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II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011

Actas do Encontro Educao, Territrios e (Des)igualdades

Organizao Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia

Apoios Fundao para a Cincia e Tecnologia Reitoria da Universidade do Porto Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011

Comisso cientfica

Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE)

Comisso organizadora

Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.

Local do encontro

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Data

27 e 28 de Janeiro de 2011

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011

ndice

Introduo................................................................................................................................. 7 Programa................................................................................................................................... 9 Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria ................................................................................................................................ 15 Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia? ............................................................................................................................. 23 Nelson Matias (ESE Setbal) Na Apelao... O Tcnico, a (In)disciplina e a cultura de escola ............................................. 35 Dautarin da Costa (Escola da Apelao) Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP ............................................ 43 Angelina Carvalho e Manuela Rama (Universidade Catlica) Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao..................................................................................................................... 58 Susana Faria (ESE - Instituto Politcnico de Leiria, CIID) Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares............................................................... 74 Pedro Silva (ESE Instituto Politcnico de Leiria) e Ana Diogo (Universidade dos Aores) Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno.........................................................................................104 Joo Sebastio (ESE Santarm, CIES, Observ. Seg. Escolar), Joana Campos (ESE Lisboa, CIES, Observ. Seg. Escolar) e Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) A Politcnica como princpio pedaggico.............................................................................. 123 Geraldiny Caldeira (UFRJ) Avaliao Externa e Organizaes Escolares......................................................................... 139 Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caxeirinho (CIES-IUL/ISCTE-IUL) Das directivas poltico-normativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares ...................................... 156 Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (UNL) Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um percurso curricular alternativo....................................................... 177 Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) A Importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades .................................................................................................................................... 194 Gonalo Nuno Ramos Maia Marques ( ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados?............................................................................................................................ 211 Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e no Porto............................................................................................... 233 Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos ......................................... 247 Armando Loureiro (UTAD, CIIE/UP)

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Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da Medicina Popular ...................................................................................................................................... 256 Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao. ........................................................................................................................ 268 Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) Aprender com a vida. Retratos e Trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados ............................................................................................................................................... 277 Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) Territrios educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola ........................... 311 Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) Cartas Educativas: um olhar sobre solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s)................................................................................................................... 330 Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural ..................................................................................... 362 Sandra Sade e Sandra Lopes (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa .................................................................. 374 Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias............................................................. 388 Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico . 408 Alexandra Leandro (ISCTE) Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior ............................................................. 421 Elsa Teixeira (FPCEUP) Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas Surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares................................................................................................................................ 429 Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia................................................................................ 452 Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio ............................................................................................................................................... 472 Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem.................................... 502 Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais .................... 522 Jorge Almeida (ISCTE) Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. ....................................... 5388 Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) Ser e Aprender: A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao ........ 5588 Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento ...................... 5822 Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer ..................................................................................................... 5911 Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) 5

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Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar ....................................... 6100 Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, UM) e Ana Bernardo Gama (ESELx) A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas ............................................................................................................................................. 6311 Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF)

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Introduo
Os artigos reunidos nestas actas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos participantes no II Encontro de Sociologia da Educao - Educao, Territrios e (Des)Igualdades -, decorrido na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, nos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011. Este Encontro foi dinamizado pelo Instituto e pelo Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e pela Seco de Sociologia da Educao da APS e contou com o apoio logstico e financeiro destas instituies, da FCT e da Reitoria da UP. Para a realizao deste congresso foi constituda uma Comisso Cientfica composta por doze professores e investigadores de referncia na rea da Educao, provenientes de instituies do Ensino Superior de vrias regies do pas - Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE) - e uma comisso organizadora de sete elementos - Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho. A crescente centralidade que o contexto territorial assume na compreenso das dinmicas escolares, na concepo e planeamento de polticas educativas e na promoo da maior equidade social constituiu mote temtico para este II Encontro: a escola na sua relao com o territrio e com os processos de recomposio da estrutura social. Tendo por objectivo a criao de uma dinmica de continuidade de encontros no mbito da Sociologia da Educao, iniciada em 2009 com o congresso Contextos Educativos na Sociedade Contempornea, organizado pela Seco de Sociologia de Educao da APS e realizado no ISCTE, este Encontro procurou afirmar-se como um espao no s de reunio e de encontro entre investigadores e tcnicos das escolas, mas tambm de divulgao e discusso tanto de pesquisas acadmicas como de experincias em projectos escolares. Perseguindo este desgnio de olhar para dentro e para fora dos muros da academia, construiu-se um programa de trabalhos ecltico e diverso quer na composio das mesas paralelas, quer na estruturao das mesas redondas. Procurando abarcar a diversidade temtica encontrada na problemtica da interligao entre escola, (des)igualdades e territrios, realizaram-se seis mesas paralelas de discusso:

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Mesa 1 - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar Mesa 3 - Territrios e agentes educativos Mesa 4 - Percursos escolares, transies e desigualdades Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola

O volume de trabalhos auto-propostos (96) exigiu um rigoroso processo de seleco, tendo por base requisitos como a adequabilidade do tema mesa, a coerncia e rigor tericoconceptual e metodolgico e a qualidade geral e inovao da proposta. Foram ainda tidas em ateno a diversidade de provenincias institucionais dos oradores e a diversidade de perspectivas, garantes do enriquecimento da discusso. Desta avaliao resultou a seleco de 42 comunicaes. Para alm da realizao das mesas paralelas foram ainda dinamizadas duas mesas redondas, uma composta por especialistas da interveno e aco educativa e outra em que marcaram presena figuras relevantes da investigao e da docncia em Sociologia da Educao. A primeira mesa teve como objectivo dar a conhecer aos participantes do congresso as experincias educativas e vivncias concretas no terreno escolar (essencialmente em escolas TEIP); a segunda mesa pretendeu afirmar-se como espao de debate, numa ptica mais acadmica, sobre o papel da Sociologia da Educao em Portugal, em termos de investigao e ensino. Estas actas pretendem dar a conhecer os trabalhos apresentados no congresso, quer pelos comunicantes auto-propostos, quer pelos especialistas convidados. Elas apresentam ainda um artigo que resulta da comunicao do Prof. Joo Teixeira Lopes na Sesso Inaugural do Congresso. O II Encontro de Sociologia da Educao no qual se inscreveu, alis, um considervel nmero de participantes (327) reforou, indubitavelmente, proximidades, laos e partilha de experincias entre todos os interessados nas evolues e desafios com que a escola se debate.

A Comisso Organizadora Maria Lusa Quaresma (coordenao), Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.

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Programa
26 de Janeiro de 2011 18.30 - Pr-conferncia Zaia Brando (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro) - Democratizao do ensino meta ou mito: revisitando o tema 30 anos depois

27 de Janeiro de 2011 10h. Sesso de abertura (Anfiteatro Nobre) Virglio Borges Pereira (Presidente do ISFLUP) Joo Teixeira Lopes (Presidente do Departamento de Sociologia da FLUP) Maria de Ftima Marinho (Presidente da FLUP) Ana Diogo (Co-coordenadora da Seco de Sociologia da Educao da APS) Pedro Cunha (Subdirector-Geral da DGIDC) Lusa Quaresma (Membro da Comisso Organizadora)

11h Conferncia inaugural (Anfiteatro Nobre) Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) - As escolas s conquista do (seu?) territrio Bernard Lahire (cole Normale Suprieure Lettres et Sciences Humaines) - La transmission familiale de lordre ingal des choses

14.30 1 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 a) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)

Alexandre Calado (ISCTE-IUL) e Pedro Estvo (ISCTE-IUL) - O Despacho 50: a construo de uma medida de poltica educativa. Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (Univ. Nova de Lisboa) - Das directivas polticonormativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares Geraldiny Caldeira (Univ. Federal Rio de Janeiro Brasil) - A Politcnica como princpio pedaggico

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Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caixeirinho (ISCTE CIES) - Avaliao externa e organizaes escolares

Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP)/Ana Mouraz (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)

Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) - Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e Porto Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) - Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um Percurso Curricular Alternativo Gonalo Nuno Ramos Maia Marques (ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) - A importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados? Carla Snia Lopes da Silva Serro (ESE - Instituto Politcnico do Porto) - A educao sexual nos territrios educativos e no currculo escolar, de que forma?

Mesa 3 a) - Territrios e agentes educativos (Anfiteatro I) Moderador: Jos Palhares (UM) Relator: Pedro Silva (ESECS Instituto Politcnico de Leiria)

Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) - Aprender com a Vida: retratos e trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados Sandra Sade & Sandra Lopes (Instituto Politcnico de Beja) - Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural Armando Paulo Ferreira Loureiro (UTAD) - Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) - Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao

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16.30 2 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 b) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)

Pedro Silva (ESECS - Instituto Politcnico Leiria), Ana Diogo (CES-UA), Carlos Gomes (UA), Joana Viana (UL, IST), Antnio Barreto (Escola Bsica Integrada Canto da Maia), Maria da Conceio Fernandes (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva), Maria da Conceio de Sousa (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva) - Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares Susana Faria (ESECS /CIID - Instituto Politcnico de Leiria) - Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao Angelina Carvalho & Manuela Rama (Universidade Catlica) - Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP Joo Sebastio (ESE Santarm); Joana Campos (ESE Lisboa); Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) - Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno

Mesa 3 b) - Territrios e agentes educativos (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)

Deolinda Arajo (Instituto Politcnico Porto), Elisabete Ferreira (FPCEUP) e Jos Alberto Correia (FPCEUP) - Sentidos em construo: vozes e olhares dos professores em territrios educativos de interveno prioritria (TEIP) Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) - Territrios Educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola Tiago Neves, Isabel Silva Cruz e Rosrio Silva (FPCEUP) Entre constrangimentos e potencialidades: o papel das escolas no combate pobreza e excluso social Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (Instituto Politcnico de Beja) - Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da medicina popular Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Cartas Educativas: solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s) 11

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Mesa 4 a) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)

Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) - Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio Elsa Teixeira (FPCEUP) - Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) - Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) - Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares Alexandra Leandro (ISCTE) - A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico

18.30 Reunio da Seco de Educao da APS (Anfiteatro Nobre)

28 de Janeiro de 2011

9.30 3 Sesso de mesas paralelas Mesa 4 b) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)

ngela Matos, Carlos Manuel Gonalves, Mnica Santos e Patrcia Amaral (ISFLUP) Orientao vocacional e trajectos escolares e profissionais Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) - Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem. Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) - Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa. Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) - (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de

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Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias Lusa Saavedra, Telma Loureiro, Ana Daniela Silva, Liliana Faria, Alexandra Arajo, Sara Ferreira, Cristina Vieira, Maria do Cu Taveira (UM) Diferentes olhares (de raparigas) sobre o mundo dos homens: escolher ou no escolher as Engenharias

Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar (Anfiteatro II) Moderadora: Ana Diogo (Univ. Aores) Relatora: Maria Jos Casa-Nova (UM)

Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) - Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. Representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos Jorge Almeida (ISCTE) - Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais Teresa Seabra, Patrcia vila, Leonor Castro, Vera Henriques (ISCTE-IUL) - Populaes escolares de origem imigrante na AML: localizao e resultados Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) - Ser e Aprender: A Resposta TEIP no Combate s Desigualdades Sociais na Educao Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) - Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento

Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola (Sala de Reunies) Moderador: Lus Rothes (ESE-IPP) Relatora: Sandra Mateus (ISCTE)

Teresa Dias e Isabel Menezes (FPCEUP) Cidadania e participao: potencialidades dos alunos, percepes/expectativas dos professores Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF) - A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, Universidade do Minho) e Ana Bernardo Gama (ESELx) Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) - Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer Paulo Marinho (FPCEUP) e Elisabete Ferreira (FPCEUP) Os jovens num territrio educativo de interveno prioritria (TEIP): oportunidades e sentidos 13

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11.30 Mesa redonda 1: Experincias educativas e vivncias no terreno escolar (Anfiteatro I) Moderadora: Sofia Marques da Silva (FPCEUP) Oradores: Dautarin da Costa (Escola da Apelao) - O tcnico, a (in)disciplina e a cultura de Escola Joana Jesus (Escola Manuel da Maia) - Um espao para improvisar...uma vivncia possvel? O Gabinete de Apoio ao Aluno (TEIP) do Agrupamento de Escolas Manuel da Maia Selma Rego (Escola Darque) - NAIADE - Uma estratgia de combate ao bullying Tiago Pinto (Escola de Miragaia) Despertar Saberes" - Projecto TEIP II - Escola Bsica de Miragaia Susana Magalhes (Escola scar Lopes) - Acreditar, decidir e agir Nelson Matias (DGIDC) - Escolas TEIP2: do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados - uma caminho para a autonomia ?

14.30 Mesa redonda 2: A sociologia da educao em Portugal: investigao e ensino (Anfiteatro I) Moderador: Telmo Caria (UTAD) Oradores: Almerindo Janela Afonso (UM) - A crise, a educao e os socilogos da educao: podemos imaginar outros caminhos? Helena Arajo (FPCEUP) - A Sociologia da Educao e a 'viragem para a cultura': algumas acentuaes Joo Sebastio (ISCTE) - Diversidade dos alunos e pluralismo terico: como e o que ensinar? Jos Madureira Pinto (UP) - Contributos da sociologia da educao para o ensino da sociologia

16.30 Sesso de encerramento (Anfiteatro I) M Manuel Vieira (ICS) - Fazer a sociedade a partir das singularidades o trabalho sobre o outro em escolas TEIP Lusa Corteso (FPCEUP) - Excelncia acadmica na Escola de hoje...e a Justia Cognitiva? Agns Van Zanten (Science Po/CNRS) - Agir sur les territoires ducatifs en difficult ou en sortir les meilleurs lves?

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Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria


Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP)

1.

Origens

As presentes reflexes apresentam parte das concluses do projecto Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria FSE/CED/83553/20081, assente na ambio de constituir uma plataforma que desenvolva planos de observao e avaliao sistemticos sobre os territrios educativos de interveno prioritria (TEIP). Os TEIP foram implementados em Portugal em 1996 tendo, desde ento, sofrido alguns avanos e recuos na sua concretizao. Inspirados, em boa medida, na criao das zones dducation

prioritaires(ZEP) em Frana (1988), por sua vez devedoras das ZP (zones prioritaires denominao original de 1981), colhem ainda influncia das experincias pioneiras nos EUA (Relatrio Coleman em 1966, onde a escola surge como varivel estatisticamente nula: schools make no difference/o sistema explica tudo) e no Reino Unido (Relatrio Plowden, 1967: as diferenas entre famlias tm maior poder explicativo das desigualdades de desempenho discente do que as diferenas entre as escolas). Com uma fortssima incidncia nas reas metropolitanas de Lisboa e de Porto, os TEIP tm-se orientado quer para uma aco compensatria, baseada no princpio de que o sistema pode e deve compensar a desigualdade atravs de uma prioridade em termos de meios (dar mais a quem tem menos) e de ateno (projectos, formao, avaliao); quer para o reforo da fecunda dialctica recentragem sobre a escola/abertura atravs de parcerias e de contacto activo com o territrio envolvente, os seus recursos, instituies e populaes (que se traduz numa certa territorializao das polticas educativas e na prpria ideia de projecto educativo); quer na criao de infraestruturas (pavilhes desportivos, refeitrios, bibliotecas escolares), quer, ainda, numa integrao dos ciclos de ensino (j que as descontinuidades acentuam as fragilidades do sistema) e no combate ao absentismo, abandono e insucesso escolares.

O projecto contou com a participao de Maria Manuel Vieira, Jos Resende, Maria Benedita Melo, Bruno Dionsio, Pedro Caetano, Pascoal Carvalho, Lusa Quaresma e Joo Aguiar.

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2.

Metodologia

Para concretizar o objectivo de constituio de um observatrio que se prolongue no futuro atravs da aquisio de rotinas baseadas na construo de indicadores e dispositivos de avaliao, optmos, numa fase preliminar, sem grandes pistas heursticas, por efectuar um levantamento e anlise crtica dos relatrios de autoavaliao produzidos pelas 36 escolas que se constituam no incio do projecto como TEIP. Esta aproximao permitiria no s encontrar regularidades, tendncias e contratendncias, como detectar efeitos-escola e possibilidades de multiplicao e de traduo de boas prticas. De igual modo, seria possvel confrontar a autoavaliao das escolas com contradies e insuficincias, tornando-se praticvel, no limite, criar um corpo de dimenses e indicadores de avaliao que estimulassem um salto qualitativo na observao destas escolas. No entanto, esta dmarche revelou-se, no essencial, infrutfera. No s a quantidade e a qualidade de informao disponibilizada pelas escolas TEIP nos seus sites oficiais diminuta, como a disparidade de critrios de seleco, tratamento e apresentao da informao impede qualquer veleidade comparativa. Alm do mais, foram muito poucas as escolas contactadas que nos forneceram informao adicional. Este projecto, alis, permitiu constatar um paradoxo: apesar dos protocolos de tratamento da informao serem amide ineficazes ou displicentes, boa parte das escolas queixou-se de uma contnua monitorizao (por parte do Ministrio e de equipas de pesquisa como a nossa) que as transformou em permanente cobaias, sem que, no entanto, logrem incorporar regras mnimas de comparabilidade e fiabilidade de construo de indicadores (certamente uma das recomendaes de qualquer processo de avaliao). Por outro lado, ao propormos trabalho de terreno (mediante a aplicao de entrevistas a pais, alunos, amigos crticos/avaliadores internos, tcnicos, directores e responsveis do projecto TEIP - a observao participante, a fotografia social, o vdeo documental e a recolha e anlise de documentos) em duas escolas da rea metropolitana do Porto e em outras duas da rea metropolitana de Lisboa (em cada caso, uma das escolas situada no concelho sede da metrpole, outra na periferia) procurmos monitorizar, in loco, a articulao entre um nvel macro (polticas educativas, mercado de trabalho e dinmicas territoriais), um nvel mezzo (o ethos de cada escola, a sua cultura organizacional e institucional) e as prticas e representaes (nvel micro) das lideranas e dos diferentes actores educativos. No concreto, optmos por analisar em densidade e profundidade os agrupamentos de Miragaia e Matosinhos Sul (rea metropolitana do Porto) e Manuel da Maia e Apelao (rea metropolitana de Lisboa), com especial nfase nas escolas-sede. Os workshops, realizados numa fase final da pesquisa, permitiram, ainda, suscitar e ampliar a reflexividade das comunidades escolares, confrontando-as com uma verso preliminar de anlise SWOT sobre 16

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vulnerabilidades e potencialidades dos agrupamentos estudados. Esta sistematizao funcionou como ponto de partida para um debate em que vieram ao de cima convergncias e conflitos entre os actores educativos (pais, professores, tcnicos), realando o cariz dialgico, heterogneo e conflitual subjacente ao prprio conceito de comunidade escolar.

3.

Algumas notas conclusivas e recomendaes

Ora, nas ltimas dcadas assistiu-se a uma reconfigurao das escolas, concomitante com o alargamento da frequncia universal durante o perodo da escolaridade obrigatria e que implicou um reequacionamento da chegada instituio escolar de novas representaes, vivncias e expectativas. Ao mesmo tempo, a maior articulao das ltimas dcadas entre escola, estrutura social global e mercado de trabalho traduziu um redimensionamento do (duplo) processo de certificao acadmica e de mobilidade social. Assim, a uma presena macia de jovens no sistema escolar provenientes de diversas classes sociais soma-se uma crescente presso do mundo empresarial no sentido da escola se afirmar como espao capaz de formar a populao estudantil para as necessidades do mercado de trabalho. Portanto, para a formao de quadros especializados e qualificados para o desempenho de tarefas profissionais. Todavia, no que se pode constituir como vector expectvel nas sociedades de capitalismo tardio, acresce, paralelamente, a necessidade de integrar amplas camadas populacionais de jovens inseridos em redes de excluso social. Assim, com o desenvolvimento de modalidades fortemente competitivas nos mercados de trabalho, o que comporta necessrios reflexos ao nvel da captao, armazenamento e aplicao de capital cultural e escolar nas diferentes actividades sociais e laborais, a escola desempenha cada vez mais o papel de uma plataforma (inter)mediadora (e intermdia) entre os contextos sociais de pertena (e de origem) e os contextos sociais de chegada, tanto no que concerne ao mercado de trabalho como ao espao social mais genericamente tomado. Neste quadro societal, os projectos desenvolvidos no seio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) surgiram com o propsito de tentar estreitar o hiato entre os j referidos contextos sociais de pertena e os contextos sociais de chegada. Nesse sentido, a escola, no contexto TEIP, opera, pelo menos assim esperado, mais acentuadamente em termos de plataforma (inter)mediadora. De referir que esta mediao se respalda, consequentemente, num registo mltiplo de valncias, com particular destaque, por exemplo, para a constituio de equipas multidisciplinares que abarcam professores, psiclogos, animadores sociais, entre outros. A abordagem a problemas sociais multidimensionais15 implica, assim, uma paleta complexa e variada de respostas institucionais, pedaggicas e formativas. 17

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Nessa sequncia, os projectos TEIP incorporam escolas com fortes ndices de vulnerabilidade social e de excluso social expressos, por exemplo, em termos do volume dos alunos que recebem apoios da Aco Social Escolar. No mbito de uma anlise mais concreta dos contedos abarcados neste estudo comeamos pela caracterizao de quatro agrupamentos TEIP, dois na rea Metropolitana do Porto e dois na rea Metropolitana de Lisboa. Apesar das especificidades inerentes sua configurao interna e institucional e sua insero geogrfica, as anlises SWOT evidenciaram um padro de transversalidade que importa enfatizar. Assim, verificou-se que, ao nvel da necessidade de se potenciarem recursos multidimensionais (humanos, infraestruturais e pedaggicos), envolvendo toda a comunidade escolar e a populao circundante, a multidisciplinaridade de agentes educativos surge como um tpico relevante. Todavia, tal multidisciplinaridade de agentes perde possibilidades de efectivao nomeadamente quando esbarra com obstculos como a no sequenciao de projectos, a precariedade laboral de parte considervel do pessoal docente ou as dificuldades de articulao entre a escola e a comunidade populacional envolvente. Respeitante ao conceito de (des)ordem escolar, importa-nos observar como este se desdobra num nvel polissmico e organizacional. Polissmico, pois este tanto pode ir de um registo restrito (a possibilidade de ocorrncia de eventos violentos no contexto escolar) a um registo que permita visualizar as discrepncias de sentido que a prpria violncia pode representar para diferentes agentes sociais. Jean Yves-Rochex refere, a este respeito, a necessidade de se analisar diferentemente realidades que so distintas: violncia na escola, violncia da escola e violncia para com a escola, requerem estatutos conceptuais diversos. No plano organizacional, nomeadamente no que tange ao caso estudado em questo, surgem os gabinetes de apoio, responsveis por uma nova profissionalidade que se dissemina nestas escolas (animadores e mediadores, de vrias provenincias acadmicas). Neste plano objectivam-se dois eixos passveis de conflituar no espao escolar. Face a ndices de violncia escolar relativamente marcados (reais e percepcionados) naquele ambiente, o Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) busca actuar como suporte de formao pessoal e comportamental de alunos. Ora, a esta dinmica contrape-se a possibilidade de alguns docentes recorrem ao GAA como expediente para no lidarem com situaes que exigiriam uma interveno pedaggica multidimensional, flexvel e inovadora. A este propsito, importa reflectir sobre factores como a instabilidade profissional do quadro docente, a degradao de algumas das instalaes ou turmas com um nmero excessivo de alunos e como estes factores, articulados com a indisciplina de provenincia exterior ao contexto escolar, fomentam e reproduzem muitas das dificuldades que os Territrios 18

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Prioritrios tm enfrentado. Importa, neste mbito, para alm de evitar qualquer tipo de patologizao destes fenmenos, o que transformaria a escola numa espcie de hospital de almas, contribuir para que a mediao no se transforme numa instituio de cuidados paliativos, uma vez que importa, a todo o momento, aproveitar os conflitos existentes (entre os alunos; entre professores; entre professores e alunos, entre professores e pais, entre pais e alunos; etc.) para encontrar compromissos de trabalho, para percorrer caminhos entre distantes margens (bridging), para enfim, reconhecer quer a dignidade do outro atravs da diferena, quer o cariz reconstrutor dos conflitos. Em vez de se serem escondidos, os conflitos podem ser resgatados e trabalhados como ponto de partida. Tendo em mente o vaivm de condicionantes sociais entre o meio extra-escolar e a instituio escolar, os profissionais do social tm desempenhado um papel cada vez mais recorrente (e frequente) nas escolas TEIP. Na medida em que boa parte destes agrupamentos se situam em contextos sociais desfavorecidos e permeados por dinmicas de vulnerabilidade econmica, social e afectiva, tem aumentado o recurso dos agrupamentos a profissionais do social educadores sociais, assistentes sociais, animadores culturais, psiclogos, etc. que desempenham papis de mediao e interveno comunitria, com graus diferentes de autonomia, mas em geral bem articulados com as direces. Aqui assistiu-se a uma activao do que estes agentes foram designando de metodologias flexveis para a resoluo de problemas diferenciados com que as escolas se iam deparando no quotidiano. Ao mesmo tempo, refira-se que uma aplicao multidimensional de perspectivas e de agentes (mediadores e docentes) tanto mais bem-sucedida quanto mais coerente o projecto educativo e quanto maior a envolvncia colectiva na e para a resoluo dos problemas que cruzam o espao escolar (com ou sem provenincia deste). De facto, desde problemas globais de excluso social e de violncia a problemas especficos de um qualquer aluno no processo de aprendizagem, o trabalho em equipa (tanto dos mediadores como do corpo docente e mesmo no-docente) constitui condio necessria para a concretizao de: prticas pedaggicas indutoras de nveis positivos de sucesso escolar; comportamentos menos reactivos vivncia escolar, muitas das vezes transportados e projectados, quando no ampliados, no seio da prpria escola. Por conseguinte, a interveno na pessoa do aluno no sentido da sua mobilizao e da sua dedicao constitui o principal foco de actuao destes tcnicos. Neste captulo, o estabelecimento de relaes de confiana com os alunos surge como um possvel ponto de partida para o processo de envolvncia do estudante com a escola e com a possibilidade de se construir um percurso escolar bem-sucedido. No entanto, o centramento na pessoa do aluno significa geralmente a prevalncia de uma configurao afectiva de forte proximidade 19

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relacional que pretende colmatar os dfices de valorizao de que estes jovens padecem, insistindo-se quer na identificao de variveis psicolgicas e comportamentais a serem tratadas, quer numa exteriorizao em direco ao bairro de todas as patologias sociais dos territrios difceis. Neste sentido, parece-nos da maior importncia insistir nas abordagens integradas e multidisciplinares que no expulsem dimenses cruciais para a contextualizao e superao das questes crticas. Na verdade, para alm das vertentes intra-pessoal e interpessoal, existem condicionamentos e oportunidades que reenviam para os meios sociais de origem (famlia, bairro, vizinhana, cidade) e para os contextos de chegada (configuraes do mercado de trabalho) que devem estar omnipresentes em todas as etapas das intervenes. Associada relao de confiana supramencionada, importa chamar a ateno para as modalidades socialmente construdas de desconfiana relativamente escola ou para a partitura de preconceitos imputados escola e aos contextos sociais envolventes. O exemplo de uma me entrevistada considerar o agrupamento de escolas de Miragaia como um Reformatrio, actua num duplo nvel. Por um lado, opera-se uma categorizao taxativa (e negativa) do espao escolar, enquanto local incapaz de reconverter comportamentos e, por outro, como espao congelado e condenado a estagnar a formao dos alunos. visvel, alis, uma certa tendncia para os estigmatizados serem portadores de classificaes negativas sobre outrem: os detentores do rendimento social de insero, os imigrantes, os alunos dos cursos CEF (cursos de educao e formao). Por outras palavras, os estigmatizados, estigmatizam. Alm do mais, ainda que as representaes parentais sejam

predominantemente valorizadoras do trabalho feito, verifica-se uma certa adeso distanciada, um sentimento algo difuso de alheamento, patente, por exemplo, no desconhecimento do prprio termo/conceito TEIP, bem como das actividades desenvolvidas. Assim, somos de opinio que deveria existir uma permanente campanha TEIP, insinuando-se nos territrios de provenincia dos alunos, capaz de, simultaneamente, favorecer a difuso de uma marca positiva sobre a singularidade das escolas, a par da divulgao da oferta educativa, cultural e desportiva. Esta campanha, para alm de exigir meios prprios e um forte domnio de competncias comunicacionais, deveria conquistar a cumplicidade de associaes, clubes, movimentos, lideranas e meios de comunicao locais. De salientar, ainda, a existncia de uma clara clivagem entre pais de classes mdias (mais sensveis aos aspectos potencialmente desclassificadores da marca TEIP e acrrimos defensores de um recentramento no ncleo-duro das aprendizagens, a par da aplicao de critrios superiores de exigncia) e os pais das classes populares, apreciadores da diversidade da oferta educativa e para-educativa.

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Num esforo de maior sntese, podemos concluir pela existncia de bvios ganhos com este projecto. De certa forma, constituem aspectos reconhecidos por e em todos os agrupamentos estudados: desenvolvimento de uma cultura de parcerias outrora inexistente; recuo do abandono e do insucesso escolar, bem como da indisciplina (apesar dos indicadores por que esta se mede nunca serem explcitos); a proliferao da oferta educativa e paraeducativa, num reconhecimento implcito quer da diversidade de pblicos estudantis, quer da pluralidade que habita o prprio aluno (alm de estudante um jovem); a complementaridade da relao professor/aluno com a relao mediador/aluno; o desenvolvimento de lgicas superiores de organizao e de planeamento. Estes ganhos no so, todavia, isentos de tenses, consubstanciais, alis, existncia de diferentes pontos de vista e de graus distintos de implicao em projectos comuns. Realam-se, ainda, aspectos negativos que ameaam o projecto. Desde logo, a instabilidade contratual. Num primeiro nvel, as escolas nunca sabem se vo poder contar com os mesmos professores e tcnicos. Amide, a rotao de recursos humanos enorme. Desta forma, existe uma sensao de profundo desperdcio: das direces, que investem na recepo e formao de quem chega (e rapidamente parte), de boa parte dos professores e tcnicos, que questionam o sentido de um investimento que se revela efmero, dos prprios alunos, que criam fortes laos afectivos que se desmoronam. Num segundo nvel, existem concepes distintas das vivncias de autonomia por parte da tutela e das escolas. Estas zonas de sombra contribuem para alimentar representaes de incerteza e risco, tanto mais que esto envoltas, tantas vezes, numa parafernlia de processos e contactos burocrticos. Assim, impe-se garantir estabilidade de recursos; alargar margens de autonomia, clarificar e desburocratizar. Finalmente, importa sinalizar uma limitao substancial e apontar uma ambio. A limitao prende-se com a dificuldade das escolas TEIP (possivelmente com excepo do agrupamento da Apelao) em se aceitarem como so. Por outras palavras, a constante comparao com a escola-padro, mirfica entidade, leva-as a nem sempre reconhecerem a sua singularidade como uma oportunidade. claro que a existncia de um sistema de ensino ainda severamente centralizado, a par de uma hierarquizao das escolas que tem como subjacente uma avaliao estandardizada que ignora as especificidades de cada contexto (ou, se quisermos, o ethos distinto e distintivo de cada escola), contribui para este permanente fantasma. Uma das consequncias passa por uma viso excessivamente estereotipada dos territrios envolventes, encarados como repositrios de todos os males e dfices (o bairro como espcie de cidadela sitiada). A escola, nesta perspectiva, uma espcie de ilha contra o resto do mundo Contudo, sem cair no exagero do tudo escola (tantas vezes presente na 21

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violncia da sociedade contra a escola, que nela descr, pela cada vez menor ligao entre ttulo e posto, mas que, ao mesmo tempo, tudo lhe exige educao para a cidadania; disseminao das civilidades; formao artstica; educao sexual; etc.) importa criar uma dinmica verdadeiramente territorial. Por outras palavras, a escola no pode ver-se a si prpria como a regenerao possvel do bairro ou da cidade atravs das pessoas dos alunos (representao de um certo imperialismo psicologizante) Os agrupamentos podem contribuir para a prpria renovao da vida local, sem qualquer tipo de messianismo, abrindo a escola como uma das instituies (provavelmente a principal) que no apenas actuam no local mas principalmente com e para o local. Sem resvalar para a iluso de uma total fluidez que dissipasse a mtua exterioridade escola/bairro, seria todavia crucial identificar fluxos comuns (interesses culturais e cvicos, movimentos sociais, equipamentos, recursos humanos...) e construir uma rede. A ambio, enfim. Se h algo que estes estudos sustentam a de uma forte conscincia reflexiva das escolas sobre a sua misso, porventura mais um dos efeitos positivos do prprio projecto TEIP. De igual modo, perpassa uma clara vontade de aumentar as tradues locais das arquitecturas jurdicas das grandes polticas educativas. Urge, assim o entendemos, aumentar as margens de autonomia destas escolas, sem prejudicar a existncia de um sistema de ensino pblico. Conciliar a universalidade (igual tratamento; idntico acesso aos mesmos bens e servios) com o direito diferena e especificidade uma das tenses mais profcuas do nosso tempo. No caso vertente, estas escolas transportam condies de maturidade para definirem alguns dos critrios de contratao do corpo docente, a par de um desenho organizacional prprio e de adaptaes curriculares que flexibilizem os modos de ensino e de aprendizagem. Sendo escolas, so singulares.

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Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia?
Nelson Matias (ESE Setbal) nelson.matias@ese.ips.pt

Alguns pontos prvios 1. De Setembro de 2008 a finais de Outubro de 2010 fui, na DGIDC, o

coordenador do Programa TEIP2 lanado pelo ME em meados do ano lectivo 2006/7 e relanado pelo Despacho Normativo n 55/2008, de 14 de Outubro. 2. Esta comunicao no o resultado de uma investigao. apenas o resultado

de uma reflexo (talvez) ainda pouco distanciada sobre uma experincia, que foi tambm uma estratgia e um percurso. Mas tambm um momento de reflexo, prvio a uma investigao que ir fazer o seu caminho. 3. Este Encontro a 2 oportunidade pblica que tenho para, desde a minha

sada da DGIDC, voltar aos TEIP em contextos de discusso cientfica das polticas de educao prioritria. Mas este Encontro tambm para mim muito mais do que isso: a possibilidade de encontrar outros estudos e outras comunicaes de investigadores e actores (consultores TEIP, professores e tcnicos) sobre as escolas TEIP2 e em particular sobre a experincia TEIP em Portugal ps 20082.

1.

Questo central da comunicao

Gostaria de vos apresentar a seguinte hiptese de trabalho: Em que medida o Programa TEIP2 e a estratgia implementada bem como a perspectiva que a conduziu - poder ser entendido como um instrumento de aco pblica3, capaz de, na conjuntura em que foi
As escolas TEIP2 que so objecto das comunicaes apresentadas neste Encontro so quase todas escolas TEIP da 1 fase (2006/2009) e at agora ainda quase no existem estudos sobre o que nelas mudou, como e porqu, com reflexos no (novo) projecto educativo TEIP que apresentaram j em meados de 2009/10, no (novo) contratoprograma que assinaram com as DRE h cerca de 1 ano, na (re-)organizao da escola, na alterao das prticas educativas dos professores e na auto-avaliao do projecto educativo TEIP. 3 Na acepo proposta por Pierre Lascoumes e Patrick Le Gals (2004a, p. 13), instrumentos de aco pblica so dispositivos tcnicos e sociais que organizam as relaes sociais especficas entre o poder pblico e os seus destinatrios em funo das representaes e das significaes das quais so portadores. Esta acepo permite dirigir a inquirio no sentido da compreenso de questes relativas elaborao, ao uso e ao efeito desses dispositivos que, segundo os mesmos autores, materializam e operacionalizam a aco governamental e que, ao mesmo tempo, revelam uma teorizao (mais ou menos explcita) da relao governante/ governado (2004a, p. 27) e uma interpretao do social uma representao especfica do enjeu que tratam, induzindo uma problematizao particular desse enjeu, na medida em que hierarquizam variveis e pode at conter um sistema explicativo (Lascoumes & Le Gals, 2004b, pp. 267268).
2

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lanado, contribuir para o aprofundamento da autonomia das escolas e para a afirmao do novo modo de regulao da educao que se tem vindo a deslocar do controlo a priori, tpico de um modelo burocrtico, centralizado, para um controlo a posterior que exige j uma reinterpretao contextualizada, tornada possvel atravs com a elaborao de um projecto educativo TEIP e da criao de dispositivos de auto-regulao (monitorizao e auto-avaliao dos projectos e das escolas).

2.

Contexto e fundamentao

Em Portugal, tm sido introduzidas desde os finais dos anos 80 novas estratgias de governo da educao que fazem apelo participao social, autonomia das escolas e descentralizao. A estas vieram juntar-se depois os processos de autoavaliao e de avaliao externa das escolas, que ficaram concludos para a generalidade do sistema pblico no passado ano lectivo, alguns tmidos contratos de autonomia e, mais recentemente, um novo modelo de administrao e de gesto das escolas/ agrupamentos, onde surge a figura do director, com poderes reforados, e novos instrumentos de enquadramento e de avaliao de desempenho dos professores, que grande polmica e conflitualidade trouxeram s escolas e sociedade portuguesa. Como diz Joo Barroso, passamos deste modo de um Estado que desempenhava o papel de provisor e administrador directo da educao (Estado Educador), para um Estado que tende a assumir o papel de definidor de objectivos e, sobretudo, de fomentador e gestor de mecanismos de avaliao e de prestao de contas no sector educativo (Estado Avaliador). (Barroso, 2006) A poltica de autonomia das escolas pblicas visando alterar a escola (individualmente considerada), que tem vindo a ser desenvolvida nos ltimos anos, pode ser analisada de acordo com Joo Barroso, segundo vrias dimenses: a) Uma dimenso administrativa que integra o conjunto das medidas

que, sob o referencial genrico da autonomia da escola, se traduziram numa, por vezes mais retrica do que efectiva, transferncia de competncias de nveis superiores da administrao para o estabelecimento de ensino; b) Uma dimenso de gesto onde se integram as medidas que, de modo

mais claro desde o ministro Roberto Carneiro, foram alterando a legislao sobre a administrao e gesto das escolas, pretendendo corrigir pretensos desvios" da gesto democrtica e, simultaneamente, melhorar a qualidade e eficcia da sua gesto;

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c)

Uma dimenso territorial, onde se integra o conjunto das intervenes

justificadas pela necessidade de promover solues mais adequadas aos contextos/ comunidades locais, que se traduziram em diferentes modalidades de

territorializao das polticas educativas onde os TEIP surgem como exemplo mais visvel; d) Uma dimenso de avaliao das escolas e do ensino onde surgem os

processos de avaliao externa e interna da escola, que a assumiram como uma unidade do sistema de ensino, e, em paralelo, com os exames nacionais e a avaliao aferida, pretendendo avaliar o sistema e introduzir mudanas no seu conjunto sem deixar de olhar a sua unidade base, escola/ agrupamento; e) Uma dimenso equipamento educativo que congrega as intervenes

que alteraram a tipologia das escolas, agregando graus de ensino e construes escolares e de que os agrupamentos de escola (na sequncia das escolas bsicas integradas e da rea escolar) e o encerramento das escolas rurais, com menos de 10 ou 15 alunos, so os exemplos recentes mais significativos4; f) Uma dimenso espao social onde se integra o conjunto de medidas

que, sob o princpio da comunidade educativa, identificaram e instituram formas de partenariado, apelando aos pais (mas tambm s empresas, s associaes, s autarquias, etc.).

Ora, na nossa opinio, o Programa TEIP2 foi definido e pretendeu-se implement-lo de modo a contemplar todas as dimenses acima identificadas e a promover um novo aprofundamento da autonomia das escolas. Os programas TEIP tm ainda dado alguns contributos para a reconfigurao da oferta da escola pblica, quer pelo seu contributo, j nos anos 90, para a criao dos agrupamentos de escolas, quer ento e mais recentemente para o aprofundamento da diversificao e da integrao num mesmo projecto de escola das vrias ofertas educativas, promovendo o reconhecimento de que as escolas se devem organizar para gerir os percursos escolares de todos os seus alunos, diversificando e incluindo/ integrando. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento assumia-se, por isso, como o instrumento de gesto dos percursos escolares de todos os alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/escolas do agrupamento, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par
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Poderiam tambm incluir-se aqui as alteraes ao modo de concurso/ recrutamento de docentes, reforando a vertente local / do agrupamento nesse recrutamento, em particular no caso dos TEIP.

