O LDICO NA RELAO ENSINO APRENDIZAGEM DAS CINCIAS: RESIGNIFICANDO A MOTIVAO SILVA, Alcina Maria Testa Braz da, UNIVERSO

GT: Psicologia da Educao / n.20 Agncia Financiadora: no contou com financiamento Introduzindo a discusso A gnese dos conceitos cientficos nas crianas, ou seja, o estudo do percurso de aproximaes e distanciamentos relativos histria de uma dada cincia que um determinado conceito apresenta, tem como ponto de partida as respostas dadas por crianas e adolescentes. A procura das razes das divergncias destas concepes com os conceitos cientficos aceitos como corretos tem por objetivo encontrar uma lgica dessas respostas, ordenando-as de forma a verificar se existe um processo de superao dos enganos (Braz da Silva, 1998). Os diversos trabalhos de tericos do campo da pesquisa em educao em Cincias (diSessa et al. (1982, 1985, 1988), Smith et al. (1993), Clement (1983); McCloskey (1983); Resnick (1983); Nesher (1987)) tm por premissa que as concepes prvias devem ser compreendidas como parte ativa de um processo de desenvolvimento cognitivo/conceitual. Desta maneira, as concepes prvias podem ser tomadas como ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Assim sendo, o papel do indivduo/estudante o de construtor de seus conhecimentos a partir de seus interesses, que o conduz ao no sentido de tomar para si um dado objeto. Este o objeto, no , de fato, puro, ou seja, sempre o resultado de alguma interpretao do sujeito. Esta maneira de ver coerente com a Epistemologia Gentica a qual considera que o objeto apreendido por meio de alguma estrutura cognitiva constituda pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades. (cf. Piaget, vrias obras, particularmente, 1975). A motivao vem a ser, portanto, o elemento propulsor neste processo, tendo em vista que despertar o interesse implica em envolver o indivduo/estudante em algo que tenha significado para si. Porm, algumas questes de base surgem, de forma interdependente, nesta argumentao: Qual o significado de motivar? Este significado passa apenas por

2 proporcionar prazer por meio de atividades ldicas ou vai para alm disso em sua relao com o ldico? A relao ensino-aprendizagem em Cincias Na proposta de diSessa et al. (op. cit.) a construo do conhecimento sustenta-se nas idias de contexto e fontes produtivas que remetem s noes de primitivos fenomenolgicos - estruturas elementares obtidas por abstraes simples e conhecimento em pedaos - expresso do relacionamento estabelecido entre essas estruturas. A partir desse sistema caracteriza-se a fsica de senso comum, por exemplo, como um conjunto de elementos intuitivos que, em funo do contexto onde so requeridos, representam valiosas fontes para se chegar ao entendimento cientfico ou so abandonados sem serem substitudos conforme a especificidade da situao. Esse processo funciona como uma gradual reorganizao das idias prvias, na qual os mecanismos cognitivos no so alterados, mas mudanas estruturais ocorrem. Do ponto de vista da Epistemologia Gentica o desenvolvimento conceitual funo de uma transformao constante das estruturas cognitivas sendo garantida a invarincia funcional - a funo cognitiva se processa da mesma maneira seja na criana ou no cientista - (Piaget, 1973). Essas mudanas estruturais implicam rupturas - novas estruturas mais adequadas - que permitem a construo de modelos do real por meio da coordenao de pedaos de estruturas (Piaget e Garcia, 1987a), enquanto que os instrumentos e mecanismos de elaborao do conhecimento permanecem ativos, garantindo a continuidade da funo cognitiva (Piaget e Garcia, 1987b). A influncia do contexto, em particular, e o critrio de escolhas mais adequadas ao aproveitamento dos elementos cognitivos prvios, de um modo geral, consistem em pontos proximais da teoria elaborada por diSessa et al. (op. cit.) e a epistemologia piagetiana: os significados apreendidos do objeto so postos em uma rede de significaes e estas so sempre contextuais. Piaget (1987a) sustentou que so duas as lgicas envolvidas nessas reestruturaes: a lgica das aes e a lgica das significaes, ambas tendo por fundamento a reflexo (no consciente) sobre os esquemas sensrio-motores, que remontam s atividades do sujeito produzidas no sentido de adaptao ao meio, fsico e social, e representadas como normas de reao ou condutas, indicando os

