HCTOR VALDS VELOZ*

La evaluacin del desempeo del docente: un pilar del sistema de evaluacin de la calidad de la educacin en Cuba
Autor: Dr. Hctor Valds Veloz Director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Coordinador Nacional del LLECE en Cuba

CUBA

Introduccin
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre factores escolares que tienen algn grado de asociacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es realmente reciente. Durante varias dcadas se trabaj en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de xito de los escolares es tan fuerte, que muy poco poda hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas, en el caso de que estas no fueran positivas. Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa reforz este supuesto. El resultado ms consistente de la investigacin educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa del contexto socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar. Se lleg a asegurar en esa poca que el sistema educativo reproduca la estructura social y sus desigualdades. Esa armacin se sostuvo por corrientes de investigacin representadas por Coleman1 en los Estados Unidos y por Bourdieu2 en Europa. En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos

encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identicado a la variable desempeo profesional del maestro como muy inuyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestin escolar. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo dependen, fundamentalmente, de la calidad del desempeo de sus docentes. Al respecto, en el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe se plantean cinco focos estratgicos para la accin conjunta de los pases de la regin. Estos focos son las reas donde los pases y la regin han de canalizar sus esfuerzos para el logro de la nalidad del proyecto y de las metas establecidas en el Marco de Accin de Educacin para Todos. Entre esos focos est: Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos3. Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magncas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes ecientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin.

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Director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de la Repblica de Cuba. Coleman, J. Report on the Equality of Educational Opportunity, 1966. Bourdieu, P La Reproduction. Editions du Minuit, 1970. . Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Declaracin de La Habana, 2002, pg. 22.

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Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin. En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que ste se someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo. La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identicar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin. Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad,
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a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin y desmotivacin de los docentes. Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad. Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certicados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes. En esta ponencia nos proponemos explicar cul ha sido la evolucin de la evaluacin del desempeo profesional de los docentes en Cuba, como poltica educativa que en el caso de nuestro pas tiene una larga data, pues se inici en fecha tan temprana como fue el ao 1917. Sin embargo, por considerar que la misma en el perodo pre - revolucionario tuvo un carcter muy formal y poco aportador de referentes verdaderamente cientcos y de luces para lo que debiramos hacer hoy en nuestros pases en este tipo de accin evaluadora, slo describimos lo acontecido en los aos de Revolucin.

Breve resea histrica de la evaluacin del desempeo profesional de los docentes en Cuba
Con el objetivo de conformar una sistematizacin histrica de lo acontecido con esta poltica educativa en los aos de Revolucin, se ha seguido como criterio para la periodizacin, tratar de dar respuesta, en cada etapa, a las preguntas: para

PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

qu evaluar?, qu evaluar? y cmo evaluar? La primera pregunta hace alusin a los objetivos, nes y funciones que se planteaban entonces para la evaluacin del desempeo del docente. La segunda pregunta se reere a los aspectos o indicadores que se evaluaban y la tercera alude a los mtodos utilizados para su realizacin. Al mismo tiempo se trata de inferir de los principales hechos histricos acontecidos en cada etapa, la inuencia que ejercieron en las respuestas que los documentos normativos de esta poltica educativa les daban a cada una de las preguntas anteriormente referidas. De esta manera se puede apreciar el movimiento, la evolucin que tuvo en todos estos aos la evaluacin del desempeo del docente y hacer un anlisis diacrnico que permita establecer las tendencias prevalecientes en cada etapa y cmo y por qu se lleg a lo que se tiene hoy en este importante elemento de la conduccin del sistema educativo. la extensin de los servicios educacionales y a la eliminacin del analfabetismo. En un breve lapso el Gobierno Revolucionario extendi los servicios educacionales en la educacin primaria a los lugares ms apartados del pas. En apenas un solo da se crearon 10000 nuevas aulas y la escolarizacin se elev en el ao 1959 a casi el 90% en las edades de 6 a 12 aos. Este colosal esfuerzo en la creacin de escuelas unido al abrupto crecimiento demogrco, provoc un acelerado incremento de la matrcula en la enseanza primaria; en consecuencia, se requera entonces de una mayor fuerza profesional que inicialmente se fue integrando por maestros que dieron el paso al frente ante el llamado de la Revolucin y luego por un contingente nutrido de jvenes estudiantes que marcharon a educar a los nios de las montaas, integrados en la Brigada de Maestros Voluntarios. Posteriormente, se sumaron los maestros populares, que tenan gran motivacin para resolver el importante dcit existente entonces en el magisterio cubano, an cuando no todos tenan el nivel cultural y tcnico necesario para ello. Con gran entusiasmo y sorprendente inteligencia brotaban ideas loscas trascendentales desde la direccin de la Revolucin, que han marcado el quehacer educativo en la nacin cubana hasta el presente. As por ejemplo, en el Mensaje Educacional del pueblo de Cuba, presentado por el compaero Armando Hart, entonces Ministro de Educacin, el 30 de noviembre de 1959, se seala lo siguiente: Concebimos a los Directores del Ministerio como maestros de los Directores Provinciales, a stos como maestros de los Directores Municipales, a stos ltimos como maestros de los inspectores, a los inspectores como maestros de los Directores de Escuelas, a stos como maestros de los maestros de aula4.

