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Torrego, J.C. y Moreno, J.M.: Convivencia y Disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Alianza Editorial. Madrid. 2003

CAPTULO 2 METODOLOGA Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO DESDE UNA PERSPECTIVA DE CENTRO

Fases para una actuacin global sobre la convivencia en los centros educativos Nuestra propuesta de trabajo para responder a los problemas de convivencia escolar se fundamenta, entre otras fuentes, sobre una ya larga tradicin de enfoques y planteamientos procedentes del campo de la innovacin curricular, la mejora de la escuela y, ms en general, las polticas de reforma educativa. As, el Desarrollo Basado en la Escuela (DBE), la Revisin Basada en la Escuela (RBE) e incluso el Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) coinciden en una concepcin del cambio educativo que pone el nfasis en la creacin de capacidad interna en los centros y en la movilizacin de los recursos y, sobre todo, del conocimiento disponible dentro del centro educativo para hacer frente a los problemas que tiene. Toda esta lnea de trabajo se ha identificado tambin con el principio de incrementar la autonoma de centros y profesores en el marco de una poltica an ms global de descentralizacin progresiva y profunda de los sistemas educativos. Por ms que todo ello trascienda el propsito de nuestro libro, no est de ms sealar algunos rasgos de lo que, casi coloquialmente, conocemos por modelo de procesos y que servir de inspiracin a nuestra propuesta. Area y Yez (1990: 52) definen el Desarrollo Basado en la Escuela del siguiente modo:
El DBE es un enfoque... dirigido a propiciar y facilitar el cambio e innovacin educativos en y desde los centros escolares... El propio nombre, Desarrollo Basado en la Escuela, sintetiza el contenido del modelo. Por una parte, su carcter procesual y por otra, su carcter orgnico. Reid, Hopkins y Holly (1987) entienden que la cualidad bsica de este modelo de cambio es su carcter procesual, centrado en la capacidad de los miembros de la propia escuela para asumir, interiorizar y gestionar el cambio. Cambio que no se produce de modo casual, azaroso o repentino, sino de forma progresiva, constituyendo un autntico crecimiento desde el interior de la propia escuela: es por eso un proceso de desarrollo... es tambin un modelo que propicia una aproximacin orgnica a la realidad escolar, es decir, entiende la escuela como una unidad institucional para el cambio... la escuela en su totalidad es el objeto y el agente fundamental del cambio.

Estos procesos de desarrollo se pueden organizar en una secuencia de fases que, en cada centro y en funcin de sus peculiaridades histricas y contextuales, se van concretando de distinto modo. Desde el punto de vista de la respuesta a los problemas y conflictos de convivencia, las fases pueden plantearse del siguiente modo: 1.Creacin de condiciones para poder abordar la cuestin de la convivencia. 2. Revisin general de la situacin de la convivencia en el centro. 3. Bsqueda de soluciones. 4.Planificacin de la convivencia en el centro. 5. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia. 6. Evaluacin y propuestas de mejora.

2 Llamamos a este enfoque respuesta global, y lo venimos impulsando en estos ltimos aos (Moreno y Torrego, 1999a) con distintas iniciativas de asesoramiento a centros y profesores, que han sido objeto de investigacin reciente (Moreno y Torrego, 1999b; Arencibia y Guarro, 1999; Torrego, 2000a). Creemos que es una estrategia adecuada porque tiene en cuenta la evidente interdependencia entre los distintos colectivos en un centro a la hora de entender y de hacer frente a los conflictos de convivencia. Si los miembros de una comunidad educativa son responsables de los conflictos, tambin pueden y deben ser partcipes de su solucin. Este planteamiento pretende generar un debate respetuoso y sistemtico en cada centro sobre los temas cotidianos de convivencia, utilizando como herramientas fundamentales el dilogo y la deliberacin, adems de un conjunto de conocimientos especficos sobre el conflicto de convivencia escolar. Dicho en breve, el modelo de respuesta global que defendemos se caracteriza por tomar como punto de partida la identificacin y puesta en cuestin de las prcticas habituales de un centro en materia de convivencia y disciplina. En consecuencia, se aleja de otros enfoques que denominamos de respuesta especifica, y que, sin entrar a valorar lo que de hecho ocurre en el centro, pretenden poner en marcha un determinado programa de mejora de la convivencia diseado fuera del centro. Aun existiendo algunos de indudable valor, tienden a obviar, y a veces simplemente a ignorar, la complejidad del cambio y la mejora escolar, es decir, tanto las variables organizativas de los centros como las variables personales y profesionales de los profesores que han de aplicar los programas en cuestin. Ni que decir tiene que nuestro enfoque es perfectamente compatible con la utilizacin de programas de respuesta especfica. 1.- Creacin de condiciones para abordar los conflictos de convivencia La creacin de condiciones implica fundamentalmente la bsqueda de sentido al tema que se va a abordar, ponindolo en relacin con las necesidades percibidas por el grupo de profesores. Esto requiere clarificar conceptualmente el tema, compartir un lenguaje comn al respecto, definir la metodologa de trabajo, fijar las expectativas que legtimamente pueden tenerse de cada participante, y abordar con honestidad las posibles resistencias que se puedan producir. Se trata de que el centro se encuentre en las mejores disposiciones de motivacin y de organizacin para asegurar un debate que lleve a prevenir y solventar los principales problemas de convivencia. Para desarrollar este proyecto ser necesario prestar una atencin especial a cuestiones organizativas: la constitucin de un grupo de apoyo interno al proyecto de trabajo constituido por personas representativas de los distintos colectivos y que posean liderazgo interno. Adems, es necesario dotar al centro de una estructura organizativa que facilite una comunicacin constante entre las personas ms directamente implicadas en el proceso y todas las dems. Tambin es importante contar con recursos complementarios de formacin y asesoramiento, y prever las necesidades de tiempo, recursos y espacios para el desarrollo del trabajo.

Los objetivos de esta fase son los siguientes: ee r o vc n a i c rlr a . G nr m t ai pr n i et bj a i a ia a o

3 l icc n n i dle a ed epn de vista prctico partiendo de la situacin Ca f ai i c l et dse l uto ri ia m del centro en particular. Vs n et t i :metodologa de procesos y procedimientos de colaboracin; i sa g a i r c ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dnde surge, qu otras experiencias existen al respecto. r c n eguo Ce i dlrp interno de apoyo al trabajo del grupo. a sni d cm rm ss n un a sai yi ps u vn dd a e A uc n e o po i e cat epc s tm o qe a a ei r . o o o e cs bral r iec s dds u pd r ssir e eguo A odra e s ni y ua qe ui a uca e n lrp. s st a en ts D f i dl ae d l asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo del e n i e ppl e o ic n s centro. 1.1- Generar motivacin para iniciar el trabajo y clarificacin inicial del contenido de trabajo con los profesores: resolucin de conflictos de convivencia El trabajo de generar motivacin puede enlazarse con el de clarificacin sobre el tema de resolucin de conflictos de convivencia. Se puede realizar de dos modos distintos, uno ms general y orientado a sensibilizar sobre el tema, y otro ms especfico, que pretende descender a lo concreto provocando un debate sobre cmo afecta esta situacin a la vida de cada centro en particular. Esto permite favorecer un nivel de apropiacin individual y grupal del proyecto. Una posible pregunta orientada a favorecer esa reflexin podra ser la siguiente: por qu es relevante el tema de la convivencia en nuestro centro? Al mismo tiempo, cabra suscitar un debate sobre el papel y la responsabilidad del profesorado en relacin con el tema de la convivencia y en qu medida es un hecho que, adems de afectarles, forma parte de sus responsabilidades como educadores. 1.2- Visin estratgica sobre los procesos y procedimientos de colaboracin en el contexto de la resolucin de conflictos de convivencia

