos en el empleo de una estrategia de olvido, pueden hacerlo con facilidad y actuar como si los estmulos destinados al olvido nunca hubieran sido presentados. Los adolescentes, en cambio, requieren de instrucciones ms detalladas y los estudiantes atrasados incluso un entrenamiento previo. 3.5.1.TIPOS DE ESTRATEGIAS MNEMICAS: Algunas de las estrategias mnmicas ms conocidas son: a)La Repeticin o Repaso: Este tipo de estrategia consiste en repetir el material destinado a ser conservado en la memoria. Pero an la repeticin puede hacerse de diferentes modos. Hay quienes repiten el material al que previamente han dividido en pequeas secciones que pueden ser palabras o frases, segn sea el caso. Hay

tambin quienes repiten grandes trozos del materia. Esto al parecer est relacionado con el volumen de la memoria de cada individuo. Estas estrategias suelen estar acompaadas de otras con el fin de asegurar su eficacia. Por ejemplo, existen quienes luego de la repeticin inician una reproduccin (recuperacin) alterando voluntariamente el orden en que se hizo el repaso. Esta estrategia parece ser ms efectiva que aquella en la que se intenta una reproduccin exacta, ya que facilita la evocacin a partir de cualquiera de los elementos que constituyen el material. b)Asociacin: Las estrategias de asociacin consisten bsicamente en establecer relaciones entre los elementos que constituyen el material de trabajo. Por ejemplo, una cantante que deseaba memorizar los versos de una cancin, los orden mentalmente, de modo similar al que se hace cuando se trabaja con el sub test de ordenamiento de figuras de la escala de Wechsler. De este modo recordar la secuencia le permita reproducir cada verso: Veamos: "Ven amor a bailar este vals Que en mis brazos te quiero estrechar Y despus pasaremos al bar A calmar nuestra sed y a cenar...". La cantante, orden en forma lgica, la secuencia de hechos que contenan los versos: primero se llama a la persona amada para bailar un vals; en el vals se abraza a la pareja; despus de bailar hay que ir al bar a beber y a cenar. Pero tambin se puede asociar el material con otro ya fijado y conservado en la memoria o con hechos u objetos que actan como auxiliar de recordacin. Ejemplo de ello, es el caso de una persona a la que le dio el siguiente nmero telefnico: 4677993, para recordarlo, emple la siguiente estrategia; cuatro es el primer nmero que se aadi inicialmente a casi todas las series telefnicas de Lima. Por consiguiente, relacion los otros dos nmeros con el distrito (Chorrillos) los dos siguientes con la penltima

constitucin (1979) y los dos ltimos con el referndum (1993) de modo que le bastaba recordar tales hechos para reproducir el nmero requerido. Ejemplo del segundo caso, es cuando nos cambiamos el anillo que corrientemente llevamos en el dedo anular de la mano derecha al correspondiente de la izquierda con objeto de no olvidar que tenemos una cita importante. En este caso el notar el anillo fuera de su lugar, facilitar la evocacin. c)Agrupamiento: Este tipo de estrategia consiste en formar grupos con el material a recordar. De este modo se reduce la cantidad de material, como cuando dividimos un nmero telefnico en tres pares de nmeros o en dos triadas. Cuando se trata de material con sentido, ste tipo de estrategia es efectiva porque adems de reducir el volumen del material permite que la sola recordacin del representante de cada grupo facilite la recuperacin de todos los elementos que lo constituyen. d)Preguntas: Esta estrategia consiste en formularse preguntas acerca del material de modo que es una estrategia de fijacin, conservacin y de evocacin. e)Reconstruccin: Hay tambin estrategias de reconstruccin, ellas implican la reorganizacin del material en estudio, en algunos casos, esto se hace verbalmente y otros en forma escrita. f)Parafraseo: Esta estrategia consiste en elaborar frases con las palabras que se intentan memorizar. g)Aplicacin Anticipada: Consiste en establecer como y en que condiciones puede ser aplicada la informacin que ahora se est tratando de almacenar.

h)Estrategias Emocionales: Son aquellas en las que se establecen vnculos entre el material y situaciones afectivas de tal modo que las vivencias emocionales actan como facilitador para la mejor conservacin y evocacin. i)Estrategias Icnicas: Consiste en establecer relaciones entre el material y algunas imgenes mentales. Es decir, aqu el sujeto no slo intenta fijar y conservar palabras, sino ms bien imgenes de ellas. 3.6.ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO Al hablar de las estrategias cognoscitivas y el pensamiento Gagn (1987) define las estrategias cognoscitivas del siguiente modo: "La estrategia cognoscitiva es una habilidad organizada internamente, que elige y orienta los procesos internos que operan al definir y resolver problemas novedosos. En otras palabras, es una habilidad con la que el educando gobierna su propia conducta de Pensar" (pg.63). Segn este autor lo que distingue a las estrategias de otras habilidades intelectuales es el objeto de la habilidad. Las estrategias cognoscitivas, tienen por objeto los procesos de pensamiento. Pueden incluir por ejemplo la creatividad del individuo, la facilidad de su pensamiento, el sentido crtico, entre otros. referido autor seala que teniendo las estrategias cognoscitivas una organizacin interna, la enseanza solo puede afectar en forma indirecta su adquisicin y perfeccionamiento. En base a esto, se sigue que el desarrollo de las estrategias cognoscitivas supone un control indirecto. Se requiere organizar eventos externos de modo que provoque acontecimientos internos que sean capaces de favorecer el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos favorables para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, son todas aquellas situaciones que requieren su utilizacin o empleo. Dicho en trminos de El

Gagn; para que el sujeto aprenda a pensar hay que crearle la necesidad de hacerlo. Veamos: las estrategias cognoscitivas suponen la existencia de una condicin externa: un problema novedoso. La forma particular en que el individuo enfrenta el problema constituye su estrategia cognoscitiva. Ahora bien, el empleo de una estrategia cognoscitiva implica una bsqueda activa, por parte del sujeto, en su repertorio. Debe seleccionar de entre todas las estrategias que conoce y le han dado resultado antes, Cul es la ms adecuada?. Ello involucra procesos de comparacin y discriminacin. A esta posibilidad, de echar mano de todas las estrategias cognoscitivas que existen en el repertorio del individuo, es a lo que Gagn denomina, condiciones internas. La investigacin de las estrategias de pensamiento, se basan fundamentalmente en la solucin de problemas, ya que el pensamiento solo surge cuando la percepcin, la manipulacin y la memoria no bastan para enfrentar exitosamente una situacin (Luria, 1977). Por otra parte, un problema ha sido definido (vase captulo anterior) como una situacin para la cual el sujeto no tiene, en su repertorio mnmico, una respuesta. Por ello, se han hecho estudios del proceso de solucin de problemas, de muy diversos modos, se han empleado rompecabezas, problemas de razonamiento e incluso problemas de formacin de conceptos. (Bruner, 1956)(Vygotski, 1964). De acuerdo con Chi y Glaser (1986) la solucin de problemas de rompecabezas constituye un importante medio para el estudio de las estrategias empleadas, tanto porque requieren muy pocos conocimientos previos como porque permiten la observacin de las estrategias. Empleando simuladores, se han podido describir algunos de los procesos ms relevantes de la solucin de problemas. Se ha establecido por ejemplo: a)Que las estrategias empleadas, dependen de la atencin que se presta a indicaciones perceptivas de los objetivos y sub-objetivos conservados en la memoria. b)Del descubrimiento de los modelos secuenciales de los movimientos correctos. Nuestras observaciones sugieren que si el individuo conoce la meta con antelacin -si ha visto el rompecabezas armado antes de iniciar la tarea- la

estrategia es distinta a la que se emplea cuando se le presenta el rompecabezas desarmado y se le pide que lo arme. En este ltimo caso, los pequeos suelen trabajar guindose por los colores, los adultos adems de usar los colores, buscan los contornos. Por otro lado, las investigaciones hechas con problemas cuya solucin requiere una gran cantidad de conocimientos, han permitido descubrir que estos influyen tanto en la percepcin como en las estrategias que se emplean. Segn los citados autores, hay dos aspectos que influyen en la solucin de un problema: "La naturaleza de la tarea" (el entorno de la tarea) y "el tipo de conocimiento que aportan al problema las personas". Las investigaciones en torno a las estrategias para la solucin de problemas, han conducido a la formulacin del concepto de espacio. Este concepto es en cierto modo semejante al concepto de espacio muestral que se emplea en estadstica. El espacio est constituido por el conjunto de posibles caminos que puede adoptar un individuo en el proceso de bsqueda para la solucin de un problema. El espacio, en cierto modo depende de la representacin, es decir de la comprensin del problema. Una representacin inadecuada, puede conducir a ampliar innecesariamente el espacio con lo cual la bsqueda del camino correcto se hace ms difcil o a reducirlo eliminando, en parte o totalmente, la ruta ms adecuada. Una representacin acertada, supone la comprensin de los datos del problema y de su meta. Cuando la persona se representa cual es el estado final, le es ms fcil la bsqueda del camino acertado. Algunos tipos de estrategias para la solucin de problemas descritos por Chi y Glaser (1986) son las que podramos denominar: 1)De ensayo y error; en la que se toma cualquier camino, al azar y si no es exitoso se intenta otro tambin en forma azarosa. Obviamente cuando el espacio de soluciones es amplio, esta estrategia es poco fructfera. 2)Otra estrategia opuesta a la anterior es la bsqueda metdica que consiste en determinar todas las posibilidades e ir ensayndolas una a una en forma sistemtica. Ello, por

supuesto requiere mucho tiempo y una gran capacidad mnmica del individuo. 3)Una variedad de esta estrategia es seleccionar de entre todos los caminos posibles, cuales son los ms plausibles con lo cual se reduce notablemente el espacio, y la bsqueda se hace menos tediosa y ms rpida. 4)Finalmente una estrategia observada por algunos investigadores como: Newell y Simon (1972) Reed y Simon (1978) y Larkin y otros (1980) es la que denominan: Anlisis de los medios y fines; consistentes en establecer la meta en la solucin del problema y definir cuales son las operaciones ms cortas que median entre sta y el estado original del problema. Evidentemente este tipo de estrategia, no puede emplearse cuando la solucin requiere un rodeo. Es decir que haya que alejarse temporalmente de la meta para acceder a ella por un camino ms largo e indirecto. 3.7.ESTRATEGIAS EN CONCEPTUALES LA SOLUCION DE PROBLEMAS