Primera etapa: De 1959 a 1971

Con el triunfo de la Revolucin el 1 de enero de 1959, comienza un profundo proceso de cambios y transformaciones de la base econmico social de Cuba, y consecuentemente se modica radicalmente su superestructura. Siendo consecuente con el Programa del Moncada enunciado por Fidel Castro en su alegato La Historia me Absolver, la educacin constituy desde los primeros aos de la Revolucin, y lo contina siendo, una de sus principales prioridades. Los primeros esfuerzos de la Revolucin, en materia de educacin estuvieron dirigidos a dar solucin a los grandes problemas heredados del pasado capitalista; a la reorganizacin del Ministerio de Educacin, y a la adopcin de un conjunto de medidas encaminadas a garantizar
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Hart Dvalos, Armando. Mensaje Educacional del Pueblo de Cuba, 1959, pg. 111.

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Naca as la idea de estructurar un verdadero sistema educacional, donde cada nivel de direccin estaba bien eslabonado con el nivel superior y el subordinado, y donde todos estaban comprometidos con acompaar al maestro en la realizacin de su obra creadora. En el propio ao 1959 el gobierno Revolucionario dicta un conjunto de leyes que crean las condiciones para que el Ministerio de Educacin inicie una colosal reforma educacional. As por ejemplo, el 15 de septiembre de 1959, se promulga la Ley N 559, mediante la cual, en su Disposicin Transitoria Cuarta, se autoriza al Ministerio de Educacin para establecer las medidas que considere convenientes al buen rgimen de la enseanza. Al mismo tiempo esta ley declara en suspenso todas las leyes y reglamentos promulgados con anterioridad al 1 de enero de 1959, en cuanto se opongan a tales medidas. Posteriormente, el 23 de diciembre de 1959, se promulga la Ley N 680, que autoriza al Ministerio de Educacin a dictar las regulaciones que fueren oportunas para propiciar la implantacin de la reforma educativa. Apoyado precisamente en las leyes antes referidas, el Ministerio de Educacin comienza a concretar un conjunto de esfuerzos normativos encaminados a reformar la educacin cubana. El 18 de julio de 1962, se dicta la Resolucin Ministerial 1892 / 62, mediante la cual se establece un sistema para la evaluacin de los maestros y directores de escuelas primarias en ejercicio. En la referida Resolucin Ministerial se planteaba lo siguiente: POR CUANTO: Se hace necesario establecer la norma para la evaluacin de los maestros y directores de escuelas primarias, en ejercicio, con vista a la confeccin de los escalafones que regirn, a sus efectos correspondientes, en el curso escolar de 1962 a 1963.
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POR CUANTO: Es responsabilidad de este Ministerio que la evaluacin de maestros y directores, a estos nes, se base en la justa interpretacin de aquellos aspectos de la labor que a los mismos corresponde, y que sean ndices ciertos de comprobacin objetiva de una provechosa labor docente y de la correcta actitud que exige la funcin magisterial5. En estos dos Por cuanto, se evidencia que el nico n u objetivo de la evaluacin de la actividad pedaggica profesional entonces era ordenar jerrquicamente a los docentes de este masivo nivel de enseanza, segn su desempeo, para efectos escalafonarios. De estos escalafones dependan los movimientos, cambios de plazas de los docentes, etc. En cuanto a qu evaluar, en esta Resolucin Ministerial se estableca que los aspectos a evaluar eran los siguientes: I. Trabajo docente Este aspecto se desglosaba en: a) Promocin de los alumnos. b) Asistencia del maestro o director. II. Superacin a) Por el doctorado o licenciatura en Pedagoga, en adicin al ttulo bsico. b)Por estudios incompletos del Plan de Liquidacin. c) Por la publicacin de textos escolares, obras y estudios pedaggicos, etc., aprobados por el MINED. III. Antigedad IV. Otras especicaciones a) Por atender aula propia de aceleracin, o por acelerar en horas extraescolares, en aulas normales. b) Por atender aula de seguimiento. c) Por atender un aula de superacin obrera. d) Por haber participado como profesor en cursos de superacin de maestros populares o en ejercicio.

Resolucin Ministerial 1892 /62, del 18 de julio e 1962.