La presentacin del modelo de trabajo genera bastantes adhesiones por parte del profesorado en un primer momento. Sin embargo, es siempre complicado sostener el compromiso cuando se trata de poner en marcha procesos de mejora y de autoanlisis de muy larga duracin. Es importante dejar claro desde el principio que no se est ante un curso de formacin basado en el centro, sino en la puesta en marcha de un proceso de desarrollo interno para la mejora de la convivencia que exigir un esfuerzo y un compromiso importantes. Este coste anticipado slo puede contrarrestarse y hacerse aceptable para el profesorado si se consigue poner claramente de manifiesto cules son las ventajas, los beneficios, las ganancias y las mejoras que es posible conseguir a lo largo de las distintas fases del proceso. La visin estratgica, pues, no slo consiste en anticipar y clarificar los procedimientos que se van a poner en marcha sino, sobre todo, en insistir sobre los logros y las mejoras que van a conseguirse gracias a esos procedimientos.

1.3- Creacin del grupo interno de apoyo al trabajo del grupo

La existencia del grupo interno resulta una estrategia irremplazable en el desarrollo de los distintos proyectos de mejora. Constituye un elemento crucial por diversas razones: permite legitimar internamente el proyecto y ayuda al desarrollo y a la insercin de las propuestas de formacin en la dinmica interna del centro. El coordinador del grupo interno del centro resulta una pieza decisiva en la marcha de los distintos proyectos. Una cautela que conviene tener es evitar que se produzca un proceso de asuncin directa de la mayora de los compromisos por parte del grupo interno, lo que podra originar una falta de compromiso por parte de las dems personas. Con la finalidad de contar con un marco de colaboracin ms difano y ordenado, en la fase de definicin del grupo interno no es suficiente con definir el papel del asesor, sino que resulta necesario delimitar el papel especfico tanto del grupo interno en su conjunto como del coordinador dentro del mismo. El grupo interno y su coordinador se convierten en las personas ms beneficiadas por el presente modelo de desarrollo profesional. Normalmente estas personas suelen tener una capacidad de liderazgo importante, con lo cual el modelo potencia una reafirmacin de esa capacidad, dotndoles de ms contenidos y herramientas. Seguramente, una de las mejores repercusiones del desarrollo de estas competencias radique en la capacidad de movilizar desde el propio centro tanto un proyecto como el presente, orientado a la resolucin de conflictos de convivencia, como el fortalecimiento institucional en general. Es importante que alguno de los miembros del equipo directivo y del departamento de orientacin formen parte del grupo interno. Esto permite un trabajo ms global en la institucin, favoreciendo que el centro se convierta en la unidad de cambio.

1.4- Condiciones organizativas de desarrollo de la experiencia: horario, secuencia de tiempo, periodicidad y lugar de las reuniones

El tiempo es una variable que influye y condiciona el desarrollo de los proyectos de mejora de la convivencia, y lo hace en varios sentidos: el tiempo interno de las instituciones, la larga duracin de los procesos de asesoramiento y, por ltimo, el tiempo de duracin de las sesiones. Respecto al tiempo interno de las instituciones, la planificacin ha de ajustarse a la vivencia del tiempo en los centros. Hay un tiempo objetivo y un tiempo subjetivo; este segundo exige planificar contando con la lgica de los ritmos de vida de las instituciones, lo que nos lleva a pensar en cuestiones como la necesidad, despus de los periodos de vacaciones, de renovar los compromisos, la importancia de contar con la

5 incidencia de las evaluaciones en los centros de secundaria, las semanas especiales, carnavales etc., razones todas ellas que hacen que la formacin tenga que ser permanentemente resituada. En cuanto a la duracin de los procesos de asesoramiento, es importante saber que exigen que se tome el pulso permanente a la situacin del grupo, de tal modo que se proyecten actuaciones orientadas a satisfacer determinadas inquietudes o necesidades, aunque inicialmente pudieran no estar contempladas. En definitiva, iniciar un proceso de estas caractersticas exige un nivel de flexibilidad y de apertura importante. Por lo que respecta al tiempo de duracin de las sesiones, uno de los elementos que ms dificultades origina en el desarrollo de este modelo es el tener que ceirse a los horarios del profesorado dentro del centro, hora de exclusiva o el periodo entre el turno de maana y el de tarde. Esta situacin supone una limitacin importante a la hora de desarrollar la formacin, ya que no se crean las condiciones necesarias de relajacin y de sosiego. Celebrar las sesiones en estos tiempos permite que asistan personas que de otro modo no participaran, pero esa misma ventaja suele convertirse en un inconveniente, ya que puede suceder que el nivel de motivacin de esas mismas personas sea limitado y puedan lastrar en algn momento la marcha del proceso. Otro aspecto importante es adoptar medidas orientadas a favorecer la organizacin previa de las sesiones del trabajo del profesorado. Con la finalidad de favorecer un mayor nivel de compromiso de los profesores implicados en el proyecto, es necesario organizar una secuencia metodolgica que contemple que a las sesiones de gran grupo precedan sesiones de trabajo individual o de pequeo grupo, potenciando la responsabilidad del profesorado y ponderando adecuadamente la distribucin del tiempo en cada una de ellas. Entre las medidas necesarias para el desarrollo de un proyecto de esta naturaleza est dotarse de una estructura organizativa que facilite una comunicacin constante entre las personas ms directamente implicadas en el proyecto (grupo interno) y todos los dems actores de la comunidad escolar. Deben coexistir distintos niveles y ritmos de participacin entre el profesorado, cosa que ha de ser respetada y aceptada como un hecho natural. Para ello, es fundamental potenciar la comunicacin dentro de la organizacin. Adems, si esta comunicacin ha sido establecida en funcin de un proyecto, puede contribuir a estimular y dotar de contenido a muchas otras comisiones de coordinacin educativa del centro. Concebir la temporalizacin de un modo flexible y abierto. En algn momento el esquema de fases puede alterarse, iniciarse de otro modo, o puede resultar necesaria una aceleracin de las fases iniciales de trabajo, con el propsito de obtener un resultado visible lo antes posible. 1.5- Las principales resistencias al modelo de trabajo Todo proyecto de innovacin y de cambio, por definicin, debe hacer frente a un conjunto de dudas y de resistencias, tanto por parte de las personas como por lo que se refiere a la cultura de las instituciones en que esas personas trabajan. La que aqu denominamos metodologa de procesos es un esquema vlido para el desarrollo y la

