Psi Des Da Cri

Professor Dr. Alex Eduardo Gallo Professora Esp.
Juliana da Silva Arajo Alencar
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

GRADUAO PEDAGOGIA
MARING-PR 2011
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenao de Ensino: Viviane Marques Goi Coordenao de Curso: Rachel de Maya Brotherhood Coordenao Administrativa de Curso: Marcia Maria Previato de Souza Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha Ncleo de Produo de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi Superviso de Materiais: Nadila de Almeida Toledo Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves e Janana Bicudo Kikuchi
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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: C397 Psicologia do desenvolvimento da criana/ Alex Eduardo Gallo, Juliana da Silva Arajo Alencar - Maring - PR, 2011. 232 p. Curso de Graduao em Pedagogia - EaD. 1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Desenvolvimento cognitivo. 3. Desenvolvimento emocional. 4. EaD. I.Ttulo. CDD - 22 ed. 155.4 CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

Professor Dr. Alex Eduardo Gallo Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho. Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro. Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisaextenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bemestar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.
Prof. Wilson de Matos Silva Reitor
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
Ol, querido aluno! Seja bem-vindo leitura de nosso material didtico do NEAD - Ncleo de Educao a distncia do CESUMAR. Primeiramente, estamos muito felizes em t-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convico que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitrio do Paran e estamos presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distncia. Este material foi preparado com muito carinho e dedicao para que chegasse a voc com a maior clareza possvel. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questo e est em plena consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso. Neste projeto Pedaggico esto as diretrizes que seu curso segue. Nele, voc encontra os objetivos gerais e especficos, o perfil do egresso, a metodologia, os critrios de avaliao, o ementrio, as bibliografias e tudo o que voc precisa saber para estar bem informado e aproveitar o curso com o mximo proveito possvel. Ele est disponvel pra voc! O que acha de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que ir gostar. Tenho certeza que achar muito interessante sua compreenso. No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravaes as quais os professores que organizaram esse material gravaram alguns vdeos, que juntamente com sua leitura ajudar voc no processo de aprendizagem. Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos s informaes contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficincia e atingir nossos objetivos precisa ser muito bem interpretada, de modo que, to logo seja feita, seja possvel absorver conceitos e conhecimentos antes no vistos e ou compreendidos. Alm de sua motivao para a absoro desse contedo, algumas dicas so bem-vindas: esteja concentrado, enquanto l. Leia lentamente, prestando ateno em cada detalhe. Esteja sempre com um dicionrio por perto, pois ele o ajudar a entender algumas palavras que por ventura sero novas em seu vocabulrio. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade. Um grande abrao com desejos de um excelente aproveitamento.
Prof. Viviane Marques Goi Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR

APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Prezado Acadmico, Este livro pretende ser a sua bssola na intrigante jornada pelo conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento da Criana. Nosso objetivo coloc-lo em contato com as pesquisas realizadas na rea de desenvolvimento infantil e auxili-lo a articular a teoria psicolgica com a prtica educativa de maneira reflexiva. Enfatizamos que no temos a pretenso de abarcar a totalidade das discusses tericas e prticas referentes aos contedos que lhe sero apresentados no decorrer de nossos estudos, mas sim lhe propiciar direes que devero ser ampliadas e aprofundadas na sua jornada em busca do conhecimento. Como tambm no iremos formar nenhum psicoterapeuta, mas sim esperamos contribuir para a formao de um profissional da EDUCAO ciente da complexidade envolvida no ato de educar. O objeto de sua prtica profissional o ser humano em desenvolvimento, por si s uma imensido de elementos integrativos que lhe constituem dando a dimenso de sua complexidade. A criana em desenvolvimento um poo de possibilidades biolgicas, afetivas, emocionais, motoras, psicomotoras, cognitivas e sociais. E para atuar junto delas, viabilizando a efetivao de suas potencialidades, se faz imprescindvel sua compreenso interdisciplinar. A Psicologia um dos campos do conhecimento intimamente ligado a prtica educativa consciente e por acreditarmos nessa posio estaremos disponibilizando este material de apoio pedaggico como o ponta p inicial da reflexo e do aprofundamento das questes que se faro mister em sua prtica profissional. Mas, afinal, o que psicologia do desenvolvimento? A abordagem norteadora de nossos estudos compreende esta disciplina da psicologia como a rea que se dedica ao estudo
interdisciplinar dos fenmenos relacionados s mudanas fsicas, biolgicas, psicolgicas e sociais que ocorrem durante a vida dos seres humanos. Rappaport (1981a) define como sendo o objetivo da Psicologia do Desenvolvimento:
explicar como que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social), levam emergncia desses comportamentos (p.3).
A Psicologia do Desenvolvimento como disciplina cientfica vem de encontro com a prtica pedaggica para lhe subsidiar o conhecimento de quais as habilidades, as capacidades e as limitaes de cada faixa etria nos vrios aspectos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais etc.). E conhecedor destas especificidades, o educador ciente de sua responsabilidade poder estabelecer programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos, objetivando o amplo desenvolvimento da criana. Tendo marcado o nosso papel e objetivos, vamos agora apresentar a voc o contedo disponibilizado neste livro. Na unidade I, O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO, apresentaremos a voc a psicologia como cincia e os percalos a serem analisados na compreenso do homem como objeto de estudo. Todo fenmeno deve ser analisado sob os diversos ngulos e o desenvolvimento humano no foge a regra. Assim, utilizaremos a concepo do modelo ecolgico do desenvolvimento para integrar as diversas teorias que vamos trabalhar com voc. Cabe ressaltar que a psicologia uma cincia em desenvolvimento e por isso no tem um objeto unvoco de estudo, desencadeando a construo de uma srie de teorias que objetivam esclarecer o funcionamento psquico do homem. Essa afirmao traz duas implicaes que merecem ser esclarecidas: 1 no existe nenhuma teoria psicolgica que d conta da complexidade intrnseca aos comportamentos humanos, 2 no estamos defendendo o uso indiscriminado de teorias que epistemologicamente no se integram, mas sim trabalharmos com o dado real que temos um longo caminho pela frente no campo cientfico para compreendermos o homem em sua plenitude. Continuando a nossa jornada, iniciaremos o nosso estudo interdisciplinar fazendo uma pequena incurso na Biologia para conhecermos nossas heranas genticas e o desenvolvimento da vida intrauterina. Voc ficar intrigado com as recentes descobertas cientficas sob o estudo
da vida mental do feto e suas habilidades sensoriais! Mas, como nem tudo so rosas... vamos estudar os fatores de risco que desencadeiam alteraes no curso do desenvolvimento normal do feto. Na Unidade II O DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO, analisaremos as mudanas fsica e psicomotoras que ocorrem com a criana desde o nascimento at os 6 anos de idade. Voc ver como impressionante a velocidade com que os pequenos se desenvolvem. Estas mudanas subsidiam a evoluo cognitiva da criana articulada com a influncia do meio social em que est inserida. Assim, juntos vamos descobrir as delcias do aprender sob a perspectiva Piagetiana, o desenvolvimento moral e aquisio da linguagem. Todos os fenmenos estudados at aqui possuem um determinante em comum: o afeto. Na Unidade III DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA, vamos estudar o desenvolvimento da personalidade sob o enfoque psicodinmico da teoria psicanaltica de Freud. Para compreendermos as nuances do desenvolvimento psicoafetivo da criana, vamos examinar as teorias de Sptiz, Winnicott e Mahler. Esses autores dedicaram-se em compreender a maneira que a criana passa a vincular-se com o mundo e atuar nele investido sua energia nos objetos, ou seja, nas pessoas, nas atividades que realiza etc. A interao com ambiente fundamental para o nascimento do ser social, para a passagem do ser puramente biolgico ao ser relacional. Contudo, veremos que essa transio somente acontece de modo satisfatrio se as necessidades intrnsecas criana forem sanadas e via o cuidado amoroso seja-lhe despertado o prazer de viver. Nosso caminho terico perpassa na Unidade IV A CRIANA COMO SER RELACIONAL: O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL pela ampliao e articulao dos fenmenos psicossociais que afetam o infante em desenvolvimento. Para tanto, trabalharemos o que culturalmente se entende por famlia e quanto o modo de se relacionar entre os membros pode se caracterizar como fatores de proteo ou risco criana. O mesossistema, famlia e escola, so analisados sob alguns aspectos destacando-se como um dos nichos ecolgicos mais importantes para a criana. Por fim, lanamos um breve olhar para o macrossistema atual objetivando marcar algumas caractersticas da cultura contempornea e suas implicaes na subjetivao da criana e do adolescente. Para ampliar seus estudos nesta rea, disponibilizaremos o texto Os percalos enfrentados pelos adolescentes na construo da subjetividade na contemporaneidade (ABECHE, ARAJO-ALENCAR e INADA, 2005), no qual voc poder analisar com mais
profundidade as caractersticas da cultura atual e sua influncia no processo de subjetivao do adolescente. Nossa jornada termina na unidade V intitulada ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS buscando demonstrar o papel fundamental da escola como promotor de sade mental. Sendo assim, apontamos alguns dos problemas que podem ocorrer no desenvolvimento da criana, discutindo os principais sintomas e elementos que capacitem os educadores a levantarem suspeitas e encaminharem para diagnstico precoce. Veremos, tambm, quais so os nveis de preveno preconizados pelo ministrio da sade e apresentaremos possibilidades de interveno junto aos educandos a serem realizadas no contexto escolar. Por defendermos a ideia de escola como sendo um fator de proteo para crianas e adolescentes abordaremos um tema de alta complexidade, mas de importncia equivalente o papel da escola no enfrentamento violncia sexual. Isso porque essa a forma de violncia mais devastadora a qual uma criana pode ser submetida, trazendo consequncias psicolgicas que, s vezes, so impossveis de serem superadas. Assim, a escola como lugar privilegiado de observao e valorizado pela criana tem um papel mpar na luta contra os maus-tratos infantis. Traado o mapa de nossa jornada vamos preparar o kit de trabalho. Ento, pegue lpis, caneta, caderno, e prepare-se para usar de maneira responsvel e criativa o seu material. Leia todas as unidades como se estivesse estabelecendo um dilogo com o texto. A sua maneira de conversar com o texto ser grifando, elencando as partes essenciais, fazendo snteses, anotando as dvidas a serem sanadas com o professor formador e/ou tutores. Para aprendermos, precisamos experienciar os objetos e teorias, e como voc far isso? Colocandose em efetiva relao com o texto! Com o sofrimento inerente ao processo de crescimento, nas delcias e beleza do desenvolvimento, convidamos voc a iniciar a nossa jornada! O caminho a percorrer poder ser rduo, mas o prazer de aprender ser a sua gratificao!
Seja bem-vindo e vamos l!
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SUMRIO
UNIDADE I O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO CINCIA PSICOLGICA, SINGULAR OU PLURAL? ............................................................17 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ...............................................................................21 NO CAMINHO DA EVOLUO: O MODELO ECOLGICO DO DESENVOLVIMENTO .......25 A HERANA GENTICA ........................................................................................................32 DA CONCEPO AO NASCIMENTO.....................................................................................35 PSIQUISMO PR-NATAL .......................................................................................................46
UNIDADE II DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA DESENVOLVIMENTO NEONATAL .........................................................................................57 DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR A PARTIR DOS 2 MESES ........................65 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PERCEPTUAIS COMPLEXAS ..........................76 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ........................................................................................81 PERODO SENSRIO-MOTOR .............................................................................................84 PERODO PR-OPERATRIO...............................................................................................89 PERODO OPERATRIO COMPLETO ..................................................................................93 DESENVOLVIMENTO MORAL ...............................................................................................95 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .................................................................................97 AQUISIO DA LINGUAGEM ................................................................................................98
UNIDADE III DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA PERSONALIDADE SOB O ENFOQUE PSICODINMICO .................................................. 116 FUNDAMENTOS BSICOS DA PSICANLISE ................................................................... 118 DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO NO PRIMEIRO ANO DE VIDA....... ...................... ..127 DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO WINNICOTT............................................ 131 DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO SEGUNDO MAHLER ............................................138
UNIDADE IV A CRIANA COMO SER RELACIONAL: O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A FAMLIA E A CRIANA .....................................................................................................149 ESTILOS PARENTAIS COMO FATOR DE RISCO OU PROTEO ....................................153 INTERAO FAMLIA E ESCOLA........................................................................................161 O IMPACTO DA CULTURA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .......................................167
UNIDADE V ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS ESCOLA E SADE MENTAL ................................................................................................177 NVEIS DE PREVENO ..................................................................................................... 179 ALGUNS PROBLEMAS QUE PODEM OCORRER NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA ...............................................................................................................................................180 INTERVENES ..................................................................................................................189 O PAPEL DA ESCOLA NO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL ...........................193
CONCLUSO........................................................................................................................199 REFERNCIAS .....................................................................................................................201 ANEXO ..................................................................................................................................208
UNIDADE I
O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO

Objetivos de Aprendizagem Apresentar a Psicologia como rea do conhecimento e sua contribuio para o estudo do homem. Estudar a Psicologia do Desenvolvimento como rea do conhecimento: objeto de estudo. Conhecer o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner como proposta de integrao terica para a compreenso do desenvolvimento biopsicossocial. Examinar o processo de desenvolvimento humano no perodo intrauterino o Concepo, diferenciao e sequncia de desenvolvimento. o Fatores que afetam o desenvolvimento embrionrio e fetal.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Cincia Psicolgica, singular ou plural? Psicologia do desenvolvimento Teorias de desenvolvimento: maturacional, cognitiva, aprendizagem e contexto cultural No caminho da evoluo: o modelo ecolgico do desenvolvimento
Herana gentica Da concepo ao nascimento Psiquismo pr-natal
INTRODUO
Caro aluno, agora hora de esquentar os motores, pois vamos iniciar nossa jornada sobre o desenvolvimento da criana. Nesta unidade, apresentaremos a voc a Psicologia como cincia e as dificuldades de estabelecermos um objeto de estudo unvoco. A complexidade do nosso objeto de estudo, o homem, nos leva a delicada tarefa de articular diversas reas do conhecimento cientfico para compreendermos o desenvolvimento humano. A primeira rea que abordaremos ser a biolgica para empreendermos a nossa jornada no Big Bang da origem da vida: da concepo ao nascimento. Vamos estudar a base gentica da fecundao e suas determinaes no desenvolvimento humano. Na sequncia, trabalharemos com as influncias ambientais no que tange o desenvolvimento do feto. Fique atento s caractersticas do desenvolvimento embrionrio e fetal, pois voc perceber que o perodo mais sensvel do ser humano condiz com o incio de sua formao at o primeiro ano de vida. Isso porque o perodo cujas transformaes so avassaladoras! A importncia de voc conhecer essa etapa do desenvolvimento que podem ocorrer imprevistos que afetaro a criana para toda a vida, bem como o auxiliar a entender melhor o desenrolar do desenvolvimento motor e cognitivo nas unidades posteriores.
CINCIA PSICOLGICA, SINGULAR OU PLURAL?

Voc j ouviu falar de psicologia? Uma expresso corriqueira de que, por exemplo, tive que usar de psicologia para faz-lo tomar banho hoje ou ainda tem que ter muita psicologia para aturar aquele fulano. De que psicologia estamos nos referindo nessas situaes? Podemos dizer que esta psicologia refere-se capacidade que os indivduos possuem de
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observar o cotidiano e formular explicaes e solues para as situaes vivenciadas, chamlo-emos de psicologia do senso comum (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Essa difere da psicologia que vou apresentar para voc nesta unidade. Aqui, voc aprender a distinguir o que psicologia, seu objeto de estudo e o seu desdobramento em psicologia do desenvolvimento. O interesse em compreender a natureza humana muito antiga. No sculo V a.C., Plato, Aristteles, Scrates e outros filsofos gregos j se questionavam quanto a temticas que os psiclogos se ocupam na atualidade: a memria, a aprendizagem, a motivao, a percepo, a atividade onrica e o comportamento anormal. No entanto, a Psicologia s foi reconhecida como disciplina autnoma da filosofia em 1879, com a inaugurao do primeiro laboratrio de estudos da psicofsica em Leipzig-Alemanha por Wilhelm Wundt, o pai da psicologia moderna (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).
Fonte: <de.wikipedia.org>
Wilhelm Maximilian Wundt
Wundt, segundo Bock et al. (1992b), com seu pioneirismo chamou a ateno de novos pesquisadores e estudiosos que se emprenharam na busca de: Definir qual era o objeto de estudo da psicologia (o comportamento, a vida psquica, a conscincia). Estabelecer a delimitao do campo de estudo, diferenciando-o de outras reas do conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia.
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Elaborar mtodos de estudo do objeto. Formular teorias consistentes que justificassem a psicologia como uma cincia autnoma. Mas, afinal, qual o objeto da psicologia? No to fcil delimitar o objeto da Psicologia, como tambm de outras Cincias Humanas, as quais o objeto de estudo o homem, por exemplo: a Antropologia, Sociologia e Economia etc. Levemos em considerao o fato de a Psicologia ser uma cincia recente. O que distingue uma rea do conhecimento a exatido de sua construo terica e a Psicologia no teve tempo ainda de apresentar teorias acabadas e definitivas. Outro aspecto a ser levado em conta fato de o pesquisador confundir-se com o objeto de estudo, uma vez que seu objeto composto pela categoria a qual tambm se enquadra: o homem. De tal forma que a viso de homem que o pesquisador professa contaminar inevitavelmente a pesquisa em Psicologia (BOCK et al., 2002). A Psicologia um campo do conhecimento que costuma ser definido como o estudo cientfico do comportamento e dos processos mentais, ou seja, visa compreender as motivaes dos nossos atos, das nossas emoes e dos nossos pensamentos.
Essa diversidade de objetos justifica-se porque os fenmenos psicolgicos so to diversos, que no podem ser acessveis ao mesmo nvel de observao e, portanto, no podem ser sujeitos aos mesmos padres de descrio, medida, controle e interpretao. O objeto da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condies de aglutinar uma ampla variedade de fenmenos psicolgicos. Ao estabelecer o padro de descrio, medida, controle e interpretao, o psiclogo est tambm estabelecendo um determinado critrio de seleo dos fenmenos psicolgicos e assim definindo um objeto (BOCK et al., 2002, p.22).
Destarte, opta por pensar em Cincias Psicolgicas em desenvolvimento, respeitando tanto a sua fase de desenvolvimento como campo do saber cientfico quanto complexidade de seu objeto de estudo. O estudo do homem, como podemos perceber, amplamente complexo! Por isso, estudar os seres humanos requer impreterivelmente o enlace com outros campos de pesquisa. A interdisciplinaridade se mostra nos temas que precisamos investigar, a saber:
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biologia, antropologia, sociologia, filosofia, economia entre outras (BOCK et al., 2002). Apesar de tantas questes abertas e da amplitude de temas a serem articulados, s se justifica um novo campo de pesquisa quando se consegue delimitar a sua matria-prima e a distinguindo de outros saberes. Para Bock et al. (2002), a matria-prima da psicologia o homem em todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento) e as invisveis (nossos sentimentos), as singularidades (porque somos o que somos) e as genricas (porque somos todos assim) (p.23), tudo isso pode ser sintetizado sob o termo SUBJETIVIDADE. Subjetividade compreendida como a sntese
singular e individual que cada um de ns vai constituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e cultural; uma sntese que nos identifica, de um lado, por ser nica, e nos iguala, de outro lado, na medida em que os elementos que a constituem so experienciados no campo comum da objetividade social (BOCK et al., 2002, p.23).
Podemos dizer, ento, que o objeto da psicologia compreendido como sendo a subjetividade traz em si a dimenso de seres humanos biopsicossociais. O homem se constitui pelo entrelaamento de sua potncia biolgica e experincias sociais que determinaro sua manifestao afetiva comportamental (psicolgica). Ressaltamos que esse interjogo entre as bases biolgicas, sociais e psicolgicas toma o homem com sujeito da ao. Ele se apropria das produes objetivas da cultura como tambm a produz marcando o universal com o particular e vice e versa, movimento este que permite cada sujeito ser nico em sua histria e individualidade, bem como sujeito de ao na produo histrica (FREUD, 1938/1981).
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Fonte: PHOTOS.COM
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Discutimos at agora como o interesse pelo homem data-se de sculos a.C., mas reunida como cincia psicolgica s surgiu no final do sculo XIX. Voc viu com Silva-Tadei (2011) que a Psicologia tal como a Medicina dividida em disciplinas ou reas especializadas que delimitam ainda mais o seu objeto de estudo. Em Teoria e Prtica da Educao Infantil, voc estudou sobre a histria social da infncia e como deve se lembrar, a criana foi tomada como sujeito em fase diferencial de desenvolvimento somente no incio do sculo XX. Existem relatos de estudos de sociolgicos que afirmavam no ser prejudicial a jornada de 12 horas de trabalho dirios para crianas em fbricas de costura na Inglaterra em 1833 (COLE e COLE, 2003). Tendo, ento, a dimenso de que a cincia se especializa de acordo com o objeto de estudo e a infncia foi tomada como alvo privilegiado de pesquisas, agora vamos adentrar ao nosso objeto de estudo para esta disciplina: Psicologia do Desenvolvimento. Segundo Rappaport (1981a), a psicologia do desenvolvimento representa uma abordagem que visa compreenso da criana e adolescente a partir da descrio e explorao das mudanas psicolgicas que eles apresentam no decorrer do tempo e como essas podem ser descritas e analisadas.
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Cabe lembrar que tempo no em si uma varivel psicolgica. Os eventos que ocorrem em um determinado segmento de tempo promovem mudanas comportamentais. Por tal razo, no adequado dizer que a essncia da psicologia do desenvolvimento o estudo das mudanas que ocorrem em funo da idade cronolgica. Assim, pontuamos o interesse da psicologia do desenvolvimento como sendo as mudanas de comportamento em funo dos processos intraindividuais e ambientais (BIAGGIO, 2003). A Psicologia do Desenvolvimento surgiu como disciplina distinta da Psicologia, com o objetivo de compreender e explicar como
que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social), levam emergncia desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981a, p.3).
Para tanto, os psiclogos do desenvolvimento baseiam-se em pesquisas cuja finalidade a obteno de descries precisas dos comportamentos das crianas, tanto em situaes naturais (escola, famlia, praas) quanto em situaes de laboratrio, alm de teorias que propem conceitos explicativos desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981a). Alguns mtodos de pesquisa se destacam: observao naturalista, aplicao de questionrios, registros de comportamento, entrevistas e testes de desenvolvimento. Os dados esto coletados seguindo padres rgidos da cincia, e agora, o que fazer? Precisamos de teorias que articulem e expliquem os dados coletados. a partir da pesquisa e da teorizao que os psiclogos do desenvolvimento podem oferecer, segundo Rappaport (1981a), subsdios para a compreenso:
a) do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto , conhecimento das capacidades, potencialidades, limitaes, ansiedades, angstias mais ou menos tpicas de cada faixa etria. b) dos possveis desvios, desajustes e distrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquncia, vcios, etc.), escolares (reteno, evaso, distrbios de aprendizagem) ou profissionais (p.4).
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As teorias funcionam como mapas conceituais que nos orientam na jornada de compreender um determinado fato. Na psicologia do desenvolvimento, tm-se vrias teorias explicativas do desenvolvimento humano1, vamos abordar algumas delas agora. Teorias Maturacionais Dessen e Costa Junior (2005) pontuam que as teorias maturacionais ressaltam o papel ativo desempenhado pelos sistemas biolgicos do indivduo na determinao dos padres de desenvolvimento, tendo como maior representante desta perspectiva terica Gessel e Amatruda. Os tericos dessa linha realavam que as mudanas que so observadas durante o desenvolvimento infantil so iniciadas pela predisposio inerente ao organismo, ou seja, pelo desenvolvimento espontneo dos sistemas neurolgicos, muscular e hormonal do corpo, os quais so mediadores das capacidades motoras e psicolgicas. Esta abordagem terica concebe que os processos maturacionais do desenvolvimento so determinantes e sem nenhuma intercorrncia ambiental significativa. Esse ocorrer de forma espontnea. Assim, se as condies de segurana, proteo fsica, regras, e relacionamentos sustentadores contnuos sejam atendidos, no haveria nenhum entrave no desenvolvimento do infante. Toda a justificativa desta teoria, de acordo com Dessen e Costa Junior (2005), est baseada no crebro e nos sistemas sensoriais e motor. De tal forma que a regularidade temporal, a cumulatividade e a integrao em uma idade prenunciam o comportamento em idades posteriores. O desenvolvimento ento descrito de forma fixa de padres sequenciais do comportamento humano. Teorias Cognitivas Os tericos dessa abordagem elegeram como objeto de estudo o desenvolvimento, a princpio, cognitivo enfatizando a centralidade da explorao dos objetos por parte da criana (COLE
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A teoria do desenvolvimento psicanaltica ser abordada na unidade III.
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e COLE, 2003). O foco dessa abordagem a interao do ambiente e o desenvolvimento cognitivo, de tal forma que no se prioriza nem o biolgico nem o ambiente, ambos tm a mesma importncia para o desenvolvimento humano. A figura central nas teorias cognitivas o suo Jean Piaget (1896-1980), por sua preocupao principal de entender como uma criana se tornaria um adulto no que tange o ponto de vista cognitivo. Para o referido autor, os processos psicolgicos no so dados a priori, mas sim construdos na interao com o ambiente, por meio de processos adaptativos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Assim, a criana no vista como um ser de absoluta imitao, mas como algum ativo no processo de desenvolvimento. Teoria da Aprendizagem Segundo Cole e Cole (2003), as teorias da aprendizagem secundarizam os fatores biolgicos, proclamando que as principais causas das mudanas no desenvolvimento humano so modeladas a partir da interao com o ambiente, mais precisamente do contato com os adultos que moldam o comportamento e as crenas das crianas, principalmente por meio de recompensas e punies. Sob esta perspectiva terica, tem-se o processo pelo qual o comportamento de um organismo modificado pela experincia. Teoria do Contexto Cultural Como podemos perceber, as teorias at agora abordadas pressupem que o desenvolvimento surge da interao da herana biolgica da criana e seu ambiente. Cada qual atribui um peso diferente para cada uma dessas duas fontes de influncia e na maneira como concebem a interao que desencadeia o desenvolvimento humano (COLE; COLE, 2003). Os tericos da abordagem cultural coadunam com a importncia dos fatores biolgicos e experienciais que tem papis equivalentes a desempenhar no desenvolvimento humano, bem como concorda com os cognitivistas do papel ativo que exercem no mundo. Contudo, eles problematizam uma terceira questo envolvida no desenvolvimento: a cultura. Para eles,
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natureza e educao no interagem diretamente, mas sim por meio da cultura, codificada pela linguagem e incorporada aos artefatos fsicos, s crenas, aos valores, aos costumes e s atividades que so passadas de uma gerao a outra (COLE; COLE, 2003, p. 59). Segundo Cole e Cole (2003), os pontos de vista da abordagem Cultural e Construtivista so similares nos seguintes aspectos: ambos declaram que o sujeito sofre mudanas qualitativas no decorrer de seu desenvolvimento e tem postura ativa, sem a qual impossvel as mudanas comportamentais. No entanto, existem pelo menos trs diferenas significativas: tanto a criana quanto seus cuidadores so agentes ativos no processo de desenvolvimento, sendo assim coconstrudo; no visa compatibilidade entre etapas de habilidades e comportamentos e, por fim, compreende que as circunstncias culturais e histricas da criana determinaram, de fato, o seu desenvolvimento.
NO CAMINHO DA EVOLUO: O MODELO ECOLGICO DO DESENVOLVIMENTO

Segundo Dessen e Costa Junior (2005), h duas maneiras consagradas de apresentar o tema desenvolvimento humano. Em uma delas, o ciclo vital apresentado em forma de estgios e idades, sendo que cada etapa do ciclo definida de acordo com os estgios ou idades que englobam determinados comportamentos esperados, por exemplo, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo ou a descrio de Gesell do desenvolvimento motor. Em outra perspectiva, o desenvolvimento apresentado em uma abordagem por tpicos, sendo discutida cada faceta do desenvolvimento, como crescimento fsico, linguagem, cognio e interaes sociais independente de estgio ou idade. Neste texto, o desenvolvimento da criana apresentado em forma de tpicos, pois ele possibilita uma melhor noo de todo o processo de desenvolvimento e das ligaes entre cada tpico.
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E por que no discutir o desenvolvimento da criana em termos de estgios e idades? prefervel o estudo por tpicos, pois cada tpico no depende da idade da criana ou o estgio de desenvolvimento em que ela se encontra, o que permite uma melhor compreenso de cada assunto discutido. Alm disso, h o compromisso e responsabilidade com aquelas crianas que apresentam atrasos no desenvolvimento. Se for definido que uma determinada caracterstica comum a uma criana de sete anos, indiretamente dito que se acaso uma criana de sete anos no apresentar essa caracterstica comum, ela teria algum problema de desenvolvimento. Pode ser que sim, o que requer avaliaes detalhadas e completas, feitas por profissionais preparados, antes de se dar um parecer que essa criana realmente apresenta algum atraso em seu desenvolvimento. Mas pode ser que no. Ento, nesse segundo caso, h o julgamento antecipado de uma criana, rotulando e sujeitando-a ao estigma da condio de criana com deficincias. Por essa razo e, tambm, considerando que o desenvolvimento humano um processo complexo, sujeito a diversos fatores que podem fazer com que uma criana desenvolva com mais rapidez e facilidade uma determinada rea ou tpico e outra criana demore mais para desenvolver o mesmo tpico, prefervel apresentar o ciclo vital divido por reas de estudo. Assim, quando analisado o desenvolvimento de uma criana, possvel perceber diferenas e semelhanas entre as crianas da mesma idade, sem implicar necessariamente em condies adversas ou deficincias. Segundo Dessen e Costa-Jnior (2005), pensar o desenvolvimento humano considerando as mudanas fisiolgicas e bioqumicas no corpo, as relaes que as pessoas estabelecem com outras pessoas, grupos e sociedade, incluindo os sistemas de crenas e valores pessoais, valores sociais e culturais, e tambm as instituies com seus papis, como famlia e escola, tudo isso requer um conceito de desenvolvimento que englobe os avanos cientficos e tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas. Uma perspectiva capaz de abarcar as relaes entre os sistemas fisiolgicos, comportamentais e sociais (incluindo os valores culturais de cada grupo social) e que reflete os avanos
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cientficos o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner.
Voc sabe o que significa Ecologia na Psicologia? A ecologia se refere variedade de situaes em que as pessoas so atores, os papis que desempenham, as situaes que encontram e as consequncias desses encontros (BROFENBRENNER; MORRIS, 1998 apud COLE; COLE, 2003).
Antes de abordar a teoria do Modelo Ecolgico, vamos apresent-los a seu idealizador Urie Bronfenbrenner. Repare no seu dia a dia e perceba que ao conhecer a histria de uma pessoa temos maior facilidade em compreender suas aes, pensamentos etc. Quando conhecemos um pouco da biografia dos autores, criamos traos de memria que favorecem tanto a compreenso quanto a reteno de suas teorias. Bronfenbrenner nasceu em Moscou - Rssia, em 1917. Aos seis anos, mudou-se com a famlia para os Estados Unidos, onde seu pai trabalhava como neuropatologista em uma instituio estadual rural para pessoa com problemas mentais em New York. Segundo Dessen e Costa Junior (2005), a convivncia neste ambiente o influenciou de forma determinante para criar o modelo ecolgico de desenvolvimento humano. Alves (1997/2011) ressalta o fato de Bronfenbrenner ser de origem judaica e conviver em um ambiente multicultural, estabelecendo contato com uma rica diversidade tnica durante sua escolarizao. Formou-se em Psicologia e Msica pela Universidade de Cornell tendo influncia direta de autores como Kurt Lewin, que vocs estudaram em Psicologia das Relaes Humanas. Outro aspecto a ser levado em conta seu engajamento poltico, participando ativamente da criao, mudanas e implementao de polticas pblicas que pudessem influenciar a vida de crianas e suas famlias (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005). Bronfenbrenner (1992) considera o desenvolvimento humano, como: um conjunto de processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do ambiente interagem e
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produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu curso de vida (p. 191). Destarte, o desenvolvimento humano uma constante reorganizao das atividades da pessoa em seu ambiente, sendo estimulado ou inibido pelo grau de interao com as pessoas, que ocupam papis variados, e pela participao e engajamento em diferentes ambientes. luz de Dessen e Costa Junior (2005), o desenvolvimento humano se estabelece, sob o arcabouo da teoria ecolgica, de maneira contnua e recproca, no interjogo entre os aspectos biolgicos, psicolgicos e ambientais, entendendo que as foras que produzem a estabilidade e a mudana nas caractersticas biopsicolgicas do sujeito, durante geraes sucessivas, so compreendidas como processos evolutivos e transformaes realizadas na pessoa e no seu ambiente. Para se pensar em desenvolvimento humano necessrio compreender as relaes que a pessoa mantm com seus contextos proximais (famlia, escola, comunidade) e contextos distais (valores, crenas e a cultura em geral), assim como a influncia das relaes bioqumicas no interior do organismo. O ambiente ecolgico constitudo por um conjunto de sistemas interdependentes, compreendidos como uma organizao de estruturas concntricas de encaixe como um jogo de bonecas russas.
Fonte: PHOTOS.COM
Os diferentes nveis que compe o contexto ecolgico englobam desde o ambiente imediato (micro) at o mais distante (macro) prevalecendo a inter-relao e a influncia bidirecional entre e intra-ambientes. Dessen e Costa Junior (2005) ressaltam que o ambiente no se restringe apenas ao seu aspecto fsico ou s interaes diretas, mas tambm outros ambientes e contatos indiretos entre pessoas.
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Agora, definiremos os cinco nveis propostos por Bronfenbrenner dos contextos ecolgicos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005): Microssistemas: o contexto mais imediato constitudo por padres de atividades, papis e relaes interpessoais experienciados pelos indivduos em um dado ambiente, no qual suas caractersticas fsicas, sociais e simblicas particulares funcionam de maneira a estimular ou inibir as relaes interpessoais. Progressivamente, estas interaes tornam-se mais complexas em funo das atividades geradas nesse ambiente imediato. Mesossistema: compreende as inter-relaes entre dois ou mais ambientes em que a pessoa em desenvolvimento esteja inserida e participa de maneira ativa. Exossistema: composto por um ou mais ambientes, nos quais o sujeito no participa ativamente de interaes diretas; entretanto, os acontecimentos nesses ambientes afetam ou so afetados pelo ambiente onde se encontra a pessoa em desenvolvimento. Macrossistemas: refere-se aos sistemas de valores e crenas de uma cultura ou subcultura, submersos em um corpo de conhecimento, recursos materiais, costumes, estilo de vida, estrutura de oportunidades, obstculos e opes no curso de vida. Cronossistema: modificaes consistentes, ao longo do tempo, no que correspondem s mudanas no ambiente e na sociedade em geral, como as mudanas na estrutura da famlia, no status socioeconmico, na disponibilidade de emprego e no local de moradia, por exemplo. E o que esses cinco sistemas representam em termos de desenvolvimento humano? Um exemplo de uma criana de sete anos de idade, chamada de Aninha, pode ilustrar esse processo. Aninha tem cabelos castanhos e olhos verdes; tem 1,30cm de altura e peso condizente com sua altura; no apresenta doenas e condies fsicas e cognitivas permanentes, ou seja, Aninha uma criana saudvel. Aninha filha de Paulo e Maria; os pais trabalham fora, sendo que Aninha, quando no est na escola, fica aos cuidados de sua av materna, dona Helena. Aninha tem caractersticas fsicas que so determinadas geneticamente, como a altura, a cor do cabelo e dos olhos. Aninha tambm no tem doenas, o que pode significar que seu sistema imunolgico esteja funcionando corretamente, produzindo anticorpos. Essas so
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caractersticas biolgicas e fisiolgicas de Aninha. Esse seria o primeiro conjunto de fatores que influenciam o desenvolvimento da criana os fatores biolgicos (gentico, fisiolgico e bioqumico). Aninha vive com seus pais (Paulo e Maria) e com sua av (dona Helena). Seus pais e sua av representam o sistema mais prximo de Aninha, o microssistema. A forma como seus pais lidam e educam a Aninha vai interferir no seu desenvolvimento psicolgico e social. Ou seja, esse microssistema vai influenciar no desenvolvimento da Aninha. A escola que Aninha frequenta pode ser compreendida como um mesossistema. Nessa escola, ela convive com outras crianas, aprende contedos acadmicos ensinados pelos professores, aprende a se socializar ao interagir com outros alunos. As influncias que Aninha recebe neste ambiente, bem como as que produz, refletem em sua atuao na famlia promovendo o estatuto de mesossistema para a relao entre o ncleo familiar da Aninha e a Escola em que ela estuda. Os pais de Aninha trabalham em locais diferentes. Cada um tem sua rotina de trabalho, seus horrios e compromissos. O local de trabalho dos pais de Aninha no interfere diretamente no desenvolvimento da menina, mas indiretamente isso implica em algumas coisas como, por exemplo, o tempo que os pais gastam de casa at o local de trabalho implica em menos tempo em casa com Aninha, pois precisam sair muito cedo de casa e chegam muito tarde, aps o trabalho. O nvel de estresse dos pais reflete na qualidade da interao que eles tm com Aninha. Portanto, o trabalho dos pais seria um exossistema. Podemos pensar a cidade onde Aninha mora como um exossistema com suas caractersticas particulares, o nvel de qualidade de vida, acesso educao, sade e saneamento bsico entre outros. Aninha vive em um determinado pas, que tem sua cultura geral. Essa cultura interfere indiretamente no desenvolvimento da menina, ao estabelecer prticas que so culturalmente
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aceitas. A cultura seria um macrossistema. Mas a cultura sofre mudanas ao longo do tempo, a educao, a sade, as escolas, tudo isso se modifica com o passar dos anos. Essa mudana provocada pelo desenvolvimento histrico no decorrer do tempo seria o cronossistema.
Saiba mais sobre o modelo ecolgico em: <www.msmidia.com/ceprua/artigos/eco4754.pdf>.
Sugesto de filme Ttulo: Nell Ttulo original: (Nell) Lanamento: 1994 (EUA) Direo: Michael Apted Atores: Jodie Foster, Liam Neeson, Natasha Richardson, Richard Libertini. Durao: 115 min. Gnero: Drama Sinopse: O filme conta a histria de uma mulher que criada por sua me em uma floresta isolada de qualquer tipo de civilizao. Sua me, uma eremita que sofrera um derrame, morre, deixando Nell sozinha no mundo. Ao ficar sabendo da existncia de uma mulher selvagem, um mdico da cidade, resolve estudar o comportamento de Nell e se admira com o modo com que ela consegue garantir sua sobrevivncia mesmo estando isolada de qualquer outro ser humano. Outro fator que chama a ateno do mdico, a linguagem que Nell desenvolveu para se comunicar. Ele percebe que na verdade no se trata de um dialeto totalmente desconhecido, e sim de um tipo de ingls um tanto distorcido, provavelmente ensinado por sua me incapacitada. O mdico no o nico a tomar conhecimento da existncia de Nell. A psicloga Dra. Olsen tambm resolve estudar o comportamento de sua paciente. Reflita e analise, a partir deste filme, os seguintes aspectos: 1. A dificuldade de tomar o ser humano como objeto de estudo. 2. A influncia do meio ambiente na formao do sujeito. 3. O sujeito ativo no seu desenvolvimento. 4. Os contextos ecolgicos que a personagem principal vivencia.
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A HERANA GENTICA
Como havamos dito, a Psicologia do desenvolvimento um campo do saber que implica a interdisciplinaridade, pois compreender o homem pens-lo nas suas dimenses biopsico-sociais. Agora, faremos uma pequena incurso na Biologia para compreendermos as determinaes genticas no desenvolvimento humano. A primeira determinao do desenvolvimento humano a gentica. O ncleo de cada clula do corpo humano contm 46 cromossomos, dispostos em 23 pares. Esse material gentico, herdado dos pais, determina a altura, cor da pele, cabelos e olhos entre outras caractersticas. Embora, a cincia tenha avanado a ponto de conhecer os genes envolvidos nas mais diversas caractersticas fenotpicas (caractersticas observveis do organismo que resultam da interao do gentipo com o ambiente), o conhecimento de todos os genes ainda est sendo investigado, assim como os mecanismos de ativao de cada cadeia de DNA. Ou seja, sabese que as qualidades fsicas so determinadas geneticamente, mas ainda no conhecido at que ponto a gentica esteja envolvida na inteligncia ou temperamento. Depois de concludo o projeto Genoma, que tinha como objetivo mapear todo o DNA humano, o conhecimento de quais genes regulam a cor da pele, cor dos olhos, altura foram esclarecidos, mas ainda no foi determinado quais genes interferem no peso, na produo de algumas enzimas fundamentais para o funcionamento do organismo. O DNA humano foi mapeado, mas o funcionamento da grande maioria dessa cadeia ainda est sendo estudado. Pesquisas com clulas-tronco podem ajudar a desvendar esses mistrios, assim como desenvolver procedimentos mdicos mais eficazes, como uma futura terapia gentica. E o que seriam essas clulas-tronco? Para responder essa pergunta, preciso voltar e discutir os cromossomos, os genes e o DNA. Os seres humanos apresentam 23 pares de cromossomos, sendo 22 pares de autossomos e 1 par de cromossomos sexuais. A mulher normal tem 22 pares de autossomos e dois cromossomos X (XX) e o homem normal tem
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22 pares de autossomos e um cromossomo X e outro Y (XY), portanto quem determina o sexo do beb o homem, pois o vulo da mulher s pode conter um cromossomo X e o espermatozoide do pai pode ter um cromossomo X (o embrio recebe o X da me e o X do pai, ficando XX) ou um cromossomo Y (o embrio recebe o X da me e o Y do pai, ficando XY).
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Cromossomo_sexual>
Cada cromossomo composto por milhares de genes. Cada gene composto por molculas de uma substncia qumica denominada cido Desoxirribonucleico, ou sua sigla em ingls DNA. O DNA foi descoberto por James Watson e Francis Crick na dcada de 1950. O DNA apresenta a forma de uma escada helicoidal dupla e torcida. O interessante que os degraus dessa escada podem se abrir, como um zper.
Fonte: PHOTOS.COM
E como se chega aos 23 pares de cromossomos e as clulastronco? As clulas germinativas (vulo e espermatozoide) tm somente 22 autossomos e um cromossomo sexual. A unio de dois gametas (vulo e espermatozoide) forma os pares de cromossomos. Mas como isso acontece? Durante a formao dessas clulas germinativas, o ncleo dessas clulas formado por somente uma metade dessa escada helicoidal de DNA. Os degraus dessa escada helicoidal se abrem como um zper, ento, nesse zper aberto, metade fica em uma clula germinativa. Quando ocorre a unio dessas clulas germinativas, essa metade desse zper (proveniente da me) se une a outra metade, proveniente do pai, formando uma clula embrionria. Essa clula embrionria, agora, tem todo o conjunto de genes (metade proveniente do pai e metade da me), mas ainda somente uma clula, que recebe o nome de ovo (o vulo
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fecundado ganha o nome de ovo, antes das divises celulares). E como essa nica clula se multiplica e se transforma nas demais clulas que iro formar o corpo do beb? Esse ovo comea a se dividir pelo processo de mitose, que o nome dado ao processo de diviso celular. Ento, no comeo era somente uma clula, que depois se mltipla, formando duas clulas, ento essas duas se transformam em quatro e estas em oito e assim sucessivamente, at ter todas as clulas do corpo. As clulas do corpo humano so diferentes. Tm-se clulas epiteliais, que formam os tecidos, tm-se clulas nervosas, chamadas de neurnios, tm-se clulas especficas que formam diferentes rgos. Mas como essa nica clula, que vai se dividindo em outras, formam essas clulas diferentes? Esse processo de transformao chama-se diferenciao. As clulas, quando se dividem, formam outras clulas idnticas. No comeo do processo de mitose, as clulas so todas iguais e depois se transformam em clulas epiteliais, em neurnios, em clulas do fgado, do corao, dos ossos. Essas clulas que ainda no se transformaram recebem o nome de clula-tronco. Elas recebem esse nome, pois podem se transformar em qualquer clula do corpo humano e fazem parte do princpio da fecundao. O que faz com que as clulas se diferenciem se transformando de clula-tronco em outros tipos de clulas um mecanismo extremamente complexo e ainda no totalmente entendido. Um embrio formado basicamente por clulas-tronco, mas possvel encontrar essas clulas, em pequenas quantidades, no cordo umbilical, aps o parto. No Brasil foi autorizado o uso de clulas-tronco para pesquisas obtidas exclusivamente de cordo umbilical descartado, ou seja, no possvel utilizar embries, somente o cordo umbilical que seria descartado. Pesquisas com clulas-tronco podem indicar futuros tratamentos para doenas ainda incurveis, pois essas clulas podem se transformar em qualquer outra, repondo e recuperando uma leso como, por exemplo, uma leso de medula, que deixou um paciente paraltico, poderia ser recuperada pela formao de novos neurnios no local da leso da medula, fazendo com que esse paciente voltasse a ter todos os movimentos que tinha antes do acidente.
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DA CONCEPO AO NASCIMENTO
Voc pode estar se perguntando agora: por que estudar o desenvolvimento intrauterino se eu vou dar aula somente para crianas que j nasceram? De fato uma pergunta justa! Nesta etapa de nossos estudos iremos apresentar a voc uma srie de informaes importantes sobre o desenvolvimento intrauterino que determinaro vrios comportamentos na vida da criana. Posteriormente, discutiremos o desenvolvimento neonatal enfatizando as habilidades inatas do beb e como estas so a base para as futuras aquisies psicomotoras e cognitivas. A gestao normal de 40 semanas se tivermos por parmetro a ltima menstruao antes da concepo ou de 38 se o marco for a data aproximada da fecundao do vulo. O perodo gestacional pode ser dividido de maneiras diferentes, por exemplo: os mdicos dividem em trimestres, j os bilogos e embriologistas dividem as semanas de gestao em trs subperodos desiguais, tendo por critrio as mudanas especficas no organismo em desenvolvimento. Segundo os bilogos (COLE; COLE, 2003), aps a fecundao inicia-se o estgio germinal que abrange as duas primeiras semanas de desenvolvimento aps a concepo. Neste perodo ocorre a diviso das clulas e implantao do embrio no tero materno. Aps a implantao do ovo, inicia o estgio embrionrio, no qual so formadas as estruturas de sustentao: mnio, crion, cordo umbilical e placenta. Ocorre, tambm nesta fase, a diferenciao das receptores dos sentidos, as clulas nervosas, os msculos, o sistema circulatrio e os rgos internos. Algumas curiosidades desses estgios so que aps a implantao do embrio, no ponto de nidao (local onde o embrio se fixa no tero materno, criando o cordo umbilical), a ao
Fonte: <http://beyond-belief.org.uk/node/8>
clulas que formam os rudimentos de pele, os
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entre os hormnios secretados pelo organismo da me, em resposta substncias secretadas pelo embrio durante a diferenciao, que provocam a suspenso do perodo menstrual. A diferenciao do sexo s ocorre na stima semana, aps a ativao do gene sexual masculino, ou seja, at essa semana todos os embries so femininos. At a sexta semana, antes da formao das orelhas, o embrio apresenta guelras, como peixes. As orelhas so implantadas por cima dessas guelras, mantendo o canal que liga o duto do ouvido com a laringe. Por essa razo, quando a pessoa fecha a boca e o nariz, forando o ar para fora, sente um aumento da presso nesse duto, com ar saindo pelos ouvidos. A tabela 1 apresenta de forma esquemtica as transformaes ocorridas nos estgios germinal e embrionrio.
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Tabela 1. Caractersticas dos estgios germinal e embrionrio.

