Reflexiones sobre el Rol Docente - Rubn Jos Rodrguez - Mdulo 2: Rol Docente Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales

y Sociales-UCES

ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CIENCIAS EMPRESARIALES Y SOCIALES

Mdulo 2: ROL DOCENTE

Prof. Titular: Lic. Marta Mepomneschi

Trabajo Final

Reflexiones sobre el rol docente

Lic. Rubn Jos Rodrguez

22 de junio de 2009

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NDICE

INTRODUCCIN.
1. EJERCICIO SOLITARIO DE UN PRCTICA GRUPAL 2. CONCIENCIA EN S Y PARA S 3. METACONOCIMIENTO Y METAAPRENDIZAJE 4. METAAPRENDIZAJE Y AUTOEVALUACIN 5. REFLEXIN METACOGNITIVA Y REFLEXIN EN LA ACCIN 6. EL AFECTO Y LA REPRESENTACIN 7. EL ROL Y EL CO-ROL 8. LOS TRES TIEMPOS DEL ROL DOCENTE 9. MODELO DE IDENTIFICACIN Y TRANSFERENCIA 10. MODELO DE TRANSMISIN 11. EL DOCENTE SIMBLICO, IMAGINARIO Y REAL 12. MAGISTER Y DOCERE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

3 4 4 6 9 10 11 11 13 13 15 16 18 21

FIGURAS
FIG. 1: CONCIENCIA EN S Y PARA S FIG. 2: MAPA CONCEPTUAL: EL PROCESO DE APRENDER A APRENDER FIG. 3: MAPA CONCEPTUAL: METAAPRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES FIG. 4: LOS TRES TIEMPOS DEL ROL DOCENTE-ALUMNO FIG. 5: MODELO SUBJETIVO Y OBJETIVO FIG. 6: MODELO DE TRANSMISIN FIG. 7: LO SIMBLIOCO, LO IMAGINARIO Y LO REAL 2 5 7 8 13 14 16 17

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Puede el Hombre conocerse desde el Hombre? He aqu la pregunta.

Humberto Maturana
a

REFLEXIONES SOBRE EL ROL DOCENTE

Introduccin Sntesis de emergentes del debate grupal
1

A partir de los emergentes de un debate grupal el autor reflexiona sobre el rol docente, desde una perspectiva metaterica, es decir, trata de elaborar modelos tericos que permitan esclarecer los fundamentos conceptuales del rol. Aplica mltiples puntos de vistas conceptuales sobre la problemtica del rol docente: psicolgicos, psicoanalticos, psicosociales, epistemolgicos, semnticos, etimolgicos. A lo largo del trabajo el autor sostiene una serie de articulaciones conceptuales que a modo de hiptesis intentan explicar: reflexin solitaria de la prctica docente; conciencia en s y para s del docente; metaconocimiento y metaaprendizaje, metaaprendizaje y autoevaluacin; metaaprendizaje en las instituciones de educacin superior; reflexin metacognitiva y reflexin en la accin; rol y co-rol; tres tiempos del rol y co-rol; modelo de identificacin y transferencia; modelo subjetivo y objetivo de docente; modelo de transmisin comunicacional; docente simblico, imaginario y real;, y por ltimo, etimologas de magister y docere.

El presente trabajo es tributario de las variadas y profundas reflexiones que un grupo de compaeros docentes hiciera a partir de la consigna: Cierren los ojos y en una mirada introspectiva recuperen de sus memorias a los docentes (primarios, secundarios o universitarios) y las caractersticas que ms apreciaron de ellos. La misma fue impartida por la docente a cargo del mdulo El rol docente, Prof. Lic. Martha Nepomneschi, carrera de posgrado de Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales y Sociales, UCES, Buenos Aires, Argentina. La sntesis y reflexiones que se hacen de este momento grupal depende ms de la calidad humana del viaje interior que hiciera cada docente, que del aporte del autor del presente trabajo. Lic. Rubn Jos Rodrguez, 18-04-02

Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984): El rbol del Conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano, Buenos Aires: Lumen, 2003, p. XIX b Publicado en: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/documento.asp?Estado=VerFicha&IdDocumento=2

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1. Ejercicio solitario de una practica grupal

l mdulo El Rol docente, precisamente, brinda un espacio para la reflexin sobre la prctica docente, sobre la propia actividad que realizan los alumnos del mdulo. Nuestra actividad es profundamente social, su ejercicio es eminentemente grupal. An cuando la docencia se realice en un grupo de un solo alumno, pues siempre estar presente el otro generalizado. Uno solo, el Otro, es siempre un conjunto de relaciones sociales interiorizadas. El individuo es un momento de la historia social. Lo singular es la expresin concreta de lo particular y de lo general. Si bien el trabajo del docente es con los alumnos, cuando piensa su rol est solo. Cuando reflexiona sobre su quehacer se encuentra solo con sus angustias, inseguridades, desorientaciones, carencias y falencias. Este sentimiento de soledad que frecuentemente nos habita junto a nuestros pensamientos no necesariamente es contenido en las reuniones de ctedra. Generalmente, si bien estas son lugares de encuentro de grupo de docentes vinculados entre s por revistar en una misma disciplina acadmica, son ms bien instancias de planificacin y coordinacin administrativa y de contenidos. En la mayora de los casos, estos grupos de trabajo no llegan a transformarse en grupos de reflexin. 4