6 mejora de los centros, si bien al mismo tiempo resulta un proyecto tremendamente ambicioso, que exige mucho compromiso y habilidades para su puesta en marcha, tanto por parte de los profesores como de los asesores. Y eso no es algo que pueda darse por supuesto en muchos centros. Recordemos, por ejemplo, que en el informe del Defensor del Pueblo (1999) sobre violencia escolar, en un apartado que recoge datos a travs a preguntas abiertas, se destaca la escasa valoracin otorgada por los profesores a aspectos como la necesidad de obtener criterios comunes (3,3%) para la actuacin ante la prevencin de los conflictos de convivencia. Segn estos datos, los profesores atribuyen un escaso valor al trabajo colaborativo. En este modelo de trabajo se pretende utilizar como metodologa la referencia a la prctica, pero hemos de ser conscientes de que cuando en un colectivo profesional se somete la prctica a contraste y escrutinio, muchas personas se pueden sentir incmodas. Aun siendo lo colectivo lo ms importante en este modelo, tambin puede llegar a ser el mayor obstculo, al chocar frontalmente con la tradicin aislacionista del profesorado. En este sentido, hay que hacer frente a las resistencias creando ms marco protector del profesorado, sobre todo en las fases de autorrevisin y seguimiento, que son los momentos ms crticos, ya que los profesores se sienten directamente sealados. La formacin para la prctica puede convertirse en una exigencia excesiva para algunos profesores. Puede acabar siendo un planteamiento que violente los ritmos personales. Muchas personas que quieren cambiar su prctica pueden desear hacerlo con un ritmo y un modo distinto al que plantea un enfoque como el de la metodologa de procesos. La incomodidad de algunas personas ante una propuesta de formacin y desarrollo de este tipo puede deberse al sentimiento de inseguridad generado ante la posibilidad de ser fiscalizados por los compaeros o a la percepcin de poder ser avasallados por la exhibicin de aquellos compaeros que tienen una mayor facilidad para la comunicacin y la expresin de ideas; ante lo cual optan por una actitud prudente en exceso que desemboca en comportamientos de inhibicin. Con diferente intensidad y presencia, es bastante usual encontrar resistencia al trabajo con este modelo que se resume muy bien con una expresin harto escuchada en medios docentes: Esto es muy terico. Una profesin de accin como es la docencia genera muchas resistencias al trabajo en equipo, debido posiblemente a las experiencias negativas que se han ido acumulando con el tiempo en los espacios de participacin formal: claustros, reuniones de departamento, etc. Otro elemento que puede ayudar a entender esta resistencia es la posibilidad de que pueda considerarse que lo sustantivo de la profesin docente es la enseanza, en el sentido ms restringido de impartir materia. Cualquier planteamiento que se aleje de esta funcin puede ser visto, por parte de algunos profesores, como una cuestin de segundo o tercer orden. La metodologa de procesos es exigente al plantear una estrategia que contempla que la prctica de enseanza ha de ser compartida en los centros. Dada la tendencia individualista de trabajo docente, ste es un elemento especialmente difcil de abordar sin contar con unas habilidades mnimas que aseguren un marco protector a los grupos que actan con esta metodologa. Deberamos contemplar un tiempo dedicado a la construccin y configuracin de grupos a travs de iniciativas formativas especficas, ya que no basta con proponer, en aras de la autonoma del centro, que los profesionales pertenecientes al grupo interno coordinen las reuniones para que realmente se efecte

7 esa coordinacin. La gestin de la mejora es, sobre todo, gestin de grupos y de personas. Asumir el carcter conflictivo de las relaciones entre las personas exige contar con herramientas orientadas a abordar el conflicto dentro del grupo y a favorecer habilidades de comunicacin dentro del mismo. Los proyectos de mejora pueden hacer que emerjan conflictos latentes entre las personas en los centros. Si seguimos el marco de trabajo que se propone en la metodologa de procesos, habra dos momentos especialmente crticos en relacin con este aspecto: la fase de autorrevisin y la de desarrollo, ya que en ambas la prctica adopta un protagonismo importante y esto hace que se convierta en un contenido de trabajo muy sensible. Pueden percibirse tensiones y resistencias ante la puesta en prctica de las soluciones. Dentro de estos enfoques, otra posible va de abordaje de los conflictos en el grupo puede consistir en insertar y legalizar el papel del asesor externo como mediador en la resolucin de conflictos. Se unen en el asesor una serie de caractersticas que le hacen una persona adecuada para el desarrollo de esta funcin. Por una parte, no est sometido al torbellino relacional interno del centro, puede ser neutral, y le inspira un objetivo de colaboracin comn para las partes en los potenciales conflictos interpersonales, como es el desarrollo del proyecto. Hemos constatado el papel tan importante que puede ejercer un asesor externo para aglutinar el esfuerzo colectivo de un grupo profesional de cara a iniciar un proceso de mejora. 1.6- La construccin y definicin del papel del asesor La construccin del papel del asesor desde un modelo de procesos es ms complejo que el que puede desprenderse de adoptar un modelo clsico de formador. Desempear un rol ms tradicional de formador o ponente resulta ms sencillo y cmodo, tanto para el asesor como para los profesores, pero tambin presenta limitaciones respecto a la incidencia de esa formacin en la prctica. Un modelo de formacin basado en la reflexin sobre la prctica genera mayores resistencias que un modelo clsico de formacin, ya que este ltimo exige menos compromiso por parte de los participantes. Sin duda, es posible, y tal vez tambin sea deseable ejercer una funcin de asesor de proceso y de contenido; un enfoque que integre ambas funciones posee una mayor capacidad de impulsar la mejora de la escuela en un mbito como es el de la resolucin de conflictos. Desde la formacin no podemos contribuir a esconder el conflicto estructural ms profundo que hace que los centros educativos estn perdiendo capacidad de convertirse en espacios de cohesin social. Desde las actuaciones formativas no se puede transmitir el mensaje de que la resolucin de los conflictos de convivencia y la violencia, con la que a menudo stos se expresan, puede resolverse desde la limitada respuesta que supone la formacin del profesorado; desde la formacin se puede potenciar que las comunidades educativas reflexionen sobre su situacin y propongan a la sociedad un compromiso de cambio ms profundo que trascienda el actual escenario escolar.

2.- Revisin general de la situacin de la convivencia en el centro Desde hace ya algunas dcadas, las prcticas sistemticas de autorrevisin se vienen empleando como ingrediente imprescindible en procesos de revisin basados en la escuela, autoevaluacin institucional, desarrollo curricular basado en el centro, innovacin generada internamente y, en general, todo tipo de proyectos relacionados con lo que tradicionalmente se conoce como investigacin-accin. Con los procedimientos de autorrevisin se pretende fundamentalmente que los miembros de una institucin -la escuela en nuestro caso- puedan identificar por s mismos los problemas que tienen para, desde la consolidacin de dicho conocimiento, generar vas de solucin y desarrollo. De esta forma, puede afirmarse que la autorrevisin es una estrategia de desarrollo profesional del profesorado (autoformacin y desarrollo autodirigido) y de desarrollo organizativo de los centros escolares. Para nuestro enfoque global de abordaje de problemas de comportamiento antisocial y conflictos de convivencia en los centros educativos, la autorrevisin es una de las piezas primordiales. La autorrevisin implica organizar un autodiagnstico sobre la situacin de la convivencia del centro, a partir de la reflexin sobre lo que ya se hace; esto es, las prcticas habituales y la valoracin que se hace de ellas. Este proceso supone, como afirma Escudero (1999: 35), profundizar en la comprensin del problema, elaborar un discurso compartido, as como los significados y percepciones que permitan sentar las bases y los compromisos necesarios para su resolucin por el grupo. Para ello, se lleva a cabo una autorrevisin del estado de la convivencia, tratando de ser lo ms concreto, realista y claro posible, de tal modo que se obtenga una visin compartida y ordenada por categoras de las principales evidencias en que se manifiestan los problemas de convivencia. En este sentido, es importante no slo que se