El trabajo de Bruner, Goonow y Austn (1956) permiti probar que la conducta de resolver problemas conceptuales, es intencional, planeada y organizada en forma consciente. En la investigacin se emple una tarea en la que el individuo deba identificar los atributos adecuados a un concepto conjuntivo. Este trabajo permiti al equipo de investigadores identificar dos tipos de estrategias. La primera de ellas fue llamada enfoque. Esta estrategia se basa en la eliminacin de los atributos no pertinentes, a travs de la comparacin sucesiva de ejemplo positivo al que tales investigadores denominan foco, con otros ejemplos. De este modo descubren los atributos inherentes al concepto. Por ejemplo, el examinador toma un cuadrado grande, rojo y con el nmero 1, e indica al examinado que se trata de un ejemplo positivo. De acuerdo con Bruner, esto provoca que el examinado acepte como positivo todos los atributos del objeto: Entonces, surge la hiptesis: cuadrado, grande, rojo y uno. Pero esto debe ser comprobado, de modo que en la siguiente seleccin el sujeto seala un tringulo grande, rojo y uno, al que el examinador califica tambin como positivo, esto permite al examinado plantearse la hiptesis de que con

prescindencia de la forma; las figuras grandes, rojas y uno son positivas. No obstante, toma en el siguiente ensayo un cuadrado grande, verde y uno, al que el examinador califica como ejemplo negativo. Esto conduce a la hiptesis de que el color verde constituye un atributo no pertinente, pero an falta informacin, entonces el individuo elige un cuadrado pequeo, rojo y uno, al que tambin se califica como positivo. Finalmente, el sujeto toma un cuadrado grande, rojo y dos, al que se califica como negativo. Ahora tiene la informacin completa, positivo es "Rojo y uno". A esta estrategia se le denomina enfoque conservador para distinguirla de aquella a la que los investigadores llamaron enfoque "tahur". Esta es otra variedad de las estrategias de enfoque. Hemos visto en el ejemplo anterior que el sujeto en cada ensayo, slo cambia un atributo de modo sistemtico, lo cual garantiza el xito en al solucin del problema, pero hay quienes prefieren usar una estrategia ms riesgosa y en cada ensayo cambian ms de un atributo. Esto puede llevarlos a la solucin ms rpida del problema, pero si la figura elegida es calificada como negativa; dado que ha cambiado ms de un atributo, requerir ms ensayos para discriminar cual o cuales son los pertinentes de aquellos que no lo son. La segunda estrategia general, que observaron Bruner y sus colaboradores, fue la que denominaron "escrutinio sucesivo y escrutinio simultneo". En qu consiste el escrutinio? Al parecer, existen sujetos que lejos de tomar un ejemplo como foco, se forman hiptesis acerca de la posible solucin del problema. Estas hiptesis pueden ser ms o menos simples; el siguiente paso es ir contrastando cada una de ellas. De este modo se desechan las errneas y se confirman las verdaderas. Pero hay quienes prueban una a una cada hiptesis (escrutinio sucesivo) y existen quienes ponen a prueba ms de una hiptesis a la vez (escrutinio simultneo). Segn Bourne, Ekstrand y Dominowski (1985) las estrategias de escrutinio suelen ser menos efectivas que las estrategias de enfoque. 3.8.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Las estrategias de aprendizaje, estn constituidas por todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra al aprendizaje durante su ocurrencia y que tiene

por objeto influir en el proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1985) (ciatado por Pogiolli). De este modo, las estrategias de aprendizaje, de cierta manera involucran a las estrategias de atencin, memoria y pensamiento; ms an si nos referimos al aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989). En tal sentido, nos parece que la definicin que propone Santilln (1995) es bastante pertinente. Ella seala que las estrategias de aprendizaje, constituyen el aprendizaje de forma y proceso, que incluye las estrategias cognitivas, las afectivas y la metacognicin. Estas, pueden ser divididas en dos grupos: a)Las de procesamiento, que incluye las cosas que la persona hace para atender e ingresar la informacin en su memoria. b)Las de ejecucin, que incluye todo lo que la persona hace para recuperar informacin, formular y generar respuestas creativas, generalizarlas y resolver problemas. 3.9.TAXONOMIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Weinstein, Underwood, Wicker y Cubberly (1979) realizaron una investigacin con el fin de determinar Qu tipos de estrategias usaban los estudiantes destacados?. Para ello, emplearon entrevistas semiestructuradas y tareas que incluan listas de pares de palabras, de recuerdo libre y una lectura. A todos se les pidi que escriban las diversas estrategias que empleaban. Esto permiti a los investigadores reconocer 8 tipos de estrategias. 1.Utilizar tcnicas de estudio: releer, reescribir, tomar notas, subrayar y repasar. 2.Establecer semejanzas y diferencias fsicas entre palabras: contar slabas de palabras y establecer semejanzas ortogrficas. 3.Extraer las ideas principales, resumir el material, usar abreviaturas, etc. 4.Formar imgenes mentales. 5.Organizacin lgica del material. 6.Hacer comparaciones y discriminaciones.

7.Crear una frase o una oracin. 8.Categorizar. Un estudio ulterior, estrategias en 5 grupos: 1.Estrategias de repeticin. 2.Estrategias sensoriales que se basan en las caractersticas fsicas del material. 3.Elaboracin de imgenes. 4.Elaboracin verbal que implica la comparacin y organizacin del material en funcin de la experiencia. 5.Clasificacin del material. la permiti reclasificar las

TABLA RESUMEN DE TRES PROPUESTAS TAXONOMICAS

WEINSTEIN Y MAYER (1985) WEINSTEIN Y McDONALD (1986) CHADWICK (1988)

Estrategias Bsicas de Ensayo Estrategias Complejas De Ensayo Estrategias Bsicas De Elaboracin Estrategias Complejas De Elaboracin Estrategias Bsicas De Organizacin Estrategias Complejas De Organizacin Estrategias de Revisin y Evaluacin de la Comprensin Estrategias Afectivas y Motivacionales

Estrategias de Adquisicin del Conocimiento y Estrategias Activas de Estudio Estrategias Metacognoscitivas Estrategias de Apoyo o de Soporte

Estrategias de Atencin Estrategias Fsicas Estrategias de Elaboracin Verbal: Repeticin Parafraseo Uso de Preguntas Agrupacin o Combinacin Selectiva: Estructuras y Redes Elaboracin por Va De Imgenes: Imgenes Mnemotcnicas Episodios Comparacin Inferencia Aplicacin

**Tomado de Poggioli, Lisette: Estrategias cognoscitivas: Una Revisin Terica y Emprica. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, I.P.C.

3.10.ESTRATEGIAS GENERALES: Declaux y Seoane (1982) hablan de la existencia de un tipo de estrategias a las que denominan centrales o "estrategias metacognitivas" que dirigen las estrategias elementales. Sealan tales autores que del mismo modo en que Miller (1960) concibe la existencia de programas para elaborar programas, puede hablarse de estrategia para elaborar estrategias; desde esta perspectiva, puede hablarse de 3 clases de estas estrategias: 1.Bsqueda de relaciones. 2.Anlisis estimular. 3.Prueba. 1.Bsqueda de Relaciones: Siguiendo el enfoque evolutivo gentico, los referidos autores identifican estrategia con operacin e indican que stas consisten en buscar elementos relacionados con el estmulo. Este tipo de estrategias son sumamente tiles para el aprendizaje, dado que es ms fcil aprender algo que se relaciona con lo que ya se conoce; tambin lo son para la transferencia del aprendizaje ya que el identificar una situacin nueva con otras pasadas facilita el empleo de las estrategias que en aquella ocasin fueron exitosas. Finalmente tambin lo son para la recuperacin de la informacin. Al parecer los pequeos y las personas de avanzada edad tienen dificultades para utilizar este tipo de estrategias. 2.Anlisis Estimular: Esta estrategia consistira en la tendencia evolutiva del individuo para clasificar estmulos a partir de sus semejanzas aisladas antes que por sus semejanzas globales. Esta estrategia es parte de una estrategia ms general que consiste en analizar las caractersticas de los estmulos. A este tipo de estrategias es a lo que algunos autores denominan estilos cognitivos. Las dificultades en

el uso de estas estrategias estaran relacionadas con dificultades para el aprendizaje de correspondencias. 3.Prueba: Segn Declaux y Seoane (1982) esta estrategia consiste en mantener la primera respuesta, que accede a la consciencia cuando se esta frente a un problema, hasta que muestre su ineficacia. Tales autores hacen notar que este tipo de estrategia suele estar presente ms en nios atrasados que en estudiantes regulares. Por otra parte, existen tambin evidencias de que es sumamente difcil lograr que nios con retardo mental empleen las estrategias que les pretende ensear. De otro lado, es tambin difcil lograr que nios normales no hagan uso de ellas (Belmont y otros, 1981; Brow, 1974). Hay que aclarar que no todos los nios normales hacen uso consciente de las estrategias y que algunos adolescentes con retardo mental son capaces de producir algunas estrategias mnmicas. EVALUACION INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes, trate de contestarlos sin hacer uso de su material; luego podr verificar en l sus respuestas. 1.Se denomina estrategia cognitiva a: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(3p). 2.Las estrategias motrices sirven para: a)-------------------------------- y b)----------------------------(3p) 3.Las estrategias de atencin ---------------------------------------------------------(3p). permiten

4.Un ejemplo original del empleo de una estrategia mnmica de asociacin es ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------(5p). 5.La principal desventaja de la estrategia de ensayo y error es -----------------------------------------------------------------(3p).

6.La diferencia principal entre las estrategias de enfoque y las de escrutinio es------------------------------------------------------------------------------------(3p).

BIBLIOGRAFIA 1.Ausubel, Novak y Hanesian (1987) 2.Bourne,L. Ekstrand,B. y Dominowski,R. (1985) 3.Bruner, J. 4.Chi, Glaser (1984) (1986) Psicologa Educativa, Punto de Vista Cognoscitivo. Mxico: Trillas. Psicologa del Pensamiento. Mxico: Trillas. Accin Pensamiento Madrid, Alianza. y Lenguaje.

Las Capacidades Humanas, Un enfoque desde el Procesamiento de la Informacin. Barcelona; labor Universitaria. Psicologa Cognitiva y Procesamiento de la Informacin. Madrid: Pirmide. La Planificacin de la Enseanza, sus Principios. Mxico: Trillas. Estrategias Cognoscitivas y Solucin de Problemas. Lima, Boletn de la Unidad de Post Grado de Psicologa de UNMSM. El Cerebro en Accin. Barcelona: Herder. Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. La Habana: Orbe. Neuropsicologa de la Memoria. Madrid, H. Blume Ediciones. Actividad Humana y Procesos Cognitivos. Madrid. Ponencia en el Symposium. Introduccin a Cognitiva. Lima. la Psicologa

5.Delclaux y Seoane

(1982)

6.Gagn y Briggs 7.Lazarte, C.

(1987) (1994)

8.Luria, A. 9.Luria, A. 10.Luria, A. 11.Mayor, J.

(1974) (1977) (1980) (1984)

12.Mesa, A.

(1995)

13.Poggioli, L.

Estrategias Cognoscitivas: Una Revisin Terica y Emprica. Universidad Pedaggica, Experimental Libertador, I.P.C. (1995) Un Nuevo Modelo Cognitivo Para el Diseo de Experiencias de Aprendizaje. Lima: Boletn de la Unidad de Post Grado de psicologa de la UNMSM. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautano. Disonancia Cognitiva y Metacognicin. Lima, Monografa. Unidad de Post Grado de Psicologa de la UNMSM.

14.Santilln, I.

15.Vygotski, L. 16.Yanac, E.

(1964) (1994)

CAPITULO IV EL NIO EN LA ESCUELA 4.1.INTRODUCCION Al hacer un curso de psicologa educativa, poniendo nfasis en la cognicin, no es posible soslayar el anlisis del desarrollo del nio en la escuela. Es evidente que, la educacin no se inicia con el ingreso del nio al centro de educacin inicial, sino que esta parece comenzar ya en vida intrauterina. No obstante, el estudio del desarrollo del individuo desde la fecundacin hasta la adolescencia es ms propio de un curso de psicologa evolutiva que de uno de psicologa educativa (vase Psicologa Evolutiva y Pedaggica; Yarlequ, 1994). Aqu expondremos brevemente los aspectos ms saltantes del desarrollo del nio desde que ingresa a un centro educativo hasta la adolescencia, con objeto de que lo expuesto antes y lo que se expone a continuacin pueda ser entendido en cada momento del desarrollo y por consiguiente otorgue al lector posibilidades de aplicacin. Sin embargo, pondremos cierto nfasis en lo concerniente a la vida afectiva del individuo, ya que tienen un papel muy importante en la educacin.