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pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.) Paralelamente foram implementadas diversas medidas sectoriais de poltica educativa no campo da promoo da qualidade das aprendizagens (PAM, PNEP, PLNM, RBE, Plano Nacional de Leitura, Ensino das Cincias Experimentais, etc.,) as quais se reflectiram na organizao do trabalho docente e que, em muitos casos, exigem s escolas novas formas organizativas para o trabalho de alunos e dos docentes. Neste domnio tem sido visvel uma certa fragilidade ou, por vezes mesmo, a ausncia de uma gesto integrada dessas medidas a nvel central, o que razo acrescida para justificar a necessidade e importncia da sua articulao local, ao nvel da escola/ agrupamento, num projecto educativo, neste caso um projecto educativo TEIP. Sendo certo que a territorializao das polticas educativas fica coxa se no for acompanhada da articulao/ integrao local, num determinado territrio, das polticas pblicas (sectoriais) no domnio da educao, da sade, da habitao, da juventude, etc., importa reconhecer porm que o problema tambm est desde logo nas fragilidades que se verificam, a nvel central e local, na utilizao de instrumentos de governo das escolas que fomentem a necessria articulao das vrias medidas de poltica educativa num mesma escola/ agrupamento, e de instrumentos de acompanhamento integrado dessas medidas pela administrao educativa.5 Finalmente, ainda neste domnio, deve notar-se que a profuso de medidas sectoriais que coexistem numa mesma escola/ agrupamento e a sua gesto e avaliao fragmentada a nvel nacional e/ou regional, cria dificuldades acrescidas avaliao dos efeitos/ resultados da medida TEIP pois esta geralmente incorpora os efeitos destas medidas sectoriais que, por questes de coerncia e de gesto integrada, foram includas nos projectos educativos TEIP de cada escola/ agrupamento6. A avaliao dos sucessos e dos fracassos dos TEIP dever ser, por isso, eminentemente contextualizada/ local, e s dessa forma ser possvel compreender que, mesmo quando a medida fracassa, possvel serem (re)conhecidos vrios casos de sucesso que desafiaro a nossa compreenso.

como se estivssemos aqui no territrio de ningum (ser um territrio das DRE?) - pois os principais instrumentos neste domnio so o projecto educativo e a avaliao dos projectos/ das escolas (auto-avaliao ou avaliao interna) - que s a avaliao externa das escolas, processo gerido pela IGE, olha de modo integrado. 6 A avaliao do efeito TEIP ter de ser pensada de modo diferente daquilo que tem sido feito e, se se pretende identificar e medir o valor acrescentado da medida TEIP, dever considerar-se a incluso de escolas no TEIP no universo de estudo, valorizarem-se outros efeitos/ resultados para alm dos resultados/ notas escolares na avaliao do TEIP, compararem-se sempre os resultados com as situaes de partida de cada TEIP/ projecto, e no s, nem preferencialmente, com as mdias nacionais, etc. Recorde-se que cada TEIP definiu os seus prprios objectivos e metas quantificadas e que essa informao est disponvel nos respectivos projectos educativos TEIP.

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3.

Pontos de entrada de uma reflexo

O aprofundamento desta reflexo poder vir a desenvolver-se a partir de 3 pontos de entrada: as perspectivas, as estratgias e o caminho. A perspectiva aqui entendida com o texto da poltica, integrando o espao de construo reflexiva do referencial e a sua traduo aos nveis regulamentar/ normativo e de orientao operacional. A perspectiva desdobra-se em duas vertentes: o Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas e, em coerncia com esta, como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica A primeira vertente, a perspectiva de afirmao do Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas, surge explicitamente enunciada em vrios diplomas legais, desde logo em primeiro lugar no art 14 do Despacho Normativo n 55/2008 que prev que os rgos de gesto das escolas e agrupamentos de escolas que integram os TEIP2 podem beneficiar de condies especiais para a gesto dos recursos humanos e financeiros afectos ao desenvolvimento do respectivo projecto, que constaro do contratoprograma a celebrar com a respectiva DRE e a homologar pela Ministra da Educao. Recorde-se que a candidatura ao Programa foi feita atravs da apresentao de um Projecto Educativo TEIP que constituu a base de negociao do contrato-programa e que, entre outros elementos, integrou obrigatoriamente os processos e modalidades de acompanhamento, auto-avaliao e avaliao externa do projecto e dos resultados (art 7). O contrato-programa, que poderia portanto integrar clusulas de autonomia, juntava-se assim adopo de dispositivos de auto-regulao das escolas e de acompanhamento e avaliao externa do seu projecto educativo. De acordo com a perspectiva aqui enunciada, reconhecia-se que as escolas TEIP, sendo mais comprometidas e mais acompanhadas pela administrao educativa do que as chamadas escolas da autonomia - condio a que estas ltimas acediam a partir de (bons) resultados obtidos no processo de avaliao externa poderiam as escolas TEIP, se reunissem condies para tal, aceder desde o incio ao aprofundamento da sua autonomia, ao contratualizando-o. Enunciava-se ainda no Despacho Normativo n 55/2008 a perspectiva de instituir uma diferenciao positiva no acesso das escolas envolvidas no Programa aos recursos e aos meios disponibilizados pelas polticas gerais do sistema de ensino. (art 5). Posteriormente, noutros diplomas legais reafirmou-se que o princpio da discriminao positiva na afectao de recursos s escolas () deve ser alargado generalidade dos projectos e das medidas do Ministrio da Educao pelo que se determinava a discriminao positiva destas escolas,

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para efeitos de atribuio de recursos no mbito dos diversos projectos deste Ministrio7 (Despacho de listagem das escolas prioritrias). Numa leitura mais voluntarista (ser s minha?), abria-se assim a porta a uma diferenciao na atribuio de recursos s escolas, em funo das suas necessidades, da natureza dos seus problemas, das suas potencialidades e dos seus projectos. E o aprofundamento da autonomia das escolas propunha-se chegar, inclusive, ao recrutamento de docentes do quadro atravs de concurso aberto e conduzidos pelas prprias escolas/ agrupamentos prioritrios, segundo critrios que incluam a formao e experincia profissional, que teriam em considerao a natureza especfica destas escolas, bem como o perfil de competncias dos candidatos (Portaria n 365/2009). Em coerncia a perspectiva enunciada desdobrou-se numa segunda vertente, a da afirmao do Programa como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica, que julgo ter sido assumida e enunciada s escolas pelas equipas da DGIDC e das DRE que fazem o acompanhamento do Programa. Fizeram-no desde o incio, nomeadamente na fase de discusso e negociao dos projectos educativos TEIP, e nos momentos de avaliao anual / preparao do lanamento de um novo ano lectivo, associando-o quer aos diagnsticos produzidos pelos projectos, quer avaliao da pertinncia e oportunidade de promover uma maior diversificao das ofertas educativas de modo a garantir s escolas capacidade de gesto dos percursos escolares de todos os seus alunos. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento foi assumido pelo Programa e pelas escolas, em particular a partir de 2008, como um instrumento fundamental de gesto dos percursos escolares dos alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/ escolas, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.). Esta foi a forma de operacionalizar a perspectiva de (tentar) no deixar ningum para trs, incluindo todos e cada um, reduzir o abandono escolar precoce e promover o sucesso educativo e melhorar a qualidade das aprendizagens. As estratgias para a implementao do Programa so o segundo ponto de entrada para esta reflexo. Elas, em particular a partir de 2008, enquadraram-se numa orientao global de desenvolvimento do Programa que optou preferencialmente por metodologias abertas e participadas, isto , por uma articulao de metodologias top-down e botton-up, as quais estiveram presentes desde o incio, na identificao/ seleco das escolas, mas tambm na

Despacho de listagem das escolas prioritrias e Portaria n 365/2009 de 7 de Abril.

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concepo, negociao e aprovao dos seus projectos educativos TEIP, na celebrao do contrato-programa, no acompanhamento, monitorizao e avaliao, etc. Concretamente, a natureza aberta e participada das estratgias implementadas permitiria favorecer a autonomia das escolas e simultaneamente: a) Reforar drasticamente a qualidade inicial dos projectos educativos

TEIP e, desde logo, dos diagnsticos produzidos. b) Promover uma reflexo aprofundada e consequente sobre as medidas

e aces propostas e os recursos mobilizados e necessrios e garantir conjuntamente a sua validao. c) Perspectivar a funo das equipas tcnicas TEIP2, da DGIDC e das DRE,

mais como recursos e apoios s escolas do que como instrumentos de comando e controlo. d) Promover o desenvolvimento da funo consultoria externa aos TEIP

(amigos crticos) a partir das universidades, ESE, associaes cientficas, etc. e) Promover a troca de experincias e a divulgao de boas prticas,

nomeadamente atravs de encontros temticos de mbito regional ou de zona, preferencialmente no organizados pela administrao educativa, e da realizao de visita de estudo a boas prticas em escolas TEIP ou no TEIP. f) Promover e apoiar tecnicamente, sempre que possvel em articulao

com os consultores externos, o desenvolvimento de processos de auto-avaliao e de auto-regulao dos projectos educativos TEIP e das prprias escolas e a produo dos respectivos relatrios em alternativa realizao de inquritos (assumidos por vezes como relatrios de execuo).

Assuma-se que nem todos os tpicos acima enunciados foram conseguidos, embora em muitos casos o tenham sido, com mais ou menos dificuldades, com maior ou menor profundidade. Coerente com a estratgia delineada o facto das equipas das DRE que fazem o acompanhamento das escolas TEIP serem as equipas de autonomia (reforadas por vezes pelas equipas de apoio s escolas), isto , as equipas que acompanham as escolas que, na sequncia das avaliaes externas, celebraram ou se pretendem que venham a celebrar os chamados contratos de autonomia.8

Coerente com esta estratgia seria ainda conseguir que a tecnoestrutura do ME se visse menos envolvida no trabalho de pensar (e prescrever) o trabalho dos outros e mais envolvida na construo de dispositivos que,

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Finalmente, o terceiro ponto de entrada para o aprofundamento desta reflexo: o caminho percorrido, os obstculos ultrapassados, as dificuldades, os impasses, os recuos, De modo sumrio, estamos perante um caminho que ainda muito curto, com acidentes de percurso e que est agora, em Janeiro de 2011, em risco de ser interrompido. Um caminho que conheceu e continua a conhecer avanos e recuos e inflexes significativas fundamentalmente em 3 campos: na orientao poltica, na gesto operacional e no modelo de financiamento do Programa. Considero porm que, para efeitos de um estudo do Programa como instrumento de aprofundamento da autonomia das escolas, o faseamento do processo TEIP2, iniciado em 2006/7 e ainda em curso, no poder ser reduzido s 3 fases comummente conhecidas, associadas ao lanamento e alargamento do Programa, na medida em que estas no incorporam os eventuais efeitos das mudanas polticas e, essencialmente, dos incidentes no recrutamento dos recursos humanos (professores e tcnicos) e das alteraes nos modelos de financiamento das escolas TEIP (que no j do Programa), no aprofundamento da autonomia das escolas.

4.

Focalizaes da reflexo / do estudo

De modo muito sumrio, embora sistemtico, apresentam-se em seguida, um conjunto de dimenses de reflexo, que nalguns casos podem mesmo constituir pequenos objectos de estudo, do processo desenvolvimento do Programa TEIP2 nos ltimos 3-4 anos (2007-11)

A.

A seleco das escolas e o lugar do estigma TEIP Mltipla sinalizao e sinalizao cruzada: Da violncia escolar ao insucesso e

ao abandono precoce. Da voluntarizao das escolas negociao da sua integrao no Programa Territrios sociais de excluso e excluso escolar Tipologia de situaes e estigma de ser TEIP. A construo colectiva da condio TEIP.

B.

Os projectos educativos TEIP - estratgias de promoo da qualidade A qualidade dos projectos TEIP da 1 fase (2007-9)

garantindo a coordenao distncia, fizessem com que noutros nveis (regionais e locais) outros actores pensassem (e prescrevessem) o seu prprio trabalho e o dos outros.

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Constituio e formao prvia das equipas TEIP para a elaborao dos projectos na 2 e 3 fase Da formatao das candidaturas (requisitos e definio de campos para o projecto TEIP) elaborao, negociao e aprovao dos projectos (2 e 3 fase)

C.

Os contratos de autonomia avanos tmidos As clusulas de autonomia nos contratos-programa TEIP. Das propostas das escolas s respostas das DRE. A posio da DGIDC.

D.

As equipas TEIP e os rgos de gesto da escola/ agrupamento A composio das equipas TEIP: relao com as escolas, os nveis de ensino e

as reas crticas. O coordenador TEIP e o director do agrupamento. Perspectivas em presena no conselho pedaggico. Adeso e reserva ao Programa TEIP

E.

Os processos educativos A diversificao das ofertas educativas (CEF, PCA) e das solues organizativas

(turma +, Fnix, par pedaggico, turmas de nvel, apoios em oficinas pedaggicas, etc.), em particular ao nvel da escolaridade obrigatria Prticas de diferenciao, curricular e pedaggica, e diversificao dos instrumentos e modelos de avaliao das aprendizagens

F.

A regulao A equipa de avaliao do projecto e o observatrio de qualidade da escola/

agrupamento O dispositivo local de monitorizao e avaliao Os dispositivos de acompanhamento e avaliao (DGIDC, DRE) Os contributos dos consultores externos

G.

Os resultados/ as aprendizagens Indicadores de resultados escolares e o seu uso: a avaliao por referncia s

situaes de partida (at foram definidas metas!) e a avaliao por referncia s mdias nacionais

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O lugar para outros resultados/ outros efeitos dos projectos TEIP (diferentes contextos, diferentes problemas, diferentes projectos, diferentes resultados) A tenso entre os professores, as escolas, o ME e os media a propsito da avaliao dos alunos a avaliao de desempenho dos professores, a avaliao aferida/ exames nacionais e a construo de ranking

5.

Um exemplo de desenvolvimento e problematizao

No curto tempo disponvel para esta comunicao apenas nos possvel apresentar alguns tpicos de desenvolvimento/ aprofundamento da primeira das dimenses acima listadas: A seleco das escolas TEIP e o estigma de ser TEIP. Assim, parece-nos pertinente referir que:

1.

Na 1 fase do Programa, iniciada em 2006/79, as escolas foram seleccionadas

por razes que ficaram muito associadas aos problemas da violncia em meio escolar. Foi uma questo de conjuntura mas tambm de opo poltica que se traduziu na associao de uma e outra coisa, apenas porque os pblicos e os contextos muitas vezes se sobrepunha, atravs da mobilizao de um instrumento de educao prioritria para uma resposta que (eventualmente) era conjunturalmente necessria mas tinha forte carga negativa. 10 No desenvolvimento posterior do Programa foram j preferencialmente integradas escolas com outras marcas sociais e escolares e tentado algum distanciamento em relao situao inicial.

Mais de seis meses depois de o Programa ter sido lanado, apenas 20 dos projectos apresentados pelas escolas tinham j sido aprovados / concludos e apenas sete das 35 escolas seleccionadas tinham assinado o respectivo contrato com as direces regionais de educao, ficando a concluso deste processo remetida para o 3. perodo do ano lectivo. Os impactos da implementao dos projectos das escolas foram, em face disto, relativamente reduzidos no primeiro ano (2006/07), mas j foram visveis dois anos depois, no final do ano lectivo de 2009/10, momento em que foi feita a primeira avaliao global e as escolas procederam elaborao de novos projectos a implementar nos prximos 2 anos lectivos (2009/11). 10 Na 1 fase do Programa foi dada prioridade a escolas ou agrupamentos de escolas das reas metropolitanas de Lisboa e do Porto, zonas onde se concentram as situaes mais problemticas, de maior risco de excluso social e escolar. A partir de vrios contributos entre eles os de um estudo realizado pelo Observatrio para a Segurana Escolar, foram seleccionadas 20 escolas na rea Metropolitana de Lisboa e 16 na zona do Porto que, a partir desse ano lectivo, passaram a ter recursos e medidas excepcionais para combater a insegurana, a indisciplina, o insucesso e o abandono escolares.

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2.

As desigualdades sociais tm uma inscrio espacial11 e as hierarquias entre

escolas no so s um resultado dos espaos socialmente estruturados da cidade e da hierarquia das suas populaes mas tambm um resultado da aco das prprias escolas, dos professores e, por vezes, da administrao educativa. O processo de identificao das escolas candidatas e de negociao da sua incluso no Programa permitiram-nos desocultar mltiplas hierarquias e os seus produtores, mostrando que as situaes so bem mais complexas do que algumas ideias feitas, por vezes at teoricamente fundadas, fazem supor.

3.

A designao TEIP no cria uma realidade negativa, antes desoculta

realidades e situaes. Embora ela no seja neutra nem isenta de consequncias na construo das representaes da escola, convm no a responsabilizar a priori. Cada caso um caso e h situaes para todos os gostos. Tipologia de situaes: H escolas que se voluntarizaram para ser TEIP (e houve mais de 200 candidaturas ao POPH na 1 fase, quando apenas existiam 35 TEIP, e foram apresentadas vrias reclamaes por excluso do concurso que no aceitavam como fundamento para tal o facto de no serem TEIP) H escolas que se negaram a ser TEIP, se recusaram a candidatar-se ao Programa, ou porque no se quiseram expor, ou porque no partilhavam o diagnstico; H escolas que no foram sequer identificadas/ sinalizadas pela administrao educativa, quando deviam ter sido, e tm prticas conhecidas de excluso escolar e de ocultao; H escolas que discutiram e negociaram condies para aceitar a sua incluso no Programa - nomeadamente de acesso a recursos e de atitude positiva da administrao educativa - pois isso implicava exporem-se e partilharem um diagnstico.

4.

A seleco das escolas, ou melhor a sua incluso no Programa pode ser

considerada um instrumento de desocultao que tem de ser utilizado com cuidado, de modo participado e negociado, de modo a prevenir e a procurar superar constrangimentos e resistncia. Devero ser includas nos projectos educativos TEIP medidas de promoo da

Sabemos bem que as desigualdades sociais tm uma expresso espacial que , ela prpria, (re)produtora de desigualdades (Capucha, 1992) pois, como bem sabemos, as escolas situadas junto de bairros sociais e/ou degradados recebem preferencialmente alunos que apresentam maior risco de abandono e insucesso escolar (Grcio e Miranda, 1978), Como refere Joo Sebastio, os espaos socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em sentido inverso, contribui para a reproduo das desigualdades sociais (Sebastio, 2009:158).

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imagem at porque no raras vezes a imagem da escola bem pior do que a realidade medidas que (tambm) passam pelo reforo das interaces com a comunidade.

5.

Algumas questes de estudo: Qual era a imagem da escola antes de ser TEIP? O

que que muda(ou) na imagem do TEIP e na concepo de si com a sua participao no Programa? Ser legtimo e desejvel que uma escola tenha como misso e projecto receber os alunos que as outras escolas rejeitam? Deve ser este o entendimento do que uma escola inclusiva? Podem as outras escolas desenvolver prticas de excluso deste tipo? Como age a administrao educativa perante estes modos de construo de hierarquias de escolas num dado territrio?

6.

Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram: a) no

projecto educativo TEIP? b) na negociao do contrato-programa com a DRE? Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram e como evoluram: c) nas interaces entre os professores e a direco da escola / coordenao TEIP? d) nas interaces entre a escola e a DRE e a DGIDC ao longo da implementao do projecto ?

Referncias Bibliogrficas BARROSO, J. (org.) (2006). A regulao das polticas pblicas de educao: espaos, dinmicas e actores. Lisboa: Educa e Unidade de I&D de Cincias da Educao. CAPUCHA, L. (1992). Problemas da pobreza : conceitos, contextos e modos de vida. Lisboa, ISCTE (dissertao de mestrado, policopiada). RODRIGUES, M. L. (2010). A Escola pblica faz a diferena, Almedina SEBASTIO, J. (2009). Democratizao do ensino, desigualdades escolares e trajectrias escolares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004a). Laction publique saisie par ses instruments. In P. LASCOUMES e P. LE GALS (dirs.), Gouverner par les Instruments. Paris: Presses de la Fondation National des Sciences Politique, pp. 11-44 LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004b). Instrument. In L. BOUSSAGUET; S. JACUOT e P. RAVINET (dirs.), Dictionnaire des Politiques Publique. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politique, pp. 267-75 VAN ZANTEN, A. (2004). Les politiques dEducation. Paris: PUF

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Na Apelao O Tcnico, a (In)disciplina e a Cultura de Escola


Dautarin da Costa (Escola da Apelao)12

Olhares e lgicas Que olhares podemos traar sobre a indisciplina enquanto objecto de interveno numa escola? Esta a questo que inquieta os tcnicos de escolas TEIP, cuja misso reduzir as ocorrncias de comportamentos considerados desajustados s normas escolares.

Curiosamente, em Portugal, a inquietao sobre o chamado mau comportamento nas escolas pouco replicada nas produes sociolgicas sobre as dinmicas escolares. Este facto representa uma limitao para os que procuram caminhos de interveno sociologicamente fundamentados. Observa-se um desequilbrio, entre a centralidade que a (in)disciplina ocupa nas narrativas da comunidade escolar e a exposio do conhecimento sociolgico sobre as dinmicas sociais que a (re)produzem. Nesta linha, enquanto tcnico TEIP 13 (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) do Agrupamento de Escolas de Apelao, integrado no plano de aco denominado Gabinete de Interveno Comportamental (GIC), considero relevante a partilha de olhares e abordagens de interveno sobre os comportamentos no espao escolar. Tendo como base esse sentimento, procurarei, aqui, apresentar, de uma forma sumria, um dos caminhos de interveno comportamental, seguidos pela equipa GIC, num agrupamento de escolas integrado num territrio educativo marcado por imensas vulnerabilidades sociais. A equipa do GIC14 foi desafiada no sentido de desenvolver planos de interveno baseados numa lgica de escola inclusiva. No caso concreto do Agrupamento de Escolas de Apelao, essa orientao implica a considerao de trs pilares que assentam o seu projecto educativo: abertura, incluso e formao. Seguindo esta lgica, a equipa do GIC desenvolveu trs domnios-chave de interveno: mediao de situaes de conflito que envolvem os diferentes actores escolares (interveno imediata), acompanhamentos psicolgicos e tutoriais (acompanhamento personalizado) e desenvolvimento de projectos com grupos alargados (interveno alargada). No caso concreto daquilo que so considerados comportamentos desajustados s normas escolares, entendeu-se que a interveno devia
12 13

Tcnico TEIP e mestrando no ISCTE em Sociologia: Ramo investigao. Programa do Ministrio de Educao que visa a promoo da integrao nas dinmicas escolares. 14 A equipa constituda por um animador com experincia em associativismo juvenil e interveno comunitria, uma psicloga, dois mediadores com formao em sociologia e dois docentes que prestam apoio educativo no domnio da lngua portuguesa e matemtica.

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desenrolar-se no domnio da interveno alargada. Esta orientao decorre do facto dos comportamentos considerados desajustados ao espao escolar inscreverem-se, na maioria dos casos, em dinmicas de grupo. Outro aspecto considerado foi que o trabalho de interveno deveria privilegiar as turmas do 2ciclo 5 e 6 ano de escolaridade -, isto porque a larga maioria das ocorrncias comportamentais, consideradas desajustadas, no Agrupamento de Escolas de Apelao, encontram-se concentradas nesse segmento especfico15. Quando falamos de indisciplina nas escolas, surge-nos, imediatamente, a necessidade de estabelecer uma distino com a violncia nas escolas. Trata-se de uma tarefa complexa, pois, na verdade, so conceitos que se encontram e que, simultaneamente, se desencontram. As possibilidades de desenvolver leituras tericas sobre esses (des)encontros so imensas, na medida em que, nas escolas, no domnio das representaes, tudo que violncia manifesta passvel de ser considerada indisciplina e tudo que indisciplina passvel de ser considerada violncia latente. Neste sentido, pretendo clarificar que o conceito de indisciplina ser, aqui, visto na perspectiva do que , frequentemente, entendido como incumprimento de regras de sala de aula e desrespeito pela autoridade dos docentes. Assim, terei em conta os diferentes olhares que os actores escolares manifestam sobre o chamado mau comportamento. Numa abordagem superficial, a tendncia olhar para a indisciplina como qualquer coisa que decorre de uma espcie de desconhecimento de valores e de falta de competncias bsicas de convivialidade. Se por um lado, esse olhar resulta do encontro quotidiano com manifestaes concretas de desajustamento face s normas, por outro, impede o encontro com olhares que os protagonistas, desses desajustamentos, traam sobre os seus prprios comportamentos. Considerando a realidade do Agrupamento de Escolas de Apelao, os alunos considerados indisciplinados no apresentam, na grande maioria do casos, um desconhecimento dos valores escolares que apontam no sentido do bom comportamento. Os alunos no s conhecem os valores escolares, como entendem os seus benefcios, no que diz respeito sua integrao nas dinmicas de aprendizagem. Porm, entre os alunos, desenvolvem-se olhares alternativos sobre o mau comportamento, olhares que, justamente, importa considerar numa estratgia de interveno. Das dinmicas que transbordam das interaces entre alunos, no se observa uma reprovao bvia dos maus comportamentos. Nas dinmicas relacionais inter-pares, os alunos tendem a no censurar os colegas mal comportados. A reprovao e a indignao face aos maus comportamentos so, frequentemente, exclusivas dos elementos da direco da escola, dos tcnicos, dos docentes e das auxiliares de aco educativa, ou seja, dos adultos.
As observaes que sero aqui apresentadas decorrem de trabalhos com alunos pertencentes a turmas do 2ciclo do Agrupamento de Escolas de Apelao.
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Entre os alunos, os comportamentos considerados desajustados, muitas vezes, para alm de no serem reprovados, ganham corpo enquanto elementos valorativos de distino e de promoo de um certo tipo de integrao. Os alunos mal comportados so, frequentemente, vistos, pelos pares, como os bons rebeldes, os fixes, os sem medo, os engraados. Esta tendncia revela uma acentuada solidariedade intra-grupal e, simultaneamente, viabiliza o desenvolvimento de sentidos legitimadores de alguns comportamentos considerados desajustados. Nesta perspectiva, para uma interveno consequente, na promoo de integrao nas dinmicas de aprendizagem, tornou-se fundamental a compreenso de dinmicas que valorizam e legitimam os comportamentos considerados desajustados. Importa, no entanto, salientar que essas lgicas que animam essa ausncia relativa de regulao intra-grupal, apenas se evidenciam nas turmas sinalizadas por mau comportamento- pertencentes, maioritariamente, ao 2 ciclo do bsico. As turmas consideradas ajustadas no foram contempladas nestas observaes, na medida em que as inquietaes giraram, prioritariamente, em torno de turmas sinalizadas. A diversidade de lgicas de interveno na sequncia da diversidade de olhares - foi outro aspecto a considerar, pelos elementos da equipa GIC, na construo de caminhos de interveno sobre os comportamentos desajustados s normas escolares. Das diferentes premissas que baseiam os diferentes tipos de interveno sobre os comportamentos nas escolas, destacam-se as que derivam da lgica punitiva/sancionatria. A orientao punitiva/sancionatria face aos comportamentos considerados desajustados, acompanha de uma forma transversal os mais variados conceitos de escola, tendo efeitos estruturantes tanto nas escolas exclusivistas como nas escolas democratizadas. Porm, essa orientao, que permitia a inibio e o condicionamento de comportamentos considerados desajustados, no perodo anterior s vagas democratizantes do ensino, apresenta, actualmente, algumas limitaes. A aplicao sistemtica e exclusiva dos recursos sancionatrios, tende a promover mais excluso do que integrao. Ora, num quadro em que o ensino pblico formalmente aberto e obrigatrio a todos os pblicos em idade escolar, metodologias que culminam na excluso representam fortes constrangimentos nos processos educativos que se esperam democratizados. As questes que se colocam so: os alunos considerados indisciplinados devero ser segregados do sistema de ensino, ou devero ser alvo de uma interveno pedaggica geradora de oportunidades de incluso? Do ponto de vista do ideal de escola democrtica, a resposta aponta, obviamente, para a gerao de oportunidades de incluso. No entanto, na prtica, possvel observar que as ferramentas punitivas/sancionatrias tendem a gerar mais consensos nas escolas. Um 37

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paradoxo que, na verdade, ganha corpo nos discursos que diagnosticam uma espcie de esvaziamento da autoridade dos professores. Observa-se a existncia de um sentimento, mais ou menos, generalizado, de que os alunos no so responsabilizados pelas suas atitudes e que as famlias encontram-se, cada vez mais, afastadas das escolas. Nesta linha, frequente o entendimento de que o reforo de sanes o caminho a seguir, pois, segundo muitos, garantir uma maior responsabilizao dos alunos e dos encarregados de educao. A tendncia para a descontinuidade entre o ideal de escola democratizada e prticas convencionais de interveno sobre os comportamentos considerados desajustados, representa um dos grandes desafios na construo de uma escola verdadeiramente inclusiva. Observa-se que as escolas desenvolveram, ao longo dos anos, mecanismos de interveno disciplinar que no acompanham os novos desafios que emergem do ideal de escola democratizada. A escola tem, actualmente, papis sociais que vo para alm da transmisso de contedos programticos e da avaliao de aprendizagens. Esses papis desenvolveram-se ao sabor dos consensos, em torno da ideia de que necessrio alargar e aprofundar as funes da escola. Em Portugal, a criao do programa TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) e a articulao com as mais diversas instituies de apoio social so, justamente, algumas das evidncias que permitem dar conta de transformaes que tm reconfigurado os papis da escola. As cristalizaes destas transformaes reflectem-se nas expectativas sociais que perspectivam a escola enquanto espao de desenvolvimento de competncias que extravasam o cumprimento dos currculos convencionais. Neste quadro, torna-se inevitvel a distino entre interveno disciplinar e interveno comportamental e, consequentemente, entre lgicas punitivas/sancionatrias e lgicas preventivas/inclusivas. Trata-se de uma distino que obriga o desenvolvimento de um novo olhar sobre o exerccio de autoridade na relao com os alunos. Se o cenrio impe a transformao dos papis convencionais do professor, essa transformao manifesta-se, necessariamente, nas dinmicas de relacionamento entre alunos e professores. A autoridade do professor algo que se constri na relao directa com os alunos, sendo esse facto elevado a um nvel mais desafiante num contexto de escola democratizada, que se pretende inclusiva. O desajustamento s normas escolares, protagonizado pelos alunos, tende a ser tanto maior quanto menor a relao de empatia com os demais actores escolares. Neste sentido, a preveno da desintegrao das aprendizagens, motivadas pelo comportamento, passa, fundamentalmente, pela construo de uma relao emptica com os alunos. O desenvolvimento de uma relao de empatia pressupe que os sentidos das 38

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representaes, dos discursos e dos comportamentos so interpretados numa lgica de entendimento recproco, sendo essa reciprocidade promotora de um tipo de autoridade que, justamente, compreendida e legitimada tanto pelos alunos como pelos professores. Nas escolas, destacam-se duas formas de exerccio de autoridade. Por um lado, a que parte da noo de que autoridade do docente decorre de um poder simblico independente da relao de empatia com os alunos. Por outro lado, a que parte de uma noo de que a autoridade algo cujo exerccio depende do incremento das relaes de proximidade e de entendimento mtuo com os alunos. Na sequncia dos olhares expostos anteriormente, podemos entender que a segunda abordagem reserva maiores potencialidades, num quadro de escola inclusiva. Considerar a autoridade docente enquanto algo inquestionvel e distante dos tipos de relacionamento com os alunos, pode figurar-se numa limitao sria, na medida em que, numa situao de confronto e de questionamento, o recurso exclusivo s ferramentas punitivas/sancionatrias tende a ser o mais frequente, aumentando, consequentemente, os riscos de excluso das aprendizagens. No Agrupamento de Escolas de Apelao, a interveno comportamental pressupe, antes de tudo, a construo de uma relao de proximidade com os alunos e demais actores escolares, seguindo-se o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que acompanhem e promovam a integrao nas dinmicas de aprendizagem.

Projecto Intervir de forma individualizada ou em grupo? Numa primeira fase, a equipa do GIC tendeu para o acompanhamento individualizado - acompanhamento psicolgico e tutorial. Porm, numa fase posterior, percebeu-se que, a maioria dos casos de desajustamento s normas, no obstante as motivaes individuais, inscrevia-se em dinmicas de grupo que favoreciam esses mesmos desajustamentos. Deste modo as estratgias de interveno teriam que articular os aspectos mais individuais com os aspectos relacionados com as dinmicas das turmas referenciadas. Surgiu ento a questo: que tipo de interveno? Importava, fundamentalmente, desenvolver estratgias de interveno que considerassem tudo o que foi, anteriormente, referido. Nesta linha, a equipa do GIC desenvolveu o Projecturma, um projecto destinado s turmas sinalizadas, com objectivos de proporcionar experincias reflexivas sobre o bom e o mau comportamento nas escolas e de promover mudanas comportamentais. O objectivo geral do Projecturma chegar aos olhares dos alunos para o incremento do debate e para, posteriormente, utilizar as suas ideias na negociao de mudanas comportamentais. A

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incluso dos alunos na procura de caminhos que reforcem a sua integrao nas aprendizagens permite uma interveno devidamente contextualizada e consequente. A planificao do projecto contempla trs sesses, onde os contedos so trabalhados atravs de metodologias activas, ou seja, atravs de ferramentas ldico - pedaggicas. Os objectivos da primeira sesso so: o reforo dos laos de amizade, do conhecimento interpessoal e da auto-estima. Para o cumprimento desses objectivos, realizada uma dinmica de grupo, em que os alunos apontam caractersticas positivas dos colegas. Aps a dinmica, feita uma reflexo participativa no sentido de dar conta dos sentimentos e das concluses. Esta dinmica permite desencadear processos de valorizao pessoal e grupal, que, no caso das turmas sinalizadas por mau comportamento, tem o efeito de animar processos em que os alunos reconhecem e valorizam atributos que consideram positivos nos colegas. As caractersticas apontadas tendem a destacar traos de personalidade e talentos, sendo que, em nenhum momento referem os comportamentos considerados desajustados. Na segunda sesso, os objectivos visam o estmulo da importncia do grupo nos percursos individuais e a importncia dos contributos individuais para formao de um grupo que favorea o desenvolvimento das aprendizagens escolares. Com estes propsitos, so distribudas quatro imagens diferentes, em que duas mostram alunos com comportamentos ajustados s regras da sala de aula e as outras, comportamentos desajustados s normas escolares. Os alunos so divididos em quatro grupos e desafiados a caracterizar e a reflectir sobre as imagens. Posteriormente, cada grupo apresenta os trabalhos e realizado um debate aprofundado sobre os resultados. Esta dinmica permite reforar a importncia do comportamento nos processos de aprendizagem e, simultaneamente, dar conta das percepes dos alunos sobre os comportamentos. No decorrer dos debates, so frequentes as opinies que relativizam a mensagem das imagens que do conta de comportamentos considerados desajustados. Os alunos que apresentam essas opinies tendem a interpretar os comportamentos considerados indisciplinados como uma espcie de injeco de dinamismo nas aulas, cuja ausncia teria como consequncia aulas secantes. Este , justamente, o tipo de olhar que importa considerar no sentido de negociar formas alternativas de ensinar e aprender, na sala de aula, sem que o dinamismo desejado pelos alunos - implique comportamentos considerados desajustados. Na terceira e ltima sesso, com os objectivos de reforar o esprito de grupo e de promover mudanas comportamentais, os alunos so desafiados a partilhar os seus desejos e medos, em relao ao ano lectivo. Observa-se que maioria dos desejos aponta para a transio de ano e a maioria dos medos para a reteno. Os alunos das turmas envolvidas no projecto -

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incluindo os que protagonizam comportamentos considerados desajustados - ambicionam o sucesso escolar. Todos os resultados das sesses so afixados nas respectivas salas de aula, de modo a promover um ambiente favorvel aprendizagem. Para dar conta da experincia de participao no projecto, retirei algumas frases escritas pelos alunos, no mbito das avaliaes das sesses: Tive oportunidade de conhecer os meus colegas (CEF - FOTO); O meu medo acabar o curso com metade da turma (CEF -FOTO); trabalhar em equipa mais divertido (6C); Aprendi que ainda h pessoas que gostam de mim (6C); Devemos estimar o que Temos (6C); Aprendi que devemos ser honestos uns com os outros (6C); se ns quisermos, podemos portar bem, mas todos querem dar p gangsters (CEF-FOTO). O Projecturma um dos vrios projectos de promoo de competncias que a equipa do GIC desenvolve, sendo que foi, aqui, apresentado, a ttulo de exemplo, no sentido de mostrar um caso concreto de interveno - num territrio educativo vulnervel -baseado nos princpios da abertura, incluso e formao.

Consideraes Finais Os comportamentos considerados desajustados s normas escolares tm a particularidade de potenciarem riscos considerveis de excluso escolar. Por outro lado, representam, igualmente, uma oportunidade para que as escolas alarguem os domnios da sua aco educativa. O desenvolvimento de competncias comportamentais, numa perspectiva pedaggica e integradora dos olhares e vivncias dos alunos promove resultados sustentveis que animam a construo de ambientes escolares favorveis aprendizagem. Os mais cpticos diro que estas lgicas de interveno - ainda, alternativas viabilizam processos de esvaziamento do poder de controlo e condicionamento das escolas - no que diz respeito aos comportamentos. Esse cepticismo decorre, fundamentalmente, de uma viso de escola enquanto espao cujos actores tm papis e lugares definidos de forma estanque. Ora, a definio estanque de papis e lugares d pouco espao para a compreenso das transformaes sociais que (re)configuram a escola enquanto espao acolhedor de novos desafios. A no considerao destas transformaes aliada a uma espcie de fechamento em esquemas de exerccio de autoridade que privilegiam as ferramentas sancionatrias, no promove o relacionamento de proximidade com os alunos. Se o objectivo a promoo da integrao nas dinmicas de aprendizagem, a relao de proximidade com os alunos crucial. Essa proximidade, quando assente numa lgica de comunicao de entendimento mtuo, propicia a criao de ambientes escolares pouco frteis 41

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para os comportamentos desajustados e que permitem que professores e alunos encontrem caminhos para o incremento dos processos de ensino/aprendizagem.

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Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP


Angelina Carvalho (Universidade Catlica) Manuela Rama (Universidade Catlica)

Resumo Nesta comunicao pretende-se reflectir sobre as dinmicas vividas em alguns agrupamentos TEIP no processo de implementao e desenvolvimento do Programa TEIP 2, a partir do nosso olhar enquanto consultoras. Pensamos dar conta das diferentes formas como os diversos contextos respondem ao propsito da tutela e das tenses/descontinuidades que emergem neste processo. Interpelam-se, mais do que se explicam, as lgicas de apropriao ou no apropriao de um projecto que, partindo do centro periferia, tem condies de produzir inovao mas tambm resistncias ou desvirtuamentos nas prticas, relativamente ao enunciado nos projectos. Tambm as micro-polticas das instituies escolares, a contradio entre tomadas de decises e planificaes, a orientao psicossocial de algumas das aces, o acesso difcil ao ncleo duro da sala de aula, a avaliao como prtica reguladora ou resposta ao controlo, as dificuldades de monitorizao, so objecto de reflexo. Lanam-se ainda algumas questes relativamente s orientaes das escolhas educativas dos alunos com vista a diminuir a fuga, e ao devir dos agrupamentos TEIP, quando as condies de navegao se alterarem.