9 especifiquen las situaciones conflictivas, sino tambin que se analice cules son las respuestas ms habituales que se vienen adoptando en el centro para hacer frente a esas situaciones y la valoracin que de ellas se hace. Las categoras son aquellos mbitos en los que suele concretarse la normativa de funcionamiento de un centro: espacios comunes, materiales, horarios y relaciones personales, junto con cuestiones que tambin configuran el clima de convivencia del centro, a saber, los procedimientos que se siguen para que las normas se cumplan y los establecidos ante su incumplimiento. La revisin debe poner nfasis en las manifestaciones y evidencias de los problemas, esto es, dnde, cundo y con qu frecuencia ocurren, quines son los grupos y personas habitualmente implicadas, en qu casos se produce una respuesta de algn tipo por parte de profesorado y con qu efectos, o cul es el papel de las familias. Se trata, en definitiva, de centrar la revisin en hechos concretos, de modo que se eviten generalizaciones improcedentes o explicaciones apresuradas acerca de los problemas. Es aconsejable, por tanto, recurrir a instrumentos elaborados para la recogida de datos en el centro, tales como cuestionarios, entrevistas o la observacin sistemtica. Tanto en la fase de creacin de condiciones como en la de revisin, es sin duda oportuno tomar contacto con una plataforma terica para enriquecer el anlisis de las distintas situaciones conflictivas en los centros, que a nuestro entender pueden entrar en las siguientes categoras presentadas en la introduccin de esta obra: disrupcin en las aulas, incumplimiento de normas de convivencia en el centro, vandalismo, agresiones fsicas y extorsin, violencia psicolgica e intimidacin, absentismo tanto del estudiante como del profesor, acoso sexual y fraude-corrupcin. 2.1- Objetivos de la autorrevisin Los objetivos ms especficos de los procedimientos de autorrevisin seran los siguientes: a sn d at a or eqe e a t bj . Es sin duda el gran objetivo, hasta el D ret o le sbe l u s v ar a r i m a a punto de que podra decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo y mejora de la escuela, trasciende incluso la fase de autorrevisin propiamente dicha. Tomar conciencia de la naturaleza del problema o problemas con que se va a trabajar, aumentar la conciencia de cmo dicho problema nos afecta personalmente, contrastar las percepciones propias con las de otras personas u otros grupos, plantear alternativas de comprensin y explicacin del problema en cuestin, son algunas de las implicaciones presentes en una autorrevisin sistemtica. l oau l ga cm a i ae a et aSbm s o epr niqe n d Ea r n e uj o prd cr dle . ae o prxe ec u uo e b r n e to c m i a los fenmenos que ms dificulta el trabajo y el progreso en un grupo, sobre todo en contextos institucionales, es precisamente la ausencia de un lenguaje comn mnimo para comunicarse. En muchas ocasiones, adems, el grupo ni siquiera es consciente de dicha carencia, lo que suele llevar a bloqueos y conflictos aun ms profundos. C nt i cnc i relevante sobre la propia realidad, el contexto en que se osu ooi ento rr m inscribe la accin docente y las caractersticas y necesidades de las personas que en l participan, hacindolo con recursos e instrumentos generados y decididos desde dentro de la institucin escolar.

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En el caso de los problemas y conflictos de convivencia que constituyen nuestro centro de atencin, estos tres objetivos tienen un significado especial. As, por ejemplo, la toma de conciencia, el darle sentido a lo que ocurre en este mbito es imprescindible. Porque no se trata, como es manifiesto, de un tema neutro, de carcter tcnico, objetivable y considerable desapasionadamente con la frialdad de un cientfico de laboratorio. Antes al contrario, cuando se habla de situaciones, episodios y conflictos concretos en los que cada uno est implicado directa o indirectamente, que pueden sufrirse de una u otra manera en el da a da permanente de la institucin, las pretensiones de objetividad, frialdad y desapasionamiento seran como mnimo ingenuas. Una de las grandes dificultades a la hora de abordar problemas y situaciones de violencia, agresiones o comportamiento antisocial en general es justamente nuestra incapacidad inicial para entenderlas, sobre todo si nos toca sufrirlas directamente. Son conductas y situaciones que, de entrada, nos provocan una gran perplejidad, dejndonos sin recursos no ya para abordarlas correctamente, sino tan siquiera para comprenderlas. Por tanto, dar sentido, buscar el sentido del problema es en este caso ms crucial que en ningn otro. Por otra parte, otra caracterstica especfica de los conflictos en la convivencia escolar es la invisibilidad de muchos de los fenmenos que se producen cotidianamente. La violencia, sobre todo la psicolgica, suele estar rodeada por una suerte de conspiracin del silencio a que ya nos referimos en el captulo anterior. As, una autorrevisin sistemtica de estos problemas aparece como la va ms apropiada para hacer visible lo que normalmente se mantiene invisible. 2.2- Principios metodolgicos de la autorrevisin 2.2. a- Carcter interno El sujeto y el objeto del diagnstico o revisin coinciden. No se trata, pues, de que nadie imponga un discurso extrao a la institucin con objeto sancionador o con el propsito de generar conocimiento que no vaya a revertir en las posibilidades de desarrollo y mejora del centro escolar. Dicho de otra manera, los protagonistas y, en cierto modo tambin, los propietarios de la autorrevisin son las propias personas implicadas. Esto no quiere decir, por supuesto, que no sea posible recurrir a ideas, recursos e instrumentos concretos producidos fuera de la institucin escolar o que no sea recomendable contar con apoyo externo de algn tipo cuando se inicia la autorrevisin. Pero todo ello depender de las decisiones internas que se tomen al respecto. 2.2. b- Carcter instrumental La autorrevisin no es una tarea que tenga sentido por s misma. Slo tiene sentido como activadora de procesos de cambio y desarrollo en el centro escolar y en cada uno de sus actores en particular (familias, profesores y alumnos). Por tanto, no interesan tanto los aspectos tcnicos de la revisin -validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados- cuanto la medida en el proceso movilice a la institucin y al profesorado, y en que verdaderamente sirva para tomar conciencia de la importancia de los problemas, para hallar contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se hace, para contrastar la visin propia con la que tienen otros y, en definitiva, para construir un lenguaje compartido en torno a los temas que preocupan a la institucin y a las personas que de una u otra manera participan en ella. Finalmente, la autorrevisin, con ser necesariamente un ejercicio sistemtico y serio, tan slo tiene sentido si sirve a

11 intereses prcticos concretos del centro, si se articula en torno a criterios de utilidad prctica de cara a resolver problemas percibidos por los miembros de la comunidad escolar.