4.2.EL PRE - ESCOLAR a)CAMBIOS NEUROFISIOLOGICOS La edad pre-ecolar, se incia aproximadamente a los 3 aos. En esta etapa se producen cambios cualitativos muy importantes. Liublianskaia (1971) refiere que las neuronas de los lbulos frontales se parecen cada vez ms a la de los nios de 12 aos. La diferencia bsica, que an existe entre el cerebro de stos y aquellos es el nmero de fibras nerviosas que van a parar a la corteza. No obstante el cerebro del pequeo de 4 aos tiene ya una notable madurez anatmica y funcional, que va ha ser el sustento material de los logros que tendr este nio. El desarrollo de las clulas nerviosas frontales est relacionado con el inicio de una nueva fase en el desarrollo psquico del individuo. En efecto, en la etapa anterior, se produce el proceso de corticalizacin de las funciones. En esta otra etapa ocurre la frontalizacin de aquellas. Dicho de otro modo, se inicia el proceso en el que las principales formas del comportamiento humano y en particular de la actividad psquica, van ha tener como sustento neuroanatmico a los lbulos frontales. Es en estas estructuras que se van ha apoyar funciones tan importante como son: Crear planes y programas de accin, regular la actividad y verificar los resultados de la misma (Luria, 1974) funciones que irn apareciendo gradualmente en el nio. El cerebro pre-escolar, alcanza ya 1200 gramos; el 80% del peso del cerebro de un adulto. Por otro lado, en lo concerniente a la neurodinmica cortical predominan an los procesos exitatorios sobre los inhibitorios y las conexiones nerviosas temporales (base de los reflejos condicionados) suelen ser poco estables. b)ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Lo dicho hasta aqu supone que el pre-escolar puede distraerse con relativa facilidad. Fundamentalmente atraen su atencin los estmulos intensos, novedosos y mviles; es precisamente en esto que debe apoyarse la actividad del maestro en los nidos y jardines, adems el hecho de que las conexiones temporales sean poco estables significa que si bien es cierto, que los nios pueden fijar en su memoria muchos hechos y detalles, conservarn con mayor facilidad aquellos que tengan para l connotacin emocional positiva. Por esta razn, los nidos y jardines, desde su inicio, deben ser lugares agradables, para el nio. Cometen un gran error los pedagogos que trabajando con el pre-escolar, pretenden tenerlos quietos y constreidos a las 4 paredes de un aula convencional. En esta etapa aprenden con mucha facilidad jugando y as se conservan mejor los recuerdos en su memoria. Adems la actividad ldica con juegos programados que poseen reglas fijas, favorecen de modo muy notable el desarrollo de la atencin, an en nios hiperactivos, tal como lo demostr Javier (1989). Esta es la poca en que el nio aprende a contar con los dedos, a clasificar objetos en funcin de su tamao, forma y color . Piaget (1981):

En lo referente al lenguaje; es la poca del habla egocntrica. El habla egocntrica, es lo que se conoce tambin con el nombre de soliloquio: el nio habla para s. A diferencia de Piaget, Vygotski (1964) observ que el nio habla consigo mismo, mas cuando enfrenta problemas que cuando no lo hace. Observ que el habla egocntrica, inicialmente sirve al nio para tomar consciencia de los hechos, luego para describir una accin a medio realizar y finalmente para adelantarse a las acciones que ha de realizar. En el pre-escolar, el habla consigo mismo cumple la misma funcin que el habla interiorizada en el adulto. Es decir constituye un instrumento de su pensamiento. Esto significa que el pre-escolar ya realiza operaciones mentales, slo que los instrumentos de dichas operaciones mentales, han de ser an observables tal como lo es el habla. Nuestras observaciones, han puesto de manifiesto, que una pequea de cuatro aos al que se le ense a sumar, con los dedos u otros objetos, es capaz de hacer sumas que exceden el nmero de objetos que tiene al alcance. En efecto, en el experimento, se preguntaba a la nia: cunto es 13 ms 5 . Como no posea 13 dedos ni 13 de ningn otro tipo de objetos, se le deca: "tienes 13 en tu cabecita, ahora smale stos otros cinco (sealando los dedos de una mano)". As la palabra trece pudo prescindir del referente directo y la nia operaba como si los tuviese en frente. Por eso, hay que acotar que en el pre-escolar no todo el habla es egocntrica, sino que es tambin un valioso instrumento de comunicacin y relacin social. En Cuba se ha probado experimentalmente que al finalizar la etapa pre-escolar, el nio ya es capaz de planificar e incluso graficar algunas acciones a realizar; si es que se le ha enseado a hacerlo. Esto es de enorme importancia ya que reducira los ndices de actividad espontnea, no planificada en el escolar y por consiguiente redundara favorablemente en sus logros a travs de la escuela. 4.3.ESCOLAR 4.3.1.CARACTERISTICAS GENERALES La etapa del escolar es lo que para Piaget (1981) constituye el estadio de las operaciones concretas, tal como hemos visto en el captulo anterior. Aqu el nio bajo el influjo de la escuela adquiere nuevas habilidades y destrezas; motrices e intelectuales. El dominio que ya tena del lpiz, le posibilita ahora dar forma a las letras; esto sumado al desarrollo perceptivo, a la interiorizacin de los conceptos espaciales y temporales, hace posible el aprendizaje de la lecto-escritura y con esto se abre para l un mundo nuevo: el mundo de la palabra impresa; a travs de la cual puede transmitir y recibir informacin. Muchas de las cosas que antes preguntaba a los padres o maestros, puede ahora descubrir entre las pginas de sus libros. En esta etapa; el habla egocntrica del nio pre-escolar, pasa ha ser habla interna. Es decir, ahora el habla reflexiva puede desarrollarse internamente. La escuela significa, ampliar tremendamente las relaciones sociales del nio. Por ello, el nio que no ha pasado por las aulas de educacin inicial, se siente perdido el primer da; se aferra a la madre porque

no quiere que lo deje en un mundo, para l desconocido. En nuestro pas son muy frecuentes an, las escenas de llanto el primer da de clase y el conflicto es tanto mayor cuando ms dependiente sea el nio. Por ello promover las cunas, nidos y jardines con personal especializado, es una tarea insoslayable que, entre otros profesionales, los pedagogos no pueden eludir. Ahora bien, con ms o menos conflicto, ms tarde o ms temprano el nio termina adaptndose a ese nuevo mundo, para el cual las estructuras cerebrales deben haber alcanzado la madurez necesaria. En este punto hemos de recordar que si bien el proceso madurativo sigue pautas genticamente ms o menos fijas. No est totalmente excento de la estimulacin externa y por tanto algunos nios pueden alcanzar antes que otros la madurez necesaria para el ingreso a la escuela; de all que en el presente texto preferimos hablar de la edad escolar en general y no sealamos una edad de inicio y de trmino porque algunos nios pueden antes de los 6 aos, estar listos para la escuela y otros a pesar de tenerlos pueden no estarlo. Por esta razn el pedagogo debe tener los criterios bsicos y conocer los procedimientos ms adecuados para determinar esto. No obstante, el hecho de que se registren cada vez ms postulantes a las Universidades con 15 aos, denota que no puede tenerse una visin rgida, en este sentido y prueba que hay nios que ingresan a la escuela antes de los 6 aos y tienen xito en ella. 4.3.2.DESARROLLO DE LA SOCIALIZACION El nio en esta etapa, es capaz ya de realizar una tarea igual slo, que en grupo, es capaz de cambiar puntos de vista con sus compaeros, acerca de la mejor manera de realizarla, lo cual denota ya, un mayor nivel de socializacin. Esto mismo puede observarse en sus juegos. Si en la etapa preescolar se molestaba al perder, dando por terminado el juego, guardando o tirando los juguetes, todas estas experiencias fueron preparndolo, para que ahora en la escuela pueda participar, por ejemplo en un juego de trompos y aceptar que de perder, su juguete ser golpeado con la pa de otros trompos; igualmente puede jugar con las bolitas (canicas), al ftbol y aunque no excento de reacciones emotivas, acepta que a perdido. Paulatinamente se va incorporando a un grupo e interioriza sus normas implcitas; aprende a aceptar los roles, se ha identificado como varn o como mujer y en funcin de ello establece diferencias en el trato con el sexo opuesto; diferencias que antes no existan. En nuestro medio debido a lo enraizado de las ideas machistas, es comn que los propios maestros tengan dificultades para favorecer la acertada coeducacin de los sexos y hay an muchos centros educativos mixtos, en los que los alumnos estn divididos en filas de varones y filas de mujeres. Como quiera que sea, el hecho de que los escolares se identifican ya, como varn o mujer y que esto conlleva a una diferenciacin en el trato entre ellos, los prepara para los afectos que han de surgir en la siguiente etapa del desarrollo: la pubertad y la adolescencia. Ello no significa, por cierto que en los escolares no exista atraccin htero sexual; sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria, es slo que esta, an no conlleva a

acciones definidas de acercamiento; el nio al que le atrae una compaera, en esta etapa, no suele manifestarlo directamente, sino que opta por, "molestarla" quitndole el cuaderno, tirndole papelitos entre otras cosas. 4.3.3.ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Tambin las tareas propias de la escuela favorecen el desarrollo de la atencin voluntaria. Antes, el pre-escolar atenda a los estmulos principalmente en virtud de su carcter novedoso, de su movimiento o intensidad. Ahora comienza a hacerlo adems a partir de sus intereses y necesidades que cada vez ms son sociales. Con el desarrollo del lenguaje y los conceptos, la percepcin se enriquece; el nio va descubriendo relaciones entre los fenmenos y esto le permite conservar mejor en la memoria, los hechos y situaciones. Se van poniendo as, las bases para el paso de las formas inferiores (mecnicas) a las formas lgicas de los procesos psquicos superiores. Pero la escuela brinda tambin al nio la ocasin de hacer comparaciones y clasificaciones. Lo cual supone discriminar hechos y/o fenmenos; adems debe abstraer, sistematizar y llegar a las concreciones. Dicho de otro modo, la escuela brinda las condiciones para el desarrollo del pensamiento. Shardakov (1983) refiere que los hbitos de generalizacin y sistematizacin adquiridos en una asignatura son transferidos por el nio a otras asignaturas: He all! la importancia de que las tareas que deja el maestro en la escuela, apunten al desarrollo de las operaciones racionales. Por otra parte, en este estadio el nio ya empieza a asimilar teoras y principios propios de la ciencia, pero tiene an cierta dificultad para operar con elevadas abstracciones. Por eso el maestro debe siempre proporcionar elementos concretos con los que pueda operar el nio. Segn Piaget, sta es la etapa en que se logran las conservaciones de sustancia, peso, volumen y la reversibilidad de las operaciones mentales. 4.4.PUBERTAD Y ADOLESCENCIA Es conveniente hacer una clara distincin entre los conceptos de pubertad y adolescencia. 4.4.1.PUEBERTAD El concepto de pubertad, hace referencia al conjunto de cambios biolgicos (crecimiento y maduracin) que sufre el organismo en cierto momento de su desarrollo, aproximadamente entre los 11 y 14 aos. Pero esto puede variar en los diferentes individuos. La pubertad es desde el punto de vista biolgico, la transicin entre el nio y el adulto, ya que en ella se produce los cambios que tornan al organismo, apto para la reproduccin sexual y todas las actividades que esto conlleva. El mencionado estadio, est determinado por pautas genticas. Esto quiere decir que todos los individuos del mundo independientemente de su raza, clase social o cultura, atraviesan por la pubertad y as ha sucedido en todas las pocas de la historia de la humanidad. 4.4.2.ADOLESCENCIA