Introduo O objecto desta comunicao um conjunto de interpelaes emergncia e desenvolvimento de projectos de Territrio Educativo de Interveno Prioritria (TEIP) (do programa TEIP2 coordenado pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e regulamentado pelo Despacho Normativo 55/2008). A partir do acompanhamento, enquanto consultoras, de quatro agrupamentos, pretendemos dar conta das diferentes formas como os diversos contextos respondem ao propsito da tutela e das tenses/descontinuidades que emergem neste processo Procuramos levantar algumas problemticas relativamente ao modo como as organizaes e os seus actores interpretam, adequam e concretizam as proposies da tutela, como se desenvolveram respostas nos respectivos agrupamentos, como percepcionaram

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dificuldades na construo de uma linha orientadora e de um sentido e significado para a aco. Interpelam-se as realidades e confrontam-se as discrepncias entre as

intencionalidades e a sua concretizao no terreno. Ao desenvolver projectos TEIP os diferentes agrupamentos introduziram transformaes nos seus contextos enquanto estes foram tambm responsveis pela produo de diferentes interpretaes de cada projecto. Por seu lado, ao nvel do centro definiram-se orientaes que no correspondem a um discurso linear nem isento de contradies, recuos e derivaes. No pretendemos desenvolver campos tericos a partir do nosso olhar

compreensivo/interpretativo dos projectos que acompanhmos. No se trata de uma investigao etnogrfica, nem de uma investigao-aco. Trata-se sobretudo de uma reflexo construda a posteriori sobre uma experincia vivenciada num acompanhamento de espaos educativos singulares, embora o exerccio concomitante do papel de consultoras possa reduzir a possibilidade de distanciao, face ao objecto de anlise. Esta reflexo sobre a aco no tem a pretenso de completude: o seu objectivo sobretudo de interpelar e proporcionar a construo de olhares que questionam e se interrogam sobre o sentido das prticas. Mobilizando alguns conceitos tericos, como a relao centro/periferia, aco e poltica nas organizaes, aco e reflexividade, tentaremos dar um sentido e significado s dinmicas que reportamos. Este olhar que lanamos sobre um passado recente (e cujo processo ter continuidade at um prximo futuro), est eivado de todas as dimenses de uma subjectividade que decorre, no s de se tratar de um acompanhamento de realidades complexas, mas tambm do facto de os seus relatores serem eles prprios sujeitos activos do processo que descrevem, sujeitos implicados e interessados. Neste caso, os observadores so tambm parte constitutiva do observado. O papel de consultor abriu a possibilidade de participao nas estruturas formais directamente responsveis/responsabilizadas pela concepo, desenho, desenvolvimento e avaliao do(s) projecto(s);no entanto, os constrangimentos resultantes de uma adopo complacente desta figura pelos TEIP, no permitiu um acompanhamento cronologicamente linear destes processos nem uma acessibilidade imediata aos aspectos menos visveis das dinmicas da escola. Os TEIP no constituem, na nossa perspectiva, objectos de pesquisa com problemticas especficas, uma vez que h outros contextos educativos no abrangidos pela medida que se debatem tambm com realidades percepcionadas como difceis. So, no entanto, contextos

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especficos e privilegiados de observao16 pela amplitude da medida17, pela sua visibilidade, pela vigilncia acrescida de que so alvo, pela maior exigncia a nvel da prestao de contas, entre outras razes. A singularidade destes contextos permite um olhar focado nos dilemas, tenses, congruncias e dissenses que atravessam os processos de apropriao, reinterpretao, adequao e implementao na periferia 18 de uma medida de poltica educativa emanada centralmente.

Do Programa ao Projecto As medidas TEIP em Portugal (inspiradas nas ZEP19 e recentemente as RAR20 em Frana) tm como objectivo a consecuo de um maior sucesso na escola, considerando que h locais em dfice e que necessitam por isso, de medidas de descriminao positiva. As orientaes para uma territorializao e que pressupe uma competitividade entre as escolas, corresponde a uma orientao de movimentos neoliberais que tentaro encontrar neste formato de gesto uma forma de aplicar mtodos de gesto como: autonomia das unidades de produo, valorizao das capacidades de iniciativa dos agentes, responsabilizao pelo confronto com os clientes, etc (Derouet s/d). Estas polticas educativas aparecem suportadas por razes de justia social mas tambm de eficcia. Todos estaro de acordo que queremos uma sociedade mais justa e na qual a igualdade de oportunidades de acesso escola se transforme numa igualdade de sucesso. H uma transformao no enfoque das preocupaes e, aceite sem discusso o discurso da igualdade de oportunidades, centra-se agora o discurso na igualdade de sucesso. Mas esta preocupao com a equidade e justia sociais no aparece, nas ltimas dcadas, descolada de uma tendncia para olhar a escola como um sistema de regulao social e, como tal, consider-lo abrangido pelas preocupaes econmicas e de gesto eficaz. Como refere Bernard Charlot, A lgica econmica aprofundou-se assim em lgica gestionria: necessrio gerir o sistema escolar e cada escola com a mesma eficcia de uma empresa (1994:39). Uma das questes que antecede qualquer abordagem das situaes observadas, prende-se com o facto de o processo de apresentao do programa TEIP2 aos agrupamentos se inscrever na ordem de uma inovao instituda pelo centro periferia, caracterizada pela
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Como refere Brigitte Monfroy (2002) trata-se de um terreno privilegiado de observao tendo como caracterstica central produzir efeitos de lupa sobre o que caracteriza [] o conjunto do sistema educativo. 17 Reportamo-nos aqui dimenso institucional da Comisso de Coordenao Permanente (Art 9) e Conselho Consultivo do Programa TEIP 2 (Art 12), Despacho Normativo n 55/2008 18 Utilizamos o conceito de centro e periferia de Jos Alberto Correia (1989) 19 Zone dducationPrioritaire 20 Rseau Ambition Russite

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existncia de uma descontinuidade institucional entre os que decidem e os que executam (Correia,1989:42). Trata-se, segundo este autor, de uma distncia relacional, isto de uma distncia de plos de poder. Esta distncia propicia uma certa desadequao entre o que esperado e o que se realiza, uma certa incongruncia entre o problema que se define e o problema que percepcionado pelos actores. Os que definem e decidem a soluo partem do princpio de que fizeram um bom diagnstico o que nem sempre ser entendido como exacto pelos destinatrios da inovao proposta. Pelo contrrio, a soluo, tal como se preconiza, torna-se muitas vezes, ela prpria um problema (Crozier, 1995:83). Este desfasamento agudizado por uma tendncia para ignorar a escuta como processo fundamental interactivo. Quando nos debruamos sobre o desenvolvimento de um projecto TEIP num agrupamento, esta necessidade da escuta, referida por Crozier (1995:53), parece ser um elemento incontornvel: A escuta insubstituvel, porque s ela pode permitir descobrir a realidade do funcionamento de um conjunto humano. Falamos sempre de finalidades, de objectivos de uma instituio do que deveria ser mas no damos importncia ao que . Constatmos que a definio feita, a partir do centro, do que era uma escola TEIP, nem sempre foi partilhada pelos actores da organizao em causa, nem pelas suas estruturas de deciso. O TEIP foi apresentado essencialmente como um programa de interveno social: " em territrios social e economicamente degradados o sucesso educativo muitas vezes mais reduzido" (Despacho Normativo n55/2008).A deciso de incluir uma escola ou agrupamento num TEIP prende-se, entre outras condicionantes, com o facto de ter "um elevado nmero de alunos em risco de excluso social e escolar [] (Art 2) e [serem] identificados a partir de resultados escolares e de "indicadores sociais dos territrios" (Art 2). Tambm se prev que esta implementao de TEIP's permita o desenvolvimento de actividades de educao permanente, promoo de aprendizagem ao longo da vida e acesso dos adultos ao processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). Insiste-se no estabelecimento de parcerias atribuindo escola o papel " de instituio central do processo de desenvolvimento comunitrio em territrios de excluso social 21 (leia-se, territrios urbanos com marcas de violncia e pobreza). Este papel fazia sentido quando apresentado em conjunto com outras medidas de interveno social. Ora, por vezes, as organizaes escolares viram defraudada a expectativa de uma interveno mais eficaz, a montante, sobre os

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Prembulo do Despacho Normativo n 55/2008)

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problemas com que se debatem,22 Interveno essa que deveria passar quer por outras instncias vocacionadas para problemas sociais (como o desemprego, fluxos migratrios inesperados, transformao do tecido social) quer por uma efectiva aco em rede de parcerias sociais e interministeriais como o despacho normativo 55/2008 fazia prever. O facto de se considerarem os TEIPs territrios em dfice, nem sempre foi aceite pelos agrupamentos de forma pacfica. A representao simblica de uma comunidade em dfice foi, por vezes, interiorizada como a representao negativa da instituio. Podemos questionar-nos sobre o papel de uma etiquetizao que tender a reforar uma representao negativa elevando " [] substancialmente o risco de a imagem de desqualificao relativa (em termos escolares e sociais) do corpo discente se transferir, atravs de verdadeiros ciclos viciosos de factores objectivos e subjectivos (massificao do insucesso escolar, deteriorao dos climas de escola, abandono do pessoal docente mais qualificado e experiente), para o prprio estabelecimento de ensino em causa" (Pinto, 2007:134). A resistncia de professores e outros intervenientes educativos, por verem o seu agrupamento/escola classificado como TEIP, acabou por se esbater ao tomarem em conta algumas das vantagens de uma descriminao positiva. A afectao de mais recursos, sobretudo recursos humanos que, em muitos casos, foram vistos como uma forma de apoio s actividades educativas dos professores e a outras aces pedaggicas, acabou por favorecer a aceitao de diferentes actores sociais nas escolas e agrupamentos. Esta aparente aceitao de uma mudana no agrupamento (e dizemos aparente porque nos pequenos discursos por vezes no era consensual a tipificao do agrupamento como TEIP), nem sempre correspondia a uma finalidade consensualizada23. Assim eram evocadas finalidades de justia social e de equidade, finalidades compensatrias e finalidades de pacificao social. Estas ltimas colocavam alguns sectores de professores defronte de uma contradio: a frustrao 24 de ver o seu papel de transmissores de conhecimento, transformado em papel de socializadores e o ataque da sociedade a esse papel. A presso social nos media, nos discursos dos fazedores de opinio e mesmo na valorizao dos rankings, acentuando os resultados das aprendizagens, o produto, contradiz a finalidade que se elege
relevante a situao de um agrupamento TEIP que obteve com alguma dificuldade resposta e colaborao da equipa de Servio Social local, no acompanhamento de jovens cujas famlias deveriam responder pelo contrato social que tinham assumido e pressupunha a frequncia regular da escola pelos seus filhos. 23 Uma lgica racional simples na escolha de uma finalidade prioritria [] raramente aplicvel nos assuntos humanos. Nenhuma finalidade pode ser privilegiada e imposta contra todas as outras finalidades possveis (Crozier e Friedberg, 1977: 437) 24 Calcula-se qual seja o grau de frustrao profissional (para no falar j de outro tipo de incidncias) de professores compelidos a remeter as tarefas de informao especializada [] para um lugar secundrio das actividades lectivas quotidianas. (Pinto, 2007:171)
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muitas vezes como primeira para muitos dos destinatrios do Programa TEIP: a concluso do percurso escolar, mesmo que custa de vias mais desqualificadas25. Que finalidade eleger como prioritria quando os professores se confrontam com hostes de dissidncia e com uma espcie de no-pblico compelido, pela fora da lei, a frequentar os lugares culturais dos outros, nem sempre resistindo tentao da violncia iconoclasta (Pinto, 2007:172)? Tambm a avaliao/prestao de contas nem sempre era entendida como um processo de monitorizao, sendo antes sentida como uma apresentao de resultados quantitativos; tratava-se mais de uma percepo de controlo (enquanto operao acabada que encerra a prtica sobre si prpria versus reflexo sobre as prticas [] processus inacabado (Correia,1989:55)) do que de regulao; esta percepo tendia a fazer esquecer o reconhecimento, dentro do prprio agrupamento, de outras actividades significativas desenvolvidas com sucesso.26 Tambm se pode dar conta de como orientaes que chegavam s escolas eram reconfiguradas e redireccionadas. Se a nvel central se insistia no processo de monitorizao, assumia prioridade a avaliao como prestao de contas. Se, ao nvel central se insistia na consecuo de metas quantificadas, os relatrios apresentavam resultados que tendiam a centrar-se nas dimenses de socializao (menos nas aprendizagens, mais no combate ao abandono, absentismo e indisciplina). Por outro lado, nem sempre o discurso do poder central era unvoco. Os agrupamentos percepcionavam enfoques diversos e oscilaes sobre os aspectos valorizados por parte da administrao. Considerando o conceito de centro versus periferia como o conceito do locus em que se encontra o poder, seja o poder de deciso seja o poder de regulao, aprovao/desaprovao, poderemos considerar como centro, as instncias de deciso, como a DGIDC responsvel pelo programa TEIP2, as Direces Regionais (DREs) que acompanham a execuo do programa no terreno, ou mesmo a Inspeco Geral de Ensino (IGE). Do centro periferia foram chegando mensagens de orientao nem sempre nica: investir nos contratosprograma, de acordo com as regras do POPH, investir nos projectos (projecto de escola e/ou projecto TEIP), investir nas parcerias na comunidade ou em projectos em sala de aula. Estes diferentes enunciados discursivos foram aparecendo em diferentes momentos (lanamento do programa e implementao do despacho, mobilizao dos consultores, avaliao, divulgao das regras de apoio no ano sequente, visitas s escolas) e foram sendo apercebidos pelos agrupamentos em processos diacrnicos diversos.

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Rui Canrio refere-se a novos modos de seleco atravs de vias e opes de desigual valor (2008) o caso por exemplo de um agrupamento que se esquece de colocar no seu relatrio para a tutela que tem um trabalho com cerca de 800 adultos da comunidade em sistema de RVCC ou EFAs.

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Nem sempre os diferentes organismos apresentavam um discurso sem algumas discrepncias ou at contradies. Por exemplo, h nos agrupamentos alunos TEIP e no TEIP27? Os projectos educativos e projectos TEIP so coisas diferentes? A prestao de contas toma a sua centralidade no contrato programa negociado no mbito do programa POPH? Por outro lado quando se verifica uma retraco financeira fruto da conjuntura econmica assiste-se a uma reconfigurao do discurso da tutela. escola j no ser imputado o papel de mediadora e catalisadora de transformao social mas antes, competelhe encontrar em si mesma os recursos para dar resposta s dificuldades educativas com que sempre se confronta, obter resultados, criar rotinas para respostas que dispensem os recursos que lhe foram afectados. O Projecto que solicitado pela tutela exigiria, na lgica de uma replicao da perspectiva tcnica subjacente sua emergncia, uma clara hierarquizao entre quem concebe (a tutela) e quem se espera execute (as escolas); tal faria supor que, pelo menos o documento materializado, decorresse - ou parecesse decorrer - de etapas sequenciais: a concepo (identificao e anlise de problemas/ necessidades ponderao de opes sobre as potenciais solues, determinao de metas a serem alcanadas, estimativa dos recursos necessrios) o planeamento (concepo apriorstica de um plano de aco, alocao dos recursos humanos e materiais, estabelecimento de estruturas formais, mecanismos de comunicao e monitorizao) a implementao, (execuo das aces e actividades previstas, reorientaes face a desvios) e a avaliao (impactes do projecto). As presses para a construo de um novo projecto, bem como a premncia dos prazos faz presumir, pelo menos hipoteticamente, a assuno, por parte da administrao,28 de que nas escolas existe coordenao, integrao e uniformidade - qualidades que se reflectem nas suas estruturas, processos e ideologias organizacionais permitindo uma resposta rpida em termos de aco organizada (Brunsson, 2006: 54).29. Se considerarmos a mero ttulo exemplificativo as circunstncias temporais e polticas em que a medida lanada, dificilmente poderemos encontrar estas caractersticas espelhadas nas escolas. O lanamento do projecto coincide cronologicamente com as tenses e conflitualidade resultantes das alteraes introduzidas no Estatuto da Carreira Docente e no
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Os documentos consultados do MISI Gabinete Coordenador do Sistema de Informao do Ministrio da Educao , aquando da realizao pelas autoras, em 2009, de estudos de caso em territrios TEIP, quantificam alunos abrangidos pelo Projecto que no englobam a sua totalidade. 28 Embora o modo inopinado como a medida foi apresentada, possa sugerir uma estratgia defensiva face antecipao de discordncias e resistncias. 29 Numa organizao para a aco e na perspectiva de Nils Brunsson, os membros partilham os objectivos e propsitos gerais da organizao, existe uma ideologia comum que permite uma aco coordenada sem necessidade de, primeiro, ter de passar por um longo processo de anlise e discusso [] diminuindo a necessidade de tomada de decises. (2006:39)

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regime de direco e gesto das escolas; estas mudanas fizeram explodir uma pluralidade de pontos de vista que se estenderam tambm s opinies sobre a intencionalidade da medida, s suspeies de etiquetao depreciativa face a outros contextos educativos, ao envolvimento e participao diferencial dos actores e segmentos de actores da organizao.

Os agrupamentos e os projectos A forma como as escolas foram sendo mobilizadas para os projectos reveladora de uma discrepncia cronolgica entre a aco e a orientao legislativa o que, em alguns casos, foi estruturante da forma como se desenvolveu a implicao do agrupamento no projecto TEIP. Houve agrupamentos que iniciaram o seu projecto antes da publicao do diploma regulamentador (TEIPs de 1 fase, segunda gerao) e agrupamentos que arrancaram com estes TEIPs depois da publicao do diploma (TEIPs 2 fase, segunda gerao). Estes desfasamentos permitiram dar conta de uma improvisao de solues que, em alguns casos, levaram recuperao de um Plano Anual de Actividades que foi reorganizado, atribuindo objectivos s actividades pr-existentes para responder ao solicitado, mesmo se nesse processo no havia o sentido de uma interveno estratgica e de projecto. Isto foi to mais significativo quanto os actores mobilizados para a redaco do documento formal correspondiam a elementos da direco dos agrupamentos, ou elegidos por aquela, sem grande possibilidade temporal de envolvimento de parceiros, e implicao de outras instncias da organizao. As escolas abrangidas pela medida viram-se assim confrontadas com um problema insolvel: conciliar a necessidade de discusso interna dos problemas/ necessidades, atravs de tomadas de deciso racionais e a emergncia de se concentrarem nas solues - traduzidas em planos de aco - solicitadas pela administrao. Para responder a esta, e como as tomadas de deciso racionais acabam por produzir incertezas e dvidas [] o processo de deciso deve ser sistematicamente irracional (Brunsson,1982). O ideal que s seja considerada uma alternativa, para que no sejam levantadas dvidas sobre o que deve ser feito (Brunsson, 2006:39). Este no foi o caso das escolas que, desta forma nem tiveram oportunidade de equacionar vrias alternativas, pesar dvidas e incertezas, nem tomaram decises irracionais como resposta a stuaes problemticas, mas desenharam programas de aco a que de certo modo foram induzidos pelo que lhes era solicitado para os contratos.

Houve tambm resistncias, muitas vezes revelando um grande poder defensivo, visvel na no implicao, no descrdito ou mesmo em comentrios de desinteresse. As resistncias 50

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de actores sociais que, porque poderiam recear uma perda de protagonismo e autonomia, a uma efectiva articulao entre os diferentes ciclos de ensino, ou o retraimento de outros face visibilidade de agentes novos na organizao, constituram por vezes barreiras ao desenvolvimento do projecto no terreno. Perante as presses distintas e conflituais internas e externas as escolas procuraram dar respostas, tentando satisfazer, pelo menos parcelarmente, as exigncias de actores e grupos distintos, produzindo tctica ou estrategicamente, conversas ou dilogos duplos (Brunsson:30) para consumo externo e interno e procedimentos direccionados para os vrios segmentos em que discursos, decises e aces so fragmentados e se autonomizam.

Lgicas do projecto Em algumas situaes possvel que tenha havido, por parte dos actores implicados, uma apropriao de intenes anteriores ao projecto e depois reescritas neste, com vista a desenhar linhas de interveno que j tinham sido definidas como prioritrias pela equipa de direco: por exemplo, uma centralidade do projecto na interveno social, a partir do Projecto Educativo j existente e reconfigurado, levando letra o enunciado no prembulo do Despacho Normativo 55/2008, com a justificao de que seria necessrio intervir a montante para prevenir a jusante. Neste caso, o projecto enuncia uma srie de problemas do contexto social e prope-se intervir na comunidade, estabelecendo objectivos centrados sobretudo na socializao. Contudo, como so pedidas metas de aprendizagem e se espera que a socializao contribua para amenizar o clima educativo e assim, favorecer a sua aquisio, h uma traduo, no desenvolvimento do projecto, de umas metas por outras. Isto desenhou, por vezes, alguns dissensos entre o agrupamento e a tutela quanto aceitao de uma dinmica que parecia subalternizar estratgias ao nvel do currculo. Houve, noutra situao, desde o incio, uma centralidade nas aprendizagens. O agrupamento define esta como sendo a linha de interveno mais orientadora da aco e o projecto desenhado a partir desta intencionalidade. Os recursos humanos so mobilizados para o projecto tentando fazer-se a implicao do Conselho Pedaggico e Departamentos ainda que com algumas resistncias Entre estas duas situaes podemos encontrar o desenvolvimento de processos que so construdos ao sabor da necessidade de dar resposta ao que foi solicitado, oscilando tanto para intervenes de dimenses mais socializadoras (Gabinete do Aluno, Ncleos de Interveno Social e Disciplinar, Sala de Alunos, Gabinete de Mediao), como intervenes de dimenses de tipo mais curricular (parcerias educativas, desdobramento disciplinar e articulao curricular). Por vezes estas respostas construam-se no constrangimento das 51

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presses externas (tutela, pais, comunidade) e internas (grupos de poder, lgicas de resistncia, dinmicas corporativas), mas, dada a necessidade de respeitar prazos definidos, elas foram seguindo uma linha de interveno pontual e sem uma lgica de projecto. H ainda que considerar que o projecto apresentado tutela pode no ser assumido como tal pelos diferentes actores das organizaes. Vejamos, a ttulo de exemplo, uma aco de articulao curricular. Esta pode consubstanciar-se num enunciado de princpios e intenes, pode ser aprovada e assumida em Conselho Pedaggico, pode desenvolver-se em planificaes conjuntas dos departamentos de diferentes ciclos, pode ser considerada como concretizada na realizao conjunta de actividades em diferentes ciclos e, apesar de tudo, no se corporizar nas prticas em sala de aula. Tambm uma lista de actividades com alunos fora da sala de aula, que se assume ter como finalidade dimenses de desenvolvimento psicossocial, nem sempre tem condies objectivas de monitorizar os resultados alcanados ou as consequncias no clima de aprendizagem e nos resultados, pois no apresenta indicadores operacionalizveis. A maior resistncia dos actores revelou-se na concepo estratgica e do projecto e avaliao das aces que desenvolviam e das quais eram responsveis. Estas resistncias revelavam-se a diferentes nveis: dificuldades de integrar o projecto TEIP no Projecto Educativo, de fazer do Plano Anual de Actividades uma operacionalizao do Projecto Educativo, de traduzir as aces em momentos de operacionalizao observveis, de transpor para impactes nas aprendizagens as aces desenvolvidas, atrasos e esquecimentos nos registos, atrasos nos relatrios. O Despacho Normativo alude no seu prembulo a uma flexibilidade organizativa, embora no clarificando os domnios e as dimenses em que se poder aplicar. Assim, competiria s escolas criarem as estruturas mais congruentes com as opes relativas, quer priorizao das finalidades educativas, quer s exigncias da implementao do pano de aco delineado. No entanto o mesmo Despacho determina a constituio de uma equipa -designada de Multidisciplinar que integra, para alm do titular do rgo de direco executiva, representantes do Conselho Pedaggico, um responsvel pela coordenao do Projecto e um representante do ncleo executivo da comisso social da freguesia (Art. 16) podendo ainda incluir a participao do perito externo. Ao longo da nossa experincia no terreno, enquanto consultoras, no fomos nunca solicitadas quer para integrar esta equipa, quer para participar em qualquer sesso de trabalho, o que faz presumir que as competncias tcnicas no so consideradas necessrias numa estrutura que parece ter estado muito distanciada, at ausente, dos processos de 52

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tomada de deciso relativos ao planeamento, execuo e avaliao do projecto. Os prprios coordenadores dos projectos raramente ou nunca so convocados para reunies que a, existirem, se limitaro muito provavelmente transmisso de informao por parte do rgo executivo e aprovao formal dos relatrios. De acordo com as diversas etapas de lanamento do projecto as escolas foram configurando e reconfigurando as estruturas que melhor poderiam responder quer necessidade de concepo e planeamento, quer s exigncias da implementao. Assim, as equipas de coordenao do projecto apresentam uma grande diversidade na sua constituio embora se possa equacionar que os critrios subjacentes s escolhas assentem cumulativamente em lgicas de competncia tcnica, para assegurar a eficincia da aco, e de vinculao e alinhamento ao rgo de direco. Numa primeira fase de concepo e planeamento - a responsabilidade da tarefa cometida quer a uma pessoa (o coordenador do projecto) quer a uma equipa reduzida 30 cujo perfil responda cumulativamente aos dois critrios de modo a assegurar a unidade, evitando a interferncia de vozes dissonantes: Numa segunda fase de implementao com um ambiente mais estvel de aceitao para o qual tero contribudo os discursos e apelos em torno da sobrevivncia organizacional, as equipas vo-se estruturando e alargando em funo quer das necessidades de estabelecer sistemas de comunicao entre a coordenao e os responsveis pelas aces indispensveis monitorizao , quer da constatao da ausncia de representatividade de certos grupos inicialmente no envolvidos, em particular dos vrios nveis de ensino31. Dada a ndole de certas aces canalizadas para a preveno e resoluo de problemas de indisciplina e absentismo, cujas metodologias de interveno exigem competncias especficas, a presena, e at um certo protagonismo dos tcnicos sociais nas equipas, no ofereceu resistncias por parte dos professores32 uma vez que lhes reconheceram um papel importante como apaziguadores dos alunos, permitindo melhores ambientes de aprendizagem. Todavia as aces direccionadas para o sucesso acadmico dos alunos, designadamente a articulao curricular vertical e horizontal, no podem encontrar respostas eficazes na maioria das equipas: a sua constituio no foi subordinada necessidade de articulao entre
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de acentuar tambm que no foi prevista a afectao de horas aos membros da equipa ou outro tipo de compensao. Acresce que, pelo menos em algumas situaes, o exerccio destas funes no foi considerado na avaliao dos professores. 31 Do total de 245 elementos (professores e tcnicos) que constituem as equipas de monitorizao, 174 cerca de 70% so elementos que trabalham na sede do Agrupamento e apenas 51 destes representam o 1 CEB/JI (Relatrio de Execuo Global dos Projectos da 1 Fase do Programa TEIP II :80) 32 No entanto, pelo menos num Agrupamento, a Direco Regional s tivesse permitido essa participao quando lhe foi solicitado enquadramento legal que sustentasse a recusa

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as vertentes de instruo e de socializao; a representao dos departamentos curriculares e de professores/ educadores dos vrios nveis de ensino no est assegurada e a interaco com o Conselho Pedaggico mediada apenas pelo Director que pode ou no integrar a equipa de coordenao do projecto. Assim, e a ttulo de exemplo, torna-se difcil avaliar o impacto das aces em curso nos resultados escolares dos alunos uma vez que estes nem sempre so analisados e discutidos nos Departamentos Curriculares e no Conselho Pedaggico e no foram criados canais de comunicao que permitam cruzar os dados. Acresce que, quando existem estruturas de auto-avaliao nas escolas, estas parecem funcionar tambm paralelamente, entendendo que a monitorizao do projecto TEIP est cometida a outra instncia.

Concluses No geral, no desenho e implementao do projecto, esteve presente uma lgica de justificao de recursos j que estes eram determinados por uma negociao que assentava na distribuio de bens escassos e de acordo com imperativos determinados pelo quadro de financiamento (POPH). Tambm a forma como as indicaes sobre o projecto tm evoludo, passando de um entusiasmo inicial, anunciando parcerias efectivas no terreno e possibilidades de transformaes nas condies e clima de escola, at a uma cada vez maior retraco nos apoios, sujeitando cada vez mais s regras implacveis do programa de financiamento (POPH), retirando verbas do Oramento Geral do Estado, tem provocado nveis elevados de frustrao nas organizaes educativas e nos seus actores que referem sentir-se defraudados. No entanto h alteraes de resultados, sobretudo no que concerne questo do abandono, absentismo e indisciplina. Isto, por vezes, era sentido na organizao como uma faca de dois gumes: enquanto se definia a necessidade de manter os seus alunos, no os deixando escapar ainda que por vias escolares alternativas menos qualificadas entre os quotidianos do absentismo e fuga, a organizao escolar confrontava-se com a necessidade de ser reconhecida na comunidade como uma escola de qualidade. 33 Quando se pediam resultados nas avaliaes externas viam-se as percentagens de sucesso a diminuir com o aumento das percentagens de frequncia escolar, ou diminuio da fuga escolaridade. Um fenmeno semelhante se passou em alguns casos relativamente indisciplina. Houve situaes em que os casos de incidentes disciplinares muito graves desapareceram ainda que

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Este era o caso por exemplo de um agrupamento que via os alunos da rede escolar que cobria a pedirem colocao num agrupamento de outra zona de influncia.

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tenha havido como uma espcie de alastramento de casos menores. A equipa do projecto, num dos casos atribuiu isto ao facto de ter havido uma conteno eficaz do abandono. Mas as dinmicas do projecto no terreno dificilmente envolvem os espaos referentes s prticas pedaggicas e sala de aula, sobre as quais os relatrios mais ocultam que elucidam34. Importncia outorgada dimenso curricular , em geral, fraca ao nvel da concretizao ainda que o no seja ao nvel do enunciado. Entre a equipa de projecto e as estruturas de deciso curricular no existe uma comunicao eficaz e no h, nos elementos participantes na equipa, possibilidade de responsabilizarem outras estruturas de deciso curricular. Os relatrios so elaborados por exigncia da tutela, vistos como prestao de contas, como assunto encerrado, e no como instrumentos de melhoria; dificilmente as alteraes propostas so feitas em tempo til, permitindo a inflexo ou correco de uma aco. No entanto, o facto de se ter introduzido uma lgica de acompanhamento e avaliao das aces, pedindo registos ou relatrios, obrigando a objectivar (clarificando a inteno, contedos e resultados da aco) e a quantificar resultados e impactes nas aprendizagens, teve como consequncia a criao de espaos de reflexo sobre a necessidade de monitorizao. No abalando a presuno da competncia mas beliscando a lgica da confiana, foi sendo aberta, em algumas situaes a caixa negra, mantendo-se, no entanto, resguardada a sala de aula.35 O projecto potenciou, em alguns casos, a criao de equipas com configuraes diversificadas, e com coeso interna traduzida num trabalho colaborativo envolvendo tcnicos e professores. A medida proporcionou aos alunos um leque mais diversificado de actividades que, indo ao encontro das suas motivaes e interesses, facilitaram a sua permanncia na escola e em alguns casos, contriburam para a regulao de comportamentos. Poder ser, no entanto, abusivo ter expectativas de que um ou dois anos com equipas de tcnicos nas escolas possa, por si s, ter induzido os professores a um tipo de prticas diferenciadas, capazes de alterar significativamente a realidade. Das equipas pluridisciplinares capazes de acompanhar (desejavelmente com sentido preventivo) alunos com situaes familiares difceis (Pinto, 2007: 172) seria de esperar alguma continuidade de forma a possibilitarem a constituio de

Os professores, sem serem verdadeiramente responsveis pelas suas aces, gozam na realidade de uma liberdade bastante grande ligada opacidade do seu trabalho [] (Perrenoud,2002:76) 35 Pediu-se aos animadores culturais e outros tcnicos a elaborao de aco e registos de actividades detalhados. Solicita-se aos professores das assessorias em sala de aula a explicitao das modalidades de trabalho pedaggico com os alunos.

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dispositivos, em dilogo com outras instituies, libertando os professores para a tarefa de transmisso de conhecimentos. Pensamos que houve ganhos mas que se deve ter um olhar crtico e vigilante que permita desvelar discursos voluntaristas e de auto-justificao, nem sempre rigorosos e, muitas vezes, ocultadores da insatisfao e do que ficou incumprido.

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Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao


Susana Faria (ESE - Instituto Politcnico de Leiria, CIID) sfaria@esecs.ipleiria.pt

Resumo Embora haja sinais de uma certa hegemonia da ideologia e das prticas managerialistas na actual gesto das escolas, o hibridismo poltico e institucional parece ser o trao dominante do panorama educativo em Portugal. Na sequncia dos trabalhos que vrios autores vm desenvolvendo sobre o impacto da ideologia neo-conservadora na administrao e na gesto pblica dos estabelecimentos de ensino superior e no superior (Lima, 1997; Lima & Afonso, 2002; Barroso, 2003; Santiago, Magalhes e Carvalho, 2005), temos vindo a sustentar que as mudanas ocorridas so mais retricas do que substantivas, sendo a nova retrica institucionalmente assumida, enquanto as prticas antigas se mantm ou, pelo menos parcialmente, integram o novo discurso, reformulando-o e retirando-lhe alguma da fora que os seus acrrimos defensores nela depositam (Santiago, Sarrico, Leite, Polidori & Leite 2003). Em termos comunicacionais, a hiptese por ns enunciada, a de que o carcter hbrido das instituies educativas tem permitido integrar, numa perspectiva instrumental, diferentes processos, tipos e circuitos de comunicao, configurando sistemas de comunicao altamente complexos e, igualmente, hbridos. Este hibridismo comunicacional, que afasta a ideia de um plano de comunicao organizacional integrado, onde os processos comunicacionais constituiriam elementos de uma aco continuada, tanto mais importante quanto condiciona a transformao identitria das instituies educativas. que a comunicao parece estruturar o contexto de mudana e estar na gnese de alguns dos rtulos identitrios que elas atribuem a si prprias. Os dados empricos que sustentaram este estudo, recolhidos no mbito de um projecto de doutoramento, resultaram da observao do quotidiano de um agrupamento de escolas do ensino bsico e dos testemunhos recolhidos, ao longo de trs anos, nesta comunidade educativa (Faria, 2010).

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Contradies no actual paradigma da organizao escolar o hibridismo organizacional Ao longo desta investigao, o hibridismo constituiu um dos elementos centrais do nosso dispositivo de anlise. Comemos por assinalar o hibridismo organizacional, que decorre das contradies existentes no actual paradigma educativo com origem em diferentes representaes sobre a escola - umas mais prximas dos pressupostos da escola construtiva, que surgem, sobretudo, na discusso acerca das finalidades actuais da escola; outras ancoradas no paradigma da escola burocrtica e transmissiva, visveis quando assistimos reproduo de prticas enraizadas, mesmo que integradas em novos discursos (Santiago, 1996). Estas contradies, no s esto presentes no teor das reformas educativas a que temos assistido desde a dcada de 1980 (Lima, 1992; Sarmento & Formosinho, 1999; Correia & Matos, 2001), como tm contribudo para a criao e progressivo alargamento do fosso entre o discurso poltico e o discurso pedaggico, contrastando com uma certa unanimidade de convices sobre o papel da educao na construo de uma sociedade democrtica no perodo ps revolucionrio (Magalhes & Stoer 2002). A presso para a integrao de Portugal na economia mundial aumentou a preocupao poltica com a normalizao dos processos e das estruturas e com a retoma da escola meritocrtica (burocrtica e transmissiva), enquanto ao nvel pedaggico continuaram a enfatizar-se as conquistas da revoluo e a promoo da escola democrtica (construtiva). Por consequncia, o carcter hbrido do modelo da organizao escolar no decorre apenas das contradies ao nvel das polticas educativas, mas resulta, igualmente, do processo de interpretao dessas medidas por parte dos actores e, portanto, da apropriao que delas feita ao nvel das instituies educativas. medida que o processo de autonomia das instituies educativas vai avanando, o hibridismo vai sendo, ainda, reforado pela convivncia de elementos organizacionais que reportam a diferentes ideaias organizacionais, e pela combinao entre os trs mecanismos de regulao que a eles surgem associados (Reed, 2002). Assim, a par do ideal burocrtico, que enfatiza a estandardizao e a burocratizao, no sentido da racionalizao dos esforos, subsiste, nas instituies educativas, o ideal profissional que, ao enfatizar a responsabilidade profissional, garante a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Mas, por influncia da nova gesto pblica (Santiago et al, 2005), a crescente responsabilizao das escolas perante o Estado e perante o mercado, pressiona-as cada vez mais no sentido do ideal empreendedor, de inspirao empresarial.

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A retrica da qualidade e o hibridismo comunicacional Se as polticas educativas tm sido marcadas por um carcter hbrido, desenvolvendo instituies de ensino, igualmente, hbridas, no podemos deixar de notar que nelas a noo de qualidade surge como uma meta-ideia, conforme sublinha o noruegus Bjrn Stensaker (2004). O que este autor sustenta que a qualidade constitui um elemento transversal e hegemnico, isto , um objectivo presente em qualquer discurso educativo, ainda que possa ser perspectivado a partir do ideal burocrtico da organizao (como sinnimo de eficincia administrativa), do ideal profissional (centrada no processo de ensino-aprendizagem) ou do ideal empreendedor (valorizando a capacidade de resposta s solicitaes do mercado). A nossa convico a de que tambm a comunicao constitui uma meta-ideia, porque invocada a propsito de qualquer processo de mudana, independentemente do sentido que esta venha a assumir. O conceito de comunicao parece ser, ento, igualmente, apropriado por diferentes ideais organizacionais, tornando-se, tambm ele, numa meta-ideia ao servio da qualidade do sistema educativo e dos estabelecimentos escolares. Nas suas configuraes hbridas, as instituies educativas tm integrado diferentes processos, tipos e circuitos de comunicao, produzindo sistemas de comunicao altamente complexos e ambguos, conjugando elementos que radicam em diferentes concepes de comunicao. nesta complexidade de elementos comunicacionais, paradoxalmente apresentados como elementos de um plano de comunicao organizacional integrada (Lendrevie, Lindon, Dionsio & Rodrigues, 1993), isto , como elementos coerentes de uma aco continuada, que julgamos poder encontrar o contexto em que a mudana acontece. A comunicao constitui um elemento estruturante da mudana, porque procede mediao entre as presses externas e a identidade colectiva existente, conferindo-lhe um novo significado.

A arquitectura de um sistema de comunicao De entre as muitas tentativas de sistematizar as actividades desenvolvidas no mbito de um plano de comunicao organizacional integrada, orientada por uma actividade coerente e contnua, merece-nos especial ateno aquela que esquematicamente apresentada no clssico Mercator (ver Figura 1). Segundo esta proposta, a arquitectura de uma poltica de comunicao pode ser vista em funo de quatro plos, que representam os quatro grandes objectivos da comunicao organizacional, que serviro de ponto partida para uma reflexo sobre os processos de comunicao desenvolvidos pelas instituies educativas:

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Figura 1 A arquitectura de um plano global de comunicao: os subsistemas

Fonte: Lendrevie et al, 1993, p.333)

a)

Sistema de Identificao - que compreende todos os meios destinados

a facilitar o reconhecimento da organizao, tendo em vista o reforo da sua notoriedade. Neste sentido, a utilizao do nome e do logtipo da escola e/ou do Agrupamento comea a ser prtica comum, no s em documentos, mas tambm (e sobretudo em escolas privadas) nas fardas dos funcionrios, no equipamento desportivo ou nas viaturas de transporte de alunos; b) Sistema de Comunicao de Pertena - que diz respeito quela

comunicao que, mais do que promover a organizao ou o seu servio, procura favorecer a adeso, a cooperao, o sentimento de pertena, no s no seio da comunidade educativa (comunicao interna) mas, tambm, entre os seus parceiros e o meio em que est inserida, contribuindo, assim, para a partilha de valores e de interesses comuns. Nesta lgica, a organizao de festas de convvio, exposies e outros eventos, bem como a ligao com os media locais, a presena na internet ou a edio de boletins informativos em formatos vrios, comeam j a fazer parte da

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vida de qualquer instituio de ensino, ainda que, eventualmente, de forma pouco integrada e planificada; c) Sistema de Auditoria e de Controlo - que compreende todas as formas

de comunicao que tm como finalidade a organizao do feedback, quer no que respeita a uma vigilncia atenta dos mercados, quer no que se refere promoo do dilogo com os diferentes actores e monitorizao constante das estratgias desenvolvidas, tarefas que, estamos em crer, as escolas desenvolvem, ainda, de um modo informal, pouco sistemtico e assente apenas num nico instrumento: reunies, mais ou menos espordicas, mais ou menos formais, mais ou menos alargadas; d) Sistema de Comunicao Comercial relacionado com a comunicao

de marketing. No caso das instituies de ensino, parece ser usada, sobretudo, como forma de divulgar as suas propostas educativas, nomeadamente ao nvel do ensino tcnico e superior. Pensamos, no entanto, poder ser esta uma via a explorar no que respeita divulgao de outras ofertas educativas (nomeadamente, protocolos, projectos e actividades no curriculares) como forma de atrair novos alunos, principalmente num contexto de crescente competitividade entre escolas pblicas e privadas e de progressiva liberalizao da escolha do estabelecimento por parte dos alunos e das suas famlias.