Cuando esta s se logra, se comienza a recorrer otro tipo de trayecto que se vincula con los caminos metatericos. Se deja de trabajar la actividad de la ctedra o se contina en otro plano- y se comienza a trabajar el rol docente. Es decir, se avanza hacia los niveles de los fundamentos, los determinantes, el sentido, o la finalidad del rol docente.

2. Conciencia en s y para s
Todos los docentes somos concientes de nuestra accin. Este es un estado de conciencia espontnea (conciencia en s), una conciencia emprica, una toma de conciencia de lo que ocurre en el plano de los hechos docentes (plano emprico). Se es conciente de los actos y de sus resultados inmediatos pero no de las condiciones de produccin de los mismos y de los efectos mediatos. Para acceder a estos y a aquellas es necesario producir una autoduplicacin de la conciencia, una especie de desdoblamiento de la misma. La conciencia se toma a s misma como objeto. Es decir, el sujeto pasa o se eleva a un estadio de conciencia crtica, y desde determinadas categoras conceptuales analiza su propia accin. Se piensa a s mismo no desde la conciencia emprica sino desde la conciencia terica (plano terico). La reflexin sobre s mismo desde este lugar produce nuevo conocimiento, que no es el de conocer lo que se hizo sino saber por qu y para qu se lo hizo. Es decir, ser concientes de las

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condiciones de produccin y de los efectos sociales del desempeo de nuestro rol docente. Para acceder a este pinculo de la conciencia humana se requiere, entre otras condiciones, disponer de un espacio y de un tiempo dedicado a esta reflexin grupal que permita producir colectivamente un nuevo conocimiento sobre nosotros mismos. Entonces, y recin entonces, hemos pasado de la conciencia en s a la conciencia para s. Al acceder a sta hemos hecho conciente las determinantes subyacentes, desconocidas, ignoradas, inconscientes de nuestros actos. Hemos roto ciertos vnculos de sujecin a un no saber y hemos pasado a un gradiente superior de saber, es decir, de libertad.

Fig. 1

CONCIENCIA EN S Y PARA S
CONCIENCIA PARA S

CONCIENCIA EN S

PLANO TERICO

N CIE ON C

CIA

PAR A

IA ENC NCI CO

EN

PLANO EMPRICO

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Metaconocimiento y Metaaprendizaje
El metaconocimiento se refiere al proceso del conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del proceso de conocer. Del mismo modo, la metaciencia se refiere, por un lado, al estudio de cmo se produce nuevo conocimiento en las ciencias; y por otro, al examen de la estructura y funcin de la ciencia.
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metalenguaje: el lenguaje en el cual se habla de un lenguaje-objeto 6 se pueda entender el metaaprendizaje, en una doble acepcin, por un lado: i. Cuando el aprendizaje es tomado como objeto (A1: AprendizajeObjeto) con la finalidad de conocer el proceso del aprendizaje, es decir, formular una teora del aprendizaje; y por otro lado, ii. Cuando el aprendizaje se refiere al conocimiento de la organizacin, estructura y actitudes hacia el contenido aprendido (A2: Metaaprendizaje). Es decir, A2, sera el aprendizaje del aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de desarrollo de estructuras significativas, en este sentido conocer puede ser definido como comprensin del significado. Es decir, dar sentido a representaciones, conceptos y proposiciones. Construir el significado, ser otorgarle sentido al nuevo concepto de acuerdo a las ideas previas. El aprendizaje implica cambios perdurables en la estructura cognitiva del aprendiz. Los nuevos conceptos interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes son desarrollados por la asimilacin, reflexin e interiorizacin. Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporacin conciente y responsable de los hechos, conceptos, situaciones y experiencias.Por tanto, se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crtica y la capacidad de toma de
6

La reflexin metacognitiva es una reflexin sobre la estructura y el proceso de produccin del conocimiento. Joseph D. Novak y Bob Gowin (1984) introdujeron el concepto de aprender a aprender. A esta operacin metacognitiva sobre el aprendizaje, la denominaron metaaprendizaje. Es decir, El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cmo construyen el nuevo conocimiento los seres humanos. 4 Quizs por extensin de los conceptos metafsica: las cosas que estn por detrs de las cosas fsicas 5 y
Ferrater Mora, Jos (1994): Diccionario de Filosofa. Madrid. Editorial Ariel. 1999. Tomo III, p. 2376. 4 Novak, Joseph D. y Gowin, Bob (1984): Aprendiendo a aprender. Espaa, Editorial Martinez Roca, 1999, 27-28. 5 Ferrater Mora, J. (1994), ob cit., p. 2378.
3

Ferrater Mora, J. (1994), ob cit., p. 2394.