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

e) Por residir en el pueblo o ciudad donde est ubicada la escuela en que ejerce el maestro. A cada uno de los aspectos antes descritos le corresponda un puntaje (arbitrariamente establecido) y se estableca una manera precisa para su calicacin. Si se analizan detenidamente tales aspectos o indicadores, se puede concluir que el n u objetivo que cumpla este sistema de evaluacin signaba, determinaba un contenido de aspectos cuanticables con relativa facilidad, sin que se pueda armar que los mismos penetraran al interior de lo que se debe considerar lo ms trascendente del trabajo de un maestro. En cuanto al cmo evaluar?, no se haca alusin explcita en la mencionada Resolucin Ministerial a los mtodos que se deban utilizar para obtener los datos referidos al desempeo a evaluar. En toda esta etapa las caractersticas de las Resoluciones Ministeriales relacionadas con esta poltica educativa eran similares a la anteriormente descrita. As, cada ao se emita una Resolucin similar, que se estableca para evaluar a los docentes en el curso o en varios cursos escolares posteriores, tambin para nes escalafonarios, slo se producan ligeras variaciones en los aspectos o indicadores a evaluar. Ntese que en esa etapa haba necesidad de alfabetizar o dar seguimiento a personas alfabetizadas, trabajar en aulas de aceleracin destinadas a reducir el retraso escolar, trabajar en la superacin de obreros u otras tareas docentes, por lo que a travs de la evaluacin se pretenda estimular esas importantes tareas de la poca.

Segunda etapa: De 1972 a 1981

En el curso escolar 1970 - 1971 el Comandante en Jefe Fidel Castro promueve, como parte de la poltica de fortalecimiento del movimiento obrero, un conjunto de eventos en el sector educacional. As, se desarrollaron asambleas de maestros y profesores en cada una de las provincias del pas. Las asambleas provinciales sirvieron para analizar y debatir los principales problemas de la educacin y las inquietudes del personal docente en un amplio marco democrtico6. Este importante proceso asambleario tuvo como colofn el Primer Congreso de Educacin y Cultura. Dicho Congreso, que cont con una alta representacin de maestros, funcionarios, tcnicos, dirigentes y representantes de las organizaciones polticas y de masas y de un gran nmero de instituciones, revel con un gran espritu crtico las insuciencias que presentaba el sistema educacional cubano. Entre las principales crticas y recomendaciones que se derivaron de las profundas discusiones sostenidas entonces, se encuentran las siguientes: La realidad actual en que se encuentra nuestro magisterio exige, ms que scalizacin y vigilancia, ayuda, consejos, aclaraciones y orientaciones, por lo que sugerimos que se adopte el nombre de Asesor para el dirigente educacional encargado de orientar, coordinar, dirigir, estimular y supervisar toda la ayuda tcnica que se brinda al personal bajo su responsabilidad7. La tarea fundamental del director es asesorar tcnicamente a los maestros, el nmero excesivo de tareas que tienen los directores, le impide realizar estas funciones, vindose interrumpida con la solicitud de datos que

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Informe del Ministerio de Educacin a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1982. pg. 45. Dictmenes y Recomendaciones. I Congreso Nacional de Educacin y Cultura, N 2, pg. 115.

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pueden obtenerse a travs del asesor, en los consejos seccionales de educacin, etc.8 Las numerosas recomendaciones que resultaron de este importante evento, se comenzaron a analizar de inmediato y, en consecuencia, se aplicaron progresivamente, por lo que puede armarse que este Congreso marc un nuevo rumbo en el desarrollo de la actividad educacional del pas. Un ao despus de celebrado el I Congreso Nacional de Educacin y Cultura, se celebr el II Congreso de la UJC, en cuya clausura el Comandante en Jefe, luego de realizar un profundo anlisis sobre la situacin educacional del pas, plante lo siguiente: ... no queda la menor duda de que todas estas circunstancias conguran la necesidad de realizar una verdadera revolucin educacional. Nosotros creemos que el pas, en este momento, dispone de los medios y de los recursos materiales y de la fuerza para apoyar la revolucin educacional9. Se iniciaron los trabajos para comenzar a aplicar el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, cuyo propsito principal era el de adecuar el sistema educacional a las necesidades de la construccin socialista del pas, a la luz del progreso cientco - tcnico y cultural. Sobre el carcter de esta tarea en el informe central al I Congreso del Partido Comunista de Cuba, se seala lo siguiente: El Plan sienta las bases para el continuo e ininterrumpido perfeccionamiento del sistema, ya que los principios metodolgicos y organizativos marxistas - leninistas en que sustenta su fundamentacin, conllevan estudios
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e investigaciones sobre el pronstico cientco del desarrollo de la educacin, que le sirven para proyectarse perspectivamente10. Las tesis, al abordar las deciencias que tendran que ser superadas, sealan lo relativo a la escuela y a los docentes, destacando dos aspectos fundamentales: la escasa cantidad y dbil calidad de los cuadros pedaggicos y la excesiva carga en el trabajo del maestro y los directores de los centros escolares, con tareas no centradas en su esencial labor docente11. Resumiendo, se puede armar entonces que los grandes cambios que se producen a partir de 1971 en el sistema educativo cubano estuvieron determinados por tres acontecimientos muy importantes: El I Congreso de Educacin y Cultura. El II Congreso de la UJC. El Congreso del Partido Comunista de Cuba. A continuacin se precisa qu inuencia ejercieron los resultados de estos eventos en las regulaciones y normas relativas a la evaluacin del desempeo profesional de los docentes: En cuanto al qu y cmo evaluar se produce en esta etapa un cambio radical con respecto a la etapa anterior. Se establece el mtodo de escogencia forzada para evaluar el desempeo de los docentes, caracterizado por el uso de frases descriptivas de determinadas alternativas de tipo de desempeo individual. Se dan bloques de cinco frases (desde una extrema positiva hasta una extrema negativa), para que el evaluador escogiera forzosamente apenas una, la que ms identicara el desempeo del docente en cuestin.