Tabela 1. Caractersticas dos estgios germinal e embrionrio. Semana Estgio do Desenvolvimento Estgio Germinal 1 2 Fertilizao, incio da diviso celular, formao do blastocisto Maior diferenciao celular, implantao no tero Estgio Embrionrio 3 Ausncia do perodo menstrual, teste de gravidez positivo, mnio, crion e cordo umbilical comeam a se desenvolver, comea a se formar o tubo neural; esto presentes as primeiras clulas e vasos sanguneos. O corao comea a se forma e no final da semana j esta batendo Placenta totalmente desenvolvida, as clulas germinais do pulmo so visveis. Os olhos, ouvidos e um sistema digestivo comea a tomar forma. As quatro principais veias e artrias se formam, as vertebras esto presentes e os nervos assumem suas formas primitivas. Cordo umbilical toma forma, maior diferenciao das clulas germinais dos pulmes, massas pr-musculares esto presentes na cabea, tronco e membros. So formadas as placas das mos. A cabea torna-se dominante no tamanho. Formao da mandbula, o ouvido externo comea a surgir e as trs principais partes do crebro esto distintas. A face e o pescoo surgem, as plpebras se formam, o estomago assume a forma e posio final. Msculos diferenciam-se rapidamente, o crebro esta desenvolvendo milhares de clulas nervosas por minuto. Diferenciao do sexo. Crescimento do intestino. Cabea elevada e o pescoo torna-se distinto. Os ouvidos externos, mdio e interno assumem suas formas finais. O feto capaz de algum movimento e responde a estimulao na regio envolta da boca.
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Fonte: Bee, 2003.
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Como podemos observar, o embrio se desenvolve em uma velocidade avassaladora! Belsky (2010) chama-nos a ateno para o padro de desenvolvimento humano passvel de ser observado a partir do estgio germinal e embrionrio. Pautando-nos na tabela acima, percebemos que o organismo segue trs padres de desenvolvimento corporal que so mantidos at a adolescncia. Nota-se, que de uma intumescncia inicial segue-se a diferenciao de braos e pernas de tal maneira que a sequncia do desenvolvimento cefalocaudal: primeiro a cabea, depois os braos e pernas. O segundo padro proximodistal, ou seja, do meio do organismo para a periferia, assim forma-se a medula espinhal, para depois formar as clulas germinativas dos braos, para da surgir o antebrao etc. O terceiro padro a sequncia geral para especfico, as clulas-troncos so indiferenciadas alcanando sua diferenciao no decorrer do desenvolvimento. O estgio fetal comea, segundo Cole e Cole (2003),
Fonte: <www.portaldafamilia.org>
quando todos os rgos e tecidos bsicos j existem em sua forma rudimentar. Neste perodo, os sistemas orgnicos aumentam sua complexidade tomando as formas e funes especficas de cada rgo, alm do aumento do tamanho e peso. A tabela 2 traz uma sntese dos principais marcos do desenvolvimento fetal.
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Tabela 2. Marcos do Desenvolvimento Fetal.

Tabela 2. Marcos do Desenvolvimento Fetal. Semanas 8 -12 Eventos Desenvolvimentais Alguns reflexos so visveis, como o de susto e o de sugar; h movimento dos braos e das pernas. H expresses faciais primitivas; o comprimento total da 12 semana de aproximadamente 10cm, sendo a cabea responsvel por cerca da metade desse comprimento. Incio do 2 trimestre; genitlia externa totalmente diferenciada e detectvel; pele e pelos verdadeiros, desenvolvimento do esqueleto sseo; aparecem movimentos de respirar e engolir. A me percebe pela primeira vez os movimentos do beb; os batimentos cardacos so audveis atravs do estetoscpio; vinte semanas o limite inferior usual de viabilidade, com peso de aproximadamente 460g, mas a grande maioria dos bebs no sobrevivem. Os olhos se abrem por volta da 28 semana; aumenta a gordura subcutnea; comea a mielinizao da medula espinhal; plpebras e sobrancelhas esto totalmente formadas; maior desenvolvimento do sistema circulatrio; peso mdio de 1300g. A gordura subcutnea aumenta ainda mais; os finos pelos que antes cobriam o corpo comeam a desaparecer; comea a mielinizao das clulas cerebrais. Nascimento
13-16
17-20
21-28
29-37 38
Fontes: Rosenblith, 1992; Needlman, 1966; Allen, 1996; apud Bee, 2003.
interessante pensarmos o porqu de quando estamos muito tristes ou mesmo preocupados com nossos filhos, brincamos que seria maravilhoso voltar para o tero da me, certo? Essa brincadeira aponta para algumas questes importantes como, por exemplo, o fato de imaginarmos esse ambiente sendo o prottipo maior de proteo, mas tambm de ausncia de contato com o mundo exterior e por isso sem conflitos. A cincia avana no sculo XXI a passos largos! Quem imaginaria falarmos na dcada de 50
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do sculo passado em estudos das habilidades sensoriais dos fetos? Atualmente, mediante tcnicas modernas de mensurao e registro possvel descrever um quadro detalhado do desenvolvimento sensorial, antes mesmo do nascimento. Este estudo significativo, principalmente, para avaliarmos a influncia do meio ambiente sobre o desenvolvimento dos seres humanos (COLE; COLE, 2003). O sistema vestibular do ouvido mdio, que controla a sensao de equilbrio, inicia seu funcionamento por volta do 5 ms. Apesar de s estar totalmente maduro ao nascimento, o seu funcionamento precoce significa que o feto capaz de perceber mudanas na postura da me, logo se orientar enquanto flutua na bolsa de lquido amnitico (COLE; COLE, 2003). Sobre a viso pouco se sabe, mas j foi constatado que aps a 26 semana os fetos reagem luz. Aidan Macfarlane (1977, apud COLE; COLE, 2003), sugere que o feto, prximo ao final da gestao, consiga enxergar a luz que penetra na parede esticada do estmago da me. Haja vista, o beb responder a este estmulo com o aumento de sua frequncia crdica ou movimentando-se. Quanto aos sons, esses so mais conhecidos nossos. comum todos conversarem com barrigas de gestantes, no verdade? De acordo com Cole e Cole (2003), o beb j reage ao som a partir do 5 ms e consegue distinguir os diferentes sons provenientes do corpo da me, bem como os de fora. A voz da me o melhor discriminado, pois tambm transmitido por meio de vibraes no interior do corpo. Outro fator importante para o desenvolvimento humano a implicao gentica. Vimos anteriormente que o material gentico determina como a pessoa seria e como seus rgos iriam funcionar, contudo algumas alteraes podem ocorrer nesse material durante o desenvolvimento. Agora possvel comear a entender como os sistemas funcionam, de acordo com o modelo de Bronfenbrenner. O interior do corpo regulado por reaes qumicas que fazem o organismo funcionar. Enzimas so produzidas, que reagem com outras, criando energia, que faz com que os msculos se movimentem e por a vai. Se alguma coisa acontece,
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de maneira a interferir no funcionamento dessa mquina perfeita que o organismo humano, tm-se alguns problemas. Uma doena interfere no funcionamento do organismo, mas algo passageiro, que no chega a comprometer o desenvolvimento, por outro lado, no caso de uma doena crnica pode-se atrapalhar o desenvolvimento. No caso do feto, existem algumas situaes que podem ocasionar distrbios no desenvolvimento normal da criana. Este pode ser de origem gentica ou teratognica, ou seja, provocadas por agentes ambientais que causam desvios no desenvolvimento normal condizentes a anormalidades ou mesmo a morte da criana. Cole e Cole (2003) apontam trs razes ao menos para a importncia deste estudo, a saber:
As substncias e a estimulao provenientes do ambiente podem ter um impacto significativo no desenvolvimento fetal. As reaes do feto ao ambiente proporcionam indcios sobre a capacidade comportamental que a criana apresentar no nascimento. Algumas drogas, poluentes e vrias doenas podem prejudicar o feto e importante para os pais entenderem os perigos para que possam realizar uma ao preventiva (p.110).
Apresentaremos algumas mutaes genticas que provocam um curso de desenvolvimento caracterstico2: Trissomia do Cromossomo 21 ou Sndrome de Down. Essa sndrome caracterizada por um cromossomo 21 a mais no cdigo gentico do indivduo. Ou seja, ao invs da pessoa ter um par de cromossomos 21, ela apresenta trs cromossomos, o que acarreta em caractersticas comuns ao portador dessa sndrome. Sndrome do X Frgil. caracterizada por uma falha na regio distal do cromossomo X, acarretando em uma fragilidade nesse cromossomo. Estudos recentes apontam que uma protena envolvida na maturao das sinapses no crebro seria controlada por essa regio no cromossomo X, portanto essa sndrome acarretaria em atrasos intelectuais. (BECKEL-MITCHENER e GREENOUGH, 2004). Fenilcetonria. caracterizada por uma alterao gentica no metabolismo da protena
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As mutaes genticas aqui citadas foram retiradas de Bee (2003); Cole e Cole (2003) e Belsky (2010).
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fenilalanina hidroxilase heptica, cujo gene responsvel est localizado no cromossomo 12. A fenilalanina hidroxilase responsvel pela converso da fenilalanina em tirosina (uma protena importante), que est envolvida na sntese da melanina. Essa sndrome apresenta como sintomas o atraso no desenvolvimento psicomotor (andar e falar), convulses, hiperatividade, tremor e microcefalia. Essa doena facilmente detectada pela triagem neonatal (teste do pezinho), e facilmente controlada com alimentao adequada, pobre em fenilalanina. Fibrose Cstica. definida por uma anomalia gentica localizada no cromossomo 7, que provoca um funcionamento anormal das glndulas que produzem muco, suor, saliva, lgrimas e suco digestivo. O muco se torna muito viscoso e espesso, no passando pelos dutos que transportam esse muco da glndula para fora do corpo, o que acaba resultando em acmulo de muco. Esse muco se acumula nos pulmes, impedindo a passagem de ar, alm de infeces pelo acmulo de bactrias. No sistema digestivo ocorre o bloqueio do pncreas. Distrofia Muscular. definida por uma degenerao dos msculos, o que pode provocar a morte. A forma mais comum a Distrofia Muscular de Duchenne, que ocorre por um defeito no cromossomo X. Anemia Falciforme. uma doena gentica que afeta a forma das hemcias (glbulos vermelhos do sangue) que ficam em forma de foice, o que dificulta a troca gasosa, prejudicando a oxigenao dos tecidos. No uma doena fatal, sendo facilmente controlada. Doena de Huntington: esse distrbio fatal do sistema nervoso central caracterizado por movimentos espasmdicos incontrolveis e deteriorao intelectual irreversvel. Os sintomas geralmente aparecem por volta dos 35 anos. Hemofilia: distrbio da coagulao geralmente acomete os homens, mas as mulheres tambm podem ser afetadas raramente. Doena de Tay-Sachs: corresponde h um acmulo de material adiposo nos neurnios da criana e em seis meses aparecem sintomas como, cegueira, retardamento mental e paralisia, ocasionando a morte. A maioria das anomalias genticas pode ser diagnosticada antes do nascimento, por um processo chamado amniocentese. Uma amostra do lquido amnitico retirada e feita uma
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anlise dos cromossomos das clulas encontradas nesse lquido. Se o geneticista encontrar alteraes nesse cromossomo, ele pode diagnosticar a anomalia gentica depois de 15 semanas da concepo. E o que o casal pode fazer com esse diagnstico? Agora se entra em uma questo tica, que no ser abordada, por ser muito complexa. Em alguns pases, os pais tm o direito ao aborto se recebem um diagnstico positivo para anomalia gentica. Alm dessas alteraes genticas que podem acarretar em prejuzos ao desenvolvimento, outros fatores externos, ocorridos durante a fase embrionria, podem prejudicar o desenvolvimento da criana. Entre os fatores teratognicos, temos as doenas que a me pode ter durante a gestao, que podem afetar o feto, como exemplo3: Rubola. uma doena infecciosa de transmisso respiratria, associada a diversos casos de m formao fetal, acarretando, na maioria dos casos, em cegueira e surdez da criana. Quando a criana nasce com problemas decorrentes da rubola, o quadro denominado de Sndrome da Rubola Congnita. Citomegalovirus (CMV). um vrus da famlia do herpes vrus, que nunca abandona o corpo aps a infeco. Ele provoca um aumento exagerado do ncleo da clula infectada, pois o vrus se aloja nesse ncleo. O vrus pode ser transmitido da me para o beb via placenta, mas estudos mostram que somente 30% das crianas, filhas de mes com o citomegalovrus nascem com o vrus. Em situaes em que a resistncia est baixa (imunodepressivo), o vrus se torna ativo, podendo provocar, no beb, dficit mental e motor, surdez, atrofia ptica e cegueira entre outros problemas menos comuns. Diabetes: as mes diabticas enfrentam um risco maior de ter um filho natimorto ou que morra logo aps o nascimento devido ao acmulo de gordura durante o terceiro trimestre da gestao. Toxoplasmose: causada por um parasita presente em carne crua e fezes de gato. Pode provocar aborto espontneo ou morte. Os bebs que sobrevivem podem ter srios prejuzos na viso ou no crebro. Herpes Simples. O vrus pode causar feridas na face e lbios (conhecido como vrus HSV 1) e tambm na regio genital (HSV 2). A me pode transmitir o vrus do herpes para o beb durante o parto, se o canal vaginal estiver com o vrus ativo, acarretando em herpes
3 Os agentes teratognicos aqui citados foram retirados de Bee (2003); Cole e Cole (2003) e Belsky (2010).
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neonatal. Alm disso, o beb tambm pode contrair o vrus se for beijado por algum com as feridas de HSV 1. O vrus no beb pode provocar infeces de pele, oculares ou orais, leso do sistema nervoso central e de outros rgos internos, deficincia mental e at morte. Sfilis: os fetos contaminados podem nascer surdos, mentalmente deficientes ou com deformaes fsicas significativas. Chance de at 25% de nascerem mortos. No entanto, o vrus no atravessa a placenta at a 21 semana de gestao podendo ser tratado. Afora as doenas que a me pode ter durante a gestao, outros fatores externos podem prejudicar o desenvolvimento, como uso de substncias pela me ou ausncia de substncias essenciais para o desenvolvimento do embrio. Entre essas substncias tm-se o abuso de lcool, drogas ilcitas, a falta de nutrientes essenciais como o cido flico e a vitamina A. Mes que ingerem lcool com frequncia e em grandes quantidades (alcoolistas) durante a gestao podem ter filhos com Sndrome Alcolica Fetal. As crianas com essa sndrome so menores do que as outras, com crebro menor, apresentam o rosto distintamente diferente, com olhos pouco abertos, geralmente apresentam uma deficincia mental e pouca coordenao muscular. importante ressaltar que os perodos crticos no
Fonte: PHOTOS.COM
desenvolvimento pr-natal humano ocorrem quando os rgos e outras partes do corpo esto se formando, tornando esse perodo mais vulnerveis aos efeitos teratognicos. A imagem a seguir indica o lugar de ao dos fatores teratognicos. Como pode ver antes da implantao a maioria, seno todas, das clulas so danificadas provocando a morte, ou danificam apenas algumas clulas possibilitando a recuperao do organismo sem desenvolver nenhuma deficincia. Nas faixas escuras percebemos o risco mais elevado de anomalias estruturais significativas e nas faixas claras representam perodos de baixa sensibilidade aos teratognicos (COLE e COLE, 2003).
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Fonte: Bee, 2003.
Cabe ressaltar que durante o perodo de gestao, o embrio est em formao e qualquer coisa que atrapalhe esse processo pode trazer prejuzos enormes ao desenvolvimento da criana. Sendo assim, a interao da me com diversos fatores podem prejudicar o desenvolvimento do beb. Esses fatores que prejudicam o desenvolvimento so chamados de fatores de risco ao desenvolvimento humano, segundo o modelo ecolgico de Bronfenbrenner. Fatores de risco podem ser definidos como condies ou eventos que alteram o curso normal de desenvolvimento, acarretando em prejuzos a quem est exposto a esses fatores. Sumarizando, no perodo intrauterino, existem diversos fatores de risco ao desenvolvimento: a) problemas na diviso celular dos gametas (Mutaes genticas) podem resultar em sndromes genticas, com caractersticas e prejuzos especficos; b) doenas que a me venha a ter
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durante a gestao; c) substncias txicas que a me utiliza durante a gravidez podem prejudicar a formao do beb; d) a falta de nutrientes essenciais ao desenvolvimento da criana pode resultar em distrbios. Considerando que quase todo o desenvolvimento no perodo pr-natal controlado pelo cdigo gentico, ento no h muitas diferenas sexuais nesse perodo. Entre essas poucas diferenas, as meninas so um pouco mais rpidas no desenvolvimento do esqueleto, durante o perodo embrionrio. Ao nascimento, as meninas esto aproximadamente 3 semanas frente dos meninos em termos de desenvolvimento sseo. Os meninos, ao nascerem, so mais pesados e maiores do que as meninas.
PSIQUISMO PR-NATAL
Falamos sobre as implicaes genticas no desenvolvimento, as ambientais, do desenvolvimento biolgico do beb, at do que atrapalha (fatores teratognicos), mas no abordamos o desenvolvimento psquico do infante. Em decorrncia do avano de tcnicas da obstetrcia foi possvel verificar o desenvolvimento dos sentidos no feto. Esses estudos permitiram que os pesquisadores observassem a existncia de padres de comportamento e de interao entre pares de gmeos que depois se mantinha at os cinco anos (WILHEIM, 1997). Segundo Wilheim (1997), o estudo do psiquismo pr-natal refere-se existncia de vida mental no feto e a existncia de registros, ou inscries, de experincias pr-natais, podendo ser traumticas ou no. Tais inscries so em si um testemunho da existncia de atividade psquica pr-natal. Isso porque, quando falamos em inscries temos que levar em considerao a existncia de algumas condies mnimas, a saber: a capacidade de aprender e discernir situaes de perigo, registr-las enquanto memria; fazer o reconhecimento e a memorizao de estmulos sonoros e musicais; registrar e identificar estmulos como dolorosos ou prazerosos, agradveis ou desagradveis.
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O estudo do psiquismo pr-natal de suma importncia tanto para a psicologia evolutiva quanto para a psicanlise, pois elucida padres de comportamentos psico-afetivo-emocional subsidiando a compreenso das organizaes psicopatolgicas. interessante pensar que em alguns partos, principalmente, os que no so a termo encontrado mecnio no lquido amnitico. Freud, em 1884 respondeu a essa indagao afirmando que a criana est assustada (WIKHEIM, 1997). Tema instigante, no? O texto, a seguir, apresenta detalhadamente o desenvolvimento do psiquismo neonatal e aborda sua dimenso afetiva. Amplie seu conhecimento se apropriando do contedo nele discutido.
A PR-HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA Marina S. Rodrigues Almeida PSICLOGA, PEDAGOGA E PSICOPEDAGOGA CRP 06/41029-6 marina@iron.com.br INTRODUO H muitas dvidas, mistrios e supersties envolvidas nas experincias e emoes vividas pela me gestante na formao da personalidade da criana. Nossos avs intuitivamente j percebiam e reconheciam as influncias em relao ao estado de ansiedade materna e o medo sobre o beb. Durante certo perodo da histria humana, valorizou-se muito tudo aquilo que podia ser concreto (visto, tocado, verificado) o que livrou a Medicina de supersties, instituindo-se um modelo cientfico de investigao dos fenmenos humanos. Por outro lado, esse cientificismo, por estar aprisionado ao sensorial, fez-se acompanhar de uma suspeita irracional de tudo o que no pudesse ser medido, pesado, verificado a luz da cincia emprica. Nesse mundo racional, os sentimentos e as emoes eram vistos como algo enganoso, mstico, religioso, ou nas mais favorveis consideraes como uma viso potica ou romntica.
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Com as descobertas de Freud por volta do incio do sculo XX, trouxeram novas concepes sobre os fenmenos humanos imprecisos e invisveis, atravs do estudo dos sonhos, dos atos falhos, das emoes (estudo sobre a histeria) e da sexualidade. Acreditavam que o feto e a criana recm-nascida, at 2 ou 3 anos, no experimentavam emoes, consideravam que a personalidade no tinha se desenvolvido o suficiente para algum tipo de relao com o mundo. Freud demonstrou que esta observao no tinha mais sentido, mesmo porque tanto os bebs como as crianas no s sentiam o que acontecia em a sua volta, mas tinham uma sexualidade latente. Demonstrou tambm que as emoes afetavam a sade fsica, o que fez surgir noo de doenas psicossomticas. Nos anos 60, com o advento das tecnologias em obstetrcia, foi possvel estudar o beb no tero, e tornou-se incontestvel a evidencia fisiolgica de que o feto ouve, tem sensaes, faz experimentaes, reage ao estresse, defende-se, tem medo, sente-se vivo. Portanto o beb um ser emocional, intelectual e fisicamente mais capacitado do que imaginvamos. AS DESCOBERTAS DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO PR E PERI NATAL Com os estudos sobre psiquismo Pr e Peri-Natal, e as confirmaes dos estudos psicanalticos de Bion, Melanie Klein e outros autores contemporneos, verificamos o surpreendente mundo uterino que o beb est inserido: No incio do 2 ms h um repertrio de aes reflexas. No final desse ms, o feto movimenta a cabea, os braos e o tronco representando uma forma de linguagem primitiva, demonstrando o que lhe d prazer e o que lhe desagradvel, seus gestos so atravs de sacudidelas e pontaps. Se por exemplo beliscarmos a barriga da me, o beb se torce numa atitude de protesto. Aparece o primeiro rgo do sentido, o olfato, consegue perceber aromas e reage a eles, posteriormente ao nascer reconhecer o cheirinho da me. A partir do 4 ms surgem as expresses faciais, o feto pode franzir sobrancelhas, olhar de lado, fazer careta, passar a mo nos olhos ou na boca e sugar. Tudo isto alternado com momentos de repouso, sono e movimentos motores. No 5 ao 7 ms ele sensvel ao toque. Se sua cabea tocada no exame de ultrassonografia, ele move rapidamente. Reage tambm a gua fria, visto que a temperatura no tero mantida sempre por volta de 36C. Durante esse perodo desenvolve sua habilidade gustativa, prova sabores diferentes do lquido amnitico, que muda dependendo da ingesto alimentar da me. Se injetarmos sacarina ao lquido amnitico, o feto dobra sua cota de ingesto, mas se colocamos leo lipidol (de gosto desagradvel), ele faz caretas e ingere menos. No 6 ms, ele ouve o tempo todo, mesmo porque o abdome grvido e tero so muito barulhentos. Os sons audveis que vem de fora do tero materno, como o tom da voz da me, pai, so percebidos
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mais para graves do que agudos pela proteo das camadas da placenta e pele. Desenvolvem neste perodo uma capacidade adaptativa a lugares barulhentos, experincias realizadas com bebs que estavam sendo gerados prximos a aeroportos, ao nascerem seu sono continuavam sendo tranqilos; bebs expostos a estes lugares estranhavam e choram, no conseguiam dormir. Mas o som que predomina o mundo do beb dos batimentos cardacos, o ritmo dos batimentos cardacos da me regular, a criana conhece e lhe transmite um sentimento de segurana. Basta observar um beb recm-nascido que para se acalmar ou dormir basta coloca-lo no peito do lado do corao materno, ou confortado no colo pelo batimento de um relgio. Descobriram tambm preferncias musicais, como os gustativos. H um interesse por musicas de Mozart e Vivaldi, e um desagrado em relao a Brahms, Beethoven ou rock. A capacidade visual desenvolve lentamente, embora o ventre no seja totalmente escuro, mas no um lugar para se praticar a viso. Isto no significa que ele no veja, j no 4 ms o feto sensvel a luz, sendo capaz de distinguir um banho de sol que a me esteja exposta e um foco de luz agressivamente dirigido ao ventre materno, reagindo de forma sobressaltada. Portanto, o recm-nascido demora mais para adaptar sua viso no mundo externo, pelo fato de ter passado 9 meses sem ter podido praticar de forma mais intensa. A evoluo das reaes do beb, desde os movimentos globais do corpo at respostas sofisticadas, nos leva a concluir que seu aprendizado atravs dos sentidos. A formao da personalidade requer mais, necessita um mnimo de conscincia, ou melhor, uma mente, um aparelho psquico, ainda que rudimentar (em psicanlise chamamos de rudimentos de ego), que o capacite a entender os sentimentos e pensamentos da me, e no somente apenas capta-los pelo sensorial. As pesquisas indicam que por volta do 7 e 8 ms de gestao, esses rudimentos comeariam a existir no feto, quando os circuitos neuronais estariam prontos e o crtex cerebral j amadureceu o suficiente para suportar uma mente, um psiquismo, sendo o que mais caracterstico de um ser humano, o que o distinguir dos demais animais, a capacidade de pensar, sentir e lembrar. No 7 ms, por exemplo, testes de ondas cerebrais captam um determinado ritmo caracterstico do estado de sonho. Ele poderia sonhar com seus ps, suas mos, com os barulhos, ou quem sabe com o sonho da me, de modo que o sonho da me fosse o seu sonho. A capacidade de lembrar, a memria (mais difcil de ser determinada e ser pesquisada, mas alguns psicanalistas encontram indcios disto em pacientes em psicoterapia) surgiria aproximadamente entre o 6 e 8 ms. A EXISTNCIA DE UM ESTADO PRIMITIVO DE CONSCINCIA DE MUNDO Admitimos as sensaes e a existncia de um estado primitivo de conscincia, um psiquismo rudimen-
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tar j esteja presente, a discusso surge quando consideramos como um beb no tero, poderia sentir ou perceber os pensamentos e sentimentos maternos, e quais os mecanismos envolvidos? Como o beb conseguiria decodificar as mensagens maternas de amor, dio, conforto, desconforto, quando ele ainda no saberia o significado desses sentimentos? Descobertas em 1925, notaram que o medo e a ansiedade poderiam ser induzidos numa pessoa atravs da injeo de catecolaminas, substancias que estimulam o sistema nervoso autnomo, levando o organismo da pessoa a um estado de alarme. No caso do feto, essas mesmas substncias so produzidas naturalmente pelo organismo materno, quando ela est perturbada ou est em alguma situao de tenso. Estas substncias atravessam a placenta e atingem o beb, produzindo nele reaes de medo e ansiedade. Porm at aqui explicaramos do ponto de vista de uma reao puramente fisiolgica, os efeitos dos hormnios maternos sobre o feto e no sobre a mente. Consideramos isto como um processo, ao qual essas substncias comeam a estimular um primitivo estado de conscincia de si mesmo e a percepo do estado emocional. Neste ciclo de cada onda de hormnio lanado sobre o beb, o tiraria de um estado de vazio, e passaria para uma receptividade. Progressivamente o beb poderia se perguntar o que est acontecendo, e assim comearia um primitivo estado de conscincia de si mesmo. Paulatinamente, a medida que o sistema nervoso amadurece, o beb vai comeando a encontrar respostas no s para o aspecto fsico dos estados e sentimentos maternos, mas do ponto de vista emocional. Enfim, a descrio acima seria uma concepo sustentada numa base neuro-fisiolgica, que evoluiria para fisiolgico ao emocional. Outra questo que poderamos pensar seria a respeito da intensidade e freqncia de estresse que a me gestante estaria exposta e suas conseqncias no feto. Pesquisas que estudaram gestantes em perodos de guerra, demonstraram que o aumento da produo de hormnios em extrema ansiedade determina um aumento da suscetibilidade biolgica do beb ao sofrimento emocional. Tambm descobriram que as mulheres se tornam mais propensas a engravidar, como uma defesa emocional em favor a vida. Portanto h evidncias de fatores fsicos e emocionais entrelaados. O beb estaria emocionalmente mais sensvel porque o funcionamento de seu corpo seria significativamente alterado no tero pelo fluxo excessivo de neuro-hormnios maternos. Contudo, no impedir o seu crescimento e desenvolvimento, mas podero ocorrer dificuldades causadas biologicamente por essas experincias pr-natais. H possibilidades de alteraes fisiolgicas produzirem dificuldades psicolgicas, sendo assim processos fisiolgicos afetando a estruturao da personalidade. Devemos atentar que me e filho, cada um possui seu crebro e sistema nervoso autnomos, mas possuem inter-relaes neuro-hormonais que provavelmente o meio de comunicao emocional entre me e beb.
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O mais importante verificarmos como est a relao de amor da me com seu beb, a freqncia, a intensidade e qualidade de impactos causados por perturbaes de estresse, podero ser minimizados com o escudo afetivo da relao materno-filial. importante tambm considerar o relacionamento do casal e os conflitos decorrentes durante a gravidez. A gravidez um momento para ser vivido a trs: pai, me e beb. O que precisamos considerar que o ventre materno o primeiro mundo humano, e como ir experimenta-lo se amistoso ou hostil, poder contribuir para as determinaes do carter e da personalidade futura da criana. [...]
Leia o artigo completo em: <http://www.revistapsicologia.com.br/revista44D/index.htm#estado%20de%20alerta%201>. Acesso em: 10 abr. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final dessa etapa, pudemos compreender como o estudo do ser humano complexo, multideterminado e interdisciplinar. Ns vimos que a psicologia uma cincia recente e no estabeleceu um objeto nico de estudo, logo falamos em Cincias Psicolgicas. Definimos a psicologia do desenvolvimento como o conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os fenmenos relacionados ao desenvolvimento dos indivduos, englobando as reas social, psicolgica e biocomportamental (DESSEN; COSTA-JNIOR, 2005). Portanto, em sntese, a Psicologia do Desenvolvimento procura estudar as mudanas que as pessoas apresentam ao longo do tempo, sendo mudanas fsicas, biolgicas, comportamentais, psicolgicas e tambm sociais. Abordamos algumas teorias do desenvolvimento, a maturacional, a cognitivo-comportamental, a aprendizagem e a contexto cultural. Percebemos que as teorias baseiam-se em vises de homens que as norteiam e por isso utilizam argumentos diferentes para justificar o desenvolvimento humano.
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Optamos por caminhar pelo modelo ecolgico de Bronfenbrenner, por conceber as mudanas que as pessoas vivenciam ao longo da vida como fruto da interao entre o organismo (incluindo o arcabouo bioqumico) e seu ambiente, que pode ser dividido em sistemas. O microssistema aquele mais prximo da pessoa, no qual ela tem papel ativo, exemplo: a famlia, a sala de aula, os amigos que frequentam a residncia com certa frequncia. O mesossistema a interao de dois ou mais microssistema que o sujeito participa. A criana vai para escola com uma ideia do que a instituio construda no seio familiar. O exossistema mais distante, ou seja, aquele que no capaz de interferir diretamente no desenvolvimento, mas pode, indiretamente, influenciar nos comportamentos da pessoa. Um exemplo de exossistema pode ser o local de trabalho dos pais. O local onde os pais trabalham no interfere diretamente no desenvolvimento dos filhos, mas indiretamente pode provocar alteraes, por exemplo, o tempo que os pais ficam longe dos filhos em funo da distncia do local de trabalho, os salrios que podem interferir no acesso a cuidados mdicos e educao, interferindo no desenvolvimento dos filhos. Tudo isso, famlia, escola, servios mdicos de sade, comunidade onde a criana reside, so considerados sistemas. Todos esses sistemas fazem parte de um sistema maior ainda, que o macrossistema, que pode ser entendido como o contexto cultural geral. Ainda, esses sistemas podem sofrer mudanas ao longo do tempo. Bronfenbrenner chamou essa mudana ao longo do tempo de cronossistema, ou seja, ele considerou um sistema de tempo. Para comearmos a entender o desenvolvimento humano, primeiro precisamos entender a influncia de um microssistema diretamente ligado a pessoa, ou seja, aquele que acontece dentro do organismo. Depois de entendermos o que acontece dentro do organismo, podemos entender a influncia dos outros sistemas que fazem parte do ambiente. Parte do desenvolvimento humano determinado geneticamente. No cdigo gentico da pessoa esto os genes que determinam a altura, a cor da pele, cor dos olhos, inclusive o funcionamento de cada rgo. Por alguma razo, que pode ocorrer uma mutao gentica e a criana nascer com alteraes no organismo. Quase sempre essas anomalias provocam atrasos no desenvolvimento, requerendo medidas especiais, como educao especial e cuidados mdicos especializados. Durante a gestao, devido ao fato do embrio ainda estar em formao, qualquer coisa que
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agride esse feto, pode fazer com que ocorram problemas de desenvolvimento. Algumas drogas que a me pode usar durante a gravidez podem provocar m-formao fetal, mesmo que a criana tenha todos seus genes perfeitos, sem anomalias genticas. A falta de substncias essenciais, como o cido flico, tambm podem provocar danos irreversveis criana. Todos esses efeitos prejudiciais ao desenvolvimento, em estgio intrauterino e neonatal afetam principalmente o sistema nervoso, pois a parte do corpo mais sensvel e o que demora mais para se formar. O crebro pode ser dividido, didaticamente, em duas partes, sendo o tronco enceflico, mais robusto, que controla as funes fisiolgicas bsicas, como temperatura do corpo, batimento cardaco, respirao e emoes e a outra parte seria o crtex cerebral, a parte mais sensvel e sofisticada, portanto a que demora mais para se formar, que controla as funes cognitivas, a linguagem, a inteligncia. Estudamos tambm o desenvolvimento senso perceptivo do feto, em que conferimos as pesquisas recentes sobre a maturidade de algumas funes sensitivas que permitiram formular, inclusive, estudos sobre o psiquismo pr-natal.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Reflita: apesar da preocupao sobre o desenvolvimento humano ser to antiga, por que a psicologia se fundou como cincia somente no sculo passado? Qual a implicao disso no fato de trabalharmos com a noo de Cincias Psicolgicas? 2. Elabore, com suas palavras, uma explicao sobre o modelo ecolgico de Bronfenbrenner, enfatizando sua importncia para o entendimento do desenvolvimento humano. 3. Nesta unidade apresentamos os fatores de risco para o desenvolvimento normal do feto. Aponte quais so e descreva as possibilidades de aes para evitar a interferncia dos fatores teratognicos no desenvolvimento do beb. 4. Descreva e articule as habilidades sensoriais do feto com a afirmao da existncia do psiquismo pr-natal.
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UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA

Objetivos de Aprendizagem Conhecer o processo de desenvolvimento neonatal. Conhecer o processo de crescimento e desenvolvimento fsico. Conhecer o processo de desenvolvimento perceptivo. Discutir o desenvolvimento das estruturas e processos cognitivos. Conhecer o desenvolvimento da linguagem.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Desenvolvimento neonatal Desenvolvimento fsico e psicomotor a partir dos 2 meses Desenvolvimento das habilidades perceptuais complexas Desenvolvimento cognitivo segundo a teoria Piagetiana Desenvolvimento moral Desenvolvimento da linguagem Aquisio da linguagem
INTRODUO
Voc convive com alguma criana? Seja um sobrinho, um filho, afilhado, ou vizinho? Com certeza, de alguma forma, voc deve ter a experincia de perceber como as crianas se desenvolvem com vertiginosa rapidez! Se no for observando algum, temos a nossa prpria vivncia do desenvolvimento para nos recordar. Frases tpicas de encontro em famlia: nossa, como voc cresceu? Quem esse menino? No pode ser! Est to diferente. Essas observaes so as leituras baseadas no senso comum sobre as mudanas fsicas que o ser humano apresenta no curso de seu desenvolvimento. Isso porque, como vimos do senso comum que se destaca os problemas de pesquisa dos estudiosos. Assim, vamos continuar nossa jornada analisando o desenvolvimento neonatal, ou seja, vamos estudar as caractersticas do beb ao nascer, suas potencialidades, habilidade e a necessidade de se adaptar ao meio ambiente. Na sequncia, discutiremos o desenvolvimento fsico analisando as mudanas fsicas e psicomotoras dos 2 meses aos 6 anos. Contudo, j sabemos que o homem um ser biopsicossocial e que seu desenvolvimento inter-relacional. Por isso, nesta unidade, vamos abordar tambm o desenvolvimento cognitivo, moral e da linguagem, haja vista todos esses aspectos estarem intimamente ligados.
DESENVOLVIMENTO NEONATAL
A primeira ao aps o parto avaliar algumas condies do beb, pois estas podem indicar possveis problemas no desenvolvimento e auxiliar os mdicos a lidar com alguma situao de emergncia. O procedimento anotar os sinais vitais, peso e evidncia das habilidades normais. Em 1950, Virginia Apgar, anestesiologista, desenvolveu um mtodo rpido e simples para avaliar se um beb necessita ou no de cuidados de emergncia. Esse exame ficou conhecido como Escala de Apgar. O procedimento aplicado no primeiro e no quinto minuto
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aps o nascimento analisando cinco sinais vitais: frequncia cardaca, esforo respiratrio, tnus muscular, reao reflexa e cor (BEE, 2003). A escala Apgar apresentada na Tabela 3. Tabela 3. Escala Apgar
Tabela 3. Escala Apgar Sinal Vital Frequncia Cardaca Esforo Respiratrio Tnus Muscular Reao Reflexa Cor 0 Ausente Ausente Flcido Sem reao Azul, plido 1 Lenta (abaixo de 100) Lento, Irregular Alguma flexo das extremidades Careta Corpo rosa, extremidades azuis Mais de 100 Bom, chorando Movimento ativo Choro vigoroso Completamente rosado 2
Fonte: Apgar (1953) apud Bee (2003).
Nessa escala, como dissemos, so avaliadas cinco condies importantes, que podem implicar em problemas aps o parto. A frequncia cardaca indica os batimentos do corao do beb logo aps o parto. Por exemplo, se a criana nascer sem batimentos cardacos, devido a uma parada cardiorrespiratria, marca-se o valor zero nesse item da escala; se acaso nascer com pulsao lenta (abaixo de 100 batimentos por minuto), marca-se um ponto e acima de 100 batimentos, marca-se dois pontos nesse item. O mesmo princpio vale para a respirao, para o tnus muscular, reflexos e cor. A falta de oxignio conhecida como anxia e o beb pode ficar ciantico (azul). As extremidades e lbios so as primeiras partes do corpo a ficarem azuladas devido falta de oxignio. Se a condio persistir, o corpo todo adquire essa colorao.
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Os bebs, ao nascerem, so dotados com uma variedade de reflexos. Esses reflexos so respostas fsicas automticas desencadeadas involuntariamente por um estmulo especfico. A comunidade cientfica concorda que os reflexos so componentes significativos do crescimento, sendo tambm, a base sobre a qual sero construdas vrias capacidades comportamentais complexas (BEE, 2003). Os reflexos que o recm-nascido apresenta nas primeiras semanas de vida pode ser conferidos na Tabela 4. Tabela 4. Reflexos encontrados no beb
Tabela 4. Reflexos encontrados no beb Reflexo Tnico Cervical Estimulao Vire a cabea do beb para um lado, com ele deitado de costas e acordado. Esfregar palma da mo com o dedo Fazer som alto, para assustar. Resposta Beb assume a posio de esgrima Segura com fora o dedo Estende os braos, pernas e dedos, arqueia as costas e atira a cabea para trs. caminhar Abre os dedos como um leque Vira a cabea em direo do toque Padro Desaparece aos 4 meses Desaparece aos 3 ou 4 meses Desaparece por volta dos 6 meses
Agarrar
Moro
Marcha Automtica Babinsky Rotao
Segure o beb pelas axilas, tocando o cho Esfregar a sola dos ps Esfregue a bochecha com o dedo
Desaparece por volta de 8 semanas Desaparece entre 8 e 12 meses Depois de 3 semanas se torna uma resposta voluntria
Fonte: Bee (2003).
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O reflexo de rotao, por exemplo, essencial para o beb ser alimentado, pois assim ele consegue achar o peito da me. O reflexo de Moro til para movimentar o beb para longe de alguma coisa desagradvel. O reflexo de Babinsky e de agarrar ou preenso so menos teis, sendo considerados reflexos primitivos, governados pelo mesencfalo. Esses reflexos desaparecem quando as partes mais complexas do crebro se desenvolvem e comeam a dominar.
Fonte: PHOTOS.COM
E as percepes sensoriais do beb? Ele consegue ver e ouvir nas primeiras semanas de vida? No nascimento, o beb j apresenta a maioria das clulas nervosas, apesar do tamanho de seu crebro que chega a ser at quatro vezes menor que o crebro de uma pessoa adulta. Mas se o beb j nasce com a quantidade de clulas nervosas que ir ter ao longo da vida, por que seu crebro aumenta 4 vezes ao longo da fase de crescimento? Esse aumento devido ao nmero de sinapses, ou seja, o aumento do nmero de ligaes entre os neurnios, formando uma rede de transmisso de impulsos nervosos. Em funo do desenvolvimento do sistema nervoso central (crebro e medula), no nascimento alguns rgos responsveis pelos sentidos ainda esto se desenvolvendo. A audio do beb se desenvolve rapidamente, sendo que ao nascimento a acuidade auditiva j perfeita. J nas primeiras semanas de vida, o beb capaz de discriminar diferenas sutis entre os sons, reconhecendo pequenas sutilezas entre os fonemas da lngua, coisa que um adulto tem dificuldade de reconhecer (BEE, 2003). Cada lngua tem alguns fonemas especficos, que no aparecem em outras. A lngua portuguesa utiliza um conjunto de aproximadamente 30 a 40 fonemas. A criana tem a capacidade de emitir aproximadamente 300 sons diferentes, sendo capaz de falar todos os fonemas existentes. Na adolescncia, quando ocorre a mudana de voz (mais acentuado nos meninos, mas tambm ocorre com as meninas) as cordas vocais se enrijecem, perdendo a capacidade de emitir sons
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que no so utilizados com frequncia, restando somente os sons comuns na lngua materna. Por essa razo, quando um adulto aprende uma segunda lngua, ele a fala com sotaque e uma criana capaz de aprender outras lnguas, pronunciando-as sem sotaques, pois pode emitir os sons especficos daquele fonema (BEE, 2003). A acuidade visual demora mais tempo do que a auditiva para se formar. A percepo de cor rudimentar, apesar disso prefere coisas que tenham movimentos e padres coloridos e no mostra preferncias para coisas lisas ou monocromticas. Somente aos quatro meses que a viso fica prxima da viso do adulto. A Tabela 5 sumariza as capacidades senso perceptivas do recm-nascido. Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido Viso Focaliza ambos os olhos no mesmo ponto; o ponto de melhor foco est aproximadamente 20cm; Segue com os olhos um objeto em movimento; discrimina algumas cores. Responde a vrios sons, principalmente aqueles cuja modulao semelhante voz humana Reage fortemente a alguns odores, como amnia Percebe a diferena entre salgado e doce e prefere o gosto doce; percebe a diferena entre azedo e amargo Responde a toques em quase todo o corpo, especialmente nas mos e boca
Audio Olfato Paladar Tato
Fonte: Bee (2003).
E a rotina de um beb? O que ele faz no seu dia a dia? Quem j observou um beb de colo vai responder essa pergunta com ele dorme. Na verdade, o beb passa a maior parte do seu tempo dormindo e esse tempo de sono vai diminuindo gradativamente, at chegar a idade em que a criana dorme durante a noite e fica acordada durante o dia. E como o sono do beb?
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O sono de qualquer pessoa, inclusive adultos, segue um padro parecido com uma montanha russa. O ciclo de sono dos bebs composto pelas seguintes fases4:
Sono NREM (sono sem movimento rpido dos olhos). o sono de repouso pleno, tnus muscular e atividade motora baixa, plpebras fechadas e olhos parados, respirao regular; Sono REM (sono com movimentos rpidos dos olhos). Tnus muscular e atividade motora aumentados, caretas e sorrisos, movimentos ocasionais com o olho, respirao regular; Sono Peridico. Intermedirio entre o NREM e o REM, sono alterado entre profundo e estvel, respirao lenta alternando com surtos de respirao rpida e superficial; Sonolncia. Mais ativa que o sono NREM, mas menos ativa que o sono REM, olhos se abrem e fecham ou ficam arregalados, respirao varivel, mas mais rpida que o sono NREM; Inatividade Alerta. Atividade leve, face relaxada, olhos abertos e brilhantes, respirao regular e mais rpida que o sono NREM; Alerta Ativo. Atividade motora difusa frequente, vocalizaes, pele ruborizada, respirao irregular.
Fonte: PHOTOS.COM
E qual a sequncia do sono? Quando o beb est acordado, ele est em alerta ativo. Depois de um tempo no bero, ele comea a entrar em inatividade alerta, ou seja, ele est acordado, mas est quieto como se estivesse dormindo. Logo depois ele entra em sonolncia, ou seja, ele est acordado, mas quase dormindo. Logo que o beb comea a dormir ele est no sono NREM. O beb passa um tempo nesse sono NREM e passa para o sono peridico e depois entra na fase do sono REM. Depois de um tempo em sono REM, o beb comea o caminho de volta, passando pela fase de sono peridico, depois por sono NREM, depois por sonolncia e volta tudo novamente, at chegar ao sono REM e depois volta at a sonolncia e assim sucessivamente at o despertar. O sono do adulto mais fcil de entender. O tempo mdio de sono de uma pessoa adulta
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Dados retirados de Bee (2003) e Cole e Cole (2003).
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de 8 horas. Um ciclo completo tem durao aproximada de 1 hora, ou seja, esse ciclo repetido aproximadamente 8 vezes durante a noite. O adulto no apresenta alguns estgios especficos do beb, como inatividade alerta e sono peridico. Ento, o sono fica assim: estamos acordados (alerta ativo ou viglia); deitamos na cama quando sentimos sonolncia; comeamos o sono com o sono NREM e depois passamos para o sono REM; ficamos um tempo no sono REM (aproximadamente 20 minutos) e passamos para o sono NREM e sonolncia; viramos na cama, ajeitamos o travesseiro e voltamos ao sono NREM e depois o REM e assim sucessivamente (BEE, 2003). O beb faz a mesma coisa que os adultos fazem, com a diferena que o tempo que passa dormindo maior do que 8 horas dirias e existem vrios perodos em que o beb fica acordado, antes de dormir novamente (seria o tempo de mamar). Uma curiosidade que o sonho acontece somente no estgio REM. Outra coisa que o beb faz bastante, alm de dormir, chorar. A me familiarizada com o beb consegue distinguir diferentes padres no choro do beb, reconhecendo quando seu filho est com fome, quando tem clica, quando est com a fralda suja, se sentindo incomodado ou quando est fazendo birra ou manha. Dessa forma, possvel dizer que existem padres distintos de choro que indicam o choro de fome, o choro de raiva e o choro de dor (COLE; COLE, 2003). E como a me deve responder ao choro do beb? Ser que ela deve pegar no colo toda vez que ele chora ou deixar ele no bero, com a desculpa de no estragar a criana, mimando-a? Depende. Quando a criana est chorando de dor, importante assegurar que nada de errado esteja acontecendo, pois pode ser algo grave. Quando a criana est chorando de fome, seria errado ignorar esse choro e deix-la com fome, mas quando a criana est chorando de raiva ou frustrao ou est fazendo manha ou birra, o importante ignorar o choro, pois se a me der ateno a esse choro, atendendo ao pedido da criana, toda vez que a criana quiser alguma coisa e lhe foi negada, ela vai chorar, fazendo birra em qualquer lugar. D-se o nome tcnico de time-out esse ignorar o choro ou a birra da criana.
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Fonte: PHOTOS.COM
E por que algumas crianas choram mais do que as outras? Essas diferenas podem ser devidas ao temperamento da criana. Temperamento o nome dado aos modos de reao individual ao ambiente, que parecem ser consistentes entre situaes e estveis no decorrer do tempo. De acordo com o temperamento, podem-se classificar as crianas, especialmente os bebs, em bebs fceis, bebs difceis e bebs passivos (de aquecimento lento) (COLE; COLE, 2003).
Bebs Fceis: so alegres, apresentam funes biolgicas regulares, se adaptam prontamente a novas circunstncias; Bebs Difceis: apresentam funes biolgicas irregulares, so irritveis e frequentemente reagem intensa e negativamente a novas situaes; Bebs Passivos (slow to warm up): tm nvel de atividade baixa e suas reaes so tipicamente brandas, tendem a se afastar de situaes novas, mas de maneira lenta e requerem mais tempo para se adaptar mudanas.
Para se avaliar o temperamento utilizado alguns indicadores. O nvel de atividade: mesmo no tero, alguns bebs chutam e se mexem bastante, enquanto outros no; alguns aps o nascimento mexem bastante os braos e pernas e ficam horas acordados; o ritmo: adaptao a horrios regulares de alimentao, sono e funes corporais, como defecao; a aproximao/ afastamento: alguns exploram ativamente o meio, enquanto outros ficam com medo e retrados; a adaptabilidade: rapidez com que a novidade se desgasta; acostumar com alimentos slidos e pessoas estranhas; o limiar de reao: baixo rudo pode acordar e pouca umidade na fralda faz chorar, enquanto outros precisam de intensidade maior; a intensidade da reao: rir com prazer e chorar vigorosamente, enquanto outros ficam murmurando e expressando desagrado; a qualidade do humor: rir com frequncia e sorrir para tudo, enquanto outros parecem tristes uma parte considervel de tempo; a distrao: parar de chorar com chupeta ou ursinho, enquanto para outros no funciona; o alcance da ateno/ persistncia: alguns perdem rapidamente o interesse, enquanto outros ficam brincando durante um longo perodo de tempo com seu brinquedo favorito (CHESS; TOHMAS, 1982, apud COLE; COLE, 2003).
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DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR A PARTIR DOS 2 MESES

Segundo Cole e Cole (2003), as mudanas de ampla magnitude que ocorrem no comportamento motor e na capacidade cognitiva das crianas entre as idades de dois meses e meio a um ano esto intrinsecamente as transformaes do corpo, msculos, ossos e crebro. Sabemos que bebs ganham peso e altura muito rapidamente no primeiro ano de vida, triplicando o seu peso e crescendo aproximadamente 25 cm. H um rpido perodo de crescimento nos dois primeiros anos de vida da criana. Depois dos dois anos de idade, a criana passa para um padro de crescimento mais lento at a adolescncia, quando ocorre outro perodo de crescimento rpido. A proporo do corpo tambm muda nesse processo de crescimento. No adulto, a cabea representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a cabea representa 1/4 do comprimento total do corpo. Assim, como as propores do corpo sofrem mudanas, essas alteraes no so simtricas. Ou seja, algumas partes do corpo se desenvolvem mais rapidamente do que outras. Na adolescncia, as mos e os ps atingem seu tamanho adulto em primeiro lugar, seguido dos braos e pernas e, por ltimo, o tronco. Por essa razo, o adolescente apresentam diferenas na simetria corporal. Observe a diferena de proporo na imagem abaixo (BEE, 2003).
Fonte: Bee, 2003.