Aos sistemas sugeridos, sentimos a necessidade de acrescentar um quinto sistema, que designmos por Sistema Operacional, e que, prximo da comunicao administrativa, enunciada por Margarida Kunsch (2006), contempla os mecanismos de comunicao que asseguram o funcionamento quotidiano da instituio. Com efeito, sentimos que a anlise da dimenso instrumental da comunicao organizacional no poderia deixar de contemplar os dispositivos que asseguram, em concreto, a negociao de significados, bem como os veculos pelos quais se expressam e institucionalizam (formal e informalmente) os consensos organizacionais sobre os quais se funda a identidade da organizao. Neste sistema, ganham especial significado as reunies entre as diferentes estruturas, as cadernetas escolares, a intranet e os dossiers digitais, mas tambm os regulamentos internos e outros documentos que, expressando o resultado da negociao entre culturas, definem o rumo da organizao.

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Comunicao e transformao de identidade em contexto de mudana - os eixos conceptuais Acreditando que o processo de reconstruo da identidade colectiva largamente influenciado pelo sentido que os actores atribuem comunicao e pela forma como a estruturam interna e externamente, enuncimos um conjunto de eixos de conceptualizao que passamos a discutir luz do cruzamento entre os subsistemas apresentados e os dados empricos que recolhemos no nosso estudo de caso.

1. Os agrupamentos de escolas esto a desenvolver estratgias de comunicao orientadas para os seus diferentes pblicos porque esto a ser pressionadas pela nova gesto pblica no sentido do ideal empreendedor Da anlise da arquitectura do sistema de comunicao desenvolvido pelo Agrupamento Campos do Lis, conclumos que o ideal empreendedor estava presente em cada um dos subsistemas de comunicao enunciados, ainda que em alguns deles assumisse configuraes mitigadas. Ao nvel do sistema de comunicao operacional, vimos que uma das principais apostas do Agrupamento o apetrechamento tecnolgico, numa lgica que corresponde necessidade de inovao e de uma maior eficcia pedaggica e administrativa. Graas introduo das novas tecnologias de informao e comunicao foi possvel agilizar a troca de informao com os diferentes pblicos: alunos, encarregados de educao, juntas de freguesia e outros parceiros educativos, aumentando a capacidade de resposta do Agrupamento s mais variadas solicitaes. Por outro lado, a comunicao on-line tem permitido ultrapassar a distncia que separa alguns dos actores desta comunidade educativa, favorecendo a interaco e o envolvimento colectivo na discusso e nos processos de deciso. Relativamente ao sistema de comunicao de identificao, contactmos que o nome Campos do Lis tem alguma projeco externa, a qual alimentada por uma utilizao bastante intensiva do logtipo do Agrupamento. Embora o recurso a este elemento grfico tenha por objectivo o reforo da coeso interna, a verdade que a associao ao Agrupamento comea a surgir, reforando o seu prestgio social. Esta aposta em mecanismos que visam facilitar o reconhecimento de uma organizao e a associao de elementos de imagem visual ou sonora a um conjunto de traos distintivos tradicionalmente associada s empresas privadas - uma tcnica usada para estar presente no esprito do consumidor. No entanto, esta prtica tem vindo a constituir-se como uma marca da nova gesto pblica, dado o investimento crescente que as instituies pblicas, em geral, e as educativas, em particular,

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tm feito nesta rea, com o objectivo de conquistar espao num determinado campo organizacional e adquirir vantagens competitivas face concorrncia. Quanto ao sistema de comunicao de marketing demos conta de um vasto conjunto de estratgias que visam difundir o trabalho realizado pelo Agrupamento, pela divulgao das suas propostas formativas, dos projectos em que se encontra envolvido e dos resultados alcanados. A divulgao feita com recurso a suportes que passam pelo site do Agrupamento e pela comunicao social, mas tambm pela promoo de eventos e pelo passa-palavra. No seu conjunto, estas estratgias do conta do esprito empreendedor da escola, que se empenha em captar e manter os alunos - tentando aumentar o nmero de crianas que, frequentando o 1.ciclo em escolas do Agrupamento optam por prosseguir a sua escolaridade na escola-sede, em vez de enveredarem por um dos trs estabelecimentos particulares vizinhos - mas que se esfora, tambm, por atrair mais e melhores parceiros educativos, tendo em vista uma oferta cada vez mais atractiva para os alunos e para as suas famlias. A lista das estratgias que se inserem no sistema de comunicao de pertena, , sem dvida, a mais extensa, assumindo aqui a comunicao uma funo estratgica e integrativa. Ao desenvolver processos de comunicao que visam favorecer a adeso de toda a comunidade educativa s prticas e polticas do Agrupamento (divulgando os documentos estruturantes da aco educativa), ao fomentar o envolvimento colectivo na definio de documentos estratgicos e na resoluo de problemas (constituindo equipas de trabalho alargadas) e ao promover o sentimento de pertena institucional dos actores (apostando em smbolos de coeso e criando momentos de partilha e de convvio), o Agrupamento Campos do Lis procura manter todos os pblicos satisfeitos e motivados, tentando, para tal, criar um clima favorvel ao desempenho e responsabilizao individual e colectiva. Por esta via, compromete todos os actores com um projecto colectivo, promovendo a construo de uma identidade colectiva unificada articulada com uma viso unificada da organizao, actuando como um actor racional no mercado da educao. Por ltimo, o conjunto de estratgias de comunicao que o Agrupamento desenvolve no mbito do sistema de auditoria e de controlo, reflectem, claramente, a orientao para os resultados - uma das principais marcas do managerialismo, em geral, e da nova gesto pblica, em particular. Neste sentido, identificmos no Agrupamento um conjunto de mecanismos que, de modo mais ou menos formal, procuram auscultar os diferentes pblicos (atravs de conversas informais, pedidos de sugestes e da administrao de inquritos aos diferentes actores); monitorizar as prticas desenvolvidas (mediante a anlise de relatrios de actividade, a comparao de resultados a partir de indicadores mensurveis, o acompanhamento do percurso dos alunos e a constituio de uma equipa de avaliao interna); e acompanhar o 64

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mercado, antecipando motivaes, necessidades e oportunidades (a partir dos indicadores j referidos, mas tambm da realizao de inquritos sociodeducativos aos alunos e de consultas regulares ao Centro de Emprego e Formao Profissional). Com base no feedback obtido, o Agrupamento esfora-se por reformular, constantemente, as suas prticas e por adequar as suas ofertas procura, numa clara orientao para um mercado local de educao (competio com os colgios rivais). Podemos, ento, afirmar que a presso empreendedora se reflecte nos processos de comunicao que o Agrupamento desenvolve no sentido de garantir a qualidade e a excelncia do Agrupamento, sendo estas entendidas como sinnimo de capacidade de resposta s solicitaes do mercado. luz deste ideal, o Agrupamento diz-se eficaz, porque atravs do sistema de comunicao criado, promove: a agilizao de processos e procedimentos, tornando-se mais eficiente; a auscultao aos diferentes pblicos, permitindolhe ir ao encontro das suas necessidades e expectativas; a participao de todos estes pblicos, desenvolvendo neles o esprito de cooperao empreendedora; o reconhecimento externo, atraindo mais e melhores clientes e parceiros; e a avaliao sistemtica dos resultados obtidos, com base na qual reformula, constantemente, as suas prticas e afirma um atitude responsvel.

2. No entanto, os agrupamentos desenvolvem outros processos comunicativos que revelam a influncia de presses hbridas Se verdade que o Agrupamento analisado parece assimilar, progressivamente, o ideal empreendedor, reflectindo as presses da ecologia do mercado, no sentido de assumir a orientao para a prestao de contas, para a satisfao dos seus pblicos e para a consolidao de uma imagem favorvel nas relaes que estabelece com o exterior, tambm verdade que nele toma corpo um paradoxo: abandona algumas prticas de comunicao burocrticas, mas mantm a reproduo e auto-gestao de outras. Da mesma forma, os profissionais no deixam de exercer a sua presso sobre a gesto do Agrupamento, recriando processos de comunicao que, por via da colegialidade, preservam a margem de manobra deste grupo e, deste modo, algumas das caractersticas da organizao profissional (Mintzberg, 1995). Verificamos, assim, que em nome dos objectivos preconizados pelo ideal empreendedor, se desenvolvem processos de comunicao que ocultam outros ideais organizacionais, simplesmente porque a proclamada qualidade assume significados que nem sempre so convergentes, conforme a sistematizao que apresentamos na tabela 1.

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Tabela 1 O sistema de comunicao como sistema hbrido


Objectivo da comunicao (1) Ideal organizacional (2) Organizao Empreendedora Significado atribudo qualidade (3) Capacidade de resposta s solicitaes do mercado Estratgias de comunicao Equipas de trabalho alargadas; As TIC (rapidez e interactividade); Formao ao nvel das TIC. As TIC (padronizao); Reunies gerais; Reunies dos rgos de gesto intermdia. Equipas de trabalho docente; Reunies gerais de professores; Contactos informais. Nome da escola; Logtipo Dar a cara- da Presidente do CE Semana Cultural; Encerramento do ano lectivo; Projectos interciclos; Projectos e actividades na Web; Press-releases e convites aos media; Passa-palavra.

Comunicar para fazer funcionar

Organizao Burocrtica

Eficincia Administrativa

Organizao Profissional

Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Organizao Empreendedora Comunicar para ser reconhecido Organizao Profissional

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Organizao Empreendedora Comunicar para divulgar

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

(1) Na perspectiva da tipologia apresentada por Lendrevie, Lindon, Dionsio e Rodrigues (1993) (2) A partir dos modos de regulao identificados por Reed (2002) (3) Segundo a proposta de Stensaker (2004)

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Objectivo da comunicao

Ideal organizacional

Significado atribudo qualidade

Organizao Empreendedora Comunicar para partilhar valores e interesses comuns Organizao Burocrtica

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

Eficincia Administrativa

Organizao Profissional

Qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Organizao Empreendedora

Capacidade de resposta s solicitaes do mercado

Comunicar para organizar o feedback

Organizao Burocrtica

Eficincia Administrativa

Estratgias de comunicao Projecto Educativo; Plano Anual de Actividades; Projectos Curriculares de Turma; Equipas de trabalho alargadas; Projectos colectivos; Formao parental; Programas de intercmbio; Actividades de convvio; Parcerias com a comunidade; Clima de confiana e abertura. Uniformizao de documentos, procedimentos e espaos; Associao de Pais nica; Regulamento Interno; Carta de conduo cvica; Quadros de honra. Reunies interciclos; Intercmbio de experincias; Troca de materiais. Conversas informais; Balanos e sugestes; Inquritos de satisfao; Avaliao Externa; Equipa de avaliao Interna. Relatrios; Comparao dos indicadores de sucesso acadmico com anos anteriores, com provas nacionais e com outras escolas; Acompanhamento do percurso dos alunos; Inquritos socioeducativos; Consultas ao IEFP.

Desde logo, notmos que ao nvel operacional, as TIC so colocadas ao servio da eficincia administrativa, atravs do reforo da uniformizao de procedimentos. A multiplicao de grelhas, que procuram padronizar os relatrios das actividades desenvolvidas, tendo em vista avaliao de desempenho, foi tambm registada como uma estratgia burocrtica ao nvel da comunicao de auditoria e de controlo. Da mesma forma, quando reflectimos sobre o papel das reunies na comunicao operacional constatmos como ponto crtico o facto de elas servirem, sobretudo, para a difuso de informaes, sendo pouco exploradas enquanto espao de reflexo e de debate. Na mesma linha, podemos argumentar que, ao nvel da comunicao de pertena, a colaborao entre o Agrupamento e as famlias est ainda muito limitada s estruturas representativas da escola e das famlias o Conselho Executivo e a Associao de Pais. A prpria Associao de Pais se afigura como uma estrutura burocrtica, onde evidente uma certa hierarquizao de papis e a centralizao do trabalho desenvolvido pelas comisses de freguesia, ainda que, tal como acontece com a uniformizao de documentos, procedimentos e espaos, estas solues organizacionais sejam apresentadas

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como estratgias de reforo da coeso interna e de promoo da identidade colectiva. Por fim, o regulamento interno e todas as estratgias que visam a conformidade da aco individual com este sistema pr-definido de regras e procedimentos, no so mais que o fruto da autoridade legal-racional sobre a qual se funda a organizao burocrtica. Por outro lado, encontramos vestgios do ideal profissional nas estratgias de comunicao desenvolvidas, quando elas promovem a discusso entre pares e legitimam a tomada de deciso por parte dos profissionais docentes. Mesmo com o reforo da autoridade dos novos gestores escolares, e da disseminao do poder de deciso por outros elementos da comunidade educativa, bem visvel no facto de os profissionais docentes deixarem de estar em maioria ns rgos de gesto intermdia, mantm-se uma certa colegialidade que preserva parte da autonomia profissional dos professores. Estes parecem preservar uma maioria qualitativa, j que os restantes conselheiros continuam a ter uma participao passiva, se no submissa. Surgem, tambm, grupos de trabalho e outras estruturas que promovem a troca de experincia e de pontos de vista entre pares, fenmeno que parece favorvel socializao profissional, endoutrinao e, em ltima anlise, produo de consensos. Este parece ser o verdadeiro locus de interpretao criativa das polticas educativas, cujo sentido , depois, partilhado com os restantes actores. Em sntese, o facto de o investimento na comunicao ser sempre representado como um investimento na qualidade, que nos levou a perspectivar a comunicao como uma metaideia. que, da mesma maneira que a qualidade se constituiu na palavra-chave de qualquer poltica educativa, ainda que com sentidos divergentes consoante o ideal organizacional invocado, conforme demonstra Stensaker (2004), tambm uma escola que desenvolve novos processos de comunicao tida como uma escola de qualidade, independentemente da forma que estes venham a assumir e dos objectivos que tm em vista. Assim, tal como o conceito de qualidade, o conceito de comunicao apropriado por diferentes discursos polticos e adaptado aos ideais organizacionais que temos vindo a discutir.

3. Os complexos sistemas de comunicao constitudos pelos agrupamentos do resposta a diferentes presses externas, luz da histria e das tradies sobre as quais se funda a sua identidade colectiva. semelhana do que acontece com a interpretao das polticas educativas, tambm o significado atribudo qualidade depende de uma srie de factores intra-organizacionais, como sejam a histria do Agrupamento, a sua dimenso ou estatuto jurdico, mas tambm o estilo de liderana e os processos de deciso. Todos estes factores configuram o contexto

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institucional que, condicionando o processo de reconstruo identitria, permitem compreender a resistncia a presses isomrficas. No Agrupamento em anlise, a forma como ele foi constitudo e a forma como se foi expandindo, a partir da integrao progressiva de agrupamentos horizontais, fez com que a disperso e a heterogeneidade da comunidade educativa se tenham vindo a constituir numa das principais preocupaes do rgo de gesto. De resto, talvez seja este o principal factor de mudana por ns identificado. Tratando-se de um dos maiores agrupamentos da regio, o Campos do Lis integrava, em 2009, 38 escolas de 8 freguesias que chegavam a distar 25 km. Tal, tem obrigado a um reforo dos mecanismos de articulao e de comunicao entre as vrias escolas, explicando, ao nvel operacional, o investimento na comunicao distncia. Neste sentido, a qualidade sinnimo de eficincia administrativa, e em nome dela que os processos comunicacionais so recriados. A principal dificuldade que decorre da disperso do Agrupamento parece colocar-se, porm, ao nvel da identidade colectiva. A clivagem que encontrmos entre as freguesias que os actores designam como as 3 pontas do Agrupamento e que est bem patente na forma como, nos seus discursos, vrios actores se referem a ns e eles, alimentada pela distncia fsica e pela persistncia de vnculos com as escolas privadas, sombra das quais estas comunidades se desenvolveram. Este fenmeno tem obstado criao de laos identitrios com a escola-sede, pondo em causa a coeso do Agrupamento, o que justifica que uma parte considervel dos esforos da gesto se voltem para a comunicao de pertena, com o objectivo de fomentar a adeso s prticas e polticas do Agrupamento, a cooperao da comunidade educativa e o sentimento de pertena. Todos os processos de comunicao que apontam para a uniformizao e padronizao, devem ser, ento, entendidos como estratgias que visam promover uma viso unificada da organizao. Um outro factor intra-organizacional que nos permite compreender a comunicao no Campos do Lis a sua liderana. No podemos ignorar o facto de a presidente do rgo de gesto ocupar o cargo h mais de 15 anos. Tal significa que a escola-sede s conheceu mais dois presidentes, e que o Agrupamento j foi constitudo sob esta liderana. Se acrescentarmos, a esta antiguidade, o carisma e a postura democrtica que os diferentes actores lhe reconhecem, e que ela tenta afirmar, a partir de uma poltica de proximidade com todos os elementos da comunidade educativa, no difcil perceber que a comunicao seja uma das apostas pessoais da, agora, Directora, na perspectiva de humanizar as relaes, consultar os diferentes actores e envolver a comunidade num projecto colectivo. No ser demais afirmar que, ao fim de tantos anos de liderana, o Agrupamento cresceu imagem e semelhana da sua presidente, algum que, independentemente das presses externas, 69

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descrita como uma pessoa empreendedora. No admira, portanto, que para ela a qualidade seja sinnimo de capacidade de resposta s solicitaes do meio, e que, graas ao seu carisma e forma como gere as subjectividades dos actores, consiga envolver toda a comunidade educativa numa postura proactiva, apresentando solues que so descritas, por alguns dos entrevistados, como cenrios antecipadores das propostas do Ministrio da Educao. Por fim, h que fazer referncia ao clima concorrencial em que este Agrupamento actua. Embora a presidente do rgo de gesto tenha rejeitado esta nossa interpretao, a impresso com que ficmos foi a de que a concorrncia do ensino privado que move o Agrupamento. O facto de ele estar encravado entre trs colgios parece estimular a procura de novas solues, induzindo um certo dinamismo na forma como se representa e auto-define. Mediante um constante processo de reinstitucionalizao e desinstitucionalizao, o Campos do Lis parece reinventar-se continuamente a si prprio, procedendo a uma transformao identitria que parece assentar, por um lado, em mecanismos de aproximao s estratgias desenvolvidas pelas instituies privadas de ensino; por outro lado, na procura de elementos de diferenciao e de afastamento relativamente a este segmento, buscando um posicionamento no mercado que lhe garanta a diferena.

4. Os processos de comunicao dos agrupamentos constituem o contexto em que decorre o processo de (re)construo identitria, sendo neles que os actores buscam os traos distintivos com que legitimam interna e externamente a mudana A importncia que atribumos aos processo comunicacionais na reconstruo identitria das instituies educativas prende-se com a convico de que estes veiculam uma viso unificada que est na base da sua imagem distintiva. Por isso, dizemos que as instituies educativas buscam os traos distintivos da sua identidade no sistema de comunicao que desenvolvem. Analisando os traos distintivos que identificmos para o Agrupamento Campos do Lis, verificamos que cada um deles pode ser associado a processos comunicativos j discutidos. Assim, os actores sublinham que o Agrupamento humanista porque desenvolve processos de comunicao democrticos e participados, que promovem um ambiente favorvel ao envolvimento colectivo; dizem-no tecnolgico, porque aposta nas novas tecnologias da comunicao e informao, promovendo uma comunicao instantnea, flexvel e interactiva entre todos os actores; e dizem-no dinmico, porque comunica constantemente com os diferentes pblicos, o que lhe permite responder eficazmente s suas demandas e monitorizar o trabalho desenvolvido.

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Por outro lado, o facto de a palavra diferente figurar entre os 10 vocbulos mais citados pelos nossos entrevistados, confirma que o Agrupamento procura construir uma imagem distintiva de si prprio, reclamando uma posio no espao concorrencial. A afirmao da diferena como forma de legitimao, parece contrabalanar quaisquer tendncias isomrficas e est presente no discurso dos actores, dando voz a crenas partilhadas e institucionalizadas num quadro de mudana de arqutipo (Greenwood & Hinnings, 1996) que passa pela desinstitucionalizao (Scott & Meyer, 1994) dos arqutipos anteriores.

Concluso Ainda que a mudana organizacional nas instituies educativas possa ser pensada a partir das tendncias isomrficas reconhecidas pelo novo institucionalismo, e que sugerem uma certa convergncia institucional (Dimaggio & Powell, 1983), no podemos ignorar as estratgias que as instituies desenvolvem no sentido da diferenciao, visando produzir uma imagem distintiva de si prprias, com a qual legitimam, interna e externamente, a sua existncia. Se verdade que o campo educativo delimita constrangimentos e oportunidades que pressionam as instituies educativas, no sentido da reproduo de um conjunto de prticas que asseguram a sua sobrevivncia e o reconhecimento externo, h que reconhecer que tais presses no neutralizam os objectivos fixados pela organizao (Oliver, 1991). com estes objectivos que os actores se comprometem num projecto educativo, neles que reconhecem o sentido para a aco colectiva e a partir deles que produzem uma identidade colectiva unificada. Assim se compreende que, embora entrada do sculo XXI os agrupamentos de escolas portuguesas se estejam a tornar empreendedores, porque esto a ser pressionados pela ecologia do mercado, as suas prticas nunca tenham deixado de obedecer lgica burocrtica, e que os profissionais docentes continuem a exercer as suas presses, recriando processos de comunicao que preservam a colegialidade do processo de deciso. Sabemos que os conceitos de qualidade, responsabilidade e excelncia so ingredientes tpicos da nova gesto pblica (Santiago et al, 2003), mas o que procuramos demonstrar que uma escola que aposta na comunicao sempre representada como uma escola de qualidade, independentemente do que esta noo venha a significar em concreto. Neste sentido, os dados empricos recolhidos confirmam os pressupostos que atrs enuncimos. Os agrupamentos de escolas esto a desenvolver estratgias de comunicao orientadas para os seus diferentes pblicos porque esto a ser pressionadas pela nova gesto 71

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pblica no sentido do ideal empreendedor. No entanto, no seu seio, desenvolvem outros processos comunicativos que revelam a influncia de presses hbridas, aos quais respondem, igualmente, com estratgias e processos hbridos de aco. Os complexos sistemas de comunicao que daqui resultam do resposta a diferentes presses externas, luz da histria e das tradies sobre as quais se funda a identidade colectiva. Com isso, constituem o contexto em que decorre o processo de (re)construo identitria, sendo neles que os actores buscam os traos distintivos com que legitimam, interna e externamente, a mudana.

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Magalhes, A. e Stoer. S. (2002). A escola para todos e a excelncia acadmica. Porto: Profedies. Mintzberg, H. (1995). Estrutura e dinmica das organizaes. Lisboa: Dom Quixote. Oliver, C. (1991). Strategic responses to institutional processes. The Academy of Management Review, 16(1), pp.145-179. Reed, M. (2002). New managerialism, professional power and organizational governance in UK universities: A review and assessment. In A. Amaral, G. A. Jones and B. Karseth (eds.). Governing higher education: national perspectives on institutional Governance. Dordrecht: Kluver Academic Publishers, pp. 163-186. Santiago, R.A. (1996). A escola representada pelos alunos, pais e professores. Aveiro: Universidade de Aveiro. Santiago, R.A.; Sarrico, C.; Leite, D.; Polidori, M. e Leite, M.C.L. (2003). Modelos de governo, gerencialismo e avaliao institucional nas universidades. Revista Portuguesa de Educao. 16(1), pp. 75-99. Santiago, R. A.; Magalhes. A. e Carvalho. T. (2005). O surgimento do managerialismo no sistema de ensino superior portugus. Coimbra: CIPES. Sarmento, M. J. e Formosinho, J. (1999). A dimenso scio-organizacional da escolacomunidade educativa. In J. Formosinho, A. S. Fernandes, M. J. Sarmento e F.I. Ferreira. Comunidades educativas: Novos desafios educao bsica. Braga: Livraria Minho, pp. 71-87. Scott. W. R. and Meyer. J. W. - Eds. (1994) Institutional environments and organizations: Structural Complexity and Individualism. London: Sage. Stensaker. B. (2004). The transformation of organizational identities: Interpretations of policies concerning the quality of teaching and learning in Norwegian higher education. Twente: CHEPS/UT.

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Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares
Pedro Silva (ESE Instituto Politcnico de Leiria)36 37 38 Ana Diogo (Universidade dos Aores) Resumo Muitas das polticas e iniciativas que tm sido desenvolvidas nas ltimas dcadas, com o objectivo de promover as tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao, circunscrevem-se ao espao escolar. O programa de distribuio de computadores portteis no 1 ciclo do ensino bsico, iniciado em 2008/09, no quadro do Plano Tecnolgico da Educao, tem a particularidade de amplificar a sua interveno, ao pretender promover o uso do computador e da Internet tanto na escola como em casa. O que parece estar em causa o uso precoce das TIC, assim como o alargamento da base sociolgica da sua utilizao, no s na escola, mas tambm noutros contextos, nomeadamente na famlia, na medida em que a promoo do acesso a estes recursos no contexto familiar poder reforar as aprendizagens escolares e reduzir as desigualdades de oportunidades no uso das TIC. Para alm das questes acerca dos usos e impactos das TIC no contexto escolar, a anlise da realidade decorrente da introduo dos computadores Magalhes vem colocar, com uma pertinncia acrescida, um conjunto de questes relativas relao entre os dois contextos em causa. A comunicao pretende equacionar efeitos de uma poltica educativa em duas comunidades escolares, a partir do ponto de vista da sociologia da educao, bem como apresentar, numa perspectiva comparativa, resultados de dois estudos empricos similares, conduzidos um numa escola bsica integrada de Ponta Delgada e outro num agrupamento de escolas de Leiria. Ambos os estudos ancoram-se numa postura ontolgica e epistemolgica de ndole fenomenolgica,
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais e Centro de Investigao Identidade(s) e Diversidade(s), Instituto Politcnico de Leiria, e Centro de Investigao e Interveno Educativas, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto. 37 Centro de Estudos Sociais, Universidade dos Aores. 38 Este texto contou com a colaborao de Carlos Gomes e Antnio Barreto (membros da equipa de investigao de Ponta Delgada) e Conceio Coelho, Conceio Fernandes e Joana Viana (membros da equipa de investigao de Leiria).
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atenta ao cruzamento fecundo entre o dedutivo e o indutivo, integrando ambos uma componente extensiva (com recurso a inqurito por questionrio a professores, pais e alunos) e outra intensiva (com recurso a entrevistas e etnografia de uma turma seleccionada em cada um dos dois territrios educativos).

Introduo A introduo do computador Magalhes no 1 ciclo do ensino bsico (CEB) teve incio no ano lectivo 2008/09, no territrio portugus, ao abrigo do programa e.escolinha, no quadro do Plano Tecnolgico da Educao, definido pelo XVII Governo Constitucional. Ao contrrio de muitas outras polticas e iniciativas que tm sido desenvolvidas nas ltimas dcadas, com o objectivo de promover as tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao, esta medida no se circunscreve ao espao escolar. Uma das particularidades do programa de distribuio de computadores portteis no 1 CEB , precisamente, a de amplificar a sua interveno, abarcando simultaneamente os contextos escolar e familiar, ao pretender promover o uso do computador e da Internet tanto na escola como em casa. O que parece estar em causa o uso precoce das TIC, assim como o alargamento da base sociolgica da sua utilizao, no s na escola, mas tambm noutros contextos, nomeadamente na famlia, na medida em que a promoo do acesso a estes recursos no contexto familiar poder reforar as aprendizagens escolares e reduzir as desigualdades de oportunidades no uso das TIC. Para alm das questes acerca dos usos e impactos das TIC no contexto escolar, a anlise da realidade decorrente da introduo dos computadores Magalhes vem colocar, com uma pertinncia acrescida, um conjunto de questes relativas relao entre os dois contextos em causa. O presente texto pretende equacionar efeitos de uma poltica educativa em duas comunidades escolares, a partir do ponto de vista da sociologia da educao, bem como apresentar, numa perspectiva comparativa, resultados de dois estudos empricos similares, conduzidos um numa Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada e outro num Agrupamento de Escolas de Leiria.39

A pesquisa de Ponta Delgada coordenada por Ana Diogo e insere-se no Centro de Estudos Sociais da Universidade dos Aores; a pesquisa de Leiria coordenada por Pedro Silva e insere-se no Centro de Investigao Identidade(s) e Diversidade(s) do Instituto Politcnico de Leiria. Os restantes membros de ambas as equipas de investigao foram identificados na nota de rodap anterior.

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Ambas as pesquisas visam responder a um conjunto de questes, incluindo identificar os actores sociais que surgem associados ao computador Magalhes e as suas representaes sociais sobre o mesmo; traar o perfil sociolgico dos adquiridores e no adquiridores do Magalhes; entender os usos deste, nomeadamente por parte de quem, em que contextos e quais os seus modos de regulao; compreender os efeitos escolares e sociais da sua utilizao, em particular nos contextos de sala de aula e da interaco escola-famlia. Saliente-se que os estudos apresentam uma natureza longitudinal (Outubro 2009 a Dezembro 2011) e ancoram-se numa postura ontolgica e epistemolgica de ndole fenomenolgica, atenta ao cruzamento fecundo entre o dedutivo e o indutivo, integrando ambos uma componente extensiva (com recurso a inqurito por questionrio a professores, pais e alunos) e outra intensiva (com recurso, por exemplo, a entrevistas e etnografia de uma turma seleccionada em cada um dos dois territrios educativos).

As TIC na sociedade da informao O uso das TIC na educao escolar, bem como em muitos outros sectores, tem vindo a expandir-se e a ser amplamente incentivado, ao abrigo da noo de sociedade da informao que surge dominantemente associada a crenas positivas acerca do impacto de tecnologias, como o computador e a Internet, na sociedade. O termo sociedade de informao uma construo terica que, embora com cambiantes em funo dos autores, pretende dar conta da ideia de que as principais mudanas que caracterizam as sociedades contemporneas esto relacionadas com a centralidade que a informao a adquiriu (Webster, 2004, 2006). Na perspectiva do socilogo catalo Manuel Castells (2007), um dos mais influentes autores da era da informao, embora o conhecimento e a informao sejam importantes nos modos de desenvolvimento agrrio e industrial, a particularidade do modo de desenvolvimento informacional reside no facto da produo, processamento e transmisso de informao constiturem a principal base da produtividade, tornado possvel atravs do desenvolvimento de TIC e impregnando o conjunto das relaes e estruturas sociais. O conceito de rede tem igualmente sido utilizado por Castells na caracterizao que nos oferece das sociedades ps-industriais, que apelida de sociedade em rede. Segundo ele, uma rede um conjunto de ns interligados. As redes so formas muito antigas de actividade humana, mas actualmente essas redes ganharam uma nova vida ao converterem-se em redes de informao, impulsionadas pela Internet (Castells, 2001). Assim, a sociedade em rede, que a estrutura social dominante do planeta (Castells, 2005a:19), assenta numa economia global, onde a cincia e a tecnologia constituem as foras produtivas essenciais, pelo que a 76

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riqueza e o poder na sociedade em rede dependem, antes de mais nada, da qualidade da educao (Castells, 2005a:22). Para este autor a sociedade em rede s se pode desenvolver a partir de um novo sistema tecnolgico, o das tecnologias de informao e comunicao de base microelectrnica e comunicao digitalizada (Castells, 2005a:20), dado que a Internet simultaneamente o instrumento chave e o smbolo deste novo sistema tecnolgico. (Castells, 2005a:20). Neste quadro, para as crianas e jovens que nascem e crescem num mundo de tecnologias em rede, - os nativos digitais (Prensky) ou a gerao Internet (Tapscott)40 - as tecnologias tornam-se naturais. So instrumentos com os quais lidam no seu quotidiano. Pelo contrrio, muitos adultos, ao depararem-se com tais tecnologias, tm de se esforar para aprenderem a lidar com elas (imigrantes digitais, Prensky, 2001), para se adaptarem a novos contextos sociais, de trabalho e de comunicao com os outros. Este efeito geracional , em alguma medida, colocado em causa por anlises como a de Maria de Lurdes Rodrigues e Joo Mata (2003), para a realidade portuguesa. Os autores notam que a utilizao das TIC apresenta uma correlao mais forte com o nvel de escolaridade do que com a idade, concluindo, que isso vem contrariar algumas ideias feitas sobre o efeito geracional no uso das TIC, pela demonstrao que menos uma questo de idade e mais uma questo de qualificao. (Rodrigues e Mata, 2003:168). De acordo, ainda, com o mesmo trabalho, o nvel de instruo, em conjugao com a ocupao dos indivduos, explicaro mais a utilizao das TIC do que a idade. Deste modo, pelo facto dos mais jovens serem estudantes e tenderem a ser mais qualificados que as estatsticas mostram ndices mais elevados de utilizao das TIC neste grupo etrio. Uma das principais questes (e um dos principais desafios) que se colocam na sociedade da informao, ou em rede, refere-se s desigualdades e relaes de poder que lhe esto subjacentes (Lyon, 1992), fenmeno que ser alvo de maior preocupao a partir dos anos 90, sob a denominao de digital divide na literatura anglfona, assumindo na lngua portuguesa termos diferentes, como info-excluso, diviso digital ou fosso digital (Cruz, 2008). Genericamente, o que est em causa a clivagem entre dois grupos opostos, os que tm e os que no tm acesso s novas tecnologias da informao (Cruz, 2008). Mltiplos estudos realizados nos ltimos anos tm vindo a mostrar empiricamente os contornos destas clivagens noutros pases (cf. Cruz, 2008) e em Portugal (Cardoso et al., 2005), pese embora estudos recentes como o de Ana Nunes de Almeida, Ana Delicado e Nuno de Almeida Alves

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In Silva et al. 2010a e 2010b.

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(2008) sugerirem uma rpida disseminao no uso de computadores e da Internet, com algum esbatimento das desigualdades sociais entre as crianas e jovens em idade escolar.

As TIC na educao A educao tornou-se, por conseguinte, uma das reas chave de interveno no mbito da promoo da sociedade da informao. Face aos baixos nveis de literacia digital registados em Portugal e s desigualdades sociais de que esses so acompanhados, tem vindo a defender-se que a insero de comportamentos e atitudes relativamente ao uso de ferramentas tecnolgicas dever ser trabalhada nas escolas, uma vez que nestas que os alunos de nveis desfavorecidos podero ter condies de acesso s TIC e ao mundo digital. Desde os anos 90, a generalidade dos pases da Unio Europeia tem realizado investimentos considerveis nas TIC nas escolas, nomeadamente em equipamentos, ligao Internet, formao e contedos (Balanskat et al., 2006). Em Portugal, foram implementados diversos programas destinados a introduzir e difundir as TIC nas escolas, como o caso do Projecto Minerva (1985-94), do Programa Nnio Sculo XXI (1996-2002) e do Programa Internet na Escola (1997-2003). Na sequncia dos investimentos realizados, os dados sobre o uso das TIC nas escolas portuguesas revelam incrementos nos acessos a computadores e Internet, nos ensinos bsico e secundrio durante esta dcada (GEPE, 2008; 2009), sendo, no entanto, detectadas insuficincias ao nvel dos equipamentos, dos contedos, do financiamento, bem como das competncias dos professores e do suporte tcnico aos docentes na operao e na manuteno das infra-estruturas TIC (GEPE, 2008; Korte e Hsing, 2006). Na rea da educao, tm sido apontadas mltiplas potencialidades s TIC. Nesse sentido, tem-se defendido que o desenvolvimento destas e das suas especificidades, nas ltimas dcadas, contribuiu para dinamizar as formas de interveno e de actividade das pessoas; proporcionar novas oportunidades de interaco, de aprendizagem e de travar conhecimento com outros; e possibilitar oportunidades de aquisio de conhecimentos em diversas reas e prticas conjuntas. Torna-se cada vez mais fcil, simples e rpido aceder informao e adquirir conhecimentos, comunicar e produzir contedos (Viana, 2009). Na relao com a escola, o computador e a Internet so encarados como instrumentos potenciadores de novas prticas e novas relaes pedaggicas onde a contribuio real dos meios de comunicao digitais para a educao a flexibilidade que pode permitir a cada indivduo encontrar trajectos pessoais para aprender (Papert, 1997:39). Seymour Papert considera mesmo que uma das maiores contribuies do computador a oportunidade para

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as crianas experimentarem a excitao de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter (Papert, 1997:43). As TIC ocupam um lugar crescente no meio escolar, mesmo sabendo que renovao tecnolgica nas escolas no implica necessariamente inovao pedaggica (Coelho, 1992) e que diversos estudos apontam para uma viso cautelosa em relao aos efeitos das TIC, revelando que a aplicao simples das TIC, sem nada modificar as prticas de ensino, tal como sucede frequentemente, no traz mudanas significativas aos sistemas educativos (Eurydice, 2001; Miranda, 2007). Com efeito, a ideia de que a tecnologia tem uma vida prpria capaz de moldar a nossa existncia social. (Lyon, 1992:28), inerente s teorias da sociedade da informao, tem sido criticada pelo seu determinismo tecnolgico. Em contrapartida, tem-se argumentado que as TIC constituem uma construo social e que o seu impacto depende dos contextos sociais onde se situam (Lyon, 1992). O prprio Castells (2005b:19) reconhece que difundir a Internet ou colocar mais computadores nas escolas, por si s, no constituem necessariamente grandes mudanas sociais. Isso depende de onde, para quem e para qu so usadas as tecnologias de comunicao e informao..

As TIC entre a escola e a famlia Alm de ocuparem um lugar crescente no meio escolar, as TIC esto tambm cada vez mais presentes nos lares das famlias (INE, 2002; INE, 2004; INE, 2009), especialmente no caso das famlias com filhos em idade escolar. Efectivamente, as TIC parecem vir a ser alvo de uma adeso generalizada por parte das famlias enquanto dimenso do seu investimento na escolarizao dos filhos. A educao escolar dos filhos surge como o motivo fundamental para as famlias, em geral, adquirirem computador e optarem pela ligao Internet, como notam Rodrigues e Mata (2004). Por esta razo, as famlias com filhos dependentes salientam-se como as que mais frequentemente tm computador, face aos agregados sem filhos dependentes (Almeida et al., 2008). No obstante, a investigao tem mostrado que nem todas as famlias esto igualmente preparadas para realizar as suas apostas no jogo do investimento escolar, registando-se desigualdades na forma como se mobilizam na escolaridade dos filhos em funo da clivagem sociolgica que perpassa pela relao escola-famlia (Diogo, 2008; Silva, 2003). No que respeita ao uso das TIC, tem-se verificado que so principalmente os grupos mais favorecidos que tiram maior partido (Almeida et al., 2008). Um outro estudo mostra, todavia, que quando o uso educacional dos computadores em casa se estende a diversos grupos sociais, as TIC podem ter um impacto positivo na sua escolaridade (Fuch e Wossman, 2004). As TIC afiguram-se, assim, como um recurso e uma oportunidade de acesso ao conhecimento, com um potencial efeito 79

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de compensao do meio social de origem. No entanto, embora na escola se tenda a fazer utilizaes mais estruturadas e direccionadas para as aprendizagens escolares (Fluckiger, 2007), essas revelam-se, ainda, bastante circunscritas e limitadas, quer em Portugal, quer noutros pases (Almeida et al., 2008; Fluckiger, 2007). Por outro lado, vamos tendo provas de que as TIC podem potenciar a comunicao no processo de interaco escola-famlia com os consequentes efeitos escolares e sociais que da podero decorrer, desde logo para as crianas (Martinez-Gonzalez, Prez-Herrero, e Rodrguez-Ruiz, 2005; Wiedemann, 2003). Colocam-se, assim, questes referentes relao dos actores situados nos contextos escolar e familiar. As TIC parecem abrir novos canais de comunicao e de participao, potenciando a interaco escola-famlia e possivelmente assumindo-se como um meio (material) que pode contribuir para a mediao (sociocultural) (Silva, Coelho, Fernandes e Viana, 2010a; 2010b) entre a cultura escolar e a cultura local, pressupondo que a relao escola-famlia constitui uma relao entre culturas (Silva, 2003). Porm, possvel que alguns dos traos que tm marcado esta relao persistam. As famlias no constituem um bloco monoltico, sendo provvel que a sua relao com as TIC varie no apenas em funo de factores como a classe social ou a etnia, mas tambm da gerao e do gnero, dois elementos fulcrais nas relaes intra-familiares, bem como com o exterior, desde logo, com a instituio escolar.