El concepto de adolescencia, en cambio hace referencia al conjunto de cambios psicolgicos y sociales que sufre el individuo en la sociedad moderna, al pasar de nio a adulto. Segn Muss (1972) sociolgicamente la adolescencia es el perodo de transicin que media entre la niez dependiente y la edad adulta y autnoma. Psicolgicamente, es una situacin marginal en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones; aquellas que dentro de una sociedad, distinguen la conducta infantil del comportamiento adulto. Pero la adolescencia, a diferencia de la pubertad, no es inherente al sujeto en todas las culturas. De modo que si bien todos los nios han de ser pberes en algn momento, no todos los nios necesariamente han de ser adolescentes, antes de ser adultos. Un trabajo de Margaret Mits acerca de la cultura en Samoa, prob que los individuos de aquella cultura pasaban de la niez a la adultz, sin atravesar por la etapa que nosotros conocemos como adolescencia. Pero gracias a este trabajo, los ojos del mundo se volvieron a Samoa y rpidamente comenzaron a llegar los elementos de la "civilizacin", con lo cual lleg tambin para sus habitantes, la adolescencia. Segn Sarafino y Amstrong (1988) la adolescencia surge como resultado de la revolucin industrial. Explican tales autores que el desarrollo tecnolgico exiga de los individuos que participaban del proceso productivo, una mayor preparacin tcnica. Ya no bastaban los conocimientos bsico que hasta entonces haban sido suficientes. Se hizo necesario, una instruccin media. Es as como surge una etapa intermedia entre el nio y el adulto; etapa en la que deba prepararse, para su incorporacin al proceso productivo. De esto se desprende que la adolescencia es un subproducto del desarrollo de las fuerzas productivas y que si bien las caractersticas de la pubertad son ms o menos constantes, no los son las de la adolescencia. Adems; cuanto ms se desarrollan las fuerzas productivas, tanto ms larga es la preparacin requerida y por consiguiente mayor es el tiempo que dura la adolescencia. En algunos pueblos de la selva peruana, las mujeres no tienen adolescencia. Pues apenas han alcanzado la edad reproductiva, forman su propia familia y adquieren todos los roles y responsabilidades de esa nueva situacin independientemente de su corta edad. En aquellos pueblitos en que la chica no aspira a una instruccin media ni superior, ya a los 13 aos es vista como una mujer, por los que la rodean. En cambio el varn a esa misma edad es simplemente un muchacho y ninguna chica pensara en formar familia con l. Por otra parte es conveniente preguntarse tienen o no adolescencia los cientos de miles de nios que ya forman parte de la poblacin econmicamente activa en el Per? he aqu una pregunta que los investigadores sociales, no pueden soslayar. Una vez hechas las distinciones entre pubertad y adolescencia, es conveniente, sealar que en cierto modo la causa de la confusin para el uso inapropiado de estos conceptos, se halla en que en general suelen iniciarse en forma paralela. De all que algunos autores prefieran emplear el trmino de pubescencia para referirse a los cambios propios de la pubertad que coincide con la primera parte de la adolescencia. 4.4.3.PUBESCENCIA Muss (1972) poniendo nfasis en los cambios biolgicos, a los que hemos hecho referencia ms arriba, seala que la pubescencia es el

lapso del desarrollo fisiolgico durante el cual maduran las funciones reproductoras; es filogentica e incluye la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, as como la maduracin fisiolgica de los rganos sexuales primarios. La pubescencia corresponde pues al perodo de la primera parte de la adolescencia y termina con la aparicin de todos los caracteres sexuales secundarios y la madurez reproductora. Si bien es cierto que los cambios fisiolgicos se producen en todas las edades, durante ese perodo la velocidad de cambio es inmensamente mayor que en los aos anteriores y ulteriores. En efecto, segn Sarafino y Amstrong (1988) el varn crece en esta etapa de 15 a 18 cm y la mujer aproximadamente 9, pero en ella, el crecimiento se inicia antes que en aqul. De all que hay un momento en que la chica es ms alta que el varn de su misma edad; pero luego generalmente ste supera la estatura de ella. Por otro parte, gracias al aumento de los estrgenos en el cuerpo de la pubescente, se desarrollan las caractersticas sexuales femeninas; ensanchamiento de la pelvis, aparicin del vello pbico, crecimiento de las mamas y rganos reproductores, aparece el ciclo menstrual y la figura de la mujer toma aspecto curvilneo. Segn Tanner (1970) el crecimiento de la mujer termina al iniciarse la ovulacin y sta slo sera frtil un ao o un ao y medio despus de aquello; sin embargo esto no es una ley, ya que existen muchos casos de chicas que fueron fecundadas dentro de este intervalo. Es notable adems, que en el perodo que nos ocupa, el peso de la joven aumenta de 4 a 6 kilos. En el varn el aumento en la produccin de andrgenos conlleva a una serie de cambios anatmicos y fisiolgicos: se produce la espermatognesis de la que se ha hablado antes, aparecen las poluciones nocturnas, crece el vello pbico, la barba y el bigote, la voz se hace ms grave debido al alargamiento de la laringe; la figura del varn se ensancha y torna angulosa, su peso aumenta entre 8 y 11 kilos. 4.5.CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Segn Piaget (1981) el adolescente ha llegado a la etapa del pensamiento formal y puede ya resolver problemas, operando con elementos abstractos. En esta etapa el sujeto sera capaz de crear teoras, enjuiciar la realidad y construir modelos ideales en las que se resuelven los problemas sociales. Constituye a decir de Piaget, una etapa metafsica, en la cual premunido del poder del pensamiento, el adolescente enfrenta y "resuelve todo". Sin embargo hay que aclarar que el pensamiento no surge ni se desarrolla por pautas genticas y que no es el llegar a una edad cronolgica determinada (12 aos) lo que garantiza que tenga un pensamiento formal. El propio Piaget reconoci en sus ltimos escritos que aqul poda no parecer en los miembros de sociedades pocos desarrolladas. Nuestras observaciones, nos han permitido comprobar que an en estudiantes universitarios hay serias dificultades para operar con elementos abstractos, y no slo para crear teoras, sino tambin para entenderlas (Yarlequ: 1992, 1993). As pues, si bien el adolescente que ha recibido una adecuada educacin e instruccin, podra haber llegado al nivel del pensamiento abstracto, esto no se logra con una instruccin memorstica y repetitiva. Wherteimer demostr hace ya ms de cinco dcadas que un estudiante poda aplicar correctamente una o mas reglas matemticas, pero que no necesariamente comprenda dicha regla. Esto significa, que si bien es cierto

que al hablar de las habilidades intelectuales del adolescente en abstracto, podemos sealar que ste ya tiene un pensamiento formal y creador, memoria y percepcin lgica; cuando hablamos del adolescente concreto en el Per y en los pases atrasados, esto no necesariamente ocurre y cuanto ms pobre es la educacin e instruccin que recibe el nio, menor es el desarrollo de sus procesos cognoscitivos. No abundaremos ms a este respecto de momento. De lo dicho hasta aqu, se desprende que el adolescente puede, en algunos casos, llevar a cabo acciones y pensamientos en forma concreta; pero tambin puede cometer muchos errores. En tal sentido es conveniente tomar en cuenta a Von (1974) cuando indica que los padres (y nosotros agregamos que los maestros tambin) tienen que aprender a comprender que el adolescente puede pasar del buen al mal disernimiento prontamente; oscila en nimo y opiniones, por tanto es importante observar la tendencia de su pensar y expresin. Tal autor hace notar que es muy fcil herir el ego del adolescente dicindole cosas como: "ya cambiaras de parecer", "te curaras de ello" entre otras cosas. Finalmente, al analizar las caractersticas del adolescente, no slo es importante tomar en cuenta la actitud de los padres en el presente, sino tambin en el pasado. Cuando los padres son exageradamente permisivos y sobreprotectores, el sujeto puede ser un puber, estar en edad de la adolescencia o an mayor; sin embargo su comportamiento corresponder ms al de un nio. En cambio quienes educan a sus hijos en la responsabilidad, les ensean a tomar sus propias decisiones, en forma racional y asumir las consecuencias de las mismas, favorecen el desarrollo de una personalidad estable y de un individuo capaz de enfrentar con mejores posibilidades de xito, los retos que le plantear la vida. 4.6.CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO - EMOCIONAL Todos los cambios descritos, no slo quedan en lo biolgico sino que de hacho tienen una influencia en el psiquismo del individuo, que ahora enfrenta nuevas condiciones de vida. Los muchachos sienten y observan como sus cuerpos cambian ms o menos rpidamente y tales cambios les conducen a tomar consciencia de que ya no son nios, pero an no son adultos. Esto les lleva a atravesar por momentos de confusin y otros en los que se siente muy seguro de s. Por otra parte los cambios hormonales que se registran en su organismo tienen indudable efecto sobre las emociones del adolescente. Por ello, es totalmente normal verlo irritable y colrico, an cuando en ocasiones l mismo no logra definir la causa de aquellas reacciones. Otras veces puede vrsele alegre y eufrico pero puede tambin entristecerse por cosas que antes no le hubieran preocupado. Es la poca en que exige no ser tratado como nio, pero todava en su comportamiento existen muchos elementos de aquella etapa. Es tambin la poca de los primeros amores, la atraccin por el sexo opuesto que ya se registraba en la etapa de la escuela primaria se convierte ahora en sentimientos, en los que generalmente se idealiza a la persona amada. No obstante, la quimera, muchas veces se rompe con suma facilidad. Cometen un grave error los padres que intentan acabar con estos afectos, en base a las prohibiciones. Estas e incluso el castigo fsico que podan dar resultado en la etapa anterior, ahora slo exacerban la rebelda del adolescente.

Un aspecto de no menor importancia es la aparicin de la masturbacin en la prctica sexual del adolescente y sta tiene varios elementos en su origen: de una parte las necesidades fisiolgicas que ahora tiene junto con la estimulacin de las zonas ergenas, de otra la estimulacin socialmente condicionada a que est sometido, gracias a la accin de elementos de la cultura como: el cine, la televisin, las revistas, etc. Y debido a que en su vida, el tema de la sexualidad tiene una enorme transcendencia. Durante muchos aos padres de familia y maestros han intentado en vano, acabar con la masturbacin en ambos sexos, difundiendo falacias como "te vas a enfermar", "te volvers loco", etc., pero adems persiguiendo e invadiendo la privaca del puber. Y es que en realidad la falta de conocimientos y diferente formacin de stos y aquellos han impedido e impiden una eficiente y adecuada educacin sexual. En este sentido, hay que sealar que la psicologa moderna entiende que la masturbacin es un prctica normal en el adolescente, dentro de las condiciones sociales y culturales en que se vive. Se ha observado que la taza de masturbacin de adolescentes es relativamente baja en aquellas culturas en que a temprana edad inician su actividad heterosexual. Un ingrediente de enorme relevancia en la vida afectiva del adolescente, lo constituye el grupo. Para l, la valoracin que el grupo hace de su persona es de gran importancia. Es quien sabe en esta poca, ms que en ninguna otra, que los grupos tienen mayor cohesin y los sentimientos de membrecilla al grupo juegan un papel importante en el comportamiento del individuo. Ahora le preocupa su apariencia fsica: su vestimenta, se ve muy gordo o muy delgado, muy bajo o muy alto. Muchas chicas en esta etapa se someten a los rigores de una dieta y pasan horas frente al espejo. Pero el comportamiento grupal est en relacin con las caractersticas culturales del medio y con los valores predominantes en cada uno de ellos. As muchos adolescentes integran grupos religiosos, otros clubes deportivos y no faltan quienes integran pandillas delincuenciales. Pero no son pocos los que se interesan por la poltica, incorporndose a la vida militante de un partido poltico. En efecto en Nicaragua, el movimiento sandinista cont con muchos adolescentes entre sus filas. En el Per, hace muchos aos ya, que las organizaciones polticas vienen incorporando jvenes; pues cada una de ellas, a su modo y desde su propia perspectiva ha comprendido la importancia de su participacin. As pues, independientemente de su ideologa y de lo acertado o errado del comportamiento a que sta conlleve, los adolescentes se incorporan sobre todo en las ciudades, pero tambin en las zonas rurales de un modo cada vez ms activo a la vida social. En cualquier caso el centro de gravedad de la vida del adolescente se desplaza del hogar al grupo. Por ello es importante desarrollar ya en el pequeo, sentimientos de solidaridad, responsabilidad, de amor a la ciencia y, a la justicia entre otros.

EVALUACION INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes, trate de contestarlos sin hacer uso de su material; luego podr verificar en l sus respuestas.

1.Aque se denomina frontalizacin de las funciones ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------(4p). 2.Cual es la diferencia principal entre el cerebro del pre escolar y el del adulto -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(4p). 3.Cuales son las funciones del lenguaje egocntrico ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------(2p). 4.Cuales son los principales logros cognitivos del nio en la etapa escolar -----------------------------------------------------------------------------------------(2p). 5.Cual es la diferencia central entre adolescencia y pubertad -------------------------------------------------------------------------------------------------(4p). 6.Porque se dice que en la etapa de la adolescencia vuelve haber egocentrismo en el individuo ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(4p).

BIBLIOGRAFIA Tomado de:

YARLEQUE, L.

(1994)

Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Edicin UNCP. Huancayo - Per.