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decisiones. Estas dos caractersticas definen el proceso de aprender a aprender.7 Fig. 2

en tanto se coloque en la posicin de sujeto de aprendizaje.9 Desde un enfoque tradicional o standard, los procesos ulicos e institucionales de una entidad de educacin superior consisten en que: los docentes ensean a los alumnos, y los aprendices aprenden de los docentes.

Mapa Conceptual: PROCESO DE APRENDER A APRENDER

APRENDER A APRENDER supone desarrolla se relacionan con

Pero si reenfocamos estas relaciones desde la conceptualizacin del aprendizaje significativo10 podemos reformular las anteriores aseveraciones: los docentes ensean con los alumnos, desde sus conocimientos previos (estructura cognitiva); y los aprendices aprenden con los docentes, con materiales didcticos significativos (lgica, psicolgica y socialmente). El alumno, el docente, el grupo ulico de aprendizaje y las autoridades de la institucin educativa superior metaaprenden, si, y solo s, se dan dos condiciones en la cultura organizacional:
a. Se crea un clima educativo de dilogo social, participacin democrtica y una instancia institucionalizada del grupo mos formular enunciados cientficos, a lo sumo, podemos esbozar generalizacin empricas de nuestra prctica institucional. 9 Cf. Bolivar, Antonio (1999): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: Editorial La Muralla-Ed. Hesprides. 1999. 10 Ausubel, David P., Novak, Joseph D. y Hanesian, Helen (1978): Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Editorial Trillas. 1999. 623 pp.

PROCESOS

ACTITUDES

de

de

Asimilacin

Reflexin

Interioriza -cin

Crtica

Toma de decisiones

Ontoria, Antonio, et al. (1992): Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid. Ed. Narcea. 1999, p.15.

Podemos pensar que si bien una institucin de educacin superior tiene por especificidad la enseanza universitaria, ello no implica que la institucin propiamente dicha no pueda aprender8,
Ontoria, Antonio, et al. (1992): Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Editorial Narcea. 1999, p.14. 8 Entendido como un aprendizaje sustantivo, crtico, racional, conciente, sistemtico e institucionalizado; dado que siempre se da un aprendizaje contingencial, espontneo, intuitivo e inconsciente. Pero claro, sobre ste no pode7

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de reflexin sobre la propia accin del sujeto individual, grupal u organizacional. b. Se desarrolla, en los diferentes niveles del sujeto de aprendizaje, una actitud de compromiso y cooperacin en torno a una actividad crtico-reflexiva sobre el propio quehacer, con la finalidad de aprender a aprender.

Fig. 3 Mapa Conceptual: METAAPRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO implica implica

De este modo, una institucin de educacin superior deja de ser solamente una entidad prestadora de servicios educativos, y se transforma en una institucin que est aprendiendo a aprender

conocimiento compartido

se relacionan con

construir significados/ sentidos al

es vincular el

desarrollar

pblico

compartido

nuevo conocimiento

sentimientos y Actitudes +

porque participan los actores de la comunidad educativa

porque hay intercambio social de significados

con las

hacia el

ideas previas

propio proceso de conocer

que generan se realizan en convivencia grupal

compromiso

cooperacin

claves para la democracia del conocimiento

y permite el pensamiento crticoreflexivo del sujeto colectivo que definen el Metaaprendizaje de las organizaciones

Elaboracin propia. RJR

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4. Metaaprendizaje y Autoevaluacin
En los procesos de autoevaluacin de las instituciones educativas estn presentes las siguientes funciones: i. Medir el grado de cumplimientos de las misiones y alcance de los objetivos de la institucin universitaria. ii. Evaluar los niveles de satisfaccin del usuario del servicio educativo y el grado de calidad de la prestacin brindada.11 Aunque son actividades complementarias, existe una diferencia conceptual importante entre autoevaluacin y metaaprendizaje. La autoevaluacin hace referencia a un proceso valorativo a partir de indicadores cuali-cuantitativos- de los resultados y desempeo institucional comparndolo con ciertos parmetros y stndares, con una finalidad especfica: la acreditacin o la categorizacin ante agencias externas de evaluacin; y en ltima instancia, para auditar internamente el planeamiento estratgico de la institucin educativa. El metaaprendizaje no es un proceso de produccin de informacin para la gestin educativa, es un proceso educativo que involucra a todos los actores de la comunidad educativa coGarzaniti, Ivana: La autoevaluacin universitaria: una tarea compartida, Buenos Aires, UCES, Folleto de Autoevaluacin n 1, s/f, pp. 2-3.
11