Estudo comparativo em duas comunidades escolares a partir do conjunto de questes anteriormente equacionadas e problematizadas que os dois estudos empricos tm vindo a ser desenvolvidos paralelamente em duas comunidades escolares. Neste texto apresentam-se alguns resultados que procuram comparar, nos dois territrios educativos, os usos do computador Magalhes em diversos contextos, especialmente na escola e na famlia, assim como na relao entre escola e famlia. Comparase, ainda, o uso do computador Magalhes com o de outros computadores nestes contextos. Os dados analisados reportam-se, essencialmente, a inquritos realizados aos pais e aos professores. O inqurito aos pais foi realizado no final do ano lectivo 2009/2010, abrangendo duas amostras de famlias com filhos a frequentar os 2, 3 e 4 anos.41 So apresentados resultados de dois inquritos aos professores, um realizado no final do ano lectivo 2008/09 e
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Os alunos do 1 ano no foram abrangidos dado que no receberam o computador Magalhes. Em Ponta Delgada a amostra constituda por 332 famlias, tendo sido definida a partir de um universo de 733 alunos, dos 2, 3 e 4 anos, distribudos por 39 turmas. Em Leiria a amostra de 255 famlias de um universo de 561. Na definio das famlias de ambas as amostras combinou-se os procedimentos da amostragem por cachos e da amostragem estratificada, tendo-se seleccionado, de forma aleatria, respectivamente, 21 turmas e 15 turmas, levando em considerao o nmero de turmas por escola e por ano. As taxas de retorno foram, respectivamente, de 86% e 82%.

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um segundo no final do ano lectivo 2009/10. O primeiro inqurito foi administrado a todos os docentes titulares de turma e o segundo totalidade de docentes dos 2, 3 e 4 anos, titulares de turmas, bem como aos professores de apoio educativo. 42

Caracterizao das duas comunidades escolares Um dos estudos de caso incide numa Escola Bsica Integrada da cidade de Ponta Delgada, actualmente composta por sete ncleos escolares: um ncleo de educao prescolar (creche e pr-escolar), cinco ncleos que incluem o pr-escolar e o 1 CEB e um ncleo que oferece o 2 CEB. Em 2009/10 a unidade orgnica dispunha de um corpo docente constitudo por 204 docentes, dos quais 79 eram docentes do 1 CEB, sendo frequentada por um total de 1949 alunos, entre os quais 978 encontravam-se no 1 ciclo e distribuam-se por 53 turmas.43 Os vrios estabelecimentos escolares da Escola Bsica Integrada localizam-se em freguesias urbanas e peri-urbanas de Ponta Delgada, acolhendo, na sua globalidade, uma populao discente socialmente heterognea, embora com uma considervel presena de beneficirios da aco social escolar (46% em 2008/09), particularmente no caso do 1 CEB (58%).44 De acordo com o inqurito aos pais, mais de 2/3 dos agregados familiares correspondem a famlias nucleares, compostas pelos dois pais e filho(s). Os restantes agregados so, maioritariamente, famlias monoparentais (13%), famlias extensas (8%) e, ainda, estruturas constitudas por apenas um progenitor, filho(s) e outros familiares (5%). Os pais apresentam uma idade mdia relativamente mais elevada do que as mes: 38,7 anos e 35,6 anos, respectivamente. No que concerne ao nvel de instruo dos pais, h um predomnio dos nveis intermdios, com maior incidncia nos 2 e 3 CEB: 45% no caso das mes e 51% no caso dos pais. As mes tendem a ter um nvel de instruo mais elevado: 34% tm os ensino secundrio ou superior, contra 24% dos progenitores masculinos. Quanto categoria profissional h um maior peso das profisses mais desqualificadas, no caso do pai (43%), destacando-se, especialmente, os operrios. No caso da me, regista-se um predomnio das categorias intermdias, correspondentes ao pessoal administrativo e ao pessoal dos servios e vendedores (38%). Apenas 10% dos pais e 11% das mes possuem profisses de nvel superior

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Em Ponta Delgada, obteve-se uma taxa de devoluo de 84% (41 questionrios preenchidos vlidos) no primeiro inqurito e de 83% (40 questionrios respondidos vlidos) no segundo. Em Leiria os questionrios foram respondidos por todos os professores do 1 ciclo, respectivamente 31 e 33. 43 Fonte: dados fornecidos pela Escola Bsica Integrada Canto da Maia (Fevereiro e Maro de 2010). 44 Projecto Curricular de Escola do ano lectivo 2008/09 da Escola Bsica Integrada.

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(quadros superiores, dirigentes e profisses intelectuais e cientficas). De salientar, ainda, que 18% das mes so domsticas. O Agrupamento de Escolas de Leiria, onde decorre o outro estudo de caso, constitudo por oito Jardins de Infncia, dez Escolas Bsicas do 1 ciclo e uma Escola Bsica do 2 e 3 ciclos. O meio social das cinco freguesias pertencentes ao Agrupamento inclui um misto de influncia urbana e rural. Frequentavam o Agrupamento, no ano lectivo 2009/2010, 1652 alunos, entre os quais 561 no 1 ciclo. O nmero de professores colocados no Agrupamento era de 185, distribudos pelos 4 nveis de ensino, sendo que 30 eram professores no 1 ciclo. Segundo o inqurito realizado aos pais, mais de 90% destes (pais e mes) tm entre 30 e 50 anos, sendo os pais um pouco mais velhos (50% tm mais de 40 anos contra 37% das mes). Quanto escolaridade, a maioria tem o 2 CEB, 3 CEB ou Secundrio, apresentando os pais escolaridade um pouco mais elevada (quase 30% com o secundrio e 14% com o superior contra, respectivamente, 18% e 10% das mes). No que respeita s profisses, verifica-se uma percentagem superior a 55% de pais (homens) com profisses manuais (operrios e similares, agricultura/pescas), quase com profisses administrativas e de servios de nvel intermdio e uma percentagem de 16% com profisses de nvel superior (quadros superiores, dirigentes de empresas e profisses intelectuais e cientficas). Quanto s mes, a distribuio difere um pouco com o predomnio do sector administrativo e dos servios. No caso das mulheres 10% declaram-se como domsticas. Tambm 16% delas se situam nas profisses de nvel superior. No que respeita situao face ao trabalho predomina largamente o nmero dos trabalhadores por conta de outrem. De um modo geral, pode dizer-se que se verifica uma heterogeneidade social, com alguma preponderncia das chamadas classes populares. H cerca de cinquenta famlias de imigrantes tendo como provenincia o Brasil, os PALOP, o leste europeu, a China e Marrocos. Familiarizao das comunidades escolares com as TIC A chegada dos portteis do programa e.escolinha no ano lectivo 2008/09 no representou, de modo geral, a primeira oportunidade de acesso s TIC por parte destas duas comunidades escolares. Os dados relativos ao final do ano lectivo 2008/09 apontam para um corpo docente familiarizado com as TIC. A generalidade dos docentes manifestou possuir competncias na rea (em Ponta Delgada apenas 7% reconheceram no ter competncias e em Leiria 3%), tendo elas sido adquiridas principalmente de forma informal, sobretudo em Ponta Delgada: 76% por auto-formao versus 71% em Leiria. Quanto aos outros meios de formao na rea registou-se alguma diferena, com 61% dos docentes de Ponta Delgada a obterem formao

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atravs do apoio de familiares/amigos e somente 34% atravs de aces de formao, enquanto que em Leiria a ordem inverte-se com 68% a adquirirem competncias informticas atravs de aces de formao e 55% pelos familiares/amigos45. De referir ainda que 42% dos docentes de Ponta Delgada e 48% dos de Leiria declararam ter obtido este tipo de competncia atravs da sua formao acadmica, o que significa que as TIC j no so mais estranhas ao mundo da formao de professores. Por outro lado, os docentes declararam ser utilizadores habituais destas tecnologias. Antes dos computadores Magalhes serem introduzidos nas escolas, 93% dos docentes de Ponta Delgada e 100% dos de Leiria afirmaram recorrer habitualmente a computadores para fins diversos, incluindo preparar aulas (83% em Ponta Delgada e 94% em Leiria) e dinamizar actividades na aula com os alunos (66% e 87%, respectivamente). Esta familiarizao dos professores com as TIC aparentemente um pouco mais elevada em Leiria - contrasta com o parco apetrechamento da Escola Bsica Integrada (Ponta Delgada), onde a disponibilizao de computadores feita sobretudo na sala TIC, partilhada pela totalidade das turmas de cada ncleo escolar. Estas salas registam um elevado rcio de alunos por computador, que oscila, em funo do ncleo escolar, entre 16 e 28 alunos por computador. Em Leiria, todas as escolas do 1 ciclo e jardins de infncia esto equipados com, pelo menos, dois computadores, impressora e scanner. Todas as salas de aula do 1 CEB tm Internet e algumas tm ainda quadros interactivos. Contrariamente, nas famlias destas duas comunidades escolares os computadores esto bem presentes, alm dos seus diferentes membros serem utilizadores desses equipamentos. A existncia de outros computadores (excluindo o porttil do programa e.escolinha) nos lares uma realidade quase hegemnica (84% em Ponta Delgada e 91% em Leiria). Esta presena abrange a maioria das famlias, mesmo no caso das menos escolarizadas, em Ponta Delgada.46 Grande parte dos pais e dos irmos utilizadora de computadores, na perspectiva dos familiares inquiridos. Os dados revelam, ainda, uma relao de proximidade das crianas com as TIC. De acordo com os pais, 70% das crianas em Ponta Delgada e 63% em Leiria j usavam computadores antes do porttil Magalhes ser distribudo.

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O que poder indiciar uma maior oferta formativa em Leiria. As respectivas tabelas cruzadas so apresentados em Diogo, Gomes e Barreto (2010).

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Adeso e distribuio do computador Magalhes A adeso por parte das famlias ao computador Magalhes nas duas comunidades escolares foi muito generalizada. No caso da Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada, o porttil foi requerido por 92% das famlias,47 oscilando este valor entre um mnimo de 86% e um mximo de 97%, em funo do estabelecimento escolar. Em Leiria a adeso foi inicialmente de 80%, registando-se, no entanto, diferenas significativas de escola para escola: entre os 95% e os 28%48. de referir a fraca adeso banda larga em Leiria (8%), enquanto que nos Aores foi oferecido a cada adquiridor do Magalhes uma placa de Internet mvel (permitindo o acesso gratuito durante um perodo inicial). Note-se que em Leiria todas as salas de aula do 1 ciclo tm acesso Internet atravs de rede sem fios. Em ambas as comunidades a grande maioria das famlias j possua pelo menos um computador e ligao Internet. semelhana do que aconteceu na Regio Autnoma dos Aores, a chegada do computador Magalhes Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada ocorreu no final do ano lectivo 2008/09, enquanto que em Leiria foram chegando gradualmente a partir do Carnaval do mesmo ano. No final do ano lectivo seguinte, a esmagadora maioria das famlias inquiridas indicou que os filhos possuam o computador Magalhes: 90% em Ponta Delgada e 89% em Leiria. Em Ponta Delgada, de acordo com os dados da DREF, o quantitativo de crianas que adquiriu o Magalhes nos dois primeiros escales de pagamento (49%), definidos por correspondncia com os quatro primeiros escales da aco social escolar regional, encontrase ligeiramente abaixo da proporo dos alunos do 1 CEB beneficirios destes escales da aco social escolar na Escola Bsica Integrada (58%), sugerindo uma menor adeso dos mais desfavorecidos iniciativa. Apesar disso, os dados recolhidos junto das famlias desta Escola Bsica Integrada, sobre a adeso ao porttil, revelam um efeito de democratizao do programa e.escolinha no acesso s TIC por parte da crianas e das suas famlias. A posse do porttil, contrariamente aos outros computadores, no varia nem com o sexo e a idade das crianas, nem com a escolaridade dos pais49. No caso de Leiria cerca de 1/3 das famlias que adquiriu o Magalhes inclui-se num dos escales da aco social escolar50, sendo que 94% dos integrados num destes escales adquiriu o Magalhes contra 64% dos no integrados em qualquer escalo. Estes dados revelam que a
Dados fornecidos pela Direco Regional da Educao e Formao (DREF) e pelo Conselho Executivo da EBI. Dados da Direco do Agrupamento. Convir esclarecer que algumas destas escolas so bastante pequenas, pelo que frequncias absolutas baixas podem originar diferenas significativas nas percentagens. 49 Em relao a Ponta Delgada, as respectivas tabelas cruzadas so apresentados em Diogo, Gomes e Barreto (2010). Relativamente a Leiria, cf. Silva, Coelho, Fernandes, Viana e Machado (2010). 50 E destas cerca de metade inclui-se no escalo A, ou seja, recebeu gratuitamente o computador Magalhes.
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quase totalidade das famlias carenciadas adquiriu o Magalhes enquanto que cerca de 1/3 das famlias de classe mdia no adquiriu. Este efeito nivelador deve ser realado, pois entronca nas questes por ns acima enunciadas, correspondendo ainda s intenes desde sempre expressas pelo poder poltico. Uma outra particularidade da Regio Autnoma dos Aores foi a distribuio, por iniciativa do Governo Regional, de computadores Magalhes nas escolas para uso dos professores. Com efeito, a maioria dos docentes da Escola Bsica Integrada referiu possuir um computador Magalhes (67%), em contraste absoluto com Leiria, onde nenhum professor declarou possuir o Magalhes.51 Usos do computador Magalhes em diversos contextos O cruzamento de informao recolhida junto de pais e professores mostra que o porttil tem sido usado pelas crianas em diversos contextos, embora com intensidades e contornos diferenciados. Grfico 1 - Uso do computador Magalhes pela criana em vrios contextos

Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: percentagens calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186.

Tendo o computador Magalhes chegado s escolas no final do ano lectivo 2008/09, os dados reportam-se, no essencial, ao primeiro ano da sua utilizao, ou seja, a 2009/10. O computador tem sido largamente usado em casa pelas crianas: 95% das de Ponta Delgada e

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No continente, como sabido, os docentes no tiveram acesso aos computadores Magalhes a no ser por compra em estabelecimentos comerciais (cerca de seis vezes o preo a que os pais o adquiriram).

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95% das de Leiria que tm o computador, segundo os pais52, o que representa 85% do total de famlias inquiridas em Ponta Delgada e 84% em Leiria. Em 78% das famlias de Ponta Delgada e 74% das de Leiria, que possuem o equipamento, as crianas usam-no em casa pelo menos uma vez por semana e 63% (Ponta Delgada) e 55% (Leiria) vrias vezes por semana ou todos os dias. O computador Magalhes igualmente usado pelas crianas nas actividades lectivas, mas de modo mais espordico do que em casa. De acordo com os pais, 75% das crianas de Ponta Delgada e 62% das de Leiria, que tm o porttil, costumam us-lo na aula com o professor. Quanto aos professores, 75% dos de Ponta Delgada e 76% de Leiria, inquiridos em Julho de 2010, afirmaram que os seus alunos usavam o computador Magalhes na sala de aula. Registam-se aqui dois aspectos: a) a coincidncia de valores em Ponta Delgada entre pais e professores quanto ao uso na sala de aula; b) a descoincidncia destes mesmos valores entre pais e professores em Leiria, com os docentes a indicarem valores de utilizao mais altos. Grfico 2 - Frequncia com que o computador Magalhes usado na aula, segundo pais e professores

Fonte: inquritos aos pais (Julho, 2010) e aos professores (Julho, 2010). Nota: as percentagens dos pais foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes (Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186) e as percentagens dos professores em relao ao total de inquiridos (Ponta Delgada: N = 40; Leiria: N = 33).
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O inqurito realizado s crianas em Ponta Delgada, em Outubro e Novembro de 2010, revelou que cerca de 1/3 das crianas possuidoras do computador Magalhes no o usava no momento do inqurito, especialmente, devido a avarias do equipamento que ocorreram, sobretudo, nos ltimos meses.

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Contudo, h um aspecto comum: os dados em ambas as comunidades do conta de um uso com baixa regularidade. Apenas 23% das famlias de Ponta Delgada e 36% das de Leiria, onde existe o porttil, indicam que a criana o leva para a escola uma ou mais vezes por semana, o que parece indiciar um menor, mas ligeiramente mais regular uso do Magalhes na sala de aula em Leiria. O computador surge, fundamentalmente, como um recurso que usado de modo espordico na sala de aula. Segundo os pais, 58% das crianas em Ponta Delgada e 51% em Leiria nunca o usam ou usam-no ocasionalmente (menos do que uma vez por ms), a que correspondem valores de 40% e 30% (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente) segundo os professores. Por outro lado, 23% dos professores em Ponta Delgada e 61% em Leiria indicam que o computador usado na aula pelo menos uma vez por semana. Para 53% dos docentes de Ponta Delgada e 24% dos de Leiria o computador Magalhes usado pelos alunos na aula com uma regularidade inferior a uma vez por semana. Por outras palavras, os docentes tendem a indicar valores mais elevados sobre a frequncia do uso do Magalhes na sala de aula quando comparados com os dos pais, sendo esta diferena mais notria em Leiria. Sobretudo neste ltimo caso (Leiria) ficamos na dvida sobre se estaremos perante um discurso politicamente correcto dos docentes, na medida em que informaes complementares apontam para um efectivo menor uso. Para alm do espao familiar e da sala de aula, o computador Magalhes usado noutros locais por 33% das crianas de Ponta Delgada e 37% das de Leiria que possuem o equipamento, segundo os pais. A regularidade com que o computador usado a bastante menos expressiva do que acontece em relao ao seu uso em casa: somente 12% das crianas de Ponta Delgada que possuem este equipamento e 8% das de Leiria o utilizam vrias vezes por semana ou todos os dias, sendo o principal local onde esse uso ocorre a casa de parentes e amigos (98% e 90%, respectivamente). Em ambas as comunidades, o computador Magalhes , ainda, usado noutros locais, para alm da casa de parentes e amigos. Embora quantitativamente pouco importantes, os outros contextos abrangem uma diversidade de espaos, interiores e exteriores, como o recreio da escola, o ATL, espaos wireless, espaos comerciais/restaurao,

bibliotecas/museus, centros de explicaes, jardins/parques, a rua ou o carro, atestando a versatilidade do porttil.

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Caracterizao dos usos do computador Magalhes em casa Quanto ao que a criana faz no computador Magalhes em casa, os pais do conta de uma diversidade de usos, enfatizando os usos educativos e mais compatveis com o trabalho escolar. Grfico 3 - Actividades que a criana costuma fazer no computador Magalhes em casa

Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186. Em ambos os contextos, entre os usos com mais utilizadores, destacam-se, em primeiro lugar, os jogos didcticos (67% e 76%)53 e a escrita de texto (61% e 74%). Em segundo lugar, salientam-se os usos que se referem a fazer desenhos (57% e 57%), consultar enciclopdias no computador (48% e 43%), aceder Internet (48% e 39%) e fazer jogos no didcticos (45% e 43%).

Ao longo do texto, sempre que se indicamos as duas percentagens sequencialmente, sem mais indicaes, essas referem-se respectivamente a Ponta Delgada e a Leiria.

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Grfico 4 - Tipo de utilizao que a criana faz na Internet quando utiliza o Magalhes em casa

Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que usam a Internet no computador Magalhes. Ponta Delgada: N = 182; Leiria: N = 95.ido

No acesso Internet, evidenciam-se como usos mais expressivos, segundo os pais, a pesquisa de informaes para trabalhos escolares (70% e 74%) e de assuntos que interessam criana (61% e 63%). Estes usos tm valores mais elevados do que utilizaes mais ldicas, como jogar online (59% e 42%), ver vdeos (42% e 37%) ou descarregar filmes, jogos ou msica (10% e 11%). Tambm os usos que envolvem comunicao com outros apresentam valores menos importantes que a pesquisa de informao (30% e 24% enviam e recebem mensagens de correio electrnico; 29% e 22% comunicam por escrito em chats; 18% e 15% participam em redes sociais; 6% e 5% comunicam oralmente). Como vemos, quer sobre os usos do Magalhes, em geral, quer sobre os da Internet, em particular, no se verificam diferenas significativas entre Ponta Delgada e Leiria. Caracterizao dos usos do computador Magalhes na escola O uso do computador nas aulas, para alm de espordico, como se viu, quando ocorre, apresenta-se menos multifacetado do que em casa, especialmente em Ponta Delgada.

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Grfico 5 - Tipo de utilizao que a criana faz quando utiliza o Magalhes na escola

Fonte: inqurito aos professores (Julho, 2010) Nota: as percentagens foram calculadas em relao aos total dos professores que usam o computador Magalhes nas aulas. Ponta Delgada: N = 32; Leiria: N = 28.i

Em ambas as comunidades, a utilizao do porttil nas actividades lectivas revela a mesma tendncia, incidindo, de acordo com os docentes, nos jogos didcticos (78% e 71%), na consulta de enciclopdias (75% e 68%) e principalmente na escrita de textos (91% e 89%).54 De forma correspondente, as reas mais trabalhadas, quando utilizam o Magalhes, so o Estudo do Meio (72% e 79%) e, principalmente, a Lngua Portuguesa (97% e 93%). A Matemtica (34% e 54%) e, sobretudo, as Expresses (19 % e 43%) revelam uma ateno mais escassa. A grande diferena - ao contrrio do que sucede em casa prende-se com o uso da Internet na sala de aula, pois esta pouco usada nas actividades lectivas em Ponta Delgada (22%), ao contrrio do que ocorre em Leiria (57%). Esta disparidade no pode deixar de ser associada ao facto de haver uma reduzida ligao Internet nas salas de aula da Escola Bsica Integrada, enquanto que no agrupamento de Leiria todas as salas tm rede sem fios. Quando a Internet utilizada, principalmente para pesquisas: 90% e 73% dos que usam a Internet fazem pesquisas e 50% e 27% fazem jogos (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente). No caso

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No estudo de caso de Ponta Delgada foi possvel apurar, atravs do inqurito s crianas, uma perspectiva muito semelhante. Elas destacaram, em primeiro lugar, a escrita de texto e, em segundo lugar, os jogos.

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de Leiria temos o acesso a blogues como actividade significativa, com peso igual ao dos jogos: 27%.55 Os dados apresentados em relao uso do computador Magalhes nas actividades lectivas sugerem que, um ano aps a distribuio deste recurso, o quotidiano das salas de aula parece no ter sofrido um impacto significativo dessa distribuio, atravs de uma efectiva e ampla integrao deste recurso nas actividades lectivas. Uso de outros computadores A utilizao de outros computadores em casa pela criana relativamente menos abrangente do que a do computador Magalhes. Em Ponta Delgada e Leiria, em, respectivamente, 81% e 87% das famlias onde existem outros computadores, as crianas fazem uso desses equipamentos, o que representa 69%56 e 79% do total de famlias inquiridas. O quantitativo dos que usam os outros computadores em casa com elevada regularidade tambm sensivelmente mais baixo do que em relao ao computador Magalhes: 45% (Ponta Delgada) e 36% (Leiria) dos que tm outros

computadores, usam-nos mais que uma vez por semana, segundo os pais. Estes valores apontam, pois, para um uso menos alargado do que no caso do computador Magalhes. Grfico 6 - Tipo de utilizao que a criana faz dos outros computadores em casa

Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que possuem outros computadores. Ponta Delgada: N = 280; Leiria: N = 190.
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Esta constitui, alis, uma actividade significativa na turma selecionada em Leiria, que tem blogue prprio. De acordo com o inqurito s crianas, em Ponta Delgada, o valor ligeiramente mais elevado (76,1%).

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Por outro lado, comparativamente com a utilizao do porttil em casa, os outros computadores revelam-se tambm menos abrangentes em relao aos vrios tipos de actividades realizadas, como se pode inferir a partir dos inquritos aos pais. Nas famlias que possuem outros computadores, estes so usados, num maior nmero de casos para aceder Internet (58% e 58%) e fazer jogos didcticos (55% e 60%). O desenho (43% e 43%), a escrita de textos (42% e 47%) e os jogos no didcticos (41% e 45%) apresentam, ainda, algum relevo, face aos restantes usos j menos expressivos. Tal como acontece em relao ao computador Magalhes, os pais estimam como mais frequentes o uso dos computadores para jogos didcticos do que para jogos no didcticos. Contudo, com excepo do acesso Internet, todas as outras actividades apresentam valores claramente abaixo das percentagens registadas em relao ao computador Magalhes.

O computador Magalhes na relao escola-famlia No obstante o computador Magalhes ser um equipamento porttil, oferecendo a possibilidade de haver continuidade entre o trabalho realizado na escola e em casa, e, como vimos, ser usado pelas crianas, quer em casa (regularmente), quer na escola (com menor frequncia), esse no um recurso ampla e regularmente usado para os trabalhos de casa nas duas comunidades nem nos contactos entre famlias e escola.

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Grfico 7 - Frequncia com que o computador Magalhes usado nos trabalhos de casa, segundo pais e professores

Fonte: inquritos aos pais (Julho, 2010) e aos professores (Julho, 2010). Nota: as percentagens dos pais foram calculadas em relao ao total dos que possuem o computador Magalhes (Ponta Delgada: N = 297; Leiria: N = 186) e as percentagens dos professores em relao ao total de inquiridos (Ponta Delgada: N = 40; Leiria: N = 33).

Os dados recolhidos junto dos pais e dos professores mostram que, na Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada, em menos de metade dos casos os docentes passam trabalhos de casa para os alunos realizarem com o computador Magalhes (44% das famlias que possuem o computador e 43% dos professores inquiridos).57 Em Leiria os trabalhos de casa apresentam uma expresso muito semelhante se tivermos em conta as respostas dos professores (45%) e um pouco menor, considerando as respostas dos pais (37%). Quando so passados trabalhos de casa para realizar com recurso ao porttil, a regularidade com que isso acontece , de modo geral, espordica: apenas um nmero residual de famlias (6% e 4%) e de professores (0% e 6%), em Ponta Delgada e Leiria, indicam que esses so passados com uma frequncia igual ou superior a uma vez por semana. Por conseguinte, a mobilidade, permitida pelo

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Em Ponta Delgada, no inqurito s crianas o valor semelhante: 43%.

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equipamento e potenciada noutros contextos, pouco rentabilizada enquanto elo de ligao entre o trabalho escolar realizado na escola e na famlia. Quando este tipo de actividade desenvolvido, envolve usos do computador semelhantes aos realizados nas actividades lectivas, tanto em Ponta Delgada como em Leiria: escrita de textos (71% e 100%, respectivamente), consulta de enciclopdias no computador (59% e 79%) e acesso Internet (47% e 50%). No caso de Leiria destaca-se, ainda, a realizao de apresentaes em PowerPoint (43%). Grfico 8 - Acompanhamento da criana nos TPC e uso de computadores

Fonte: inqurito aos pais (Julho, 2010). Legenda: TPC (trabalhos para casa), CM (computador Magalhes), OC (outros computadores). Nota: as percentagens foram calculadas em relao ao total dos que indicaram que a criana era acompanhada. P. Delgada: N= 273 (TPC), N = 151 (TPC CM), N = 252 (Uso CM), N = 221 (Uso OC) ; Leiria: N = 155 (TPC), N = 89 (TPC CM), N = 163 (Uso CM), N = 158 (Uso OC).

De modo geral, as crianas que fazem os trabalhos de casa no Magalhes tm algum acompanhamento ou ajuda, segundo os pais: apenas em 9% e 11% dos casos a criana realiza essas tarefas sozinha (Ponta Delgada e Leiria, respectivamente). Estes valores encontram-se muito prximos do cenrio relativo ao acompanhamento dos trabalhos de casa em geral: 3% e 1%, respectivamente em cada uma das comunidades escolares, indicaram que ningum faz o acompanhamento. De igual forma, a grande maioria das crianas recebe algum apoio e/ou vigilncia no uso, em geral, que fazem do Magalhes (90% e 92%) e de outros computadores 94

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(97% e 96%). Sublinhe-se a elevada proximidade dos valores em ambas as comunidades escolares, por um lado, e, por outro, uma certa tendncia para os trabalhos de casa, em geral, e o uso de outros computadores serem mais acompanhados do que a utilizao do computador Magalhes, quer em geral, quer nos trabalhos de casa. Este ltimo aspecto poder estar a associado criao de uma maior autonomia por parte da criana, com a posse de um computador pessoal. Quanto aos agentes desse acompanhamento, como se pode observar no grfico 8, em ambas as comunidades escolares, a me, para alm de ser quem mais se envolve nos trabalhos de casa, em geral (80% e 87%, respectivamente em cada comunidade), tambm a pessoa que mais acompanha a criana no uso do Magalhes para realizar trabalhos de casa (64% e 72%), bem como na sua utilizao geral do computador Magalhes (77% e 81%) e dos outros computadores (86% e 75%). Note-se que os trabalhos de casa no computador Magalhes so aqueles que registam um menor acompanhamento por parte das mes, tanto em Ponta Delgada como em Leiria. Com um quantitativo substancialmente mais baixo, o pai a segunda figura a acompanhar a criana nos trabalhos escolares e no uso de computadores, com percentagens na ordem dos 40% ou ligeiramente acima, em ambas as comunidades escolares. Apesar das TIC serem muitas vezes associadas ao universo masculino, no que concerne ao acompanhamento dado nestas duas comunidades escolares ao uso dessas tecnologias por parte dos filhos (no trabalho escolar e uso em geral), a me que constitui a protagonista principal, no se desviando muito daquele que o cenrio de acompanhamento parental do trabalho escolar em geral da criana. Para alm dos pais, o papel de acompanhamento desempenhado, ainda, com alguma expressividade, pelos irmos, tanto em Ponta Delgada como em Leiria, com percentagens na ordem dos 20% e 30%. Contrariamente ao acompanhamento da me, observa-se um maior envolvimento dos irmos nos trabalhos de casa no computador Magalhes (27% e 26%, respectivamente nas duas comunidades escolares), comparativamente com o trabalho escolar em geral (20% e 22%). O apoio e vigilncia dos irmos ao uso geral do computador Magalhes e dos outros computadores igualmente mais expressivo do que o apoio aos trabalhos de casa em Ponta Delgada e em Leiria. Nesta ltima, regista-se um maior acompanhamento, por parte dos irmos, quando se trata do uso geral de computadores. Por fim, os dados das duas comunidades escolares mostram que apesar de pais e professores manterem contactos regulares, o computador Magalhes, bem como as TIC em geral, estruturam pouco essas interaces.

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A generalidade das famlias, quer em Ponta Delgada, quer em Leiria, indica que costuma contactar com o professor da criana com uma regularidade de pelo menos uma vez por perodo (82% e 79%, respectivamente). Em mais de metade dos casos, os contactos so mais frequentes: duas a trs vezes por perodo ou mais do que uma vez por ms (57% e 54%, em Ponta Delgada e em Leiria). Estes contactos so geralmente protagonizados pelo pai (31% e 28%) e, muito particularmente, pela me (87% e 89%). A me surge, mais uma vez, como a principal figura de mediao entre a escola e a famlia, o que vem ao encontro da pesquisa realizada por especialistas vrios, que salienta que nos nveis de ensino mais baixos a principal figura mediadora tende a ser a me (cf., por exemplo, David, 1993; Lareau, 1989; Silva, 2003; Vincent, 1996). Tambm estes autores sublinham que nestes nveis de ensino tendem a predominar as interaces face a face, sobretudo entre mes e professoras (uma relao no feminino, Silva, 2003). Uma anlise dos dados de Ponta Delgada e Leiria corrobora que nos meios usados nestes contactos destacam-se, precisamente, as formas tradicionais de comunicao em ambas as comunidades escolares: a grande maioria das famlias recorre ao contacto presencial (83% e 93%), havendo uma fraco no negligencivel que escreve mensagens no caderno dirio/boletim da escola (43% e 34%) ou faz o contacto por via telefnica (32% e 27%). de salientar ainda que a utilizao das TIC como meio de comunicao entre a escola e a famlia assume, tanto em Ponta Delgada como em Leiria, uma escassa expresso (4% e 2%). Por outro lado, apenas uma minoria residual de pais, em ambas as comunidades escolares, indicou a utilizao do computador Magalhes como motivo desses contactos (4% e 1%). Contudo, um nmero significativo das famlias inquiridas reconheceu ter recebido alguma informao/ajuda sobre o computador Magalhes, por parte da escola: 45% em Ponta Delgada e ligeiramente mais em Leiria, 52%. Dentro da escola, foram a respectiva Direco (51%) e o professor da turma (42%) que, de acordo com os pais, serviram de veculo privilegiado de informao, no caso de Leiria. Contrariamente, em Ponta Delgada, este papel foi desempenhado esmagadoramente pelo professor da turma (82%), havendo apenas 20% de pais a indicarem a Direco da Escola Bsica Integrada. Estes contactos realizaram-se sobretudo a propsito da aquisio do computador Magalhes, que tinha de ser feita obrigatoriamente atravs do estabelecimento de ensino.58

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Nas condies favorveis em que ocorreram.

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Concluso Da anlise comparativa dos usos do computador Magalhes, apresentada ao longo do texto, sobressai fundamentalmente uma imagem de similitude no processo de apropriao do programa e.escolinha pelos actores nas duas comunidades escolares, muito embora cada um dos territrios registe algumas especificidades. As similitudes comeam, alis, na prpria relao com as TIC. A chegada dos portteis do programa e.escolinha no ano lectivo 2008/09 no representou, de modo geral, a primeira oportunidade de acesso s TIC por parte dos vrios actores. A maioria das crianas, dos pais e, sobretudo, dos docentes declarou-se como sendo j utilizadora habitual de computadores e da Internet. Uma outra semelhana ao nvel da relao prvia com as TIC diz respeito a algumas limitaes de acesso, nomeadamente o parco apetrechamento informtico das escolas e o facto da posse de computadores nos lares das famlias ser socialmente selectivo. No que respeita ao impacto do computador Magalhes nas duas comunidades escolares, um primeiro ponto comum refere-se adeso muito generalizada, por parte das famlias, a esta iniciativa e existncia de um efeito de democratizao do programa e.escolinha no acesso s TIC por parte das crianas e suas famlias. Uma convergncia entre os dois territrios, no processo de apropriao da iniciativa, reside no facto do porttil ser usado pelas crianas em diversos contextos, mas com intensidades e contornos diferenciados. Usado de forma mais espordica na escola e noutros contextos, o computador Magalhes tem sido especialmente rentabilizado no espao familiar, em particular pela criana. Os dados sugerem que o quotidiano das salas de aula parece no ter sofrido, ainda, um impacto significativo dessa distribuio, atravs de uma efectiva e ampla integrao deste recurso nas actividades lectivas. No que concerne s actividades realizadas pelas crianas, os jogos destacam-se, em ambas as comunidades escolares, na utilizao do computador Magalhes, semelhana dos outros computadores. Mas, em nenhum dos casos, os computadores so assumidos como uma mera consola de jogos, j que emerge da sua utilizao, principalmente quando realizada em casa, uma multiplicidade de usos, de natureza escolar/educativa, ldica e comunicacional. Uma outra similitude nos dois territrios escolares prende-se com a nfase atribuda pelos pais aos jogos didcticos face aos jogos no didcticos. O apuramento do inqurito s crianas (no apresentado neste texto, cf. Diogo et al., 2010), j realizado no estudo de Ponta Delgada, veio precisamente evidenciar uma recorrente tendncia para os pais salientarem, mais do que as crianas, os usos educativos/escolares face aos usos mais direccionados para o

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entretenimento. Esta valorizao dos usos educativos e escolares do computador convergente com os resultados encontrados por outros estudos, anteriormente referidos, que do conta de um investimento em TIC, por parte dos pais, enquanto dimenso do seu investimento na escolarizao dos filhos (cf. Almeida et al., 2008). Comum entre as duas comunidades , ainda, o facto do computador Magalhes constituir um recurso pouco rentabilizado enquanto elo de ligao entre a escola e a famlia, contrariamente ao que se poderia esperar (continuando a predominar claramente as relaes face a face, seguidas, distncia, pela caderneta e pelo telefone). Apesar de se tratar de um equipamento porttil, possibilitando a continuidade entre o trabalho realizado na escola e em casa, os docentes passam pontualmente trabalhos de casa pressupondo a sua utilizao. Por outro lado, as TIC estruturam pouco os contactos entre professores e pais, na medida em que so usadas como meios de comunicao apenas numa fraco residual de casos, alm do computador Magalhes motivar pouco os contactos (os quais continuam a ter a origem habitual: problemas de aproveitamento e de sade; cf. Montandon e Perrenoud, 2001). Em contraponto, na turma seleccionada para estudo de caso na comunidade escolar de Ponta Delgada (Diogo et al., 2010), a comunicao entre pais e professor, especialmente atravs das TIC, emergiu, precisamente, como um elemento chave na experincia de integrao do computador Magalhes nas actividades lectivas.59 semelhana do que acontece em relao aos outros computadores, nestas duas comunidades escolares, a utilizao que a criana faz do computador Magalhes, em geral ou especificamente para trabalho escolar, parece envolver geralmente os outros membros da famlia, nomeadamente o pai, os irmos e, particularmente, a me, que vigiam e apoiam essa utilizao. A me salienta-se, em ambos os territrios, como a protagonista principal do acompanhamento dos filhos no uso escolar e geral de computadores, no se desviando muito daquele que o cenrio de acompanhamento parental do trabalho escolar em geral, facto este que, como vimos na seco anterior, vai ao encontro da literatura especializada (David, 1993; Lareau, 1989; Silva, 2003; Vincent, 1996). A par do vasto conjunto de semelhanas, o processo de apropriao desta medida poltica apresenta algumas especificidades em cada um dos dois territrios, as quais parecem incidir especialmente na integrao do computador Magalhes nas actividades pedaggicas. Com um incio mais tardio, comparativamente com o Agrupamento de Escolas de Leiria, a utilizao do computador Magalhes na Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada conta, ainda, com outras limitaes: a reduzida ligao das salas de aula Internet e a menor
O que acontece tambm, em parte, na turma selecionada de Leiria com a participao nos blogues da turma e atravs de e-mails.
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formao do corpo docente na rea das TIC. Estas limitaes podero ajudar a explicar uma integrao, aparentemente, mais deficitria do computador Magalhes nas actividades lectivas em Ponta Delgada. O porttil usado nas actividades pedaggicas um pouco mais pontualmente e de forma menos multifacetada em Ponta Delgada do que em Leiria. Neste uso menos multifacetado, destaca-se, sobretudo, uma reduzida utilizao da Internet, em contraste com a cidade do continente, onde essa surge como mais facilitada pelas infraestruturas existentes. De qualquer modo, tambm aqui se revela uma outra similitude: em ambas as comunidades a actividade que se destaca nitidamente na utilizao do Magalhes em contexto de sala de aula a da Lngua Portuguesa (nomeadamente, atravs do processamento de texto), seguindo-se, por ordem decrescente, o Estudo do Meio, a Matemtica e as Expresses (estas duas ltimas com valores reduzidos). Por outro lado, a posse de computadores Magalhes, por parte dos professores, uma particularidade da comunidade escolar de Ponta Delgada face de Leiria, parece no

constituir um elemento determinante na facilitao da sua integrao nas actividades pedaggicas. Em suma, a criana, sem surpresa, a grande apropriadora do Magalhes, o qual se configura como um verdadeiro computador pessoal para a criana60, sendo bastante usado por si em casa e por iniciativa prpria.61 O computador Magalhes parece, assim, destacar-se do restante material didctico e isso que ele constitui para os docentes ao ser alvo de um uso em casa e com os amigos que vai bem para alm das preocupaes com os contedos escolares. Por outro lado, o facto de a maioria das famlias j possuir computador e Internet antes da chegada dos Magalhes no impediu uma adeso macia sua aquisio nem que as famlias de menores recursos tenham aproveitado o ensejo para passarem a ter tal tipo de meio em casa, denotando-se aqui um claro processo de democratizao no acesso a este tipo de artefacto. Deste ponto de vista, torna-se pertinente procurar entender se o uso do Magalhes em quantidade e qualidade o mesmo por parte das crianas oriundas dos diferentes tipos de meios sociais, incluindo as que j possuam computador em casa ou no. Por exemplo, os dados de Leiria fornecidos pela componente etnogrfica (no carreados para este texto) parecem sugerir uma maior desenvoltura inicial no uso do Magalhes por parte do grupo que j lidava em casa com computadores, o que poderia eventualmente configurar-se como uma nova forma de desigualdade social e escolar, embora ainda seja cedo para se
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O que nos confirmado, por exemplo, em Leiria, pelos dados que resultam da etnografia da turma selecionada (incluindo a anlise de algumas produes das crianas). 61 Embora, aparentemente, sob vigilncia parental, que define regras de uso, nomeadamente quanto ao tempo de utilizao e aos contedos, salientando-se a Internet como o principal foco da regulao parental.