CAPITULO V

LA VIDA AFECTIVA 5.1.LAS EMOCIONES Debido a sus mltiples reacciones fisiolgicas observables, las emociones han sido histricamente vinculadas: ya sea al corazn, ya sea a las viseras y en algunos casos a la produccin de bilis. De ah la existencia de frases como "es una persona de buen corazn", "aquella persona es pura bilis", para referirse a quien es caritativo o condescendiente o a quien es colrico, respectivamente. No obstante, el ulterior desarrollo de la psicologa condujo a entender las emociones como: fenmenos mentales, conscientes, a los que acompaan cambios orgnicos y circulatorios, pero que no dependen de stos. Esto significa que no todo cambio en el ritmo cardiaco, circulatorio y/o visceral suponen necesariamente la existencia de una emocin y en cambio toda emocin, supone aunque sea en grado mnimo cambios orgnicos fisiolgicos. Leukel (1983) define las emociones como estados altamente motivados acompaados por una conciencia intensificada con comportamientos reconocibles de aproximacin o retirada acompaados de una intensa actividad vegetativa y extensa actividad del sistema nervioso. Por su parte, James (1884) y Lange definieron las emociones como la percepcin consciente que un sujeto tiene de los procesos orgnicos y fisiolgicos que estn teniendo lugar en su propio cuerpo. Segn James, nos sentimos tristes porque lloramos, tenemos clera porque pegamos, entre otras cosos. Woodworth y Cannon, destacaron el papel de los msculos viscerales y esquelticos en las emociones; pero no dejan de lado los elementos conscientes inherentes a la emocin. As segn Woodworth; "una emocin es un estado excitado del organismo, en el que existe un impulso o actitud consciente hacia cierta actividad definida. Entendindose el termino excitado como activo, agitado. Segn esto, primero llega el estmulo al organismo y luego el impulso a pelear o escapar segn convenga. Y a este impulso le suceden los cambios correspondientes. Desde este punto de vista, la emocin tiene enorme importancia en la realizacin del impulso. Por ejemplo: dada una situacin estmulo, el sujeto tiene el impulso de pelear. La clera en estas circunstancias es el elemento que contribuye activamente a la elevacin del impulso y que por su puesto est acompaada de todos los cambios fisiolgicos en el organismo que lo disponen para la pelea. De all la enorme fuerza y resistencia de que puede hacer gala una persona generalmente dbil, cuando se halla bajo un intenso estado de clera. De ste modo cuando aparece un estmulo que genera un impulso motor en unos casos paralelamente a ste y en otros inmediatamente despus aparece la emocin que puede ser miedo, clera u otra. Pero Cannon contribuy muy activamente al estudio de las emociones a travs de sus investigaciones neurofisiolgicas en las que busc la base neuroanatmica de stas, como se ver ms adelante.

Un cuarto punto de vista, en el abordaje de las emociones, lo proporcionan los conductistas. Para stos, la consciencia no tiene la menor importancia. Las emociones constituyen pues conjuntos ms o menos complejos de reacciones motoras, viscerales y glandulares que se producen como respuestas a situaciones estmulo cuyas caractersticas e intensidad constituyen el signo que distingue a las diversas emociones. As el papel del psiclogo conductista es el de describir, con la mxima precisin posible cada una de las respuestas somticas que se desencadenan frente al estmulo. El estado mental del sujeto en tal circunstancia no es posible, segn ellos de ser estudiado por lo menos de momento con mtodos objetivos. Las modernas concepciones en psicologa reconocen las emociones como fenmenos psquicos, que reflejan la interaccin del sujeto con su medio que tiene su punto de partida biolgico en el principio de irritabilidad de los cuerpos y que son tanto ms complejas cuanto ms complejo es el organismo y principalmente el sistema nervioso del sujeto de que se trata. As hay emociones simples, que se relacionan con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades bsicas. Por ejemplo, un bebe muestra su displacer, provocado por el hambre, llorando, agitando los brazos, abriendo y cerrando la boca, etc. y puede mostrar su placer, cuando se satisface su hambre, sonriendo, balbuceando, jugando con sus manitas. Sin embargo a medida que avanza el proceso de socializacin, van apareciendo nuevos estmulos de carcter sociocultural, capaces de desencadenar reacciones emotivas: as el escolar puede alegrarse o entristecerse por una calificacin obtenida, un joven puede encolerizarse frente a una situacin injusta, una seorita sonre con agrado ante un piropo. Todos stos ltimos son ejemplos de emociones socialmente condicionadas, mientras que las primeras son incondicionadas. Dems est decir que cuanto ms complejas son las emociones, tanto ms complejos son los circuitos neurales que les sirven de base. En efecto, si ya bien los trabajos de Pavlov, Cannon y otros, han probado la importancia de las estructuras sub corticales para las reacciones emotivas. La moderna neuropsicologa ha mostrado que por ejemplo para las decodificaciones de un estmulo verbal deben participar las estructuras corticales de un modo altamente diferenciado; As la reaccin emotiva de la chica frente a un piropo agradable, involucra tanto las estructuras corticales como las sub corticales. En las emociones se pueden diferenciar 3 componentes: el psicolgico, dado por lo que siente la persona; clera, miedo, rabia, alegra, entre otras. El segundo, dado por el comportamiento que se expresa en la emocin que puede ser llanto, risa, inhibicin corporal, inhibicin del habla, etc. Finalmente el componente fisiolgico, que en algunas ocasiones puede no estar presente y en otras, estarlo en forma muy leve; pero que generalmente, se traduce en sudoracin, aceleracin cardiaca, agitacin respiratoria, etc. 5.2.PSICOFISIOLOGIA DE LAS EMOCIONES Tratando de descubrir que papel juegan las diversas estructuras del sistema nervioso en las emociones, se han realizado una serie de experimentos; uno de los ms notables, es el de Sherrington. Este fisilogo ingls hizo un corte transversal en la mdula de un grupo de perros experimentales, a la altura del cuello, con lo cual destruy toda conexin entre el cerebro y los rganos del tronco. Por ello, slo quedaron intactas las sensaciones provenientes de la estimulacin del rostro, la cabeza y la regin del

cuello. Sin embargo las emociones persistieron en los animales. As, los perros podan emitir sensaciones de disgusto como: gruir y mostrar los dientes frente a un estmulo para ellos, desagradable o manifestar afecto frente a la persona que sola darles el alimento. Asimismo se observ la subsistencia de la memoria emocional. En efecto Sherrington not que los perros normales se niegan a comer carne de perro, cualquiera sea el modo en que se presente; este mismo disgusto se observ en los perros operados. Schacter, realiz un experimento en el que inyect adrenalina a tres grupos de sujetos y observ que las reacciones de stos variaba en relacin de: si haban sido correctamente informados acerca de los efectos de la inyeccin, si haban sido engaados o si no haban sido informados. De esto se desprende que ms importante que la reaccin vegetativa en las emociones, es el elemento consciente. Estudios ulteriores, probaron que la adrenalina estaba relacionada con el miedo mientras que la nor adrenalina lo estaba con las reacciones de furor y clera (Leukel, 1983). Cannon, estudi el papel que cumplen las estructuras nerviosas que regulan las funciones vegetativas, en las emociones. Encontr que el simptico acta en las emociones intensas o desagradables, como el miedo o la clera. Su funcin consiste en acelerar los latidos del corazn, eleva la presin sangunea y aumenta el ritmo de la respiracin. La rama sacrocraneana, por otra parte acta como freno y contrapeso del simptico. Inhibe el pulso acelerado, acelera la secrecin salival y gstrica. La rama sacrocraneana predomina en los estados emocionales agradables. Sin embargo, la extirpacin experimental del simptico acta como freno y contrapeso del simptico. Experimentos en gatos, permiti a Cannon observar que tales animales posean todas las manifestaciones de clera y furor presentes en gatos normales. Los experimentos hasta aqu descritos muestran que no son necesarias las sensaciones corporales para vivenciar emociones. Pero esto tambin se ha observado en seres humanos, en los que por lesiones en la mdula espinal y cuello, son incapaces de tener sensaciones del tronco y extremidades, pero que vivencian plenamente emociones. Cannon, seal que las emociones eran resultado de la interaccin de la corteza cerebral y el diencfalo o regiones talmicas (sub-corteza) ya que los gatos decorticados tambin podan tener expresiones de clera o miedo. Bard demostr que el centro para el despliege de las reacciones emocionales de clera se hallaban en el tlamo inferior. Pero si se lesiona el rea del furor. Tlamo inferior, dejando el resto del sistema intacto, el animal muestra sonambulismo y flacidez. Por otra parte, la estimulacin del hipotlamo posterior, da lugar a reacciones de miedo y huida. Al parecer, la regin hipotalmica cumple una funcin integradora de las reacciones viscerales y glandulares, pero a su vez es parte de todo el sistema nervioso en que las regiones superiores del cortex, analizan los estmulos y organizan las respuestas, de modo que las reacciones no slo pueden diferir en intensidad y en su mayor o menor complejidad, si no que stas estn en relacin al significado que tiene para el individuo el estmulo de que se trate. 5.3.LOS SENTIMIENTOS

Suelen haber mucha confusin entre los autores, en lo que se refiere a los conceptos de emociones y sentimientos; y la hay a tal grado que en algunos casos, ambos conceptos parecen denotar lo mismo. (Danlov, 1982). Sin embargo no es as. Ya que las emociones y los sentimientos denotan fenmenos psquicos cualitativamente distintos dentro de la afectividad humana. Para Lublianskaia (1982) los sentimientos son una forma de reflejar la realidad; segn tal autora, en los sentimientos hallan su expresin el grado en que se ven satisfechas las necesidades ms complejas y variadas que han sido educadas en el individuo. Ntese que no se habla aqu de necesidades vitales. Los sentimientos expresan la actitud de la persona hacia lo que lo rodea. As pues los sentimientos son aprendidos y por tanto social e histricamente condicionados, se desarrollan en base a las emociones de agrado o desagrado que provocan en el individuo determinadas situaciones estmulo. Pero adems tienen un componente cognoscitivo y valorativo determinado por la cultura. Los sentimientos son ms o menos estables; no aparecen repentinamente ni desaparecen con prontitud y es que la base fisiolgica de los sentimientos, la constituyen las conexiones temporales que se establecen a lo largo de la vida del sujeto, gracias a la educacin y a las relaciones sociales, consolidadas en base a la experiencia. De este modo el nio no nace amando a su madre, si no que aprende a hacerlo en virtud de su experiencia cotidiana con ella y an esta (la madre) aprende a amar al nio, en base a sus valores ya adquiridos. As, mientras el sentimiento de amor del nio, va surgiendo fundamentalmente a partir de las constantes emociones agradables que la madre le brinda, a travs de la satisfaccin de sus necesidades, los sentimientos de esta por el nio se desarrollan, fundamentalmente a partir de los valores que ella ha adquirido a travs de la educacin. Por ello, no es de extraar que las madres de la antigua Espartak, no tuvieran reparos en deshacerse de sus nios que tenan algn impedimento fsico, pues en tal cultura no se enseaba el amor a tales nios. As, los sentimientos tienen un carcter histrico y tambin de clase. Por ejemplo, los burgueses en la poca feudal desarrollaron un odio inmenso hacia ese sistema y hacia sus representantes; al tiempo que se desarrollaban en ellos sentimientos revolucionarios. Pero una vez dueos del poder, se han desarrollado en ellos y fomentan en su descendencia, los sentimientos contra revolucionarios y es que tambin, los valores estn social e histricamente condicionados. De lo dicho hasta aqu, se desprenden que los sentimientos, son fenmenos psquicos de carcter afectivo, que se aprenden a travs de la socializacin y que reflejan las complejas relaciones sociales y la cultura; aunque tienen un componente emocional, tienen tambin componentes cognoscitivos y valorativos. De all que hay sentimientos ms abstractos que otros. Son mucho ms estables que las emociones: as podemos encolerizarnos con una persona a la que amamos; la clera pasara luego, pero el amor permanece. Establecido el sentimiento, permanece a pesar de los valores, de los conocimientos y an de la voluntad del individuo, por mucho tiempo.