2.3- Participacin y apropiacin Es la dimensin democrtica de la autorrevisin. Se trata de generar conocimiento sobre la propia situacin, asegurndose la participacin de todos y de manera especial de aquellos que normalmente tienden a quedarse al margen, a abstenerse, o simplemente no tienen ocasin de decir lo que piensan. El carcter interno de la autorrevisn en modo alguno puede suponer la mera sustitucin de una fuente de autoridad externa (la del experto, el inspector o el investigador) por una nueva fuente exclusiva de autoridad interna que imponga sus criterios y visiones al resto de la comunidad escolar. En trminos prcticos, esto supone considerar la autorrevisin como un proceso esencialmente democrtico y que, incluso desde el punto de vista ms estrictamente tcnico, slo tendr sentido si se produce con la participacin y apropiacin de todos los implicados. En nuestro caso, esto incluira no solamente a todo el profesorado sino tambin al alumnado y a las familias.

2.4- Construccin compartida de la realidad

El producto final de un proceso de autorrevisin no es otro que el de una visin compartida, construida a travs del debate y la deliberacin, de la realidad y de los problemas que el centro tiene. Esta toma de conciencia colectiva, junto con la construccin de modelos concretos de comprensin y explicacin de los problemas, constituira el capital ms importante que un centro puede conseguir al plantearse el abordaje y resolucin de un problema, cualquiera que ste sea. 2.5- Posibles inconvenientes y problemas Esta concepcin de la revisin de los centros escolares que estamos aqu defendiendo no est exenta de inconvenientes, riesgos y dificultades. Precisamente por primar el control interno del proceso, del lenguaje, de los instrumentos de diagnstico, etc., la subjetividad puede llevar, en primer lugar, a falsear o encubrir situaciones. No hace falta insistir en que cuando nos enfrentamos a temas especialmente delicados, como sin duda son los conflictos de convivencia, en los que si no todos, casi todos los participantes tienen una implicacin que va ms all de lo profesional, las resistencias personales, los problemas de relacin y dems pueden dar al traste con las buenas intenciones del proyecto. Estamos ante un tema, no lo olvidemos, que genera resistencias en cualquiera de los colectivos de actores de la comunidad educativa, un tema sobre el que funcionan y planean los prejuicios, las experiencias personales previas, los estereotipos, etc. Pero, al fin y al cabo, todos estos elementos son precisamente los que estn en la raz de los conflictos de convivencia, y un ejercicio de autorrevisin parece ser la nica manera de que vayan emergiendo a la luz pblica, hacindose por tanto abordables y susceptibles de transformacin en el futuro.

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2.6- Instrumentos, procedimientos y tcnicas para la autorrevisin de problemas de convivencia

Para desarrollar un modelo de autorrevisin general podramos inspirarnos en las cuestiones que planteamos en las categoras de anlisis, relativas a los mbitos de solucin que presentaremos en el captulo dedicado a los mbitos de solucin, ya que todas ellas llevan implcitas lneas posibles de actuacin para la resolucin de conflictos de convivencia en el mbito curricular y organizativo. Podemos dividir los procedimientos y tcnicas de autorrevisin en dos grandes grupos: las inductivas y las deductivas (que responden, en trminos generales, a las dos modalidades bsicas y tradicionales de la indagacin). 2.6. a- Inductivas En este caso, se tiene muy claro el aspecto especfico sobre el que queremos obtener informacin y, sin anticipar ni cerrar de manera alguna el tipo de informacin que se va a recoger, nos ponemos en marcha para hacerlo. Por ejemplo, agresiones racistas, disrupcin constante en clase o intimidacin a determinado grupo de alumnos. Nos interesa hacer emerger a la superficie todo tipo de informacin relevante sobre dicha cuestin. Por tanto, podramos ordenar la bsqueda de la siguiente manera:

Con estas variables, por llamarlas de algn modo, podemos construir todo tipo de instrumentos caseros, desde guas para entrevistas, cuestionarios que pueden responder

13 los propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guas de observacin. La informacin que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre nos sorprender; un tema sobre el que creamos saberlo todo adquirir de repente caras, tonos y rincones que no se nos haban pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de los casos, nos permitir revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y comenzar a tomar una conciencia renovada sobre los problemas en cuestin. 2.6. b- Deductivas

Partiendo de modelos explicativos o representaciones tericas de los asuntos sobre los que vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de bsqueda de informacin anlogo al que se acaba de presentar. As, podemos utilizar la sistematizacin de las categoras de problemas/ conflictos de convivencia que venimos manejando en este texto, y desde ah plantearnos cules podran ser los mejores medios para obtener informacin y datos acerca de cada una de ellas en el contexto determinado en que nos encontremos. Al partir de una determinada concepcin o modelo explicativo de la realidad, la autorrevisin se produce de una manera ms centrada y estn ms claros los criterios por los cuales entendemos que tales o cuales datos son relevantes o no para nuestro propsito. En otras palabras, la autorrevisin deductiva tiende a ser ms rpida, til y pragmtica que la inductiva, estara sometida a menos equvocos y riesgos de desviacin y malos entendidos dentro del grupo. Al mismo tiempo, eso si, sus resultados siempre nos darn menos sorpresas que cuando iniciamos un proceso de revisin puramente inductivo.

CUADRO 2.1

Categoras de problemas y conflictos de convivencia

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1. Comportamiento antisocial de alumnos: iuc n na al . Ds pi e l u s r s a Id c l a( sl s m l cn ni i i i u o, a s ot s pn n t a estaciones, falta de respeto, horarios, materiales y espacios comunes). i ec pi l i ( nut i i i t i ;isn e aet ,ullying). Vo ni s o g a c dc sn m d o a s o pr nn sb l a cc o a t a rs n m e adlm - daos materiales. V nas o i i ec fi ( r i e,x r,r a, c i lv lencia fsica contra uno mismo). Vo ni c a e o set s na si l d a i l a sa g s n oi m nua o cs sxa A oo eul . betm y ee i ecl . A sn s o dsr so r i cn a r d-corrupcin (copiar, plagio, trfico de influencias, etc.). Fa e u 2. Problemas de seguridad en el centro escolar (conductas protagonizadas por cualquier miembro de la comunidad educativa o incluso de fuera de ella): et (enuni- predelincuencia) cometidos en el contexto del centro escolar. D lo dl cec is i a et -problemas de seguridad- realizados por sujetos ajenos al centro procedentes del entorno D lo is ms prximo. (Bandas.) oc nii i dao o cv d i eui d n let ;l a eneui d C ni c n v ul cl t a en gr a e ecn o cm d i gr a. e a di ei s d r i s d 3. Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado: la d poeoe a l nsfi o s o g o. Mar o e rf r a m o (s o pi l i ) tt s s u c cc n sc i r sc dl i Ij ti n ea e s tema y de la institucin (margina, estigmatiza, condena al fracaso a u ia tn s muchos alumnos). (Violencia simblica.) 4. Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de rehn de unos u otros): ofc s n ea ia y rf oe. C nlt et f ls poe r io r m i s s Conflictos entre profesores entre s. ofc s n ea ia et s C nlt et f ls n e io r m i r . ofc s n e rf oe y f ia y e oan dcn dlet . C nlt et poe r / a ls pr nlo oet ecn o io r s so mi s e r

Sobre cada una de las categoras que se establecen en el cuadro 2.1 puede llevarse a cabo una revisin, o incluso sobre alguno de sus elementos podemos iniciar un proceso de autorrevisin hacindonos las preguntas en principio ms evidentes al respecto:

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Quin:

Alumno aislado. Grupos de alumnos. Profesorado. Personal de administracin y servicios. Familias. Frecuencia (constantemente, rara vez o nunca). Momento del da (horas, horario). Aula, pasillos, patio, comedor, autobs.