Ibdem., pg. 118. Informe del Ministro de Educacin a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1982, pg. 45. Informe Central al I Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1975, pg. 122. Tesis y Resoluciones sobre Poltica Educacional: 1975. I Congreso del PCC, pg. 380.

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

Se ampla notablemente el conjunto de indicadores, para cada uno de los cuales se plantean cinco frases posibles a escoger una. Los indicadores evaluados eran los siguientes: Salud fsica. Aspecto personal. Carcter. Relaciones humanas (sin precisar con quin: alumnos, docentes, directores o padres). Actitud ante el trabajo productivo. Actitud ante la crtica. Actitud ante la defensa. Actitud ante la superacin poltica. Actitud ante el trabajo. Autodisciplina. Asistencia y puntualidad. Preparacin de clases. Conocimiento sobre la materia. Utilizacin y cuidado de los medios de enseanza. Cumplimiento del programa de estudio. Atencin al aprovechamiento acadmico de los alumnos. Actitud ante la disciplina en el aula y en el centro. Atencin a los horarios de consulta y guardias docentes. Actitud ante la superacin tcnica profesional. Atencin a los crculos de inters. Atencin a los monitores, a alumnos instructores o ayudantes. Asistencia y participacin en los colectivos y reuniones de ctedras. Cumplimiento de las orientaciones de la inspeccin tcnica. Entrega de la documentacin. El uso del mtodo de escogencia forzada represent un paso de avance en cuanto a la calidad de la evaluacin del desempeo profesional del docente en Cuba, bsicamente porque el mismo suele proporcionar resultados ms conables y puede alejarse ms de inuencias subjetivas y personales en el proceso evaluador, al tiempo que su aplicacin es simple y no exige una preparacin intensa o sosticada de los evaluadores y, como se ha dicho anteriormente, en aquella poca a los directores de escuelas les
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faltaba preparacin pedaggica y tiempo para desempear adecuadamente sus funciones. Sinembargo,esteesunmtodofundamentalmente comparativo y discriminativo que presenta slo resultados globales que permiten discriminar a docentes de desempeo bueno, regular y malo, sin brindar mayor y ms precisa informacin que caracterice con especicidad el trabajo de cada maestro, como premisa necesaria para delinear una estrategia de superacin y capacitacin efectiva para cada uno de ellos. Un sistema de evaluacin del desempeo docente centrado en su desarrollo profesional requerira de una complementacin de informacin sobre necesidades de entrenamiento y potencial de desarrollo, lo que presupone obtencin de datos vlidos y ables sobre la frecuencia de errores en los diferentes indicadores del desempeo o proporciones de los desaciertos, para lograr entonces una adecuada jerarquizacin de las acciones de capacitacin. Ahora bien, la gran cantidad y variedad de aspectos que se evaluaban en esa poca hacan que el proceso evaluador resultara ms integral. No obstante, es cuestionable la inclusin de indicadores relativos al carcter del profesor, los que no son de solucin fcil como consecuencia de un proceso de capacitacin o entrenamiento.