3 caminhos dos interesses do sujeito. Estas lgicas tm por base os contedos postos pelo sujeito, os significados, explicitando formalmente que o objeto constitui o resultado de uma interpretao. No h como se referir ao objeto puro, pois este sempre uma interpretao do sujeito e somente atravs da descentrao do sujeito individual, que se faz coletivo - grupo de cientistas e pensadores envolvidos com determinado objeto -, torna-se possvel ultrapassagens que permitem a constituio e o progresso das cincias, da Matemtica e da lgica. Um outro ponto que precisa ser destacado refere-se ao constante processo de formalizao que foi sendo trilhado ao longo do desenvolvimento histrico das cincias, em geral, e da Fsica, em particular, o qual representa um distanciamento cada vez maior em relao s situaes empricas. Isso s faz agravar a situao de ensino/aprendizagem escolar. O corpus da Fsica, por exemplo, com suas teorias matematizadas, seus instrumentos cognitivos altamente formalizados, estimulam a tendncia de se supor que o instrumento cognitivo privilegiado a lgica dedutiva e no as experimentaes como condio de aferio dos modelos conceituais, mesmo quando, no nvel de discurso, no se desconsidere a observao sistemtica e a experimentao (Braz da Silva, 1998). Obviamente seria ingnuo pensar que a passagem de uma concepo no formal para formal deixasse de produzir efeitos no processo de aprendizagem. Pois, ao se ensinar Fsica como uma disciplina j formalizada, freqentemente resulta no afastamento da investigao da prpria formalizao. necessrio, no entanto, esclarecer que ao ressaltar a importncia da experimentao no se est propondo um experimentalismo ingnuo que enfatiza a observao pela observao, nem fazendo a apologia do mtodo nico, como Bacon, por exemplo. O que est em pauta o interesse do estudante enquanto propulsor da aprendizagem. E esse interesse se manifesta a partir da ao, permitindo a construo de significados que pem o objeto para o sujeito. No h como descartar a afetividade no trabalho escolar e nem nos processos cognitivos. No h desenvolvimento cognitivo se o sujeito no se envolve com o objeto. O afetivo, em Piaget, est relacionado ao interesse do sujeito que coloca o objeto enquanto tal para si deflagrando a ao. Portanto a articulao, se que podemos usar este termo, entre o afetivo e o cognitivo construda segundo as significaes atribudas ao objeto pelo sujeito. Estas significaes esto associadas s relaes sociais e ao