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perceber se, a prazo, a aparente desvantagem inicial do grupo referido tender a esbater-se, constituindo-se, assim, a poltica de disseminao do Magalhes como uma verdadeira medida democratizadora. A adeso macia das famlias e a apropriao das crianas, sobretudo a feita no lar, parece apontar para esta ltima possibilidade. Bibliografia Almeida, A. N. (Coord.); Delicado, A. e Alves, N. A. (2008). Crianas e Internet: Usos e Representaes, a Famlia e a Escola. Disponvel em http://www.crinternet.ics.ul.pt/icscriancas/content/documents/relat_cr_int.pdf Balanskat, A.; Blamire, R. e Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Learning. Disponvel em http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf Cardoso, G.; Costa, A. F.; Conceio, C. P. e Gomes, M. C. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras. Carvalho, J. (2003). Da escrita tradicional escrita como ferramenta de aprendizagem Anlise da evoluo das concepes de escrita nos programas de Portugus. In Actas do VII Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia, 8(10), 859-869. Braga: CEEP. Castells, M. (2001). A Galxia Internet. Reflexes sobre Internet, Negcios e Sociedade. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Castells, M. (2005a). A Sociedade em Rede. In Cardoso, G.; Costa, A. F.; Conceio, C. P. e Gomes, M. C. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras. Castells, M. (2005b). A Sociedade em Rede. Do conhecimento aco poltica. In Castells, M., Cardoso, G. (2005). A Sociedade em Rede. Do conhecimento aco poltica. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda. Castells, M. (2007). A Era da Informao: Economia, Sociedade e Cultura - A Sociedade em Rede. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Coelho, C. (1992). Crnica de Um Futuro Anunciado, Interface, 16, Boletim Informativo do Plo do Projecto Minerva da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa. Cruz, J. (2008). Evoluo do fosso digital em Portugal 1997-2007: uma abordagem sociolgica. Dissertao de mestrado, Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa, Lisboa. David, M. (1993). Parents, Gender and Education Reform. Cambridge: Polity Press. Diogo, A. M. (2008). Investimento das Famlias na Escola: dinmicas familiares e contexto escolar local. Oeiras: Celta.

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Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno
Joo Sebastio (ESE Santarm/CIES/Observatrio de Segurana Escolar - OSE) Joana Campos (ESE de Lisboa/CIES/Observatrio de Segurana Escolar - OSE) Sara Merlini (Observatrio de Segurana Escolar - OSE)

Resumo A ideia de que a violncia na escola um fenmeno recente e causado por factores exteriores tem fortalecido as concepes que consideram que estas no tm sido capazes de definir estratgias eficazes de regulao da violncia na vida escolar. Procurando compreender que factores favorecem ou bloqueiam tais estratgias e mecanismos, apresentamos, nesta comunicao, os resultados de um estudo de caso desenvolvido pelos autores no mbito do Observatrio de Segurana Escolar. Tendo como ponto de partida os dados estatsticos nacionais sobre os incidentes de violncia nas escolas, realizmos uma anlise comparativa em duas escolas contrastantes, quer do ponto de vista das situaes de conflito, quer do meio social envolvente. Analiticamente foram consideradas duas dimenses

convergentes nos processos de preveno e interveno: as orientaes para a aco organizacional e a aco organizacional em si mesma. Esta investigao permitiu realar a centralidade de alguns factores como: a liderana e coordenao organizacional, a definio e modos de apropriao interna das estratgias de regulao e, ainda, os de mecanismos e prticas efectivos de resposta s situaes de violncia.

1. Enquadramento terico-metodolgico Referido vulgarmente como um fenmeno recente e desviante, a violncia na escola tem vindo a ser encarada como o resultado quase directo da importao das situaes exteriores relativas ao seu meio envolvente, expresso de personalidades patolgicas (individuais ou colectivas) ou portadoras de quadros culturais e valores diferenciados. Partindo da premissa que o aparecimento de situaes de violncia no resulta frequentemente das caractersticas do contexto social que envolve a escola o presente estudo

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procurou compreender a importncia dos mecanismos e estratgias organizacionais accionados pelas escolas na preveno e interveno das situaes de conflitualidade. Para procurar compreender melhor a importncia relativa das dimenses

organizacionais e contextuais das escolas realizou-se um estudo de caso em duas escolas EB2/3 caracterizadas por tendncias contraditrias. Uma primeira que se caracteriza por ser uma escola segura e pacfica (Escola T), mas situada num contexto social muito desfavorecido; uma segunda situada num meio socioeconmico predominantemente de classe mdia, mas caracterizada por um nmero exponencial de situaes de conflito e violncia (Escola R). Concomitantemente, a seleco de duas escolas de 2 e 3 Ciclo de Ensino Bsico justificou-se pelas indicaes tericas e empricas disponveis que apontam estes ciclos de ensino como aqueles em que as situaes de violncia so mais frequentes (Sebastio, Alves e Campos: 2003; Sebastio, Alves e Campos: 2007; Sebastio, Alves, Campos e Caeiro: 2008; Abrantes: 2008; Sebastio, Alves, Campos e Pereira: 2009). Deste modo, as especificidades das escolas escolhidas constituram simultaneamente o ponto de partida e o objecto da investigao, permitindo aprofundar as relaes entre o contexto social e o contexto organizacional e as consequncias desta relao no fenmeno da violncia na escola no ano lectivo de 2008/2009. As caractersticas das duas escolas em estudo foram determinantes para a compreenso deste fenmeno e orientaram a pesquisa para uma ptica meso analtica, ancorada numa perspectiva organizacional centrada na anlise das formas como as escolas reagiram s situaes de violncia vividas nos seus contextos. A estratgia metodolgica escolhida apoiouse em diferentes tcnicas de pesquisa numa abordagem integrada, tendo sido realizada a recolha e anlise de informao estatstica e documental relevante; entrevistas semiestruturadas a docentes das escolas, cuja escolha se justificou pelo facto de serem informantes privilegiados do contexto organizacional, e possurem poder de deciso e resoluo das situaes de violncia62. Complementarmente, houve tambm observao participante e conversas informais com diferentes elementos da escola.

Foram tratadas 11 entrevistas a professores: 4 membros do conselho executivo da Escola T; 3 membros do conselho executivo da Escola R; 2 coordenadores dos directores de turma da Escola R; 1 directora de turma da Escola R; 1 coordenadora do gabinete de interveno disciplinar da Escola R.

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2. Contextualizao das escolas: contrastes e semelhanas Tomando como ponto de partida as caractersticas contrastantes das escolas seleccionadas apresentaremos de seguida uma sntese comparativa das mesmas, procurando evidenciar os elementos estruturais que nos interrogavam e colocavam novas questes na compreenso das situaes de violncia. Um primeiro factor diz respeito dimenso e caractersticas dos corpos docente e discente, claramente divergentes. Assim, enquanto na Escola T encontramos 352 alunos em horrio nico, a populao escolar da Escola R de 994 alunos (muito embora tenha sido construda para apenas 600) com um horrio de funcionamento em regime duplo (manh e tarde). Os contrastes entre as escolas so evidentes (Quadro 1), seja no que respeita ao nmero de alunos por turma ou ao nmero de alunos com idade superior esperada no ano de frequncia.
Quadro n. 1 Caracterizao dos Alunos no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. alunos 994 352 N. alunos do agrupamento 1913 689 Sexo Feminino (46,3%) Feminino (50,6%) Alunos c/ idade superior esperada no ano de 26% 35% escolaridade freq. N. alunos/ turma do 2 Ciclo 26 alunos/ turma 23 alunos/ turma N. alunos/ turma do 3 Ciclo 25 alunos/ turma 26 alunos/ turma Taxa de reteno e desistncia no 2Ciclo 26,3% 23,0% Taxa de reteno e desistncia no 3Ciclo 17,5% 29,5% Aco Social Escolar 382 (41,5% escalo A) 189 (71,4% escalo A)

Fonte: GEPE, MISI

No que respeita ao corpo docente e ao corpo no docente, os indicadores disponveis revelam diferenas apenas no seu nmero, possuindo quer a Escola R, quer a Escola T um rcio de professor por 100 alunos relativamente aproximado, sendo este de 18 e 20 professores, respectivamente. J no que concerne ao corpo no docente as diferenas aumentam com 8 funcionrios para cada 100 alunos da Escola T e 4 funcionrios para cada 100 alunos da Escola R.

Quadro n. 2 - Caracterizao do Corpo Docente no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. docentes/ 100 alunos 18 20 Sexo 84,5% sexo feminino 82,9% sexo feminino Mdia de idades 41 anos 43 anos Escolaridade 88,5% Licenciados 82,9% Licenciados N. de docentes nos quadros 66,7% 66,7% Fonte: GEPE

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Quadro n. 3 - Caracterizao do Corpo No Docente no ano lectivo 2008/2009 Escola R Escola T N. de no docentes*/ 100 alunos 4 8 Sexo 90% sexo feminino 84,8% se xo feminino Mdia de idades 50 anos 47 anos 100% com o Ensino Escolaridade 98% com o Ensino Bsico Bsico

Fonte: GEPE * No inclui funcionrios administrativos;

Temos assim duas escolas que partilham um conjunto de traos semelhantes, mas que mostram igualmente a existncia de diferenas muito marcadas, nomeadamente nas taxas de alunos provenientes de famlias de baixos rendimentos e nas taxas de insucesso, conjuntamente com outras menos evidentes, mas em nosso entender relevantes, como a percentagem de funcionrios masculinos, as qualificaes dos docentes ou o nmero de alunos por turma. Um outro elemento diferenciador destas escolas o contexto social em que estas se integram, situando-se a Escola T num bairro com edificado clandestino e precrio de grande extenso, marcado pela degradao, com uma populao maioritariamente de classe baixa em termos socioeconmicos; e a Escola R numa zona urbana estabilizada, com relativa predominncia da classe mdia. Relativamente s situaes de violncia registadas em ambas as escolas verifica-se uma significativa disparidade, tanto na frequncia, como na intensidade dos incidentes ocorridos e reportados por estas. A Escola R, que participou mais de 50 ocorrncias ao Ministrio da Educao no ano lectivo de 2008/09, registou um aumento significativo no nmero de situaes, que se prendem sobretudo com actos contra as pessoas. Inversamente a Escola T caracterizou-se por um reduzido nmero de ocorrncias participadas no mesmo ano, sendo apenas 2 as registadas, uma relativa a actos contra pessoas e a outra contra bens e equipamentos escolares. No que respeita Escola R, a anlise desagregada dos actos participados, evidencia uma distribuio que se dividem entre: actos contra a liberdade e integridade fsica das pessoas com as ofensas integridade fsica a assumirem particular relevncia; e actos contra a honra e bom nome das pessoas com destaque para as injrias e insultos.

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Quadro n 4 - Tipo de Ocorrncias no ano lectivo de 2008/2009 Actos contra a liberdade e integridade fsica das pessoas Actos contra os bens e equipamentos pessoais Actos contra a liberdade e auto determinao sexual Actos contra a honra e o bom nome das pessoas Estupefacientes e substncias psicotrpicas Armas Controlo e proibio de entradas / sadas Actos contra os bens e equipamentos escolares Escola T 1 0 0 0 0 0 0 1 Escola R 63 7 1 14 1 1 0 1

Fonte: OSE/ME

No se distanciando do padro de evoluo registado para a totalidade do pas nos ltimos anos lectivos, regista-se um maior nmero de ocorrncias no comeo do ano, diminuindo, sobretudo no caso da Escola R, drasticamente at ao ltimo perodo lectivo (Sebastio, 2008d). Tal pode significar efectivo abrandamento das ocorrncias, em resultado de interveno e regulao dos problemas ou o resultado do abandono/afastamento dos autores das ocorrncias no contexto escolar, como pode, simplesmente, significar menor preocupao em reportar, como resultado de uma eventual naturalizao do fenmeno ou de uma estratgia de ocultao de forma a proteger a imagem da escola.

Quadro n 5 - Ocorrncias por Perodo Escolar no ano lectivo de 2008/2009 1 Perodo 2 Perodo 3 Perodo 1 1 0 Escola T 50 31 7 Escola R

Fonte: OSE/ME

Relativamente aos locais em que ocorre um maior nmero de incidentes a distribuio evidencia que estes tanto se produzem em contexto de sala de aula como no recreio. Parece assim que o fenmeno de violncia escolar vivido na Escola R no se restringe apenas a situaes aos intervalos lectivos (momentos de menor controlo e vigilncia), mas tambm em situaes de natureza lectiva, sob presena e superviso de adultos, designadamente os professores.

Quadro n 6 - Local das ocorrncias no ano lectivo de 2008/2009 Escola T Sala de Aula 0 Recreio 1 Junto vedao no exterior 0

Escola R 38 36 3

Fonte: OSE/ME

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Quanto ao perfil dos intervenientes nas situaes de violncia e insegurana escolar, constata-se que estes so maioritariamente alunos do sexo masculino (tanto as vtimas, como os agressores/suspeitos), apontando para uma maior incidncia de ocorrncias entre pares.

Quadro n 7 - Tipo de Vtimas segundo o Tipo de Agressor(es)/suspeito(s) no ano lectivo 2008/2009 Tipo de Agressor/ Suspeito63 Tipo de Vtima Escola T Escola R Aluno Desconhecido Aluno Desconhecido Aluno 0 1 53 0 Ex-aluno 0 0 0 0 Professor 0 0 28 0 Funcionrio 0 0 5 0 Outro 0 1 2 0

Fonte: OSE/ME

Quando identificados pelos estabelecimentos escolares64, os agressores/suspeitos so habitualmente reincidentes no tipo de ocorrncia perpetrada relativamente a novas vtimas, situao que representa 44,4% dos casos. Em segundo lugar, surgem os incidentes em que tanto agressores/suspeitos como vtimas j participaram noutros incidentes, com cerca de 19% das situaes. No cmputo geral, verificamos que em 63% dos casos as vtimas so-no pela primeira vez, enquanto os agressores/suspeitos reincidem em 74,4% dos casos. Verifica-se, portanto, um certo distanciamento relativamente tendncia nacional (Sebastio, 2008d) em que os intervenientes so maioritariamente principiantes no desencadear de situaes conflituosas, situao que (para estas escolas) apenas ocorre em aproximadamente 9% dos incidentes.

Quadro n 8 - Distribuio das Vtimas e dos Agressores/suspeitos segundo a reincidncia no ano lectivo 2008/2009 1 vez que foi agressor/ 1 vez que foi vtima suspeito Escola T Escola R S N NR S N Sim 0 0 0 8 1 No 0 0 0 40 17 NR 1 0 1 8 1

NR 1 10 2

Fonte: OSE/ME

Neste quadro foram apenas includas as categorias aluno e desconhecido enquanto tipo de agressores/ suspeitos, uma vez que ex-aluno, familiar, professor, funcionrio e outro apresentavam valores nulos nas duas escolas. 64 No caso dos agressores/suspeitos nem sempre possvel reconhecer quem cometeu a aco, registando-se um total de 1 desconhecido na Escola R. Alm disso, existem determinadas aces como por exemplo os actos de vandalismo escola ou a posse de armas em que no h vtimas, havendo 3 casos nestas circunstncias.

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Importa ainda destacar as ocorrncias que deram origem a algum encaminhamento65 e que resultaram, na totalidade dos casos, de ofensas integridade fsica. Dos 6 incidentes verificados, apenas dois no foram entre alunos e um ocorreu com um agressor/suspeito do sexo feminino, resultando todas as situaes em tratamento mdico.
Quadro n 9 Agresses a vtimas que deram origem a Encaminhamento por escola, local e caracterizao dos intervenientes no ano lectivo 2008/2009
Escola Local Agressores/ Suspeitos Tipo M F M M M N/R Vtimas Sexo 13 13 13 13 12 N/R Idade Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Desconhecido Tipo M F F M F M Sexo 12 11 46 11 12 11 Idade Aluno Aluno Funcionrio Aluno Aluno Aluno Encaminhamento T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico T. Mdico

Escola R Sala de Aula Recreio Polivalente Junto vedao Junto vedao Escola T Recreio

Fonte: OSE/ME

Sobre estas ocorrncias e as suas caractersticas as percepes dos professores permitem-nos ainda aprofundar o seu conhecimento. As duas escolas caracterizam-se por uma populao muito heterognea em termos culturais, tendo-se constitudo como escolas bsicas de 2 e 3 Ciclos h mais de 20 anos. No que concerne ao perfil dos intervenientes, em ambas as escolas os docentes entrevistados consideraram que as situaes de violncia so despoletadas apenas por um pequeno grupo de alunos, que associam a situaes de insucesso escolar e a famlias pouco organizadas. Os entrevistados esto igualmente de acordo relativamente idade e tipo de alunos considerados problemticos apontando para o momento de transio entre ciclos do ensino bsico e ainda para a dificuldade em lidar com as raparigas em situaes de resoluo de conflitos. Porm, enquanto os elementos da Escola R referem a origem tnica dos alunos (destacando os grupos de raparigas guineenses ou cabo-verdianas), os professores da Escola T indicam a condio de pobreza em que os alunos residem, aludindo ao bairro que circunda a escola, com vivncias de quotidianos que se pautam, muitas vezes, por episdios violentos. Relativamente s vtimas os professores entrevistados nas duas escolas consideram que so sobretudo os alunos mais novos que esto mais frequentemente na situao de vtimas. Outra perspectiva comum a atribuio causal destas situaes de conflito famlia de origem dos alunos. Exprimindo-se na perspectiva do dfice sociocultural, os docentes das duas escolas entendem que h uma transferncia das situaes que se passam no exterior para o espao escolar, responsabilizando o contexto social envolvente e as famlias pelas
No formulrio de participao de ocorrncias as categorias relativas ao Encaminhamento das Vtimas so: Nenhum; Tratamento mdico; Internamento Hospitalar ou Apoio Psicolgico (e implicam resposta nica e exclusiva).
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condutas oscilantes dos alunos e a falta de regras ou at mesmo por uma socializao familiar com modelos culturais diferentes da ideologia dominante na escola. De acordo com os docentes, os fenmenos de excluso e desigualdade escolar resultam de factores e transformaes sociais externas instituio escolar e aos processos educativos, sendo estes os principais responsveis pelas (re)produes das desigualdades. Esta lgica de reproduo e perpetuao das estruturas sociais no sistema educativo pressupe e refora a normalizao ou mesmo a desresponsabilizao dos agentes educativos pelas desigualdades na escola, concentrando nos intervenientes exgenos ao sistema escolar a principal causa dos seus problemas. No entanto, importa referir que a Escola R tambm aponta responsabilidades conduta de determinados professores e funcionrios, factor revelador do insucesso da escola em atingir os seus objectivos educacionais. Aps a breve caracterizao dos dados recolhidos sobre as duas escolas, iremos agora aprofundar as dinmicas organizacionais escolares relativamente ao fenmeno da violncia, salientando que a sua anlise permite compreender melhor a complexidade do problema, podendo simultaneamente contribuir para a definio de um tipo de interveno mais adequada.

3. As determinantes organizacionais: orientaes normativas, estilos de liderana e coordenao organizacional No plano da coordenao organizacional o contraste entre as duas escolas particularmente evidente, parecendo assumir-se como um dos factores determinantes num combate (in)eficaz ao fenmeno de violncia escolar. Pois, ainda que ambas as escolas tenham uma actuao de resposta s situaes de conflito muito centrada na direco, as influncias das lideranas destas escolas apresentam traos distintivos. A Escola R apresenta uma fraca capacidade coordenadora: nveis relativamente baixos de concertao, ausncia de comunicao e entendimento claros entre os diferentes nveis organizacionais da escola e um poder de deciso muito reduzido nos nveis intermdios; notando-se, portanto, uma interferncia muito forte por parte da liderana na gesto dos processos de construo das regras e tambm de funcionamento institucional. Deste modo, verifica-se uma tendncia de centralizao da responsabilizao pela totalidade da organizao e gesto da vida escolar, concentrando recursos e poderes e restringindo assim as lideranas intermdias a funes administrativas. Verifica-se ento que o poder de deciso muito reduzido dos nveis intermdios da Escola R, a ausncia de uma liderana pedaggica com expresso significativa, o fraco empenhamento dos agentes educativos na construo de

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medidas adequadas s circunstncias das escolas66, assim como uma forte influncia da liderana na superviso dos espaos escolares 67 , constituem factores que demarcam relativamente bem a orientao da liderana para os princpios da racionalidade administrativa. Esta escola revela, portanto, uma lgica mais administrativa e menos interveniente ao nvel pedaggico. Constatamos, efectivamente, uma certa arbitrariedade na aplicao das regras e desigualdade de interpretao e tratamento das situaes, apesar de haver instrues gerais sobre o modo de actuao dos professores na gesto das situaes de conflito. Deste modo, a desarticulao dos processos e medidas disciplinares ocorridos na escola quer pelos rgos de gesto, quer pela participao divergente dos professores possibilita a produo de regras alternativas e revela uma forte ambiguidade na lgica de aco desta escola, uma vez que se verificam diversas interpretaes normativas que podero gerar, por si, espaos de conflitualidade. A fragilidade institucional da Escola R constitui um obstculo concreto na implementao de medidas de preveno consistentes, observando-se assim uma frequente desadequao entre os objectivos de interveno e preveno das situaes de conflito e a capacidade de resposta da escola, com efeitos negativos no ambiente escolar. Inversamente, na Escola T, verifica-se uma coordenao organizacional concertada, expressa num planeamento estratgico e integrado dos projectos e da organizao escolar, com significativo envolvimento da populao escolar (sejam as coordenaes intermdias, pessoal auxiliar, etc.) e especial ateno comunicao clara das regras (estabelecidas de forma sustentada). Tambm nesta escola se verifica uma forte influncia da liderana em todos os processos, embora com caractersticas muito distintas da Escola R, j que o modelo de gesto desenvolvido por parte direco da Escola T se apoiou numa abertura comunidade escolar, e de apoio e grande confiana nos professores e funcionrios da escola, visando a construo de um ambiente de proximidade e familiaridade. Nesta acepo, a orientao organizacional da liderana da Escola T por valores est patente no esforo da equipa coordenadora pela constituio de uma cultura e clima de escola comuns, com uma abertura ao dilogo e apoio dos professores e funcionrios da escola e uma preocupao pelo bemestar e segurana da populao escolar. Efectivamente um dos traos mais caractersticos da Escola T a existncia de uma equipa coordenadora que defende os mesmos princpios e valores e que actua de forma concertada. Uma das reas de prioridade de gesto da direco da escola reflecte a sua
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Evidenciado pela falta de um enquadramento efectivo de regulao interna e de um projecto de orientao educativa que explicite os valores, princpios, metas e estratgias que a escola se prope a cumprir. 67 Justificadas pelas limitaes da escola, como a falta de guardas e funcionrios para vigiar os espaos da escola e as condies do espao escolar, que possibilitam as situaes de conflito.

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preocupao com a coordenao organizacional assente numa boa e eficaz comunicao, chamando todos responsabilidade de pacificar o ambiente da escola, delegando nos rgos intermdios a interveno, regulao e deciso. Neste sentido, a orientao organizacional da Escola T norteia-se essencialmente por valores, na medida em que se preocupa com a situao dos indivduos e o contexto social e histrico da sua aco. Encontramos por parte dos elementos que gerem organizacionalmente a Escola T uma forte concordncia na definio de regras e de princpios de actuao, com consequncias favorveis na capacidade de resposta e regulao das situaes de conflito. Mais concretamente, esta escola apresenta uma lgica mais orientada para uma aco pedaggica, enquadrada por um conjunto coerente de regras e valores partilhados pela escola, concretizadas numa s forma de actuar pelos elementos da organizao.

4. Prticas e estratgias de regulao e preveno No plano das prticas e estratgias organizacionais para a regulao da violncia, verifica-se que ambas as escolas esto de acordo quanto necessidade de actuao no imediato em resposta s situaes de conflito, o que se traduz na procura de maior eficcia e dinamismo destas organizaes escolares. Contudo o modus operandi muito distinto. Na Escola R destaca-se a criao, por parte da direco, de um gabinete com funes de monitorizao e interveno que fizesse face ao crescimento exponencial de situaes de violncia na escola no ano lectivo 2008/2009, o Gabinete de Interveno Disciplinar (GID). A inteno foi a de criar um rgo capacitado para intervir e de prevenir as situaes de conflito e violncia, enquadrado pelos rgos de direco, visando a criao de um mecanismo de resoluo do problema. No entanto, apesar da estratgia criada, a comisso de gesto permanece como o principal rgo de resoluo destas situaes, sendo a tomada de deciso quanto s punies, medidas a aplicar e a sua intensidade maioritariamente da responsabilidade da direco. Neste sentido, a opo da direco por uma lgica de aco mais administrativa e menos interveniente do ponto de vista pedaggico, tem efeitos negativos na criao de um clima de escola seguro e partilhado por todos, revelando uma considervel fragilidade institucional. Embora partindo do intuito de aliviar a tenso existente nas salas de aula, os elementos entrevistados referem tambm uma tendncia para recorrer a suspenses como meio de resoluo do problema e de sano dos comportamentos dos alunos. Outro tipo de sano utilizada na escola a proibio da entrada de alunos na sala de aula por parte dos professores que, segundo alguns dos entrevistados, deste modo se demitem da sua funo e da responsabilidade que tm perante esses alunos. Esta fragilidade apresenta-se assim como um 113

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obstculo implementao de medidas de preveno consistentes da escola. Na ausncia de um quadro normativo estruturado e reconhecido por todos os docentes o procedimento mais frequentemente adoptado a expulso do aluno da sala de aula, transferindo o problema para outras instncias e desvinculando-se da responsabilidade na gesto do conflito. O recurso frequente a medidas de sano como a expulso dos alunos da sala de aula, expressa um quotidiano marcado pelo conflito e pela ruptura e reflecte um desgaste e fragmentao nas relaes entre professores e alunos, e mesmo entre professores. Com efeito, a excluso dos alunos do seu espao de aprendizagem alm de reforar a segregao destes alunos, 68 manifesta tambm um fraco investimento no plano da coordenao pedaggica. Assim, de acordo com os membros da Escola R, muitas das medidas que poderiam ser aplicadas (aquelas que consideram mais adequadas ou, como designam, ideais) no o so devido a obstculos estruturais da escola como a falta de elementos que supervisionem as actividades. A dimenso da escola e o elevado nmero de alunos constitui claramente um factor inibidor para a uniformizao de medidas de interveno e sano, contribuindo para a desadequao entre os objectivos de interveno e preveno das situaes de conflito e a capacidade de resposta da escola, como os prprios professores reconhecem. Efectivamente, os principais motivos de suspenso na Escola R prendem-se com as situaes de maior gravidade estabelecidas pela comisso de gesto, principal rgo mediador na resoluo dos conflitos, ou seja, h uma tentativa de tipificao e adequao das punies em funo da intensidade cada uma das situaes. Tal procedimento decorre do que definem por bom senso, destacando para a definio de formas de punio mais grave, como a suspenso, o carcter reincidente ou no do infractor/agressor. De acordo com os entrevistados os efeitos produzidos pela aplicao destas medidas variam, entre outros aspectos, segundo o perfil do aluno sancionado. A suspenso vrias vezes imposta como uma tctica disciplinadora cuja inteno , por um lado, punir o aluno agressor e, por outro, dissuadir outros alunos para que no se comportem da mesma forma. Contudo o mecanismo de expulso tambm usado como um aviso para os encarregados de educao e como uma forma de aliviar o ambiente de tenso sentido na escola, afastando os estudantes problemticos do sistema educativo, tal como se verifica na Escola R.

Tendo em conta que o nmero de reincidncias dos alunos suspensos tambm bastante elevado, esta estratgia apresenta resultados muito fracos na regulao dos comportamentos desviantes. A expulso dos alunos manifesta-se assim como um mecanismo que a escola aplica de modo a libertar-se das situaes problemticas, deixando os alunos com comportamentos disruptivos margem dos espaos de aprendizagem, num incentivo evidente ao abandono escolar. No se verifica assim, neste contexto, uma preocupao clara com a integrao destes alunos ou com o ajuste ou melhoria dos seus comportamentos.

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J na Escola T, o fomento por parte da direco na construo de um conjunto de elementos mais partilhados, com a integrao de todos os seus intervenientes, surge-nos como um indicador do ambiente de segurana e estabilidade vivido. Nesta escola o recurso suspenso raro, sendo os principais motivos de uso desta medida as situaes em que ocorreram agresses fsicas e verbais. Ainda que no incio de cada ano lectivo a direco se preocupe em actualizar os procedimentos junto da totalidade dos professores, ao professor que compete a distino da gravidade das situaes, baseando-se sobretudo na sua sensatez em detrimento de uma maior tipificao ou orientao de resposta situao de conflito. Entendidos aqui como conjunto, mais que a soma das individualidades, os professores tm o papel de gerir e mediar os incidentes, constituindo a sua formao pedaggica uma condio essencial para a regulao do conflito. Porm, a direco da Escola T tambm recorre a outros mecanismos de resoluo das situaes de conflito, como o caso do encaminhamento dos alunos problemticos, ou seja, o processo de orientao desses alunos para outras instituies ou de redefinio das suas trajectrias escolares. Encarado pelos membros da direco como uma forma de interveno das situaes de violncia, consideram igualmente que uma maneira de libertar a escola das situaes de maior conflitualidade. Efectivamente, uma das formas que a Escola T encontrou para decidir a situao dos alunos tidos como fontes de insucesso quase crnicas, isto , que se encontravam no limite de idade para a frequncia do respectivo ciclo de ensino foi dar-lhes o prazo de um ano lectivo para transitarem de ano de escolaridade, alcanando sucesso educativo, caso contrrio seriam encaminhados para outras vias de ensino ou instituies. Este mecanismo de limpeza (como designam) muito bem encarado pelos elementos da Escola T considerando que deste modo solucionaram vrios problemas com que a escola se confrontava, e para o quais no encontravam soluo. Analogamente, tambm os entrevistados da Escola R partilham de uma forte crena que sem esse grupo de alunos problemtico no haveria na escola tantas situaes de violncia, recorrendo tambm a este tipo de mecanismo. Assim sendo, os alunos rotulados como responsveis pelo ambiente de insegurana que se vive na escola so transferidos ou: para vias de ensino diferenciadas (como as do programa PIEF no interior da escola; ou os Cursos de Educao e Formao disponveis fora da escola) ou para instituies especializadas de encaminhamento das suas trajectrias; cabendo sempre direco a deciso final destes processos. Para alm destes, contudo, verificam-se outros mecanismos accionados por parte do rgo de gesto da Escola R, como o caso da distribuio dos alunos pelas turmas, que 115

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evidencia claramente uma diferenciao entre os alunos do turno da manh e os do turno da tarde. De facto, a anlise da distribuio dos alunos por turmas e o nmero de faltas disciplinares registadas evidencia um nmero mais elevado de suspenses e retenes nos alunos do turno da tarde. Mais concretamente, segundo os dados do GID, num total de 110 suspenses para o 2 ciclo cerca 92 ocorreram no turno da tarde, revelando deste modo o evidente contraste entre os dois turnos e a forma como as turmas so organizadas. Tal como os discursos recolhidos demonstram alguns dos entrevistados da escola R admitem que h uma tendncia para agrupar os alunos mais problemticos em turmas do turno da tarde. feita uma espcie de triagem das turmas ao longo dos anos de modo a garantir os nveis de excelncia, mantendo apenas os alunos com o comportamento mais adequado nas turmas da manh. Reforando esta distribuio dos alunos por turma, a atribuio dos horrios por professores resulta na colocao de professores mais experientes e h mais anos na escola nas turmas da parte da manh, considerado como um privilgio pela antiguidade na escola. Na Escola T a direco decidiu estabelecer um horrio nico de escola de modo a combater este tipo de mecanismo, considerando ainda que uma medida facilitadora no que diz respeito organizao do espao escolar relativamente s situaes de conflito potencial. Segundo os professores entrevistados tal medida evita situaes conflituosas como o cruzamento de alunos de diferentes turnos e a sada tardia dos alunos na escola ao final do dia, habitualmente associada a problemas nas imediaes da escola. Esta forte preocupao com o apaziguamento e a construo de um clima escolar seguro e estvel por parte da direco da Escola T est patente nas suas estratgias de regulao. Efectivamente, encontra-se nesta escola a criao de mecanismos internos para prevenir e reforar a estabilidade dentro da escola, e, externos, atravs da aproximao da escola comunidade e sociedade civil para assegurar a sua proteco e prevenir as situaes conflituosas. As estratgias de regulao da Escola T constituem, portanto, um conjunto de aces orientadas de forma explcita para uma resposta integrada s situaes de conflito. Na Escola R no se verifica o mesmo, uma vez que dispe de um plano organizacional muito centrado no rgo de gesto que introduz as estratgias, regras e medidas de forma implcita. As diversas solues de regulao sugeridas so, pois, o reflexo da necessidade de uma actuao mais eficaz e explicitamente orientada, bem como das limitaes recorrentes da escola na resposta s situaes de conflito.

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5. Procurando compreender o fenmeno de violncia escolar: notas finais e concluses contributos deste estudo de caso Apresentada sucintamente a anlise sobre as determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno da violncia em duas escolas contextualmente diferenciadas, importa agora realar, em jeito de concluso, algumas consideraes finais e observaes. Em primeiro lugar, destacamos que o recurso ao estudo de caso como instrumento de aprofundamento analtico das escolas permitiu clarificar e conhecer estratgias de ocultao e desocultao que a anlise quantitativa no desvendou. Quer dizer, o boom de participaes na Escola R e a no comunicao da Escola T no seriam por si s suficientes para evidenciar as estratgias desenvolvidas por ambas escolas para a resoluo das situaes de violncia, como o GID na Escola R ou o apoio e abertura comunidade escolar da direco da Escola T. Alm disso, a relao contraditria entre o meio envolvente e a instituio escolar observada nesta investigao questiona a premissa de que a violncia escolar exclusivamente resultante do contexto social em que a escola se insere. A ideia vulgarmente difundida de que a violncia escolar decorre directamente da integrao da escola em contextos socialmente desvalorizados ou excludos e de que a escola refm deste fenmeno, sendo incapaz de alterar esse destino, no encontra alicerces neste estudo de caso. Em segundo lugar, de salientar o facto de grande parte dos professores considerar que h apenas uma minoria dos alunos com comportamentos violentos ou indisciplinados. Semelhantes resultados tm sido encontrados, nomeadamente em Munn (2007:61) ou, para o caso portugus, nos relatrios anuais do OSE (Sebastio, Alves, Campos, Correia, 2006; Sebastio, Alves, Campos, 2007; Sebastio, Alves, Campos e Caeiro, 2008; Sebastio, Alves, Campos e Pereira, 2009). Neste sentido, a filosofia de interveno subjacente nas duas escolas est directamente relacionada com as estratgias de regulao accionadas, uma vez que estas resultam do processo de tomada de decises organizacionais para fazer face ao meio envolvente, assumindo-se como uma fora mediadora (implcita ou explcita) entre a escola e o seu contexto. A ilustrar esta correspondncia est, entre outras, a estratgia da Escola R de construir grupos-turma atravs dos quais distingue e hierarquiza o seu pblico escolar, construindo turmas de excelncia e outras de fracasso, condicionando assim o espao social de convivialidade e aprendizagem. Neste contexto, Seabra afirma que se tem vindo a assistir a um conjunto de estratgias desenvolvidas pelas classes mdias que visam a garantia e consolidao das conquistas alcanadas ameaadas pelo alargamento da escola para todos e consequente desvalorizao dos diplomas. Entre os mecanismos referidos, Seabra destaca alguns mais subtis como a 117

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presso sobre os agentes escolares no sentido da constituio de turmas de nvel e a preferncia por horrios com os professores mais qualificados, a coberto da conciliao com a frequncia de actividades extra-escolares (2009:5). Tais formas de organizao escolar contribuem para a diferenciao no acesso s oportunidades educativas pelos alunos, constituindo mecanismos manifestamente selectivos e discriminatrios, como diversos trabalhos tm vindo a demonstrar como resultado desta segmentao de pblicos escolares (Sebastio, 2008; Abrantes, 2008, 2003; Seabra: 2009). Do ponto de vista do fenmeno da violncia na escola tal distribuio da populao docente e discente pouco contribui para a construo de um ambiente de escola equitativo e democrtico, mais pacificado, potenciando pelo contrrio situaes de conflito e de resistncia tanto para os professores, como para os funcionrios, e, sobretudo, para os alunos. Como refere Abrantes (2008:74): A realidade social das escolas tende, ento, a fragmentar-se em distintos ambientes escolares, em parte, condicionados logo de incio pela diviso dos alunos entre estabelecimentos de ensino e entre turmas e conferindo oportunidades desiguais dentro do sistema de ensino. Este mecanismo funciona, portanto, como uma forma de excluso a partir do interior do sistema educativo que legitima e perpetua a diferenciao no acesso s oportunidades educativas. Analogamente, medidas como a suspenso, constituem estratgias que no resolvem os problemas dos alunos, mas sim dos professores, com danos e consequncias ao nvel da responsabilizao da escola pela reeducao do aluno designado problemtico. Efectivamente, diversos estudos sobre os modos de aplicao e efeitos das suspenses tm vindo a salientar que embora as ameaas reais e percebidas no imediato estejam entre os principais motivos de expulso, a maioria dos alunos expulsos da escola estiveram envolvidos em actos no violentos e no criminosos (Taras, 2003:1206). A suspenso tem vindo a ser criticada por muitos exactamente por ser considerada ineficaz, pelos efeitos eventualmente contra-produtivos e os impactos negativos desta medida nos alunos. Configurando-se na transferncia de um problema localizado nas escolas para as ruas e a comunidade em geral, traduz-se assim no agravamento do problema original, no reforo ao absentismo escolar e ao comportamento inadequado, na interferncia com o progresso educativo e na falha da escola em lidar com o problema subjacente que causou o comportamento disruptivo (Costenbader, 1998:60). Os autores deste tipo de abordagem defendem que a escola se deve servir de instrumentos pedaggicos que permitam regular o comportamento do aluno, assim como aprofundar a relao e o envolvimento das famlias destes alunos.

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Pelo que tem sido argumentado, constatamos assim que as lgicas de actuao encontradas no contexto organizacional destas escolas esto claramente dependentes do sentido que os rgos de gesto atribuem aco, cujo estabelecimento determinado pela relao implcita ou no declarada entre os meios e os objectivos assumidos por estes (Silva, 2007:106). A escola enquanto organizao formal, racionalmente organizada, com funes hierarquizadas, implica regras organizacionais claramente definidas e divulgadas, de modo a que os actores sociais se comportem dentro desse conjunto de regras pr-existentes na organizao. A definio de regras e de princpios de actuao partilhados por todos revelamse assim essenciais para a clarificao de um conjunto coerente de normas e valores a respeitar na escola (Caeiro, 2009:30). A ttulo de exemplo, Gottfredson na sua anlise dos programas de preveno da delinquncia das escolas norte-americanas destaca diversos factores associados implementao bem sucedida destes programas, designadamente o estabelecimento de regras de forma sustentada, que comuniquem claramente as expectativas face ao comportamento, assim como reforo da capacidade da escola para desenvolver e sustentar a inovao mediante a utilizao de equipas escolares ou pelo desenvolvimento organizacional de outras estratgias (Gottfredson, 1998:7). Sublinhando a importncia da adaptao do modelo de direco por valores no sistema educativo, Trigo (2008:571) salienta, que uma organizao como a escola precisa de uma liderana que coloque no centro da sua actividade a tica, a moral, os valores, as pessoas, o dilogo e a relao entre pessoas, a adaptabilidade mudana, o desenvolvimento organizacional, a qualidade de modo a corresponder aos desafios actuais. A liderana da escola pode desempenhar, pois, uma das principais solues na mudana dos sistemas educativos e das organizaes escolares, pela procura de maior eficcia e pelo aumento dos nveis de qualidade, permitindo o crescimento e desenvolvimento institucional. Tambm Silva (2009:45) considera o papel basilar da liderana e dos modelos de administrao e gesto educativa como elementos decisivos para uma melhoria organizativa e garantia de eficcia dos sistemas educativos. A liderana ganha especial importncia quando potenciada por prticas susceptveis de alargar e reforar a sua influncia, entre as quais o papel das lideranas intermdias existentes nas escolas. As lideranas intermdias constituem assim elementos crticos potenciadores de sucesso ou artfices do contrrio, s quais compete a gesto de recursos de base e fazer a ponte entre a realidade da sala de aula e os rgos de direco. , efectivamente, na escola e no seu modo de funcionamento enquanto organizao que se podem encontrar alguns dos factores que melhor explicam o fenmeno da violncia escolar.

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O entendimento normativo, os modelos de actuao e coordenao organizacional, o papel da liderana e as estratgias e prticas de regulao desenvolvidas estabelecem-se assim como elementos particularmente relevantes na preveno e interveno da escola para solucionar as situaes de violncia. por isso importante que as escolas definam antecipadamente estratgias e desenvolvam mecanismos dinmicas que permitam regular os comportamentos dos alunos, e que procurem um maior envolvimento com as famlias dos mesmos, se empenhem na construo de medidas adequadas s circunstncias das escolas, estabeleam uma comunicao clara e uma coordenao efectiva entre os diferentes nveis organizacionais, mobilizando activamente os recursos disponveis para prevenir e resolver as situaes de conflito.