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Os ossos mudam em trs aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rgidos. Em algumas partes do corpo tambm ocorrem mudanas na quantidade de ossos. O beb de um ano de idade tem somente 3 ossos na mo, enquanto um adulto tem 28. As partes do corpo em que h aumento do nmero de ossos so: mos, pulso, tornozelo, artelho e ps. Isso ocorre em funo de serem reas de articulao, com diferentes movimentos (BEE, 2003). Conforme Bee (2003), o beb nasce com todas as fibras musculares que ele ter por toda a vida. O que muda o comprimento e a densidade dessas fibras musculares. O crescimento muscular lento at a adolescncia, quando comea a se acelerar, dando ao adolescente um aumento de fora considervel. Esse aumento de fora ocorre com adolescentes de ambos os sexos, mas mais acentuado nos meninos. Essas mudanas so diretamente observveis, mas outra to importante quanto as que foram apresentadas, s podemos conhecer indiretamente: o desenvolvimento do crebro.
Fonte: <http://www.auladeanatomia.com/neurologia/snervoso.htm>
Na unidade anterior aprendemos que mesmo antes de nascer, o sistema nervoso dos bebs apresentam funes sensoriais e motoras elementares, como: mover-se espontaneamente, reagirem luz e a sons, demostrando assim, inclusive sistema de memria. Ao nascimento, as partes do crebro denominadas de tronco enceflico j esto bem desenvolvidas. Essas partes ficam na poro inferior do crnio regulando funes, como: sono, viglia, eliminao de urina e fezes. A parte do crebro menos desenvolvida ao nascimento o crtex, que regula funes, como: percepo, movimentos corporais, o complexo de linguagem e pensamento (BEE, 2003). Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso a mielinizao. Mielina uma protena que reveste cada neurnio (veja imagem a seguir), isolando-os do
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contato com outras clulas nervosas, facilitando a transmisso do pulso nervoso. O processo de mielinizao da medula ocorre mais rpido, estando concludo aproximadamente aos 2 anos de idade, j nos lobos frontais, regio envolvida nos processos do raciocnio superior, a bainha de mielina s estar totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010).
Fonte: <www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp>
O processo de crescimento e desenvolvimento fsico controlado por alguns hormnios. A glndula tireoide secreta o hormnio tiroxina que afeta o desenvolvimento do crebro e ritmo de crescimento total. As glndulas adrenais secretam o hormnio andrgeno adrenal, que responsvel por algumas mudanas na puberdade, especialmente o desenvolvimento de caractersticas sexuais secundrias em meninos. Os testculos secretam testosterona, que crucial na formao dos genitais masculinos durante o perodo pr-natal e tambm altera as mudanas na puberdade dos meninos. Os ovrios secretam estrgeno, que afeta o desenvolvimento do ciclo menstrual e as caractersticas sexuais secundrias das meninas. O diagrama abaixo abrange os hormnios envolvidos no crescimento e desenvolvimento fsico da criana.
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Fonte: Autores.
O ritmo de maturao tem diferenas de acordo com o sexo da criana. Meninas tm um padro de desenvolvimento mais rpido, mas na adolescncia os meninos desenvolvem mais fora fsica do que as meninas, sendo que o corao e pulmo dos meninos se desenvolvem mais do que nas meninas (BEE, 2003). Como vimos na unidade anterior existem trs tendncias bsicas no desenvolvimento motor, das quais retomaremos duas para compreendemos melhor as implicaes no desenvolvimento de novas habilidades pelo beb. A primeira que o desenvolvimento motor ocorre da cabea para os membros inferiores (cefalocaudal) e a segunda do tronco para as extremidades (proximodistal). Isso significa que o beb consegue manter a cabea firme antes de conseguir sentar-se (desenvolvimento cefalocaudal) e consegue levantar o queixo antes de conseguir movimentar os braos e mos para pegar um objeto (desenvolvimento proximodistal).quadro a seguir.
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Assim, fica fcil compreender porque o desenvolvimento segue algumas sequncias e analisa se h algo de errado. Uma delas a sequncia de movimentos das mos para pegar um objeto. No comeo, o beb pega um objeto com os dedos pressionados contra a palma da mo. O prximo passo usar o polegar em oposio aos outros quatro dedos e, por ltimo, ele consegue usar o polegar em oposio a um dedo somente. A mesma sequncia pode ser observada nos passos envolvidos no beb ficar de p, andar e subir escadas. Caso a criana no consiga desenvolver estas sequncias, mesmo que as condies ambientais as favoream um indicativo de que h algo a ser levado em conta sobre o desenvolvimento normal da criana.
O que determina esse crescimento? A primeira determinao a gentica. Por exemplo, a altura determinada geneticamente. Mas como o modelo de Bronfenbrenner explica, influncias ambientais alteram esse processo gentico. Um fator ambiental que influencia a altura a alimentao. Se a alimentao da criana no for adequada, ou seja, se faltarem nutrientes importantes, o processo de crescimento mais lento e a criana no atinge a altura que estava programada em seu cdigo gentico. Na sociedade em que vivemos, as crianas hoje, com tantas desigualdades sociais, ser que encontram os subsdios mnimos para desenvolverem plenamente suas potencialidades?
A seguir, apresentaremos a voc alguns passos do desenvolvimento psicomotor da criana de 0 a 6 anos, ressaltando que estes indicadores servem para nortear uma avaliao do momento evolutivo, mas que esto intrinsecamente ligados a questes de maturao individual e as interaes sociais as quais esto submetidas. No quadro a seguir voc poder verificar algumas habilidades psicomotoras que as crianas at dois anos habitualmente apresentam.
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QUADRO 1 Desenvolvimento motor nos dois primeiros anos Idade em que 50% das crianas conseguem Consegue manter a cabea erguida De bruos apoia sobre antebraos e levanta a cabea Deitado de lado, vira-se e fica de barriga para cima. Mantem-se sentado com apoio Pega um objeto cbico, cilndrico ou esfrico usando toda a mo. Pode virar de barriga para cima para ficar de lado. Pode passar um objeto de uma mo a outra. Mantem-se sentado sem apoio Fica em p, apoiando-se em algo. Ao pegar objetos ope polegar ao resto dos dedos Engatinha Senta-se sem ajuda; segurando em algo, pode ficar de p. Anda quando algum lhe segura a mo. Preenso de pina Mantem-se em p sem apoios Caminha sozinho. Empilha objetos um sobre outro. Faz rabiscos Caminha para trs. Sobe escada com ajuda Pula sem sair do lugar 2,5meses 2 meses 2 meses 3 meses 4 meses 4,5 meses Margens de idade em que 90% das crianas conseguem. 3 semanas 4 meses 3 semanas 4 meses 3 semanas 5 meses 2 - 4meses 2 6 meses 2 6 meses
7 meses 7 meses
5 9 meses 5 9 meses
8 meses 8 meses 9 meses 11 meses 12 meses 14 meses 15 meses 16 meses 23 meses
6 11 meses 6 12 meses 7 13 meses 9 16 meses 9 17 meses 10 19 meses 12 21 meses 12 23 meses 17-29 meses
Fonte: Quadro adaptado de Palacios e Mora (2004).
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Conforme Palacios e Mora (2004), as aquisies motoras no devem ser analisadas como conquistas independentes e guiadas somente pelo plano pr-inscrito nos genes ou no crebro. O desenvolvimento motor traz em si uma construo dinmica em que cada habilidade somase s demais para dar lugar a aes de graus mais complexos e refinados: [...] o controle da ao motora multimodal (visual, proprioceptivo, postural, etc.), as aes motoras esto mutuamente entrelaadas (postura, preenso, equilbrio, locomoo, etc.) [...] (p.69). Todas essas aes, segundo os autores, correspondem articulao de um aparato neuromotor em desenvolvimento, o grau de estimulao e as metas que o prprio beb se prope. Ser que todos os bebs passam por estas sequncias de desenvolvimento? Pelas razes acima expostas fica evidente que no, pois o desenvolvimento compreendido como sendo o produto da ao conjunta da programao maturativa, com as circunstncias ambientais e as particularidades do prprio beb (PALACIOS; MORA, 2004). A partir dos dois anos at a adolescncia a extenso e o refinamento do controle sobre o corpo e movimentos que se destacam no desenvolvimento fsico e motor. De acordo com Palacios, Cubero, Luque e Mora (2004), tais fatores os levaram a afirmar que esta etapa de grande importncia para o desenvolvimento psicomotor tanto no que tange o mbito da ao quanto o da representao (simblico). O desenvolvimento fsico agora ser mais linear at a chegada da adolescncia, perodo que ocorrer um novo estiro tanto de altura quanto peso. Em mdia, a criana cresce de 5 a 6 cm por ano e tem aumento de peso de 2 a 3kg (PALACIOS, et al., 2004). O crtex pr-frontal, como dissemos anteriormente, responsvel pelo planejamento, controle das condutas complexas e o comando das funes cognitivas, desenvolve-se mais lentamente. Um exemplo abordado por Palacios et al. (2004) o da ateno. Segundo os autores, a ateno controlada por estruturas cerebrais subcorticais e vai passando gradualmente para o controle pr-frontal, tornando-se assim mais consciente e estvel. Outro aspecto relevante a continuidade da mielinizao dos neurnios, principalmente os motores at aproximadamente
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os cinco anos. Seguindo a lgica de amadurecimento, agora sero os movimentos dos membros inferiores que tero maior aperfeioamento e dos msculos que controlam o movimento dos pulsos e dos dedos, de tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina tero um salto significativo no desenvolvimento. Palacios et al. (2004), apontam que as mudanas que ocorrem durante esses anos no desenvolvimento psicomotor esto relacionadas ao progresso da coordenao motora e a independncia. Esta se refere capacidade de controlar de forma separada cada segmento motor, por exemplo, com uma mo fazer um movimento complexo como pintar sem mover a outra. J a coordenao supe a associao de dois ou mais padres motores originalmente independentes formando um movimento complexo, como correr e bater bola ao mesmo tempo. No quadro (2) a seguir apontaremos algumas aquisies motoras no perodo de dois a seis anos.
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Quadro 2: Aquisio de destrezas motoras no perodo de dois a seis anos 2 - 3 anos Corre, em contraposio ao andar rpido. Manter-se durante alguns segundos sobre um p s. 3 4 anos Subir escadas sem apoio, colocando um s p em casa degrau. Andar alguns passos mancando. Pular entre 40 e 50 cm de distancia. Andar de triciclo Usar tesouras para recortar papel. 4 5 anos Descer escadas com desenvoltura e sem apoio, colocando um p em cada degrau. Correr mancado (cinco pulos em mdia). Saltar entre 60 e 80 cm de distncia. Maior controle para comear a corre, parar e girar. 5 6 anos Andar sobre uma barra de equilbrio. Bom controle da corrida: arrancar, parar e girar. Saltar uns 30 cm de altura e cerca de 1m de distncia. Lanar e pegar bolas como crianas mais velhas. Aprender a andar de bicicleta e a patinar. Marchar ao ritmo de sons. Usar faca, martelo, chave de fenda. Escrever alguns nmeros e letras. Copiar um tringulo e, posteriormente um losango. Cortar uma linha com tesouras. Dobrar papel, usar puno para furar, colorir formar simples. Utilizar o garfo para comer. Vestir-se sem ajuda. Copiar um quadrado. Escovar os dentes. Vestir uma camisa. Abotoar e desabotoar botes. Desenhar linhas e fazer desenhos com contornos. Copiar um crculo. Jogar uma bola com a mo sem mover os ps do lugar. Utilizar a colher para comer. Fazer garatujas.
Fonte: Adaptada de Palacios et al. (2004).
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Estes sos comportamentos motores visveis, mas para a sua realizao a criana teve que construir habilidades como a de estruturao do espao e tempo, do controle do tnus muscular, de equilbrio e da respirao. Respaldados nos estudos de Palacios et al. (2004), descreveremos brevemente cada uma destas habilidades. O tnus muscular corresponde capacidade de resistncia e elasticidade dos msculos. Parte do controle tnico involuntrio e est ligada a atividade intramuscular espontnea e a seu controle neurolgico, outra parte passvel de controle voluntrio. Gradualmente, mediante suas experincias, as crianas vo aprendendo a controlar seu tnus muscular de acordo com o objeto a ser manipulado, de modo a perceber que a tenso muscular utilizada para levantar um ba no a mesma para levantar uma almofada. Palacios et al. (2004) afirmam que esse processo no importante somente para adequar a ao ao seu objetivo, mas tambm trabalha a representao e o controle voluntrio do prprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tnus muscular diz respeito ao controle da ateno. A hipertonia tende a dificultar a manuteno da ateno, enquanto o relaxamento tende a facilit-la. Contudo, certo nvel de tonicidade deve ser mantido para ter o estado de alerta ativado. Mas por que, eu futuro pedagogo, preciso saber disso? Ora, porque aprender a controlar a tonicidade muscular est diretamente ligado aprendizagem do controle da ateno, sem a qual no h memria, estabelecimento de conceito etc. O equilbrio facilitado no primeiro ano de vida em razo do crescimento do cerebelo e condio sine qua non de nosso movimento e aes. Nossa autonomia funcional e independncia motora dependem da manuteno do equilbrio. Imagine se ao andarmos tivssemos que investir energia e ateno para nos mantermos equilibrados? Este controle est submetido a mecanismos neurolgicos, mas isso no implica na impossibilidade de um controle consciente. Geralmente, no acionamos estas aes motoras de forma consciente, devido ao fato de adquirirmos muito cedo e sem dificuldades essa habilidade. A respirao segue a mesma lgica de desenvolvimento e atuao.
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J a estruturao do espao est relacionada com a conscincia das coordenadas nas quais nosso corpo se move e nas quais a nossa ao acontece. Assim, desde os planos espaciais mais elementares como para cima e para baixo, frente e trs, at os mais complexos, por exemplo, esquerda e direita, as crianas precisam articular uma significativa noo de representao de seu corpo em relao ao contexto espacial que a circunda. Quanto estruturao temporal, esta mais difcil da criana dominar, haja vista no ter uma correspondncia perceptiva evidente, como as noes espaciais. A criana consegue situar suas aes e suas rotinas de acordo com alguns ciclos, como o de sono-viglia, manh-tarde-noite, ontem-hoje-amanh, mas suas articulaes s ocorrem mentalmente requisitando capacidades intelectivas mais complexas. O estabelecimento da lateralidade fundamental para o processo posterior de aquisio da escrita, de tal modo que esta deve estar definida at os cinco anos e meio (PALACIOS et al., 2004). Algumas crianas j a definem na primeira infncia, outras demoram mais para organizar. Caso no haja uma definio at os seis anos, indicada uma avaliao apurada para estabelecer um plano de ao especfico objetivando auxiliar a criana a lateralizar o movimento, independentemente de ser destro ou canhoto. Outro aspecto significativo do desenvolvimento psicomotor o conceito de esquema corporal que se refere representao de nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e ao, assim como de nossas limitaes. Essa funo construda lentamente como consequncia das experincias que realizamos com o corpo e das vivncias que dele temos. Segundo Mora e Palacios (apud PALACIOS et al., 2004), [...] graas a tal representao, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em cada momento nossa ao motora a nossos propsitos (p.135). Caso no tivssemos este esquema estabelecido teramos muita dificuldade, por exemplo, em pegar algo que casse, amarrar os sapatos, pentear os cabelos etc. Frisamos que esse processo de representao do esquema corporal fruto de um longo processo de tentativas e de erros, de ajuste progressivo da ao do corpo e os estmulos do meio, como tambm com os objetivos da ao.
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[...] um processo em que a imagem corporal inicial, embrionria e pouco precisa, vai ajustando-se e refinando-se em funo das experincias pelas quais se vai passando. O que isso significa , entre outras coisas, que o esquema corporal no uma questo de tudo ou nada, mas uma construo progressiva em que novos elementos vo sendo acrescentados como consequncia da maturao e das aprendizagens que vo sendo realizadas (PALACIOS et al., 2004, p.135).
Afinal, o que desenvolvimento psicomotor? A psicomotricidade o estudo do homem a partir do movimento e da atividade corporal na relao entre organismo e o meio em que ele se desenvolve (PALACIOS; MORA, 2004). A complexidade do desenvolvimento humano nos mostra como nada isolado e independente. De tal forma, o desenvolvimento motor traz em si um mundo de relaes entre psiquismo-movimento. Podemos dizer que a meta do desenvolvimento psicomotor a aquisio do controle do prprio corpo ao ponto de ser capaz de extrair dele todas as possibilidades de ao e expresso. Destarte, esse desenvolvimento engloba componentes prticos e simblicos. Prticos pelas aes que o sujeito empreende e simblico pela representao que constri do corpo e de suas possibilidades. Isso porque a psicomotricidade
[...] est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. sustentada por trs conhecimentos bsicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, um termo empregado para uma concepo de movimento organizado e integrado, em funo das experincias vividas pelo sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socializao (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2011).
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PERCEPTUAIS COMPLEXAS

Antes de discutirmos o desenvolvimento das habilidades perceptuais complexas, importante analisarmos uma questo central na psicologia, a questo do nativismo x empirismo. A posio nativista discute que o ser humano nasce com sistemas j desenvolvidos ou maturacionalmente determinados para lidar com a experincia. A posio empirista coloca que nossas habilidades so desenvolvidas somente em resultado da experincia.
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claro que essa posio extrema, tanto nativista como empirista pouco produtiva. Sabemos que o desenvolvimento ocorre em funo da maturao de algumas coisas, portanto h certo grau de nativismo, mas tambm depende das experincias, ou seja, h certo grau de empirismo. O modelo ecolgico de Bronfenbrenner uma alternativa terica para a resoluo dessa questo. De acordo com esse modelo, vamos discutir como as mudanas observadas no desenvolvimento fsico e psicomotor interferem no desenvolvimento perceptivo. Como j apresentamos na Unidade I, o beb demora a desenvolver sua acuidade visual, embora tenha boa acuidade auditiva ao nascimento. Vimos tambm que os bebs preferem objetos que tenham movimentos e padres coloridos e no mostra preferncia para coisas lisas ou monocromticas. Mas como a criana desenvolve essa preferncia? Vamos entrar no conceito de aprendizagem perceptiva. Para se estudar o desenvolvimento da ateno, buscando descobrir o que os bebs preferem, pois se atentam mais tempo a determinados objetos, os pesquisadores utilizam um recurso interessante. Uma cmera de vdeo posicionada na frente da criana, filmando seus olhos e outra cmera de vdeo posicionada atrs do beb, focando o ambiente na sua frente. Um programa de computador capaz, a partir dos olhos do beb, calcular e projetar em um monitor, com a imagem da outra cmera, um marcador que indica onde o beb est olhando e os movimentos dos olhos do beb. A partir dessas imagens possvel saber para onde o beb olha e quanto tempo ele gasta focando sua ateno em determinado objeto (BEE, 2003). Crianas com at dois meses de idade focam sua viso nos objetos que esto prximos, acompanha algum objeto em movimento e olha para o contorno das coisas. A partir dos dois meses de idade, a criana comea a prestar ateno aos detalhes do objeto, movimentando seus olhos em torno de toda a figura, ao invs de olhar fixamente para um ponto.
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Existem algumas regras que as crianas precisam adquirir para dar sentido ao mundo fsico ao seu redor, a partir das suas percepes. Essas regras so as constncias perceptivas. Constncia de Tamanho: esta corresponde capacidade do indivduo perceber o tamanho do objeto como constante, apesar da distncia que se encontra (BELSKY, 2010). Isto , quando vemos um objeto prximo, ele aparenta ter um tamanho, mas quando o vemos ao longe, ele aparenta ser menor. Sabemos que essa aparncia de menor ou maior devido a distncia, mas compreendemos que o tamanho do objeto se mantm constante. Um exemplo disso observamos um avio no cu. Se olharmos para um pssaro na rvore, aparentemente ele teria o mesmo tamanho do avio no cu, mas sabemos que o avio, apesar de o vermos pequeno, ele bem maior do que o pssaro. importante para a constncia de tamanho a percepo de profundidade. Para se estudar a percepo de profundidade existe um experimento muito simples. Esse experimento, chamado de declive visual, consiste em uma mesa com um rebaixamento de um dos lados, coberto com um vidro. H um padro xadrez em toda a mesa, isso inclui abaixo do vidro, na poro de declive (vide figura abaixo). Coloca-se o beb na mesa e uma pessoa fica do outro lado, na posio de declive, chamando pelo beb. Geralmente, o beb caminha em direo pessoa, mas para seu movimento quando chega a posio de declive, pois ele percebe a profundidade como no sendo segura continuar. Bebs que no apresentam percepo de profundidade caminham sobre o vidro, sem perceberem o declive abaixo deles (BELSKY, 2010).
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Constncia de Forma. a habilidade de perceber que a forma do objeto a mesma, apesar dos diferentes ngulos sob os quais ele visto. Constncia da Cor. Habilidade de reconhecer que as cores do objeto so constantes a despeito da mudana da quantidade de luz ou sombra sobre elas. O conjunto de constncias implica no conceito de Constncia do Objeto, que corresponde ao reconhecimento dos objetos permanecerem os mesmos apesar de nossos rgos dos sentidos fornecerem informaes que houve mudana em alguns aspectos (BEE, 2003). Para que o beb desenvolva o conceito de constncia do objeto, necessrio que ele desenvolva o conceito de objeto. O conceito de objeto envolve duas habilidades. A permanncia do objeto, que significa a existncia dele mesmo quando fora do campo de percepo, ou seja, quando o beb no est mais vendo seu objeto, no significa que esse objeto deixou de existir, mas somente que
Fonte: Bee, 2003.
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ele no est ao alcance da percepo. Por exemplo, o beb deve descobrir que quando sua me sai pela porta do quarto, ela continua existindo em outro cmodo da casa. A segunda habilidade a identidade do objeto, que significa que o objeto continua sendo o mesmo. Por exemplo, quando essa me retorna, ela a mesma me que era anteriormente e no uma nova me. A criana aprimora a sua ateno sobre as coisas relevantes que ocorrem ao seu redor em funo das constncias perceptivas. Ou seja, a criana aprende a no prestar ateno ao tamanho, forma e cor aparente do objeto, mas atentar para todo o contexto. Uma das implicaes dessas constncias perceptivas est no aprendizado da leitura. A criana deve desaprender algumas constncias perceptivas para poder aprender a ler. Por exemplo, a constncia perceptiva de forma implica que o objeto tenha a mesma forma, independente da posio em que ele se encontre, mas essa regra no vlida para a aprendizagem da leitura. Uma letra no a mesma em qualquer posio. Por exemplo, o M e o W seriam a mesma letra, em posio invertida, ou seja, pela constncia de forma a letra seria a mesma. O conceito de permanncia do objeto foi proposto por Piaget. Segundo Piaget, a partir do conceito de objeto as crianas podem comear a categorizar as coisas. A criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. As coisas que so percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. Com os avanos no desenvolvimento cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a criana tem do objeto, mas seu conceito (BEE, 2003). Essa habilidade de categorizar e formar classes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem, que veremos mais adiante.
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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Fonte: <www.suapesquisa.com/piaget/>
Jean Piaget
O maior expoente no estudo do desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980). Natural da Sua, bilogo de formao, analisou o desenvolvimento da inteligncia da criana. A preocupao central de Piaget, segundo Rappaport (1981b), foi o sujeito epistmico que corresponde ao estudo dos processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta. Essa preocupao reflete a formao bsica como bilogo, pois considera que s o conhecimento poderia possibilitar ao homem um estado de equilbrio interno que o capacitaria a adaptar-se a meio ambiente. Para Piaget, existe um meio externo que regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a funo do conhecimento produzir estruturas lgicas que permitam ao sujeito atuar no mundo de formas cada vez mais complexas e flexveis. No incio de sua atuao, neste campo, era comum os psiclogos do desenvolvimento estudarem a inteligncia de uma forma quantitativa objetivando a padronizao de testes. Piaget foi trabalhar com Alfred Binet, primeiro criador de um teste de inteligncia, chamado Teste Binet. Ajudando na correo desses testes que Piaget notou que crianas pequenas consistentemente davam respostas erradas a certas questes no teste. Piaget no focou sua ateno no fato da resposta da criana ser errada, mas no fato que crianas de idades
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aproximadas respondiam de acordo com um padro de erros. Isto , crianas com idades parecidas erravam as mesmas questes, dando respostas muito semelhantes. Isso levou Piaget a propor uma teoria que explicava que os processos cognitivos das crianas ocorriam de acordo com estgios, sendo que as pessoas exibiam padres comuns e distintos em cada perodo de desenvolvimento (BIAGGO, 2003).
Assista ao vdeo e saiba mais sobre Piaget e o desenvolvimento da inteligncia. <http://www.youtube.com/watch?v=_CGu08gXTC4>.
Antes de adentrarmos aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget, iremos discorrer sobre alguns conceitos essenciais para a compreenso do processo de desenvolvimento cognitivo: hereditariedade, esquema, adaptao e equilbrio. A hereditariedade corresponde herana das estruturas biolgicas, sensoriais e neurolgicas, que subsidiam o surgimento de determinadas estruturas mentais, ou seja, herdamos um organismo que em contato com o meio ambiente vai amadurecer. Desta interao, organismo/ ambiente, resultar o surgimento de determinadas estruturas cognitivas que funcionaro de modo semelhante durante toda a vida do sujeito (RAPPAPORT, 1981b). Cabe lembrar, que por ambiente entende-se tanto os aspectos fsicos quanto os sociais, sendo estas responsveis pelo aumento significativo da complexidade do processo de adaptao. Haja vista, a criana necessitar desenvolver recursos intelectivos para solucionar uma gama de situaes para conviver em um determinado ambiente social. Os estmulos sociais compreendem os comportamentos, tarefas, conceitos etc., ensinados intencionalmente ou no pelas pessoas que convivemos. No que tange o aspecto fsico, Rappaport (1981b), explicita que um ambiente rico em estimulao proporcionar uma profuso de objetos a serem manipulados pela criana, bem como, lugares a serem explorados, oportunidades de observao da natureza entre outros. O plano social ser aquele capaz de reforar e valorizar as aquisies de competncia da criana.
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O conceito de esquema, segundo Piaget (apud RAPPAPORT, 1981b), a unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa maneira, estrutura biolgica que muda e se adapta (p.59). O que seria exatamente isso? Esquema pode ser entendido como uma estrutura mental que proporciona um modelo para ao em circunstncias similares. Ou seja, quando a criana se encontra em uma situao parecida com alguma que ela j tenha vivido, ela vai se comportar de acordo com o seu esquema, ou seja, esse esquema seria um modelo mental de como agir, alterado pelo processo de adaptao. Segundo Piaget (1995), a criana busca novos conhecimentos, explorando ativamente seu meio. Ao construir seu entendimento sobre novos conhecimentos, a criana tenta se adaptar ao mundo que a cerca. Essa adaptao, como um processo dinmico, envolve dois processos muito importantes: a assimilao e a acomodao. Neste contexto, a assimilao seria o processo pelo qual um evento ou experincia absorvido por um esquema. Vamos a um exemplo. O reflexo, no recm-nascido seria o primeiro esquema, sendo considerado um esquema primitivo. A criana tem o reflexo de suco, pelo qual ela consegue mamar. A suco do mamilo da me faz parte desse esquema. E quando damos a mamadeira para a criana? A mamadeira passa a integrar esse esquema de suco, juntamente com o mamilo do peito da me, ou seja, a mamadeira foi assimilada ao esquema de suco. O processo de assimilao sempre fortalece o esquema. E quando damos uma chupeta para a criana? A forma com que a criana suga o peito da me e a mamadeira no difere, mas a chupeta tambm no difere na suco, somente no resultado (no sai leite). Portanto, a chupeta tambm pode fazer parte do esquema de suco, por assimilao. O mesmo vale para a ponta do cobertor ou o brinquedo. A partir do momento que a chupeta, a ponta do cobertor ou o brinquedo passam a fazer parte do esquema de suco, a criana precisa mudar esse esquema, para poder incluir essas novas experincias. Esse processo de modificao do esquema a acomodao. O conceito de equilbrio, em sntese, corresponde ao processo de organizao das estruturas cognitivas em um sistema coerente, interdependente, que possibilita ao sujeito um tipo ou
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outro de adaptao realidade (RAPPAPORT, 1981b). Nesta perspectiva, o desenvolvimento corresponde a um processo visando atingir formas de equilbrio cada vez mais eficientes. A cada fase do desenvolvimento, o sujeito consegue atingir uma determinada organizao mental que lhe permite lidar com o ambiente. Sendo que a organizao mental vai alterandose de acordo com a capacidade do sujeito de compreender e atuar na realidade de formas mais elaboradas. Piaget e Inhelder (1995) pontuam que o ambiente fsico e social coloca as crianas em situaes contnuas que desorganizam o equilbrio do organismo, levando-o a construir comportamentos adaptativos. O conhecimento, desta forma, viabiliza a organizao de novas formas de interao com o ambiente, proporcionando uma adaptao mais refinada e eficiente, sendo sentida pelo sujeito como algo gratificante. Os estudos piagetianos articulam tanto o aparato biolgico quanto o ambiental na busca da construo de uma teoria interacionista do desenvolvimento cognitivo. Como vimos, por meio da adaptao, a criana vai elaborando novas formas de organizao mental objetivando a interveno plena e adequada com a realidade. Agora, dominando os conceitos bsicos e compreendendo a lgica da psicologia gentica, estamos prontos para estudar os perodos definidos por Piaget, da evoluo da cognio desde o nascimento.
PERODO SENSRIO-MOTOR
O nascimento da inteligncia, segundo Herzberg (1981), se d justamente no perodo sensriomotor, entendendo por inteligncia a possibilidade de variar os meios e as formas de agir, em decorrncia da realizao de determinados objetivos. Em outras palavras: um ato realizado com intencionalidade. A criana apresenta ao nascer uma srie de mecanismos inatos que lhe auxiliaro a lidar com o meio, os reflexos. Esses, iro se adaptar mediante as interaes da criana com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos.
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Este perodo compreende o desenvolvimento cognitivo do beb de 0 a 2 anos aproximadamente. Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram:
Essencialmente prtica, isto , tendente a resultados favorveis e no ao enunciado de verdades, essa inteligncia nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ao (alcanar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esquemas de assimilao, e de organizar o real de acordo com um conjunto de estruturas espcio-temporais, e causais. Ora, falta de linguagem e de funo simblica, tais construes se efetuam exclusivamente apoiadas em percepes e movimentos, ou seja, atravs de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem que intervenha a representao ou o pensamento (p.12).
Percebemos a nfase dada s questes reflexas e prticas, sendo que o processo de assimilao marcante nesta fase. Isso porque, Piaget e Inhelder (1995) analisaram o perodo sensrio-motor como sendo a da inteligncia prtica, uma vez que, o grande processo de adaptao o de coordenar as percepes sensoriais e os comportamentos motores simples, visando adquirir conhecimento do meio circundante. Piaget, a partir da observao sistemtica de crianas desde o nascimento, subdividiu o perodo sensrio-motor em 6 subestgios. O primeiro ocorre desde o nascimento at aproximadamente 1 ms de vida e foi denominado de exerccio dos reflexos. Neste estgio, o beb vai aprender a controlar e coordenar seus reflexos. Cole e Cole (2003), pontuam que a importncia dada a esta fase por Piaget foi em decorrncia de os reflexos iniciais proporcionam as condies para o desenvolvimento porque produzem estimulao, ao passo que so respostas para os estmulos. O exemplo dado pelos autores a partir do reflexo de suco pontuando que ao sugar o beb sente a presso ttil no cu da boca levando a mais suco. Justamente o aspecto de produtor de estmulos dos reflexos o aspecto chave para o segundo subestgio. O subestgio 2, abrange do 1 ao 4 ms, foi denominado de Reaes Circulares Primrias. Circulares pelo carter repetitivo nele implicado e primria por estar relacionado ao corpo prprio do beb e ligado aos mecanismos hereditrios (HERZBERG, 1981). Este perodo vai de um a quatro meses de vida do beb. O segundo subestgio se origina da capacidade de transformar os comportamentos reflexos em funo da experincia. A adaptao adquirida
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neste estgio supe uma aprendizagem relativa aos novos elementos indicados pelo meio externo. O sugar um reflexo inato, a partir do qual a mamada, a chupeta, o dedo etc., foram assimilados. Nesse momento, a repetio, por exemplo, do movimento mo/boca da suco organiza-se em um conjunto sensrio-motor. A criana por sentir essa ao como prazerosa torna-se ativa na sua repetio. O subestgio 3 vai dos 4 aos 8 meses e denominado de Reaes Circulares Secundrias. Cole e Cole (2003) descrevem que o beb nesta fase no est mais restrito a manuteno e modificao de aes reflexas e concentradas no corpo como no estgio anterior. A ateno dele agora se dirige ao mundo externo, ou seja, para objetos e resultados. Esse interesse no mundo externo fonte originria da ao que marca o subestgio, a saber: repeties de aes que promovem alteraes interessantes no ambiente. O beb acidentalmente mexe em um mobile preso ao seu bero e essa ao lhe chama a ateno, fazendo-o repeti-la de modo a obter o mesmo resultado. A diferena de estmulos disponveis para a criana at agora no era um fator diferencial, mas passa a ser, pois em um ambiente rico em estmulos a criana ter a oportunidade de organizar uma maior gama de esquemas diferentes a partir de sua ao no meio externo. Herzberg (1981), o considera uma fase de transio entre os atos pr-inteligentes e os ditos inteligentes, haja vista a intencionalidade de passar a coordenar as aes da criana. O subestgio 4, Coordenao das Reaes Circulares, vai do 8 ao 12 ms de vida da criana. O marco dessa etapa o surgimento da capacidade de coordenar o comportamento para atingir um objetivo, ou seja, a intencionalidade. A criana neste subestgio consegue coordenar esquemas elementares de atuao para conseguir algo desejado. Continuando com o exemplo do mbile no bero, agora o beb no repetir a ao tal qual a desencadeou a primeira vez, ele intencionalmente procura e pratica as diversas formas para coloc-lo em movimento. Herzberg (1981) ressalta, ainda, no haver planejamento nesta fase, sendo que o beb age sob os fatos percebidos. Reao Circular Terciria a denominao do 5 subestgio do perodo sensrio-motor
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proposto por Piaget, abrangendo em mdia do 12 ao 18 ms de vida. Herzberg (1981) caracteriza este estgio como sendo o mais complexo antes do aparecimento da capacidade de representao interna dos acontecimentos. A atitude de experimentao e a busca da novidade marcam as caractersticas principais das reaes circulares tercirias. A criana se interessa na articulao entre a sua ao e o objeto, por exemplo: ao atirar um brinquedo ao cho percebe que se modificar a forma de jog-lo alterar tambm a maneira que esse cai. Essa ao demonstra que a criana est explorando o meio circundante por meio de tentativa e erro. Com esse comportamento, a criana demonstra a capacidade de variar e graduar, ou seja, ter controle voluntrio sobre suas aes. Por fim, o subestgio 6: Incio do pensamento representacional. A criana conta agora em mdia de 18 a 24 meses e comea a basear suas aes em smbolos internos, mentais, ou representaes, das experincias anteriores (COLE; COLE, 2003). possvel notar que a criana neste estgio de desenvolvimento passa a utilizar-se da deduo em detrimento da tentativa e erro que marca o estgio anterior. Assim, ela pode iniciar uma determinada ao para resolver um problema e mediante o fracasso interromper a ao e criar mentalmente a soluo. Herzberg (1981) enfatiza a importncia da passagem da ao explcita para a representao mental, haja vista, esta ampliar radicalmente as possibilidades de adaptao ao meio. Podemos resolver problemas com maior rapidez e eficincia, pois podemos articular situaes, problemas e as solues a partir de uma representao interna existente, conferindo ao um papel secundarizado, todavia, no dispensvel. Cabe lembrar, que a representao simblica s possvel pela a apropriao da criana do conceito de objeto. A tabela (6), a seguir, sumariza os Subestgios do Perodo Sensrio Motor e da Permanncia do Objeto.
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TABELA 6 - SUBESTGIOS DO PERODO SENSRIO MOTOR E DA PERMANNCIA DO OBJETO Subestgio/idade (meses) 1 (0 1) Caractersticas do Subestgio sensrio motor Esquemas reflexos exercitados: fixao involuntria, suco, movimento de agarrar, observao. Reaes circulares primrias: repetio de aes que so em si agradveis. Reaes circulares secundrias: conscincia reduzida da relao das suas prprias aes com o ambiente; extenso das aes que produzem mudanas interessantes no ambiente. Coordenao das reaes circulares secundrias: combinao de esquemas para atingir um efeito desejado; forma primitiva de resoluo de problemas. Reaes circulares tercirias: variao deliberada das estratgias para a resoluo de problemas; experimentao para provocar consequncias. Primrdios da representao simblica: as imagens e as palavras surgem para representar objetos familiares; a utilizao de novas estratgias para a resoluo de problemas, atravs de combinaes simblicas. Desenvolvimentos em relao permanncia do objeto O beb no procura por objetos que foram afastados de seu campo visual. O beb orienta-se para o lugar onde os objetos foram afastados da sua vista. O beb vai alcanar um objeto parcialmente oculto, mas se detm se ele desaparece.
2 (1 4)
3 (4 8)
4 (8 12)
O beb vai buscar um objeto totalmente oculto; permanece procurando na localizao original o objeto, mesmo que ele seja movido diante de seus olhos para outro lugar. O beb vai buscar um objeto ao qual observa ser movido, mas no se for movido em segredo.
5 (12 18)
6 (18 24)
O beb vai buscar um objeto escondido, certo de que ele existe em algum lugar.
Fonte: Cole e Cole (2003, p.243).
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Rappaport (1981b) afirma que ao final do perodo sensrio motor a criana embora permanea egocntrica e autocentralizada em seu entendimento da realidade, percorreu um longo caminho no sentido de conhecimento e adaptao realidade; mesmo que suas habilidades intelectuais estejam bastante limitadas. Ela encerra esta fase conseguindo alcanar certo equilbrio, pois ter desenvolvido seus recursos pessoais para resolver uma srie de situaes por meio da inteligncia prtica ou sensrio-motora. O modelo proposto por Piaget para a compreenso do desenvolvimento cognitivo fica evidenciado nessa primeira etapa, qual seja: o interjogo organismo e ambiente de modo que os comportamentos apresentados aumentam de complexidade gradualmente. O aumento de complexidade evidencia o fato de que novas aes so submetidas ao processo de acomodao para ampliar os esquemas de interveno no ambiente. Assim, cada fase subsidia a posterior. No 6 estgio do perodo sensrio-motor destaca-se o aparecimento da representao. Esta ser a base fundamental para o prximo perodo de desenvolvimento, o Perodo Pr-operatrio.
PERODO PR-OPERATRIO
O perodo pr-operatrio compreende dos 2 aos 6 anos e tambm denominado de inteligncia verbal ou intuitiva. Por volta dos dois anos, a criana est desenvolvendo a linguagem de maneira ativa, permitindo utilizar tanto os esquemas sensrios-motores adquiridos quanto comear a desenvolver esquemas simblicos, como iniciar as atividades em que consegue representar uma coisa por outra. A evoluo da habilidade motora associada ao aparecimento da linguagem, mesmo que rudimentar a princpio, amplia consideravelmente o campo de explorao fsico e social da criana. O ambiente de convivncia da criana no ser mais somente o domstico, de tal forma que ela se empreendera na tentativa de insero numa sociedade mais ampla (RAPAPPORT, 1981c)
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O alcance do pensamento da criana, gradualmente, ir aumentar, mas ainda continua muito autocentrado, ou seja, egocntrico e ainda preso eminentemente s aes. Pensamento egocntrico? Essa foi a definio dada por Piaget para a ausncia de esquemas conceituais e de lgica no pensamento da criana. Egocntrico tambm devido impossibilidade de articular pontos de vistas, por no conseguir conceber um mundo do qual no faa parte e confundir-se com objetos e pessoas atribuindo seus sentimentos e pensamentos a eles. As crianas nesta etapa evolutiva mistura realidade com fantasia, o pensamento ento tem uma tendncia ldica significativa que determina uma percepo distorcida da realidade (RAPPAPORT, 1981c). Por essa razo, a criana d explicaes animsticas e artificialistas para as questes que lhe so feitas, por exemplo: atribui caractersticas humanas a animais, plantas e objetos e respostas simplistas como foi meu pai que fez os rios. Sua capacidade de julgamento ainda encontra-se intimamente dependente da percepo imediata, levando-a a cometer erros de lgica formal (RAPPAPORT, 1981c). Piaget organizou um protocolo de avaliao do conceito de conservao para analisar a construo do pensamento formal. As prticas aplicadas envolvem, por exemplo, a apresentao de duas bolas iguais de massa de modelar e questiona-se a criana se ambas tm a mesma quantidade de massa. A seguir, na frente da criana, altera-se a forma de uma das bolas para um cilindro. Como ela est dependente da percepo para formular suas respostas, diz que a forma cilndrica tem maior quantidade de massa. Essa prtica a de conservao de massa, as outras como de volume, peso, comprimento, quantidade mantm a mesma lgica at o estabelecimento do perodo operatrio concreto. Segundo Biaggio (2003), as prticas de conservao demonstram outro aspecto caracterstico do pensamento no estgio properatrio, a saber, a centralizao. A criana consegue somente focalizar um aspecto do estmulo, no caso citado a alterao da forma. Rodrigo (2004) nos chama ateno para o fato da irreversibilidade do pensamento no perodo pr-operatrio. A criana no consegue refazer mentalmente o processo ao qual observou retornando ao estgio inicial. O que isso quer dizer? No exemplo da conservao de massa,
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todo o processo realizado em sua frente, ento poderamos dizer que ela tranquilamente argumentaria que a nica mudana foi a forma e pode ser retomada, sem precisar faz-lo concretamente. No entanto, ela no consegue perceber que se trata da mesma massa antes e depois de ser manipulada. O pensamento pr-operatrio esttico e rgido, segundo Rodrigo (2004), sendo assim, a criana encontra dificuldades em relacionar os estados iniciais e finais de um determinado processo, ignorando as alteraes dinmicas intermedirias. Biaggio (2003) exemplifica esta caracterstica do pensamento pr-operatrio com as mudanas de estado da gua, pontuando que a criana no reconhece como sendo gua o vapor que sai da panela ou o cubo de gelo. Outro aspecto caracterstico do pensamento nesta etapa o Raciocnio Transdutivo. Rodrigo (2004) o define como o estabelecimento de conexes associativas imediatas entre as coisas ao racionar do particular ao particular (p.144). Essas conexes podem ou no manter uma lgica entre si. Por exemplo: a criana v a me esquentando gua para fazer macarro, ela associa que toda vez que a me esquentar gua ter macarro para o almoo. A criana agora comear por meio da fantasia a organizar o seu meio ambiente internalizando a sua representao, sendo a imitao um comportamento imprescindvel na evoluo da socializao (RAPPAPORT, 1981c). Ela brincar de casinha representando a rotina da famlia, a caixa de papelo poder virar um carro etc. H o interesse em outras crianas da mesma idade, mas o brincar paralelo por no haver uma interao efetiva, assim quando vemos um grupo de crianas brincando de boneca ou carrinho podemos perceber que cada uma est a brincar sozinha. Quanto mais prxima dos 8 anos, menos egocntrica e mais socializada sero suas aes. No que tange linguagem, percebemos tanto a socializada quanto a egocntrica. A primeira o estabelecimento de um dilogo verdadeiro com uma inteno comunicante, j a segunda no necessita de um interlocutor. Esta corresponde ao falar sozinha, ao que a criana empreende segundo Piaget, objetivando o treino dos esquemas pr-verbais adquiridos e a passagem
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gradual do pensamento motor para o pensamento interiorizado (apud RAPPAPORT, 1981c). Conforme a criana vai se desenvolvendo, a linguagem torna-se cada vez mais socializada, mostrando que seu percurso se d no sentido da interiorizao e da socializao. Essa lgica defendida por Piaget, pois segundo ele a linguagem socializada aquela que pode ser compreendida pelas demais pessoas da cultura.
PERODO OPERATRIO CONCRETO