Tercera etapa: De 1982 a 2001

Realmente en todos esos aos se produjeron muy pocos cambios en la legislacin del MINED sobre la evaluacin profesoral, asociados, sobre todo, a la necesidad de unicar las metodologas vigentes para la evaluacin y de incluir nuevos cargos docentes que fueron surgiendo producto del propio desarrollo del sistema educativo. En esencia la tendencia predominante fue la de perfeccionar los mecanismos de estimulacin de los trabajadores con mejores resultados en su trabajo, as como de sancin de los que

alcanzaban resultados insatisfactorios, es decir se le puso nfasis especial en el pago por mrito. No menos importante fue la prioridad dada al cumplimiento de las funciones educativa y desarrolladora de la evaluacin, todo lo cual se puede constatar, por ejemplo, en los objetivos de la misma enunciados en la Metodologa para la evaluacin del personal docente correspondiente a la Resolucin Ministerial 517 / 83, en donde se expresa: Conocer de forma integral las caractersticas personales y la preparacin poltico - ideolgica, cientca, pedaggico - metodolgica de los profesores, maestros, educadoras, instructores de enseanza prctica, bibliotecarios escolares, auxiliar de reeducacin, auxiliar tcnico docente, psicopedagogo, pedagogo clnico, psiclogo y logopeda y mantener una constante atencin sobre su desarrollo, de modo que la evaluacin cumpla su funcin educativa12. En esta etapa tambin se realizaron algunos avances conceptuales como por ejemplo el considerar que la evaluacin es un proceso ininterrumpido, constante que posibilita la educacin y correccin de los evaluados en el propio desarrollo de su trabajo, es por ello que no puede reducirse solamente a la confeccin del certicado de evaluacin, sino que requiere de la accin permanente del jefe con su subordinado, del sealamiento oportuno y preciso, cuando fuera necesario13. En cuanto a qu evaluar, en estos aos se produce una sensible disminucin de las dimensiones e indicadores a evaluar, los que en general quedan como sigue: Dimensiones Resultados del trabajo. Preparacin para el desarrollo del trabajo. Caractersticas personales y cumplimiento de las normas de conducta y principios de la tica Pedaggica y Profesional.

Indicadores Calidad de la docencia impartida, especialmente la clase. Nivel de solidez de los conocimientos alcanzados por sus alumnos. Grado de desarrollo de las capacidades, hbitos y habilidades y en la formacin de convicciones en los educandos. Conducta social que se observa en los educandos puesta de maniesto en su inters por el estudio, autodisciplina, hbitos de cortesa, de respeto, higinicos, formas de expresin, uso del uniforme y sus atributos, cuidado de la propiedad social e individual, en la educacin para el trabajo y en la educacin patritico - militar. Participacin de los educandos en el estudio - trabajo, en las actividades de formacin vocacional. Dominio metodolgico y del contenido de enseanza que debe impartir. Inters demostrado y resultados alcanzados en su superacin profesional. Ejemplaridad sobre la base de sus caractersticas personales. Presencia, vocabulario y equilibrio emocional. Relaciones con los educandos, con el colectivo laboral y con la familia de los alumnos. Disciplina laboral. Prestigio que posee en su centro laboral y en la sociedad. En relacin con el cmo evaluar contina siendo la observacin directa de sus clases la principal va recomendada por las metodologas establecidas para la evaluacin del desempeo docente en esos aos. Se abandona el mtodo de la escogencia forzada y se deja plena libertad a los evaluadores para elaborar los certicados de evaluacin a partir de sus concepciones y los datos que obtienen del desempeo de cada docente durante el proceso evaluador.

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Metodologa para la evaluacin del personal docente. Resolucin Ministerial 517 / 83, pg. 1 Metodologa para la evaluacin del personal tcnico de la docencia. Resolucin Ministerial No 435 / 89, pg. 7.

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

Como se puede apreciar, en ninguna de las tres etapas antes descritas se mostr a los directivos educacionales del pas las mejores vas y mtodos para realizar la evaluacin del desempeo de los docentes con precisin, objetividad y especicidad. Esa es una de las razones por las que el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas en la persona de este autor se propuso realizar una investigacin encaminada al perfeccionamiento del sistema de evaluacin del desempeo profesional de los docentes en Cuba, cuyos principales resultados se exponen en la prxima y ltima etapa.

Sobre la observacin de clases

La observacin peridica de las clases del docente, el que haba sido histricamente en nuestro pas el mtodo fundamental para evaluar el desempeo de los docentes, contina sindolo. Sin embargo, como rasgo distintivo de esta etapa hay que sealar que se logr construir y consensuar un conjunto de estndares de desempeo didctico en las clases, que se incorpor a una gua de observacin estructurada, cuyo uso se ha generalizado en todo el pas; se elabor una base de datos en ACCES para registrar en la misma el resultado de todas las observaciones y se elaboraron diferentes consultas a dicha base que permiten realizar anlisis peridicos del comportamiento de las invariantes didcticas contempladas en la referida gua de observacin. Ello ha permitido a los directivos de las escuelas, los municipios, las provincias y de la nacin, disear el trabajo metodolgico14 que se realiza con los docentes sobre bases cientcas y, consecuentemente, elevar su efectividad. En el ANEXO I de esta ponencia puede verse la gua de observacin a la que hemos hecho referencia. A continuacin mostramos un ejemplo de la utilidad que puede tener el uso de ese instrumento para la conduccin del trabajo metodolgico en una escuela cualquiera. Ejemplo: Las tablas siguientes muestran los resultados obtenidos por dos docentes diferentes del sexto grado de una escuela X, durante los cuatro primeros meses de un ciclo escolar. Los resultados estn expresados a travs de una medida sinttica que llamamos IICC (ndice Integral de Calidad de la Clase), la cual es el