4 contexto cultural no qual a interao sujeito - objeto se d, sendo, porm, o modo como so adquiridas dependente dos mecanismos cognitivos do sujeito.(Piaget e Garcia, 1987b). O papel do Ldico O problema fundamental est no efetivar um processo educativo centrado nas aes do sujeito, nas perturbaes produzidas pelo exame de situaes prticas, de maneira a se obter as bases para as ultrapassagens conceituais relevantes. De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo, seja matemtico ou lgico, de um determinado problema, se este no se constitui enquanto problema para o estudante. No se pode esperar superao em suas concepes alternativas se os estudantes engajados no processo de aprendizagem no esto, de fato, envolvidos no construir e questionar suas hipteses. necessrio que se sintam seduzidos pelo que lhes apresentado, que encontrem significao a partir das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os enunciados cientficos e a construo da prpria cincia (Braz da Silva, 1998). possvel identificar semelhanas entre este encaminhamento, inspirado na importncia dada ao como instrumento de aprendizagem, e a proposta construtiva de diSessa et al.. A valorizao da atividade/ao, via prtica de experincias, uma presena marcante na perspectiva daqueles autores, e esta consiste em uma aproximao vlida. Aqueles autores, por exemplo, enfatizam a experincia como uma espcie de ponte entre o conhecimento intuitivo e o formal, sendo a base para o que diSessa et al. denominam pr-cincia, ou seja, um suporte mvel de conhecimento que flexibiliza a incorporao e a difuso do formal. O carter qualitativo e intermedirio deste estgio constitui um trunfo contra a cultura da memorizao e a prioridade que o formalismo adquire na educao tida como tradicional. A nfase na experincia tem, segundo aqueles autores, um objetivo claro: servir de ambiente propcio e motivador para que o estudante desenvolva suas idias prvias, reorganizando-as em direo ao conhecimento cientfico. Atividades do tipo como funciona? deveriam ser to incentivadas quanto a elaborao de experimentos ou leituras de textos, de modo a possibilitar ao estudante a ampliao de seus domnios, ou seja, buscar interpretaes em contextos diferentes. Um exemplo de atividade com esta performance a tarefa ldica da dynaturtle

5 (tartaruga), que intenta chegar compreenso da Dinmica newtoniana, a partir da evoluo de conceitos ingnuos, baseados na expectativa Aristotlica de que as coisas se movem na direo que esto sendo empurradas (diSessa, 1982). Nesse espao de discusso se encontra o papel do ldico na relao ensino/ aprendizagem das cincias. Um papel que transcende o proporcionar prazer ao envolvimento dos estudantes com as atividades experimentais, resignificando a motivao no sentido de se expressar na objetivao de ser um elemento constituidor e constituinte das ultrapassagens necessrias apreenso dos conceitos cientficos, em suas formalizaes conceituais e matemticas, na rede de significados de cada individuo. Bibliografia BRAZ DA SILVA, A. M. T. Representaes sociais: uma contraproposta para o estudo das concepes alternativas em ensino de Fsica. 1998, Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. CLEMENT, J. A conceptual model discussed by Galileo used intuitively by Physics. In GENTNER, D. & STEVENS, A. L. (eds.): Mental Models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associations, Inc., p. 325-340, 1983. dISESSA, Andrea A. Unlearning Aristotelian Physics: A Study of KnowledgeBased Learning. Cognitive Science, vol. 6, p. 37- 75, 1982. --------------------Learning About Knowing. In KLEIN, E. L. (ed.): Children and Computers. New Directions for Child Development, n 28. So Francisco: Jossey-Bass, p. 97-125, 1985. --------------------Knowledge in Pieces. In FORMAN, G. & PUFALl, P. (eds.): Constructivism in the Computer Age. HILLSDALE, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p. 49-70, 1988. Mc.CLOSKEY, M. Naive theories of motion. In GENTNER, D. e STEVENS, A. L. (eds.): Mental Models. Hilldsdale, Nj: Lawrence Erlbaum Associations, Inc, p. 299323, 1983. NESHER, P. Towards an instructional theory: the role of students' misconceptions. For the Learning of Mathematics, vol. 7, n 3, p. 33-40, 1987.

6 PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. Trad. por Francisco M Guimares. Petrpolis: Editora Vozes Ltda., 1973 (original de 1967). . Lquilibration des structures cognitives. Problme central du dveloppement. Paris: P.U.F., 1975. PIAGET, J. e GARCIA, R. Vers une Logique des Siginifications. Gneve: Mourionde Editeur, 1987a. ------------------- Psicognese e Histria das Cincias. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1987b. RESNICK, L. B. Mathematics and science learning: a new conception. Science, vol. 220, p. 477-478, 1983. SMITH, John P. III; dISESSA, Andrea A. e ROSCHELLE, J. Misconceptions Reconceived: A Constructivist Analysis of Knowledge in Transition. The Journal of the Learning Sciences, vol. 3, n 2, p. 115-163, 1993.