mo sujetos de aprendizaje (individuo, grupo o institucin), con la finalidad de asimilar de modo significativo el nuevo conocimiento adquirido sobre la propia institucin educativa. La autoevaluacin es un proceso administrativo, mientras que el metaaprendizaje es un proceso cognitivo, especficamente, meta-cognitivo. Las teoras de Ausubel, Novak y Gowin forman un cuerpo terico coherente sobre aprendizaje y enseanza que pueden ser extendidas al aprendizaje de las organizaciones como sujetos de aprendizaje. Estas concepciones proveen los fundamentos tericos de las herramientas para aprender acerca del aprendizaje y para aprender acerca de la construccin del conocimiento. Dichas herramientas metacognitivas son los mapas conceptuales y los diagramas epistemolgicos V o diagramas heursticos UVE (Novak, J. y Gowin, B., 1984), (Belmonte, M. 1997)12 Los primeros son para lograr que se capten los significados de los materiales a aprender, y los segundos son para profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que se trata de entender. El aprendizaje significativo es intrnsecamente participativo, pues rene dos caractersticas definitorias:
a) El compromiso, entendido como responsabilidad con el proCf. Belmonte Nieto, Manuel (1997): Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Tcnicas para todas las reas de las enseanzas medias, Madrid: Ediciones Mensajero, 2 ed., 1997.
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Reflexiones sobre el Rol Docente - Rubn Jos Rodrguez - Mdulo 2: Rol Docente Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias Empresariales y Sociales-UCES pio trabajo 13, como el vnculo responsable con la tarea, con el grupo y con la institucin educativa, en la que est implicado y donde realiza la tarea como alumno, docente, no docente, o funcionario. b) La cooperacin, que incide en el proceso social del aprendizaje 14, e implica un sentimiento solidario y de ayuda hacia el otro. Los sentimientos son recprocos y son los que constituyen la red afectiva del entramado social.

5. Reflexin metacognitiva y Reflexin en la accin

Resulta sumamente fructfero articular los conceptos de reflexin metacognitiva (John Flavell, 1976) con el de reflexin en la accin (Donald Schon, 1983)16 La reflexin metacognitiva incluye el desarrollo de la capacidad para reflexionar y tomar conciencia sobre los propios procesos y desarrollar metaconocimientos. Los metaconocimientos y la conciencia metacognitiva incluyen como objeto tres grandes campos relacionados con la eficiencia del sistema cognitivo y el aprendizaje: los conocimientos sobre la propia persona y su sistema cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para mejorar el rendimiento en funcin de determinados fines (Flavell, 1976).
Llamamos pensamiento crtico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros), La capacidad para pensamiento crtico surge, a su vez de la metacognicin. Cuando la metacognicin se lleva a cabo desde una perspectiva crtica, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. 17

En tanto el aprendizaje es individual y se da en un contexto social, implica actitudes colaborativas y cooperativas, es decir, intercambiar ideas, comparar estrategias, discutir argumentos, compartir informacin. Se da una reflexin dialogada. Estas actividades inducen y movilizan a la reflexin, de tal modo que promueven el conocimiento, las habilidades metacognitivas y de autorregulacin del aprendizaje 15 En la interaccin socio-verbal entre los aprendices, y entre stos y el docente se construye la conciencia metacognitiva.

Ontoria, A. et. al. (1992), ob. cit. p. 62. Ibidem, p. 62. 15 De Corte, Eric (1996): Nuevas perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior, en: www.fceia.unr.edu. ar/ labinfo/facultad/ decanato/secretarias/desarrinstitucional/biblioteca_ digital /articulos pdf _biblioteca_digital/bd_Doc_T-10.pdf, p. 5
14

13

Schon, Donald A. (1983): El Profesional Reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Barcelona: Editorial Paidos, 1998. 17 Sanchez Brooks, Heriberto (2002): La metacognicin en el proceso pedaggico profesional, en: www.sigu7.jussieu.fr/comm/ infodoc/cdrom1/Comsion%202/ 10%20 Heriberto %20Sanchez% 20Brooks.pdf , p. 6

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6. El afecto y la representacin
Volviendo al anlisis de la experiencia referida en el inicio del artculo. En el espacio ulico, la reflexin comn, la reflexin grupal, va realizando un proceso de rememoracin, reconocimiento y elaboracin de los contenidos afectivos y representacionales de los recuerdos evocados. Al trabajar grupalmente el rol docente se va produciendo un proceso de elaboracin. Este es un trabajo que consiste en integrar afectos y representaciones de los recuerdos y establecer entre ellos conexiones asociativas, ligazones entre contenidos y sentimientos concomitantes. Podemos decir que el mecanismo de elaboracin del afecto y la representacin permite que el sujeto ingrese a un proceso de concienciacin y del cual egresa como un sujeto totalizado e integrado con sus experiencias (afectivas y cognitivas), con mayor conciencia de su misin y funcin, con mayor conciencia de su responsabilidad tica y social.