Cuarta etapa: De 2002 a 2005

Una de las principales deciencias del sistema de evaluacin del desempeo docente en nuestro pas estaba relacionada con los mtodos y procedimientos utilizados para su aplicacin prctica. Por esa razn, uno de los principales esfuerzos realizados en esta etapa ha estado dirigido a la especicacin de los mismos y al diseo de ejemplos de tcnicas e instrumentos especcos para su implementacin. A continuacin mostramos la relacin de mtodos que estamos utilizando actualmente:

1. Observacin de clases 2. Encuesta de opiniones profesionales 3. Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano 4. Portafolio 5. Ejercicios de rendimiento profesional 6. Autoevaluacin

En Cuba llamamos trabajo metodolgico, al conjunto de acciones que se realizan en las escuelas con el objetivo de elevar la preparacin cientco - pedaggica de los docentes. Cuando ese trabajo se estructura sobre bases cientcas, hablamos entonces de trabajo cientco metodolgico.
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resultado del clculo de la media ponderada del comportamiento positivo de los indicadores previstos en la gua de observacin, en el conjunto

de todas las clases que se les han observado en el perodo de tiempo en cuestin. La frmula para el clculo del IICC puede verse en el ANEXO II.

Docente A
MES
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Docente B
IICC
0,61 0,59 0,68 0,74 Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

MES

IICC
0,57 0,63 0,71 0,85

Veamos a continuacin el grco de dispersin que corresponde al comportamiento de ambos docentes, e insertemos en estos la recta de regresin que indica cul es la tendencia observada en cada uno de ellos, la que, en buena medida, es el resultado del impacto que en ellos ha tenido el trabajo metodolgico desarrollado en la escuela.

Grca sobre el desempeo en clases del docente A

Grca sobre el desempeo en clases del docente

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

Si observamos las pendientes de ambas rectas de regresin, dadas por sus respectivas ecuaciones, podemos comprobar que la que corresponde al desempeo en clases del docente B (0,092) es mayor que la de la recta que corresponde a la tendencia del desempeo en clases del docente A (0,048). Ello puede ser interpretado como que en el caso del docente B hay una mayor rapidez en la asuncin y puesta en prctica de las recomendaciones que se derivan del debate con los directivos de la escuela sobre los resultados de las observaciones de sus clases. El uso de este instrumento entonces se convierte en una herramienta til en manos de los directivos de las escuelas, cuando ponderan la funcin desarrolladora de la evaluacin del desempeo docente, a la vez que ello produce un mayor impacto en el mejoramiento de la calidad de la enseanza. Anlisis ms exhaustivos pueden hacerse a partir de las observaciones de clases realizadas utilizando la referida gua de observacin de clases, cuando vemos el comportamiento de las dimensiones e indicadores de la misma en el tiempo. Imparticin de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeo subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento. Comentarios crticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vdeo o en una clase observada directamente a un colega. Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos, por escrito u oralmente, sobre la materia que l imparte, ante sus colegas. Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y argumentar el porqu de las actividades diseadas. Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la actuacin de alumnos difciles. Crtica de materiales curriculares, etc. Est claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una crtica de una clase, estn diseados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y requieren mucho ms que la mera aplicacin de capacidades concretas. Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto ltimo hemos estado explicando, anteriormente, otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente. Los ejercicios de rendimiento ponderan el saber cmo sobre el saber qu. Por eso su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo docente es muy importante. En el caso de Cuba hemos estado utilizando este mtodo con bastante xito, y por ello recomendamos su uso enfticamente a aquellos pases latinoamericanos que estn implementado la evaluacin del desempeo profesional de sus docentes.

Sobre los ejercicios de rendimiento profesional

Los ejercicios de rendimiento profesional del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza, pero que puede resultar muy difcil o imposible medir mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente. Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases podemos citar:

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En el ANEXO III de esta ponencia puede verse un ejemplo de gua para la realizacin de un ejercicio de rendimiento profesional de los docentes.

que ellos presiden y que integran adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que se de a una o a otra, se estimular el protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente. La autoevaluacin reejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana. El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reexionen sobre la enseanza, examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn, es muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente que se desee implementar.