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A Politcnica como princpio pedaggico


Geraldiny Malaguti Caldeira( IPPUR UFRJ) dinycaldeira@gmail.com

Resumo O objetivo do presente artigo apresentar a experincia do O Instituto Politcnico da Universidade Federal do Rio de Janeiro, uma escola baseada na idia de escola unitria de Antonio Gramsci e guiada pelos princpios da politecnia associada pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. (UFRJ). Sob esses pensamentos que a equipe de Relaes Sociais, composta por profissionais das Cincias Sociais, elaborou e ps em prtica uma atividade relativa aos principais pensadores da Cincia Poltica Montesquieu, Hobbes, Locke e Rousseau com o objetivo de que os educandos pudessem se apropriar, mesmo que de forma relativa, do contedo produzido por esses.

Disciplina liberdade, Compaixo fortaleza, Ter bondade ter coragem. Renato Russo

Introduo O objetivo do presente artigo apresentar a experincia de uma escola guiada pelos princpios da politecnia associada pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. O Instituto Politcnico da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O Instituto Politcnico da UFRJ composto por diversos institutos dentro da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), principalmente o Plo Nutico e o Ncleo Interdisciplinar UFRJ-MAR. Se insere no Programa de Formao de Professores da Educao Bsica em reas Rurais do Estado do Rio de Janeiro, sendo dirigido pelo NIDES (Ncleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social). O Programa visa criar nova proposta pedaggica no tocante dos Ensinos Fundamental e Mdio, alm de que promover, pautado pela demanda local, formao e qualificao profissional.

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Assim, engajado nesse objetivo o Instituto Politcnico iniciou suas atividades em Cabo Frio no ano de 2008. Inicialmente com duas turmas de quinta srie do Ensino Fundamental e duas da primeira srie do Ensino Mdio, as quais comearam a se ofertar a formao bsica dentro do modelo politcnico. A cidade, conhecida pelas suas paisagens belssimas, se localiza na Regio dos Lagos, a 155 quilmetros da capital do Estado. uma das cidades que recebe os royalties da extrao de Petrleo. Apresenta disparidade entre seus habitantes e territrio, sendo este constitudo por explorao da especulao imobiliria nas reas de entorno das praias, contando com inmeros equipamentos urbanos, deixando outras partes da cidade descoberta. sob este contexto que o Instituto se destina desenvolver suas atividades educativas, atravs da pedagogia de projetos, com a orientao poltica de envolver os educandos, oriundos de qualquer camada social, ao contexto escolar. Assim, a orientao pedaggica se baseia no conceito de politecnia do cientista poltico Antonio Gramsci: ... a escola nica inicial cultural geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI,1932.p.118)

A Politecnia e o Instituto Politcnico UFRJ-Mar O Colgio Politcnico da UFRJ inspira-se na idia de Escola Unitria elaborada inicialmente pelo cientista poltico Antonio Grasmci, tendo como princpios norteadores: a politecnia, a educao pelo trabalho, a pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade. Nessa conformidade, nos deteremos em primeiro lugar no conceito de politecnia. Como nos aponta Dermeval Saviani toda noo de politecnia deriva, basicamente, da problemtica do trabalho. Assim, nosso ponto de referncia a noo de trabalho, tendo o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo geral. Para o autor, toda a educao organizada se d sob a perspectiva do conceito e do fato do trabalho, consequentemente, do entendimento e da realidade do trabalho. Isto porque, sob uma tica materialista, o que define a existncia humana o trabalho, pois a partir dele que o homem se constitui. segundo este prisma que o homem produz suas condies de existncia. O homem, para conseguir a reproduo de suas condies materiais, transforma a natureza, em outras palavras, ajusta a natureza segundo suas necessidades. ento, sob o trabalho que a realidade humana se constitui, tambm a partir dele que vai se criando os modos de produo para existncia e a cultura humana. Conforme se modifica o modo de produo da existncia humana, portanto o modo como o ser humano 124

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trabalha, mudam as formas pelas quais os homens existem. (SAVIANI, 2003) Portanto a escola deve ser vista dentro dessa problemtica. Historicamente, se nos debruarmos sobre a relao escola e trabalho, vemos que no perodo clssico a primeira se destinava ao tempo do cio, posteriormente foi destinada apenas a um seleto pblico pertencente a elite (clero), nos tempos modernos a escola (ou universidade) ainda se destinava a uma elite intelectual. O trabalho o que sustenta ao longo dos tempos todo tipo de sociedade e geralmente e, quem o realiza, no dispe de tempo para se dedicar ao cio, lazer, esportes, prazer ou atividades puramente intelectuais. Constitui-se assim, historicamente uma separao entre educao e trabalho ou ainda quem vai estudar e quem vai trabalhar. Podemos constatar essa separao, ainda que em cores matizadas, at os tempos atuais. Para Gramsci, pode existe uma escola que se destine a formao do educando, cuidando tanto da sua formao intelectual quanto da apropriao e domnio por parte do jovem estudante dos cdigos formais (pertencentes ao mundo social), habilidades e conhecimentos (destinados a serem aplicados no mundo do trabalho).

a escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.

Nessa conformidade, o Colgio procura desenvolver uma formao que d a oportunidade ao educando de se apropriar dos fundamentos cientficos de diferentes tcnicas que compem o processo de trabalho produtivo moderno. Para Lev Vygotsky a politcnica no significa a pluralidade de ofcios, a combinao de muitas especialidades em uma s pessoa, mas o conhecimento dos fundamentos gerais do trabalho humano, desse alfabeto com o qual so criadas todas as suas formas, como se tirssemos dos parnteses o fator comum de todas essas formas. (Vygotsky, 2003).

O significado formativo dessa atividade pedaggica ilimitada, pois testemunha o mais alto florescimento da tcnica junto com o maior florescimento da cincia. Se considerarmos a 125

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tcnica a aplicao da cincia na produo, desse modo, todo trabalhador ou indivduo da sociedade contempornea deveria acompanhar o desenvolvimento da cincia. A educao para o trabalho nas atuais condies do ensino pblico brasileiro consiste num desafio de grandes propores. Mesmo o trabalho sendo direito garantido pela Constituio Democrtica 1988, grande parte dos currculos escolares continuam alheios a relevncia de se preparar os jovens para ingressarem no mundo do trabalho e na vida social. Observa-se que currculos ou escolas que se debruam sobre a questo acabam reduzindo o ensino mera transmisso de certas habilidades motoras para o exerccio de atividades ou funes especficas, limitando a atuao de quem aprende. Desconsidera-se, portanto, a questo de formao do jovem para o universo do trabalho e da vida social, assim como o percurso intelectual traado pela sistematizao de tais habilidades e tcnicas at chegarem ao formato atual e, quando passado de maneira repetitiva e sem contextualizao histrica cultural ao jovem, acabam perdendo o seu sentido de ser. Assim, o valor da educao pelo trabalho se circunscreve no campo de juno da prtica com a teoria, no seu sentido mais amplo. Isso deve ocorrer de maneira que o educando encontre sentido da teoria na prtica e, que esta mostre relevncia no mundo social, tenha significado na vida dele prprio. Permite ao educando que, ao resolver problemas de matemticas que j foram resolvidos, dos textos que j foram traduzidos encontre para tais exerccios significado no mundo social, que no seja para tarefa infrutfera ou intil. Para compreender melhor a educao pelo trabalho, preciso lembrar que ela se baseia em mtodos diametralmente opostos ao do modelo de ensino tradicional. Diferentes do modelo de transmisso de contedo do professor para aluno, assim como do modelo da descoberta conjunta com professor e aluno atravs de perguntas que induzem o caminho do pensamento do educando, diferente tambm do mtodo heurstico, busca de conhecimento pelos prprios alunos. Segundo Vygotsky, todos bem distintos da essncia pedaggica da educao pelo trabalho, pois pressupe o significado do conhecimento, no focando o educando, tendo sempre a figura do educador no centro do processo de ensino-aprendizagem. O sentido maior da educao pelo trabalho dado pelo educando, este quem ser o interlocutor de todo o processo de aprendizagem, com ele dando sentido produo da educao pela qual est passando. Nesse sentido, o processo de aprendizagem anlogo ao movimento de um crculo, pois este modelo de educao retorna ao educando. Ele inicia o processo de ensino-aprendizagem e, este se encerar no prprio educando. Contudo, ele estar num outro momento, o educando estar enriquecido de nova experincia e agregar um conhecimento mais elaborado. 126

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Na educao pelo trabalho temos a fuso e a integridade de todo o processo pedaggico, a unio orgnica de todas as suas partes em um nico todo; e esse carter circular da educao pelo trabalho indica mais claramente que todas as sucessivas etapas desse processo formam-se e fecham-se em um crculo completo. A metodologia adotada pelo Programa de Colgios Politcnicos da UFRJ, tem referncia a tutoria e a politecnia, buscando atividades que favorecem a autonomia intelectual do educando, adotando a prtica como pontap inicial a prtica para a construo do conhecimento. Desse modo, acreditamos que a teoria e a prtica no podem ser dissociadas uma da outra. Por isso que a criao do Instituto Politcnico em Cabo Frio vai no sentido de construir um modelo educacional piloto e, at certo ponto, inovador dentro do ensino pblico brasileiro nas ltimas dcadas. Pretende-se cuidar da formao do cidado e do trabalhador, construindo nele conceito de cidadania plena, a partir de estmulos no ambiente escolar que lhe antecipe questes que lhe sero colocadas/cobradas no mundo do trabalho. O Programa de Colgios Politcnicos da UFRJ projeta a explorao de vocaes regionais e tradies culturais locais como um terreno pedaggico permevel por um duplo objetivo: a valorizao de tais vocaes e tradies, promovendo-as como alternativas econmicas para as camadas populares; e, portanto promovamos tais alternativas, buscamos tom-las como vetores de atrao de crianas e jovens oriundos de famlias de baixa renda a um ambiente escolar especialmente planejado para valoriz-las, motivandoos a preservar em sua formao. (Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio)

Estruturado em um regime integral, o Colgio tem uma organizao curricular distinta do modelo tradicional, abolindo com as divises de disciplinas regulares de ensino. Temos ento um ensino que privilegia referncias mais amplas, favorecendo atividades pedaggicas fundamentadas no intercmbio e a complementaridade entre os saberes. segundos os princpio conceituados que a escola se estrutura da escola na diviso de cinco reas de conhecimento, englobam-se de maneira interdisciplinar todas as disciplinas e contedos bsicos obrigatrias previstos pela LDB.

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1) RS: Relaes Sociais que inclui as disciplinas de Sociologia, Histria, Filosofia e Geografia; 2) CA: Cincias do Ambiente que inclui as disciplinas de Biologia, Geografia e Qumica; 3) CNTEC: Cincias da Natureza e Tecnologias, com as disciplinas de Matemtica, Fsica e Qumica); 4) PCSA: Prtica de Comunicao Social e Arte que engloba as disciplinas de Portugus, Literatura, Lngua Estrangeira, Artes, como Teatro, Artes Plsticas, Dana; 5) PDAT: Prticas Desportivas Aquticas e Terrestres, com as disciplinas de Educao Fsica, Dana. Tal diviso em reas contempla o objetivo do Colgio. As reas trabalham de forma integrada, colocando em prtica a pedagogia de projetos. Contudo, cada rea no trabalha sem parmetros estabelecidos pelos rgos oficias de educao, todas seguem contedos e objetivos previstos no PCN e na LDB, mas no significa que isto limite suas atuaes. A pedagogia de projetos vem corroborar o objetivo do Programa de Colgio Politcnico em Cabo Frio. , a partir dessa pedagogia que podemos associar contedos, prticas, permitir o afloramento de diferentes percepes dos sentidos nos educandos, onde, segundo Beauclair, afirmar que diferentes habilidades sensoriais possam interagir em dinmicas onde coexistam centros mltiplos de conexo.

tal metodologia pode permitir a articulao de diferentes disciplinas e a anlise dos diferentes problemas e desafios impostos pela vida social, alm de permitir tambm vivncias que possam contribuir para a busca de concretas solues para tais desafios e problemas. (BEAUCLAIR)

A presena do educando nessa prtica pedaggica se torna ativa, fazendo com que eles se interessem indo alm da mera captao de idias centrais. Os estudantes tornam-se autores da experincia, assim, a prtica escolar ganha vida e significado no ambiente escolar. A interdisciplinaridade um dos conceitos chaves para se compreender o projeto dessa escola e da prtica de ensino. Assim, apresentar a importncia da interdisciplinaridade dentro desse projeto de colgio. Ao termos uma escola partida em duas. De um lado as cincias naturais, com a matemtica de carro chefe, de outro as cincias humanas. Assim, a escola no cria pontes ou vnculos com o mundo real. No existe relao entre as disciplinas, entre Lngua Portugus e Matemtica, entre Histria e Fsica. Isso cria um estudante com uma compreenso diferente 128

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do mundo, tendo uma viso compartimentada entre conhecimento e muita das vezes criando problemas de assimilao e rancores do aluno com certas disciplinas. Podemos considerar que a educao pelo trabalho, utilizando-se da ferramenta da interdisciplinaridade faz a ponte entre as disciplinas, pois necessrio um conhecimento de ambas as reas e disciplinas para a realizao dos trabalhos. tambm a educao pelo trabalho que vincula as disciplinas as questes a vida prtica/real.

O Trabalho desenvolvido na rea de Relaes Sociais Desde o ano de 2008, quando do incio das atividades do Instituto em Cabo Frio, a rea de Relaes Sociais desenvolve contedos pertinentes s Cincias Humanas. A equipe desde ento composta por profissionais de Cincias Sociais, Histria, Geografia. A rea de RS atua segundo os conceitos pedaggicos elegidos pelo Programa de Colgio da UFRJ, que tornar indissociveis os processo de formao do cidado e do trabalhador. Dessa maneira, a atuao da rea de RS tem como objetivo principal promover a assimilao do educando de um

... panorama histrico e social no qual se ressaltam o papel do trabalhador, os modos de organizao do trabalho e os princpios ideolgicos com que essa organizao se deu atravs dos tempos, tendo em vista a valorizao da atividade laboral como numa dimenso especialmente vocacionada para a percepo do homem como um ser social. (Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio)

Nessa conformidade, se torna interessante promover uma reflexo sobre a prtica exercida pela rea de RS, mesmo no sendo em sua totalidade, pois meu ingresso no Instituto se deu no ano de 2009, no continuando nos anos subseqentes. Inicialmente, a realizao dos projetos e das aulas se dava como em toda rea pertencente ao Programa. Em primeiro se elaborava um projeto pertinente a cada srie de acordo com os contedos necessrios, realizvamos uma srie de planejamento de aulas guiadas tanto pelo projeto quanto pelos contedos a serem trabalhados no projeto distinto. Os projetos so desenvolvidos buscando criar um ambiente de construo concreta e abstrata, orientando a realizao das atividades referentes aos projetos de maneira a efetivar atividades concretas como jogos, esquetes, produo de charges, panfletos, entrevistas e uma 129

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outra de carter reflexivo das atividades relacionadas a cima. Um recurso bastante utilizado pela equipe durante a realizao do projeto, so atividades que sensibilizem os educando. Isso porque atravs da execuo desse tipo de atividade que conseguimos aproximar os educandos de um determinado perodo histrico distante temporalmente deles, possibilitamos assim, a capacidade de abstrao dos alunos, alm de estimul-los a pesquisar sobre os assuntos trabalhados nas atividades/aulas, ajudando em suas reflexes. As atividades tm um cronograma, em primeiro so trabalhados os assuntos pertinentes aos projetos, podendo haver uma sensibilizao dos alunos ou alguma atividade laboral, mas sempre ao final de qualquer atividade os alunos escrevem um relatrio. Neste deve conter alm das opinies e impresses daquilo que o aluno vivenciou na atividade em questo, a descrio das atividades pedaggicas realizadas, os contedos trabalhados nas prticas, as relaes das atividades com a elaborao do projeto proposto, uma reflexo crtica (neste ponto, a exigncia vai de acordo com a capacidade de cada aluno e de cada srie tambm), se possvel inserir os contedos trabalhados num cenrio mais abrangente. A prtica de se escrever o relatrio ocorre em toda e qualquer aula ou atividade desenvolvida na escola. Outra prtica que temos a culminncia dos projetos geralmente por srie. Os alunos costumam apresentar o que foi realizado/construdo/escrito ao longo do bimestre para a prpria turma, para outra turma e em alguns casos dependendo do projeto para a escola inteira, como foi o caso do projeto de Esquetes do segundo ano do Ensino Mdio. Como exemplo, podemos pensar no caso do stimo ano do Ensino Fundamental. O projeto Representao da Sociedade Feudal atravs dos jogos consistia

Atravs da problematizao dos principais personagens dos jogos de Xadrez e do Baralho compreender a forma de organizao da sociedade estamental constitudas nos Feudos. A partir desta abstrao, organizar jogos que retratem o perodo histrico tratado e suas principais distines hierrquicas. (trecho retirado do projeto do stimo ano)

Nessa conformidade, os contedos previstos foram: o sistema econmico, poltico e religioso do perodo Feudal, as formas de organizaes sociais, distribuio e organizao das distintas classes estamentais no espao, entre outros. Foi realizado cronograma com aulas relativas a que contedos deveriam ser trabalhados e que atividades, da educao pelo trabalho, seriam feitas.

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Foram realizadas atividades pedaggicas prticas, como a confeco de mapas para se entender a organizao espacial da sociedade feudal, no s a organizao poltico do territrio da Europa, mas tambm de um territrio menor como o feudo, para que se compreendesse a dinmica social deste territrio to importante a poca. Outra atividade diz respeito a construo de regras, peas, tabuleiros etc dos jogos. Como de praxe o fim do bimestre culminou na apresentao pelos dos jogos criados e elaborados por eles aos colegas da outra turma de stimo ano e posteriormente os jogos foram disponibilizados a todas as turmas da escola. Uma outra atividade bem interessante para os estudantes foi a associao das peas de xadrez com as atores sociais da poca medieval, assim, tambm deveria haver alguma associao das peas dos jogos que eles criaram com algum ator social, seja este da Idade Mdia ou perodo atual, j que o jogo no necessariamente estava se restringia a ser um jogo apenas da poca. A didtica presente nas atividades tem como objetivo a aplicao dos princpios da politecnia que visa, acima de todas as questes, problematizar a sociedade capitalista moderna na atualidade e suas implicaes para o trabalho e seu executor. Nesses termos e a partir deles, uma educao que rompa com as velhas prticas educacionais voltadas apenas para a formao tcnica de seus alunos, deve ser portanto uma educao crtica e reflexiva em relao a lgica de explorao do trabalho e seu realizador.

A rea de Relaes Sociais procura salientar as bases histrico-sociais dos processos de trabalho e das significaes atribudas aos mesmos nos mais diferentes tempos histricos, chamando especial ateno para as mudanas trazidas a partir da modernidade e dos seus reflexos no trabalho do Brasil hoje, incluindo nestes questionamentos o tocante do ensino tcnico (a partir da matriz politcnica) que queremos e o profissional que buscamos formar, a partir do princpio de

ominilateralidade. (PIRES, ALMEIDA e BORGES, 2010)

O projeto de Esquetes do 20 ano sob o prisma da Politecnia Sob esses pensamentos que a equipe de Relaes Sociais elaborou um projeto para o segundo ano do Ensino Mdio: Analisar as ideologias intrnsecas as mais diversas mdias, em diferentes perodos histricos, como tambm as formas de apropriao do capitalismo dessa forma de difuso 131

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informativa. Produzindo a partir das discusses, esquetes reflexivas dos conceitos trabalhados.(Projeto do Segundo Ano do Ensino Mdio)

Para a realizao do projeto confeccionamos diversas atividades, entre elas elaboramos uma srie de atividades relativa criao do Estado Moderno a partir das principais teorias dos pensadores da Cincia Poltica Montesquieu, Hobbes, Locke e Rousseau com o objetivo de que os educandos pudessem se apropriar, mesmo que de forma relativa, do contedo produzido por esses. Assim, a atividade contou com a participao de toda a equipe mencionada. Tendo distintas etapas, compreendendo-se em: a) apresentao atravs de aulas expositivas dos clssicos da Cincia Poltica; b) realizao de pesquisa pelos educandos sobre as obras dos pensadores; c) oficinas de interpretao, em sua maioria com tcnicas de Teatro do Oprimido; d) apresentao de alguns tipos de teatro; e) a construo das esquetes culminando na apresentao das mesmas para alunos da outra turma de segundo ano e para os alunos do stimo ano; f) trabalho escrito composto da anlise de uma notcia podendo ser retirada de jornal, revista ou internet desde que fosse colocada referncia. A realizao do projeto no foi feita em blocos subseqentes, pois conforme avanvamos nos contedos pertinentes para sua efetivao se necessitssemos de realizar mais aulas expositivas ou mais atividades sensibilizadoras voltadas para o teatro faramos, o que foi de fato feito. Assim, iniciamos os trabalhos com aulas expositivas, apresentando o pensamento dos autores e suas obras. Durante as aulas foi possvel tirar dvidas e realizar debates em sala com os alunos, sempre no final de cada aula solicitando relatrios dos conceitos trabalhados. As atividades sensibilizadoras de teatro tiveram dois caminhos: o primeiro com oficinas de interpretao e tcnicas do Teatro do Oprimido e o segundo com apresentao dos formatos mais importantes de teatro. Este pode ser verificado em anexo. As oficinas referentes a TO ( Teatro do Oprimido) foram realizadas de diversas maneiras, em primeiro fizemos por volta de trs aulas em sala com exerccios de TO. Depois fizemos tambm por volta de outras duas oficinas fora de sala, contendo alm de exerccios, produo de imagens cnicas com os prprios alunos de situaes propostas pelos professores, assim como a realizao de pequenas cenas para compreenso do que vinha a ser TO. Esta srie de oficinas de TO serviu para melhor compreenso de corporalidade, espao cnico que pode ser 132

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transposto para outros tipos de espaos sociais, contato com alguns conceitos de TO, que se constitui na apresentao de um conflito onde haja um opressor que obriga um oprimido a realizar a vontade do primeiro, geralmente os conflitos so relativos a questes sociais de racismo, gnero, desigualdade social, problemas referentes a imigrao e trabalho. Durante todo o projeto os educandos realizavam pesquisas sobre os autores e suas respectivas obras, pois lhes fora pedido um trabalho escrito escolhendo um dos tericos apresentados. O trabalho, portanto, exigia uma breve apresentao sobre autor e obra; anlise sob o prisma da teoria escolhida de uma notcia recente (do ano corrente) de jornal, revista ou internet. Assim, os alunos poderiam entender a importncia de se estudar tais autores, sua relevncia no mundo atual, principalmente porque so suas teorias que deram base para a construo do Estado moderno. A atuao do Estado justificada segundo essa ou aquela teoria e dessa forma os educando poderiam entender mais detalhadamente do sistema poltico administrativo, jurdico e representativo do nosso pas. Como as regras penais so feitas e aplicadas, visto que o Estado que detm o monoplio da violncia e quem deve aplicar as punies restritivas daqueles que infligiram as leis. Por ltimo e no menos importante tivemos a culminncias, onde os alunos tiveram de apresentar as esquetes elaboradas por eles mesmo. Foi apresentada para os alunos do segundo e do stimo ano e tambm para uma grande parte dos professores, no apenas de RS, incluindo professores responsveis pela produo udio-visual que existia no Colgio. Dentro dessa etapa, interessante registrar as reaes dos alunos, dos professores, da escola, o que ficou guardado na memria. Houveram por volta de dez grupos se apresentando, contudo, houve um apresentao memorvel uma das mais curtas que representava o pensamento de Hobbes. A esquete durou pouco mais de cinco minutos, iniciou com duas irms acordando e indo tomar caf na cozinha, representavam assim o povo, interessante a escolha do lugar do desenrolar da estria: a cozinha. Para o socilogo francs Pierre Bourdieu, o espao social se retraduz no espao fsico, mas sempre de maneira mais ou menos confusa... (BOURDIEU. 1999, p.160). Dessa maneira, so constitudos princpios de viso e de diviso que tendem a se reproduzir nos espritos e na linguagem atravs de categorias de percepo e de apreciao ou de estruturas mentais. Conclumos grosso modo que para o autor o espao social encontra-se inscrito no espao fsico ao mesmo tempo. A partir da podemos, perceber que a proximidade no espao fsico causa proximidade no espao social. Assim, a cozinha no o lugar de destaque da casa, como a sala, lugar classificado como espao a se receber as visitas. No espao social a representao da cozinha seria o lugar do

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povo, este no se encontra na sala a receber as visitas, ou seja, no costuma ser ele, dentro de nossa lgica social, que encabear processos sociais. Seguindo mais a frente da esquete uma irm pede a outra que a passasse o caf, esta se nega, afirmando que a outra tinha mo ela que o fizesse, inicia-se ento uma briga de irms na cozinha. A briga s para no momento que chega a me para por ordem na cozinha, a me pede para que as duas parassem com a brigam, no sendo atendida ela puxa uma espada da cintura, neste momento o restante do grupo comea a cantarolar o tema musical de Guerra nas Estrelas, e corta a cabeas das duas filhas. O grupo colocou a figura da me como representado o Estado, a decaptao seria a defesa por Hobbes de que o Estado teria poderes de matar para colocar a ordem e a paz no seio da sociedade e o tema musical seria um preldio da situao de conflito ou guerra. Ao atrelar a figura materna ao Estado os alunos obtiveram muito sucesso pois a me uma figura facilmente identificada como a pessoa que organiza e coloca em ordem as coisas e relaes dentro do espao familiar. Por ltimo, possvel identificar a associao da tragdia grega com esta curta esquete. Pois qual seria a me que decaptaria suas duas filhas? , portanto tranqilamente identificvel a assimilao das noes de tragdia oriundas do teatro grego associadas com a comicidade, aplicadas na esquete. Os elementos de comicidade presentes na esquete podem ser avaliados com muito bem trabalhados, merecendo destaque para o interprete da me. A personagem da me foi interpretada por um aluno muitssimo alto e magro, trajando um vestido rosa brilhoso com uma peruca mal colocada loura. O aluno entrou no espao cnico aos brados, de maneira bem espalhafatosa gritando: EPA, EPA, EPA!!!! QUE BAGUNA ESSA AQUI NA COZINHA?, ao receber a resposta das filhas e retorno delas a briga, a personagem da me retira lentamente a espada ao som de Tema musical pega nome, encarnando o papel do Estado para restaurar a paz a sociedade a me mata de maneira trgica as suas duas filhas. O final ento teve os fundamentos do teatro trgico grego como princpio. Contudo sem perder nenhum dos fundamentos tericos polticos formulados pelo pensador poltico Hobbes.

Consideraes finais Podemos concluir que s o trabalho, em seu significado histrico e em sua essncia psicolgica, o ponto de encontro entre o fundamento biolgico e o supra biolgico no ser humano. No trabalho se entrelaam o saber natural e humano. Assim, tomamos este modelo como o possvel ou o mais realizvel para se concretizar a sntese da educao to sonhada por educadores, psiclogos etc.

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Possibilitamos apropriao no apenas de teorias polticas sobre a formao dos Estados, mas a compreenso de que o Estado que provoca as grandes transformaes na sociedade, como no caso de se escolher matar, prender algum, que o caso da esquete analisada. Em relao aos trabalhos escritos os alunos puderam perceber de maneira mais concreta como o Estado promove estas transformaes atravs da adoo de uma ideologia e de polticas pblicas desenvolvidas. Pudemos observar como a educao pelo trabalho, proporcionou aos educandos, atravs da aplicao dos conceitos de interdisciplinaridade e politecnia, alm de aprender contedos referentes aos seus anos escolares, introduzir no seu lxico social uma srie de conceitos e prticas, relativos ao Teatro teatro grego, de palco italiano, tragdia, comdia; formao dos Estados modernos - aplicao das teorias elaboradas pelos pensadores clssicos da cincia poltica. Por fim, conclumos que a educao pelo trabalho pode ser encarada como uma alternativa frente aos modelos tradicionais e engessados de educao nos quais, como profissionais, muitos de ns educadores fomos formados. Este modelo de ensino pode servir como renovador de esperana para aqueles que desejam, acreditam e buscam acreditar e por em prtica em uma educao transformadora, para todos envolvidos no processo educacional.

Bibliografia ALMEIDA, COSME; BORGES,Renata; PIRES, Bianca. La contribuicion del ensino de la Soiologa en la Educacin Bsica desde los estudios de gnero. La experiencia de la zona de conocimiento de las Relaciones Sociales en el Instituto Politcnica de la Universidad de Rio de Janeiro en Cabo Frio. 2010 BEAUCLAIR, Joo. Educao por projetos: desafio ao educador no novo milnio. Procurar mais referncias. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. BOURDIEU, P. Efeitos do Lugar. In: Bourdieu, P. (coord.) A Misria do Mundo. Petrpolis. Vozes. 1997. GRAMSCI, Antonio. A Organizao da Escola e da Cultura, In: A Organizao da Escola e da Cultura. SAVIANI, Dermeval. O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao e Sade, - v. 1, n. 1 (2002). Rio de Janeiro: Fundao Oswaldo Cruz, Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, 2002. 135

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SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educao: Fundamentos Ontolgicos e Histricos. So Paulo. Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007. Proposta de Consolidao do Programa Pedaggico do Colgio Politcnico da UFRJ em Cabo Frio: Uma parceria entre a UFRJ e a Prefeitura de Cabo Frio.Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2007. VYGOTSKY, L. S. 2003. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre, ARTMED, 2003. OLIVA, Alder. Monografia: Colgio Municipal de Pescadores de Maca: Uma Proposta de Extenso para a Formao de Cidados. Centro de Cincias da Sade CCS. Escola de Educao Fsica e Desporto. EEFD. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. Rio de Janeiro. 2010.

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ANEXO

Colgio Estadual Praia do Siqueira Instituto Politcnico UFRJ-Mar Segundo ano dia 30/04/2009 Conceitos de: comdia, drama; tragicmico. Comdia 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um

conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostrar o que essa histria tem em comum com as pessoas de uma

forma geral, quer dizer, citar os acontecimentos comuns a todos, por exemplo: conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Pegar os acontecimento da histria e apresent-los de maneira

ridcula, uma maneira que provoque riso nos expectadores. fundamental no ter medo do ridculo; 4) Apresentar o desenrolar dessa histria e como esses acontecimentos

podem piorar com a evoluo da mesma; 5) Apresentar desfecho um desfecho para a histria, de preferncia um

final triste ou um final que o protagonista no resolva seu problema. Drama 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um

conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostra o que esta histria tem em comum com as pessoas de uma

forma geral, quer dizer, citar acontecimentos comuns a todos, por exemplo, conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Apresentar acontecimentos como se fossem obstculos

intransponveis. Mostrar o sofrimento das personagens e do protagonista; 4) Tentar fazer com que os expectadores se identifiquem com os

problemas e o sofrimento das personagens; 5) Apresentar o caminho que as personagens fizeram para resolverem

seus problemas, mostrar o que elas passaram para acabarem com o sofrimento; 6) A redeno que as personagens atingiram no final n da histria, pode

ser com um final feliz ou ento a resignao do protagonista ou das personagens. 137

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Tragicomdia 1) Contar uma histria com algum problema a ser resolvido ou um

conflito. Mostrar as particularidades das personagens e do protagonista; 2) Mostra o que esta histria tem em comum com as pessoas de uma

forma geral, quer dizer, citar acontecimentos comuns a todos, por exemplo, conflitos familiares, problemas na escola com notas e/ou comportamento, amor no correspondido, traio etc; 3) Pegar os acontecimentos da histria e apresent-los de maneira

ridcula, uma maneira que provoque o riso nos expectadores. fundamental no ter medo do ridculo. 4) Apresentar o desenrolar dessa histria e como esses acontecimentos

podem piorar com a evoluo da mesma; 5) Nessa modalidade o final, necessariamente, no pode ser um final

feliz ou que todas as personagens resolvam seus problemas e conflitos.

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Avaliao Externa e Organizaes Escolares69


Lusa Veloso (CIES-IUL/ISCTE-IUL) luisa.veloso@iscte.pt Daniela Craveiro (CIES-IUL/ISCTE-IUL) daniela.craveiro@gmail.com Telma Leal Caixeirinho (CIES-IUL/ISCTE-IUL) telmalc@gmail.com

Resumo A comunicao proposta visa reflectir sobre alguns dos reflexos de uma das medidas de poltica educativa a avaliao externa nas escolas de trs regies portuguesas: Alentejo, Algarve e Lisboa e Vale do Tejo. A partir dos relatrios de avaliao externa, foi efectuada uma anlise multivariada que permitiu tipificar as escolas em inovadoras, tradicionais e difusas. A anlise de algumas das caractersticas das escolas das trs regies e dos respectivos resultados escolares permite concluir que a diferenciao das organizaes escolares tem como dimenses-chave as dinmicas de participao na comunidade educativa e a oferta de ensino. Estas tm uma distribuio territorial no homognea. A sua diferenciao territorial visvel, no a partir das 3 regies, mas de uma tipificao desagregada ao nvel das freguesias (urbanas, semi-urbanas e rurais). As organizaes escolares tradicionais so relativamente mais incidentes em freguesias rurais e mais de metade das organizaes escolares inovadoras localizam-se em freguesias urbanas. Com base nesta tipificao, foram seleccionadas 20 escolas e entrevistados os Director de Escola e Presidente do Conselho Geral. Prope-se, num primeiro momento, apresentar os resultados da anlise multivariada que permitiu chegar tipificao das organizaes escolares, discutindo as variveis discriminantes e, num segundo momento, para cada um dos trs tipos de organizaes escolares, aprofundar o caso de uma escola. A articulao aparentemente paradoxal entre o efeito homogeneizador das medidas de poltica educativa e as diferenciaes territoriais das organizaes escolares so os dois eixos que propomos debater.
A anlise integra-se numa investigao mais ampla, centrada na relao entre perfis organizacionais e de liderana das escolas, e o sucesso escolar em Portugal (Referncia: FSE/CED/83498/2008). O relatrio final, entregue em Dezembro de 2010, encontra-se disponvel on-line: http://www.cies.iscte.pt/publicacoes/ficha.jsp?pkid=2960&a=1293545712928.
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1. Como se Distinguem as Organizaes Escolares? A anlise realizada teve como objectivo a construo de uma tipologia de organizaes escolares. Neste sentido, foi realizada uma anlise multivariada, que teve como informao de base a resultante de um levantamento e respectiva aferio de um conjunto de variveis de caracterizao das escolas inscritas em 293 relatrios de avaliao externa da responsabilidade da Inspeco Geral de Educao nos anos lectivos 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009, em trs regies distintas: Lisboa e Vale do Tejo, Algarve e Alentejo70. As referidas variveis foram definidas a partir de um conjunto de informao quantificvel presente nos relatrios. Para colmatar, parcialmente, alguma ausncia de informao nos relatrios, foram seleccionadas outras fontes de informao distintas dos relatrios de avaliao externa71 e foi acrescentada a dimenso territorial. No que diz respeito a esta ltima, foi adoptada a classificao da tipologia das reas urbanas Freguesia Urbana, Freguesia Semi-Urbana e Freguesia Rural dos locais onde esto situadas cada uma das unidades escolares analisadas, de acordo com o critrio da densidade populacional utilizado pelo Instituto Nacional de Estatstica (1997)72.

1.1.

Identificao das diferentes configuraes de associaes.

O conjunto das variveis identificadas estrutura-se nos seguintes domnios de avaliao externa das escolas: prticas de gesto, caracterizao do contexto territorial, dimenso e antiguidade da escola, oferta educativa, caractersticas da populao escolar (aspectos como o nmero de alunos, percentagem de alunos com apoio social, alunos com necessidades educativas especiais, etc.) e resultados escolares. As variveis seleccionadas foram alvo de um conjunto de procedimentos de anlise com o objectivo de atender aos aspectos que mais diferenciam as escolas. Numa primeira abordagem, a anlise descritiva indicou a existncia de variveis pouco diferenciadoras das escolas que, por essa razo, foram eliminadas desta anlise. Com base neste levantamento, a anlise quantitativa teve como ponto de partida 74 variveis criadas a partir da informao reunida. Desta informao seleccionou-se a pertinente para chegar a perfis organizacionais,
Trata-se das regies consideradas na investigao, com o objectivo de contemplar trs territrios distintos e que so ilustrativos das principais diferenciaes territoriais de Portugal. Correspondem, generica e respectivamente, a territrios urbano, semi-urbano e rural. 71 Trata-se das classificaes mdias dos alunos nos exames nacionais de Matemtica e de Lngua Portuguesa no 9. e 12. anos, nos anos lectivos em que as escolas foram avaliadas (Fonte: Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, http://sitio.dgidc.min-edu.pt). 72 2 Uma freguesia considerada urbana se mostrar uma densidade populacional igual ou superior a 500 hab/km , 2 semi-urbana se apresentar uma densidade populacional entre 100 e 500 hab/km e rural se tiver uma densidade 2 populacional inferior 100 hab/km .
70

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potenciando as propriedades quantificveis da informao em questo. Nesse sentido, num segundo momento, foi retido um conjunto de 27 variveis que permite contemplar quatro dimenses de anlise das organizaes escolares, a saber: i) a oferta escolar de currculos alternativos; ii) a participao: envolvimento dos alunos, dos encarregados de

educao e da comunidade representada, atravs do papel do Conselho Geral, na gesto educativa; iii) a diviso e coordenao do trabalho: trabalho colaborativo dos

docentes a nvel curricular e inter-ciclo e processos de auto-avaliao; iv) a qualidade das condies materiais (equipamentos e infra-estruturas)

e humanas (estabilidade do corpo docente, reconhecimento do mrito acadmico e cvico dos alunos, desenvolvimento de projectos) de suporte actividade escolar. Estas variveis foram objecto de uma Anlise de Correspondncias Mltiplas (ACM). As restantes variveis foram analisadas posteriormente com o estatuto de variveis suplementares, com excepo das variveis que caracterizam os resultados escolares, atendidas numa outra fase da anlise, como se ver mais adiante neste texto. Este conjunto de variveis suplementares relativo tipologia (escola ou agrupamento de escolas), dimenso e antiguidade das escolas, ao contexto territorial, ao nvel de instruo da oferta educativa e diversidade da populao escolar, caracterizando, assim, o contexto e a populao escolar. A anlise realizada prope duas dimenses para a definio do plano que permite identificar diferentes tipos de organizaes escolares e aferir a sua configurao. Considerando as medidas de discriminao foi possvel identificar as variveis que mais diferenciam as duas dimenses retidas. A dimenso 1 principalmente definida pelas variveis associadas oferta educativa e, de forma menos relevante, estabilidade do corpo docente e articulao inter-ciclo. A dimenso 2, por sua vez, essencialmente explicada pelas variveis relativas ao reconhecimento do mrito dos alunos, estando igualmente relacionada com as variveis relativas ao envolvimento dos alunos, dos encarregados de educao e da restante comunidade educativa na gesto escolar, com as variveis referentes qualidade do trabalho colaborativo entre professores (articulao curricular), bem como com as variveis que caracterizam a qualidade das infra-estruturas e dos equipamentos das escolas. Destaca-se, assim, a importncia das prticas de integrao e reconhecimento da comunidade educativa. Optou-se, deste modo, por designar as duas dimenses: oferta educativa e relao com a comunidade educativa.

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O seu cruzamento permitiu chegar a trs configuraes de categorias das variveis, as quais reflectem diferentes tipos de organizaes escolares, como se sistematiza na Figura 1. Existe, ainda, um conjunto de categorias que se situam em redor da origem do grfico, o que reflecte a pouca diferenciao das mesmas para a definio dos referidos tipos.