primera unidad, es decir el fundamento de toda unidad, el docente como el trmino principal de la actividad educativa. El docente sera una entidad y tendra una identidad que se definira por s misma. El docente sera lo primario y el alumno lo derivado. Si lo pensamos como una dada, lo debemos considerar como una unidad que contiene una dupla. O bien, una unidad de contrarios. Es decir, opuestos que se mantiene unidos por una relacin contradictoria. Y es esa relacin opositiva la que los define en sus respectivas identidades. Adherimos a esta posicin. Una discusin ms amplia se inscribe en la dialctica de la relacin de objeto. El rol y el co-rol se implican recprocamente. Uno no puede existir sin el otro. Pero para alejarnos de una visin positivista de esta relacin, en la vinculacin del rol con su co-rol, no necesariamente la presencia de uno implica la co-presencia del otro. Esta relacin no necesariamente supone una relacin interpersonal de facto, no se trata de una coexistencia de cuerpos en el espacio. Pueden darse entre ambos trminos relaciones simblicas, relaciones virtuales y hasta relaciones imaginarias. La prctica del autoaprendizaje implica que nos podemos tomar como objeto de aprendizaje siendo sujeto de la enseanza. Es decir, como tenemos internalizado el ejercicio de ambos roles, podemos ser dirigentes y dirigidos, ser docente y alumno de uno mismo. El rol docente, entonces, presupone, su co-rol: el rol de alumno. El rol de alumno, implica, en consecuencia, su co-rol: el rol docente. 11

7. El Rol y el co-rol
Reflexionar sobre el rol docente presupone plantearse si dicho concepto puede ser pensado como una mnada, o como una dada. Si lo pensamos como una mnada, lo debemos considerar como la

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Y tratando de superar una comprensin mecanicista y empirista de esta relacin, debemos pensar en la gnesis del rol y del co-rol. Para poder ejercer el rol docente se debi haber sido primero alumno: el mtico primer da de clase. Y para poder actuar en el rol de alumno se debi haber tenido una primera docente: la mtica maestra de primer grado. Claro est, que el tiempo psicolgico no necesariamente se corresponden con el tiempo cronolgico: el acontecimiento es primero en el recuerdo aunque no se corresponda cronolgicamente con lo primero en el tiempo (puede ser el nivel primario, secundario, o universitario). Si es primero es primero en la significacin subjetiva. La primaca del significante le otorga el orden de primeridad. Ambos acontecimientos reconstruidos por nuestro recuerdo constituyen en el plano imaginario, las escenas primarias del rol docente y del rol alumno. Dichas matrices de vnculos primarios marcan de modo indeleble las huellas mnmicas de los modelos de relacionamiento en el proceso educativo. Es desde este lugar imaginario que nos determina, desde el pasado, nuestro actuar en el presente. Y al mismo tiempo, desde la actualidad se resignifica el recuerdo del primer vnculo. A lo largo de la vida como educadores y como educandos fuimos ocupando sucesiva o alternativamente uno y otro rol, lo que nos habilita a plantear la cuestin de los tiempos subjetivos del rol docente y del rol alumno.

8. Los tres tiempos del rol docente

La actualidad, la coyuntura actual, es la forma de existencia de lo concreto. Es desde el presente, percibido como conciencia vigil que articulamos el pasado y el futuro. En este relacionamiento de las dimensiones del tiempo se sintetizan en la actualidad el alumno que uno fue, el que es y el que quisiera ser, y al mismo tiempo, se entrelazan con el docente que uno fue, el que es y el que quisiera ser. Podemos visualizar estos tres planos del tiempo anudados con los dos roles de docente y alumno, en el siguiente doble anillo. Se puede plantear que este esquema representa el devenir del rol y el co-rol. Es el devenir de lo que fue, es y ser; la historia del docente-alumno (lo que uno fue) se actualiza en el presente (lo que uno es) y se proyecta en el provenir (lo que uno quisiera ser)

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Fig. 4

LOS TRES TIEMPOS DEL ROL DOCENTE-ALUMNO

QUE FUE

damento de la construccin de la personalidad del alumno (y del docente). Nos estamos refiriendo a los mecanismos de identificacin, proyeccin e idealizacin. La identificacin es un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente, sobre el modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones.18 En este sentido, el docente se presenta como un modelo de identificacin frente al alumno, aunque aquel no se lo proponga concientemente. Pero al mismo tiempo que el alumno incorpora rasgos, estilos, actitudes y opiniones del docente, tambin ste se transforma en una pantalla de las proyecciones de los alumnos y es colocado, o no, como sujeto idealizado. La proyeccin en sentido propiamente psicoanaltico, es una operacin (psicolgica) por medio de la cual el sujeto expulsa de s y localiza en el otro (persona o cosa) cualidades, sentimientos, deseos, incluso objetos, que no reconoce o que rechaza en s mismo. 19 Mientras que la idealizacin es un proceso psquico en virtud del cual se llevan a la perfeccin las cualidades y el valor del objeto. La identificacin con el objeto idealizado contribuye a la
Laplanche, Jean y Pontalis, Jean Baptiste (1968), Diccionario de Psicoanlisis, Barcelona: Editorial Labor, 1971, pg. 190. 19 Laplanche y Pontalis (l968), ob. cit., pg. 317.
18