Sobre la autoevaluacin
Uno de los mtodos en cuyo uso estamos poniendo un mayor nfasis en los ltimos tiempos es en la autoevaluacin, por su contribucin al desarrollo profesional de los docentes, por la relacin tan directa que hemos encontrado entre la capacidad para criticar su propia prctica y el mejoramiento real de la misma. La autoevaluacin la entendemos como el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo15. Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del docente se pueden citar: Estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del profesor, as como su potencial de autodesarrollo. Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor. Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluacin es una propuesta esencial para facilitar la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y aulas. La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora

Conclusiones
Los sistemas de medicin de la calidad de la educacin de Amrica Latina han alcanzado un alto desarrollo en lo relativo a la medicin de los logros cognitivos de los alumnos. Sin embargo, la bsqueda de las posibles causas de tales logros hay que enfocarla, en primer lugar, en la calidad de la enseanza, tema que ha estado y est an ausente en la mayora de los sistemas. Sirva esta ponencia de motivacin para que estos sistemas de medicin se adentren en la esencia misma de una poltica educativa tan trascendente como es la evaluacin del desempeo profesional de los docentes.

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Chiavenato Idalberto. Administracin de recursos humanos, Brasil, 1998, pg. 328.

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia ANEXO I Ministerio de Educacin Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Gua para la Observacin de Clases Educacin Primaria 2003
Datos generales Escuela: Provincia: Municipio: Grado: Grupo: Nombre del maestro: Marque con una (X) el tipo de formacin: Lic. Emergente Auxiliar pedaggica en formacin Asignatura: Asunto de la clase: Nombre de observador: Marque por las, con solo una equis (X), en cada columna, segn corresponda. INDICADORES DOMINIO DE LOS OBJETIVOS 1. El maestro conoce los objetivos de su clase. 2. Comunica los objetivos con claridad a los alumnos. 3. Se corresponden con las exigencias del grado, asignatura, momentos del desarrollo y nivel. 4. Las actividades de aprendizaje se corresponden con los objetivos, as como con los diferentes niveles de desempeo. 5. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento. DOMINIO DEL CONTENIDO Bien Regular Mal

No:

6. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los conceptos. Establece relaciones entre los conceptos y los procedimientos que trabaja en la clase. 7. Correspondencia entre objetivos, contenido y caractersticas psicolgicas de los alumnos. 8. Atiende a las diferencias individuales en funcin del diagnstico. 9. Exige a los alumnos correccin en sus respuestas. 10. Propicia el vnculo intermateria. 11. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para educar a los alumnos.

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INDICADORES 12. Trabaja para lograr la nivelacin de los alumnos, a partir del diagnstico. 13. Orienta actividades que se corresponden con los diferentes niveles de asimilacin o de desempeo. USO DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS 14. Utiliza mtodos y procedimientos metodolgicos que orientan y activan al alumno hacia la bsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia del concepto y su aplicacin. 15. Estimula a la bsqueda de informacin en otras fuentes, propiciando el desarrollo del pensamiento reexivo y de la independencia cognoscitiva. 16. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos. 17. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno reexionar sobre su error y recticarlo. MEDIOS DE ENSEANZA 18. Emplea los medios de enseanza (lminas, juegos, maquetas, modelos, etc.) para favorecer un aprendizaje desarrollador. 19. Utiliza el contenido de la emisin televisiva, vinculndolo a los objetivos y contenidos de enseanza del grado. 20. Utiliza los software educativos vinculndolos a los objetivos y contenidos de enseanza del grado. 21. Utiliza el vdeo a partir de los objetivos y contenidos de enseanza del grado. 22. Explota las potencialidades del medio. CLIMA PSICOLGICO DEL AULA 23. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los alumnos expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. Utiliza un lenguaje coloquial con tono adecuado. 24. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo de las posibilidades comunicativas de sus alumnos. 25. Contribuye, con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo, a la correcta formacin de hbitos. 26. Demuestra conanza en la posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos, apoyndolos con palabras que les den seguridad.

Bien

Regular

Mal

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia

INDICADORES MOTIVACIN 27. Con la motivacin implica al alumno durante toda la clase. ETAPA DE ORIENTACIN 28. Logra que el alumno comprenda qu, para qu, por qu, cmo y bajo qu condiciones va a aprender antes de ejecucin (Orientacin hacia el objetivo). 29. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer (aseguramiento de las condiciones previas). 30. Utiliza vas metodolgicas que orienten e impliquen al alumno en el anlisis de las condiciones de las tareas y en los procedimientos que habr de utilizar en su solucin posterior. 31. Controla si comprenden lo orientado. ETAPA DE EJECUCIN 32. Los alumnos ejecutan slo actividades individuales 33. Los alumnos ejecutan actividades por parejas, por equipos y por grupos. 34. Los alumnos ejecutan actividades variadas, diferenciadas y con niveles crecientes de complejidad. 35. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos individuales y del grupo, a partir del diagnstico. ETAPA DE CONTROL 36. El maestro propicia la realizacin de actividades de control y valoracin, por parejas y colectivas. 37. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas. 38. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de control. PRODUCTIVIDAD DURANTE LA CLASE 39. Las actividades que planica contribuyen a garantizar la mxima productividad de cada alumno durante toda la clase. FORMACIN DE HBITOS 40. Da atencin a los hbitos posturales 41. Se aprecia en los alumnos cuidado de su apariencia personal y hbitos de higiene y orden en el aula Bien Regular Mal

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ANEXO II GUA PARA LA REALIZACIN DE UN EJERCICIO DE RENDIMIENTO PROFESIONAL .