5.4.PIAGET Y EL DESARROLLO DE LAS REGLAS MORALES EN EL NIO Segn: Piaget (1974) existen tres tipos de reglas morales. La regla motriz, debida a la inteligencia motriz preverbal y relativamente independiente de toda relacin social. La regla coercitiva debida al respeto unilateral y la regla racional debida al respeto mutuo. La Regla Motriz: Puede confundirse con la costumbre. La regla motriz, resulta de una especie de impresin de repeticin que nace con la ritualizacin de los esquemas de adaptacin motriz. El punto de partida es la necesidad del ejercicio que tiene el nio, las reglas nacen desde el momento en que se alcanza el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, pero en sta etapa, segn Piaget, no hay consciencia de obligacin. El nio a los dos aos sabiendo hablar o comprender el lenguaje, adquirira una conciencia muy aguda de las reglas impuestas (sentarse a la mesa o meterse a la cama a pesar de que tiene ganas de jugar, etc.) las diferenciar perfectamente de las reglas motrices o rituales que l mismo haba establecido en sus juegos. "Esta presin progresiva del ambiente es lo que consideramos como intervencin de lo social" (Piaget, 1974). El nio en esta etapa, asimila el ejemplo de los mayores como una regla que se respeta como todas las dems; aqu no hay racionalidad segn Piaget; es respeto unilateral "A medida que las sociedades evolucionan las representaciones colectivas dejan un margen cada vez ms amplio, a la libre discusin entre adultos" (pg. 75). Piaget distingue la obligatoriedad, propia del respeto unilateral, correspondiente a la etapa egocntrica de la cooperacin propia del respeto bilateral que tiene carcter racional e indica que entre estos dos estadios existe toda la variedad de grados posibles. "Si los nios de los estadios inferiores presentan el mximo respeto por las reglas y creencias ms claras en un origen trascendente de estas reglas es debido a una lgica interna que es la lgica del respeto unilateral" (pg. 79). Cuando el nio empieza a someterse a las reglas, en forma racional, las concibe de un modo nuevo. Entiende que pueden ser cambiadas, siempre que haya acuerdo entre los participantes. Cuando ms crece el nio, menos se somete al prestigio del mayor, ms discute. Como mayor ocasin tiene de oponer libremente -por encima de la obediencia la sugerencia o el subjetivismo- su propio punto de vista al de los dems. A partir de este momento no slo descubre la frontera entre el yo y el otro, sino que aprende a comprender a los dems y hacerse comprender por ellos. 5.5.LA AFECTIVIDAD Y LOS VALORES EN LA PRIMERA INFANCIA DE 2 A 7 AOS Segn Piaget (1981) existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo intelectual y el de la afectividad. Piaget puntualiza que en toda conducta los mviles y la energa estn dados por la afectividad. Y aclara que en

realidad no existe conducta puramente intelectual, ni acto puramente afectivo, ya que an la solucin de problemas involucran: la voluntad, los intereses, los valores morales y los sentimientos del individuo. En la primera infancia de 2 a 7 aos apareceran tres caractersticas centrales en la actividad afectiva del nio: 1.Las regulaciones de intereses y valores estrechamente vinculados a las del pensamiento intuitivo. 2.La aparicin de los sentimientos morales intuitivos que son productos de las relaciones entre el nio y el adulto. 3.La aparicin de los sentimientos interpersonales a los que Piaget denomina interindividuales y estn referidos a los afectos, simpatas y antipatas. A.Segn el referido autor, el inters es la prolongacin de la necesidad, ya que algo es interesante para el individuo, en la medida en que satisface una necesidad, de all que se pueden tener buenos resultados frente a tareas que son interesantes y que de algn modo satisfacen las necesidades del individuo. El inters acta como un regulador de energa, por ello las tareas interesantes que pueden efectuarse sin experimentar la fatiga que provoca una actividad menos complicada y poco interesante. B.Las relaciones entre el nio y el adulto, as como las mltiples acciones que desarrolla el primero van formando un complicado sistema de valores: Los xitos favorecen el desarrollo de una adecuada autoestima, mientras que el fracaso afecta la valoracin de s mismo. Pero en esto tambin importa la forma en que los adultos valoran al nio. Esto se relaciona con la interaccin de los valores, ya que el orgen de la moral, segn Piaget se halla en el respeto. En efecto los sujetos respetados no solo son imitados por los nios, sino que adems proporcionan sugerencias que se convierten en normas para aquel. Tal es la razn por la que un nio puede desechar incluso una sugerencia acertada de alguno de sus coetneos pero asume sin mayores dilaciones, las del adulto al que respeta. C.Piaget, aclara que no es posible explicar los sentimientos hacia los padres por la consanguinidad, sino que estos surgen como resultado de las interacciones entre el nio y aquellos, y estn relacionados con el hecho de que estos satisfacen sus necesidades, brindan elementos para el desarrollo de su autoestima ya que lo valoran y en consecuencia surgen los sentimientos de simpata y agrado, primero y en las mltiples condiciones que genera la relacin constante se van consolidando dichos sentimientos, la antipata y la simpata estn socialmente condicionadas. 5.6.LA AFECTIVIDAD, LA VOLUNTAD Y LOS SENTIMIENTOS MORALES EN LA SEGUNDA INFANCIA DE 7 A 12 AOS En concordancia con el hecho de que durante la segunda infancia se logran notables avances en el desarrollo intelectual del nio -como la descentracin, las diversas conservaciones y fundamentalmente la reversibilidad- la afectividad del nio se caracteriza por "la aparicin de nuevos sentimientos morales, y sobre todo, por una organizacin de la voluntad que

desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva" (Seis Estudios) (pg. 85). Si en la etapa anterior, los sentimientos morales se basaban en el respeto unilateral hacia los padres o adultos debido a que el nio confiere un mayor valor a estos, en esta otra etapa debido al establecimiento de relaciones de equivalencia y por tanto de que se valora de modo equivalente, con respecto a los dems, las normas morales se basan en el respeto mutuo. El respeto en la etapa anterior, tena un componente de valoracin, pero tambin otro de temor. Ahora el respeto mutuo se basa en los sentimientos de simpata y estimacin recprocos. Piaget, encontr que los nios en la primera infancia, al jugar a las canicas por ejemplo, lo hacan sin someterse a reglas comunes y mas bien imitaban cada cual normas observadas en los adultos. En esta otra etapa (a partir de los 7 aos aproximadamente) -aunque debe aclararse que algunos nios lo logran antes y otros despus- se someten sin dificultad a las mismas reglas y lo hacen voluntariamente, como resultado de un acuerdo mutuo, en estas condiciones es ya posible el surgimiento de nuevos sentimientos morales, por ejemplo, el nio de la primera infancia no consideraba malo, mentir a otro de su edad, pero s a un mayor, ahora mentirle a un compaero de juego, a un amigo es malo porque atenta contra el acuerdo, porque entra en contraste con la estimacin que siente por su amigo. Otro rasgo distintivo de la moral en la segunda infancia es la justicia distributiva. Antes juzgaba a los hechos por sus resultados independientemente de la intencionalidad (responsabilidad objetiva) ahora lo hace tomando en cuenta las intenciones de cada cual (responsabilidad subjetiva). Bandura y Walters (1963) realizaron un experimento para ver Qu era ms importante? en el desarrollo del criterio moral en el nio; el modelo o el refuerzo. Para tal efecto tomaron un grupo de nios de 5 a 11 aos a los que dividieron en dos grupos uno que tena mejores probabilidades de responder al criterio en base a la responsabilidad subjetiva y el otro al de la responsabilidad objetiva. Estos fueron divididos a su vez en seis sub grupos y en todos los casos recibieron un tratamiento tendiente a provocar cambios en sus respuestas iniciales. Luego del experimento los investigadores observaron que en realidad, el modelo es el ms importante en el aprendizaje de normas morales y que el refuerzo es poco relevante. Observaron tambin que los, ms pequeos aunque podan cambiar sus respuestas como resultado del tratamiento podan, luego de un tiempo, volver a dar las respuestas originales. Este experimento tiene enorme importancia porque parece ratificar la propuesta de Piaget, segn la cual el origen de las normas morales, se halla en el respeto. Adems porque parece ratificar que en efecto, los ms pequeos tienden a ser ms duros y rgidos que los mayores cuando deben juzgar los hechos, y lo hacen destacando los efectos antes que las intenciones. Ahora bien, segn Piaget los sentimientos morales inicialmente tienen una organizacin, en la que l reconoce una lgica incipiente. Por otro lado, indica Piaget, que al igual que en el desarrollo del pensamiento y las operaciones intelectuales, la voluntad que aparece en esta etapa cumple el papel de equilibrador.

5.7.LA VOLUNTAD: "La voluntad es un regulador de la energa. . . y una regulacin que favorece ciertas tendencias a expensas de otras" (Seis Estudios) (pg. 91). La voluntad aparece cuando hay conflicto entre dos tendencias dismiles; no es simplemente deseo. Un acto de voluntad surge entonces, cuando el individuo debe optar por la obtencin de un placer que es un estmulo fuerte pero inferior o el cumplimiento del deber que es un estmulo dbil aunque superior. La voluntad permite revertir la relacin entre tales estmulos y por tanto hace posible que se opte por el cumplimiento del deber he ah su carcter reversible y equilibrador.

EVALUACION INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes, trate de contestarlos sin hacer uso de su material; luego podr verificar en l sus respuestas. 1.Una diferencia principal entre sentimientos y emociones es ------------------------------------------------------------------------------------------------------------(4p). 2.Un ejemplo de emocin ------------------------------------------------------y un ejemplo sentimiento es ----------------------------------------------------(6p) es de

3.La diferencia principal entre las reglas morales basadas en el respeto unilateral y aquellas que se basan en el respeto mutuo es ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (4p). 4.Un ejemplo de lo que Piaget denomina responsabilidad objetiva es ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (4p). 5.La voluntad puede ser definida como --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (2p).
BIBLIOGRAFIA 1.CLAY LINDGREN, Henry (1979) Introdduccin a la psicologa social, Edit.

Trillas Mxico. 2.LUBLIANSKAIA 3.PIAGET, Jean 4.PIAGET, Jean (1977) (1981) (1974) (1994) Desarrollo Psquico Grijalbo. Del Nio. Mxico:

Seis estudios de la psicologa, Edit. Seix Barral S.A, Barcelona. El criterio moral en Fontanella, Barcelona. el nio, Edit.

5.YARLEQUE Y JAVIER

Artculo de Sentimientos y Emociones. UNCP. Huancayo.

CAPITULO VI

PSICOLOGIA COGNITIVA Y APRENDIZAJE 6.1.PSICOLOGIA COGNITIVA Las teoras del aprendizaje, del campo cognoscitivo, se han desarrollado en el marco de lo que hoy se conoce como psicologa cognitiva. Esta, no es un cuerpo articulado y homogneo de conocimiento. Dicho de otro modo, no se puede hablar an de ella como un paradigma, asignndole a este trmino, uno de los significados que le dio Tomas Kunt. Lo que une a todos los psiclogos cognitivistas, son dos aspectos: 1. El ser centralistas; es decir ser interesados en procesos internos del sujeto. 2.Buscar la

validez ecolgica de sus propuestas (las proposiciones deben ser contrastadas o capaz de probarse en la realidad). As, la psicologa cognitiva es definida por Green (citada por Mesa, 1995 indito) como una corriente que juzga imposible entender las relaciones entrada/salida en la conducta humana sin considerar las estrategias y las reglas que un sujeto est usando, cuando enfrenta una situacin. Por su parte, Mayer (1985) la defini como el anlisis cientfico de las estructuras y los procesos mentales con el propsito de comprender la conducta. Tales son las definiciones de la psicologa cognitiva, en tanto enfoque. De otro lado, la psicologa cognitiva en cuanto rea de investigacin, es comprendida como todos aquellos esfuerzos orientados a la investigacin de las estructuras y procesos implicados en la adquisicin de conocimientos y en general en las estructuras y procesos ligados a la recepcin, extraccin, almacenamiento, bsqueda y recuperacin de la informacin (Mesa, 1995 indito). 6.2.ORIGENES Y FUENTES DE LAS TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Al surgir la psicologa como ciencia a fines del siglo pasado, opt como objeto de estudio, los procesos y estructuras mentales; La psicologa de la Gestalt surgida posteriormente como respuesta al estructuralismo de Wundt y Titchner, convalid ste planteamiento, en contra posicin a los conductistas. Adems desarroll mtodos cientficos y una concepcin molar del comportamiento y an cuando sus primeros trabajos estuvieron orientados al estudio de la percepcin y la solucin de problemas, hay muchos historiadores de la psicologa que considera a la Gestalt como precursora de la psicologa cognitiva. No obstante, las fuentes de las que se ha nutrido la actual psicologa cognitiva son: El desarrollo de la ciberntica, el enfoque del procesamiento de la informacin, la gramtica generativo transformacional y la epistemologa gentica.