O perodo operatrio concreto corresponde aproximadamente a faixa etria de 6 a 12 anos e ao contrrio do perodo anterior que Piaget categorizou como de grande desequilbrio das funes cognitivas, marcado por avanos intelectuais significativos. A linguagem bem estabelecida, logo socializada, favoreceu a formao de esquemas conceituais organizados pela razo e no mais pela assimilao egocntrica. A superao do egocentrismo tambm percebida no desenvolvimento social da criana, neste perodo ela ser capaz de articular outros pontos de vista e perceber e respeitar os sentimentos e necessidades deles. Rappaport (1982) marca ser esse amadurecimento fundamental para a aquisio da interao social genuna entre os pares. A flexibilidade mental permitir a compreenso dos jogos de regras alterando as modalidades de brincadeiras que lhe despertam o interesse, sendo este a expresso ldica maior do ser socializado. O conhecimento da realidade externa ser correto e adequado aos objetos e situaes circundantes, podendo assim, trabalhar com os elementos de forma lgica. Doravante a tendncia de misturar a fantasia com a realidade sucumbiu dando lugar a uma atitude crtica. Esse comportamento fica evidenciado na dificuldade que a criana tem nesta fase de aceitar contradies em seus pensamentos (PIAGET; INHELDER, 1995). As operaes mentais caractersticas dessa fase so decorrentes da capacidade de conservao. O conceito de conservao parte de uma cadeia de desenvolvimento que
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comeou com a permanncia do objeto e constncia do objeto. No estgio sensrio-motor tinha que compreender que os objetos continuavam existindo, mesmo fora do alcance da viso e que permaneciam os mesmos, ainda que parecessem mudar em certos aspectos (forma e cor). Agora, a criana passa a compreender a existncia de aspectos mais abstratos dos objetos, como massa ou peso, que tambm permanecem os mesmos, apesar de aparentes mudanas (COLE; COLE, 2003). Alguns exemplos de conservao so: conservao de quantidade de matria, no qual se muda a forma do objeto, mas a quantidade de massa no alterada; conservao de quantidade de lquido, onde se mudam os recipientes nos quais esse lquido colocado, sem alterar sua quantidade. A criana precisa compreender a distino entre realidade e aparncia, ou seja, mesmo que a aparncia seja alterada, no necessariamente altera-se a realidade do objeto. Percebe-se que a criana agora capaz de compreender a reversibilidade das aes e seu julgamento deixa de ser atrelada a percepo, tornando-se conceitual (RAPPAPORT, 1981b). Assim, espera-se que a criana no estgio operatrio concreto fosse capaz de combinar, separar, ordenar e transformar objetos e aes, mentalmente. Essas operaes so concretas porque se referem a objetos ou eventos reais, que a criana tenha conhecimento (BIAGGIO, 2003).
PERODO OPERATRIO FORMAL

Este o ltimo estgio de desenvolvimento da inteligncia com incio aos 12 anos e reeditado ao longo da vida. Caracteriza-se pelo fato do sujeito conseguir libertar-se do concreto e capaz de realizar transformaes possveis na realidade (PIAGET; INHELDER, 1995). O adolescente no estgio operatrio formal adquire a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as relaes lgicas presentes em um problema. Diferente do estgio operatrio concreto, onde pensar e manipular mentalmente as coisas requeria considerar coisas concretas, nesse estgio
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possvel manipular conceitos abstratos como o amor, fantasia, justia, democracia etc. Os adolescentes exibem interesse por ideias abstratas, assim como se preocupam com o prprio processo de pensamento. Discutir e criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta, assim, questionando os valores morais de seus pais e construir normativas prprias forjando sua autonomia (RAPPAPORT, 1982). A tabela (7), a seguir, apresenta os estgios do desenvolvimento cognitivo de acordo com Piaget e uma sntese das principais caratersticas de cada etapa. TABELA 7 - Estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
Idade Nascimento a 2 anos Estgio Sensrio-Motor Descrio As realizaes dos bebs consistem em grande parte na coordenao de suas percepes sensoriais e em comportamentos motores simples. No reconhecem a existncia de um mundo externo a eles A criana pequena pode representar a realidade para si mesma atravs do uso de smbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Alm disso, as crianas frequentemente no conseguem distinguir seu ponto de vista dos outros Quando entram na segunda infncia, as crianas se tornam capazes de operaes mentais, aes internalizadas que se ajustam em um sistema lgico. O pensamento operatrio permite que as crianas mentalmente combinem, separem, ordenem e transformem objetos e aes. Essas operaes so consideradas concretas porque so realizadas na presena de objetos e eventos que esto sendo considerados Na adolescncia, a pessoa em desenvolvimento adquire a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as relaes lgicas presentes em um problema. Os adolescentes exibem um vivo interesse por ideias abstratas e no prprio processo de pensamento
2 a 6 anos
Pr-Operatrio
6 a 12 anos
Operatrio Concreto
12 a 19 anos
Operatrio Formal
Fonte: Bee (2003).
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DESENVOLVIMENTO MORAL
A aquisio de comportamentos e valores morais desperta interesse dos filsofos, socilogos e psiclogos. Biaggio (2003) cita como significativo o fato de Freud, Durkeim, Mead, Parsons e outros tomarem como necessrio o conceito de atitude moral ao estudo das teorias psicolgicas. Segundo Biaggio (2003), a moralidade ou conscincia compreendia pelos psiclogos como o conjunto de regras culturais que foram internalizadas pelo indivduo (p.216), entendendo por internalizadas as regras que so obedecidas na ausncia de incentivos de sanes sociais. O desenvolvimento moral fundamental para o estabelecimento de um convvio social minimamente harmonioso. No presente estudo, optamos por apresentar a voc a concepo de moralidade de Kolberg (apud BIAGGIO, 2003), por este ampliar a teorizao proposta a partir dos preceitos piagetianos de desenvolvimento cognitivo. Voc poder perceber que os estgios preconizados pelo autor coadunam com os perodos cognitivos acima discutidos. Kohlberg apontou seis estgios do desenvolvimento moral da criana, que tem relao com as experincias que a criana mantm com sua famlia, principalmente com o adulto de referncia, dentro do conceito de referncia social. Os seis estgios enquadram-se em trs nveis: O Nvel I denominado Pr-convencional ou pr-moral. Segundo Biaggio (2003), a criana responde a regras culturais sob rtulos de bom e mau, certo ou errado, contudo sua interpretao est relacionada as consequncias fsicas ou hedonistas (punio ou premio). Este nvel dividido nos seguintes estgios: Estgio 1 Orientao para a punio ou a obedincia: as crianas aderem s regras para evitar punio; obedecer por obedecer; evitar danos fsicos s pessoas e propriedade; poder superior das autoridades. As crianas, nesse estgio, apresentam um ponto de vista egocntrico; no reconhecem o interesse dos outros, nem reconhecem que eles sejam
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diferentes do seu prprio interesse; no relaciona dois pontos de vista; confuso da perspectiva da autoridade com a sua prpria perspectiva. Estgio 2 Hedonismo instrumental relativista: as crianas seguem as regras somente quando faz-lo do seu interesse imediato; agir para satisfazer seus prprios interesses e necessidades e deixar que os outros faam o mesmo; encarar a justia como uma troca equitativa. Nesse estgio, h uma perspectiva individualista concreta: consciente de que todas as pessoas tm seus prprios interesses e que esses interesses entram em conflito, por isso, o certo relativo. No Nvel II, intitulado Convencional, as crianas compreendem como valioso em si mesmo manter as expectativas da famlia, do grupo ou da nao, sem levar em considerao outras consequncias imediatas. Segundo Biaggio (2003), a atitude nesta fase no s revela o conformismo com a ordem social vigente, mas envolve a participao ativa para a sua manuteno. Fazem parte deste nvel o: Estgio 3 Moralidade do Bom Garoto, de manter boas relaes: as crianas correspondem ao que esperado pelas pessoas prximas; ter bons motivos e mostrar interesse pelos outros; manter relacionamentos mtuos mediante a confiana, lealdade, respeito e gratido. H uma perspectiva de um indivduo nos relacionamentos com outros indivduos: conscincia dos sentimentos, acordos e expectativas compartilhadas; capacidade para relacionar pontos de vista por meio do conceito moral. Esse estgio faz parte do nvel convencional de desenvolvimento da moralidade. Estgio 4 Autoridade mantendo a moralidade: a caracterstica principal defender a lei e manter a instituio. H perspectiva de um indivduo em relao ao grupo social. H um grande respeito autoridade e as regras fixas. O nvel III, Ps-convencional ou moralidade de princpios morais aceitos conscientemente, compreende o esforo ntido para que independente da autoridade o jovem possa definir valores morais e princpios que tenham validade e aplicao (BIAGGIO, 2003). Faz parte desse nvel, os seguintes estgios: Estgio 5 Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos: as pessoas, nesse estgio, esto conscientes de que as pessoas defendem vrios valores e opinies;
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obrigao lei devido ao contrato social. H uma perspectiva do indivduo racional consciente dos valores e dos direitos dos outros. Estgio 6 Orientao para princpios individuais de conscincia: as pessoas seguem os princpios ticos autoescolhidos; crena na validade dos princpios morais universais. H uma perspectiva de um ponto de vista moral dos quais derivam os arranjos sociais.
Assista ao vdeo Desenvolvimento Infantil A construo da moralidade, disponvel no link <http:// revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento-infantil-construcao-moralidade-511449.shtml>. Neste vdeo, voc poder conhecer melhor os estgios do desenvolvimento moral e ver alguns exemplos de como a criana e o adolescente reagem s regras em cada estgio.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A partir da permanncia do objeto, as crianas podem comear a categorizar as coisas. A criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. Coisas que so percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. A criana que tem familiaridade com cachorro (aqui ela chama de au-au) pode categorizar o gato da av tambm como au-au, at que algum ensine que o gato no au-au, mas miau. Essa categoria formada pela percepo do animal (quatro patas, rabo, focinho etc.). Com os avanos no desenvolvimento cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a criana tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e um carrinho podem ser classificados em uma mesma classe, no de acordo com uma categoria perceptual, pois uma boneca muito diferente de um carrinho, mas em uma categoria conceitual uma classe de brinquedo, pois uma boneca e um carrinho podem ser brinquedos.
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Essas habilidades de categorizar e formar classes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem. O que seria a linguagem? Podemos definir a linguagem como sendo um sistema arbitrrio de smbolos, que tomados em conjunto, tornam possvel transmitir e compreender uma variedade infinita de mensagens. Isso significa que quando conversamos, usamos um sistema de sons especficos, chamados de fonemas, que so compreendidos pelas pessoas que compartilham desse sistema. Quando escrevemos ou lemos, usamos um sistema equivalente de smbolos grficos, que podem ser traduzidos em smbolos sonoros (fonemas) e compreendidos (BEE, 2003). Somente os humanos tm linguagem? Pesquisas recentes na rea apontam que somente os humanos seriam capazes de formular e utilizar um sistema de smbolos arbitrrios para compor um sistema de linguagem. Esses mesmos estudos apontam que alguns animais podem criar sistemas de comunicao, mas no um sistema de smbolos. Essa comunicao pode ser por cheiro, como o caso das formigas que se guiam pelo ferormnio de outras formigas, andando em fila. Alguns macacos tambm podem desenvolver sistemas de comunicao, mas eles no seriam capazes de criar smbolos (BELSKY, 2010).
AQUISIO DA LINGUAGEM
Para entendermos a criao de um sistema arbitrrio de smbolos para formao da linguagem, necessrio discutirmos a capacidade de categorizao, As crianas so capazes de categorizar os eventos em trs classes. A primeira delas, a mais simples, seria a classe por similaridade. Objetos parecidos so categorizados em uma mesma classe. Por exemplo, um carrinho de brinquedo, feito de metal e outro feito de madeira, podem ser categorizados em uma mesma classe, a classe de carrinhos de brinquedo. Uma boneca de marca famosa e outra boneca sem marca, vendida em comrcio popular podem ser categorizadas em uma mesma classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raa Rottweiller e outro da raa Pequins, apesar de muito diferentes, podem ser categorizados na classe de cachorros.
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A segunda classe mais sofisticada, pois requer o uso de conceitos. a classe por funo. Nessa classe, os objetos e eventos so categorizados, no pela semelhana fsica, mas pela funo que eles tm. Por exemplo, a classe dos brinquedos. Nessa classe carrinhos e bonecas, que no fazem parte da mesma classe por similaridade, podem fazer parte da mesma classe, devido funo comum que eles tm ambos podem ser usados como brinquedos. A terceira classe a mais sofisticada delas, pois requer conceitos abstratos. a classe arbitrria. Recapitulando, na classe por similaridades fsicas, os objetos so categorizados de acordo com suas semelhanas. Diversos estudos (STROMER; MCKAY, 1993) mostram que vrias espcies animais conseguem formas essas classes. Na classe por funo, os objetos so categorizados de acordo com suas funes. Estudos mostram que somente alguns animais conseguem formar esse tipo de classe (SIDMAN, 1998). Crianas com atrasos severos no desenvolvimento tambm so capazes de formar classes por similaridades e por funo. Na classe arbitrria, as coisas, eventos, objetos, so categorizados, no pela semelhana e nem pela funo, mas de acordo com regras arbitrrias, definidas pela comunidade verbal. A comunidade verbal o conjunto de pessoas que compartilham da mesma linguagem. Por isso, que essa classe a mais sofisticada delas, porque ela formada de acordo com regras arbitrrias, definidas pela sociedade. Agora, vamos aos exemplos de como essas classes ocorrem, assim fica mais fcil entendlas. O beb, a partir do momento que sua viso atinge seu pice, isto , ele se torna capaz de ver as coisas com a mesma qualidade que os adultos conseguem, ele comea a interagir com diferentes objetos ao seu redor. Biologicamente, a criana comea a apresentar crescimento dos msculos e endurecimento dos ossos, ocorre maior mielinizao dos neurnios, a criana comea a explorar o ambiente, buscando novos objetos que chamam a ateno. A audio da criana j era boa, portanto ela era capaz de distinguir diferentes sons. A criana v, ouve, interage e comea a balbuciar. O balbucio seria a primeira expresso de linguagem da criana. Nesse ponto h uma divergncia entre dois autores eminentes da psicologia do desenvolvimento. Para Piaget, o balbucio ocorre em funo do amadurecimento das funes
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cognitivas e por essa razo a criana comea a externalizar sua linguagem. Como ela ainda no tem musculatura suficiente para articular a fala, ela externaliza sua linguagem na forma de balbucio. Para Vygotsky, o balbucio a internalizao da linguagem. A criana ouve, tem contato com a linguagem falada pelas pessoas ao seu redor e comea a internalizar essa linguagem, expressando seu treino na forma de balbucio. Deixando de lado as divergncias entre Piaget e Vygotsky, o que importa que o balbucio seria a primeira linguagem da criana. Nessa fase, ela entra em contato com a linguagem falada em sua comunidade verbal. Ela aprende a distinguir a lngua falada pelos seus pais, aprendendo com eles essa linguagem. Ou seja, a famlia desempenha um papel fundamental na aquisio da linguagem. a famlia que fornece o primeiro contato com a linguagem falada, onde a criana aprende sua lngua materna. Mas no s. A famlia importante no processo de estimulao. Um ambiente rico em estimulaes facilita o desenvolvimento da criana. Um ambiente onde tenha objetos de cores diferentes, formatos diferentes, texturas diferentes um ambiente rico em estimulaes visuais e tteis. A famlia deve propiciar um ambiente rico em estimulaes sonoras, onde a criana possa aprender diversas palavras, enriquecendo seu vocabulrio. Alm de tudo isso, um ambiente rico em afeto e ateno, onde ela, a criana, possa se desenvolver psicologicamente, aprendendo a lidar com suas emoes e sentimentos. na famlia que a criana tem contato com sua primeira linguagem, sua lngua materna. Voc j observou que na maioria das vezes quando um adulto tenta interagir com uma criana pequena, ele fala com uma linguagem infantilizada, prxima da linguagem de um beb? correto fazer isso? correto em termos. Esse tipo de linguagem infantilizada, utilizada pelo adulto, pode ser til para o estabelecimento de vnculo. Ou seja, para mostrar simpatia e receptividade. Mas do ponto de vista do aprendizado da lngua, muitos educadores apontam que seria errado. A criana aprende a lngua a partir da interao com outras pessoas da sua comunidade verbal, ou seja, pessoas que falam a mesma lngua. A criana pequena tem a famlia como
100 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
a principal e quase nica fonte de interao social. Crianas mais velhas tm a escola como ambiente de interao social e aprendizado, alm da famlia. Se as pessoas da famlia falam errado, a criana aprende a se comunicar usando as palavras erradas, faladas pela famlia. S depois que ela tem acesso a outras formas de aprendizado, com interaes sociais com outras pessoas que falam corretamente, que a criana percebe que sua linguagem difere daquela usada pelas outras pessoas, e aprende a pronncia correta. Geralmente, esse aprendizado vai ocorrer na escola. Em funo da interao com diferentes objetos, sons e a lngua falada pela comunidade verbal, a criana comea a formar as primeiras classes (categorizao) por similaridade fsica. Ela v seu cachorrinho de pelcia e v seu cachorro de verdade. Ela comea a categorizar o animal e o brinquedo em uma mesma classe, de acordo com a similaridade. Mas no s isso, ela aprende o nome dado a esses objetos cachorro. Ento, na verdade ela formou uma classe com trs objetos, o cachorro de verdade, o cachorro de pelcia e o som do nome cachorro. Depois, a criana aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho do cachorro. O desenho no tem similaridade com o animal, principalmente se for um desenho estilizado, mas ele representa a mesma coisa. A criana passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela interage, adicionando novos elementos nessas classes. Ela comea a criar classes formadas por objetos equivalentes, ou seja, eles no so iguais e nem tem a mesma funo, mas representam a mesma coisa. o comeo do simbolismo pela criana. Agora, vamos a outro exemplo. A criana mora em uma casa. Ela v figuras desse objeto. Aqui, ela estabelece uma relao entre o objeto real CASA e a figura da casa. O objeto real e a figura passam a fazer parte da mesma classe por similaridade. Ela sabe que o nome da construo fsica onde ela reside casa. Imediatamente, ela estabelece a relao entre o objeto real CASA, a figura da casa e o nome desse objeto CASA. Aqui, a relao com o som da palavra casa no pode ser por similaridade, nem por funo, pois no possvel morar em
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um conjunto de fonemas. Essa relao arbitrria. A comunidade verbal definiu que o nome daquele objeto seria CASA, que em outras comunidades verbais recebe outro nome, como HOUSE, em ingls, MAISON em francs, HAUS em alemo, e em japons. Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe, elas se tornam equivalentes. Ento, podemos dizer que a figura da casa equivalente ao objeto real casa e som do nome desse objeto equivalente figura e ao objeto. por essa razo que as palavras adquirem significado. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte. Um novo membro, posteriormente, adicionado classe quando a criana comea a aprender a ler e escrever. Ela adiciona a palavra escrita casa. Esse o processo de alfabetizao. Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos de aquisio de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no paradigma de equivalncia tm se mostrado eficazes, tanto para analisar e avaliar os processos envolvidos nas tarefas de leitura e escrita, assim como desenvolver intervenes para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Voc Sabia Crianas que crescem em famlias bilngues demoram mais tempo para comear a falar. Isso ocorre em funo do conflito entre as diferentes linguagens que a criana tem acesso. Ela precisa interpretar e analisar qual lngua est sendo falada. Quando a criana comea a falar, comum ela misturar as lnguas em uma mesma sentena, por exemplo, ela comea a frase falando em portugus e a termina falando em espanhol, ou substitui algumas palavras por seu equivalente na outra lngua.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999.
O desenvolvimento da linguagem um aspecto importante na socializao e desenvolvimento intelectual das crianas falantes. A leitura complementar desta unidade tem por objetivo apresentar a voc alguns fatores de risco para o desenvolvimento da linguagem, bem como o papel do educador enquanto um possvel agente protetor ao constatar e encaminhar uma criana a intervenes necessrias para a retomada de seu desenvolvimento normal. Aproveite!
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO E AQUISIO DA LINGUAGEM Jaime Luiz Zorzi O papel da famlia inegvel. Desde pequeno, talvez at mesmo antes de nascer, o beb interpretado em todas as suas expresses, mesmo quando ainda no tem inteno comunicativa. Em que faixa etria inicia-se a aquisio da linguagem? A aquisio da linguagem verbal, que implica o uso de palavras, tem incio, em geral, entre os 12 e 24 meses de idade, sendo que os 18 meses corresponde idade mdia de tal aquisio. Entretanto, antes do aparecimento das primeiras palavras, observa-se, desde o beb muito pequeno, o desenvolvimento de um complexo sistema de comunicao denominado no-verbal, com intencionalidade cada vez mais bem definida, e que envolve a expressividade corporal, os movimentos, gestos, olhares, vocalizaes, choro e assim por diante. Portanto, mesmo antes de adquirir linguagem verbal, o beb pode j possuir uma experincia muito grande em comunicao. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser acompanhado ao longo do crescimento do beb, servindo tambm de indicativo da formao de uma boa ou m competncia comunicativa. Mamadeira e chupeta aps 2 anos de idade podem prejudicar o desenvolvimento da fala? Mamadeira e chupeta so acessrios infantis de uso variado pelo mundo afora. No Brasil, tanto a mamadeira como a chupeta fazem parte dos equipamentos que os pais costumam comprar para cuidar de seus filhos. Muitos pais nem imaginam que este uso influenciado por questes culturais e que ele pode ser at mesmo dispensvel, ou que pode ser retirado muito cedo, principalmente para aquelas crianas com um bom desenvolvimento. Uma vez introduzido, o que muito freqente entre ns, o uso sistemtico e prolongado de tais acessrios tende a gerar hbitos, uma vez que est ligado a aes e sensaes que podem trazer prazer, conforto e assim por diante. Assim sendo, muitos pais
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tm dificuldades para propor a retirada da chupeta e da mamadeira, porque a criana pode sofrer pela falta, e tambm porque a mamadeira uma forma simples e pouco trabalhosa de alimentar a criana. Acrescente a isso o medo, muito constante, de que ela venha a perder o interesse por tomar leite, alimento considerado como fundamental pela nossa cultura. Enfim, por uma srie de razes, muitas crianas acima dos 2 anos continuam fazendo uso da chupeta e da mamadeira o que, de fato, pode trazer prejuzos para o desenvolvimento da fala. Uma srie de fatores pode ser determinante. No caso da chupeta, o tempo de uso, o como chupa (muitas vezes de lado ou com a argola enfiada dentro da boca), a conformao anatmica da chupeta, a qualidade do material, a freqncia diria (algumas passam o dia todo com a chupeta na boca, sem retir-la nem mesmo para falar). Quanto mamadeira, influenciam fatores semelhantes, como o tempo de uso, a freqncia diria, a conformao do bico, o tamanho do furo para a sada do leite, a posio em que a criana se alimenta, o fato de evitar alimentos mais slidos porque j est saciada com o leite, etc. Desta forma, a fala pode vir a sofrer as conseqncias de alteraes provocadas na condio muscular e at mesmo anatmica da boca, uma vez que estes acessrios podem vir a prejudicar inclusive o crescimento sseo da boca e da face. Existe algum estudo a respeito de bebs prematuros e aquisio da linguagem? A prematuridade um dos fatores de risco em termos de aquisio de linguagem. Os prematuros, principalmente os de baixo peso, vm ao mundo numa condio de fragilidade geral bastante acentuada que costuma coloc-los numa situao de risco, no s de sobrevivncia, mas tambm de possveis dificuldades quanto ao desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, as quais se manifestariam mais tardiamente. comum encontrarmos na literatura especializada, assim como na prtica clnica, indicativos de uma relao no obrigatria, mas possvel, entre prematuridade e distrbios de linguagem. Quais fatores so determinantes para o bom desenvolvimento da comunicao infantil? Podemos apontar uma srie de fatores que determinam um bom desenvolvimento da comunicao infantil. Em primeiro lugar, as condies fsicas ou orgnicas, como a integridade do sistema nervoso e da audio. Devemos, entretanto, ir alm e salientar a importncia dos seguintes aspectos: Ter o que comunicar: isto significa que quem comunica, transmite uma mensagem, ou seja, fala a respeito de seus desejos, experincias, conhecimentos, valores e sentimentos. Estamos considerando, portanto, a formao de contedos mentais e nisso tem um papel fundamental prpria constituio da inteligncia. Querer dizer: no basta ter algo em mente que pode ser comunicado. H que se ter um desejo de transmitir alguma coisa para algum. O homem um ser social e o que o caracteriza como tal sua vida de relao, sua capacidade, impulso e necessidade de interagir, e isso tudo que est
por trs do querer dizer. Aqui falamos dos aspectos afetivos e sociais do desenvolvimento. Ter uma forma para comunicar: possuir algo para ser expresso e querer fazer com que isso chegue at algum depende, fundamentalmente, de estar de posse de um meio ou forma que permita a comunicao. Estamos falando, portanto, da aquisio de um meio de comunicao, que pode ser ou no verbal, implicando na capacidade de usar gestos, desenhos, expresses corporais, vocalizaes e palavras faladas e escritas. Ter um interlocutor: de que adiantaria ter algo para dizer, um desejo de dizer e uma forma para faz-lo caso no houvesse algum para ouvir ou interagir. Aqui estamos frente importncia do papel do outro, no s como nosso ouvinte, mas tambm como aquele que nos fornece o instrumental simblico a ser usado na comunicao. De uma maneira simplificada, podemos dizer que a formao dos contedos mentais, ou de nossa linguagem interior, est diretamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e que, alteraes neste aspecto podem interferir na aquisio da linguagem, predominantemente em termos semnticos e de compreenso. Por outro lado, os distrbios que atingem a capacidade relacional ou interativa/social tambm estaro se manifestando em termos de linguagem, principalmente quanto ao aspecto pragmtico, ou seja, nas funes e objetivos da comunicao. Por sua vez, dificuldades quanto aquisio dos prprios mecanismos de comunicao, no caso verbal, caracterizao as alteraes de linguagem propriamente ditas, como os distrbios especficos da linguagem. Os estmulos familiares so fundamentais nessa aquisio? O papel da famlia inegvel. Desde pequeno, talvez at mesmo antes de nascer, o beb interpretado em todas as suas expresses, mesmo quando ainda no tem inteno comunicativa. Assim sendo, o adulto j atribui ao beb uma capacidade de comunicar na medida em procura dar um sentido para seus gestos, movimentos, expresses, vocalizaes e outras de suas manifestaes. O adulto, desta forma, desempenha, no mnimo, um duplo papel. Por um lado, aquele de interlocutor, na medida em que se coloca numa posio de quem escuta e tambm de quem fala com o beb e, por outro lado, o papel de modelo, uma vez que tambm o adulto que apresenta, para a criana, a lngua que ela ir adquirir. Dificuldades ou carncia destes tipos de relaes podem comprometer o processo de aquisio da linguagem por parte da criana. Pais ansiosos podem prejudicar o desenvolvimento normal da linguagem? Parece que o problema no simplesmente se os pais so ansiosos ou no. A questo o quanto de ansiedade pode estar presente e o tempo que ela tende a perdurar. Seguramente, todos ns criamos expectativas em relao ao desenvolvimento de nossos filhos. Isto, por sua vez, gera uma certa ansiedade, que pode ser at mesmo saudvel na medida em que tenham um impacto estimulante sobre
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eles. Ficamos ansiosos para que eles andem, falem, comam sozinhos e assim por diante. Esta expectativa nos leva a incentiv-los a andar, a comer, a falar, o que pode chegar at eles como uma forma de dizer Vamos, voc capaz; Eu gosto de ver voc crescer e aprender coisas novas... Fatos como estes podem ser favorveis para a aprendizagem uma vez que a criana sentir prazer, no s pelas novas conquistas, mas tambm pelo efeito positivo que elas tm sobre seus pais. Entretanto, uma ansiedade em dose excessiva e mais duradoura, pode ter o efeito inverso. Expectativas muito altas a respeito do desenvolvimento dos filhos, ou inseguranas em nveis elevados, so fatos que podem vir a causar desequilbrios na criana. Superestimar capacidades, ou subestima-las, reflete ansiedades que podem vir a interferir de modo negativo no desenvolvimento infantil, inclusive de linguagem. Quando pais e profissionais da sade e educao devem ficar alertas? Desenvolvimento infantil uma questo de sade, no s fsica mas, acima de tudo, tambm mental. A aquisio da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades comunicativas em geral, deve merecer a mxima ateno uma vez que so indicadores preciosos de um processo evolutivo que pode estar ocorrendo bem ou no. Podemos acompanhar este processo de aquisio de competncias comunicativas desde muito cedo. Um beb saudvel, deste ponto-de-vista interativo, interessado pelo ambiente e, acima de tudo pela face e pela voz das pessoas. Por volta dos oito meses, em mdia, os bebs evidenciam uma habilidade comunicativa no verbal j suficiente para expressar muito de sua vida mental. Essa habilidade aumentar de modo significativo nos meses seguintes. No devemos, e nem precisamos, ficar esperando at dois anos ou mais para sabermos se uma criana tem ou ter dificuldades de comunicao. Problemas mais graves podem ser detectados muito mais cedo, permitindo um diagnstico precoce e uma interveno mais efetiva. Os pais, quando leigos em termos de desenvolvimento, podem se sentir ansiosos ou mesmo nem perceberem dificuldades em seus filhos. Cabe aos profissionais que tm possibilidade de acompanhar o crescimento das crianas, e ai os pediatras podem ter um papel fundamental, a tarefa de verificar, desde o nascimento, como est se processando o desenvolvimento comunicativo do beb. Infelizmente, isto nem sempre acontece. Raramente uma criana que est apresentando dificuldades quanto ao desenvolvimento da linguagem encaminhada precocemente ao fonoaudilogo. Parece haver uma regra implcita de que se deve aguardar e aguardar, na expectativa de que um dia, de imediato, a linguagem desabroche. O mesmo papel cabe aos educadores, principalmente aqueles que tm contato com as crianas mais jovens, como o caso dos berrios e creches. Entretanto, h necessidade de que tais profissionais conheam mais a respeito do desenvolvimento infantil, no s a fim de evitar que problemas passem desapercebidos, mas tambm para no correrem o risco de ver problemas onde eles no existem.
Que fatores patolgicos podem afetar a aquisio da linguagem? A linguagem uma das capacidades mais complexas que desenvolvemos e implica uma aprendizagem por toda a vida. Nenhum de ns j encerrou tal aquisio. Uma vez que ela est interligada a uma srie de outros aspectos do desenvolvimento, como as condies orgnicas (em especial a integridade do sistema nervoso central), condies sensoriais e perceptuais (principalmente a audio), condies sociais, afetivas e cognitivas, muitos so os fatores que podem prejudicar sua evoluo, desde que atinjam condies como as que aqui foram apontadas. Em poucas palavras, transtornos neuromotores, sensoriais, perceptivos, emocionais, sociais e cognitivos, esto entre os principais fatores patolgicos nos casos de distrbios de linguagem. Dificuldades emocionais podem levar ao retardo na aquisio da linguagem? O crescimento emocional fundamental para o desenvolvimento. Estamos falando em comunicao, que implica a expresso do prprio ser, que implica a relao com o outro e um processo de descentrao, na medida em que procuramos tambm nos colocar no lugar desse outro. Distrbios emocionais primrios tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem, com muita freqncia. Por outro lado, crianas com transtornos especficos de linguagem tendem a encontrar dificuldades ou limitaes em sua vida de relao, na medida em que lhes falta meios eficientes de comunicao com o outro. Nestes casos, podemos tambm encontrar os problemas emocionais secundrios, ou seja, que so gerados pelas prprias dificuldades de comunicao e pelas limitaes que produzem nas possibilidades de interao social. Crianas com esses transtornos, muitas vezes, tendem a ser mais isoladas, mais fechadas, menos interativas, mais ansiosas e, acima de tudo, sentirem-se como pouco competentes para a comunicao. Qual a importncia de um bom diagnstico? Um bom diagnstico significa no s identificar possveis problemas, mas tambm decidir qual a forma de interveno que pode ser mais efetiva em cada caso. Se temos crianas com distrbios de linguagem que fazem parte de transtornos mais globais do desenvolvimento, ou se estamos frente a distrbios especficos da linguagem, teremos procedimentos variados de interveno. No h nenhuma dvida, qualquer que seja o tipo de problema, que o diagnstico fundamental para garantir um tratamento mais promissor e que a possibilidade de faz-lo o mais precocemente possvel tem um grande papel nas possibilidades de superao ou minimizao de tais problemas.
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importante conhecer os caminhos do desenvolvimento infantil para o encaminhamento? Eu diria que no h outra possibilidade, tanto para fazer encaminhamentos, quanto para diagnosticar e tratar adequadamente os problemas de comunicao, quaisquer que sejam, se no conhecermos as transformaes que vo se operando gradativamente no desenvolvimento infantil. Temos que compreender, minimamente, o modo como as crianas vem o mundo, seus sentimentos e formas de agir. Temos que sair de uma viso centrada no adulto para nos colocarmos na perspectiva delas. Comunicao se desenvolve com comunicao e isto s se torna possvel na medida em que h um ajuste, ou uma sintonia entre os interlocutores. Fonte: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=81>. Acesso em 15 abr. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Avanando em nossos estudos, analisamos o neonato quanto a suas funes sensoriais de audio, viso, olfato e paladar e o nvel de maturidade. A criana, logo aps o nascimento, j capaz de discriminar quaisquer fonemas - embora ainda no tenha maturidade cerebral para entender o que significa esses sons - e musculatura adequada para articular a passagem do ar, produzindo som da fala e assim conseguir se comunicar verbalmente. A viso se desenvolve mais lentamente. At aos quatro meses de idade, o beb ainda tem uma viso abaixo do normal. Alm das capacidades perceptivas, os bebs respondem diferentemente a situaes diversas. Alguns bebs reagem facilmente a novas condies, outros choram e estranham qualquer diferena e outros somente resmungam. A resposta a essas condies indicam o temperamento do beb. O crescimento e as mudanas fsicas que ocorrem com o beb e crianas pequenas so facilmente notados. Alm das mudanas fsicas visveis, ocorrem transformaes no interior do organismo. Mudanas na funo cerebral so decorrentes do processo de mielinizao, o que implica na maturao do sistema nervoso. O melhor funcionamento do sistema nervoso reflete
na produo de enzimas e hormnios, responsveis pelo crescimento e desenvolvimento dos rgos. Conforme o desenvolvimento fsico progride, a interao da criana tambm se amplia, pois o ambiente a ser explorado se expande e assim vai adquirindo novas experincias, o que implica em uma grande mudana biossocial-comportamental. Biolgica porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e melhores funes biolgicas; social e comportamental porque as mudanas na funo cerebral so acompanhadas da aquisio de esquemas cognitivos importantes. A interao organismo e ambiente ficou evidente no decorrer desta unidade, mostrando o sujeito como ativo em seu meio, este sendo o suficientemente estimulador desencadeia o desenvolvimento das potencialidades biolgicas da criana. Retomemos a concepo de Bronfenbrenner. Segundo o modelo ecolgico, a biologia e a experincia desempenham papis iguais e recprocos no desenvolvimento. Alm desses fatores, a cultura desempenha um papel importante. Graas ao desenvolvimento do sistema nervoso, da ao da criana no meio em que vive e do suporte social prestado pelos adultos cuidadores, ela comea a adquirir conceitos que sero fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo. O primeiro conceito a permanncia do objeto. A criana antes do estabelecimento deste conceito acredita que ao tapar o rosto a pessoa com a qual est brincando no saber que ela est ali. Isso porque no seu entendimento, se ela no est vendo as pessoas, as pessoas tambm no esto vendo a criana. Depois que a criana adquire a permanncia do objeto, estes passam a existir, mesmo que estejam em outro lugar, fora do alcance da criana. Discutimos nesta unidade a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Vimos que Piaget foi o pesquisador que tomou a criana como ativa no processo de aquisio da inteligncia. Entendida como ato intencional capaz de auxiliar o sujeito na sua adaptao ao meio ambiente. Os estgios propostos por Piaget evidenciam a noo interacionista do autor e demonstra como
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o desenvolvimento da inteligncia est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento psicomotor. O desenvolvimento moral foi abordado demonstrando que esse acontece tambm a partir da interao do indivduo com o meio e tendo por base o desenvolvimento cognitivo. respaldado na evoluo cognitiva e nas interaes sociais que a necessidade de participar da sociedade faz com que a criana internalize e desenvolva o senso moral e tico. Vimos a importncia da linguagem e que esta uma construo arbitrria de smbolos. Usamos smbolos fonticos na linguagem falada, smbolos impressos para leitura, smbolos criados pelas mos, na linguagem de sinais ou smbolos com relevo, usados no Braille. E como esses smbolos adquirem significado, para assim compreendermos a linguagem? Tudo comea com a habilidade de categorizao que a criana desenvolve nos primeiros meses de vida. As crianas aprendem a categorizar os eventos em trs classes. A primeira seria por similaridade, onde objetos parecidos passam a fazer parte de uma mesma classe. A segunda classe segue o princpio da funo, onde os objetos so categorizados de acordo com sua funo. A terceira a classe arbitrria, regida por conceitos abstratos. Quando objetos, eventos ou coisas so categorizados em uma mesma classe, eles passam a ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas propriedades cognitivas. O exemplo da casa pode ilustrar isso. A criana reside em uma casa; ela v figuras da casa; ela sabe que o nome de onde ela mora casa, pois ela ouve as pessoas a chamando de casa. Agora, por similaridade, a figura e a casa de verdade esto categorizadas em uma mesma classe, a classe CASA. Como ela sabe o nome, a palavra falada, ou seja, os fonemas que formam casa passam a fazer parte da mesma classe. Mais tarde, quando a criana alfabetizada, ela inclui nessa classe, a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a palavra escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado desse objeto. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros da classe em que ela faz parte.
A famlia desempenha um importante papel na aprendizagem da linguagem. A famlia quem fornece o primeiro contato com a linguagem falada, na qual a criana aprende sua lngua materna. A famlia ensina o nome das coisas, corrige a pronncia das crianas, assim, vai modelando a fala, desenvolvendo a linguagem.
1. Correlacione o desenvolvimento fsico com o desenvolvimento cognitivo levando em considerao nosso contedo programtico. 2. Defina os conceitos fundamentais da teoria Piagetiana que sustentam a compreenso dos perodos do desenvolvimento cognitivo. 3. Qual o conceito mais importante que a criana precisa adquirir no estgio sensrio-motor para poder seguir ao prximo estgio? Por qu? 4. Diferencie o estgio pr-operatrio do operatrio concreto.
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UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA

Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar Objetivos de Aprendizagem Compreender o processo de constituio da personalidade, segundo o enfoque psicanaltico psicodinmico. Examinar o desenvolvimento emocional da criana. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Personalidade sob o enfoque psicodinmico Fundamentos bsicos da psicanlise Desenvolvimento psicoafetivo no primeiro ano de vida Desenvolvimento emocional segundo Winnicott Desenvolvimento psicoafetivo segundo Mahler
INTRODUO
Na unidade anterior, estudamos o desenvolvimento fsico e cognitivo da criana e percebemos que o primeiro ano de vida , principalmente, dedicado sobrevivncia fsica. Ao nascer, a criana apresenta tendncias inatas como os reflexos e uma ampla gama de potencialidades que podero ou no ser desenvolvidas a partir da relao com o meio. Outro aspecto que destacamos foi o temperamento, como modo de reao individual ao ambiente, que so consistentes entre situaes e estveis no decorrer do tempo. Com o estudo do desenvolvimento cognitivo percebemos a importncia da noo de objeto no que tange evoluo da inteligncia. Agora, iremos apresentar a voc as implicaes subjetivas da constituio do objeto e localizaremos todos os itens aqui mencionados ao desenvolvimento da personalidade e da capacidade de socializao da criana. E para que um educador precisa saber sobre o desenvolvimento emocional da criana? Julgamos pertinente abordar o tema, pois sabemos que no existe produo de nenhuma ordem sem investimento emocional. O ser humano constitucionalmente relacional, de tal sorte que tudo por ele produzido perpassa pelo que lhe foi possvel apreender e aprender a partir dos relacionamentos humanos que, por sua vez, so matizados pelos afetos. Por exemplo, brigou com o marido ou esposa; tirou nota baixa no exame, aquela tia-av que voc nem lembrava que existia resolveu passar uma semana na sua casa e esqueceu de lhe avisar; e voc precisa terminar um relatrio para o seu chefe a ser entregue no dia seguinte: voc acha que o seu nvel de ateno, concentrao e criatividade estaro bons? Possivelmente no, pois voc teve que investir grandes quantidades de energia nos eventos que lhe tomaram de surpresa. esperado, na verdade, que voc queira ir dormir, fazer as pazes com o marido/esposa e mandar a tia embora. Isso quer dizer que os indivduos so movidos pelos afetos e qualquer alterao a nvel emocional vai interferir no seu cotidiano. No caso de crianas, ao sabermos
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as necessidades emocionais inerentes a cada etapa evolutiva, bem como reconhecer a especificidade/singularidade de cada um, podemos ajud-las a superar possveis entraves que surjam em sala de aula e descobrir maneiras mais ajustadas para que elas aprendam.
PERSONALIDADE SOB O ENFOQUE PSICODINMICO