Tipo de ejercicio: Presentacin de la planeacin de una clase prxima a impartir. Este ejercicio consiste en la presentacin de un plan de clase por un docente previamente designado, ante el colectivo de colegas de su ciclo o grado, y posteriormente someter el plan presentado al juicio crtico de estos ltimos. El ejercicio debe comenzar con una descripcin del estado actual del aprendizaje y desarrollo de los alumnos a los que va dirigida esa clase, por parte del docente designado para presentar el plan.

Aspectos a evaluar:
Ubicacin de la clase en cuestin en el contexto del sistema de clases a que pertenece y la unidad del programa de estudios correspondiente. Precisin de los objetivos de la clase y su conexin con los del sistema de clases, de la unidad, del grado y de la asignatura - nivel. Determinacin del alcance (nivel de asimilacin exigido) para cada uno de ellos. Grado de pertinencia y suciencia de las actividades previstas para la reactivacin de las condiciones previas y de la orientacin hacia los objetivos de la clase. Nivel de pertinencia y grado de actualizacin de los contenidos que se pretenden tratar y su correspondencia con los objetivos planteados y sus respectivos alcances. Uso que prev hacer de los medios de enseanza disponibles (software educativo, videos, TV, libro de texto, etc.). Demanda cognitiva de los ejercicios o actividades previstas para los alumnos y su correspondencia con las exigencias del grado y el nivel de desarrollo real alcanzado por los alumnos. Previsin de las actividades para los diferentes momentos de cada actividad a desarrollar: la orientacin, la ejecucin y el control y su correspondencia con las exigencias de cada uno de ellos. Previsin del uso ptimo del tiempo. Calidad y cantidad de la tarea que se prev orientar y su relacin sistmica con las tareas previstas para el resto de las clases del sistema y de la unidad. Grado de correspondencia con el diagnstico de sus alumnos. Formas de organizacin y actividades previstas para garantizar la debida atencin a las diferencias individuales de sus alumnos. Cmo est previsto el desarrollo de la evaluacin de la asimilacin de los contenidos por parte de sus alumnos. Intencionalidad ideolgica y pedaggica de la clase y su correspondencia con las actividades previstas.

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PANEL: Sistemas nacionales de evaluacin: lo que se ha ganado de la experiencia ANEXO III Frmula para el clculo del ndice Integral de Calidad de la Clase (IICC)
IICC = [(2 I1 B + I1 R) + (2 I5 B + I5 R) + (2 I7 B + I7 R) + (2 I10 B+ I10 R) + (2 I12 B + I12 R) + (2 I14 B+ I14 R) + (2 I15 B+ I15 R) + (2 I18 B + I18 R) + (2 I19 B + I19 R) + (2 I25 B+ I25 R) + (2 I29 B+ I29 R) + (2 I31 B + I31 R) + (2 I32 B + I32 R) + (2 I33 B+ I33 R) + (2 I40 B+ I40 R) + (2 I41 B+ I41 R) + (4 I2 B+2 I2 R) + (4 I3 B+2 I3 R) + (4 I4 B+2 I4 R) + (4 I6 B+2 I6 R) + (4 I8 B+2 I8 R) + (4 I9 B+2 I9 R) + (4 I11 B +2 I11 R) + (4 I13B +2 I13 R) + (4 I16 B+2 I16 R) + (4 I17 B+2 I17 R) + (4 I20 B+2 I20 R) + (4 I21 B+2 I21 R) + (4 I22 B+2 I22 R) + (4 I23 B+2 I23 R) + (4 I24 B+2 I24 R) + (4 I26 B+2 I26 R)+ (4 I27 B +2 I27 R) + (4 I28 B+2 I28 R) + (4 I30 B+2 I30 R) + (4 I34 B+2 I34 R) + (4 I35 B+2 I35 R) + (4 I36 B+2 I36 R) + (4 I37 B+2 I37 R) + (4 I38 B+2 I38 R) + (4 I39 B+2 I39 R)] / 124 Donde: Ii : Indicador de que se trata. * Las ponderaciones realizadas son el resultado de un anlisis de la importancia didctica que se le concede a cada indicador, as como de un anlisis estadstico.

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