6.3.TEORIAS DEL APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO De acuerdo con Biaggs (1988) las teoras del campo congnoscitivo del aprendizaje describen como una persona llega a conocerse a s misma y al mundo que le rodea, en una situacin de

interdependencia entre ste y aquel. Estas teoras, involucran la comprensin de los fenmenos de la realidad, partiendo de la comprensin del significado y constituyndose a partir de la finalidad o metas del comportamiento humano. En este aspecto, tiene enorme importancia el concepto de "insight" que significa capacidad de auto-observacin, comprensin y formacin de nuevas estructuras cognitivas. Este concepto es un antecesor de uno muy usado en la actualidad que es el de metacognicin; hace referencia a la consciencia del proceso de conocimiento. es decir, ser consciente de que estamos aprendiendo y como lo estamos haciendo. A partir de esto el referido autor, define el aprendizaje (desde una perspectiva de las teoras de la cognicin) como "Un proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o insight o cambia las antiguas. No se trata en ningn sentido, de un proceso mecanicista y asociacionista de conexin de estmulos que se presentan y las respuestas provocadas o emitidas por un organismo biolgico". (Biaggs, 1988, pg. 236). Pero de lo dicho, se desprende una pregunta: Cmo ensear con insight?. Biaggs respondera como sigue. De lo que se trata es que los estudiantes de la clase comprendan los principios de lo que queremos ensear, apoyndose en lo que ya conocen, dicho de otro modo, se trata de fomentar la generalizacin de los conocimientos. Es a lo que Ausubel (1979) denomina aprendizaje significativo. Uno de los ms grandes problemas que deben enfrentar los profesores es la enseanza de las matemticas, es el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Sin embargo, esta dificultad es enorme si lo que se pretende es un aprendizaje mecnico, basado en la repeticin. No obstante la tarea se facilita sensiblemente si se ensea a partir de la comprensin. Esto asegura que el nuevo conocimiento se incorpore a la estructura cognitiva de los estudiantes, dndoles una inmensa capacidad de generalizacin. Por ejemplo, es frecuente que los maestros exijan de sus alumnos un gran esfuerzo y dedicacin, para aprender la tabla del nueve. No obstante, la tarea sera sumamente muy sencilla, si el maestro partiese de lo que los alumnos ya conocen y los condujera a relacionar esto con aquello. En efecto, se puede explicar a los alumnos que vamos a aprender a multiplicar por nueve, a partir de nuestros conocimientos de la multiplicacin por diez, entonces, se recuerda a los alumnos que el resultado de la multiplicacin de un nmero cualquiera por diez, es igual a se mismo nmero al que se le

agrega un cero. Recordada la ley, se realizan algunos ejercicios con ella, los cuales no slo constituyen ejercicios de recordacin sino, tambin y fundamentalmente: puntos de partida para el nuevo aprendizaje. Se pregunta entonces: Cunto es? 6 X 10 = 60 8 X 10 = 80 5 X 10 = 50 Hecho esto, se pregunta Qu significa? 6 X 10, 8 X 10 y 5 X 10. Se induce a los alumnos a la respuesta: 6 X 10, significa que el 6 est siendo considerado diez veces, el 8, diez veces y el 5 diez veces respectivamente. Entonces se est en condiciones de dar el siguiente paso. Se coloca en la pizarra 6 X 9 y 5 X 9, preguntando a los estudiantes que significa. Los alumnos, rpidamente responden que el 6, 8 y el 5 estn siendo considerados nueve veces cada uno. Ahora, se pregunta Cul es la diferencia entre esta multiplicacin y esta otra, se seala 6 X 10 y 6 X 9. Los alumnos contestarn que en el primer caso, el 6 se repite diez veces y en el segundo solo nueve, entonces se puede enunciar la siguiente ecuacin: 6 X 9 = 10 - 6. De esto se sigue que 8 X 9 = 8 X 10 - 8 y 5 X 9 = 5 X 10 - 5. De esta manera el alumno no slo podr multiplicar al nueve -como convencionalmente se espera- hasta el doce (12) sino que podr hacerlo por cualquier nmero. As: 18 X 9 = 18 X 10 - 18 y 15 X 9 = 15 X 10 - 15. Luego: 18 X 10 = 180 -- 180 - 18 = 162 15 X 10 = 150 -- 150 - 15 = 135 Cmo se puede apreciar, la multiplicacin en ste caso, no se funda en la repeticin mecnica de las tablas; sino en la comprensin y utilizacin de las reglas matemticas y se apoya en operaciones bsicas ya conocidas por los estudiantes a esas alturas, como son la suma y la resta. He aqu una enorme diferencia con el aprendizaje desde las perspectivas del reforzamiento. Pues en aquel se pone nfasis en el reforzamiento de la respuesta, bajo el supuesto de que los procesos subyacentes son inaccesibles a la investigacin cientfica y que la obtencin del refuerzo garantiza que la respuesta se haga ms frecuente. En este punto estamos ya en condiciones de definir dos conceptos que se han venido usando hasta aqu: a)Cognoscitivo y b)Campo. De acuerdo con Biaggs (1988) el vocablo cognoscitivo

"se deriva del vocablo latino cognoscere que significa conocer". Ahora bien, el aspecto cognoscitivo, de las teoras en estudio radica en que se ocupa de como las personas llegan a comprenderse a s mismas y a entender su ambiente y como actan en relacin a su medio utilizando sus conocimientos. b)Campo; "se emplea para describir el mundo psicolgico total en que vive una persona en un momento dado. Incluye un pasado, un presente y un futuro psicolgicos, adems de una realidad concreta y otra imaginaria, interpretndose todos estos datos como aspectos simultneos de una situacin actual. La comprensin que tenga un individuo de su campo -su aprendizaje- es su insight o la estructura cognoscitiva de su espacio vital". (Biaggs, 1988; pg. 243). 6.4.PRINCIPALES TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 6.4.1.TEORAS MEDIACIONALES: Sus principales representantes son Hull, Osgood y Bandura. Estos proponen a grandes rasgos, que entre los procesos de entrada y los de salida median un conjunto de procesos inobservables, lo cual los ha conducido a formular una serie de conceptos como: motivacin, anticipacin al refuerzo, etc. A ste conjunto de procesos se les conoce con el nombre de procesos mediadores y surgen como resultado de las limitaciones del conductismo para explicar una serie de fenmenos como las conservaciones (estudiadas por Piaget) o las hiptesis que se producen en el proceso de aprendizaje, percepcin, memoria y pensamiento (estudiadas por Bruner y Luria). 6.4.2.LA ORIENTACIN FUNCIONAL CULTURALISTA O ENFOQUE HISTRICO SOCIAL. Sus principales representantes son: VIGOTSKY y LURIA, stos autores tuvieron una posicin constructivista, destacando el papel de los procesos psquicos superiores como mediadores de la actividad, en consecuencia son los procesos psquicos superiores y sus resultados en la actividad, lo que principalmente interesa al psiclogo y pedagogo. Consideraron como un elemento importante del desarrollo y del aprendizaje a la interaccin del sujeto con su entorno. De esta suerte, el aprendizaje supone el manejo de las variables ambientales y las variables en el sujeto; las cuales son interactuantes.

Vygotski propuso el mtodo evolutivo experimental e histrico y plante que el papel de la investigacin psicolgica era reproducir el proceso de desarrollo de los fenmenos psquicos superiores y el aprendizaje, con objeto de trazar una suerte de esquema del desarrollo, que se cumplira bajo determinadas condiciones. a)APRENDIZAJE Y DESARROLLO Vygotski y Luria, tuvieron una posicin constructivista, la teora del primero, es conocida como culturalista, debido al nfasis que puso en el papel que tienen los elementos de la cultura en el desarrollo de los fenmenos psquicos superiores. En lo referente a la relacin entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski, parti del anlisis de los rasgos esenciales de las teoras que intentan explicar la relacin entre aprendizaje y desarrollo. No con poca razn, hace notar que: desde la perspectiva piagetana, el aprendizaje tiene que apoyarse en la maduracin de las estructuras mentales, las cuales estn directamente relacionadas con la maduracin biolgica, como veremos ms adelante. Esto supone, que en cada momento del desarrollo el docente, debe ensear aquello que el individuo est preparado para asimilar; lo cual significa algo como: "deja que el nio madure y luego le enseas". opinin. La propuesta de Vygotski es contraria a esa

Veamos: "... En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis -dice el autor- es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje..." (Vygotski, 1988, pg. 139). Esto significa, que el aprendizaje tiene un papel muy importante en el desarrollo del individuo. La idea podra plantearse en los siguientes trminos: "enseemos al individuo para que se desarrolle". "...el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el estudiante est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. ..." (Vygotski, 1988, pg. 138-139) (Lo que en la cita se muestra en negritas,

es nuestro). En efecto, la propuesta de que el aprendizaje sigue al desarrollo, ha tenido una influencia en la mayora de los casos nociva y particularmente en los ltimos aos en los que las ideas piagetanas -en el Per- se han puesto de moda. Los profesores, sobre todo en los primeros niveles de educacin, se preocupan ms de "que es lo que no deben ensear" que de ensear. Con ello, en lugar de favorecer el desarrollo de los estudiantes se le obstaculiza. Si examinamos los hechos acaecidos en nuestro pas, en los ltimos aos durante los procesos de admisin a las universidades ms importantes, encontraremos que cada vez ms, ingresan jvenes de 15 aos, algunos incluso sin haber concluido la secundaria. A pesar de los consabidos sesgos, que suelen tener los exmenes de admisin, por lo menos debemos admitir que tales estudiantes cumplan los requisitos esperados para cursar estudios en la universidad. No obstante, la tendencia oficial es evitar que esto ocurra y para asegurarse, se ha puesto como edad mnima de ingreso a la escuela, los seis aos. Por tanto, los estudiantes no podrn egresar de los colegios antes de los diecisiete aos. Como vemos, las consecuencias prcticas de una y otra posicin terica, ataen incluso al desarrollo del pas. De acuerdo con Vygotski, cuanto ms se ensea, mayor es el desarrollo resultante. Se trata entonces de enriquecer la estimulacin en todos los niveles de la educacin y no de disminuir su calidad, bajo el supuesto de que el estudiante no est preparado para ello. Por ejemplo, el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto no ocurre nicamente por la madurez neurolgica o por los aos que ostenta el individuo. Esto es posible, si el joven enfrenta situaciones que lo obliguen a operar con abstracciones y a crear respuestas a ese nivel. El pensamiento mismo, slo surge si es necesario (Vase, segundo captulo). Por consiguiente, es tarea del profesor crear situaciones que no solo pongan en juego las funciones psicolgicas ya existentes, antes bien, deben requerir el concurso de funciones y habilidades an no existentes. Oigamos a Vygotski: "...As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas..." (pg.139). "...el "buen aprendizaje",

dice Vygotski, es aquel que precede al desarrollo. ..." (pg.138). b)LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO En la propuesta vygotskiana, tiene enorme importancia la nocin de zona de desarrollo prximo. El autor hace notar, que en la mayora de los casos las evaluaciones diagnsticas se orientan a establecer, que es lo que el individuo puede hacer sin ayuda. Pero que en esta ptica, dejan de lado algo que es tan o ms importante que eso y es lo que ser capaz de hacer. A la distancia que hay entre lo que ahora es capaz de hacer y lo que lograr, es a lo que se ha denominado: "zona de desarrollo prximo". Sin embargo, este concepto para ser comprendido, requiere considerar lo siguiente: dos sujetos que en una prueba de desarrollo intelectual muestran tener el mismo nivel, Tienen siempre la misma capacidad para aprender y para enfrentar con xito tareas nuevas?. Es evidente que no. As, lo que en psicologa y en pedagoga se conoce como edad mental, expresara nicamente el desarrollo intelectual alcanzado hasta la fecha. En otras palabras expresa la historia del desarrollo intelectual del individuo; pero no necesariamente aclara lo que ocurrir en adelante. No es acaso cierto, que dos estudiantes que en una prueba de desarrollo intelectual eran similares y que ingresaron a la universidad con puntaje semejantes, pueden tener un desarrollo diferente a lo largo de la carrera?. As pues, de acuerdo con Vygotski, el nfasis en la evaluacin, se debe poner ms en la potencialidad del individuo, porque esta nos d informacin acerca de su futuro. La zona de desarrollo prximo, dice Vygotski, "... No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del docente o en colaboracin con otro compaero ms capaz. ..." (Vygotski, 1988, pg. 133) (Lo que