Cundo:

Dnde:

Qu venimos haciendo en el centro ante cada uno de estos fenmenos: En qu medida estamos satisfechos o nos da el resultado esperado lo que venimos haciendo:

16 Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deductivos es en principio estrictamente metodolgica. Sin embargo, no deja de tener su importancia el que se defina de antemano el mbito sobre el que se va a recoger informacin, o que ms bien se inicie dicho proceso sin ningn tipo de restriccin; una cuestin instrumental, desde luego, pero con indudable calado. Normalmente, los informantes principales y directos son los profesores, aunque pensamos que es importante incorporar la informacin proveniente de los alumnos y de sus familias. Para complementar el trabajo de autorrevisin puede resultar til conocer otros instrumentos de evaluacin especializados, tales como: cuestionario de actitudes hacia la diversidad, entrevista para la evaluacin del riesgo de violencia, instrumentos para la evaluacin de la comprensin de los derechos humanos, evaluacin del razonamiento moral en dilemas hipotticos (Daz-Aguado, 1996: 4990-105). Tambin puede ser til para analizar los problemas de convivencia el cuestionario de Cruz Prez (1996) o las hojas de registro de habilidades sociales de Monjas (1996). Por ltimo, al final de este captulo se reproduce una propuesta de trabajo completa para la autorrevisin de la convivencia y la disciplina en los centros, elaborada por el Proyecto Atlntida (varios autores, 2001: 37-44), una iniciativa interesante en el marco de la educacin pblica espaola, a la que nos referiremos en ms ocasiones a lo largo del libro.

2.7- Conclusin Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos, es por qu creemos que ocurre lo que est ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas claras a esta pregunta, difcilmente avanzaremos mucho y podr haber cumplido la autorrevisin sus propsitos ms de fondo. En este punto, al procurar la construccin compartida de la realidad que pretende la autorrevisin, nos ser posible confirmar las diferencias de visin entre los distintos actores de la comunidad escolar (familias, profesorado, alumnado, personal no docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que suponen en la prctica y cmo podra responderse a ellas; al mismo tiempo, se comprobar cmo, en trminos de conflictos de convivencia, se aplica el principio ya sugerido ms arriba, y aparentemente de perogrullo, de que lo visible no permite que nos hagamos cargo de lo invisible (lo que no sale en las noticias no existe sera la metfora meditica que ilustrara este fenmeno). La riqueza de la informacin que tenemos nos permitir establecer relaciones entre comportamientos y conductas, sucesos y procesos, que hasta entonces habamos juzgado independientes y sin relacin alguna entre ellos. Los beneficios que los profesores pueden percibir de esta fase son: permite conocer mejor la realidad del centro y, sobre todo, sirve para compartir los problemas existentes. Con carcter general, la fase de autorrevisin es relevante y significativa en el caso de aquellos centros en los que existe una demanda explcita de que el contenido de trabajo fundamental durante un periodo fuera la autorrevisin. Por el contrario, no fue tan valorada cuando se entendi como un paso ms hasta establecer el plan de mejora. En cualquiera de los casos, hemos percibido que este proceso de autoanlisis se valor mejor pasado un cierto tiempo que en los momentos en los que se estaba desarrollando. Esto nos afirma en la idea de la dificultad que existe para que el

17 profesorado rompa esa inercia inmediatista y se incorpore a procesos de trabajo dentro de un horizonte a medio y largo plazo. La autorrevisin contribuye a que un grupo de profesores pueda conocer las necesidades y problemas que les genera su prctica, sin que ello signifique que todo el colectivo de profesores haya incorporado dentro de sus habilidades la de manejar estas destrezas de autoanlisis, ya que esto exige un proceso ms lento, y que en todo caso puede haber sido aprendido por parte de las personas ms directamente implicadas, como son los coordinadores del grupo interno.

3.- Clarificacin y bsqueda de soluciones a los conflictos de convivencia sta es una fase que podra ubicarse perfectamente dentro de la de autorrevisin, convirtindose en un subproceso de la misma. Esta fase se dedica a la bsqueda de soluciones a los problemas planteados en el centro durante la autorrevisin. Representa el momento idneo para establecer las prioridades institucionales, as como para elaborar un calendario de trabajo para hacer frente a los conflictos de convivencia. Adems, es necesario que se produzcan procesos en los que la creatividad y la utopa se conjuguen con un posterior anlisis de la viabilidad prctica -y de la validez terica, por supuesto- de las soluciones apuntadas por el grupo. Los objetivos fundamentales en esta fase son los siguientes: l icc n o prd dlm i d m j a Ca f ai cm a i e b o e e r ri ta t o. nlidlm i d m j a A s e b o e e r is t o. B sud d sl i e. qea e o c ns uo Pi i c n e o c ns r r ai d sl i e. oz uo F r ai praodra l icc n e b o e e r om c n a bralp n i i dlm i d m j a a a fa t o. El grupo puede necesitar formacin complementaria para la bsqueda de estas soluciones y para el trabajo posterior con ellas. Como resultado de nuestro trabajo de asesoramiento a centros hemos sistematizado un conjunto de diez lneas o mbitos de solucin a los problemas de convivencia que podra resultar til para cualquier centro educativo a la hora de ponerse a trabajar en esta fase del proceso. 1 O t e u cnc i t m s j t odl l nd qepr i uam j b nr n ooi e o a s d e a m ao u e t n e r e m n ua u ma o respuesta educativa. 2 It dc cm i e e crcl ecl ,hc no m si l i y n oui a b s n l ur u m so r ai dl n u v r r o u a o cso democrtico y reconstruyndolo en torno a los valores democrticos. 3 Et u rycno dre fni a i t dl rp-clase, especialmente a sm l i a osl a l uc nm e o e guo i o n travs de la elaboracin de normas de comportamiento en el aula. 4 Fvr e l cl oai d l f ia cne cn oeuav prc ad aoe ra o br e a a ls o l et dct o a ipno c a cn s mi r i ti en los procesos de decisin relativos a los temas de convivencia.