DOCENTE QUE ES QUE QUISIERA SER

QUE QUISIERA SER

ALUMNO

QUE ES

QUE FUE

9. Modelo de identificacin Y transferencia

En el interior de este peculiar vnculo docente-alumno circulan complejos fenmenos psicosociales: procesos afectivos, cognitivos, comunicacionales, axiolgico-normativos, sociales, institucionales, educacionales, etc. Uno de ellos, los procesos afectivos de la dada docente-alumno, adquieren particular relevancia pues constituyen el sostn de la relacin y fun13

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formacin y al enriquecimiento de las instancias llamadas ideales de la persona (Yo ideal, Ideal del yo). 20 En este profundo vnculo psicolgico docente-alumno se editan proceso de transferencia de sentimientos recprocos. Por medio del cual se viven como actuales prototipos de relacin pertenecientes a contextos extraeducacionales. As como el alumno desplaza sobre el docente afectos sentidos por otras personas de su crculo familiar (transferencia del vnculo parental). El docente puede vivir la relacin con el mismo afecto sentido en otro tipo de relacin (contratransferencia del vnculo filial). A lo largo de la trayectoria del ejercicio de los roles de docente y de alumno se va dando un complejo e ininterrumpido interjuego de procesos de identificacin y proyeccin con los representantes de dicho roles educativos en la vida real. El producto resultante es la construccin del modelo de rol docente, este es un modelo subjetivo. Es decir, es el conjunto de atributos con los que se ha identificado en los Otros (docentes y alumnos) y expresan de manera singular e idiosincrtica la psicobiografa personal: lo que uno no es (carecer), lo que uno debera ser (deber), y lo que uno quisiera ser (desear). El modelo de rol docente se diferencia conceptualmente del rol docente modelo. Este es un modelo objetivo. Es el resultado de una conducta ejemplar de un docente que se ajusta al perfil de valores, creencias y expectati20

vas vigentes en una sociedad y poca determinada. Por lo tanto, es esa comunidad que sanciona a esa conducta como ejemplar. Se trata de un modelo moral pues es esta conducta que tiende hacia el bien comn (buen docente). El modelo docente (subjetivo) es una imagen paradigmtica, mientras que el docente modelo (objetivo) es un patrn de conducta ejemplar. Fig. 5

MODELO SUBJETIVO Y OBJETIVO

SUJETO (YO text Docente)

OBJETO (ELtext Docente)

S U B J E T I V I D AD (MIS identificaciones con Otros docentes)

text

O B J E T I V I D AD (LA conducta e j e mp l a r )

text

Idem ant. pg. 189.

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10. Modelo de Transmisin

El ejercicio del rol docente es un acto comunicativo y en este sentido, l se constituye en un modelo de transmisin. El docente es un particular enunciador de mensajes. l emite mensajes aunque no los tenga planificados. Independientemente de su decisin conciente l es un emisor que transmite mensajes: ideolgicos, verbales, paraverbales, axiolgicos, conductuales, lgicos, metodolgicos, informativos, cognitivos, etc. Los actos locutorios del docente (el habla) producen efectos de sentido. Sus actos son decodificados por los alumnos tanto en el plano de la expresin (significante) como en el plano del contenido (significado). El locutor (emisor) no es fuente del mensaje, sino receptor de un mensaje cuya fuente est en el Otro. A partir de los principales emergentes del debate grupal que motiva este artculo, se pueden sintetizar los atributos fundamentales del modelo de transmisin. Estos son condicin necesaria y suficiente para la eficacia del ejercicio del rol en el proceso educacional. No son suficientes que se den una, dos o tres de estas condiciones, son necesarias las cuatro, en opinin del autor. Dichos atributos son factores paradigmticos, en el sentido de que son constituyentes del modelo, son los componentes estructurales y estructurantes del proceso educativo. 15

Al mismo tiempo son factores epistemolgico, vale decir, una estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento.como una estructura an ms profunda y subyacente que todas las estructuras21 El rol docente, segn este modelo sinttico, es un: 1 Transmisor del deseo de saber. 2 Transmisor de valores ticos y actitudinales. 3 Transmisor del mtodo de conocimiento, y 4 Transmisor del mapa del conocimiento (red conceptual de su disciplina). Transmite el deseo de saber, al expresar el placer por el descubrimiento, el respeto por la verdad, la curiosidad por los orgenes, la persistencia en el hallazgo de las evidencias, la preferencia por las preguntas ms que por las respuestas, la tranquilidad de encontrar los fundamentos y los conceptos claves de la disciplina. Este deseo de saber es un movimiento asinttico en la captura de la verdad. Transmite valores ticos y actitudinales, al mostrar coherencia entre lo que hace, lo que dice hacer y lo que cree que debe hacer; al asumir posiciones sociales, polticas o ticas ante cuestiones fundamentales de la vida.