Existem vrias teorias elaboras com o propsito de estabelecer os elementos constituintes da personalidade. Adotaremos para nosso estudo a viso psicodinmica, fundamentada na teoria psicanaltica criada por Sigmund Freud. DAndrea (1986) nos traz o fato de que mesmo sem conhecer esta abordagem terica as pessoas adotam uma postura psicodinmica ao lidaram com seus semelhantes, haja vista que ao buscarem compreender o comportamento de outrem, em determinada situao, esforam-se para descobrir a motivao de suas opinies e atitudes, sentimentos e crenas. Ou seja, procuram estabelecer uma relao entre a conduta e os impulsos, emoes, pensamento e percepes que determinaram e atuam do mesmo modo e na previso de novos comportamentos. Segundo o DAndrea (1986), o desenvolvimento da personalidade est intimamente ligado ao desenvolvimento fsico, apesar de haver uma tendncia a dissociar ambos. Contudo, no decorrer dessa pretendemos evidenciar que as primeiras motivaes e angstias do ser humano esto ligadas aos processos fisiolgicos. Vimos na unidade anterior que o beb nasce com uma determinada tendncia para reagir s exigncias do meio circundante denominada de temperamento. Apresentamos os diferentes elementos a serem analisados para conceber o temperamento, como: nvel de atividade, o ritmo, a capacidade de aproximao e afastamento, a adaptabilidade, o limiar e intensidade de reao, qualidade do humor e o alcance da ateno/persistncia (CHESS; TOHMAS, 1982, apud COLE; COLE, 2003). Para falarmos em personalidade, ento, devemos pensar o desenvolvimento fsico, o
temperamento e o que DAndrea (1986) nomeia como carter. Essa dimenso seria, ao contrrio do temperamento, predominantemente intencional e dirigido pela vontade. O interjogo entre estes aspectos to intenso que muitas vezes so impossveis de distingui-los. Por isso, a compreenso psicodinmica da personalidade, uma vez que cada elemento interage ativamente em diferentes propores, de acordo com as condies de cada acontecimento de que participa, podendo assim adquirir variadas e sucessivas modalidades no decorrer da vida, mesmo conservando determinadas caractersticas que lhe conferem consistncia e continuidade. Mas, afinal, o que personalidade? DAndrea (1986) enfatiza a complexidade de se conceituar a personalidade de maneira til e compreensiva. Por essa razo, primeiramente, leva-nos a considerar alguns itens fundamentais: apesar de terem pessoas com traos parecidos, no h duas pessoas com personalidades idnticas. Isso decorre da personalidade, segundo este enfoque, ser considerada sob uma perspectiva temporal, ou seja, pertence a uma pessoa que nasce, vive e morre. No podemos, no entanto, considerar somente as funes biolgicas vitais, mas tambm a integrao dinmica cuja resultante se expressa por meio do comportamento de cada um frente a estmulos de variada natureza. A personalidade, ento, resultante de uma histria particular do sujeito que na busca de adaptar-se ao seu ambiente foi impulsionado a promover mudanas no seu modo de relacionarse com o mundo. Assim, devemos considerar a histria pessoal como unidade bsica para o estudo da personalidade como caracterstica singular (DANDREA, 1986). Tendo isso posto, podemos definir personalidade luz de DAndrea (1986) como sendo a resultante psicofsica da interao da hereditariedade com o meio, manifestada atravs do comportamento cujas caractersticas so peculiares a cada pessoa (p.10).
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FUNDAMENTOS BSICOS DA PSICANLISE
Sigmund Freud nasceu em Moravia na Alemanha no dia 06 de maio de 1856. Faleceu em 23 de setembro de 1939, em Londres, onde viveu seus ltimos anos, exilado pelos efeitos do nazismo. Formou-se em medicina com especialidade em neurologia, mas desde a universidade j demonstrava interesse por filosofia e pela dimenso da constituio da alma humana, fazendo trs semestres desta disciplina com Franz Brentano. Aps um tempo estudando na Frana com Charcot, ele se convence de que h motivaes inconscientes que determinavam a origem de doenas somticas. Surge neste contexto a psicanlise com o seu objeto de estudo radical: o inconsciente. Por que radical? Pois at a teorizao freudiana pensava-se que os indivduos eram regidos somente por foras conscientes. Essa a principal diferena entre a teoria proposta por Freud e as teorias gerais da psicologia, tanto que a psicanlise no compreendida como psicologia, pois seu objeto de estudo
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud>.
difere deste campo do saber. Freud preocupou-se em entender para alm do comportamento manifesto, buscando o significado oculto em manifestaes comportamentais, como: sintomas, palavras, atos ou produes imaginrias, sonhos, delrios etc. Aps conhecermos um pouco da histria do terico em questo e da origem de sua teoria, vamos apresentar a voc os conceitos bsicos para a compreenso do modelo freudiano de aparelho psquico. Para Freud (1938/1981), o aparelho psquico corresponde estrutura psquica composta por trs instncias: Id, Ego e Superego. Segundo Freud (1931/1981), ns nascemos puro Id. Esta estrutura engloba o que herdado e o que est ligado constituio. Sua funo est voltada desde o nascimento para a satisfao das necessidades bsicas da criana no comeo da vida regido por leis prprias, princpio do prazer, suporta a contradio atemporal e tende a descarga imediata das tenses que acometem o organismo. No Id encontram-se as pulses de vida e de morte que so as foras energticas que alimentam o funcionamento psquico. Para Freud (1938/1981), a pulso de vida tem a funo de agregar diferentes instintos, emoes, j a pulso de morte faria o seu oposto, buscando reduzir o estado de tenso a zero, a morte. Contudo, por ser uma teoria dual, Freud (1938/1981) afirmou que esta interao sinrgica e antagnica de ambos os instintos bsicos esto impregnados em todos os fenmenos vitais. Por exemplo, para comer precisamos que nossa pulso agressiva esteja amalgamada com a de vida, pois ao mastigar estamos realizando um ato agressivo, mas ao ingerirmos e absorvermos os nutrientes seria um fenmeno integrativo prprio da pulso de vida. Sob o impacto das influncias do mundo externo uma parte do Id sofre uma transformao especial, segundo Freud (1938/1981). Mediante as necessidades de adaptao ao meio surge o Ego que tem por funo primordial agir como intermedirio entre o Id e o mundo externo. Por que necessria esta adaptao? A princpio, a criana sendo um puro Id no suporta nenhum tipo de frustrao requerendo a satisfao imediata. No entanto, a realidade no permite que isso seja possvel, ento a criana ter que aprender a funcionar no mais pelo princpio do
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prazer e sim pelo princpio da realidade. O que muda no funcionamento psquico? A criana gradualmente dever aprender a suportar um certo nvel de sofrimento para alcanar um prazer posterior, bem como evitar um prazer que possa lhe custar sofrimento. Vemos ento que a premissa bsica do psiquismo se mantm: buscar o prazer e evitar a dor. Por isso, dizemos que o princpio da realidade seria o princpio do prazer modificado pela razo. Os recursos do ego para empreender tal intento so colocar-se para o Id como objeto de amor objetivando dominar os impulsos, avaliar a realidade externa e escolher o objeto de descarga ou satisfao. Por seu vnculo ntimo com as percepes, o Ego consegue avaliar a qualidade e intensidade dos estmulos e, a partir das lembranas de situaes vividas se proteger dos estmulos tidos como perigosos, aproveitando os favorveis para realizar modificaes no meio visando sua satisfao mesmo que parcial. Em sntese, so funes do ego: o perceber, o lembrar, o pensar, o planejar e o decidir (DANDREA, 1986). Claro que esse o funcionamento ideal! Infelizmente, no cotidiano sob o impacto de diversos fatores as funes do Ego acabam por serem distorcidas. Mas, continuemos. Num continuum da adaptao do indivduo ao meio a criana descobre que certas injunes do meio acontecem sob a forma de normas e regras estabelecidas socialmente. Aqui, surge mais um senhorio para o Ego, que j serve ao Id na tentativa de satisfazer seus impulsos, mas agora necessrio que esta satisfao seja socialmente aceita. Freud (1938/1981) preconizou a formao da instncia Superego como representante interno das normas sociais, ou seja, nossa conscincia moral. Para o autor, o superego os resqucios do nosso longo perodo de dependncia das figuras paternas, responsveis por nos ensinar as tradies familiares, raciais e populares. At aqui, falamos das caractersticas estruturais do aparelho psquico (Ego, Id, Superego) e econmicas (pulses de vida e morte). Passemos, agora, a discutir o que Freud (1938/1981) nomeou de qualidades psquicas.
Consciente corresponde a uma parte muito pequena e inconstante da nossa vida mental. Podemos dizer que consciente tudo aquilo que o indivduo est ciente em um determinado momento, cujo contedo se origina eminentemente de duas fontes: os estmulos atuais percebidos pelos rgos do sentido, olfato, tato, paladar, viso e audio; e as lembranas de experincias passadas que podem ser ligadas ao que est acontecendo no momento (FREUD, 1938/1981). E como a conscincia capta estes estmulos? Freud (1938/1981) entende que a ateno do indivduo que faz a varredura na realidade ou nas lembranas acionando a conscincia. Por ficamos desatentos quando estamos pensativos. Nossa ateno est voltada para os nossos pensamentos, de tal maneira que no fazemos a conexo com o mundo quando estamos no mundo da lua. O pr-consciente, por sua vez, abrange todas as lembranas que podero torna-se novamente consciente pela ao da ateno. Por exemplo, neste exato momento voc pode no se lembrar do que jantou ontem, mas se voltar sua ateno para isso ser capaz de rememorar. Cabe, agora, descrever a qualidade psquica mais atuante em nossa vida mental: o inconsciente. A esse competem todos os fenmenos que por seu carter intolervel ao Ego foram expulsos da conscincia e reprimidos no Id, no podendo voltar conscincia somente por um ato voluntrio. Alm dessas ideias reprimidas, esto inconscientes todos nossos impulsos (FREUD, 1938/1981). DAndrea (1986) ressalta o fato de que o Id totalmente inconsciente para marcar a diferena com relao ao ego e com o superego.
O ego, sendo a poro que se diferenciou do id para contatuar com o mundo externo e ao mesmo tempo receber informaes do mundo interno, parte consciente (e prconsciente) e parte inconsciente. O superego sendo a incorporao no psquico, dos padres autoritrios e ideias da sociedade inconsciente na medida em que funciona automaticamente, mas passvel de compreenso consciente, uma vez que se originou do ego no seu contato com o mundo externo (pp.17-18).
Voc j conhece a metfora do Iceberg das aulas de Psicologia das Relaes Humanas. por esse interjogo consciente, pr-consciente e inconsciente que Freud a cria para mostrar
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quo vulnerveis ns somos s poderosas foras instituais. Faa um pequeno teste: perceba quais so suas aes em momentos de profundo cansao ou tristeza. Voc, possivelmente, perceber que adota posturas que tinha quando era muito pequeno como dormir em posio de feto, ou enrolar o cabelo, entre outros hbitos que geralmente tnhamos quando criana, para nos acalmar frente ausncia da me. Esse exemplo tambm uma forma de explicar a dimenso atemporal do inconsciente. O que l est registrado mantm a mesma intensidade do momento que aconteceu, seja hoje ou h 20 anos. Como temos internalizado a forma que desenvolvemos quando ramos crianas para nos acalmar, ela funciona com a mesma intensidade no momento atual. O inconsciente, como dissemos, suporta a contradio nele convivem pares de opostos em perfeita harmonia, pois no h identidade, contradio e causalidade (FREUD, 1938/1931). Estas questes ficam claras em nossos sonhos. Neles tudo pode acontecer, por mais que seja absurdo em penslos em estado de viglia. Freud (1938/1981) denominou de processo primrio as formas de funcionamento do inconsciente. Toda a coexistncia contraditria do Id oposta s normas que regem a conscincia. No Ego, o processo vigente o secundrio, este se caracteriza por tomar a sequncia de tempo dos eventos, estabelecer relaes lgicas, introduzir fatores causais e preencher lacunas na linha de pensamento. O pensamento a funo egoica que surge justamente da necessidade de vasculhar o mundo externo na busca de um objeto de satisfao adequado s demandas do Id. Podemos perceber que as exigncias do mundo externo acabam por impor muitas frustraes aos impulsos desgovernados do Id. O Ego como instncia mediadora desenvolve recursos para dominar as pulses na medida em que aprende a obedecer ao princpio de realidade. Vimos que o Id se impe ao ego visando a satisfao, portanto gerando conflito entre estas instncias, mas o superego, representante do controle interno da exigncias da cultura, tambm se contrape ao Id, de tal sorte que temos conflitos entre todas as instncias psquicas. Na tentativa de controlar e proteger o Ego contra os impulsos ou afetos que promovam conflitos, o ego constri mecanismos de defesa (DANDREA, 1986).
Angstia a reao do ego diante da percepo inconsciente de algo poder pr em ameaa a sua integridade. Sua expresso comportamental se traduz por forte sentimento de medo sem objeto/razo definido. Funciona como um sinal de alerta sentido pelo ego frente a uma situao de que este sinta ameaada a sua estabilidade emocional. Essas ameaas podem ser oriundas dos impulsos do Id reivindicando satisfao, sentimento de culpa pelo desejo ou satisfao efetiva do impulso, receio da crtica social, medo da perda do amor do objeto amado etc. (FREUD, 1938/1981). Os mecanismos de defesa possuem sua dimenso protetora ao ser empregado a favor da estabilidade emocional, auxiliado na integrao da personalidade por se apoiar na adaptao ao meio e nas relaes interpessoais. Entretanto, tambm tem sua dimenso destrutiva podendo tornar-se fonte de sofrimento psquico quando se cristalizam de tal ordem que engessam o indivduo h determinados modos de funcionamento psquico (DANDREA, 1986). Um exemplo disso o comportamento obsessivo. Todos ns precisamos ter alguns traos obsessivos para conseguirmos nos adequar a horrios, rotinas, compromissos em gerais, contudo ao ficarmos refns dessas situaes atrapalhando o nosso convvio social, como pessoas que no conseguem lidar com imprevistos e ficam emocionalmente paralisadas quando se atrasam para algum compromisso. Agora, voc j tem o conhecimento bsico da estrutura e dinmica psquica. Passemos a discorrer sobre os processos pelos quais o indivduo se desenvolve de um ser associal, puramente biolgico, para uma pessoa socializada, logo relacional! O desenvolvimento libidinal o caminho que Freud adota para formular sua teoria da personalidade. Libido um conceito psicanaltico que corresponde quantitativamente energia disponvel da pulso de vida que abordamos anteriormente. A partir de agora, quando falarmos em investimento, energia chamaremos de libido. Freud (1938/1981) teorizou o desenvolvimento da energia libidinal mediante uma srie de estgios ou fases pr-determinadas. Por que prdeterminada? Pois, independente do contexto que o indivduo viva seguir esses estgios. Voc pode perguntar se essa posio no seria determinista. E ns responderamos que sim,
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mas ao final da explanao voc perceber a razo pela qual todos os indivduos passam pelos mesmos estgios. O ser humano se desenvolve ancorado nos seus impulsos constitutivos que, por sua vez, amparam-se nos objetos do mundo externo para lhe prover a satisfao. No incio da vida, como vimos, o beb puro Id, sendo assim ele no diferencia mundo externo de mundo interno estabelecendo uma relao peculiar com a figura materna, ou seu representante, simbitica. Isso quer dizer que a criana, nesta etapa, sente-se como se sozinha conseguisse satisfazer suas necessidades. A energia libidinal nesta fase chamada de narcisismo primrio, pois a criana investe em si mesma e investida pelo outro sem retorno (FREUD, 1930/1981). Gradualmente, a realidade vai se colocando para criana e o desenvolvimento de suas capacidades perceptivas e cognitivas vo permitindo que ela reconhea-se dependente de outro ser humano. Assim, de investimentos prioritariamente narcsicos de ordem primria a criana passa ao estado de libido objetal, ou seja, a libido narcsica passa a ser investida nos objetos permitindo o desenvolvimento psicossocial da criana (DANDREA, 1986). O desenvolvimento da personalidade caminha no sentido do desenvolvimento fsico. Lembrase, que nosso organismo desenvolve-se no sentido cefalocaudal proximodistal? Observe o caminho do percorrido pela libido e voc perceber que esse processo de amadurecimento determina a zona ergena a ser investida pela criana. Em cada fase do desenvolvimento, a criana precisa lidar e superar questes especficas originadas do prprio corpo e da interao com o ambiente. A soluo para estas questes vo depender da sociedade ou cultura em que a pessoa est inserida. DAndrea (1986) pontua que no decorrer de cada fase o indivduo vai expressar seus impulsos ou necessidades bsicas de acordo com os moldes que visam preservar a continuidade da cultura. Qual fase voc acha que a primeira, levando em conta o fato de o desenvolvimento libidinal acompanhar o fsico? Se voc pensou na fase oral, acertou. A boca, desde o nascimento, o
primeiro rgo que surge como zona ergena e que d suporte ao desenvolvimento libidinal. Toda a atividade psquica do beb est voltada para a satisfao das necessidades orais, pois os impulsos esto voltados para a sobrevivncia fsica, assim o beb precisa comer. Mas ao ser satisfeito alm da alimentao, a me ou cuidador oferece a ela um mais, do qual ela buscar reencontrar durante toda a sua vida: a demanda de amor. A partir desse encontro da satisfao e amor, a criana buscar repetir essa vivncia de satisfao por meio da estimulao da regio oral, da decorre o conhecer o mundo pela boca, a separao da alimentao do prazer da estimulao (FREUD, 1938/1981). Na fase oral, o prottipo do relacionamento com o mundo a boca. A partir desse modo de relacionamento, a criana lidar
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com os objetos de amor. Ela no saber falar e suas expresses passaro pela ao por meio da boca, ento morder a forma que a criana pequena encontra para manifestar a sua raiva, indignao ou mesmo se proteger do mundo externo. A criana continua a desenvolver-se e agora ela consegue andar e dominar o seu corpo e isso lhe proporciona um prazer incrvel! Esta fase tambm coincide com as cobranas paternas de que ela alcance o controle dos esfncteres e faa suas necessidades fisiolgicas no banheiro. Ela percebe que toda a ateno dos adultos est voltada para que ela consiga cumprir esta expectativa e assim o desenvolvimento libidinal avana para a fase anal. Nesta etapa, a criana por medo da perda do amor sucumbe as imposies da educao esfincteriana, pois para ela prazeroso fazer coc e xixi na hora que lhe d vontade no lugar que estiver. Mas renunciar um prazer nunca fcil, por isso, por volta dos trs anos, a criana comea a fazer birra, ser desobediente e dizer no para tudo. Ela est buscando se autoafirmar e precisa desse espao, mas se no for orientada pode ser tomada por imensos sentimentos de culpa.
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A construo de limites fundamental para o desenvolvimento normal da criana nesta fase do desenvolvimento. A fase seguinte denominada de flica, haja vista corresponder ao perodo em que a criana passa a se interessar pelos rgos sexuais genitais e empreender a masturbao como fonte de prazer (FREUD, 1938/1981). A
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curiosidade agora compreender as diferenas anatmicas. Ento, as crianas comeam a reparar e a trocarem experincias confrontando seus rgos genitais. Essa fase abrange dos trs aos cinco anos e o momento dos porqus. A criana busca ativamente descobrir a origem dos bebs e imprescindvel para o bom desenvolvimento cognitivo dela que suas questes sejam respondidas, sem repreenso para no causar a inibio do desejo de aprender. Via o complexo de dipo o menino internaliza. O processo de reconhecimento da diferenciao anatmica leva a criana entrada no complexo de dipo, fase determinante para a constituio da identidade masculina e feminina. Nesta etapa, o menino pelo medo narcsico de ser castrado dever abandonar a me como objeto de amor e se identificar com o pai para aprender a ser homem e, assim, conquistar uma mulher no futuro. J a menina, por se ver castrada, identifica-se com a me para poder no futuro encontrar um parceiro e ser amada. Mas esse movimento no acontece tranquilamente. Abandonar o primeiro objeto de amor muito difcil, de tal modo que essa passagem acontece sob muita ambivalncia. O menino hostiliza o pai e a menina a me, para s posteriormente conseguir integrar via a identificao a figura paterna e materna. Da identificao com as figuras paternas, surge a instncia psquica superegoica. A criana abre mo de ter os pais como objeto de amor para passa a desejar a ser como eles, forjando o seu ideal (FREUD, 1930/1981).
A criana passa ento a dedicar-se ao mundo. Seu interesse agora est voltado para o desenvolvimento intelectual e dedica-se a conhecer e entender o que lhe circunda. Os impulsos sexuais ficam relegados ao
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segundo plano, por isso chamada fase de latncias. Estes, sero retomados com intensidade na adolescncia dado a maturao dos rgos reprodutivos, iniciando a fase genital (FREUD, 1938/1981).
Assista ao vdeo, disponvel em: <http://revistaescola.abril. com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/video-pensamento-infantil-sexualidade-529074.shtml> e perceba a evoluo da sexualidade da criana a partir de depoimentos analisados pela educadora Monique Deheinzelin.
DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO NO PRIMEIRO ANO DE VIDA

Segundo Sptiz (1998), o primeiro ano de vida dedicado sobrevivncia fsica da criana, tendo em vista o fato dos seres humanos serem os nicos animais que tem o perodo de dependncia necessrio sobrevivncia to longo. Neste perodo de dependncia, o que lhe falta ser suprido pela me ou figura cuidadora, cabendo a essas servirem de mediadoras das necessidades do beb estabelecendo uma relao complementar. A relao nica e imprescindvel sobrevivncia da criana o autor denominou de dade. Ao nascer, a criana traz consigo o equipamento congnito, isto , aquilo que possui de individual e nico, no s o que se pode observar j no nascimento, mas tambm suas potencialidades estabelecidas como tendncias (SPITZ, 1998). O equipamento congnito composto pelo: 1. Equipamento hereditrio: corresponde a elementos como nossa constituio bsica biolgica (olhos, boca, nariz, pernas, braos); e as leis de maturao (cefalocaudal e proximo-
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distal). 2. Influncias intrauterinas atuantes durante a gestao (fatores teratognicos, por exemplo). 3. Influncias ocorridas durante o parto (anoxia, desvio de clavcula ou de quadril). Na concepo de Spitz (1998), a dade corresponde gnese das relaes sociais. Antes do nascimento, segundo o autor, a relao parasitaria, exclusivamente biolgica. Gradualmente, aps o nascimento assistimos a transio do que acaba se tornando a primeira relao social do sujeito, do fisiolgico para o psicolgico e social. Aps um perodo de indiferenciao com a me, ou seja, simbiose, no qual a criana no reconhece o outro como separado de si, mas sim como parte da totalidade de suas necessidades e gratificaes. Essa uma das especificidades da relao me e filho, a outra corresponde ao fato de a me ter uma estrutura psquica fundamentalmente diferente de seu filho, a dade assimtrica e a contribuio de cada um para o relacionamento desigual. O elemento marcante da mudana do estado indiferenciado do recm-nascido para o diferenciado, ou seja, a criana percebendo-se diferente do outro o estabelecimento da relao objetal. Spitz (1998) define relao objetal como sendo a relao estabelecida entre um sujeito e um objeto. O estabelecimento do objeto libidinal passa por trs estgios: Probjetal; Precursor do objeto; Estabelecimento do objeto. Para Spitz (1998), estgio pr-objetal corresponde ao perodo de total indiferenciao como meio. Esta fase foi nomeada por Freud (1938/1981) como narcisismo primrio, etapa fundamental para o desenvolvimento do beb que abrange os trs primeiros meses de vida. A energia libidinal da criana est voltada para si mesma, nas funes referentes sobrevivncia. A princpio, a criana no demonstra manifestaes de prazer, mas as de desprazer so evidenciadas por meio da interrupo da quietude caracterstica deste perodo do desenvolvimento. Retomando os ensinamentos de Freud (1895) sobre a barreira de estmulos, Spitz (1998) aponta a quietude como o estado de equilbrio somente rompido quando os
estmulos do ambiente excedem seu limiar. A lgica que rege o funcionamento psquico nesta etapa o Princpio de Nirvana, ou seja, a tendncia do organismo manter-se em equilbrio. Sendo assim, toda a carga de energia que alterar este estado deve ser imediatamente descarregada por meio da ao motora, como o choro, a agitao. Sob a luz da psicanlise, a criana nasce um puro Id e funciona segundo as leis que regem o inconsciente, de tal forma que no h atividades dirigidas ou intencionais, menos ainda o reconhecimento de estmulos internos ou externos de forma consciente. O segundo estgio, que o do precursor do objeto, estende-se do terceiro ms aos seis meses e meio de idade, e o seu sinalizador a reao do sorriso. Ao estudarmos o desenvolvimento da capacidade de viso do recm-nascido e o seu desenrolar dissemos que ele tem preferncia por objetos em movimento e colorido, como rostos, lembra-se? Spitz (1998) analisa que essa concepo se fundamenta no equipamento biolgico, mas fortalecido pelo contato com o cuidador. O rosto do cuidador ao ser posto sempre para a criana permitir que ela forme uma resposta social a esta gestalte, o sorriso. O objeto libidinal no est ainda estabelecido, mas no podemos mais dizer que o beb seja passivo, pois ele reage prazerosamente imagem que se forma a sua frente. Podemos dizer que o Princpio do Nirvana sede ao Princpio do Prazer. O fenmeno da resposta do sorriso no somente o identificador de um afeto, mas, alm disso, um modo de realizar os processos
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iniciais de pensamento indica, portanto, que o primeiro organizador psquico j ocorreu. Graas existncia de frustraes repetidas acompanhadas de satisfao, o beb poder adquirir uma autonomia cada vez maior o que demonstra a importncia da frustrao. Spitz (1996) afirma que privar o beb do desprazer pode ser to prejudicial quanto priv-lo das experincias de prazer.
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Nos momentos prximos ao surgimento do primeiro organizador psquico, a barreira de estmulos praticamente no tem mais eficincia; j presente um Ego rudimentar que desempenha o papel de proteo. Ainda, durante esta fase, o Ego diferencia-se do Id e comeam a surgir traos mnemnicos. Por volta do sexto ms, a integrao de traos mnemnicos, sob a ingerncia crescente do Ego, permitir a sntese de imagens de pr-objetos, bom e mau, para produzir a imagem materna nica em direo a qual as pulses agressivas e libidinais se orientam. O entrelaamento dessas duas pulses, dirigindo-se pessoa mais investida afetivamente, faz surgir o objeto libidinal propriamente dito (SPTIZ, 1998). Segundo Sptiz (1998), em torno do oitavo ms, a criana comea a estranhar os rostos dos desconhecidos, pois os confronta com o de sua me. Esse fato chamado de ansiedade do oitavo ms. Essa manifestao de ansiedade indica o prenncio do segundo organizador psquico que faz aparecer o estabelecimento de uma verdadeira relao objetal: a me agora reconhecida, j que diferenciada das outras pessoas; houve, portanto, o estabelecimento do objeto libidinal. Nessa fase, o Ego se estrutura e delimita suas fronteiras
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com o Id de um lado e o mundo exterior do outro. O beb progride nos setores perceptivo, motor e afetivo, comea a reconhecer coisas inanimadas, e a demonstrar cime, clera, possesso, afeio, alegria etc. Amplia suas relaes com os outros, tornando-se cada vez mais independente de sua me. Ao aprender andar, multiplica suas atividades e distancia-se cada vez mais de sua me. Esta comea a impor-lhe limites o que provoca no beb o medo de perder seu objeto libidinal pela desobedincia, levando-o a agressividade por sentir-se impotente para uma reao. O terceiro organizador, de acordo com Sptiz (1998), surge por volta dos 15 meses, quando o
beb faz o maneio negativo da cabea. Esse recurso psquico aponta para o fato de que a criana internalizou e concretizou a abstrao de uma recusa ou de uma denegao. Quando o beb domina o no demonstra que o terceiro organizador psquico j est formado e iniciase a comunicao verbal marcada por uma grande obstinao no segundo ano de vida.
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO WINNICOTT

D. W. Winnicott (1896-1971) nasceu na Inglaterra, estudou medicina e logo nos primeiros anos sentiu despertar uma atrao pela infncia. Conheceu a psicanlise por acaso, mas decidiu fazer anlise pessoal. Em 1923, comeou a trabalhar em dois hospitais psiquitricos em Londres, nos quais se manteve por 40 anos atendendo crianas. Precursor e modelo para a psiquiatria infantil dinmica focou seu trabalho na anlise da dade me-filho (BRENTANO, 1998). Brentano (1998) aponta como caracterstica fundamental, proposta por Winnicott, da sade mental dependncia. Para o terico, a criana apresenta um potencial inato que somente se efetivar por meio dos cuidados maternos. Entretanto, estes cuidados no so os nicos a garantir uma boa sade mental da criana, dependendo tambm de funes ambientais, capacidades inatas para a integrao e o crescimento que so variveis de um indivduo a outro. Dentre as funes do ambiente, encontramos a preocupao materna primria, que se desenvolve no final da gravidez e perdura at algumas semanas aps o nascimento da criana. Esta condio se caracteriza por um estado de sensibilidade aumentada, de difcil recordao depois de superada, levando-se a crer que nesse estado exista um mecanismo de represso atuante. Tal evento, segundo Winnicott (1951/2000), um processo natural e esperado, porque a mulher nesse perodo dever esquecer as suas satisfaes individuais e manter-se disposio da satisfao das necessidades do beb. Esse processo se desenrola via identificao projetiva, estabelecendo uma capacidade peculiar de empatia para com as
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necessidades do beb. A me, nesse perodo inicial, tem papel fundamental na preservao fsica do beb, mas a preocupao materna primria tambm encaminha a estruturao do Ego no incio, pois neste perodo a relao da me e filho deve recair em um sentimento contnuo de existir, no interrompido por reaes a intervenes exteriores. Caso essa me seja suficientemente boa, o Ego do beb ir se desenvolver de forma saudvel e superando as ameaas de aniquilamento impelidas contra o Ego. A segunda funo do ambiente, para Winnicott (apud BRENTANO, 1998), a me: funo de espelho. H nesse momento uma relao de ego o ego da me sustenta o do filho. Podemos notar aqui o seguinte processo: o beb no princpio olha a me e se v refletido nela; a criana no v a me como sendo algum independente dela. Quando a relao deixa de ser projetiva, passando percepo, a criana comea a diferenciar o eu do no eu (por volta do 3 ou 4 ms). Brentano (1998) nos apresenta a noo de holding como sendo o modo que a criana segurada, handling a maneira que ela cuidada e object-presenting a forma de apresentao do objeto, como funes importantes na estruturao do ego infantil e constituindo a terceira funo do ambiente. O holding tem a funo de proteger o beb frente a situaes angustiantes (independentes de sua natureza) e tem por consequncia o processo de integrao do ego. Winnicott refere-se ao que denomina 2 processo maturacional, isto , a personalizao ou inter-relao psicossomtica, como sendo efeitos do handling. E, por ltimo, o modo que o ambiente apresenta a realidade exterior para a criana que levar capacidade de utilizar do objeto. A ltima funo do ambiente apresentada Brentano (1998)
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a evoluo da relao me-filho. Winnitcott, segundo a autora, concebeu que ao longo dos processos de maturao da criana, a relao estabelecida pela dade modifica-se percorrendo trs fases, quais sejam: dependncia absoluta, dependncia relativa e a fase de socializao.
A dependncia absoluta acontece durante os cinco primeiros meses de vida do beb e a criana e a me estabelecem uma relao de fuso. Nesta fase, quanto mais a me consegue compreender as necessidade do beb, melhor ela garante o estado de narcisismo primrio imprescindvel ao bom desenvolvimento emocional da criana (WINNICOTT, 1963/2008). Dos seis aos doze meses, a criana comea a diferenciar-se da me e compreender que depende desta para ter suas necessidades sanadas. Por essa razo, Winnicott (1963/2008) denominou esta fase de dependncia relativa. A criana ao perceber a me como externa a si, passa a no esperar mais uma compreenso, logo, a satisfao mgica de suas necessidades por parte da me. Assim, passa a estabelecer a relao objetal com a me e na qual uma nova modalidade de comunicao inaugurada: a criana precisar manifestar algum sinal antes de ter sua necessidade satisfeita. A me, nesta etapa do desenvolvimento da criana, precisa conseguir esper-la demandar algo para atend-la, caso contrrio, a criana no conseguir dominar a situao pela qual est passando, ficando presa a um estado arcaico do desenvolvimento. A terceira fase se d a partir do 2 ano de vida, quando a criana torna-se pouco a pouco independente e promove as identificaes com a cultura desenvolvendo o senso social. Brentano (1998) prossegue a abordagem da teoria winnicottiana discutindo o processo de maturao. Quanto ao que se refere integrao do ego, nos colocado luz de Winnicott que a primeira organizao do ego deriva das experincias de ameaas de aniquilaes, que no se concretizam. Esse processo no ocorre de forma contnua, mas sim alterando estados de integrao e no integrao, com estados de repouso. Como j foi dito, tal fenmeno deriva-se do holding, mas no s. Tem sua origem tambm das experincias instintivas que se realizam por meio da atividade sensrio- motora. O ego da me refora o ego precoce do beb, que assolado pelas investidas do Id. Durante o processo de diferenciao da criana, estas experincias auxiliam no fortalecimento do Ego. No princpio, quando o beb e a me encontram-se fundidos, o beb experimenta as satisfaes
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de suas necessidades com um forte sentimento de onipotncia, isso porque, acredita ser ele prprio a prover sua satisfao. Caso a me seja suficientemente boa, proporcionando o desenvolvimento desta onipotncia na criana, auxiliar no fortalecimento do ego infantil (WINNICOTT, 1963/2008). Winnicott (apud BRENTANO, 1998) tambm aborda o conceito de self. Segundo o terico, o self o ego quando este se torna uma unidade diferenciada do exterior, capaz de suportar maiores frustraes; um ego amadurecido. A criana, progressivamente, torna-se cada vez mais capaz de suportar rupturas na continuidade de ser, decorrentes da educao. Posteriormente, ser a sublimao que proporcionar a criana uma forma de submeter-se a realidade, permitindo que o indivduo viva com um self capaz de integrar caractersticas submissas e espontneas dada a sua capacidade de criar smbolos; caso ocorra algum problema na capacidade sublimatria a criana internalizar somente o aspecto submisso funcionando com um falso-self. O falso-self o resultado da incapacidade da me de tornar efetiva a onipotncia do beb (BRENTANO, 1998). Quando a me sempre apresenta o seio no lugar da necessidade do beb acaba por coloc-lo em uma situao de submisso. H dois objetivos para o falso-self: o primeiro dissimular o verdadeiro e o segundo proteger o self verdadeiro. No segundo caso, o self se desenvolve protegido por um falso-self, sendo este uma colocao defensiva ou, como foi colocado pela autora, uma adaptao por compromisso (p. 81). Caso haja uma ciso entre o falso-self de defesa (positivo) e o verdadeiro self, a criana no ter mais atitudes espontneas e a sua existncia depender dos conflitos da realidade externa. Quanto ao conceito winnicottiano de personalizao, Brentano (1998) nos coloca como sendo [...] um processo psicossomtico pelo qual o Ego se ampara num Ego corporal (p. 81). Em consequncia do handling, ocorre o despertar das funes instintuais, de tal forma que a criana comea a elaborar uma representao imaginria do seu corpo. Concomitantemente a esse evento, a criana vai construindo uma realidade psquica interna. O ponto mximo dessa fase a formulao do esquema corporal. A fase subsequente a essa o esprito e a
associao psique-soma, que consiste no incio da elaborao mental, pois a criana estando dotada de uma certa quantidade de iluso, experienciada desde a fase de dependncia absoluta, pode fantasiar sua satisfao por meio da atividade autoertica. Dessa forma, na fase de dependncia relativa criana, pode por meio da satisfao alucinatria, transformar uma falta relativa referente aos cuidados que a me dispensa a ele, substituindo essa falta por uma realizao bem-sucedida. Ou seja, o funcionamento mental dever substituir em parte as funes emocionais antes atribudas me. Como j havamos dito, Winnicott tambm trabalhou o estabelecimento da relao de objeto, relao essa que construda por meio do objeto transicional e da agressividade. luz da teoria de Winnicott (1951/200), compreendemos a importncia e a funo do objeto transicional. por meio do fenmeno transicional que a criana suporta a passagem do mundo subjetivo para o objetivo. A princpio, a criana tem uma relao primria com a realidade, isso porque, em sua vivncia da experincia onipotente, a criana concebe ser ela mesma a criadora do objeto desejado. O que de fato acontece que, caso a me seja suficientemente boa, promover satisfao imediata ao beb permitindo que esse tenha a impresso de ser responsvel por sua satisfao. Ao espao entre o desejo do beb e a satisfao que a me proporciona ao beb, Winnicott chama de rea de compromisso, ou espao transicional. A criana, a partir do quarto ms, comea a perceber os objetos
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diferentes do eu; dessa forma, a criana elege objetos que, por meio da iluso, do suporte a ela possibilitando a passagem pela fase do mundo subjetivo puro para o mundo objetivo. Esses objetos tm por finalidade minimizar a tenso exercida sobre o ego, de tal maneira que o objeto solicitado sempre que a criana passa por alguma sensao de separao (WINNICOTT, 1951/2000). Winnicott (1951/2000) denominou esses objetos de primeira possesso. A partir de observaes foi constatado que, os
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meninos geralmente procuram objetos duros, e as meninas buscam adquirir uma famlia. Os primeiros objetos so uma tentativa de substituir a me, ou seja, quando a criana percebe que a me no a satisfaz em sua plenitude, o beb supre essa falta por meio do objeto e da iluso. Geralmente, o objeto representa o seio; mesmo no sendo o seio real exerce a funo simblica, tornando-se to importante quanto se o fosse. Esse fenmeno, como j foi citado, acontece em um espao transicional; o objeto eleito reside nesse espao, de tal sorte que no nem interno, nem externo. A importncia desse objeto, alm da passagem do mundo subjetivo para o objetivo o fato do mesmo dar suporte para a integrao do ego, que afligido pelas ameaas de aniquilao devido ausncia da me. A descatexizao (desinvestimento) do objeto transicional depender de cada criana. Contudo, algumas situaes para que isso ocorra foram verificadas como, por exemplo: sendo o objeto uma representao da me, quando esta se ausenta por um tempo maior do que limiar de tolerncia do beb, o objeto transicional perde o sentido (BRENTANO, 1998). No buscamos aqui esgotar toda a teoria dos fenmenos transicionais, mas sim s situar o leitor na mesma. Sendo assim, abordaremos agora o segundo esquema trabalhado pelo autor, a agressividade. Brentano (1998) aponta que Winnicott compreendia a agressividade como sendo importante na manifestao do desejo da criana e na diferenciao do seu self com o mundo externo (p. 85). A origem da agressividade se sustenta em dois alicerces: o primeiro, a teoria das pulses de Freud, que afirma ser necessrio um objeto externo para satisfazer as pulses. Isso porque as pulses encontram-se fundidas e para que ocorra a disfuso necessrio o objeto externo, que propicia a separao por meio da expresso instintiva e da atividade motora (p. 84). O segundo alicerce, de acordo com Brentano (1998), constitui-se da quantidade de motricidade que no participa da disfuso da pulso, isso porque a energia resultante necessita da ao de uma fora contrria (a frustrao). O beb encontra-se na fase da dependncia relativa, onde j percebe a me como incompleta. Em decorrncia frustrao, o beb passa a odiar o objeto, e esta agressividade que desperta o desejo de diferenciar o seu self do mundo
externo. A agressividade aqui gerada necessita de um objeto para se exprimir. Essa pulso de destruio proporcionar a diferenciao do eu com o no eu para que possa exprimi-la sobre o objeto, assim a criana passa a percebe o objeto no eu e tambm desenvolve a capacidade de utiliz-lo. Quando esta diferenciao est completa, a criana encontra-se na posio depressiva (BRENTANO, 1998). Em decorrncia dos processos citados, percebemos a necessidade do objeto resistir pulso amorosa e agressiva, para que se estabelea a constncia do objeto; a relao com a me no diferente. O beb tem impulsos agressivos com relao me, e isso promove a ansiedade de destruio, e consequentemente da perda do objeto materno (ansiedade depressiva). Caso a me suporte esses ataques, a criana superar essa fase internalizando a me nutridora e a me destruidora, por meio da clivagem de objeto podendo integr-los como objetos totais. Como marco para o incio da independncia do beb, Winnicott (1958/2000) aponta a capacidade de estar s. Esse processo ocorre paralelamente aos processos de integrao egoica, o estabelecimento da relao objetal e a utilizao do objeto. A capacidade de estar s aparece em trs nveis: primeiramente, liga-se identificao primria, baseada no mecanismo narcsico e a noo de preocupao materna primria, sendo indispensvel continuidade da me introjetada, pois assim o beb pode desfrutar de um perodo curto de solido. O beb, tendo o ego fortalecido, pode descobrir a si mesmo,
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relacionando-se consigo. Segundo Winnicott (1958/2000), esse fenmeno a matriz da transferncia. Por volta dos seis meses, a criana j apresenta um ego amadurecido de tal sorte que se torna capaz de interiorizar a me que atua como suporte do ego. Tendo essa me interiorizada, ele passa a introjetar o ambiente pouco a pouco sem necessitar de algum presente a todo o momento.
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DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO SEGUNDO MAHLER