18 5 T m rm d a qea ot l i l ni dl ot t sc l e aodl o a ei s u f n n a n u c e cn x oi cr n e d r e fe a eo a c alumnado. 6 R v ay e r l et t i dcn s e et n eal i e ci ei r m j a a sa g s oet d gs dlu :n r c n s o r s re a e i a ta verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin. 7 D sr lre t o l m e bo d l cm n a euav hb i ds ea o a n o s o i rs e a o ui d dct a aid e rl d s m d i la sociales de comunicacin y de resolucin democrtica de conflictos. 8 Ceri t m n syet c r e e n r n r et a su o sut a n l i institucional del centro para r us vel promover una convivencia ms racional y saludable (nuevas comisiones, grupos de mediacin, defensor del estudiante, asociaciones, actividades voluntarias, campaas). 9 Taa r o l nr a d cni nie ecn o r j cn a om s e ov ec n let (proceso de elaboracin de ba s v a r las normas, procedimientos para su aplicacin y procedimientos a seguir cuando son infringidas). 1 a n zra cnioe m n a d sgr a e ecn o sgr a fi 0 G r ta l od i s m s e eui d n let :eui d c ai s cn i d r d sa y respuestas especficas ante situaciones graves. Paralelamente a la bsqueda de soluciones, los profesores pueden estar ya desarrollando en la prctica actividades significativas, lo que permite prevenir una de las limitaciones de esta metodologa, que consiste en que, si se sigue de un modo excesivamente ortodoxo, no se llevan a la prctica actuaciones hasta que el plan est elaborado y preparado su desarrollo, lo cual puede suponer una prdida de inters y motivacin del profesorado. La realizacin de actividades significativas puede cumplir dos objetivos: conexin con la prctica del modelo metodolgico y contar con experiencias que pueden ser tiles en calidad de pruebas piloto, para fundamentar mejor la planificacin futura de las soluciones. Tal vez uno de los mayores retos en esta fase consiste en encajar la formacin en el proceso del centro y conseguir que su aportacin conecte con los conocimientos previos del profesor. Es una fase en la que el grupo necesita aportaciones externas para enriquecer su propio debate. Por tanto, procedera ya presentar los diez mbitos de solucin relativos a los conflictos de convivencia; pero la presentacin ha de hacerse del modo ms conectado posible a los temas y problemas suscitados por el grupo. Probablemente, el momento ms indicado sea despus de que el grupo haya realizado un primer anlisis y propuesta de soluciones a los problemas, de modo que la formacin ser ms significativa al ponerse en relacin con las ideas previas del profesorado. Esta formacin podra servir para generar un debate sobre las necesidades de formacin complementarias y que podran ser satisfechas en la fase de preparacin para la planificacin o de preparacin para el desarrollo. Es importante que el profesorado perciba que la formacin en este marco metodolgico no adopta una posicin neutral. Puede convenir suscitar el debate de que algunas lneas de solucin pasan por un compromiso con determinadas reclamaciones relacionadas con las condiciones en las que se desarrolla el trabajo profesional en los centros, y que pueden estar siendo el contexto en el que surgen muchos de los conflictos

19 de convivencia. Si no se plantea un mensaje de estas caractersticas puede pensarse de un modo simplista que la formacin es la nica solucin del problema.

4.- Planificacin de la convivencia en el centro

Esta fase comienza a partir del momento en que el centro se encuentra en condiciones de llevar a cabo las soluciones que se han seleccionado, elaborado y dado prioridad. La planificacin en este marco de trabajo es entendida como una gua para la accin y en ningn caso como un mero proceso burocrtico de elaborar documentos. Adems, la planificacin ha de entenderse como un proceso dentro de otro proceso ms general al que sirve, y que no es otro que el desarrollo y la mejora del centro, en este caso relacionada con la construccin de un clima de convivencia que sea capaz de anticiparse y hacer frente a los conflictos. Los objetivos generales en esta fase son los siguientes: Elaborar un plan que recoja de modo sistemtico el debate y justificacin de las soluciones planteadas en el centro y un conjunto de decisiones de ndole estratgica sobre el modo de desarrollar las actuaciones (responsables, tiempos, evaluacin). Desarrollar la planificacin en dos niveles fundamentales: el plan con el alumnado y el plan para realizar el seguimiento del trabajo del alumnado por parte del profesorado.

4.1- Cmo podemos proceder en esta fase

sta es una fase imprescindible para abordar de un modo sistemtico y estructurado el debate anterior en torno a las soluciones. Sin embargo, nuestra prctica como asesores muestra que la escasa y predominantemente negativa experiencia que ha acumulado el profesorado en relacin con la elaboracin de planes y su concrecin en documentos, hace muy difcil seguir un proceso ordenado y riguroso de planificacin. Existe, por tanto, un riesgo considerable de que esta tarea acabe resultando puramente burocrtica, lo cual la desvirtuara por completo. El plan que se elabore debe concebirse siempre como un instrumento til al servicio del profesorado. Un esquema que hemos utilizado en algunos centros para guiar la planificacin y que nos pareci eficaz, debido a su sencillez y a su capacidad de ordenar un proceso coherente de planificacin, incluye los siguientes elementos: uti c nd l i pr ni d l sl i e g a pr l ca s peeu la Jsf ai e a m ot c e a o c n l i , a o ul e ud ti r ic a a u ed a iz como referencia fundamental el anlisis realizado sobre las soluciones en la fase anterior. b t o euavs u s pe ne a azr o l pet e pctica de cada una O ji s dct o qe e r edn l na cn a us n r ev i t c a de las soluciones. d a o ci e cnr a qe olv edsr l d cd sl i . Mei s ac ns oc t u cn ea l ea o o e aa o c n d o es l rl u

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vl c n e i a o c n qcm ,u n cd s v aelal E a ai d d h sl i : u, oqi y uno e a r i ra u c u az evaluacin. Dentro del mbito de planificacin de los centros educativos, se cuenta con un marco de trabajo integrado por los documentos institucionales, Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Etapa (PCE), y de modo ms especfico el Reglamento de Rgimen Interno (RRI). Si no se plantean burocrticamente, pueden convertirse en un instrumento de reflexin y de consenso de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los conflictos de convivencia. Una estrategia que hemos utilizado en algn caso, y que consideramos de mucho inters, consiste en trasladar la planificacin sobre la solucin o soluciones elegidas a los mbitos de planificacin docente del centro: en el caso de los centros de primaria, los equipos de ciclo, y en los de secundaria, los departamentos. Esta estrategia contribuye a potenciar y fortalecer la estructura pedaggica del centro. Paralelamente a la elaboracin de la planificacin para el desarrollo de las soluciones elegidas en el centro, puede ser oportuno incluir una previsin de actuaciones para apoyar el desarrollo del plan: desarrollo de actividades formativas especficas y la regulacin de los mecanismos organizativos conducentes a asegurar la cobertura del plan: horarios de profesores, previsin de reuniones para efectuar el seguimiento, insercin en los documentos de planificacin del centro de las medidas planificadas, etc. Sin duda, son tareas especialmente importantes y decisivas en el desarrollo de los proyectos. Pueden verse otros esquemas de planificacin interesantes en Carbonell (1999: vol. 1, 26~28), en los que se tiene en cuenta tanto la planificacin en el mbito curricular como en el de la organizacin y participacin en el centro. Un elemento que debe ser una constante a tener en cuenta en la planificacin es que se abra la posibilidad de implicar a todos los sectores: profesores, familias, alumnos y personal no docente. Este reconocimiento del papel de los distintos miembros de la comunidad educativa debera llevar pareja una reflexin previa sobre sus necesidades, intereses y valores, con la finalidad de que cualquier plan fuera el resultado de un proceso de negociacin entre estos colectivos. Por ltimo, cabe llamar la atencin sobre el riesgo de un exceso de protagonismo del grupo interno en esta parte del proceso, lo que de inmediato provoca una inhibicin de muchas de las personas participantes. Es importante, por tanto, articular procedimientos que permitan repartir, devolver y delegar responsabilidades a todas las personas e instancias implicadas (trabajo en subgrupos, comisiones de planificacin, etc.).