Ferrater Mora, Jos (1979), Diccionario de Filosofa, Barcelona: Editorial Ariel, 1999, Tomo II: Episteme, pg. 1039.

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Fig. 6 MODELO DE TRANSMISIN

La representacin visual del rbol del conocimiento de la disciplina que se ensea, constituye una de las claves de la eficacia del aprendizaje significativo.

C M O A N P O A C D IM E IE L N TO

11. El docente simblico, imaginario y real

El proceso de idealizacin del alumno coloca al docente en el podio de la perfeccin, en la cima de la excelencia, en la cumbre del saber, en el pinculo de la ejemplaridad, y por lo tanto, en el cenit del poder. En suma, es la proyeccin del ideal narcisista del alumno sobre el docente. La relacin docente-alumno, es una estructura de una unidad dual: cada uno se completa en el otro. Uno es, se completa (lo que le falta, lo que no tiene), con lo que es o tiene el Otro. El Otro es un semejante a uno (Yo), y el Yo es originariamente un Otro. El lugar de ideal de docente es un lugar imposible pues supone un sujeto completo, perfecto e ilimitado, un modelo omnipotente. Pero esta imagen omnipotente del docente le es necesaria psicolgicamente al alumno para poder identificarse especularmente con l. Este docente omnipotente constituye el docente imaginario. El docente real, en cambio, es un sujeto incompleto, imperfecto y limitado; que asume como trabajador, su labor con responsabilidad, profesionali16

ROL DOCENTE
T I VA LO R ES C O S E D TO O N D E O IM I T C M NO O C

Transmite el mtodo de conocimiento, al indicar las huellas, seales, vestigios e indicios que hay que seguir en el camino hacia el conocimiento de la verdad; respetando las evidencias ms que las propias suposiciones o hiptesis sostenidas; aceptando nicamente las teoras que han atravesado el mtodo cientfico. Transmite el mapa del conocimiento, cuando muestra todas las categoras, conceptos fundamentales y sus nexos lgicos en un conjunto jerrquico e interconectado. Es decir, en Mapas Conceptuales, que tienen por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, donde una proposicin que consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras pasa a formar una unidad semntica, grficamente representada.

EO ES D E D ER B SA

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dad y con la vocacin de brindar un servicio educativo. El docente, como todo sujeto, est inserto en un sistema simblico que es constituyente y lo constituye. La idea de un orden simblico que estructura la realidad interhumana ha sido establecida en las ciencias sociales, especialmente por Claude Lvi-Strauss basndose en el modelo de la lingstica estructural surgida de las enseanzas de Ferdinand de Saussure. La tesis fundamental del lingista ginebrino es que el significante lingstico, tomado aisladamente, no tiene un nexo interno con el significado; slo remite a una significacin por el hecho de esta integrado en un sistema significante caracterizado por oposiciones diferenciales. El orden simblico, es orden por el carcter ordenador, organizador, articulador, estructurante, fundador, constituyente; y es simblico, porque la palabra es el significante que remite a un sistema articulado de oposiciones = La lengua. En este sentido, la palabra del docente es el significante educativo ms importante. La palabra del docente es respetada, leda, escrita, escuchada, recordada, publicada, aplicada, repetida. Pero, de donde adquiere la palabra del docente esa potencialidad? De la autoridad que le otorga el sistema educativo y del poder que le atribuye la idealizacin del alumno. La palabra del docente lo constituye como el docente simblico. 17

Fig. 7

LO SIMBLICO, LO IMAGINARIO Y LO REAL

LO SIMBLICO

LO IMAGINARIO

LO REAL

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12. Magister y Docere

Para que esta autoridad y poder del docente se transforme en capacidad, habilidad y competencias en el alumno, la palabra del docente debe cumplir algunas condiciones: En la Retrica antigua se considera que el orador al pronunciar su discurso que consta de cuatro partes, atraviesa por un momento de docencia. En la primera parte, tena que convencer (persuadere) al auditorio; en la segunda, deba instruirlo o demostrar (docere); en la tercera tena que deleitar (delectare); y en la cuarta, estaba obligado a impresionar (movere).22 La historia de la etimologa de las palabras nos revela la arqueologa de las condensaciones del sentido a travs del tiempo. En la sociedad esclavista griega origen de la cultura occidental- el maestro, magister tena una doble acepcin: i. ii. Maestro, el que ensea; y propiamente jefe, director, jefatura 23

criado. Es decir, el que en la escala social ocupa el lugar ms bajo. De magster, se derivan una familia de palabras vinculadas a: maestra, maestrazgo, maestranza; maestre y maese en castellano antiguo; amaestrar; y tambin magistrado, magistratura, magistral. Tanto el magistrado como el maestro, representan el nivel ms alto en su respectivo estamento. Esta topologa semntica que nos brinda la etimologa, expresa la subversin de sentidos que a los largo del tiempo han tenido la valoracin social de dichas palabras, y de las posiciones sociales que designan. Los etimlogos precisan: La palabra administracin se forma del prefijo ad, hacia, y de ministratio. Esta ltima palabra viene a su vez de minister, vocablo compuesto de minus, comparativo de inferioridad, y del sufijo ter, que sirve como trmino de comparacin. La etimologa de minister, es enteramente opuesta a la de magister: de magis, comparativo de superioridad, y de ter. As magister, indica una funcin de autoridad, minister expresa precisamente lo contrario; subordinacin: el que realiza una funcin bajo el mando de otro; el que presta un servicio a otro. Sea como fuere, encontramos otros trminos que denotan, la posicin en una escala de funciones dentro de una sociedad, un grupo, p.e. magister, minister, formados sobre los adverbios magis ms y minus menos, respectivamente. Magister jefe, 18