Margaret Schnberger Mahler nasceu em Sopron, na Hungria, em 10 de maio de 1897, e faleceu em Nova York, EUA, em 2 de outubro de 1985. Formada em medicina com especialidade em pediatria na ustria em 1922, iniciou-se na psicanlise em 1926 com Helene Deutsch. Fundou em Viena o primeiro centro de tratamento para crianas juntamente com Anna Freud. Fugindo da perseguio aos judeus, acompanhada de seu marido, mudou-se para Inglaterra e depois para Nova York onde se fixou e filiou-se ao Instituto do Desenvolvimento Humano, ao Instituto Educacional e Sociedade Psicanaltica de Nova York, cidade onde se fixou. Em seus estudos enfatizou o papel do meio ambiente para a criana, especialmente na dade e os impactos causados pelas primeiras separaes (TEODORO, 2011). Margareth S. Mahler, segundo Liberman (1982), trabalhou com o desenvolvimento psicoafetivo normal da criana, segundo a teoria gentica do desenvolvimento pulsional (fases oral, anal e flica) elaborado por Freud e a noo de me suficientemente boa de Winnicott. Seus estudos tomaram como objeto a criana at os trs anos idade. Mahler preconizou um modelo de desenvolvimento emocional compreendido em trs fases: a fase do autismo normal; a fase de simbiose normal e a fase do processo de separao-individuao, sendo esta ltima subdividida em: diferenciao-desenvolvimento do esquema corporal, treinamento, aproximao e permanncia do objeto libidinal e consolidao da individualidade. A fase autstica normal corresponde a um perodo no qual a criana vive prxima a um estado de sono continuado. Nessa etapa, a criana tem por objetivo a manuteno da homeostase, que se d por um sistema autoconservador, onde o desejo realizado por meio da alucinao. A me no diferenciada do beb e sua funo de para-excitao protegendo o beb do excesso de estmulos externos. Para o beb, as suas necessidades so satisfeitas por meio de sua onipotente rbita autista, onde o seio materno faz parte de si mesmo. O que o beb percebe nesse perodo de maneira quase cenestsica so as experincias boas ou ms que so investidas pela energia primria no diferenciada e gravada no psiquismo sob a forma
de traos mnmicos. Ser o cuidado da me que favorecer o deslocamento da energia do interior do corpo para a periferia aumentando a sensibilidade do beb. De acordo com Mahler (apud LIBERMAN, 1982), esse fenmeno que marca o incio da fase simbitica. Quando o beb se torna mais sensvel aos estmulos externos (ruptura da casca autista), ele e a me tornam-se uma unidade dual poderosa; essa etapa foi nomeada pela autora como fase simbitica normal. A caracterstica mais importante da simbiose : [...] fuso onipotente, psicossomtica ou ilusria com a representao da me e, particularmente, a iluso de limites comuns dos dois indivduos real e fisicamente separados (MAHLER, 1982; p. 68). A criana no diferencia o eu do no eu. Durante esse perodo sero estabelecidos alguns traos mnmicos, constitudos pela fuso do objeto parcial da satisfao e representaes do self. Essa relao vai se dar de forma assimtrica, a dependncia da me em relao ao beb ser relativa, mas a do beb em relao me ser total e absoluta. Ser por meio do cuidado da me nessa relao de dependncia que se dar a estruturao do ego infantil. Assim, a funo da me de para-excitaes na fase do autismo normal tem por funo agora evitar que esse ego imaturo seja afligido pelos traumas provenientes de estmulos pulsionais, a me exerce o papel de ego auxiliar do beb. Mediante esses cuidados, ela tambm auxilia no desenvolvimento sensorial da criana, propiciando o deslocamento do investimento libidinal. esse processo que marca a estruturao do Ego corporal e futuramente o esquema corporal (MAHLER, 1982). Com o desenvolvimento da fase simbitica percebida a transformao de uma organizao biolgica somente como no recm-nascido para o aparecimento do desejo envolvido mostrando-nos uma organizao psicobiolgica. Para Mahler (1082), o beb percebe, com o decorrer do processo evolutivo, de forma ainda muito obscura que a satisfao vem de um objeto parcial gratificador. Por meio das frustraes e satisfaes, a representao do ego corporal vai se fortalecendo, formando a imagem corporal. Assim, graas ao sensorium, o beb tem a representao interna das sensaes
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formando o ncleo do self e as representaes externas formando o self corporal. Tal estruturao permitir que o beb possa esperar confiante e tranquilo, dentro do seu limiar, a satisfao. Todas as experincias do beb que se tornaram representaes totais do self, que sero incorporados ao ego, ocorreram no campo denominado de dade simbitica. Segundo Liberman (1982), o processo de separao- individuao governado por duas linhas que se organizam sob a tendncia inata maturao. Uma delas se remete separao da me, compreendendo o processo de formao de limites e desligamento dessa; e a outra ao processo da evoluo das funes autnomas, como percepo, memria, capacidades cognitivas etc. Para que corra tudo bem necessrio uma adequao temporal relativa entre as linhas de desenvolvimento, ou seja: tanto a maturao fisiolgica que torna a criana capaz de um funcionamento autnomo, quanto a tomada de conscincia deste funcionamento autnomo e a aptido a suport-lo devem ocorrer paralelamente a formao do objeto libidinal e ao desenvolvimento do self, ligado aprendizagem de andar e s funes autnomas do ego. A primeira subfase do processo de separao-individuao, preconizada por Mahler (1982), a de diferenciao-desenvolvimento do esquema corporal. Ocorre por volta do 4o-5o ms de vida e corresponde ao primeiro deslocamento da energia libidinal para o exterior. Agora, os perodos de viglia so bem maiores, e pelo desenvolvimento do sensorium o beb d os primeiros sinais de diferenciao. Seus interesses internos do lugar aos interesses externos, levando a criana a experimentar o prazer da explorao ttil. A criana ir se desenvolver de acordo com seus processos de diferenciao individuais a partir de suas prprias experincias. importante realar que ser a interao me-filho que ditar as especificidades dessa individuao. O segundo deslocamento do investimento da energia libidinal, a etapa de treinamento (MAHLER, 1982) tem como direo os aparelhos autnomos do self, e nas funes do ego, como as de locomoo e a aprendizagem. Esse perodo estende-se do 9o-12o ms ao 15o ms. O beb explora cada vez mais a realidade, aumentando a distncia e o tempo em que fica
separado fisicamente de sua me, voltando a ela quando assim o desejar. Nesta subfase de treinamento ou de explorao, so percebidos dois perodos. O primeiro destaca o engatinhar e o andar com apoio e no segundo destaca-se o andar livremente. No primeiro perodo a criana explora o prazer ttil, mas o investimento libidinal dirigido me ainda predominante. A relao simbitica torna-se desconfortvel para a criana e para a me possibilitando o estabelecimento de uma distncia tima para que a criana explore o mundo, mas ainda podendo e precisando aproximar-se da me (MAHLER, 1982). J no segundo perodo, o investimento libidinal desloca-se para o Ego autnomo. Em decorrncia ao fato de andar, a criana sente-se dotada de toda potncia mgica, onipotncia que atribua a sua me. A criana sente-se fascinada pela autonomia que o andar lhe proporciona. Apesar disso, a criana precisa nessa fase ainda da aproximao da me para uma espcie de recarga emocional, pois o beb no possui ainda as representaes do self e dos objetos integradas em objetos totais (MAHLER, 1982). Esse perodo tambm afligido por contradies na relao me-filho, isso porque a me apresenta grande preocupao quanto ao ato do beb andar e quando esse anda, experimenta uma sensao de perda. J o beb teme ser englobado novamente pela rbita simbitica, contudo necessita da me para no ser acometido por uma ansiedade muito grande. A reaproximao, de acordo com Liberman (1982), constitui a terceira subfase do processo de separao-individuao. Essa fase ocorre entre o 15o ms e o 24o ms. o resultado de um novo deslocamento do investimento libidinal e da perda de elementos delirantes constituintes do ideal do self todo poderoso (p.94). O beb perde parte da sua onipotncia, ficando vulnervel e frgil. Concomitantemente a isso, o beb percebe-se definitivamente separado fisicamente da me. Desta forma, acrescenta-se ansiedade de perda do objeto de amor e da perda do amor do objeto ansiedade de separao. A fase de reaproximao subdivida em trs fases. A primeira abrange dos 15 aos 18-20
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meses, onde o beb deseja partilhar tudo com sua me, contudo quando prximo a ela sente a ansiedade de ser reengolfado pela rbita simbitica novamente significando o fim do prazer de independncia. A segunda fase diz respeito crise de reaproximao, ocorre dos 18 aos 24 meses, onde a criana precisa achar solues para os delrios de onipotncia. Nesse perodo, a criana tem uma grande instabilidade de humor; a esfera social aumenta dando espao ao pai e a outras pessoas. E, por ltimo, quando o beb tem de 22 a 24 meses, os esforos para a aproximao diminuem. Por meio do uso do pronome eu, percebe-se que ocorreu a interiorizao do objeto separado do self. Tambm nessa fase, pode-se observar o incio da identidade sexual, conforme ressalta Mahler (1982). Por ltimo, observamos a permanncia do objeto libidinal e a consolidao da individuao. Essa etapa inicia-se aos 24 meses, e no possui trmino. Nesse perodo, ocorrem o desenvolvimento das funes cognitivas e a aquisio da comunicao verbal; inaugura-se o sentimento de identidade em funo da estruturao do Ego corporal. Em torno da ideia do eu vo se organizando os traos mnmicos e as representaes psquicas. A identidade sexual e a interiorizao das ideias de exigncias paternas unem-se nesse ncleo. A partir disso, a criana constitui-se como um ser nico individualizado (MAHLER, 1982).
Fonte: PHOTOS.COM
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade examinamos o desenvolvimento psicoafetivo luz da psicanlise. Esta abordagem da personalidade permite pensarmos para alm dos comportamentos manifestos e de maneira dinmica. Pensar a constituio de nossa humanidade essencial para uma prtica pedaggica que prima pelo desenvolvimento pleno do sujeito. Por que constituio de nossa humanidade? Pois, quando nascemos somos eminentemente biolgicos, boca a alimentar, bumbum para limpar. O que altera essa situao? O vnculo de amor com o outro cuidador. Evidenciamos que a criana gradualmente reconhece o outro independente de si e como fundamental que a princpio a criana no reconhea de fato a sua profunda dependncia, mas sim quando estiver minimamente desenvolvida para ter recursos mentais que a auxilia lidar com o mal-estar sentido. Fortalecemos a concepo de indivduo biopsicossocial ao discorrermos sobre o desenvolvimento da personalidade apontando ser esta intrinsecamente ligada tanto com nossas caractersticas inatas e crescimento fsico, quanto com o relacionamento com o meio externo. Mas, afinal, o que esperamos de voc ao terminar a leitura desta unidade? Esperamos que voc consiga avaliar a importncia do relacionamento humano para a formao da criana e pessoa humana. Perceber que ao lidar com seres em desenvolvimento precisa saber o que esperado como reao emocional e no se assustar provocando traumas por no saber lidar com determinadas situaes. Por exemplo, podemos exigir que uma criana de dois anos emprestasse o seu objeto transicional para o colega? No, o brinquedo que exerce a funo de acalanto emocional permitindo que a criana elabore a separao da me. Podemos sim, lev-la a emprestar, mas no exigir.
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Outra situao de que a criana aos cinco anos pea para o colega mostrar o pnis a ela ou se masturbando. Como devemos reagir? Tranquilamente, pois este comportamento esperado nesta idade. Assim, vamos sanar as dvidas que ela tenha e explicar como gostoso manipular os genitais, mas esse comportamento cabe no campo do privado e no no meio das pessoas.
1. Descreva os conceitos bsicos da teoria psicanaltica. 2. Faa um paralelo entre a teoria de Winnicott e Mahler. 3. Assista ao vdeo proposto na unidade e faa uma sntese articulando com a teoria aqui examinada. 4. Analise a tabela a seguir e aponte a fase do desenvolvimento psicossocial em que a criana se encontra de acordo com as teorias abordadas.
Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial

Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial Idade (meses) 03 Caractersticas
Bebs so receptivos estimulao. Comeam a demonstrar interesse e curiosidade e sorriem prontamente Bebs so capazes de prever o que vai acontecer e sentir desapontamento quando isso no acontece; demonstram isso ao ficarem zangados ou cautelosos; sorriem, resmungam e riem com frequncia; poca de despertar social e das primeiras trocas recprocas entre beb e cuidador. Bebs fazem jogos sociais e tentam obter respostas das pessoas; falam, tocam e tentam fazer outros bebs responderem; exprimem emoes mais diferenciadas, demonstrando alegria, medo, raiva e surpresa. Bebs preocupam-se muito com o principal cuidador, podendo ficar com medo de estranhos e agir de modo reservado em novas situaes; com um ano demonstram emoes mais claras, como ambivalncia e gradaes de sentimentos. Andam e exploram o ambiente, usando as pessoas s quais tem maior apego como base segura; medida que dominam o ambiente, tornam-se mais confiantes e mais ansiosos por afirmao. Crianas, s vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto esto se separando de seu cuidador; elaboram sua conscincia de suas limitaes por imaginao, brincadeiras e identificao com adultos.
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9 12
12 18
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Fonte: Bee (2003).
Exemplo: A reao de sorriso, na idade de zero a trs meses abrange o estabelecimento do precursor do objeto, segundo Sptiz.
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UNIDADE IV
A CRIANA COMO SER RELACIONAL: O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem Analisar a interao da criana com a famlia. Analisar a interao famlia e escola. Compreender alguns aspectos da cultura e o seu impacto no desenvolvimento infantil.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A famlia e a criana Estilos parentais como fator de risco ou proteo Interao famlia e escola O impacto da cultura
INTRODUO
No decorrer de nossos estudos evidenciamos o fato do homem ser o ser do desamparo, logo, eminentemente social (FREUD, 1930/1981). A construo da subjetividade humana ocorre impreterivelmente a partir do contato com o outro, na relao de troca psicoafetiva. Vimos tambm o homem como ser histrico que implica em um sujeito forjado na e pela cultura. Por essas razes, concebemos a capacidade de pensar, de falar, se comportar, se adaptar etc., como processos histricos aprendidos e apreendidos desde o nascimento por meio do contato com o outro que se colocou como cuidador. O beb, ao nascer, no consegue identificar, por exemplo, como fome o desconforto fsico na regio do abdmen. Ser a me, ou seu substituto, que dever ser capaz de nomear ao beb o seu mal-estar e de aplac-lo. Esse o prottipo de aprendizagem dos seres humanos. Por isso, Spitz (1998) e Winnicott (1983) deram tanta importncia ao impacto afetivo da dade no desenvolvimento humano, haja vista que se o cuidador no conseguir tolerar o desconforto do beb e lhe propiciar os cuidados necessrios, ele no conseguir desenvolver uma condio emocional integrada. Nesta unidade, iremos ampliar a nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida no seio familiar. Vamos abordar a famlia como grupo organizador e formador psicossocial; o impacto da escola, bem como a da cultura em geral no desenvolvimento psicossocial da criana como sujeito histrico. Tomando o modelo ecolgico do desenvolvimento, vamos estudar microssistemas, mesossistemas, exossistemas e macrossistemas para compreender como afetam o desenvolvimento infantil.
A FAMLIA E A CRIANA
Famlia pode ser definida como um grupo social primrio que influencia e influenciado por outras pessoas e instituies. um grupo de pessoas, em agrupamento domstico, ligados
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por descendncia (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimnio ou adoo. A famlia unida por mltiplos laos capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as geraes. Podemos, ento, definir famlia como um conjunto invisvel de exigncias funcionais que organiza a interao dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera mediante padres. Assim, no interior da famlia, os indivduos podem constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela gerao, sexo, interesse e/ ou funo, havendo diferentes nveis de poder, e onde os comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros membros (BEE, 2003). A famlia assume uma estrutura caracterstica que pode ser definida como uma organizao ou disposio de um nmero de componentes que se inter-relacionam de maneira especfica. Dessa forma, a estrutura familiar compe-se de um conjunto de indivduos com condies e em posies, socialmente reconhecidas, e com uma interao regular e recorrente, tambm ela, socialmente aprovada. A famlia pode ento, assumir uma estrutura nuclear ou conjugal, que consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, biolgicos ou adotados, habitando num ambiente familiar comum. Existem tambm as famlias com estrutura monoparental (pais nicos), como uma variao da estrutura nuclear devido a fenmenos sociais. A famlia ampliada ou extensa inclui os avs, e tios. Segundo Cole e Cole (2003), os pais influenciam o desenvolvimento de seus filhos de duas maneiras complementares: ao moldarem as habilidade cognitivas e as personalidades por meio das tarefas que lhes propem, a reao frente aos comportamentos que eles apresentam; pelos valores que praticam seja explcita ou implicitamente. Mas existe outro aspecto significativo: a seleo que os pais fazem dos outros contextos a seu seus filhos podero ser expostos, como o lugar que brincam, tipo de entretenimento e as crianas com as quais convivem. Em outras palavras, o ncleo familiar que determina o ecossistema que a criana ter acesso. Essa interao pautada pela reciprocidade, de tal forma que a maneira dos filhos se portarem
como seus interesses, personalidade, aparncia, capacidade verbal entre outras, tambm influenciam na forma que os pais iro lidar com a criana. O primeiro elemento importante para a criana parece ser a relao entre carinho e hostilidade encontrada na famlia. Um cuidador carinhoso aquele que se importa com a criana, expressa afeio, responde s necessidades dela de modo sensvel e emptico. J pais hostis so aqueles que rejeitam abertamente a criana e mostram que no a desejam (BEE, 2003). Outro fator importante so os padres de comunicao. Pais que ouvem atentamente seus filhos e respondem ao que as crianas expressam desempenham um fator importante no desenvolvimento emocional e social. Ao contrrio, pais que falam pouco com seus filhos e ignoram seus pensamentos e desejos forjam crianas inseguras e arredias com habilidade sociais comprometidas (BEE, 2003). Bee (2003) traz tambm, como elemento decisivo, a capacidade de responsividade dos pais. Segunda a autora, pais responsivos so aqueles que conseguem perceber e reagir de forma adequada s necessidades da criana. Pensemos, ento, na responsividade desenvolvida em famlias coercitivas. Segundo Schrepferman e Snyder (2002), interaes familiares coercitivas so caracterizadas por uma frequente e extensa troca de respostas aversivas verbais e fsicas, por pelo menos um membro da famlia e que tais respostas aversivas so modeladas, mantidas e amplificadas, em parte, por contingncias sociais. O fato de a criana no dar seguimento as regras e comando parentais, pode ser um ponto central nas trocas coercitivas. Nas famlias com crianas agressivas, tanto os pais quanto os filhos usam respostas aversivas como tticas para se lidar com os conflitos. A coero no ambiente familiar tem sido relacionada a uma gama de estressores intra e extrafamiliar, vividos pelos pais, como ausncia de apoio com outros adultos, conflitos maritais, dificuldades econmicas e, tambm, estressores vividos pelas crianas, como rejeio pelos colegas, baixa autoestima e fracasso escolar (SCHREPFERMAN; SNYDER, 2002).
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Os fatores de risco familiares so muito mais poderosos para ensinar respostas agressivas. Famlias que tendem a usar a agresso, como forma de resoluo de problemas ensinam as crianas que usar a agressividade pode ser uma forma til e rpida para resolver um problema. E como isso funciona? Vamos pegar como exemplo a violncia domstica. Maridos que constantemente agridem suas esposas usam dessa agresso como forma de resolver um conflito. Em funo da pouca habilidade de resolver conflitos de forma construtiva, conversando e se entendendo, eles usam a agressividade para fazer a mulher ficar quieta ou ceder um desejo do marido ou para elas se comportarem da forma que eles querem. Para quem bate, a agresso funciona imediatamente; a forma mais rpida de resolver um problema. Mas para quem apanha, a agresso s traz prejuzos. Esses prejuzos tambm se estendem a quem assiste a agresso, chamados de vtimas indiretas da violncia. Os filhos assistem o pai bater na me. Quando o menino observa a ao do pai e a reao da me, ele est aprendendo que bater uma forma normal de resolver problema. Ele tambm pode aprender que o papel masculino, em uma famlia, inclui bater na esposa, o que chamamos de transmisso intergeracional da violncia. Como o menino acaba aprendendo por observao, o que chamamos de aprendizagem vicria, ele passa a resolver seus problemas de forma agressiva. Durante uma brincadeira, quando o colega no quer ceder o brinquedo, ele pode bater no colega e assim conseguir o brinquedo. Essa resposta agressiva da criana natural. Todo mundo, alguma vez na vida, usou da agressividade para conseguir algo. O ser humano um predador, caador. Ser agressivo faz parte da natureza humana, mas por que no somos agressivos? A sociedade ensina que usar a agressividade errado. Quando a criana aprende com a violncia dos pais, ela est aprendendo que usar a agressividade certo, porque os pais a usam. Pais que agridem diretamente seus filhos tambm esto criando problemas futuros. Bater uma forma rpida de fazer a criana se comportar, mas tem um ditado popular, comprovado por pesquisas violncia gera violncia. Quando os pais excessivamente batem em seus filhos, eles esto destruindo o senso de autonomia da criana, criando crianas agressivas e
dependentes. Os filhos deixam de tentar coisas novas com medo de apanhar, ficando sempre esperando os pais dizerem o que podem ou no podem fazer, o que acaba gerando crianas sem senso de autonomia. Com o excesso de abusos, os filhos podem no futuro, se voltar contra os pais (GALLO; WILLIAMS, 2005). Crianas que assistem a seus pais se agredirem apresentam tolerncia limitada frustrao, pouco controle de impulso, raiva internalizada e externalizada. As crianas que cronicamente presenciam a violncia podem ter uma ruptura do desenvolvimento normal, podendo apresentar padres distorcidos de cognio, emoes e comportamentos. Os adolescentes de famlias violentas podem usar a agresso como forma predominante de resoluo de problemas, podendo tambm projetar culpa em outras pessoas e exibir um alto grau de ansiedade (JAFFE; WOLFE; WILSON, 1990). Voc Sabia:
Quase a totalidade dos maridos agressivos, que bateram em suas esposas, namoradas ou noivas foram crianas que assistiam seu pai bater em sua me.
ESTILOS PARENTAIS COMO FATOR DE RISCO OU PROTEO

Retomando o modelo ecolgico de Bronfenbrenner, visto na Unidade I, entendemos como fator de risco qualquer condio que resulte em efeitos negativos ao desenvolvimento, enquanto fatores de proteo so aqueles que minimizam ou evitam os efeitos indesejveis dos fatores de risco, mantendo o desenvolvimento em seu curso natural. Tendo esta premissa, vamos conhecer os estilos parentais. Belsky (2010) apresenta a pesquisa de Baumrind (1971, 1980) sobre os estilos parentais e suas consequncias no desenvolvimento infantil. Segundo a autora, a pesquisadora formulou quatro estilos parentais diferentes, a saber: estilo autoritrio, democrticos e competentes, permissivos e rejeitadores/negligentes.
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O primeiro estilo parental corresponde a pais inflexveis que adotam por lema de criao Obedea s regras e faa o que eu digo (BELSKY, 2010, p. 235). Pais que praticam prioritariamente essa modalidade de interveno junto aos filhos procuram moldar, controlar, e avaliar os comportamentos a luz de um conjunto de padres rgidos. Segundo Cole e Cole (2003), pais autoritrios ovacionam a obedincia e acabam por desencorajar as trocas verbais entre eles e os filhos. O padro de paternidade e maternidade com autoridade ou democrtico adotam por principio bsico o dilogo. Belsky (2010) enfatiza que este modelo parental proporciona razovel liberdade aos seus filhos, mas tambm apresentam expectativas claras e regras consistentes. Assim, a criana ouvida e esclarecida quanto deciso tomada pela famlia, levando-a a entender as razes pelas quais, por exemplo, importante o respeito mtuo. Permissivos so os pais que exercem um controle menos explcitos sobre o comportamento de seus filhos, levando a criana a aprender com sua prpria experincia. Belsky (2010) apresenta como lema desse estilo parental d aos filhos liberdade total e amor incondicional. Contudo, podemos pensar que ao permitir que a criana aprenda por suas prprias experincias, sem a mediao de um adulto, estamos sendo insensveis com a condio que ela se encontra como ser em desenvolvimento, ou seja, a criana no tem ainda maturidade suficiente para discriminar protetivamente o que seria adequado a ela ou no, funcionando apenas pelo comando do desejo. Entendendo como o estilo parental mais comprometedor, Belsky (2010) define o padro parental rejeitador/negligente pela pouca ou nenhuma estrutura e amor. Nestes lares, as crianas so sistematicamente ignoradas, abandonadas fsica e emocionalmente. Associado aos estilos parentais, podemos pensar as prticas parentais. Estas correspondem a forma como a famlia educa seus filhos podendo representar um importante fator de risco ou de proteo no desenvolvimento da criana (GALLO; WILLIAMS, 2005).
As prticas parentais representam um dos sistemas no modelo de Bronfenbrenner que pode prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da criana. A famlia o primeiro microssistema importante para a criana. De um lado, as prticas parentais podem apontar os caminhos que levariam os pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos e, por outro lado, aquelas que produzem comportamentos antissociais. As prticas parentais so formadas por sete variveis. Cinco esto vinculadas ao desenvolvimento negativo da criana. So elas: negligncia, abuso, disciplina relaxada, punio inconsistente e monitoria negativa. Duas variveis promovem comportamentos prsociais. So elas: monitoria positiva e comportamento moral (GOMIDE, 2004). Para Gomide (2004), monitoria significa o acompanhamento e superviso das atividades realizadas pela criana. Na monitoria positiva h o adequado uso de regras e limites, assim como ateno e privilgios. Essa prtica passa a ser negativa quando h um excesso de instrues, independente do seu cumprimento, gerando assim um ambiente de convivncia hostil. E como a monitoria tem relao com o desenvolvimento psicossocial da criana? Quando os pais monitoram os comportamentos dos filhos, eles esto mostrando para as crianas que existem regras e limites. Saber onde os filhos esto, com quem eles esto e o que esto fazendo, alm de importante para os pais, no sentido de ficarem mais tranquilos, por saberem que seus filhos esto em segurana, importante para os filhos aprenderem que existem limites. Ou seja, existem lugares onde os pais no permitem que os filhos frequentem, existem pessoas que os pais no gostariam que seus filhos se associassem e existem atividades no adequadas para as crianas. Segundo Gomide (2004), a partir dessa monitoria que os pais ensinam limites, mas esse aprendizado s ocorre quando existem consequncias. Neste contexto se faz importante que os pais elogiem o correto cumprimento das regras quando esto ensinando o respeito aos limites. Em contrapartida, quando as crianas no cumprem as regras deve existir uma
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punio adequada. O problema quando os pais caem na disciplina relaxada e na punio inconsistente. A disciplina relaxada quando no h regras e limites, ou seja, a criana faz o que ela quer, sem consequncias. A punio inconsistente quando os pais se orientam pelo humor na hora de aplicar as consequncias pelo no cumprimento de uma regra ou desrespeito de um limite. Ou seja, os pais ignoram as travessuras dos filhos se esto de bom humor ou castigam severamente, mesmo uma coisa pequena que os filhos tenham feito, quando esto bravos, com raiva, mau humor ou estressados. Vamos imaginar os pais que punem os filhos de acordo com o humor. O que as crianas aprendem com isso? Ser que elas aprendem a respeitar as regras? A nica coisa que as crianas aprendem com isso ter medo dos pais. Medo no sinnimo de respeito! As crianas aprendem a reconhecer sinais de quando os pais esto de bom humor ou de mau humor e se comportam de acordo com esse humor dos pais. A punio correta seria o castigo. A retirada de um privilgio como, por exemplo, de um brinquedo: como videogame, bicicleta, computador ou outra coisa. Pode-se retirar algo de comer? possvel, como castigo deixar a criana sem a sobremesa, sem um doce, sem um lanche, mas nunca sem a refeio. Existe pais, que na hora da discusso, mandam os filhos sarem da mesa e irem para o quarto, de castigo. Ao fazerem isso, esses pais esto deixando a criana sem a refeio, caracterizando um ato de negligncia quanto ao direito bsico da criana de se alimentar adequadamente. A negligncia considerada como uma forma de maus-tratos criana e pode ser definida como a falha da famlia em prover os cuidados bsicos necessrios para o desenvolvimento integral da criana. Entende-se por negligncia deixar a criana sem comer, sem cuidados mdicos quando est doente, sem escola, no disponibilizar a ateno e carinho, bem como menosprezar ou ignorar a criana.
Essa modalidade de maus-tratos pode trazer srias consequncias para a criana. A falta de cuidados mdicos quando a criana est doente pode acarretar em morte; a falta de alimentao pode provocar desnutrio. Alm das consequncias psicolgicas desencadeadas do estado de excluso psicoafetiva, como baixa autoestima, sociabilidade comprometida, embotamento afetivo etc. Os pais que so negligentes com os filhos esto passando a mensagem de que estes no so importantes. Essas crianas, quando mais velhas, podem sentir raiva dos pais pelo desprezo e negligncia (GOMIDE, 2004). E o que pode ser feito? Em primeiro lugar, vamos discutir o estabelecimento de regras e limites. As regras no podem ser excessivas ou difceis de serem cumpridas. Elas precisam ser razoveis e, principalmente, combinadas entre os membros. Regras impostas esto fadadas ao fracasso, enquanto regras negociadas e aceitas por todos so mais provveis de serem cumpridas. Essa regra de ouro pode ser aplicada em outros contextos, como a sala de aula. Professores que discutem as regras e as implementam em comum acordo com os alunos (contrato pedaggico) so respeitados e tidos como bons profissionais. Aqueles que impem as regras, sem importar para o que os alunos pensam, acabam sendo mal valorizado pelos alunos e, novamente, medo no sinnimo de respeito. O no cumprimento da regra ou do limite estabelecido deve ser seguido por punio. A punio no pode ser excessiva, pois pode provocar srios danos psicolgicos, ou at mesmo fsicos criana. A punio, tambm, deve ser combinada previamente, assim evita que os pais, no momento da raiva, exagerem no castigo. A punio no deve ser fsica; ela pode ser a retirada de um privilgio ou castigo. Por exemplo, retirada do passeio ao final de semana, retirada no lanche com os amigos, cinema, andar de bicicleta, videogame, computador e internet, ou at mesmo castigo, ficando no quarto, sem sair. Nunca deve ser a retirada de algo importante como, por exemplo, retirada do almoo ou do jantar ( crime deixar a criana passar fome), mas pode ser a retirada da sobremesa. O castigo de ficar no quarto tambm no pode ser excessivo, como ficar trancado por uma semana (o que torna o castigo absurdo e improvvel de ser cumprido at o final).
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Essa mesma regra tambm vale para a sala de aula. Punies combinadas anteriormente com os alunos so importantes. Assim, os alunos sabem quais seriam as consequncias por no respeitar uma regra. Reforamos a ideia de que a punio tem que ser coerente, pois uma me que dava como castigo para seu filho a leitura de um livro est lhe ensinando o qu? A criana acabou associando a leitura como castigo e passou a evitar qualquer tarefa da escola que envolvesse leitura, passando a apresentar problemas de aprendizagem, por no conseguir acompanhar as aulas, por no ler o que era solicitado (GALLO; WILLIAMS, 2005). Depois de estabelecidos os limites e as regras, a famlia deve monitorar os comportamentos dos filhos, sabendo onde estes esto, com quem esto e o que esto fazendo. Acompanhamento das atividades escolares faz parte da monitoria. Acompanhar a lio de casa, se a criana fez a tarefa e como est se comportando na escola. A monitoria tambm pode ser utilizada em sala de aula, como professores acompanharem as atividades dos alunos, dando ateno individual a cada estudante, verificando seu progresso acadmico. Aprender a respeitar as regras em casa passo fundamental para seguir as regras na escola, na vida em sociedade. As regras da escola so baseadas em consequncias a longo prazo. Estudar para ter boas notas, para passar de ano, e no final conseguir um bom emprego. A criana no consegue fazer planos a longo prazo. Estudar deve ter consequncias imediatas. Estudar para ter boas notas e passar de ano muito distante para a criana. Ela consegue aprender a pensar na ltima consequncia, que seria ser aprovado, se ela aprendeu a seguir as regras em casa. Dessa forma, o aprendizado estabelecido pela famlia fundamental. Quando a famlia falha em ensinar esses comportamentos bsicos, temos problemas na adolescncia, inclusive delinquncia (GALLO; WILLIANS, 2005). As pesquisas (BEE, 2003; COLE; COLE, 2003; BELSKY, 2010) sugerem que crianas com vnculos pouco funcionais com a famlia apresentam maior probabilidade de se envolverem em infraes do que aqueles com relaes familiares estreitas. Pais que cometem algum tipo de crime ou contraveno, com consumo excessivo de lcool e drogas, pais que maltratam seus filhos ou praticam violncia fsica, psicolgica e sexual com os mesmos e/ou apresentam
psicopatologia severa, podem comprometer suas funes parentais no controle, na disciplina e no envolvimento com os filhos (AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY, 1997). Gallo e Williams (2005) constataram que metade dos adolescentes em conflito com a lei de uma cidade de porte mdio viviam com ambos os pais e outra metade vivia somente com a me. As famlias monoparentais sofrem um impacto mais severo de inmeros fatores de risco (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2003). A mulher, na maioria das vezes chefiando tais famlias, lida com o estresse de prover financeiramente a casa, assim como educar os filhos. Vale ressaltar que no o simples fato de se viver em famlias monoparentais que implica no surgimento de problemas no desenvolvimento infantil, mas sim a relao que essa condio tem com outras variveis de risco. A dificuldade de prover financeiramente a casa e cuidar dos filhos, aliada a uma rede de apoio ineficaz (ausncia de apoio do parceiro, falta de recursos na comunidade como creches entre outros), afeta diretamente o estilo parental que estabelecido.
Sobre a relao entre famlia e delinquncia em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872005000100007&Ing=pt& nrm=iso>. Saiba mais sobre Prticas Parentais em: Pais Presentes, Pais Ausentes - Regras e Limites Autor: Gomide, Paula Inez Cunha Editora: Vozes Categoria: Autoajuda / Relaes Interpessoais O livro procura mostrar as consequncias negativas de determinadas prticas educativas. Salienta as formas apropriadas de relacionamento entre pais e filhos que permitem que crianas e jovens cresam saudveis, bem como traz algumas alternativas e reflexes para tornar esta tarefa mais fcil e agradvel.
Pessoas de qualquer classe social esto sujeitas violncia domstica, embora as famlias
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mais favorecidas economicamente tenham mais facilidade de esconder seus comportamentos abusivos. Crianas e adolescentes, expostos ao abandono, morte ou doena dos pais, ou submetidos intensa ansiedade gerada pelo ambiente das ruas, podem apresentar conduta agressiva em suas relaes familiares, escolares e sociais (MENEGHEL; GIUGLIANI; FALCETO, 1998). Tambm importante analisar outro fator, constantemente mencionado: a pobreza. Crescer em comunidades pobres tem sido identificado como um fator de risco para problemas no desenvolvimento. Vale destacar que a pobreza, apesar de reconhecidamente ser um forte estressor para danos ao desenvolvimento humano, ela em si no leva a ocorrncia de comportamentos infratores. Os dados de Oliveira e Assis (1999) deixam claro essa relao. As regies que apresentaram os piores indicadores socioeconmicos do municpio do Rio de Janeiro no foram as reas onde se encontraram as maiores taxas de mortes por homicdio. Esse fato confirma a argumentao de que no apenas a pobreza que explicaria a ocorrncia da violncia, mas um conjunto de fatores de risco associados. Em uma anlise envolvendo seus 30 anos de pesquisa sobre maus-tratos infantis, Cicchetti (2004) afirma que os maus-tratos criana tm mostrado de modo consistente exercer influncia negativa sobre o desenvolvimento muito acima dos efeitos da pobreza. A autora afirma que a pobreza no a causa em si dos maus-tratos, mas que o estresse provocado por ela um forte fator de risco. Membros de famlias de baixa renda esto em contato direto com vrios fatores, como aumento da probabilidade de gravidez indesejada, estresse emocional, fracasso acadmico e transtorno mental. O trabalho dos pais, exossistema significativo, um fator que interfere no desenvolvimento da criana. Uma pergunta importante: qual a diferena que podemos encontrar em crianas cujas mes trabalham fora daquelas que as mes ficam em casa? Alguns estudos mostram que filhos de mes que trabalham fora apresentam maior autonomia e senso de igualdade em relao aos papis sexuais.
Mas como isso ocorre? No o fato de a me trabalhar, em si, que provoca essas mudanas, mas como o trabalho da me afeta a dinmica familiar, ou seja, o sistema. Mes que trabalham fora precisam organizar a rotina da casa, a fim de assegurar os cuidados principais, ou seja, precisam se preocupar com alimentao e cuidados dos filhos, sabendo que estar boa parte do dia fora de casa. Isso altera a interao do casal, principalmente da distribuio das tarefas, melhorando possivelmente a relao com os filhos, no sentido de autonomia e igualdade de papis.
INTERAO FAMLIA E ESCOLA

A interao famlia e escola acontecem em vrios nveis. Ambas so instituies culturais criadas pelos homens para proteg-los e ampar-los. Como sistemas que interagem, segundo o modelo ecolgico, a criana trafega entre estas instituies trazendo em si a bagagem psicossocial que apreende e aprende em cada uma determinando sua forma de atuao em ambas. Este um dos mesossistemas mais significativos no desenvolvimento da criana. Tomando como exemplo a discusso das prticas parentais, por que sab-las seria importante para um educador? Por vezes, ouvimos educadores, ao discutirem sobre alunos que apresentavam problemas na escola, comentrios do tipo a famlia desse aluno desestruturada ou j chamei os pais desse aluno para uma conversa, mas nunca vieram, parecendo que no se importam com o filho. Quando um educador vai emitir um parecer sobre um determinado aluno, importante saber o que acontece na casa desse aluno. Muitas vezes, os problemas que as crianas esto apresentando na escola so reflexos dos problemas que esto enfrentando em casa. importante o educador ter esse conhecimento, at mesmo para poder orientar corretamente os pais, pois muitas vezes os pais agem de forma inadequada, no porque eles querem prejudicar seus filhos, mas porque eles no sabem outras maneiras para agir, e por isso uma orientao por parte dos educadores poderia ser suficiente.
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Agora comea a ficar mais fcil entender como comeam os problemas de comportamento, que muitos professores observam em sala de aula. As prticas parentais utilizadas pela famlia podem ensinar que ser agressivo certo. Quando a criana aprende, em casa, que bater uma forma natural e aceitvel de resoluo de problemas, ela comea a usar essa agressividade em outros ambientes. Nesses outros ambientes podem ter pessoas que vo ensinar que errado usar a agressividade ou podem ter pessoas que contribuem para aumentar esses comportamentos agressivos. Estudos como de Gallo e Williams (2005) apontam que a famlia desempenha o papel mais importante em ensinar comportamentos adequados e inadequados. A famlia com padres de interao coercitivos so consideradas como fator de risco para as crianas que nelas se desenvolvem. Quando o problema j existe, ou seja, temos crianas e adolescentes se relacionando de forma agressiva a escola pode desempenhar o papel de fator de proteo fundamental, como espao para aprender formas mais saudveis e integrativas de relacionamento, baseadas no respeito e reciprocidade (GALLO, 2008). O problema mais grave e que muitas vezes reflete na escola o abuso. Os abusos podem ser fsicos, quando h uso de fora excessiva, machucando a criana (por exemplo, uma surra ou castigos corporais), sexual (quando h envolvimento sexual de um adulto com a criana) e psicolgico (quando h ameaa de abandono, humilhao e desprezo pelos esforos da criana). O abuso fsico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas, queimaduras, fraturas de ossos e leso de tecidos, sempre deixando marcas como hematomas e podendo levar morte, em casos extremamente severos. Pensando em consequncias prolongadas, podemos dizer que o abuso fsico deixa marcas temporrias, pois uma ferida costuma sarar, mas o dano psicolgico provocado em decorrncia desse abuso, muitas vezes, no pode ser curado por muitos e muitos anos. A criana ao ser espancada por algum que supostamente deveria proteger e cuidar pode provocar danos psicolgicos como falta de confiana, medo, pnico, fobias e diversas dificuldades de aprendizagem (ARRUDA, ZAMORA; BARKER, 2003).
O abuso sexual no implica necessariamente na relao sexual. Existem diversos atos que podem ser considerados abusos sexuais de crianas. Existem os atos que implicam em contato fsico, como a relao sexual com penetrao, esfregar os genitais na criana (com roupa ou sem roupa), penetrao digital (penetrao de dedo), penetrao de objetos, beijos lascivos entre uma criana e um adolescente ou adulto. Tambm existem os atos sem contato fsico, como exibir pornografia para a criana, exibir os genitais para a criana, masturbar-se na frente de crianas5 . Quem abusa sexualmente de uma criana? Os dados do Conselho Tutelar no Brasil disponibilizados no SIPIA-CT Web apontam como os principais agressores os membros da prpria famlia, sendo pessoas de confiana da vtima. Isso coloca por terra o mito do abusador sexual como uma pessoa estranha, que fica escondida em um local escuro, esperando uma criana passar, para assim agarr-la e abus-la. O abusador, na maioria das vezes o pai, padrasto, irmo mais velho, tio, av ou um amigo da famlia, que passa bastante tempo com a criana. Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso so os educadores. A criana passa a se comportar de forma inapropriada na escola, chamando a ateno dos professores. Uma criana que interagia bastante com os colegas, que era comunicativa e participativa e depois passa a ser uma criana isolada, arredia ao contato fsico, isso chama a ateno do educador, que acaba suspeitando que exista algo de errado com essa criana. O preparo e a capacitao de educadores para lidar com casos de abuso, principalmente o abuso sexual infantil, so extremamente importantes. Primeiro, porque os educadores passam grande parte do tempo com a criana, sendo mais fcil perceber sinais que indicam um abuso e, segundo, os educadores geralmente so pessoas de confiana da criana, quem elas esperam que possam agir para proteg-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA e WILLIAMS, 2006).
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Abordaremos essa modalidade de abuso com mais detalhes na Unidade V.
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O abuso psicolgico pode ser definido como ameaas e humilhaes. Pais que ameaam os filhos de abandono esto fazendo um abuso psicolgico. Frases do tipo voc no presta para nada ou s me d dor de cabea podem ser considerada um abuso psicolgico. Ameaas do tipo eu no te aguento mais, vou embora para nunca mais voltar tambm um abuso. Uma das frases comuns, que reflete prejuzos voc no fez mais que sua obrigao, pois desqualifica a tentativa dos filhos de agirem conforme a expectativa dos pais, desvalorizando e desmotivando os filhos a fazerem novamente o que era esperado (ARRUDA et al., 2003). A escola tambm no est isenta de desempenhar um papel facilitador na agressividade. Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam criando condies favorveis para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas. Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e principalmente, fazer sentido. Quando as regras so excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no veem a necessidade das regras e acabam ignorando-as. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determina regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para aquela regra, os alunos tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles no punidos, essa punio passa a ser considerada arbitrria, os alunos vo entender que eles esto sendo punidos injustamente, em funo de uma regra sem sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos alunos (GALLO; WILLIAMS, 2008). Voc Sabia
As escolas que apresentam maiores ndices de depredaes e vandalismo so as escolas que aumentaram a punio e a coero contra os alunos. As escolas que passaram a incluir a ronda policial nos portes, policiais armados dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter mais problemas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor relacionamento com os alunos foram aquelas que incluram a comunidade em seu dia a dia, abrindo as quadras de esportes para os alunos e familiares a usarem em horrios alternativos, que incentivavam a participao da famlia nas discusses escolares.
Outro fator de risco corrente dentro da escola o Bullying. Infelizmente, um comportamento bastante comum entre crianas e adolescentes no ambiente escolar O que seria o bullying? E por que ele diferente de outros tipos de agresso? Segundo Beaudoin e Taylor (2006), o bullying pode ser definido como a agresso entre pares. um tipo de agresso, que pode ser fsica, verbal ou psicolgica, praticada por uma pessoa que esteja no mesmo nvel de hierarquia que a vtima desse ato, portanto uma agresso entre pares. Estudos da ABRAPIA apontam os seguintes termos em portugus, que podem ser compreendidos como bullying: apelidar, ofender, zoar, gozar, sacanear, humilhar, intimidar, escarnar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar, dominar, fazer sofrer, discriminar, excluir, isolar, ignorar, dar um gelo, perseguir, derrubar, ferir, quebrar pertences, furtar e roubar. O bullying pode ser praticado por um indivduo (bully) ou um grupo, contra uma ou vrias vtimas. Esses atos podem ser didaticamente divididos em ataques verbais (ex.: comentrios vulgares, xingar), ataques fsicos (brigar, empurrar, bater, nos casos mais graves, as brigas de gangues que podem levar morte), e ataques psicolgicos (intimidao com ameaas, desafios, isolamento, racismo, destruio de propriedade e furto e roubo) (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006). Existem diferenas entre meninos e meninas? Estudos apontam que meninos tendem a usar a agresso direta, enquanto meninas tendem a usar de agresses indiretas. Meninos batem, agridem fisicamente, machucam diretamente as vtimas. As meninas preferem usar de tticas indiretas, como difamao da vtima, excluso da vtima do grupo de amigos, ou seja, agresses mais psicolgicas e menos fsicas. Bullying caracterstico das escolas? Diferentemente do que se costuma pensar no senso comum, bullying pode ocorrer em qualquer lugar, como ruas, shopping, parques, nibus, sala de aula, banheiro da escola e ginsio da escola. Os primeiros estudos sobre bullying foram com populaes encarceradas, em presdios norte-americanos. Posteriormente, o bullying comeou a ser estudado nas escolas, na dcada de 1975, porm um fenmeno que pode
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ocorrer em qualquer lugar e no somente em ambientes relacionados com a escola. Da mesma forma que o bullying pode ocorrer em qualquer lugar, ele tambm ocorre a qualquer momento, principalmente quando as crianas ou adolescentes no esto sendo supervisionados (GUARESCHI et al., 2008). Por que ocorre o bullying? Existem vrias explicaes para esse comportamento agressivo. Os bullies, quando questionados sobre o motivo de praticarem tais atos, responderam que no gostavam da vtima, devido a uma caracterstica diferente dessa pessoa, e consideraram essa vtima como sendo indefesa. Outros responderam que era para ganhar novos amigos. A primeira resposta indica uma falta de habilidades de resoluo de conflitos. Crianas e adolescentes que no aprenderam como lidar com as diferenas acabam reagindo de forma agressiva quando necessrio conviver em grupo. A segunda resposta refere-se ao grupo social que essa criana ou adolescente faz parte. O grupo pode elogiar aquele aluno que se comporta de forma agressiva, ganhando popularidade. Como vimos, o modelo de resoluo de conflitos, com base na violncia, aprendido a partir da interao dos pais. Existem diversos estudos nacionais e internacionais que mostram que crianas que presenciam a violncia domstica tendem a usar da violncia como forma de resoluo de problemas, considerado que esse comportamento era usado pelos pais, durante os episdios de violncia domstica (GALLO; WILLIANS, 2005). O que os profissionais de educao podem fazer? Para entender o problema, antes de tomar uma deciso sobre interveno necessrio entender a dinmica entre os envolvidos, assim como o contexto social (famlia, grupo de amigos, comunidade). Mas deve impreterivelmente agir sobre o problema e desenvolver programas de preveno para no ser mais um fator de risco ao desenvolvimento da criana e do adolescente.
O IMPACTO DA CULTURA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A cultura por ns entendida, luz de Freud (1930/1981), como sendo o acmulo das produes e instituies que servem de amparo para proteger os homens contra os fenmenos da natureza e regular a relao entre eles. Essa noo de cultura implica em conceber o homem como ativo no processo de construo da realidade social levando em considerao seus limites e potencialidades, expressos na busca ativa de superao dos sofrimentos a eles impingidos pela supremacia da natureza e as dificuldades intrnsecas aos relacionamentos humanos. Mas ser que essa dimenso da cultura como amparo dos homens na contemporaneidade est podendo acontecer? Uma sociedade regida pelas normativas do capitalismo tardio, no qual, o valor primordial o consumo, existe espao para a construo subjetiva pautada na alteridade? Ao partimos da anlise do contexto social, percebemos a dificuldade, a princpio, de nomela: ps-moderna, moderna, modernidade lquida, hipermoderna etc. Essa dificuldade em si um sinalizador da principal caracterstica da contemporaneidade, a saber: a ausncia de referenciais norteadores que deem suporte aos sujeitos para forjarem suas individualidades. No decorrer de um nico sculo tivemos um salto nos modos de produo que nos faz hoje premente a necessidade de pensarmos suas implicaes na vida humana. Vejamos, sinteticamente claro, no incio do sculo XX foi criada a esteira nas fbricas aumentando o ritmo da produo consideravelmente. Henry Ford, o precursor do modelo de produo fordista trouxe para o seio do capitalismo o iderio de bens durveis e a noo de verticalidade. O que isso implica na nossa vida? A dimenso de acmulo como valor social j estava arraigado nos homens. Nesta modalidade de produo, os homens eram convocados a serem soldados da produo! O valor social era de que os bens produzidos pelos homens deveriam durar por toda uma vida. Alm de que a verticalidade implica que todos os processos envolvidos na produo
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estivessem sob o comando nico do dono da fbrica (GOUNET, 2002). A produo em massa requer o consumo em massa, caso contrrio, os ptios das fbricas ficariam abarrotados de produtos fora de circulao. E isso aconteceu. Houve ento o que fora chamado de Terceira Revoluo Industrial que trouxera consigo modificaes radicais tanto no modo de produo como no de organizao dos valores humanos. Segundo Lisboa, a Terceira Revoluo [...] se caracteriza pela ruptura do paradigma industrial e tecnolgico, pelo advento da microeletrnica, pelo avano das telecomunicaes e pelo incremento da automao [...] (2002, p. 35). Foram essas inovaes tecnolgicas que propiciaram transformaes na base tcnica de produo, no sistema informacional e de comunicao6 . Alteraes que permitiram uma maleabilidade ao capital impensvel em qualquer outro momento histrico (BAUMAN, 2001). Maleabilidade esta, facilmente percebida no fato de o capital financeiro predominar sobre o capital produtivo (BAUMAN, 2001); ampliando-se o livre comrcio e a globalizao financeira, acirrando-se a concorrncia em escala mundial, em outras palavras: a transnacionalizao do capital. Essas transformaes s foram possveis devido ao avano tecnolgico de base microeletrnica caracterstica exclusiva da Terceira Revoluo Industrial. O enfraquecimento das ligaes entre capital e trabalho faz com que o trabalhador fique extremamente vulnervel ao mercado econmico global. Acerca disso, Bernardes (2001) afirma: [...] a empresa transforma-se em mquina de vulnerabilizar e excluir seres humanos, ainda mais quando combinada poltica econmica de no crescimento e calculada recesso (p. 27). O descompromisso do capital com o trabalhador acentua-se: o compromisso cada vez maior com a gerao de mais lucro, mais acumulao. O instalar e desinstalar de fbricas, predominantemente, nos pases subdesenvolvidos um desdobramento desse processo, pois as fbricas aproveitam subsdios tributrios cedidos pelos governos com a promessa
A chamada globalizao informacional de acesso restrito e diferenciado populao mundial. Por isso, o termo globalizao deve ser cercado desse tipo de consideraes. Moraes (2001), afirma que o acesso da populao ao comrcio eletrnico relaciona-se fortemente ao nvel de desenvolvimento socioeconmico de seu pas.
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de gerao de empregos e riquezas, exploram a mo de obra barata e quando recebem um convite mais atrativo (lucrativo) removem sua base de produo com destino ao novo osis de explorao, deixando para trs uma leva de trabalhadores aturdidos e desorientados. Soma-se a essa instabilidade a que o trabalhador lanado, a diminuio progressiva de muitos postos de trabalho, em decorrncia do fenmeno da automao (GUARESCHI, 1999) e da intensificao do trabalho queles que esto empregados, tendo por maior consequncia destes fatos o aumento do desemprego e do subemprego (POCHMANN, 2001).
[...] A responsabilidade pela excluso est sendo enganosamente reputada, pelos prprios sujeitos, a si mesmos, enquanto pessoas. Trata-se de um sentimento de desvalia, de incapacidade e de incompetncia auto-atribudo e/ou atribudo pelos outros, sem uma anlise objetiva de uma situao construda a partir de valores que no privilegiam o humano (LISBOA, 2002, p.42, grifos nossos).
Tendo por premissa bsica que o processo histrico-econmico-poltico-social est impregnado/incorporado ao discurso social, qual seria o prottipo de homem ideal para sustentar este modo de produo? O homem que deixou de ser produtor para ser consumidor. O ideal da sociedade administrada o consumidor. A integrao social passa na atualidade no pela classe social que o indivduo pertence, mas sim pelo o que demonstra consumir. Desta forma, segundo Adorno (1986), a existncia humana passa a ser equivalente a lgica da circulao de mercadoria, qui dela decorrendo. Nada foge ao controle da ideologia da classe dominante na sociedade administrada da contemporaneidade e os indivduos predispostos (cmplices) a seguir as ideologias autoritrias so transformados em massa perdem a autonomia tornando-se mscaras morturias. Ficam destrudas suas capacidades de sentir e pensar de forma autnoma (ADORNO, 1986). Percebemos, ento, que a cultura ao ser transformada em indstria no est realizando sua funo de amparo e nem sendo construda a partir efetivamente das produes humanas, uma vez que
[...] A indstria cultural a integrao deliberada, a partir do alto de seus consumidores.
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Na medida em que nesse processo a indstria cultural inegavelmente especula sobre o estado de conscincia e inconscincia de milhes de pessoas as quais ela se dirige, as massas no so, ento o fator primeiro, mas um elemento secundrio, um elemento de clculo; acessrio de maquinaria. O consumidor no rei como a indstria cultural gostaria de fazer crer, ele no sujeito da indstria, mas seu objeto (ADORNO, 1986, p. 92-93, grifos nossos).
A lgica da Indstria Cultural objetiva assim, reestruturar a concepo de cultura visando transmitir os valores necessrios para a manuteno do modelo econmico vigente. Sua veiculao se d eminentemente via os meios de comunicao em massa amplamente difundidos na contemporaneidade de tal forma forjando subjetividade padronizadas heternomas prontas para o consumo indiscriminado (ADORNO, 1986). Agora, pensemos no impacto que essa organizao social pode trazer ao desenvolvimento infantil, na sociedade em que o principal meio de transmisso desses valores utilizado como bab, a televiso. Sabemos que existem vrios meios de comunicao em massa veiculando as normativas sociais, mas nenhuma tem a audincia, logo o impacto que a televiso representa na formao de opinio, por que no dizer nas formas de pensar?
A linguagem televisiva predomina na organizao das informaes a que temos acesso. So colagens de elementos imaginrios que remetem os telespectadores a um mundo de fantasia de horror somos todos poupados da dvida e da incerteza, dispensados da necessidade de pensar. A linguagem televisiva nos infantiliza a todos, pois o impacto das imagens produz a falsa certeza se que as coisas so como so (KEHL, 2002, p.26).
O sujeito preso aos emaranhados de um mundo eminentemente projetivo tornam-se frgeis e dependentes e por essa razo tem em si corroda a sua capacidade de entender e atuar no mundo de forma a prover suas prprias necessidades. O indivduo preso indstria cultural, no consegue estruturar seu psiquismo de forma emancipatria, isto , no desenvolve uma forma singular de ser um. No consegue romper com a simbiose da heteronomia para construir vnculos de amparo com o outro em que as alteridades e as diferenas sejam respeitadas e atendidas. Vive subjugado/conformado ideologia reinante sem possibilidades de se constituir de forma emancipada como indivduo autnomo (ADORNO, 1986).
A criana, de fato, heternoma, mas ao ser criada dentro de um ncleo familiar poderia construir a partir das relaes estabelecidas sua histria particular que a diferenciaria de outros sujeitos. Doravante, ao ser subjetivada principalmente pela lgica televisa mantm estados de compreenso do mundo misturados fantasia em fases do desenvolvimento que j deveria ter sido superado (CECARELLI, 2001). Neste contexto, tanto Ceccarelli (2001) quanto Bucci (2001) argumentam que a criana submetida lgica televisa tem sua entrada precoce ao mundo do consumo. Mundo este que ela no entende, mas se v impelida a participar visando uma existncia social. Ambos os autores enfatizam a transposio passiva que ocorre entre ser telespectador para ser consumidor. Se esse instrumento miditico objetiva a manuteno do status quo, a lgica veiculada a do consumo como meio de pertencimento social. A ideologia veiculada oferece modos de satisfao enganosos, mas a criana no tem a capacidade de discernir que a aquisio dos produtos no traz em si a satisfao e o sentimento de pertencimento veiculado pela propaganda. Podemos dizer, respaldados em Bauman (2010), que infelizmente nem os adultos na contemporaneidade conseguem estabelecer essa diferena. O discurso miditico veicula promessas de satisfao impossveis de serem realizadas, contudo, ao no se ter os elementos objetivos desta realidade para compreender a falcia do discurso ideolgico os indivduos so tomados por sentimentos de culpabilidade imputando a si mesmo a impossibilidade de serem felizes como os preceitos a eles determinados socialmente (CECCARELLI, 2001). Esse tema foi discutido em um texto produzido por Abeche, Alencar e Inada (2005), disponibilizado no apndice deste livro. L, voc poder ampliar sua compreenso sob o impacto na formao do sujeito, principalmente do adolescente, pelo modo de organizao da cultural atual. Outro material de suporte interessante para entender o poder da mdia na formao de valores e subjetividade o documentrio Criana, a alma do negcio de Estela Renner, disponvel no endereo eletrnico: <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/ Biblioteca.aspx?v=8&pid=40>.
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CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, ampliamos nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida no seio familiar. Trabalhamos a famlia como grupo organizador e formador psicossocial. A instituio familiar serve como um primeiro modelo de como agir, sendo, portanto um importante fator de risco ou proteo dependendo de como lidam com seus filhos, tanto direta quanto indiretamente, servindo de modelo a partir de suas aes. Analisamos o mesossistema famlia e escola apontando como ambos podem interferir reciprocamente na organizao de cada instituio em separado. Enfatizamos algumas situaes que acontece no ambiente familiar que podem ter impacto direto na relao da criana com ambiente escolar. Mas tambm apontamos situaes na escola que podem agir como fator de risco iniciando ou fortalecendo padres de relacionamento que tomam o respeito mtuo como valor preponderante, como o Bullying. Destacamos alguns elementos do macrossistema que atingem diretamente o desenvolvimento infantil como a condio de pobreza e a organizao social vigente. Vimos que os valores norteadores da cultura atual sustentam a heteronomia e a passividade transformando indivduos em consumidores desde terna idade. De tal forma que a sociedade inviabiliza a constituio de sujeitos atuantes produtores de uma cultura de amparo e reguladora das relaes humanas. Podemos, infelizmente, compreender porque uma criana ou adolescente mata na atualidade para ter um Nike e no um tnis, pois a dimenso de pertencimento na sociedade do consumo passa pelo uso de marcar que dizem quem voc , por isso entendemos no estarmos mais vivendo em uma sociedade de classe, mas sim de aparncia determinada pelo consumo. Apresentamos alguns elementos da organizao social do trabalho vigentes na atualidade apontando como os homens na busca pela sobrevivncia acabam por submeter-se a condies sociais adversas e pior, responsabilizam-se pela impossibilidade de manter-se no mercado de trabalho desconsiderando os fatores intrnsecos ao modo de produo, a saber: no
necessrio tantos homens para produzir os bens de consumo, logo no h trabalho, muito menos condies dignas para a manuteno da sobrevivncia individual.
1. Analise o quadrinho abaixo e descreva a prtica parental empregada e quais as consequncias no desenvolvimento da criana.
Fonte: Gallo, 2008.
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2. Pensando sobre o mesossistema famlia e escolar, descreva e argumente os principais elementos que podem afetar esta relao e as possveis implicaes no desenvolvimento da criana e do adolescente. 3. O ambiente de trabalho dos pais considerado um exossitema. Entendendo que a organizao social do trabalho determina as condies inerentes na busca pela subsistncia, argumente a partir do que lhe foi apresentado nesta unidade, como esse exossitema pode afetar o desenvolvimento infantil. 4. Assista ao documentrio Criana, a alma do negcio, disponvel no endereo eletrnico <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=40> e analise, com base no que foi discutido nesta unidade, o impacto da sociedade do consumo na formao subjetiva da criana.
UNIDADE V
ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS

Objetivos de Aprendizagem Definir o papel da escola no que tange a sade mental da criana. Conhecer os principais transtornos do desenvolvimento da criana. Destacar o papel da escola no enfrentamento violncia sexual infantil. Problematizar possveis intervenes junto famlia e os educandos.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Escola e sade mental Nveis de preveno Alguns problemas que podem ocorrer no desenvolvimento da criana Intervenes O papel da escola no enfrentamento violncia sexual
INTRODUO
Nesta unidade, vamos discutir o papel da escola na interveno junto a demandas que interferem no curso do desenvolvimento normal da criana, bem como em casos de transtornos de desenvolvimento mais comuns encontrados em crianas em idade escolar. Desse modo, destacamos como objetivo desta unidade auxili-lo a compreender melhor crianas e jovens em suas expresses comportamentais e sentimentos de forma a subsidiar relacionamentos mais integrados, identificar preventivamente os casos que podem necessitar de uma ao especializada, bem como apoiar tratamentos em andamento.
ESCOLA E SADE MENTAL

A Organizao Mundial de Sade (OMS) define sade como sendo a situao de perfeito bemestar fsico, mental, social e espiritual do sujeito. Voc consegue perceber que os aspectos levados em considerao para determinar o perfeito estado de sade dos indivduos articulam trs dimenses? O corpo, a mente e o convvio social. No decorrer deste livro trabalhamos as trs dimenses didaticamente separadas: o desenvolvimento fsico, a organizao da mente e o papel do convvio social. Entretanto, pontuamos a importncia de compreender todos os aspectos do desenvolvimento humano de forma integrada. Aprendemos em nossos estudos que a famlia a primeira instituio socializadora da criana, mas na escola que a criana vai ser inserida na cultura geral da sociedade. Isso porque, no espao escolar que se [...] reproduz fielmente aquilo que se passa no grande mundo l fora, de sorte que se pode dizer que a escola se constitui como uma escola que forja uma socializao dos indivduos (ZIMMERMAN, 2004, p.12; aspas do autor). Palco de socializao na escola que as crianas vo vivenciar toda uma gama de emoes
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como amizade, solidariedade, rivalidade, cimes, competitividade, inveja entre outros. Segundo Cordeiro et al. (2011), relaes de respeito, reciprocidade, conduta moral e tica, sentimento de pertencimento, bem como fortalecer o sentimento de identidade e autoestima so forjados no contexto escolar. Rabelo (2011) pontua o papel dos educadores como agentes fundamentais na promoo de sade mental, pois cabe a eles oportunizar no espao escolar a experincia de respeito ao desenvolvimento psquico saudvel dos sujeitos. Aos integrantes do contexto escolar, cabe realizar aes que fortaleam experincias facilitadoras do processo de socializao, tais como: confiana, autonomia, iniciativa empatia e autoestima. Sabemos da complexidade desta tarefa to importante. Tanto que entendemos a necessidade de apoiar os
Fonte: PHOTOS.COM
educadores de modo a desfrutarem o prazer da convivncia com os escolares e assim, permitindo a construo de um espao no qual se pode compreender as dificuldades, as expresses e principalmente, as especificidades do desenvolvimento de crianas e jovens. A escola, por todos os aspectos acima citados, se oferece como contexto facilitador para a possibilidade de identificao de sintomas, logo de auxilio a elaborao de diagnsticos precoces, portanto de prognstico melhor. Quanto mais cedo diagnosticamos algum problema no desenvolvimento da criana, as chances de superao so maiores. Contudo, Cordeiro et al. (2011) nos alerta que a facilidade de identificao dos sintomas no est ligada somente a baixo rendimentos acadmicos, mas principalmente, pela observao do comportamento da criana e adolescente em diversas situaes.
Fonte: PHOTOS.COM
NVEIS DE PREVENO
Antes de discutirmos os problemas mais comuns que interferem no desenvolvimento da criana e os processos de interveno, apresentaremos a voc os trs nveis de preveno. Tenha em mente os nveis de interveno ao estudar as dificuldades de desenvolvimento, pois assim voc poder, durante seus estudos, ir articulando possibilidades de interveno especficas. A preveno primria corresponde interveno realizada antes que o problema acontea, ou seja, significa que um problema no ocorreu e queremos que ele no venha acontecer. Um exemplo a vacinao. Neste caso, os sujeitos so vacinados para que no venham a desenvolver patologias especficas. No caso de uma situao desfavorvel que j tenha acontecido e se faz necessrio uma interveno, visando sanar um problema instalado, diz que a soluo envolve um tratamento. A preveno secundria acontece com o objetivo de eliminar uma condio desfavorvel j instalada. Seguindo o exemplo anterior, podemos pensar que a criana desenvolveu uma tuberculose, logo: a preveno primria aplicada no funcionou adequadamente; a administrao de um tratamento, neste caso medicamentoso, ser realizado como interveno secundria objetivando eliminar a tuberculose. Como veremos, a seguir, o tratamento a ser desenvolvido no necessariamente ser com medicamentos, mas sim, depender da situao a ser trabalhada. A preveno o tercirio e aplicada no caso em que uma condio desfavorvel j ocorreu e deixou sequelas. A preveno primria no funcionou e a pessoa adquiriu um problema; a secundria ajudou a remover a condio, mas ficaram sequelas, que precisam de cuidados especiais. Uma doena crnica pode se encaixar nesse exemplo. A doena j existe, mas no h tratamento eficaz a ponto de reverter a condio, portanto a pessoa precisa de auxlio para lidar com as sequelas da doena. Um programa de interveno bem elaborado e preciso aquele que lida com os trs nveis
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de preveno, pois procura evitar o problema (primrio), mas quando ele existe, lida com o tratamento (secundrio) e com as consequncias que o problema produziu (tercirio). Agora, j sabendo o papel do educador na gerao e preveno de sade de seus educandos e os nveis de intervenes preconizados pelo ministrio da sade, vamos conhecer alguns problemas que afetam o desenvolvimento global da criana.
Saiba mais sobre os nveis de preveno em: <http://www2.inf.furb.br/sias/saude/Textos/Prevencao.htm>.
ALGUNS PROBLEMAS QUE PODEM OCORRER NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

Podemos dividir os problemas que podem ocorrer no desenvolvimento, segundo Bee (2003), em externalizados e internalizados. Os problemas externalizados so conhecidos como transtorno de conduta e incluem delinquncia e agressividade ou rebeldia excessivas; tendo por caracterstica o comportamento desviante ser dirigido para o meio. J os problemas internalizados, correspondem aos transtornos emocionais como depresso, ansiedade, transtornos alimentares, nos quais o desvio comportamental interno. Transtornos Emocionais Os transtornos de ansiedade tm como manifestao principal um alto nvel de angstia difusa, que se manifesta como um estado emocional de apreenso, expectativa de que algo inesperado pode acontecer. Geralmente, este estado de apreenso acompanhado de reaes fsicas e emocionais intensas entendidas como desagradveis. De acordo com Bassols e Netto (2004), na criana a ansiedade de separao o transtorno
mais frequente. Esse quadro se caracteriza por apresentar ansiedade excessiva para o nvel de desenvolvimento vinculada dificuldade de estar separada da casa ou da figura de apego principal. A fantasia apresentada pelas crianas de que algo acontea a si ou a me, ou mesmo que essa no retorne. Por tal razo, a criana pode recusar-se a ficar s, ir para escola ou dormir sozinha. Frente situao eminente de enfrentar a separao, a criana pode desenvolver sintomas fsicos, como: dor abdominal, nusea e vmitos, cefaleia. Esse um transtorno prevalente em meninas. J no adolescente, as caractersticas de ansiedade podem ser identificadas por meio da preocupao ou sentimento de pnico excessivo quanto ao desempenho escolar, perfeccionismo, insnia e queixas somticas. Outro transtorno de ansiedade comum a fobia. Fobia seria um medo ou averso exagerada de situaes, objetos, animais ou pessoas. As fobias podem ser classificadas em trs tipos: agorafobia, a fobia de lugares pblicos; fobia social, o medo exagerado da observao dos outros e a fobia simples que o medo diante de objetos e situaes concretas. As fobias mais comuns so: fobia de animais (aranhas, cobras), fobia de aspectos do ambiente natural (trovoada, terremoto), fobia de sangue, injees ou feridas, fobia de situaes (altura, andar de avio, de elevador) e fobia de outros tipos (medo de vomitar, contrair uma doena) (BEE, 2003). O transtorno de pnico entendido como um distrbio caracterizado por crises sbitas, sem fatores desencadeantes aparentes e, frequentemente, incapacitantes. Depois de ter uma crise de pnico - por exemplo, enquanto dirige, fazendo compras em uma loja lotada ou dentro de um elevador - a pessoa pode desenvolver medos irracionais (fobias) destas situaes e comear a evit-las. Gradativamente, o nvel de ansiedade e o medo de uma nova crise podem atingir propores tais que a pessoa com o transtorno do pnico pode se tornar incapaz de dirigir ou mesmo sair de casa. Neste estgio, diz-se que a pessoa tem transtorno do pnico com agorafobia. Desta forma, o distrbio do pnico pode ter um impacto to grande na vida cotidiana de uma pessoa como outras doenas mais graves - a menos que ela receba tratamento eficaz e seja compreendida pelos demais (BEE, 2003).
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Os distrbios afetivos podem ser divididos em dois grandes grupos: a depresso e as doenas bipolares. Segundo Segal et al. (2004), a depresso apresenta um sentimento de tristeza, desnimo e desesperana. As doenas bipolares apresentam a mudana de um polo depressivo a um exaltado, caracterizado por irreal otimismo, sendo o episodio eufrico um mecanismo de defesa contra o episodio depressivo. A seguir, apresentaremos uma srie de sintomas e suas expresses comportamentais que auxiliam a identificao do quadro psicopatolgico: 1. Piora no rendimento escolar, sabendo que este quase uma constante em todas as alteraes psicopatolgicas, pois funciona para a criana e adolescente como a confirmao de incapacidade e incompetncia reforando o sentimento de culpabilidade. 2. Humor deprimido: o aluno parece estar sempre triste, desinteressado, com um olhar angustiado. Em crianas e adolescentes, o humor irritvel pode ser um indicativo de depresso. 3. Diminuio da capacidade de concentrao e fadiga: o escolar torna-se desligado no ambiente de sala de aula, cometendo erros banais. O ar cansado pode ser substitudo por uma agitao devido ao incremento de angstia e ansiedade. 4. Alteraes de sono e apetite. Aumento ou perda de peso, insnia ou hipersonia podem ser indicativos importantes. 5. Baixa autoestima e ideias de culpa: o educando passa a supervalorizar seus erros em detrimento de acertos e/ou apresentar a ideia de que fez algo terrvel passvel de ser punido. 6. Queixas somticas: estas podem ser diversas, representando a fantasia expressa pela preocupao de que algo no seu corpo no funciona bem. Transtornos de Conduta O transtorno de conduta pode ser visto com maior frequncia em adolescentes, mas pode ter seu incio na infncia. Basicamente, consiste numa srie de comportamentos que perturbam quem est prximo, com atividades perigosas e at mesmo ilegais. Esses jovens e crianas no se importam com os sentimentos dos outros nem apresentam sofrimento psquico por atos moralmente reprovveis. Certos comportamentos como mentir ou matar aula podem ocorrer
em qualquer criana sem que isso signifique desvios do comportamento, contudo a partir de certos limites pode significar. Para se diferenciar o comportamento desviante do normal necessrio verificar a presena de outras caractersticas e comportamentos desviantes, bem como a permanncia deles ao longo do tempo. Alm das circunstncias em que o comportamento se efetiva, as companhias, o ambiente familiar, os valores e exemplos que so transmitidos devem ser avaliados para o diagnstico. O transtorno de conduta frequente na adolescncia e um dos maiores motivos de encaminhamento psiquiatria infantil. O tratamento mais comum para o transtorno de conduta deve incluir orientao dos pais, treinamento dos envolvidos no trato direto com a criana, incluindo os professores e terapia individual para a criana. Segundo Zucchi, Sukiennik e Onfrio (2004), o transtorno de conduta consiste em comportamentos que violam as regras e normas sociais, criando situaes de agressividade e perturbao de outras pessoas, podendo chegar a comportamentos perigosos e ilegais, causando prejuzo significativo no funcionamento social, acadmico ou ocupacional. importante destacar que quase todas as crianas ou adolescentes j apresentaram um ou vrios desses comportamentos e nem por isso so considerados com transtorno de conduta. O diagnstico implica na frequncia desses comportamentos. Clinicamente, eles precisam ocorrer com grande frequncia no mnimo por seis meses. Ou seja, no so comportamentos espordicos, mas comuns no dia a dia da criana ou adolescente. Crianas com transtornos de conduta apresentam um padro persistente de comportamentos antissociais que prejudicam suas tarefas em casa ou na escola, fazendo com que outras pessoas concluem que essa criana no fcil de lidar (KAUFFMAN, 2001). Podemos definir um transtorno de conduta como uma srie de comportamentos antissociais, como agresso, furto, vandalismo, atear fogo, mentir, cabular aula ou fugir de casa. Como so comportamentos diversos, a principal tendncia que eles violem as regras sociais. Muitos desses comportamentos refletem aes contra o ambiente, incluindo pessoas ou
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bens materiais. Esses comportamentos antissociais aparecem em alguma fase normal do desenvolvimento. Brigar, mentir, furtar, destruir objetos e desafiar so comuns em algum momento na adolescncia. Para a maioria, esses comportamentos diminuem ao longo do tempo, no interferindo na vida diria e no implicam em consequncias na vida adulta. O que causa o transtorno de conduta? Existem diversos estudos que apontam uma srie de fatores (GALLO; WILLIAMS, 2005). Fatores ambientais, especialmente a dinmica familiar, desempenham um papel importante da modelagem desse quadro (Na unidade IV trabalhamos alguns fatores desencadeantes de condutas antissociais). O tratamento para o transtorno de conduta deve incluir orientao de pais, treinamento dos envolvidos no trato direto com a criana, incluindo os professores e terapia comportamental para a criana ou adolescente. A interveno deve levar em conta as circunstncias nas quais esses comportamentos ocorrem, as companhias e o ambiente familiar, incluindo os valores e exemplos dos pais. Os princpios da interveno, tanto com pais como professores, incluem: estabelecimento de regras, elogio quando as regras so cumpridas, dar informaes para a criana sobre a avaliao feita a respeito de seus comportamentos (ex.: explicar porque errado e como as pessoas se sentem quando ela age assim), estimular comportamentos adequados (KAUFFMAN, 2001). Alm disso, existem modelos de interveno desenvolvidos para pais e escolas, com bons resultados.
Saiba mais sobre as causas do transtorno de conduta em: Gallo, A. E. & Williams, L. C. A. Adolescentes em conflito com a lei: Uma reviso dos fatores de risco para a conduta infracional. Psicologia: Teoria e Prtica, 7(1), 81-95; 2005. Disponvel em: <http://www.ufscar.br/laprev/pg002.html>.
Transtorno de Dficit de Ateno O transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) um dos fenmenos mais comuns na infncia e na adolescncia. Caracteriza-se pela desateno, atividade motora excessiva e impulsividade inadequadas etapa do desenvolvimento da criana causando grande impacto na vida familiar, escolar e social. O que determina o diagnstico um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade, com frequncia e severidade maior do que o encontrado tipicamente em crianas com a mesma idade e nvel de desenvolvimento (BENCZIK, 2000). As causas do transtorno de dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) ainda no so totalmente conhecidas. Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na regio frontal e as suas conexes com o resto do crebro. Essa alterao ocorre principalmente nos nveis de dopamina e noradrenalina. A regio frontal orbital uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento. Os sujeitos acometidos por essa patologia, muitas vezes, so tidos como inconvenientes, grosseiros, preguiosos, indiferentes (BENCZIK, 2000). Como reconhec-los em sala de aula7 ? 1. Est sempre correndo. 2. Fala excessivamente, grita. 3. Levanta-se inmeras vezes. 4. impaciente implicando em dificuldades de socializao, por querer ser sempre a primeira. 5. Est sempre muito agitado, mesmo sentado se pe a roer as unhas e material escolar, remexe-se, bate mos, dedos, implica com os colegas; 6. Olhar distante, cabea longe. Quando tenta retomar a atividade no consegue, pois perdeu a explicao.
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Os indicativos de reconhecimento em sala de aula foram elencados de Szobot (2004).
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7. No termina suas tarefas, frequentemente pego desenhando, brincando ou conversando com os colegas. 8. Dificuldade de se organizar, materiais incompletos. 9. Esquece de fazer tarefa e os combinados em geral. 10. Comum erros por descuido. Ressaltamos a questo de frequncia e persistncia, uma vez que todos os itens apresentados podem e fazem parte de alguma etapa evolutiva da criana. Alm de que ningum acorda bem humorado todos os dias! Outro aspecto a ser considerado que na atualidade a dificuldade que as crianas encontram para desenvolver seu brincar livre, imprescindvel para o seu desenvolvimento. Muitas no tm espao para correr, nem amigos prximos, ficando sempre atadas a um brincar parado e restrito. Neste aspecto, a escola funciona como o ambiente amplo que a criana utiliza para correr e brincar livremente. Sendo assim, se faz mister distinguir a criana que apresenta uma alterao no desenvolvimento daquela que busca ativamente expressar toda a sua vitalidade. O tratamento para TDAH deve ser multimodal, isto , uma combinao de medicamentos, orientao aos pais e professores, alm de tcnicas especficas que a criana precisa aprender para lidar com seu transtorno. Estudos cientficos apontam a terapia comportamental-cognitiva como a que tem melhores resultados em ensinar a criana a lidar com sua situao. O medicamento mais comum utilizado o cloridrato de metilfenidato, mais conhecido com o nome comercial de Ritalina. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Um transtorno invasivo do desenvolvimento o autismo, tambm classificado como transtorno global do desenvolvimento. Essa condio afeta a capacidade de comunicao, que implica em estabelecer e manter relacionamentos, agindo segundo as normas sociais. O autismo afeta a capacidade de a pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder
apropriadamente ao ambiente, segundo as normas que regulam estas respostas. Algumas crianas, apesar de autistas, apresentam inteligncia e fala intactas, outras apresentam importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rgidos padres de comportamento. Os diversos modos de manifestao do autismo tambm so designados de espectro autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo. O que causa o autismo? As causas ainda no so totalmente esclarecidas. Estudos apontam que alteraes em regies especficas do sistema nervoso central seriam responsveis pelo espectro autista. Essas alteraes poderiam ser causadas por fatores genticos ou fatores ambientais, como abuso de drogas durante a gestao. Existem diferentes classificaes do autismo, segundo a severidade da condio. Algumas crianas apresentam dificuldades acentuadas no desenvolvimento da linguagem. Esses seriam os casos tpicos de autismo. A criana no consegue estabelecer uma comunicao funcional com outras pessoas. Esses problemas de comunicao podem incluir desde os pedidos que se referem s necessidades bsicas (pedir algo para comer, gua, pedir para ir ao banheiro) at manter um dilogo. Outras crianas apresentam inteligncia e fala normais, no demonstrando sinais visveis de autismo. Crianas que no apresentam atrasos no desenvolvimento da linguagem e habilidades adaptativas, mas que apresentam os demais critrios de diagnstico para autismo so portadoras de um tipo especfico de autismo, chamado de Sndrome de Asperger. O diagnstico de Asperger complicado, pois crianas com autismo, mas de alto funcionamento, ou seja, crianas que apresentam um quadro de autismo, mas conseguem se socializar e aprender normalmente, como as demais crianas, so confundidas como Asperger. No existe um tratamento especfico para o autismo. A interveno deve focar em ensinar a criana a superar suas dificuldades, especialmente as dificuldades em manter uma conversao. Isso implica em uma interveno precoce e intensiva. O foco da interveno
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deve ser as habilidades de comunicao, incluindo o uso de linguagem e comportamentos apropriados de socializao (KAUFFMAN, 2001). Alm das habilidades de comunicao, comum crianas com autismo apresentarem comportamentos inapropriados como as estereotipias, que so comportamentos persistentes e repetitivos, aparentemente sem sentido, que podem refletir em autoestimulao e autoagresso. Autoestimulao pode ser de diferentes tipos, como balanar o corpo, balanar as mos no ar, esfregar os olhos, lamber os lbios ou repetir um som durante vrias vezes seguidas. Comportamentos de autoagresso podem ser vrios, mas os mais comuns so morder-se ou bater com a cabea. importante que os pais e professores estejam atentos a esses comportamentos de autoestimulao e autoagresso, tomando medidas imediatas, que incluem a proteo e segurana da criana (KAUFFMAN, 2001).
Saiba mais sobre autismo em: <http://www.autismo.com.br/>. Sugesto de filme Ttulo original: (Rain Man) Lanamento: 1988 (EUA) Direo: Barry Levinson Atores: Dustin Hoffman, Tom Cruise, Valeria Golino, Gerald R. Molen Durao: 133 min. Gnero: Drama Sinopse Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu pai faleceu. Eles nunca se deram bem e no se viam h vrios anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fica sabendo que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um beneficirio tinha herdado trs milhes de dlares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre que foi seu irmo (Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existncia. O irmo dele autista, mas pode calcular problemas matemticos complicados com grande velocidade e preciso. O yuppie sequestra seu irmo autista da instituio onde ele est internado, pois planeja lev-lo para Los Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se compreendero mutuamente e entendero o significado de serem irmos. Neste filme voc poder compreender melhor as limitaes, mas principalmente, as possibilidades de uma pessoa com sndrome de Asperge.
INTERVENES
Na unidade I discutimos as sndromes genticas e as doenas que a me pode ter durante a gestao, assim como substncias que ao serem ingeridas na gravidez, podem provocar problemas ao desenvolvimento do embrio. A preveno primria para as sndromes genticas inclui aconselhamento gentico. O profissional, geralmente um mdico geneticista, faz a coleta de material gentico dos pais, procurando caractersticas que podem ser transmitidas aos filhos. Muitas doenas genticas so loterias, ou seja, crianas podem nascer saudveis ou com problemas, em funo de mutaes genticas, mas algumas doenas so recessivas, o que significa que os pais apresentam genes para alguma condio, mas no desenvolveram a doena. Se ambos os pais apresentam esses genes, significa que existe uma probabilidade de 25% da criana nascer com os dois genes (um de cada pai), desenvolvendo a doena. claro que a grande maioria dos pais no procura um aconselhamento gentico quando esto pensando em ter filhos. Eles acabam tomando conhecimento do problema quando j tm um filho com uma sndrome gentica e procuram esse servio quando esto pensando em ter outro filho. Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por vacinao. A vacina contra a rubola faz parte da campanha de vacinao e todas as pessoas deveriam se imunizar contra essa doena, pois ela acarreta em srios prejuzos para a criana, se a me desenvolver a doena durante a gestao. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso faz parte do programa de pr-natal. Os mdicos aconselham quais medicamentos podem ser utilizados durante a gravidez, pois alguns podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do embrio. Quando o problema j apareceu, a preveno primria no mais suficiente, portanto passamos para a preveno secundria. Algumas sndromes genticas podem ser facilmente contornveis. Crianas com Fenilcetonria, ao serem alimentadas adequadamente, no desenvolvem nenhum sintoma.
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Geralmente, a preveno secundria no suficiente para problemas decorrentes do perodo intrauterino. Sndromes genticas no podem ser revertidas e doenas ou abuso de substncias da me durante a gestao podem provocar problemas permanentes, que no podem ser resolvidos. Nesses casos, a criana vai precisar de cuidados especiais durante a vida. Em idade escolar, essas crianas precisam de educao especial em funo de deficincias. Na unidade II vimos o desenvolvimento fsico da criana, assim como o desenvolvimento perceptivo, implicando no desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Como fica a preveno primria nesse caso? Um acompanhamento mdico seria a preveno mais simples. Um bom pediatra capaz de avaliar o crescimento da criana, indicando cuidados bsicos como preveno de doenas e alimentao adequada para o bom desenvolvimento da criana. Quando a criana apresenta algum problema de crescimento, possvel reverter a situao com tratamento adequado. Pode ser em funo da falta de hormnio do crescimento, algum problema sseo passvel de ser tratado. A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um ambiente rico em estimulao. Crianas que so deixadas sozinhas, negligenciadas, acabam no sendo estimuladas podendo implicar em atrasos no desenvolvimento cognitivo e na linguagem. Cuidados como falar e brincar com a criana so importantes. No caso de atrasos no desenvolvimento cognitivo, a preveno secundria implica em estimulao precoce. Uso de brinquedos pedaggicos e estimulaes especficas so essenciais para contornar o problema, permitindo que a criana compense o atraso e retome o curso normal de seu desenvolvimento. Nos casos em que no possvel reverter o atraso, programas de educao especial implicam em preveno terciria. Na unidade III e IV vimos o desenvolvimento social da criana e a interao com a famlia e cultura. A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode estimular um bom desenvolvimento social, ensinando as habilidades que sero fundamentais para a criana conviver em sociedade, assim como lidar com seus prprios sentimentos. Esse aprendizado comea cedo, constituindo-se uma preveno primria. Quando a famlia falha nesses cuidados
bsicos, outras instituies entram para compensar essa falha, implicando em uma preveno secundria. A escola, nesse caso, tem um papel fundamental. Cia, Pamplin e Williams (2008) avaliaram o impacto do envolvimento dos pais no desempenho acadmico dos filhos. Elas descobriram que quanto maior a frequncia de comunicao entre pais e filhos e a participao dos pais nas atividades escolares, culturais e de lazer dos filhos, melhor o desempenho acadmico das crianas. Elas apontam ainda, que em casos de problemas, h a necessidade de programas de interveno voltados a melhorar a qualidade da interao entre pais e filhos. Gallo e Williams (2008) apontaram a importncia da escola na preveno de transtornos de conduta. O fato de o adolescente no frequentar a escola est associado ao nmero crescente de reincidncias em atos infracionais, ao uso de drogas e a utilizao de armas. Um dos principais entraves para o desenvolvimento de programas educacionais voltados para adolescentes em situao de risco o fato de eles serem vistos quase sempre como autores de delitos, mas os fatores que geram a conduta no so levados em conta. Quando se considera a segurana pblica, a tendncia definir polticas pblicas de combate ao crime. Nessa tendncia vm as cobranas por maior represso e por reduo da maioridade penal. Mas, quando se questiona o que leva um adolescente a cometer uma infrao, parte-se do princpio de que as pessoas no nascem criminosas. Dentro das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos que desrespeitam as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas gerais de aprendizagem. Mas, embora o preparo dos professores seja uma barreira, as mudanas no podem se limitar capacitao de educadores (GALLO, 2008). A barreira maior a tendncia de se buscar os culpados, passando as responsabilidades para outros agentes. Se algum aluno apresenta problemas na escola, a tendncia buscar motivos familiares e especficos desse aluno e no as condies da escola, que podem favorecer esses comportamentos.
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Os programas que lidam com esses adolescentes, na condio de preveno secundria e terciria, reproduzem o modelo tradicional e focam nas consequncias a longo prazo. Crianas precisam aprender a lidar com consequncias a longo prazo, a escola neste aspecto tem papel fundamental, pois o sistema de gratificao ocorre depois de um longo tempo: estudo o ano todo para passar de ano. Furtar e roubar imediato. Como possvel explicar para um adolescente com baixssima escolaridade para deixar o trfico de drogas, onde ele pode faturar alto, para voltar a estudar e, no futuro, ter um bom emprego? O professor no recebe capacitao e incentivo para lidar com esses casos. Seria preciso reconhecer os problemas de excluso de alunos e a incapacidade das escolas para lidar com eles.
Saiba mais sobre essa discusso em: <http://www.agencia.fapesp.br/materia/8861/especiais/resgate-pelo-ensino.htm>. Sugesto de filme Ttulo original: Evil Razes do Mal Direo: Mikael Hfstrm Ano: 2003 Pas: Sucia Gnero: Drama Durao: 113 min. / cor Sinopse Baseado no polmico best-seller de Jan Guillou, o filme conta a histria de Erik, um adolescente problemtico de 16 anos, cuja vida foi pautada pela violncia. Atormentado por um padrasto abusivo, Erik responde ao mundo da nica forma que aprendeu: com violncia. Aps ser expulso da escola pblica, Erik enviado para Stjrnberg, um prestigiado colgio privado. Ciente de que esta poder ser a sua ltima oportunidade, o jovem pretende modificar-se. No entanto confronta-se com um rigoroso e injusto cdigo que se esconde atrs de uma bela fachada. Neste filme, procure identificar os fatores de risco que o protagonista vivenciou e articule com o estabelecimento de seu transtorno de conduta. Reflita! Costumamos agir sob o impacto da primeira impresso? Ou procuramos dar oportunidade de que as pessoas possam nos tomar como referncia e apoio visando a superao de determinadas atitudes?
O PAPEL DA ESCOLA NO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL

A violncia por abuso sexual mais difcil de ser identificada por no apresentar marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo os autores, capacitar professores a serem mais sensveis aos sintomas que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir o diagnstico precoce, evitando maiores danos. Um enfoque primrio na preveno do abuso sexual infantil deve atender a reduo dos fatores sociais, culturais e ambientais que podem propiciar esses casos. Um enfoque secundrio envolve a deteco precoce desses casos, evitando que novos abusos venham a ocorrer. Um enfoque tercirio seria o acompanhamento da vtima e tambm do agressor, feito por profissionais preparados, para amenizar as sequelas do abuso a longo prazo. A escola pode atender a condio de preveno primria, mas especialmente de secundria. J equipes de sade fazem o trabalho da preveno terciria. Em um levantamento realizado pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), dos casos de abuso sexual infantil ocorridos de 2000 a 2003, 54,5% dos casos eram de abuso intrafamiliar, ou seja, a maioria dos agressores era algum da prpria famlia nuclear ou extensa. O abuso sexual infantil pode ser definido como qualquer ato ou contato sexual de um adulto com crianas ou adolescentes, com ou sem uso da violncia, que pode ocorrer em um nico ou em vrios episdios, de curta ou longa durao, e que resulta em danos para a sade, a sobrevivncia ou a dignidade da vtima. O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual. Existem diversos atos que poderiam ser caracterizados o abuso sexual, que ocorrem com uma frequncia muito maior do que as pessoas imaginam.
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O Abuso sexual com contato fsico classificado em trs nveis: Contato Sexual Gravssimo: relao genital (com ou sem violncia); sexo anal ou oral (como ou sem violncia). Contato Sexual Grave: contato manual com os rgos sexuais descobertos, como ou sem penetrao de dedos (forada ou no); contato com os seios desnudos (forado ou no); simulao de relao sexual interfemoral. Contato Sexual Menos Grave: beijos erticos (forados ou no); toque sexualizado nas ndegas, coxas, pernas, ou genitais e seios cobertos. O Abuso sexual sem contato fsico classificado em formas verbais e visuais: Forma Verbalizada: seduo sutil, descrio de prticas sexuais; uso contnuo de linguagem sexual; uso de termos sexuais codificados que s a vtima discerne o significado (palavras de duplo sentido). Forma Visualizada: colocar a vtima em contato com materiais de cunho pornogrfico (objetos erticos, revistas ou filmes); deixar a vtima presenciar relaes sexuais; exibio sensual dos rgos genitais; espionar ou olhar de forma ostensiva partes do corpo da vtima causando-lhe constrangimento. Mais do que a natureza sexual, o abuso sexual contra crianas e adolescentes consiste em uma agresso psicolgica. Sua gravidade no depende do tipo de contato realizado, tampouco da durao ou do grau de parentesco com o agressor, e sim da violao psicolgica a que a vtima submetida. Segundo a Secretaria Geral das Naes Unidas, 40 milhes de crianas de 0 a 14 anos so vtimas de abuso sexual por ano, no mundo e estudos na Amrica do Norte, 27% das mulheres e 16% dos homens j sofreram abuso sexual antes dos 18 anos. Considerando essa gravidade, tanto em nmero de casos no revelados e tambm nas consequncias que as vtimas apresentam, a escola importante na identificao desses casos. Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. claro que a presena desses sinais no significa que a criana foi sexualmente abusada, mas pode indicar uma pista, que precisa ser explorada pelos professores e direo da escola. Esses sinais so:
Falta de expresso de emoes. Mudana repentina no desempenho acadmico. Pouco contato com colegas. Pouco comportamento pr-social (comportamentos adequados). Falta de confiana nos adultos da famlia. Perturbao severa do sono, com medos e pesadelos. Isolamento social. Comportamento regressivo (aparecimento sbito de enurese fazer xixi nas calas ou na cama, mudana de humor, desobedincia, tentativas de chamar a ateno). Mudana de comportamento alimentar. Esquiva em mudar de roupa. Conhecimento sexual inapropriado para a idade. Envolvimento coercitivo em brincadeiras sexuais com os colegas. O primeiro passo dos professores dar informaes relevantes sobre o que seja abuso, pois assim, crianas bem informadas sobre toques inapropriados so menos provveis de serem vtimas. Ensinar para as crianas que se algum tocar em alguma parte ntima de seu corpo, ela deve procurar algum adulto de confiana e contar o que aconteceu. Essa seria uma preveno primria de futuros abusos. Uma preveno secundria seria os professores lidarem com as consequncias que a criana apresenta. Ou seja, acolher a criana, orientando-a e dar suporte para enfrentar a situao.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100007&lng=e&nrm=iso &tlng=e>.
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CONSIDERAES FINAIS
Entendendo a escola como lugar privilegiado de socializao e aprendizado, defendemos o seu papel de promotor de aes preventivas e formador de atitudes, levando as crianas, jovens e suas famlias a refletirem sobre elementos bsicos vinculados a sade. Como lcus privilegiado de observao do desenvolvimento global da criana, apresentamos a voc alguns transtornos psicoafetivos que alteram o desenvolvimento normal da criana com o objetivo de lhe proporcionar subsdios tericos que respaldem sua observao e permita a voc agir como um educador capaz de se colocar como fator de proteo para seus futuros alunos. Existem trs nveis de preveno, que so fundamentais para se discutir estratgias de interveno. A preveno primria quando um problema no ocorreu e queremos que ele no venha a ocorrer. A preveno secundria quando o problema j aconteceu e queremos eliminar essa condio. A preveno terciria quando no mais possvel reverter a condio, portanto, queremos amenizar as sequelas. Um programa de interveno bem elaborado aquele que lida com os trs nveis de preveno. Discutimos a preveno para sndromes genticas por meio de aconselhamento gentico. Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por vacinao. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso faz parte do programa de prnatal. Quando a criana j nasceu com alguma sndrome gentica, algumas podem ser facilmente contornveis, como a Fenilcetonria, pois as crianas devem se alimentar adequadamente para no desenvolverem nenhum problema. Sndromes genticas e doenas ou abuso de substncias da me durante a gestao podem provocar problemas permanentes, ou seja, impossveis de serem revertidos, que no podem ser resolvidos. Nesses casos, a criana vai precisar de cuidados especiais durante a vida.
A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um ambiente rico em estimulao. No caso de atrasos no desenvolvimento cognitivo, a preveno secundria implica em estimulao precoce. No havendo resposta positiva em relao estimulao precoce ser necessria a produo de programas diferenciados de atendimento. A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode estimular um bom desenvolvimento social, ensinando as habilidades que sero fundamentais para a criana conviver em sociedade, assim como lidar com seus prprios sentimentos. Quando a famlia falha nesses cuidados bsicos, outras instituies entram para compensar essa falha, implicando em uma preveno secundria. A escola, nesse caso, tem um papel fundamental. A escola importante, como apontado por Gallo e Williams (2008) que discutem sua importncia na preveno de transtornos de conduta. O fato de o adolescente no frequentar a escola est associado ao nmero crescente de reincidncias em atos infracionais, ao uso de drogas e a utilizao de armas. Dentro das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos que desrespeitam as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas gerais de aprendizagem. Mas, embora o preparo dos professores seja uma barreira, as mudanas no podem se limitar capacitao de educadores (Gallo, 2008). Alm do transtorno de conduta, a escola tem um papel importante na preveno ao abuso sexual infantil. A violncia por abuso sexual mais difcil de ser identificada por no apresentar marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo as autoras, capacitar professores a serem mais sensveis aos sintomas que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir o diagnstico precoce, evitando maiores danos. Sabemos que a maioria dos casos de abuso sexual infantil praticada por pessoas que contam com a confiana da vtima, por essa razo, a escola a primeira fonte de proteo da criana, fora da famlia. O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual. Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. Os professores, cientes dessas caractersticas, podem estar mais atentos s crianas. O primeiro nvel de preveno
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que os professores podem fazer dar informaes relevantes sobre o que seja abuso.
1. Reflita e argumente sobre a articulao sade e escola. 2. Como futuro educador, analise as patologias apresentadas e pontue quais seriam as que mais o mobilizaria. 3. Argumente quais as medidas que o professor pode tomar, para intervir nos trs nveis, com crianas que apresentam os problemas mencionados nessa unidade. 4. Analise o seguinte caso: Pedro tem sete anos e frequenta a escola desde os dois. A escola para Pedro seria o melhor lugar do mundo se no fosse necessrio estudar! L estavam seus amigos, tinha espao para brincar e um parque enorme... mas em sala de aula, como se controlar? As professoras cansavam de pedir: - Pedro senta, por favor! Continue sua atividade! Sente direito! Arrume sua mesa! Alm de question-lo: - O que aconteceu com seu caderno? Por que est to fino? Arrancou as pginas? Mas no adiantava, em dia de atividade de texto, Pedro lia um pargrafo, marcava e dava uma longa volta pela sala. E a professora o chamava constantemente. Ele voltava para mesa continuava a atividade e logo ia chamar o Paulo para o jogo de futebol no intervalo. Avies de papel dos mais variados modelos planavam pela sala. E assim, o tempo corria... ele terminava a atividade e a pacincia da professora. Com base no que est exposto, voc sugeriria alguma interveno diferenciada? Os dados so suficientes para elaborar um diagnstico?
CONCLUSO
Chegamos ao final de nossa jornada pela psicologia do desenvolvimento da criana. O caminho que percorremos foi rduo, pois no fcil se emprenhar pelo conhecimento sabendo da responsabilidade que ele traz. Responsabilidade, pois ao saber, voc imediatamente se compromete. Neste caso, com a prtica pedaggica consciente e reflexiva que entende o desenvolver das competncias fsicas, cognitivas e emocionais da criana e como isso afeta o seu desempenho. Retomemos o caminho percorrido at aqui para relembrarmos a complexidade dos seres humanos. Na Unidade I trabalhamos os aspectos biolgicos envolvidos na gerao do feto at o seu nascimento. Vimos como o beb, ao nascer, j possui um domnio razovel das suas capacidades perceptivas e chamamos a ateno para as possveis intercorrncias na gestao para com o desenvolvimento normal da criana. A partir do equipamento inato, o beb interagindo com o meio, vai desenvolvendo-se fsico e cognitivamente. Esse foi o principal assunto da unidade II. Pudemos compreender como o desenvolvimento fsico da criana afeta diretamente no desenvolvimento cognitivo devido ao fato que quanto maior o domnio do corpo, maior o espao para explorao e consequentemente da formao de esquemas de aprendizagem. Mas no basta crescer e amadurecer. Na unidade III constatamos que por meio das relaes afetivas que determinamos os objetos que vamos investir nossa libido. Aprendemos que somente pelo cuidado e investimento de outro ser humano a criana capaz de sobreviver no s fisicamente, mas tambm emocionalmente. Ao analisar o desenvolvimento da personalidade compreendemos a importncia da singularidade, logo a imprescindvel necessidade de que seja respeitada por todos, pois como seres nicos temos nossas especificidades e caminhos distintos dos outros a percorrer.
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Na unidade IV ampliamos o entorno da criana e examinamos o impacto do microssistema familiar, o mesossistema famlia e escola, o exossistema e algumas injunes culturais do macrossistema. Constatamos que o meio ambiente determinante na forma de relacionamento e desenvolvimento da criana, pois de acordo com o ambiente e cultura que vive sero cobradas e oferecidas situaes diferenciadas, podendo se constituir como fatores de risco ou de proteo. Neste sentido, abordamos o papel da escola como gerador de sade mental na unidade V, apontando a importncia da escola como fator de proteo para a criana. Entendendo a escola como lcus privilegiado de atuao, apresentamos algumas intercorrncias que podem acometer o desenvolvimento normal da criana e pontuamos o papel da escola como diferenciador na busca de prevenir, bem como auxiliar a sanar possveis consequncias na vida destes pequenos seres em formao. Como dissemos, no existe aprendizagem sem sofrimento, mas o prazer de se sentir seguro e ciente de ser capaz de realizar sua prtica educativa com respeito criana ser sua recompensa. Esperamos ter afetado voc durante esta jornada levando-o a pensar, repensar, organizar, desorganizar, amar e odiar, mas por em movimento seus conhecimentos, pois assim voc efetivamente ter aprendido. Deixaremos uma pequena poesia de Rubens Alves para voc meditar sobre as alegrias, mas principalmente a responsabilidade de ser um educador. Desejamos sucesso e imortalidade para voc!
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais... Rubem Alves em A Alegria de Ensinar
REFERNCIAS
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ANEXO
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OS PERCALOS ENFRENTADOS PELOS ADOLESCENTES NA CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE NA CONTEMPORANEIDADE ABECHE8 , Regina P. C. ARAJO-ALENCAR9 , Juliana da Silva INADA10 ; Jaqueline Feltrin Resumo: A partir do estudo bibliogrfico do ethos cultural contemporneo, problematizamos o processo de subjetivao do adolescente. Esse interjogo cultura e subjetividade expressa nossa perspectiva terica de compreenso de sujeitos construdos socialmente fruto das identificaes que estabelece. A massificao e o excesso de informaes - caractersticas da cultura contempornea - vm destruindo a capacidade de discernimento dos indivduos, levando-os a caminhar da individualidade para o individualismo, do ser sujeito para o ser consumidor. O imediatismo marcante da atualidade sobreposto historicidade implica na perda da dimenso da temporalidade, constituinte fundamental do sujeito, principalmente na adolescncia, pois a perspectiva de futuro que possibilita a elaborao das crises normais do desenvolvimento humano. Iremos ponderar, tambm, as caractersticas intrnsecas da adolescncia por compreendermos ser essa uma fase conclusiva para o desenvolvimento humano pela reedio da conflitiva edpica e a possibilidade de instaurao de um espao psquico pessoal.
8 Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring lotada no departamento de psicologia; orientadora do Projeto de Iniciao Cientfica PIC-UEM; e-mail: abeche@wnet.com.br. 9 Mestranda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring. Psicloga Educacional, e-mail: jsaalencar@gmail.com. 10 Graduanda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring; participante de Projeto de Iniciao Cientfica PICUEM.
Palavras-chaves: Adolescncia, Contemporaneidade, Superego/Ideal e Subjetividade. Introduo Esta pesquisa um desdobramento do Projeto de Pesquisa-Interveno Phenix: a Ousadia do Renascimento da Subjetividade cidad coordenado pelas profas Dras ngela Maria Pires Caniato e Regina Perez Christofolli Abeche, cujo desenvolvimento se constitui a partir da prxis e tem por orientao epistemolgica a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. luz de Carone (2003)11 , entendemos prxis, como uma atividade intencional realizada pelo homem no seu processo de aperfeioamento contnuo, que em ltima anlise visa o bem do prprio homem. O desenvolvimento do Projeto Phenix se divide em dois momentos. O primeiro consiste na parte prtica, na qual o Projeto Phenix vem atuando junto ao CESOMAR (Centro Social Marista Irmo Beno Tomasoni) em sistema de reunies semanais com dois grupos de adolescentes, nas quais so levantadas as questes/demandas a serem discutidas nos encontros posteriores. O segundo momento se faz pela preparao terica dos acadmicos participantes do Projeto Phenix, realizada por meio de seminrios semanais, com o objetivo de embasar as reflexes com os adolescentes sobre as questes/demandas levantadas pelos mesmos. O projeto em questo tem por objetivo compreender a insero psicossocial destes adolescentes, alm de auxili-los no desenvolvimento da conscincia crtica - dentro dos nossos limites e especificidades construir junto a eles condies para sarem do estado de massa amorfa (ADORNO, 1986a), subordinados, indiferenciados entre si. No Projeto de Iniciao Cientfica intitulado: A Sustentao Subjetiva de Prticas Psicossociais Conformistas, ao qual fiz parte como acadmica bolsista, foi possvel detectar que a atual organizao do trabalho um dos meios pelo qual o homem estabelece o processo de sociabilizao (CARVALHO, 2001) engendra diversas formas de violncia (ARAJO et al,
Em seminrio intitulado tica e Poltica: fundamentos tericos apresentado nos dias 20 e 21 de novembro de 2003, em Maring-Pr.
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2004). Uma em especial nos chamou a ateno e despertou o questionamento motivador para a execuo de uma nova pesquisa, qual seja: a desestruturao dos vnculos solidrios entre os homens, principalmente os familiares (PAUGAM, 1999). Esse fato nos chamou a ateno, pois a viso de homem que permeia nossos estudos a concepo de sujeito do afeto, da falta e do conflito (FREUD, 1981), o sujeito scio-histrico que se constri e construdo na/pela relao com o outro via Cultura (LEONTIEV, 1978). Em outras palavras, o sujeito que depende do outro - semelhante a ele - para se constituir enquanto tal. Destarte, ns propomos estudar a psicodinmica da subjetividade dos adolescentes a partir de alguns valores da contemporaneidade, priorizando a instncia psquica superegica, por ser essa o representante interno dos valores que permeia/norteiam a cultura em que vivemos. Kehl (2002) afirma que: [...] as sociedades modernas [contemporneas] tm na liberdade, na autonomia individual e na valorizao narcsica do indivduo seus grandes ideais, pilares de novos modos de alienao, orientados para o gozo e para o consumo [...] (p.13). Adotaremos a diferenciao feita por Outerial (2003) entre puberdade e adolescncia para caracterizarmos o nosso objeto de estudo. Segundo o referido autor, a puberdade um fenmeno orgnico que ocorre nos indivduos quando o seu corpo se transforma mostrando a sua maturao para a reproduo. J a adolescncia um fenmeno psicossocial, e por isso, influenciado por seu contexto cultural, econmico e poltico. Calligaris (2000), afirma que a adolescncia uma das formaes culturais mais poderosas da contemporaneidade. Para o autor a adolescncia se caracteriza por um estado de moratria forada, o qual os adolescentes so submetidos pelos adultos, pois apesar de estarem prontos para o amor, sexo e trabalho dito a eles que ser necessrio mais algum tempo para que possam ser reconhecidos como adultos. Outerial (op. cit.), coadunando com Calligaris (op. cit.) percebe que crianas e adultos esto
na atualidade apresentando comportamentos tipicamente adolescentes trataremos no decorrer da pesquisa sobre tais comportamentos. Kehl (2004), aponta como exemplo desse processo o fato que ao se questionar a um adulto sobre o seu papel frente ao adolescente a resposta comumente saudosista, complementada com deixe ele fazer o que quer. Esta uma resposta que por trs de um discurso liberal, na verdade esconde um descaso e um abandono para com o indivduo adolescente. Segundo Kehl (2002), cada gerao se funda a partir do rompimento com o que teria restado de tradio para as geraes precedentes. Nas sociedades contemporneas: [c] Cada indivduo se cr pai de si mesmo, sem dvida e nem compromisso como os antepassados, incapaz de reconhecer o peso do lao com os semelhantes, vivos e mortos, na sustentao de sua posio subjetiva (KEHL, idem; p. 13; grifos nossos). imerso neste contexto que o adolescente atual tem que alcanar a sua tarefa evolutiva fundamental: a identidade (LEVISKY, 1998b). Levy12 (2005), afirma que a figura dos objetos reais fundamental nesse momento, uma vez que os adolescentes na busca de si, procura no outro um repertrio de modos de ser na tentativa de descobrir quem . Por essa razo, nos propomos a entender como os valores contemporneos, como os citados acima, podem estar influenciando na organizao da subjetividade do adolescente. A estruturao psquica a luz da psicanlise, referencial terico norteador de nossa pesquisa, se d pela relao com o outro, representante da cultura para o sujeito. Segundo Merea (2005), a famlia o primeiro representante da cultura para a criana, alm de ser esta o elemento fundante do psiquismo do indivduo. Apesar de no nos determos no estudo da instituio familiar, pensamos ser necessrio fazer um breve apontamento. Nas palavras de Levisky (2000):
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de 2005. O Curso foi ministrado por Ruggero Levy, discutindo o seguinte tema: Adolescncia, Narcisismo e Cultura.
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[...] na famlia da sociedade atual o pai simblico, orientador, que sinaliza o eixo e os limites e o elemento materno, continente e provedor esto esmaecidos, confusos, ambivalentes quanto aos seus papeis e valores a serem transmitidos. A mulher, a quisa de exemplo, conquistou novos espaos na sociedade, mas, em contrapartida, grandes perdas esto ocorrendo na qualidade das primeiras relaes me-beb e na realizao da funo materna. Estes fenmenos so devidos, em parte, s transformaes rpidas, difceis de serem acompanhadas, caractersticas da cultura vigente (p. 29).
Pensando sobre tais elementos, demos incio ao estudo bibliogrfico dos mesmos, correlacionando s caractersticas intrnsecas a adolescncia com as mudanas ocorridas na contemporaneidade para discutimos as possveis alteraes e seus desdobramentos na organizao da subjetividade dos adolescentes na sociedade atual. Do Mundo do Adolescente... A adolescncia caracterizada por uma revoluo biopsicossocial (LEVISKY, 1998b) que abarca a transio da infncia idade adulta. Aberastury e Knobel (1981) descrevem este perodo do desenvolvimento humano como sendo de desequilbrios e instabilidades extremos, absolutamente necessrios para o estabelecimento do objetivo fundamental desta etapa: a identidade. Levisky (idem) define identidade [...] como a resultante de uma multiplicidade de identidades parciais que, como um caleidoscpio, tem seu aspecto invarivel e contribui para a formao de diferentes configuraes, criando novas imagens medida que ocorram movimentos no meio circundante ou no meio interno (p. 71). Por essa razo, o processo de identificao agente modificador da cultura e sofre influncias da mesma. Segundo Aberastury (1981), o sujeito para alar a condio de adolescente vivencia trs lutos tidos como fundamentais: o luto pelo corpo infantil perdido; pelo papel e a identidade infantil e pelos pais da infncia. Vivenciar e elaborar um luto implica em um alto nvel de investimento psquico independente da etapa do desenvolvimento que se encontra o indivduo. No entanto, na adolescncia a superao dos lutos intrnsecos a ela so muito mais ansigenos, devido ao fato de que o aparelho psquico do sujeito esta em plena reforma: suas paredes foram derrubadas e pedreiros, sem a orientao de um mestre de obras, andam desordenadamente
com tijolos, cimentos, ferramentas, mas sem saber o que fazer com estes elementos. Por isso, atuaes defensivas, com carter psicoptico, fbico ou contrafbico, manaco-depressivo ou esquizoparanide, de acordo com caractersticas individuais e circunstanciais, fazem parte do processo de elaborao dos lutos fundamentais da adolescncia. Contudo, importante ressaltar que a atuao, em especial, a de carter psicoptico, produto do processo de elaborao dos lutos e deve ser entendida, neste perodo, como normal e diferenciada do psicopata, pois enquanto as condutas do adolescente so temporrias e circunstanciais, as do psicopata so cristalizadas e presentes em toda a vida deste indivduo. Apesar de no ser fcil estabelecer caractersticas definidas para descrever a adolescncia, pois o meio scio-econmico e poltico variam influenciando de diversas maneiras a personalidade de seus adolescentes (LEVISKY, 1998b) alguns fatores so inerentes a esse processo. Segundo Knobel (1981), o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios impulsiona o sujeito a transformaes psicossociais para poder dar conta desse novo corpo que surge com urgncias at ento desconhecidas a ele. Esta etapa se constitui como [...] uma situao que obriga o indivduo a reformular os conceitos que tem a respeito de si mesmo e que o levam a abandonar sua auto-imagem infantil e a projetar-se no futuro de sua vida adulta [...] (idem, ibid, p. 26). por isso, nas palavras de Levisky, [q] Qualquer que seja o contexto sociocultural, a adolescncia ser sempre um perodo de crise e de desequilbrio (1998a, p.26). Corcos e Jeammet (2005) afirmam que a crise adolescente no, necessariamente, precisa ser ruidosa como povoa o imaginrio cultural muitas vezes os chamamos de aborrescentes, mas que a forma tomada para cada jovem depende de sua previa organizao de funcionamento de personalidade.
Trata-se [a adolescncia], portanto, de um fenmeno natural, fruto inelutvel de maturao biolgica do ser humano, mas cuja incidncia ser tambm forte e necessariamente cultural, visto que essas transformaes fsicas tm imediatamente um efeito sobre a distribuio dos papis no interior de um grupo social e confrontam-no com sua misso essencial: liquidar a ameaa do incesto (idem, ibid, p. 33).
Na adolescncia o indivduo se v confrontado com a sua organizao psquica e sua economia
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libidinal, tendo que se haver com a dimenso somatopsquica, relacionada s transformaes biolgicas da puberdade, revelando a sua frente autorizao para as relaes sexuais completas; e a dimenso simblico-cultural, envolvendo a sua colocao em um novo status social abrindo o acesso a uma identidade sexual adulta e a possibilidade de produo de trabalho e reproduo em uma filiao (idem, ibid). Knobel (op. cit.) descreveu a sndrome da adolescncia normal, pontuando dez caractersticas de normal-anormalidades que se expressam, com maior ou menor grau, no processo adolescer. Constituda a partir da interao entre o indivduo e o meio, as caractersticas desta sndrome podem ser sintetizadas como: busca de si mesmo e da identidade; tendncia grupal; necessidade de intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; deslocalizao temporal; evoluo sexual manifesta; atitude social reivindicatria; contradies de conduta dominadas pela ao; separao progressiva dos pais; e constantes flutuaes de humor e estado de nimo. Tendo em vista ser um fenmeno complexo o desenvolvimento da adolescncia, optamos por enfatizar os elementos constituintes deste que, no decorrer da pesquisa surgiram como os mais influenciados pelas mudanas scio-culturais ocorridas na contemporaneidade. Tal deciso por ns justificada a partir da compreenso de Corcos e Jeammet (op. cit.) de que a adolescncia como etapa universal de desenvolvimento, mas cuja manifestao, assim como a resoluo, variaro, em compensao, considervel, de uma poca e de uma cultura para outra (p. 34). A primeira caracterstica a ser discutida ser a busca de si mesmo e da identidade. Segundo Knobel (op. cit.) esse processo se constitui a partir do conhecimento da individualidade biolgica, social e do ser psicofsico. A identidade caracterizada como: [...] a criao de um sentimento interno de semelhana e continuidade, uma unidade da personalidade sentida pelo indivduo e reconhecida por outro, que o saber quem. (Sorenson13 , 1962 apud Aberastury e Knobel, 1981; aspas do autor), e, vai se estabelecendo atravs de movimentos dinmicos, permitindo
SORENSON, R. Youthsfor challenge and place in Amrica society: its implications for adults and adults institutions. Washington, D.C.: National committee for children and youth Inc., 1962.
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o conhecimento do mundo interno e do mundo externo. Na busca de si, o adolescente procura novas identificaes para a construo de sua identidade. A estruturao subjetiva do indivduo organizada, fundamentalmente, a partir do contato com o outro (FREUD, op. cit.). Na teoria psicanaltica o indivduo nasce imerso no que Freud descreveu como sentimento ocenico (idem), funcionamento primrio caracterizado pela onipotncia, oniscincia e ubiqidade. Do inconsciente o ego emergiria a partir da relao com o objeto externo cuidador. Aos poucos o beb percebe no ser ele o provedor de sua satisfao e que esta depende de um outro externo a ele. A relao prazer/desprazer sentida pela criana a faz gradualmente organizar o Eu; a princpio tal constatao tida como insuportvel ao beb e por isso, ele promove uma clivagem do ego: como defesa do ego incipiente ele projeta toda a percepo de desprazer para o mundo exterior, uma vez que tais sensaes so percebidas como desprazer e ameaadoras da integridade vital do indivduo. As defesas erigidas pelo ego prematuro de projeo do desprazer e introjeo do prazer, segundo Blos (1985), so marcadas pela dicotomia oral e apresentam-se como o primeiro modo de diferenciao com o mundo externo. Tal relao se origina na simbiose entre a dade me/beb. Nesse perodo, de acordo com Corcos e Jeammet (op. cit.) a me no pode ser percebida como objeto externo ao beb at que este esteja o suficientemente organizado, pois caso contrrio o impacto econmico ser de tal proporo que seu narcisismo abalado e o medo de dissociao tamanho que pode gerar a fixao neste estgio do desenvolvimento. Cabe lembrar que narcisismo o estado psquico oriundo do investimento libidinal no prprio ego (COSTA, 2003). Corcos e Jeammet (op. cit) asseveram uma mudana importante neste momento: do registro tpico da estruturao psquica passamos a econmica, haja vista que passa a ser reconhecido a necessidade do outro na vida do beb, esse outro que sem ele a ameaa de aniquilamento se faz real. Outeiral14 (2005) em curso ministrado em Curitiba disse que a grande desgraa do
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de
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ser humano necessitar do outro adequadamente em virtude, primeiro, de nossa dependncia fsica no inicio da vida e, em segundo, da nossa dependncia afetiva para o restante desta. O contnuo do processo de separao do eu e o mundo externo alcana ento a fase anal. Para a criana a obteno do controle do esfncter percebido como um domnio do corpo e um delineamento dos limites corporais, estabelecendo definitivamente a separao eu/mundo exterior. Neste estgio do desenvolvimento egico, a marca fundamental o surgimento do medo da perda do amor que leva o pequeno infante a submeter-se a educabilidade de seus esfncteres. A criana no tem nenhum registro moral ou tico, sua percepo : mame fica feliz quando controlo meu esfncter. O controle anal marcado pela renuncia total da satisfao primitiva, para isto novas defesas so acionadas: formao de reao e represso, no entanto estas s realizam o seu papel de proteo do ego e do objeto graas participao deste ltimo como reforador da nova conduta (BLOS, op. cit). A libido avana ento para o estgio flico do desenvolvimento infantil. Segundo Blos (op. cit.), a criana neste estgio passa para o primado flico e j reconhece a diferena anatmica dos sexos. A masturbao infantil se faz presente em razo do interesse por si mesmo e a seu rgo genital. Sua renuncia a satisfao auto-ertica decorrente da culpa de seus desejos incestuosos que comeam a despontar preparando o terreno psquico para a conflitiva edpica. Segundo Bleichmar (1984), o sujeito se constitui como sujeito desejante na relao edpica. No caso do menino, ele num primeiro momento encontra-se fundido com a me numa relao simbitica e por medo da castrao, aceita a entrada de um terceiro na relao: o pai. J no caso da menina pela constatao da castrao que ocorre o seu ingresso na situao edpica, logo o rompimento com a me. Nessa trama o pai o representante da lei, dos valores, ou seja, da cultura. A criana no aceita facilmente a entrada desse pai que representa o interditor, sob forte sentimento de ambivalncia, uma disputa pulsional dramtica entre o amor e o dio que a criana sucumbe e admite a condio de ser o terceiro excludo.
2005. O Curso foi ministrado por Jos Ottoni Outerial, discutindo o seguinte tema: A Desinveno da Infncia: a Infncia e a Adolescncia na Contemporaneidade.
Nas palavras de Ramos (2000), necessrio aceitar, conviver com a existncia do Pai (nas dimenses imaginria, simblica e real), como um terceiro limitador, para desfazer a fuso me-beb e para originar um ser pensante capaz de produzir novos encontros e novas histrias (p. 6). Essa elaborao edpica seria o que poderamos chamar de normal, segundo Freud (op. cit.), na qual o superego a instncia herdeira desse processo. O superego exerceria o papel de protetor, regulador dos investimentos narcsicos e auto-crtica. De acordo com o referido autor (op. cit.) graas a uma identificao positiva com o pai que a criana se sente forte o suficiente para suportar a posio de terceiro excludo, pois este simbolicamente probe a relao incestuosa da criana com a me, mas lhe d suporte para ter a companheira que quiser fora da novela familiar. Fuks (2003) ao abordar a tema da origem da cultura nas obras de Freud, pontua que a partir do significado simblico da funo paterna que se asseguram as condies de reproduo da espcie falante, ou seja, [...] a produo, no ser biolgico, da subjetividade de uma gerao outra (p. 29). O processo civilizatrio teria por vetor a figura do pai, porque segundo a autora Freud desenvolve a idia de que o homem se priva da satisfao irrestrita do desejo sexual em troca do amparo e proteo do pai - cultura. Outeiral (2005), no curso acima citado, marcou com maestria a funo do pai na vida psquica do beb. O pai ou o representante de tal funo, no primeiro momento o responsvel pela proteo da dade me/beb, ele assegura que esta me poder cuidar desse beb; a segunda funo do pai romper a relao simbitica entre a dade, marcando a criana com a castrao simblica, mostrando a ela que esta no o objeto responsvel pela satisfao total do desejo da me. Dor (1989), afirma que esse momento importante, pois aqui, mediante o imprio do no a criana descobre-se castrada, ou seja, no sendo o falo e no tendo o falo; inaugura-se assim o sujeito da falta, o sujeito do desejo. Fizemos este resgate da construo do sujeito, com o objetivo de sustentar a importncia que a
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adolescncia tem na vida do indivduo. De acordo com Levisky (2000) e de Corcos e Jeammet (op. cit.) na adolescncia o sujeito tem a oportunidade de resgatar suas relaes objetais e corrigir possveis falhas no seu desenvolvimento, amenizando algumas de suas fixaes, em razo da reativao da conflitiva edpica. Neste momento de fundamental importncia a relao com o objeto real para a organizao do processo de desenvolvimento psquico do adolescente (LEVY, 2005). O processo de reorganizao psquica ocorre em todas as fases do desenvolvimento humano, mas de uma forma muito significativa na adolescncia. Segundo Ramos (op. cit.), por meio das reelaboraes contnuas da situao edpica que o sujeito desenvolve suas capacidades egicas.
A subjetividade constitui-se dialticamente no interjogo das posies e relaes consciente e inconsciente. Constitui-se na elaborao da situao edpica, no do complexo, pois esse nunca concludo. Tem que ser trabalhado em diferentes momentos da vida, pois so criadas as estruturas mentais que tornam possveis as inmeras perdas que devero ser realizadas. As capacidades para enfrentar o novo e para criar dependem das reflexes sobre si mesmo e sobre as relaes com os demais (RAMOS, op. cit., p. 6).
Esse o movimento necessrio para se reorganizar os investimentos psquicos e ordenar os trabalhos de nossos pedreiros. Pensemos, ento, nas caractersticas da cultura contempornea. De forma sucinta Abeche (2003), pautada em Dufour, pontua como caractersticas dessa:
[...] a exacerbao de exibies de aparncias, achatamento da histria, instantaneidade da comunicao, prolongamento do tempo de vida, desinstitucionalizao da famlia, desafeto progressivo do poltico, publicizao do espao privado, privatizao do domnio pblico, perda das referncias (dissoluo da autoridade paterna), dissoluo e desaparecimento das vanguardas, exacerbao e ratificao do individualismo, massificao do modo de vida, tecnologia muito potente (p. 42).
De acordo com Dufour (2001) a era moderna15 se caracterizava pelos grandes discursos de legitimao das normas e dos costumes, principalmente os de ordem poltica e religiosa. O marco histrico para o incio da ps-modernidade, segundo Jean-Franois Lyotad (apud
Modernidade e ps-modernidade constituem um tema complexo, sendo abordado de diferentes maneiras pelos autores. Sendo assim, optamos em denominar esse perodo histrico de contemporneo.
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DUFOUR, op. cit.), justamente o esgotamento desses discursos. Para Dufour (op. cit.) a queda dos grandes discursos de legitimao, repercute na formao da subjetividade do indivduo.
[...] A ausncia de um enunciador coletivo ps-moderno com credibilidade caracteriza a situao do sujeito ps-moderno, intimidado, sem meios para isso, a se fazer a si prprio e a quem nenhum antecedente histrico ou antepassado oriente ou possa mais legitimamente orientar (DUFOUR, op. cit., p. 2).
O indivduo sem referencial, histria e parmetros justamente o prottipo de subjetividade ideal para a sociedade do consumo (ADORNO, 1986b). Bourdieu (apud DUFOUR, op. cit.) define a situao do indivduo contemporneo como do indivduo solitrio, mas livre (p. 1). Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo encontra-se muito mais abandonado do que livre na atualidade - pela seduo/imposio da ideologia neoliberal de ser auto-referencial - e na tentativa de preencher o seu vazio existencial se tornam alvos fceis para o mercado (LIPOVESKY, 1983). Villaa (2004) recorre a Lipovetsky para afirmar que a gradual ausncia do Estado conjugada a supervalorizao das leis do mercado livre propiciou a criao de um homem cuja existncia deve-se exclusivamente a ele mesmo. Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinentes a esse perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretanto, esses no possuem o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A sociedade voltil e fluida definida por Bauman (2001), o espao onde o simblico se torna tambm instvel, pois os ltimos referenciais nunca param de mudar. luz de Dufour (op. cit.) todos os valores [...] manifestam o mesmo sintoma de decadncia. E no paramos de perceber o declnio da figura do Pai na modernidade ocidental (p. 4). O adolescente se v frente demandas pulsionais reativadas pela emergncia de suas conflitivas primitivas, agora mais terrificantes pelo real do corpo, e um mundo externo que no se oferece como fonte segura de objetos que lhe dem a devida sustentao (LEVISKY, 2000). No nos esqueamos que: [...] o Eu constitudo pelo discurso do meio social, mediatizado
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por um meio psquico organizado pelo desejo e pelo discurso dos pais (VIOLANTE, 2000), sendo estes os representantes primordiais da cultura para o sujeito. O sujeito adolescente tenta de vrias formas superar a dependncia psquica dos pais e, por isso, muitas vezes, desvaloriza seus pais para ter a sensao de que no esta perdendo muito ao se tornar independente destes (OUTEIRAL, 2003). No momento, ento, que o complexo edpico reativado, uma vez que a to esperada promessa de gozo pode ser cumprida pela maturidade sexual (MOURA e PINHEIRO, 1999) e se faz necessrio novos modelos que dem sustentao a nova organizao psquica, inicia-se um rduo trabalho de busca de modelos de identificao. E nesse momento que os adolescentes se deparam com
[...] um ambiente familiar sem contornos, sem projetos, cuja vida fantasmtica se v prejudicada pela pouca delimitao de seus eus, cujos laos familiares encontramse depauperados por estarem mergulhados em uma sociedade calcada em princpios autoritrios e alienantes, cuja nica sada consiste em um viver nos outros (AMARAL, 2001; p.1010, aspas da autora)
Destarte ao relacionar a necessidade de novos referenciais para a reorganizao psquica dos adolescentes e os valores regentes da cultura atual, segundo Outeiral (op. cit.), torna-se claro que o indivduo se v perdido, pois se encontra bombardeado por todos os lados de valores em constante mudana ou, mesmo, contraditrios entre si. Esse movimento dificulta ainda mais a busca de um sentido de continuidade to necessrio para a reestruturao da identidade do indivduo. Este contexto social no propicia o estabelecimento de um projeto de identificao necessrio para a ascenso ao mundo adulto (VIOLANTE, op. cit.). Levisky (1998a, 1998c), ao refletir sobre a cultura atual, pontua as intensas/rpidas transformaes tecno-cientficas e sociais, ligadas influncia que a mdia exerce sobre a mente humana como promotoras de uma fragmentao da relao tmporo-espacial no homem, fazendo com que este se mantenha em um estado de funcionamento egico regressivo. Para o autor,
[...] h o predomnio do funcionamento dos estados mentais primitivos: onipotncia, egocentrismo, ciso, negao da realidade, intensas projees, concretude do
pensamento, passagem ao ato, tendncias narcsicas.[...] Na adolescncia, em funo da vulnerabilidade egica inerente ao processo, a inadequao das condies ambientais amplifica os estados mentais acima descritos [...] (p. 23). Estas condies psicolgicas favorecem a passagem ao ato e contribuem para o aumento da violncia graas a uma sociedade insuficiente para dar conta de toda a excitabilidade e frustrao que gera sobre seus integrantes (LEVISKY, 1998a, p.29).
Outeiral (2003.) ao discorrer sobre a delocalizao tempo-espacial afirma ser esta normal ao adolescente, pois funciona como um mecanismo de controle da ansiedade, uma vez que ao lidar onipotentemente com este, pode manipul-lo. Todavia, [...] as transformaes e rupturas no conceito de temporalidade na sociedade e na cultura [...] (p.115) relativas globalizao, tornam a assimilao do tempo conceitual, estritamente cronolgico, mais complexo e difcil. Suas reflexes vo alm. Outeiral (op. cit.) afirma que a rapidez e a disseminao de informaes, em razo dos meios de comunicao e da ideologia da globalizao, conduzem o sujeito a alterar sua capacidade de distino entre incio-meio-fim e a banalizar diversas situaes, entre estas substituir pessoas por objetos levando-as a adquirem a caracterstica de descartvel. Em sua opinio, esta nova condio propicia o advento do ficar na adolescncia, na qual se cria uma ertica com autonomia em relao ao objeto: [...] o objeto est pronto e oferecido antes mesmo de ser desejado [...] (op. cit., p. 121). Devido banalizao da sexualidade, torna-se necessrio criao de fetiches como um meio de proporcionar estmulos mais intensos. Nas estrofes da msica do Skank: Para quem tem sexo/ E sexo s no faz gozar (lbum Cosmotrom). Na lgica do tudo pronto, na qual no se faz necessrio criar nada, Outeiral (op. cit.) afirma que a [...] cadeia impulso-pensamento-ao cede lugar a um modelo caracterizado pela
supresso do pensamento que demanda elaborao e, por conseguinte, tempo e que se configura ps-modernamente com impulso-ao, baixa tolerncia frustrao, dificuldades em postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata dos impulsos (grifos e aspas do autor, p.116).
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Como se pode perceber, a ascenso ao processo de funcionamento mental secundrio esta sendo a todo o momento rechaado. Para Levisky (1998b) a cultura norteadora da construo da identidade do indivduo. Assim, ao analisar a cultura atual afirma que a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos amorosos e os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios para a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublimao e represso necessrios para a construo/manuteno da civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente sendo enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade (Rustin, 2000). Segundo Levisky (1998c), as alternativas de modelos de identificao ilimitados decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos meios de comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a conquista do status adulto prolongam a adolescncia. Nas palavras de Kehl (2004)
O aumento progressivo do perodo de formao escolar, a alta competitividade do mercado de trabalho nos pases capitalistas e, mais recentemente, a escassez de empregos obrigam o jovem adulto a viver cada vez mais tempo na condio de adolescente, dependente da famlia, apartado das decises e responsabilidades da vida pblica, incapaz de decidir seu destino (p. 91, aspas da autora).
Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op. cit.) se deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contempornea. O autor justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a autonomia. O conceito de autonomia ao qual Calligaris (op. cit.) se refere, infelizmente, no se trata do sujeito individuado e apto reflexo. No, o sujeito autnomo a que o autor se refere o prottipo de sujeito ideal do status quo: o consumidor. Esse indivduo descrito at o presente momento, encontrase distanciado do seu desejo e preenchido de valores no humanos. A autonomia de poder comprar o que quiser na hora que lhe bem entender. O fato do adolescente, em razo do processo de busca de si, procurar demarcar suas diferenas e, somando-se a isso, a importncia, do grupo na economia psquica do sujeito, eles procuram construir identidades grupais com smbolos bem definidos para terem rpido reconhecimento.
No entanto, essa caracterstica torna o estilo adolescente facilmente comercializado. Assim, seus looks podem ser difundidos e consumidos por eles e por quem mais quiser (CALLIGARIS, op. cit.). Segundo Kehl (idem) a disseminao desse modelo fcil uma vez que [n] Na sociedade pautada pela indstria cultural, as identificaes se constituem por meio das imagens industrializadas veiculadas via mdia (p.93). Graas a esse meio de veiculao de valores, cada vez mais importante na economia psquica do individuo (LEVISKY, 1998c), o modelo adolescente de ser captura todas as faixas etrias (CALLIGARIS, op. cit.). Ao Mundo Adolescente... Mas qual a conseqncia no adolescente que vive na sociedade da adultescncia? Ou seja, nas palavras de Outeiral (op. cit.), [...] ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres para os verdadeiros adolescentes se identificarem (aspas do autor, p. 107). Temos adolescentes presos em uma eterna angstia de no saber o que fazer e de no ter o que desejar para entrar no mundo adulto, j que ao procurar o modelo identificatrio no adulto se defronta com sua prpria imagem distorcida (CALLIGARIS, op. cit.). A ausncia de um referencial que lhe assegure o sentimento de continuidade e o impulsione a vida adulta que faz o adolescente permanecer em condies regressivas, como apresentamos at agora. Ele esta preso em uma malha perversa que o v somente como a caricatura despreocupada de um adulto, pois [o] O adolescente ps-moderno desfruta de todas as liberdades da vida adulta, mas poupado de quase todas as responsabilidades (KEHL, 2004; p.93).
[E] espera-se que os adolescentes no brinquem mais, espera-se que gozem mais, que possam encontrar-se com o ato, apenas gozando, sem nada dever, sem pagar com o preo da castrao, como se isto fosse possvel. Um dia, por desgraa a vida inevitavelmente chegar a seu fim, mas que seja eterna enquanto dure. (TAVARES, 2004; p. 62).
A partir destas descobertas, alcanamos um objetivo em nossa pesquisa que no havia sido
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arrolado em nosso projeto: a compreenso da dinmica dos investimentos narcsicos do sujeito. Caminhemos ento para o encerramento desta. Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo contemporneo vivencia o imprio da frustrao face a uma sociedade que promete, mas no d as condies objetivas necessrias para este alcanar as benesses difundidas principalmente via marketing. Cabe aqui diferenciar com auxlio de Kehl (2002), frustrao de privao. Isso por que, segundo a autora, o indivduo da atualidade vivencia a frustrao como privao. Para Kehl (idem) [...] no se trata de uma falta de gozo, pois esta constitutiva da condio humana, mas da suposio de falta de um objeto imaginrio do qual o sujeito se acredita privado [...], e cabe a ele recuperar a qualquer custo (p. 16). Dufour (op. cit.) afirma que, esse o perfil do indivduo que apela para o sentimento de onipotncia e/ou impotncia para sobreviver na sociedade atual. O mesmo autor caracteriza a condio subjetiva do sujeito contemporneo como um estadolimite entre a neurose e a psicose: [...] uma melancolia latente cada vez mais freqente, a impossibilidade de falar na primeira pessoa, a iluso da onipotncia e a acelerao de projees em falsas personalidades tomadas emprestadas, s vezes mltiplas... (DUFOUR, op. cit, p. 5). Essa situao se sustenta pela dificuldade imposta pela organizao social atual de que o sujeito possa, como dissemos acima, estabelecer o seu projeto identificatrio, no qual substitua o ego ideal pelo ideal de ego (VIAR, 2004). Tal projeto identificatrio, liga-se novamente ao objeto real, segundo Violante (op. cit.), mediante a necessidade real que temos de sermos reconhecidos pelo meio social em que vivemos, sem a satisfao real no h meios de uma organizao subjetiva sustentvel. A dissoluo edpica positiva, mediante a vivencia da castrao simblica, faz com que o indivduo aceite a sua condio de ser da falta, assuma a ferida narcsica de no ser fonte exclusiva de sua satisfao e de no ser a fonte exclusiva da satisfao do outro, pela promessa de que poder sobreviver a substituio de seu ego ideal para a identificao com o
casal parental estruturando o ideal de ego que o impulsiona para um futuro (CARDOSO, 2002). No entanto, o que foi possvel detectar com nossa pesquisa de que os adolescentes na busca desesperada de manterem a integridade egica, vm apelando para a regresso narcsica da manuteno do ego ideal, perdendo assim a possibilidade de vislumbrar um futuro. Corcos e Jeammet (op. cit.), Levisky (2000), entre outros autores j citados, entendem tal situao mediante a dificuldade engendrada pela prpria cultura de no se sustentar um futuro menos ameaador para que os indivduos possam se respaldar. A sociedade aprisiona no s os adolescentes, mas tambm os adultos na imposio de ideais narcsicos, por exemplo: da juventude a qualquer preo. Quando os adultos se vm tambm impossibilitados de reconhecerem suas vivencias como fonte de experincia sucumbem aos imperativos tirnicos de uma sociedade que no deseja nada mais do que o consumo inclusive de si prprios. Sayo16 , em artigo publicado na folha equilbrio em 1 de setembro de 2005 sintetizou claramente a dificuldade contempornea de uma organizao psquica que alcance nveis secundrios de funcionamento:
no mundo atual, em que o individualismo reina pari passu com a obrigao de se sempre jovem, tem sido particularmente difcil para os adultos desapegarem-se da idia de filho como projeto narcsico. [...] de modo bem resumido: os adultos querem ter filhos e continuar vivendo sem amolaes e mudanas (p. 12).
Destarte, a possvel falha que pode ocorrer no processo de construo do ego ideal, como conseqncia da gratificao do sujeito via o consumo e a privao do afeto imprescindvel para a organizao do psiquismo, reverbera na organizao do ideal de ego, logo na estruturao do superego, isso por que A criana do ideal parental de hoje tem que carregar na suas costas o peso e um ideal de perfeio, ou seja, de carregar a iluso de que poderia estar aqum da castrao (TAVARES, op. cit.; p. 62).
O narcisismo hoje no se coloca como excesso de amor a si mesmo, mas sim como movido pela dor de si prprio. Atuaes como tentativas desesperadas de fazer face a impotncia experimentada diante de um projeto de modernidade extremamente falho em lhes oferecer possibilidades efetivas de continuidade e permanncia de suas
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Artigo publicado na Folha de So Paulo, na seo folha equilbrio.
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existncias (AMARAL, op. cit.; p. 1009).
O preo a ser pago por esse ideal se d no real, esta dimenso que viabiliza tantas passagens ao ato e tanta inclinao ao acting out na adolescncia. A falcia dessa promessa se mostra ao vermos os adolescentes atuais mergulharem seus corpos em um gozo grotesco. Os jovens pagam o preo da recusa da castrao impostas pelos adultos (TAVARES, op. cit.). O superego perde ento a dimenso protetora, discutida anteriormente, fruto da identificao com o casal parental assumindo a condio de ideal de ego, e passa a se organizar em um espao psquico que no consegue sustentar o recalque do tabu do incesto. Latafle17 afirma que tal condio construda para nos adequarmos as necessidades do mercado, isso por que para a sustentao deste se faz necessrio que os indivduos permaneam na condio de estar sempre insatisfeitos buscando a satisfao nos objetos oferecidos ao consumo. A represso, ento, torna-se desnecessria e substituda por uma tica do direito ao gozo. O imperativo do superego hoje goza. O gozo uma obrigao. Esta lei oriunda de um superego desprovido de qualquer contedo normativo, logo ele no indica qual o objeto mais adequado ao gozo, nem como gozar. impossvel se determinar um objeto ao gozo sobre esse imperativo, pois o gozo deve ser satisfeito sobre todo e qualquer objeto sem privilegiar nenhum. Por estas razes Levisky (2000) afirma que os adolescentes da contemporaneidade vivem sob o impacto da violncia e usam desta na tentativa de se organizarem subjetivamente na busca do contato com o objeto real que o acolha e de significado as suas angstias, sentidas no mais como um alerta de um perigo, mas sim como a ameaa a sua organizao (MAIA 2002). Consideraes Finais Destarte problematizamos a construo da subjetividade adolescente a partir do estudo do ethos cultural em que vivemos nos fundamentando nos saberes da teoria crtica e psicanaltica,
17 Texto original indito cedido pelo autor.
e constatamos algumas das implicaes no processo de subjetivao na atualidade ante o impacto da cultura do consumo. Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinentes a esse perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretanto, esses no possuem o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A sociedade voltil e fluida definida por Bauman (op. cit.), o espao onde o simblico se torna tambm instvel, pois os ltimos referenciais nunca param de mudar. luz de Dufour (op. cit.) todos os valores manifestam o sintoma da decadncia da figura do Pai na modernidade. Levisky (2000) ao analisar a cultura atual afirma que a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos amorosos e os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios para a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublimao e represso necessrios para a construo da civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente sendo enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade (Rustin, op. cit.). De acordo com Levisky (1998b), as alternativas de modelos de identificao ilimitados decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos meios de comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a conquista do status adulto prolongam a adolescncia. Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op. cit.) se deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contempornea. O autor justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a autonomia. Graas mdia, meio de veiculao de valores, cada vez mais importante na economia psquica do individuo (LEVISKY, idem), o modelo adolescente de ser captura todas as faixas etrias (CALLIGARIS, op. cit.). Os jogos identificatrios fundamentais na construo da subjetividade humana se tornam dessa forma prises narcsicas, pois os adultos desejosos da suposta vida de prazeres despreocupados dos adolescentes no sustentam a lei que estruturante ao sujeito, principalmente ao adolescente (SAYO, op. cit.), fornecendo a este somente um espelho deformado de si mesmo.
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Ento, esse adulto fragilizado por no mais respeitar suas vivncias como fontes de experincia e por isso impossvel de ser partilhada sofrem pela desvalorizao a qual se submetem e, faz sofre tambm o adolescente que no o v como modelo de identificao (KEHL, 2004). A ausncia do modelo de autoridade limitador/estruturante impele o sujeito adolescente ao gozo ilimitado, logo impossvel de ser satisfeito. Os valores da cultura atual estruturam um superego sdico que cobra a todo o momento a satisfao desse gozo ilimitado e no lugar de um ideal de ego capaz de impulsionar para o indivduo ao futuro vemos a manuteno do ego ideal (OUTEIRAL, op. cit.). Esses sujeitos ficam impossibilitados de desenvolverem recursos subjetivos prprios capazes de alarem o lugar de sujeito desejante, imersos em egos imaturos sofrendo de altas doses de depresso e ansiedade, traos esses marcantes na contemporaneidade (MAIA, 2002).
REFERNCIAS
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Fonte: Bee, 2003.

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Leia o artigo completo em: <http://www.revistapsicologia.com.br/revista44D/index.htm#estado%20de%20alerta%201>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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