5.- Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia en el centro

No basta con tener un plan o un proyecto, por bueno que sea y por muy bien que est justificado, para que se lleve a la prctica. Tendremos que dedicar un tiempo a apoyar la preparacin para la puesta en prctica del plan de convivencia. Esto implicar el desarrollo de una serie de iniciativas, tales como: elaborar materiales, establecer indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van cumpliendo, elaborar

21 planes estratgicos que permitan secuenciar las actuaciones de modo realista, disponer de apoyos, etc. En definitiva, se trata de establecer una relacin de acuerdos, responsabilidades y recursos que garanticen que el plan se hace viable en la prctica. Podra ocurrir, por ejemplo, que algunas normas de convivencia que se consideraron fundamentales no puedan mantenerse en el plan porque el coste de su puesta en vigencia sobrepasara las posibilidades del grupo y del centro. Los objetivos generales de esta fase son los siguientes: Efectuar el anlisis de la prctica, compartiendo experiencias concretas con el alumnado y reflexionando sobre las mismas. Llevar a cabo el seguimiento del proyecto intentando explicar por qu ocurre lo que ocurre y, a partir de ah, realizar propuestas de mejora sobre los temas abordados. Algunas propuestas concretas de inters para enriquecer esta fase son:

P t c rleu i tdlryc ar d sbrps cm s ns o ni esgi e o epoet t vs e uguo y o ioe. e a m n o a i

Recuperar en algunas sesiones de seguimiento las consideraciones realizadas en las sesiones de formacin que se han desarrollado en otros momentos del proyecto. It cm i fr ai et poeoe dlet y e t s et s n r b rom c n n e rf r ecn o d o o cn o. ea a r s s r r r

Uizro oji s ep n a lfr u cin de los criterios e indicadores para ti l b t o dl l pr a om l la s ev a a a efectuar el seguimiento. Fvr e e uod i t m n s pr j p , n eia ycet nr s qe aoe r l s e n r et (o e m l et v t c su o e o r s s usoa o) u i i faciliten la participacin, en calidad de informantes, del mayor nmero de personas posible. Esta fase se puede convertir en un procedimiento al servicio del desarrollo profesional de las personas implicadas. Aun as, puede ser potencialmente muy conflictiva. Esta fase se percibe de un modo especialmente amenazante debido, entre otras causas, a la escasa o nula tradicin en compartir el trabajo profesional y a las diferencias de estilo y de criterio existentes en los claustros de profesores. Un planteamiento de trabajo como ste exige un grado de apertura y de transparencia profesional e institucional con el que no siempre se cuenta en los centros. Entre las medidas que planteamos ante esta situacin estara organizar, previamente a las sesiones de desarrollo, una formacin especfica en habilidades de comunicacin interpersonal, escucha activa y emisin de mensajes no agresivos. Esta actuacin se debera completar con un debate en el claustro sobre el desarrollo profesional y el apoyo mutuo. Aun siendo necesario y conveniente realizar una intervencin de estas caractersticas, es evidente que en ningn modo resolvera los conflictos sustanciales que pudiera haber entre las personas del grupo.

22 Otro elemento crtico que conviene contemplar en esta fase es la conexin entre el seguimiento del plan de convivencia y algunas de las funciones especficas asignadas en los centros a los rganos de direccin y de coordinacin. Deberamos anticiparnos aqu a dos tipos de dificultades. Las primeras tendran que ver con el malestar generado en el seno del equipo directivo, que se puede sentir ignorado y no tenido en cuenta. A esta situacin se puede responder haciendo permanentemente partcipe al equipo directivo de las decisiones de los grupos de seguimiento. Es bueno que las medidas pasasen, antes de su puesta en marcha, por el conocimiento del equipo directivo y que el jefe de estudios ejerza una funcin de armonizador de las propuestas entre grupos. La segunda dificultad tiene que ver con las resistencias que pudieran surgir ante el sentido de amenaza que algunas personas del grupo atribuyeran a las tareas de seguimiento. Algunas propuestas de inters para efectuar el seguimiento son: Marcar unas normas de funcionamiento para las sesiones de seguimiento en la lnea de las sugerencias de comunicacin tratadas en la posible formacin en la fase de creacin de condiciones. Elaboracin conjunta de indicadores de observacin. Elaboracin de perfiles, modelos, y ejemplificaciones que permitieran tener una visin lo ms concreta posible de la innovacin que se pretende llevar a cabo. Potenciar el seguimiento a travs de grupos y comisiones. Recuperar en algunas sesiones de seguimiento las consideraciones realizadas en las sesiones de formacin que se han desarrollado en otros momentos de la experiencia. Utilizar los objetivos del plan para la formulacin de los criterios e indicadores para efectuar el seguimiento. Intercambiar formacin entre profesores del centro y de distintos centros. Potenciar el uso de procedimientos (por ejemplo, entrevistas y cuestionarios) que faciliten la participacin, en calidad de informantes, del mayor nmero de personas.

6.- Evaluacin y propuestas de mejora La evaluacin del Plan de Convivencia consiste en un conjunto de procesos y procedimientos que nos permitan recoger informacin para fundamentar un dilogo y un anlisis crtico entre todos los implicados y participantes. Escudero (1991: 2) distingue tres maneras de desarrollar la evaluacin en el contexto de los procesos de cambio y mejora de la escuela: Evaluacin del cambio y de la mejora, evaluacin para el cambio y evaluacin como cambio y mejora. La evaluacin del cambio se concretara en un proceso de diseo, recogida, anlisis e interpretacin de datos que permitiera obtener una visin sobre los logros y no logros del proyecto de mejora. Supondra realizar un balance sumativo que permita extraer conclusiones y formular algunos principios explicativos sobre lo sucedido. La evaluacin para el cambio tiene un carcter ms formativo, y por consiguiente no terminal. Se trata de establecer procedimientos que aporten a los implicados la informacin necesaria para tomar las decisiones que proceda, averiguar qu es lo que va pasand o en todo momento para poder adoptar las decisiones oportunas

23 de cara a la mejora continua del proyecto. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados, as como los contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos. Finalmente, se contempla una evaluacin como mejora y cambio. Intenta reflejar la idea de que todo el proceso en s ha de ser evaluativo, ya que todas sus fases suponen un marco de evaluacin desde y sobre la realidad, intentando ajustar las actuaciones a la misma. Como acertadamente escribe Arencibia (1996: 128), el deseo de potenciar el cambio y la mejora de la escuela por parte del grupo de sujetos implica una determinada manera de autocontrol de lo que se est haciendo para disponer permanentemente de las evidencias que se estn obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso est produciendo. Los objetivos generales de esta fase son los siguientes: Evaluar la incidencia de la mejora en el centro, tanto en trminos de resultados visibles como de los procesos seguidos para conseguirlos. Formular propuestas orientadas a la institucionalizacin de las mejoras en el centro (insercin en documentos institucionales, difusin de lo realizado, etc.). El cierre del trabajo al finalizar un curso escolar es un momento importante para evitar las incertidumbres que a menudo se producen en el arranque del siguiente curso y para romper la ingrata sensacin de comenzar desde cero en cada periodo acadmico. La fase de evaluacin del proyecto es un momento privilegiado para establecer pautas para la continuidad y la sostenibilidad del proyecto.