El magisterera el que ocupaba el lugar ms alto en la sociedad. En cambio, el ministro, minister, deriva del latn: ministru, servidor,

Barthes, Roland (1970), Investigaciones Retricas I. La antigua retrica. Ayudamemoria, Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporneo, 1974, pg. 87. 23 Corominas, Joan (1961), Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana, Madrid: Editorial Gredos, 3 ed, Madrid, l976, pg. 273

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maestro, tiene una acepcin religiosa y jurdica en sus comienzos. Sobre l se form magistratus magistrado que refiere en latn a todo cargo pblico como la persona que lo ocupa. Minister es el subalterno del magister24. El MAGister, es decir, el jefe, el director est hablando con el MINIster, es decir, etimolgicamente, con el servidor, o en el mejor de los casos, el ayudante (la palabra minister se form precisamente sobre el modelo de magister, para significar lo opuesto). La primera palabra se asocia con todo lo grande y meritorio, como maestra, y la segunda con todo lo pequeo y humilde, como por ejemplo menesteroso. Por otra parte, digamos que, ms all de la etimologa, el ministro no es ms que un "secretario" y el maestro, obviamente, es un maestro 25 Ministerio viene de la palabra latina 'minister', 'el ms pequeo', el servidor. Es una palabra opuesta a la de 'magister' que significa 'el ms grande', el maestro.26 Por otra parte, podemos seguir la etimologa de docere, docencia. Es interesante sealar que el vocablo Doctor coincide semnticamente con el trmino Magster maestro, el que ensea. La palabra Doctor, aparece en la lengua Castellana a mediados del siglo XIII y est tomado del latn doctor. En
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cambio Docente, docens, su aparicin en literatura castellana data de l884.27 Una de las lneas de la etimologa de docencia, la podemos rastrear en Didaxis que tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, campo semntico de los cuales pertenecen las familias de palabras tales como: docencia, doctor, docto, doctorando, doctoral, doctorado, doctrina, discente, disciplina, discpulo; y son derivados directos de docere: documento, y dcil (que aprende fcilmente) 28 La palabra docere deriva a su vez de ducere que significa conducir o guiar", la funcin de "maestro", adems es la de fcere et docere (hacer y ensear)29 Vale la pena indicar aqu que el verbo latino docere que traducimos como "ensear", tiene efectivamente el significado que le es ms propio a esta palabra: "sealar hacia (in signare)", es decir "mostrar", "hacer ver", (obsrvese que no es precisamente sta la forma dominante de la docencia) 30 Docere implica la responsabilidad de compartir el conocimiento y la informacin. Este principio incluye comunicar los resultados de sus observacio27 28

http://www.salvador.edu.ar/ua1-4-iusro.htm http://web.sion.com/myni/maestro.htm 26 http://www.chasque.net/umbrales/rev86/86e. htm

Corominas (l961), ob. cit. pg. 219 http://virtualdb.uned.es/publico/490087IAA/c apitulo1.pdf 29 http://www.aciprensa.com/notic1997/setiemb re/notic158.htm 30 http://www.elalmanaque.com/mayo/23-5eti.htm

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nes e investigaciones cientficas de sus colegas, a estudiantes, profesionales en entrenamiento y otros profesionales. 31 El concepto de ensear implica tambin el de mostrar, indicar; y stos a su vez el de presentar, es decir poner algo en presencia de uno. Cuando se mostrar se produce a travs de otra cosa, estamos ante la representacin. O sea que, el documento, como el testimonio o la confesin, es el resultado de la actividad humana; es decir poner algo en presencia de uno, producindose lo que podramos llamar una representacin, es la imagen de la realidad la que se presenta al intelecto a travs de los sentidos y en consecuencia, documento es una cosa que sirve para representar a otra. De ste modo la figura, imagen o idea sustituye la realidad. De la palabra documento, tambin se distingue la palabra instrumento (como algo destinado a instruirnos e informarnos del pasado). En la base de la nocin de documento est la idea de docencia, en el de instrumento la de prueba.32

Lic. Rubn Jos Rodrguez rodriguez.rubenjose@gmail.com 18 de abril de 2002

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http://www.facmed.unam.mx/amhe/estnor10. htm 32 http://www.aaba.org.ar/bi180p30.htm

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