en la cita se muestra en negritas, es nuestro). Como se puede apreciar, la idea de proponer tareas cuyo grado de dificultad exceden las posibilidades "reales" del estudiante, como objeto de observar su actuacin con ayuda -ya sea proporcionndole modelo, desarrollando una parte de la tarea y dejando que la culmine o dando pistas para la solucin- es sumamente interesante y, en la docencia, puede tener un valor predictivo. Adems del papel motivador que le otorga Gagn. A este respecto, Vygotski sealaba: "... La zona de desarrollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. ..." (pg. 135). 6.4.3.TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Desde ste punto de vista, existen tres etapas: entrada, procesamiento y salida. Este enfoque tiene obvias relaciones con el modelo ciberntico. En pedagoga uno de sus ms conspicuos representantes es Robert Gann, ste autor opina que el aprendizaje es un proceso acumulativo, en que los conocimientos ms simples constituyen bases para la aparicin de otros cada vez ms complejos. Por ello sugiere Gann que al planear cada sesin de aprendizaje, el maestro debe tomar en cuenta la secuencia de requisitos previos. Dicho de otro modo debe preguntarse: Qu tiene que saber el estudiante para poder aprender la nueva leccin?. As, cada leccin se apoya en los conocimientos adquiridos, a travs de las lecciones previas y se van encadenando. Gann a dividido todo el proceso en ocho etapas: La fase de motivacin; la fase de comprensin; la fase de adquisicin; la fase de retencin; la fase de recordacin; la fase de generalizacin y la fase de retroalimentacin. a.-La fase de motivacin.- Aqu el maestro, tomando en cuenta las caractersticas del educando, debe descubrir y utilizar correctamente los factores motivacionales. Debe hacer que este comprenda, que obtendr el incentivo, al lograr el o los objetivos previstos. En otras palabras debe saber generar expectativas del logro.

b.-La fase comprensin.- Una vez motivado el sujeto, presta atencin a la informacin y a todos los eventos que son parte de la leccin y al atender, el estudiante percibe todos aquellos eventos; pero lo hace de modo selectivo. Esta es la fase de entrada de la informacin. c.-Fase de adquisicin.- En esta fase, considera Gagn, que la informacin que ingres es procesada, se producira aqu, la discriminacin y codificacin de aquella, para luego ser almacenada en la memoria de corto plazo; desde la cual, pasara a la memoria de largo plazo. d.-Fase de retencin.- S en la fase de adquisicin, la informacin es procesada, en esta otra fase es almacenada, guardada para poder echar mano de ella cuando sea necesario. e.-Fase de recordacin.- En esta fase, el estudiante puede evocar; sacar de entre sus recuerdos guardados, aquellos que necesita revivirlos. De este modo la informacin antes almacenada puede ser empleada cuando se requiere. f.-Fase de generalizacin.- Un conocimiento es poco til, si slo sirve para una situacin determinada, es importante en el desarrollo del aprendizaje la posibilidad de hacer generalizaciones a partir de las experiencias adquiridas. Gagn considera, que en esta fase el estudiante debe aplicar sus conocimientos a nuevas y distintas situaciones; es a esto que se denomina "transferencia del aprendizaje" (Jara, 1983). g.-Fase de ejecucin.-Es aquella en la que como su nombre lo indica, el estudiante emite un comportamiento ms o menos complejo, segn sea el aprendizaje del que se trate. h.-Fase de retroalimentacin.- El sujeto despus de haber emitido un comportamiento en una situacin dada, observa los resultados de su accin y puede saber si alcanz el objetivo propuesto o no. 6.4.4.LA TEORA EVOLUTIVA GENTICA Su principal representante es Jean Piaget. Aqu, el nfasis est puesto en el origen y desarrollo de las estructuras

del conocimiento. Para Piaget, el conocimiento es dependiente del organismo, el cual posee estructuras bsicas que lo dotan de la posibilidad de asimilacin y acomodacin, que son cualidades inherentes a la adaptacin. Segn esto, el nio tiene posibilidades que le permiten interactuar con otros estmulos en forma adecuada. Para Piaget, los nios tienen la posibilidad de asimilar esquemas ya existentes y aplicarlos a sus experiencias (aprendizaje) pero cuando el esquema ya asimilado no corresponde a la realidad, hay necesidad de modificarlo, en funcin de las nuevas condiciones. Tal es lo que Piaget, denomina ajuste o acomodacin. La incompatibilidad entre el esquema y las caractersticas del estmulo, genera desequilibrio. As, los procesos de asimilacin y acomodacin conducen a la equilibracin. De este modo, el desarrollo supone el paso de un estado de desequilibrio a uno de mayor equilibrio, de modo constante. 6.4.5.AUSUBEL Y BRUNER En el campo de la cognicin destacan tambin las propuestas de autores como Ausubel (1989) y Bruner (1956). El primero ha puesto nfasis en el hecho de que para lograr producir aprendizaje significativo, debe haber en el alumno una disposicin para aprender significativamente. Adems se requiere que el profesor proporcione material significativo, de modo que pueda incorporarse, a la estructura cognitiva del educando. Por su parte Bruner ha destacado el papel de la formacin de hiptesis en el proceso perceptivo y de solucin de problemas. Tal hiptesis, constituira una suerte de que para la actividad cognoscitiva, la cual tendra un carcter consciente y planificado. 6.4.6.HACIA UNA HUMANO DEFINICION INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

Despus de todo lo dicho hasta aqu, estamos en condiciones de esbozar una definicin, que intente tomar en cuenta, los elementos principales, que constituyen los pilares, sobre los que se levanta el aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que toda definicin, en cuanto implica una sntesis, corre el riesgo de descuidar algunos aspectos y poner nfasis en otros y cuanto ms sinttica, tanto mayor ser esta probabilidad. Sin embargo ello no nos puede exonerar de tal tarea.

El aprendizaje, es pues un fenmenos complejo que involucra una serie de procesos simultneos: bioqumicos, neurolgicos, psquicos y conductuales, que se producen en sujetos concretos: Que se hallan sometidos a determinada estimulacin, en determinadas condiciones histrico-sociales; frente a las cuales han de responder adaptativamente, en trminos de conductas ms o menos complejas, en virtud de: sus experiencias previas, de sus posibilidades analtico-sintticas, de sus necesidades e intereses y de la mayor o menor complejidad de la estimulacin. As pues en el proceso del aprendizaje se producen cambios a todo nivel; tanto en el sujeto que aprende cuanto al medio al que responde, ya que al aprender el sujeto no slo es capaz de operar cambios en su entorno, sino que tambin se cambia as mismo. Por qu ser lcita una definicin integral que intenta abarcar los principales aspectos del aprendizaje, antes que las que derivan de las propuestas tericas descritas arriba? En primer trmino porque todo aprendizaje supone, por lo menos; un objeto cognoscible, un sujeto cognoscente y un ambiente. Ahora bien, el sujeto entra en relacin con el objeto (objeto de aprendizaje) en determinadas condiciones histricosociales, generales y bajo determinadas circunstancias, necesidades y/o intereses particulares y tanto una como las otras son en fin de cuentas sociales, as resulta que el aprendizaje est socialmente condicionado. Por ello los cientficos de la educacin no pueden nunca perder de vista los elementos sociales, generales y particulares al analizar o ejecutar el proceso de enseanzaaprendizaje. Por otra parte, el objeto del aprendizaje (que puede ser, una situacin, un fenmeno, un objeto o cualquier evento susceptibles de ser aprendido) entra en relacin con el sujeto a travs de la accin de los analizadores. Es decir, el sujeto oye, mira, palpa, etc. Todo lo cual implica la realizacin de una serie de conductas, por ms pequeas que estas sean y que estn en relacin con las caractersticas del objeto y las condiciones del aprendizaje. Veamos: Los estmulos, al actuar sobre la porcin perifrica de los analizadores implicados, ponen en accin las clulas

sensitivas de que estn provistas dichas zonas, las cuales desencadenan a partir de los estmulos fsicos, impulsos nerviosos que viajan a travs de las vas de conduccin nerviosa (aferentes) hasta llegar a la porcin central del analizador, excitando las clulas correspondientes en la corteza (vase primera parte). Todo lo cual significa actividad neural y bioqumica. No obstante en la corteza, el impulso nervioso da lugar a la imagen psquica; es decir obtenemos un reflejo de los estmulos en la consciencia y es en virtud de dicho reflejo, que se realizan los procesos analtico-sintticos; reconocemos las caractersticas del objeto, las comparamos, clasificamos, abstraemos, generalizamos, almacenamos la informacin, etc. Y como resultado de dicho proceso emitimos una respuesta, que viaja recorriendo el camino en forma inversa, a travs de las vas eferentes. Desde la porcin central hasta la porcin perifrica del o los analizadores, en forma de impulso nervioso y que se traduce luego en actos motores, ms o menos complejos, segn sea el caso. En sntesis, el proceso del aprendizaje se inicia en las conductas de contacto del sujeto con el objeto, esto desencadena procesos neurales y bioqumicos que dan lugar a la actividad psquica la cual a su vez, produce una respuesta que viajando en forma de impulso nervioso, se traduce luego en actos motores. Pero como el sujeto debe verificar el resultado de sus actos a fin de mantener, modificar o suspender la actividad, se inicia as una nueva etapa en el proceso, que de esta manera ocurre en forma continua (espiral). Tal es pues el fundamento de la definicin que hemos esbozado ms arriba. EVALUACION EVALUACION INSTRUCCIN: A continuacin se presentan una serie de temes, trate de contestarlos sin hacer uso de su material; luego podr verificar en l sus respuestas. 1.Desde el punto de vista de Ausubel, se produce aprendizaje significativo cuando la nueva informacin ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (3p). 2.En la teora de Vygotski, el concepto de zona de desarrollo prximo significa que ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (3p).

3.De acuerdo a Vygotski, explique la relacin entre aprendizaje y desarrollo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ (5p). 4.Una diferencia entre Vygotski y Piaget en relacin al aprendizaje y desarrollo es ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- (2p). 5.Desde la perspectiva de Gagn se puede saber que ha ocurrido el aprendizaje cuando: a)------------------------------------------------------b)------------------------------------------------------c)------------------------------------------------------- (3p). 6.Desde el punto de vista de la definicin del aprendizaje humano. Este implica una serie de procesos simultneos: a)--------------------b)------------------ c)--------------------- d)-------------------- (4p). BIBLIOGRAFIA 1.AUSUBEL,D. Y OTROS (1989) Psicologa Educativa, Un Punto de Vista Cognoscitivo. 2da. Edicin. Mxico: Trillas. Teoras del Aprendizaje Maestros. Trillas, Mxico. Para

2.BIAGGS, M. 3.BRUNER, J. 4.GAGNE, R.

(1988) (1956) (1979)

A Study of Thinking. Wiley y Sons. INC. New York. Principios Bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Edit. Diana, Mxico. La Planificacin de la Enseanza: Sus Principios. Edit. Trillas. Mxico. Introduccin a la Epistemologa Gentica. Buenos Aires, Paidos.

5.GAGNE Y BRIGGS

(1987)

6.PIAGET, J.

(1978)

7.PIAGET, J. 8.VYGOSTKI, L.

(1981) (1988)

Seis Estudios De Psicologa. Barcelona: Seix-Barral. El Desarrollo De Los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Crtica. Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Edicin UNCP. Huancayo - Per.

9.YARLEQUE, L.

(1994)

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