Figura 1. Perfis de escolas (Anlise de Correspondncias Mltiplas)

De forma a classificar as diferentes escolas em funo dos tipos de organizaes escolares, realizou-se uma Anlise de Clusters, introduzindo como variveis as duas dimenses definidas via ACM. Para alm da construo de uma tipologia de escolas por via da Anlise de Clusters, o procedimento permitiu descrever, com maior especificidade, as principais caractersticas das trs configuraes identificadas, mediante a anlise da distribuio das escolas nas variveis activas em funo dos tipos de organizaes escolares identificados. Nesse sentido, concluiu-se que o tipo 1 e o tipo 2 renem escolas com uma oferta curricular muito semelhante. As escolas de ambos os tipos tendem a oferecer ensino recorrente (59.8% e 59.5%, respectivamente), Cursos de Educao e Formao (CEF) (85.7% e 81.0% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente), cursos profissionais (75.0% e 59.5% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente), sendo diversificados em termos da oferta de cursos de formao de adultos (43.8% e 40.5% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente). Por outro lado, a oferta de Percursos Curriculares Alternativos (PCA) mais expressiva no tipo 1 (42.4%), sendo residual nos restantes tipos (identificada apenas em 6.3% e

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19% das escolas do tipo 1 e do tipo 2, respectivamente). O tipo 3 distancia-se dos restantes, na medida em as escolas que o compem contemplam, proporcionalmente, mais casos que no oferecem ensino recorrente (87.1%), cursos CEF (45.3%) ou de formao de adultos (79.9%), nem tm a possibilidade de oferecer cursos tecnolgicos ou profissionais (ao contrrio de 99.3% e 97.8%, respectivamente, das escolas do tipo 1). Ao nvel da varivel articulao curricular, que permite aferir a qualidade do trabalho colaborativo entre docentes, os tipos diferem entre si: o tipo 1 destaca-se com uma proporo superior de escolas com uma articulao disciplinar (35.5% das escolas), o tipo 2 com a proporo de casos com uma articulao ausente/ pontual (47.5%), e finalmente, o tipo 3 com a proporo de casos com uma articulao departamental (45.2%) e integral (9.7%). As tendncias identificadas ao nvel da varivel articulao curricular inter-ciclo, contudo, no so to evidentes uma vez que a categoria pontual parece ser a que melhor caracteriza os tipos 1, 2 e 3 (em 55.8%, 50.0%, 52.7% das escolas, respectivamente). As variveis que descrevem a relao com a comunidade educativa ao nvel da vida escolar aproximam os tipos 1 e 3, em oposio ao tipo 2. De facto, as escolas dos tipos 1 e 3 tendem a constituir quadros de honra (100% e 98.9%, respectivamente), a reconhecer o mrito cvico dos alunos (100% e 98.9%, respectivamente), a promover a dinamizao de actividades por parte dos alunos (88.3% e 78.0%, respectivamente), a implicar os encarregados de educao na construo dos documentos estruturantes (55.8% e 59.7%, respectivamente), e a associar ao Conselho Geral um papel de interveno activo (63.3% e 73.5%, respectivamente), em oposio ao tipo 2, em que as tendncias so inversas. De notar, ainda, que as organizaes escolares do tipo 1 afirmam promover a interveno dos alunos ao nvel do planeamento de actividades (60.3%) e da construo dos documentos estruturantes (53.5%), quando as do tipo 3 se distribuem de forma relativamente mais heterognea nessas duas variveis (55.7% e 42.4%, respectivamente). No que diz respeito estabilidade de corpo docente, o tipo 3 distingue-se dos restantes perfis, com a preponderncia de escolas com uma percentagem inferior a 70% de professores no quadro da escola (65.5%), quando nos outros dois tipos estes valores so de 40% (tipo 1) e 37.5% (tipo 2). Por fim, conclui-se que a maioria das escolas avaliadas possui equipamentos e infraestruturas adequados, ainda que: as organizaes escolares do tipo 2 tendam a mostrar, proporcionalmente, mais casos de escolas com infra-estruturas e equipamentos desadequados (26.2% e 19.0% das escolas, respectivamente); e as do tipo 3, mais casos de escolas com infraestruturas e equipamentos mistas (12.3% e 8.6% das escolas, respectivamente).

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1.2. Relao com as variveis suplementares. A anlise prosseguiu com o estudo da relao entre a tipologia das organizaes escolares (formalizada pela Anlise de Clusters) e um conjunto de variveis suplementares que caracterizam as escolas ao nvel da tipologia de escola (escola ou agrupamento de escolas), do seu contexto territorial (Regio, Tipologia de territrio e estatuto de Territrios Educativos de Interveno Prioritria - TEIP), do nvel de instruo que oferecem, da sua dimenso e antiguidade (nmero de alunos, professores e funcionrios e antiguidade dos agrupamentos de escolas) e da diversidade da populao escolar (percentagem de alunos com apoio social, alunos estrangeiros e alunos com Necessidades Educativas Especiais - NEE). Os testes de associao aplicados indicaram a existncia de relaes significativas (p < .05) entre os trs tipos de organizaes escolares com os respectivos perfis e as variveis estatuto TEIP, nmero de alunos e funcionrios, percentagem de alunos com apoio social, antiguidade do agrupamento e nvel de instruo, no que concerne o pr-escolar, 1 e 2 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio. Para uma caracterizao mais aprofundada de cada um dos tipos, optou-se por analisar a distribuio das variveis suplementares que tm associaes relevantes com os trs tipos de organizaes escolares: As escolas de tipo 1, so maioritariamente escolas no agrupadas (77.7%), de dimenso mdia que tendem a oferecer nveis de instruo a partir do 3. Ciclo do Ensino bsico. O tipo 2, por sua vez, rene equitativamente, escolas e agrupamentos de escolas (40.5% e 59.5%, respectivamente) e abarca os diferentes nveis de instruo. Estas escolas tendem a ter menos alunos (40.5% de escolas com menos de 750 alunos) e funcionrios (26.2% de escolas com menos de 35 funcionrios) do que os restantes tipos de escolas em anlise. Ao nvel da contextualizao territorial, o tipo 2 tambm se distingue dos restantes tipos por contemplar uma percentagem superior de escolas localizadas em freguesias rurais (40.5%) e semi-urbanas (28.6%), quando comparado com o tipo 1 (com 25.9% das escolas em freguesias rurais e 17.0% em freguesias semi-urbanas) e ao tipo 3 (27.3% das escolas em freguesias rurais e 24.5% em freguesias semi-urbanas). Por fim, o tipo 3 composto exclusivamente por agrupamentos de escolas que oferecem o ensino pr-escolar e o 1. Ciclo do Ensino bsico, sendo que a grande maioria oferece igualmente o 2. e o 3. ciclos, do mesmo nvel escolar (98.6% e 95.0%, respectivamente). No tipo 3 as escolas de maiores dimenses ganham expresso, ao nvel do nmero de alunos (59% de escolas com mais de 1000 alunos) e de funcionrios (39.6% de escolas com mais de 50 funcionrios). No universo de escolas analisadas, so poucos os casos TEIP e as escolas identificadas sob esta designao tendem a pertencer ao tipo 3. De facto, o 144

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tipo 3 distingue-se dos restantes tipos ao nvel da diversidade da populao escolar, na medida em que se caracteriza por reunir mais alunos com apoio social (58.5% das escolas com mais de 30% de alunos com apoio social) e com necessidades educativas especiais (65.8% das escolas com mais de 50 alunos com necessidades educativas especiais).

1.3. Relao com os resultados escolares A ltima etapa desta anlise dos dados consistiu na anlise da relao entre os tipos de organizaes escolares e as variveis relativas aos resultados escolares, com o objectivo de procurar compreender quais so as especificidades das escolas mais promotoras de sucesso escolar. Nesse sentido, as diferentes organizaes escolares foram analisados em termos dos resultados das provas nacionais (no 4., 6., 9. e 12. anos de escolaridade). Mediante a observao das medidas de estatstica descritiva referentes aos resultados de provas nacionais (indicador com a menor taxa de no resposta), identificaram-se algumas tendncias. Observase que os alunos das escolas do tipo 2 tm os resultados menos positivos (isto , menores percentagens de notas positivas nas provas do 4. e do 6. ano e menores notas mdias de exames dos 9. e 6. anos) em todas as provas consideradas, com excepo da prova de Lngua Portuguesa do 4. ano, em que o tipo 1 mostra a menor percentagem de pontuaes positivas. Em contrapartida, o abandono escolar (significativo e no significativo73) diferenciou os tipos analisados (2 (2) = 20.082, p < .01), sendo o tipo 3 o mais afectado pelo abandono escolar (49.4% das escolas com abandono escolar significativo, face a 15.3% e 35.5.% das organizaes escolares de tipo 1 e 2).

1.4. Os tipos de organizaes escolares A anlise realizada sobre os relatrios de avaliao externa das escolas permitiu a construo de trs tipos de organizaes escolares. As escolas do tipo 1 foram nomeadas organizaes escolares inovadoras. As organizaes escolares inovadoras so, tendencialmente, escolas no agrupadas que oferecem, maioritariamente, nveis de instruo a partir do 3. ciclo do ensino bsico, a par de um conjunto de currculos alternativos, como o ensino recorrente, cursos CEF, cursos tecnolgicos, cursos profissionais e cursos de formao de adultos. No mbito deste tipo, as escolas tendem a reconhecer o desempenho acadmico e o desenvolvimento cvico dos alunos, a promover a dinamizao e planeamento de actividades por parte dos alunos, a implicar os encarregados de educao e alunos na construo dos documentos estruturantes,
73

Com base na informao presente nos relatrios de avaliao externa consideraram-se dois nveis de abandono escolar: significativo - igual ou superior a uma percentagem de 2.5%; no significativo - inferior a 2.5%.

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e a conferir ao Conselho Geral um papel de interveno activo. Distingue-se ainda dos restantes tipos por deter uma proporo superior de casos caracterizados por uma articulao curricular disciplinar. As escolas do tipo 2 foram denominadas organizaes escolares tradicionais. Aproximam-se das organizaes escolares inovadoras no que diz respeito oferta de currculos alternativos. Este aspecto est associado aos nveis de instruo oferecidos pelas organizaes escolares. As ofertas curriculares alternativas das organizaes tradicionais e inovadoras aproximam-se na medida em que constituem respostas educativas para o 3. ciclo do ensino bsico e para o ensino secundrio (nveis pouco expressivos nas organizaes escolares difusas, o tipo 3 que apresentado seguidamente). Em contrapartida, as organizaes tradicionais so mais heterogneas quanto tipologia de escola e nvel de instruo que oferece, reunindo escolas e agrupamentos de escolas que leccionam desde o ensino prescolar ao ensino secundrio, sendo, tendencialmente, de pequena dimenso. As organizaes escolares tradicionais distinguem-se das restantes na medida em que tendem a no reconhecer o mrito escolar e cvico dos alunos, a no implicar os alunos no planeamento e dinamizao de actividades, a no promover a participao dos alunos e encarregados de educao ao nvel dos documentos estruturantes, ao mesmo tempo que conferem ao Conselho Geral um papel tendencialmente ausente ou formal. Estas organizaes escolares tendem a ter uma articulao curricular ausente ou pontual. As escolas deste tipo, quando comparadas com os restantes dois, localizam-se, de forma mais expressiva, em territrios rurais e semi-urbanos, tm resultados escolares tendencialmente mais baixos e os recursos fsicos disponveis (instalaes e equipamentos) so mais desadequados misso escolar. Por fim, as escolas do tipo 3 foram designadas organizaes escolares difusas. Nestas escolas lecciona-se o ensino pr-escolar e o ensino bsico, no sendo oferecido o conjunto de currculos alternativos associados aos outros dois tipos. um tipo de escolas que se aproxima das organizaes escolares inovadoras no que concerne s prticas de integrao da comunidade na vida escolar, na medida em que tendem a reconhecer o desempenho acadmico e o desenvolvimento cvico dos alunos, a promover a dinamizao de actividades por parte dos alunos, a implicar os encarregados de educao na construo dos documentos estruturantes e a associar o Conselho Geral a um papel de interveno activo. Distinguem-se pela expresso superior de escolas com uma articulao curricular departamental e integral. Trata-se de escolas com uma maior diversidade da populao escolar, na medida em que, comparativamente com os outros dois tipos de organizaes escolares, se caracterizam por valores mais elevados de alunos com apoio social, de alunos com necessidades educativas especiais, uma taxa mais elevada de abandono escolar e uma taxa mdia de sucesso do 1. 146

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ciclo do ensino bsico mais baixa. A estabilidade de corpo docente tambm diferencia as organizaes escolares difusas, na medida em que tendem a deter percentagens inferiores de professores no quadro da escola.

2.

As escolas

De forma a alcanar um conhecimento mais prximo da realidade das escolas, foi seleccionado um conjunto de 20 escolas, a partir das tipologias de escolas, das regies em que se enquadram e das taxas de sucesso/ insucesso escolares. Para a definio de uma amostra de 20 casos, e considerando que foram avaliadas 144 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, 70 do Alentejo e 41 do Algarve, optou-se por seleccionar 8 escolas da regio de Lisboa e Vale do Tejo, 7 escolas do Alentejo e 5 escolas do Algarve. A seleco das escolas foi efectuada, no com objectivos de representatividade, pois no esto em causa critrios de ordem estatstica, mas de diversidade, contemplando, assim, as dimenses congruentes com os objectivos do estudo, a saber: tipo de organizao escolar, tipo de territrio e resultados escolares. No entanto, no deixou de primar uma preocupao de expressividade numrica. Em cada uma das escolas foram realizadas duas entrevistas semi-directivas aos principais dirigentes das escolas, isto , o Director de escola ou do agrupamento de escolas e o Presidente do Conselho Geral (CG). Neste texto optou-se por discutir, a ttulo ilustrativo, o caso de trs escolas, uma de cada um dos tipos de organizaes escolares e a respectiva incidncia territorial.

2.1.

As prticas das escolas

A escola secundria Q, inovadora, localiza-se na regio de Lisboa e Vale do Tejo, numa freguesia urbana. Tem um total de 1213 alunos, dos quais apenas 7% tem apoio social. A escola enquadra-se num meio urbano muito envelhecido, nas palavras do seu Director, sendo uma parte considervel dos alunos oriundos de outras freguesias de Lisboa. , assim, quase uma escola da periferia, como refere o Director, e fortemente diversificada em termos da origem social dos alunos. A dinmica da comunidade envolvente assinalvel e marca o perfil inovador da organizao escolar. A escola estabelece relaes com diferentes autarquias e as caractersticas de tais relaes so variveis. Umas so, segundo o director da escola, pouco dinmicas; outras acusam uma actividade interessante: temos uma boa relao com a Junta de Freguesia X. Temos aqui uma colega que vereadora da cultura e aco social e ela facilita-nos um pouco esta ligao. A junta oferece-nos bolsa de estudo aos alunos. Contam ainda com parcerias estabelecidas com base nos cursos profissionais: temos de garantir os estgios dos alunos tambm h aqui uma perspectiva de captao de energias 147

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exteriores para a escola, quer seja do mundo do trabalho, instituies culturais e instituies sociais. Temos tido alguma preocupao com isso, esta oferta de hotelaria que h aqui volta, ns temos protocolos com quase todos, com vrias empresas ligadas informtica e com algumas associaes ligadas aco social. A um nvel mais concreto, o Director refere a responsabilidade de manter a escolar a funcionar e em contacto com a comunidade, bem como a responsabilidade de modernizar as prticas de ensino: O importante manter a escola viva e estar em contacto com o mundo exterior, a escola no isolada do resto da sociedade temos de contribuir para o desenvolvimento da sociedade, e isso estando ali fora vendo o que se passa l fora, estar contacto tambm com outros pases. Perspectiva-se como uma escola com uma dinmica interessante de relaes com o exterior mas tambm internamente, implicando os alunos. Como refere o Director da escola, a ttulo de exemplo, devido ao esforo dos nossos alunos que puseram a escola em rede, toda gente tem um e-mail institucional, grande parte das convocatrias chegam directamente do director atravs do e-mail. () Os pais tm um e-mail de turma a que podem aceder, podem pedir informaes, esclarecimentos. Nem todos tem e-mail mas a esses enviamos cartas ou utilizamos o telefone. O enfoque centrado nos alunos um ponto forte assinalado pelo seu director, por contraposio a alguma perspectiva crtica sobre os docentes, salientando que h pessoas que ainda no perceberam isso, que h novas metodologias que os alunos j no so robots. A escola valoriza e pe em prtica igualmente mecanismos de auto-avaliao j sedimentados. Ambos os entrevistados referem a existncia de um grupo de trabalho que faz a avaliao da escola. constitudo por docentes que com experincia na auto-avaliao e depois tambm sectores chave, como o caso do presidente da associao de estudantes, para facilitar a comunicao com os alunos, para facilitar a distribuio de inquritos, que normalmente essas coisas fazem-se atravs do director de turma.. Mas no deixa de ser um processo difcil, como refere o Presidente do CG, pois so colegas que avaliam colegas, da mesma casa, as pessoas no conseguem ser isentas. difcil. A escola secundria J, tradicional, localizada numa freguesia rural do Alentejo, tem menos de metade dos alunos da localizada em Lisboa e Vale do Tejo (587) e o dobro dos alunos com apoio social (16%). Trata-se de um territrio com uma populao com carncias econmicas referidas pelo Director e pelo Presidente do CG da escola, sendo dado apoio a um elevado nmero de alunos a nvel da alimentao. No entanto, o seu Director refere que o papel da escola no muito activo no contexto social ou cultural da regio. neste sentido que, apesar de referirem ambos os entrevistados que a relao com a autarquia muito boa, no h uma concretizao. Assim, o contacto com o exterior efectuado, numa primeira 148

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abordagem, informalmente, por a escola se inserir num meio pequeno, como refere o Presidente do CG. Internamente, referem as redes de comunicao via correio electrnico. As prticas de auto-avaliao no se encontram ainda implementadas, ainda que tenha sido j criado um grupo de trabalho que assumir essa funo. Ambos os entrevistados enfatizam a importncia da liderana da escola (o seu Director), referindo o Presidente do CG que se trata de um Director que veste a camisola. No entanto, o prprio lder que refere: Eu considero que sou uma pessoa que dedica muito tempo escola, que consegue, ou tem conseguido, organizar, digamos assim, a forma de funcionamento da escola () mas no me identifico como algum que consegue arrastar os vrios elementos da comunidade, quer alunos, quer pais, atrs de um determinado projecto, porque no temos esse projecto ainda. A escola no tem Projecto Educativo. Para alm da pouca colaborao entre colegas e a ausncia do hbito de trabalho em conjunto, refere que o insucesso escolar se encontra relacionado, de entre outros factores, com a pouca participao dos pais na escola e, alm disso, com o facto de que a maior parte dos pais no consegue passar para os filhos a necessidade que vir escola. Assim, o Director da escola salienta o forte peso das actividades da escola com aspectos burocrticos e a ausncia de tempo para se dedicarem a projectos. Finalmente, o caso da escola difusa G, situada na numa freguesia semi-urbana do Algarve, destaca-se por ter um peso muito significativo de alunos com apoio escolar (47%). um agrupamento de escolas que vive, no presente, uma situao organizacional conflituosa, que se relaciona com a eleio pouco linear do seu Director, como foi referido pelo Presidente do CG. O agrupamento de escolas encontra-se situado num territrio marcadamente desfavorecido por razes associadas, na perspectiva do Director, ao facto de ser uma populao caracterizada pelo desfavorecimento, emigrao, imigrao, sazonalidade. A escola tem alunos com mais de 20 nacionalidade e existem manchas flutuantes de alunos de determinadas nacionalidades, o que gera uma grande instabilidade ao nvel do sucesso escolar. Refere ainda, o Presidente do CG, que este agrupamento situa-se numa rea problemtica, em tempos deixou grandes vestgios de toxicodependncia, ex-migrantes das ex-colnias vieram para aqui e realmente, instalou-se aqui algumas dificuldades que depois passaram das famlias paras as crianas. Esse contexto sempre prejudicial aprendizagem a nvel de regras doa alunos, a nvel de conhecimentos no se valoriza muito a escola. Isto traz alguns problemas em termos de agrupamento. Para alm, disso temos grandes problemas a nvel do portugus e da matemtica. Constitui, neste sentido, para ambos os entrevistados,

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um contexto favorvel para o insucesso escolar, sendo este ltimo, efectivamente, uma das questes mais problemticas do agrupamento. O agrupamento tem relaes institucionais externas, mas, por fora da sua recente (e conturbada) eleio, trata-se de um processo embrionrio. Internamente, a utilizao de meios informticos no generalizada, apesar do esforo do agrupamento nesse sentido. A auto-avaliao do agrupamento no ainda uma realidade, mas est j constituda uma equipa para esse efeito. No entanto, com algum esprito crtico que o Presidente do CG se pronuncia sobre esta questo, referindo: o que agora me pareceu () que estes elementos desta equipa no tm conhecimentos, no tm preparao para exercer isto, e ns sabemos que uma equipa desta natureza os elementos tm de ter preparao, tm de haver formao, no podemos pensar que meia dzia de inquritos resolvem os problemas. Assim, est-se perante uma escola com boas condies fsicas de trabalho, mas com alguns problemas organizacionais, nomeadamente ao nvel do ambiente de trabalho entre docentes. O Presidente do CG refere mesmo que a nvel de organizao h aqui de facto uma grande falta de liderana, porque h questes que todos ns temos de partilhar para chegar as nossos objectivos e parece aqui que as coisas so um pouco parcelares porque tambm no h uma direco clara. A esta realidade complexa no indiferente a questo problemtica do insucesso escolar. E o Presidente do CG refere esta questo criticamente em vrios momentos da entrevista: As coisas esto muito centralizadas. As decises so tomadas e no h muitas explicaes sobre as decises que se tomam. De facto o Director uma pessoa que rene mais poderes, mas, eu acho que tambm importante num rgo as pessoas partilharem aquilo que as faz tomar determinadas decises, por exemplo, porque se retira uma aula de apoio quele professor, porqu quela hora, porqu que se renova uma equipa inteira? H estas questes que acho que era importante partilhar-se com as pessoas. Prevalece uma percepo de excesso de centralismo e de algum controlo no acesso informao. J o Director do agrupamento de escolas verbaliza uma percepo distinta. Descreve o modelo de gesto como uma gesto aberta, no havendo uma aplicao estrita da lei na medida em que existe uma partilha de decises. Contudo, considera que talvez a assuno de uma posio mais assertiva, menos aberta fosse mais til. Acrescenta que uma vez que este o primeiro ano da direco optaram por um modelo mais aberto, mais consultivo. Sendo o primeiro ano seria o mais sensato, por questes de criar empatia e perceber o contexto institucional, o que no quer dizer que a postura no mude e que para o ano seja mantido o mesmo mtodo. Admitem claramente a possibilidade de ter uma posio mais directiva nos prximos anos. 150

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Esta eventual mudana para um modelo de gesto mais directivo tem, para o Director do agrupamento, como um dos objectivos diminuir o insucesso escolar: Se estamos sempre a ser inspeccionados os docentes tm outra conscincia. Est, neste sentido, a ser preparado um conjunto de medidas. E neste domnio as posturas dos entrevistados so coincidentes, ainda que o Presidente do CG refira a necessidade de criar condies nesse sentido: o que possvel fazer, preciso ver o que se passa com esse professores onde se passa o insucesso, mas ter uma reflexo sria com as pessoas para, ao nvel da organizao, contribuir para a melhoria. Pode assim concluir-se que estamos em presena de escolas distintas que devem ser entendidas no contexto territorial onde se enquadram. O sucesso escolar deve, neste sentido, ser analisado atendendo s caractersticas dos territrios respectivos e s populaes escolares, mas no possvel negligenciar a importncia das dinmicas organizacionais e dos perfis de liderana.

2.2.

A percepo das escolas da avaliao externa

As perspectivas das escolas face avaliao externa so diversas. Pode referir-se que todos os seis entrevistados referem a sua importncia. No entanto, as especificidades de cada tipo de organizao escolar traduzem-se na sua postura face avaliao externa. Na organizao escolar tradicional as prticas de auto-avaliao so, como foi referido, praticamente ausentes, a avaliao externa serve de inspirao. Como refere o seu Director: ns vamos seguir o mesmo tipo de metodologia e o mesmo tipo de questes porque nos parece, de facto, que o modelo est a funcionar, funciona bem e apresenta bons resultados, ainda que considere que a escola no est preparada para discutir e para actuar em funo dessa avaliao, seja interna ou externa. A esta dificuldade acresce a opinio do Presidente do CG, que v o processo de avaliao externa como excessivamente burocrtico, extrapolando o seu juzo ao referir: eu acho que o problema das escolas o excesso de burocracia. Na organizao escolar inovadora, por contraposio, talvez por se estar perante contextos com uma cultura de avaliao mais sedimentada, a avaliao externa percepcionada como no tendo, para o Presidente do CG, grande importncia. Este entrevistado faz recair as suas crticas nos procedimentos de avaliao: Eu estou c dentro e sei aquilo que se faz, no so as pessoas que vm de fora para analisar uns papis e o que foi ou no foi feito, tudo muito terico. As pessoas no se interessam pelas dificuldades que existem de fazer uma coisa, mesmo muito pequena que seja. Critica ainda o carcter formal e policial do processo: tm um ar um pouco policial. No normal, muito formal e isso no 151

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traduz nada. Para ser uma boa avaliao as pessoas teriam de estar aqui uns tempos. Analisando por fases, quando ns sabemos que vamos ser avaliados tapam-se muitos buracos que existem. Tambm a este propsito o Director critica o pouco tempo de presena dos avaliadores na escola e o mtodo dos painis: se tm o azar de conversar com um grupo de alunos que no gosta da direco ou um grupo de professores, pronto est tudo estragado. No deviam ser escolhidos por ns, mas deviam falar connosco e depois falarem com vrios grupos de professores seno podem ser induzidos em erro. No entanto, o Director da escola no deixa de identificar alguns impactos da avaliao externa ao nvel dos agentes escolares e na relao da escola com o exterior: as pessoas aperceberam-se que tm de assumir as responsabilidades dos seus cargos de coordenao ou chefia e ao assumir estas responsabilidades tm que exigir responsabilidade a quem tm a seu cargo ou ao seu grupo. Perceber que avaliao externa trouxe aqui uma noo que no existia na escola, a escola tem de estar virada para o exterior. (). Isso trouxe novas energias que nos renovaram, se a escola hoje est renovada custa disso. So posturas crticas, que reflectem j um domnio mais sedimentado do processo, ao contrrio da organizao escolar tradicional. Finalmente, no agrupamento de escolas difuso, sublinha-se a importncia da avaliao, mas tambm as suas fraquezas. Nestas ltimas evidenciam que para avaliar uma instituio no atravs de papis e de perguntar nos painis, pois no vivenciam o dia-a-dia da escola. Consideram que a avaliao externa excessivamente centrada na leitura de actas, na construo de painis, etc. O Director refere: deveriam era preocupar-se em canalizar recursos para as escolas poderem ter as suas estratgias. necessria autonomia: as escolas esto formatadas aquelas estratgias e no h autonomia. E ainda que a viso do exterior sempre importante, o problema no haver acompanhamento. Ora, os inspectores so os mesmos, ns somos os mesmo e a escola a mesma, eles voltam c e ns j sabemos os resultados! apresentado o diagnstico da escola, muito bem, mas depois deixam as escolas trabalhar sozinhas! Eles podem ter a noo dos problemas, muito bem, mas tambm ns. A avaliao externa constitui um processo que exige uma reflexo e uma melhoria permanentes, sendo necessrio, pelo que possvel concluir das palavras dos entrevistados, atender s especificidades das escolas ao nvel organizacional, das lideranas, dos pblicos escolares, dos contextos territoriais, etc. De facto, constitui um procedimento estandardizado, mas a anlise realizada sugere a necessidade de, em fases futuras de avaliao externa, se atender s especificidades das escolas. Para tal, urge tambm procurar articular de forma estreita a avaliao externa com a auto-avaliao.

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3. Concluso Da anlise e reflexo realizadas, possvel destacar alguns pontos de reflexo. Em primeiro lugar, permite salientar a possibilidade de se efectuar uma anlise de cariz quantitativo a partir de informao que, numa primeira leitura, apenas propicia uma anlise de mbito qualitativo. A sua quantificao, com a constituio de um conjunto de variveis, ainda que muitas delas sejam dicotmicas, permite rentabilizar uma anlise da informao que, porque no apresentada num registo quantificado, potencia, com uma tcnica de anlise qualitativa, leituras e formas distintas de classificao. Ser de equacionar a possibilidade, no futuro, de os relatrios de avaliao contemplarem este tipo de informao j previamente num formato quantificado e com as unidades de medida adequadas, ultrapassando-se, deste modo, a limitao da quantificao das variveis como dicotmicas. E este tipo de anlise pode e deve ser articulado com procedimentos metodolgicos que convoquem tcnicas de cariz mais qualitativo. Em segundo lugar, destaque-se o facto de a anlise no ter permitido constituir tipos de modelos organizacionais, quer por razes associadas natureza da informao, quer por um conjunto de variveis ser excessivamente uniforme, o que conduziu sua eliminao da anlise. Esta realidade permite aventar a possibilidade de estarmos perante realidades as escolas fortemente dependentes das medidas de poltica educativa e de estas terem um efeito uniformizador, que se espelha nos relatrios de avaliao externa. Uma anlise de outro teor, mais estruturada por estudos de caso, permitiria uma anlise mais detalhada das especificidades das escolas e, possivelmente, um estudo dos distintos modelos organizacionais das escolas. No entanto, a anlise da informao contida nos relatrios de avaliao externa potencia esta reflexo e a reteno da informao respectiva, a qual resulta de um processo social de seleco. Em terceiro lugar, central constatar que os resultados da anlise permitem evidenciar outras dimenses que possivelmente se diluiriam numa abordagem mais abrangente. E o destaque vai para duas dimenses: a vertente da aco das escolas no envolvimento da comunidade educativa, com referncia aos diversos actores presentes, como os alunos, pais, encarregados de educao e professores; e a oferta educativa. Em quarto lugar, refira-se que os diferentes tipos de organizao escolar tm uma distribuio territorial no homognea. A sua diferenciao territorial visvel, no a partir das 3 regies, mas de uma tipificao desagregada ao nvel das freguesias (urbanas, semi-urbanas e rurais). As organizaes escolares tradicionais so relativamente mais incidentes em freguesias rurais e mais de metade das organizaes escolares inovadoras localizam-se em freguesias urbanas. Finalmente, e voltando a um dos objectivos centrais deste texto, a anlise 153

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permite evidenciar que persiste uma articulao aparentemente paradoxal entre o efeito homogeneizador das medidas de poltica educativa e as diferenciaes territoriais das organizaes escolares.

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Outros recursos: Site da Inspeo Geral da Educao (IGE): http://www.ige.min-edu.pt/

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Das directivas poltico-normativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares
Marco Trigo (CESNOVA, FCSH-UNL) Susana Batista (CESNOVA, FCSH-UNL)

Resumo O discurso poltico-normativo tem apontado para medidas de descentralizao e autonomia das instituies escolares, colocando o enfoque na capacidade das escolas e dos seus actores de se apropriarem de competncias e responsabilidades que anteriormente no lhes eram atribudas. Neste contexto, a relao com a comunidade apresenta-se como um dos grandes desafios a nvel organizacional e de mobilizao de recursos. Este trabalho prope uma anlise de um dos documentos que consagram a autonomia escolar o Projecto Educativo em 30 escolas de cinco concelhos do pas pertencentes Rede ESCXEL, complementada com 25 entrevistas realizadas a directores de escola e de turma. Pretende-se estudar a configurao da relao escola/ comunidade e construir uma tipologia constituda por dois eixos, um mais discursivo, outro operacional. Verifica-se uma certa naturalizao do discurso, pautada por baixos nveis de objectivao dessa relao, alm de alguma incoerncia entre a viso institucional e individual, no havendo diferenas significativas entre contextos, embora estas sejam mais claras consoante o tipo de escola (agrupamento ou escolas secundrias). A reflexo sobre no-ditos remeter-nos- para o questionamento da funo do PE enquanto documento de planificao estratgica da escola, face difcil cristalizao das prticas relacionais para l da retrica discursiva.

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Introduo A importncia atribuda autonomia das instituies escolares, ao papel da comunidade envolvente e s parcerias entre essas duas esferas tem-se intensificado na legislao e discurso poltico. Este enquadramento apresenta para as escolas diversos desafios organizacionais e de gesto de recursos. Sabendo, porm, que o modo como estas directivas so apropriadas pode diferir segundo os actores em causa, os contextos e os constrangimentos associados, propomos um olhar sobre os discursos produzidos sobre estas questes. Centrar-nos-emos numa anlise de 30 Projectos Educativos (PE) de cinco concelhos do pas, desenvolvida no mbito do Projecto ESCXEL - Rede de Escolas de Excelncia74, com o objectivo de aferir como se configura nesse documento a relao escola/ comunidade, em termos da presena da comunidade na misso da instituio, no seu papel na elaborao e avaliao do documento e no grau de concretizao e explicitao das parcerias. Esse olhar sobre a viso institucional ser ocasionalmente complementado por excertos de algumas das 25 entrevistas realizadas a directores de escola (DE) e de turma (DT) subordinadas mesma temtica. Proporemos nesse sentido dois eixos de anlise, com um conjunto de dimenses derivadas, que acreditamos no s serem centrais nesta abordagem, como tambm susceptveis de servirem de base para futuras anlises de documentos deste cariz. Mobilizando a informao emprica de que dispomos, procederemos a um desenho da configurao e dos significados ligados relao entre a escola e o seu meio local. Essa anlise culminar no cruzamento dos dois eixos Discursivo e Operacional , que projectar num grfico os diferentes PE numa tipologia de quatro plos. Antes de procedermos a estes exerccios, reflectiremos primeiro, de forma sumria, tanto sobre o enquadramento poltico-normativo e do papel que este atribui relao em estudo como s opes metodolgicas que foram seguidas.

Breve enquadramento: a relao escola/ comunidade no discurso poltico-legal As questes que aqui nos propomos a investigar remetem para uma reflexo sobre a passagem de uma ideia de Estado Educador (Nvoa, 2005) para um novo modelo de ensino e as suas implicaes. Tendo por base a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 e a chamada Reforma que da decorreu pautada por uma modificao na regulamentao de
O Projecto ESCXEL desenvolvido pelo Centro de Estudos de Sociologia (CESNOVA), da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSH-UNL). Procurando a excelncia educativa, atravs da cooperao, partilha de experincias e recursos e desenvolvimento de competncias especficas dos diversos agentes, o projecto partiu da criao de uma rede de relaes entre o referido Centro de Investigao, cinco municpios (Batalha, Castelo Branco, Constncia, Loul e Oeiras) e respectivos agrupamentos e escolas (num total de 35 unidades escolares).
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ensino no pas (Barroso, 2001) , pretendemos aqui traar o quadro de constrangimentos e possibilidades das escolas desenhado pelas orientaes das polticas educativas, para posteriormente poder perceber de que modo estas so apropriadas pelos intervenientes escolares, sobretudo no que toca sua relao com a comunidade envolvente. As medidas da Reforma espelham, antes de mais, uma alterao do modo de conceber a instituio escolar: se o papel do Estado na educao foi, no pas, preponderante at meados da dcada de oitenta (Dias, 2003), as orientaes dos ltimos anos reconheceram o papel central da escola (Gonalves, 2008), atribuindo-lhe novas responsabilidades e competncias. Estas alteraes ancoram-se numa vertente poltica devido emergncia de referenciais neo-liberais que apelam reformulao e reduo do papel do Estado (Barroso e Viseu, 2003) e tcnico-gestionria, que invoca novos modelos de organizao, com maior nfase nos resultados e na capacidade local de tomada de decises (Work, 2002), em contraste com ensinos mais burocratizados, entendidos como rigidez e ineficincia (Silva, 2006). tendncia de descentralizao e desconcentrao, acrescenta-se o reforo da autonomia da escola, que passa desde logo pelo domnio administrativo (Barroso, 2005). Pressupe-se que estas medidas agilizem o funcionamento da gesto escolar, visto que cada uma poder identificar mais rapidamente os problemas, construir os seus projectos e procurar solues mais apropriadas de acordo com os seus meios (McGinn e Welsh, 1999; Weiler, 2000; Whitty, 1996). O sentido da reforma aponta igualmente para uma alterao normativa de papis e relaes entre intervenientes. Se o Estado assume a posio de avaliador ou regulador (Barroso, 2005; Afonso, 2001) e as comunidades locais so responsabilizadas pelo bem comum educativo, a escola tem agora a incumbncia de traar a sua identidade de acordo com a realidade onde est inserida, tentando encontrar solues locais na resoluo dos seus problemas. Ao mesmo tempo que desafiam a escola pblica a inserir-se na comunidade local e a usufruir e prestar-lhe recursos, as polticas educativas apelam a uma maior participao e responsabilizao das comunidades nas escolas e no seu funcionamento. necessria reformulao de rgos de administrao e gesto da escola, garantindo a presena de membros da comunidade nos locais de tomada de deciso (DL n172/91, DL n115-A/98 e DL n75/2008), acrescenta-se um conjunto de documentos em forma de projectos essenciais a nvel estratgico e organizacional, indispensveis para a concretizao da autonomia e construdos com a participao de toda a comunidade (DL n43/89, 3 Fevereiro e DL n115A/98, 4 Maio). 158

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neste contexto que a relao escola/ comunidade ganha particular relevncia. Este esforo na aproximao entre as duas esferas obedece, segundo Clarke e Newman (cit. em Barroso, 2005), a dois propsitos. Por um lado, o comunitarismo, enquanto expresso de uma identidade, valores e interesses partilhados pela escola e comunidade envolvente, que implica uma participao activa de todos na tomada de decises e estabelecimento de objectivos (Gonalves, 2008; McGinn e Welsh, 1999). Por outro, na mobilizao para a aco colectiva ou criao de recursos: trata-se de adoptar o conceito de escola em parceria (Dias, 2003; Martins, 2009), apontando para o desenvolvimento de relaes estratgicas no sentido de adequar a escola s especificidades da comunidade envolvente e a usufruir dos seus recursos (Diogo, 1996). Em suma, isto implica construir a escola na e com a comunidade.

Notas metodolgicas Embora tenha estado sempre presente nos estudos na rea da educao, a escola no constitua, at recentemente, um objecto de estudo em si mesmo (Barroso, 2005; Diogo, 1996). Ao conferir-lhe novas responsabilidades, as medidas que procurmos caracterizar no ponto anterior contriburam para uma deslocao desses estudos de enfoques macro (o sistema de ensino, as polticas globais, etc.) e micro (a sala de aula, as relaes entre grupos, etc.), para um enfoque meso, em que a prpria escola ganha estatuto de objecto de estudo e varivel pertinente (Torres & Palhares, 2010). Torna-se ento crucial entender, no quadro da descentralizao e autonomia, de que a forma as organizaes escolares se apropriam das medidas decretadas a nvel central e constroem as suas prprias dinmicas, admitindo a hiptese de um desfasamento entre aquilo que estabelecido a nvel central e efectivamente praticado nas escolas, entre a autonomia decretada e construda (Barroso, 2005), entre discursos e prticas (Sarmento, 2000). Sendo o PE o instrumento por excelncia da operacionalizao da autonomia (DecretoLei n43/89), considermo-lo como a nossa principal fonte de informao no estudo dos posicionamentos e representaes dos actores escolares sobretudo a nvel institucional sobre a relao escola/ comunidade. O corpus documental, constitudo por 30 PE 75 de agrupamentos e escolas pertencentes ao projecto ESCXEL, foi complementado por 25 76 entrevistas realizadas a DE e DT, subordinadas mesma temtica. Uma primeira fase de leitura dita flutuante (Bardin, 1977) permitiu confirmar a transversalidade de contedos referentes s relaes escola/ comunidade, atestando a
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O corpus para anlise constitudo por 2 PE da Batalha, 6 de Castelo Branco, 1 de Constncia, 6 de Loul e 15 de Oeiras. 76 Foram entrevistados 7 DE e 18 DT, entre os quais 1 educador, 3 professores-titulares e 14 DT (3 do 2 ciclo, 6 do 3 ciclo e 5 do Secundrio).

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pertinncia do corpus para os objectivos deste estudo. Paralelamente, apurou-se a mesma a heterogeneidade estrutural e de contedo j encontrada num estudo de Estvo, Afonso & Castro (1996) h mais de dez anos, e a consequente dificuldade na criao de tipologias e categorizaes capazes de extrair adequadamente as informaes procuradas. A sistematizao da informao concretizou-se na construo de uma tipologia de relaes escola/ comunidade em cinco dimenses (com nveis interdependentes e hierrquicos entre si), numa lgica que vai da mera descrio anlise estratgica e que apresentamos aqui de forma esquemtica ( Tabela 1). Levando em conta a possibilidade de desfasamento entre as intenes patentes nos PE e as prticas institucionais efectivas (Costa, 2003), para alm da prpria contradio da noo de Projecto como algo decretado e no derivado da adeso voluntria e intencional, a apresentao dos resultados no seguiu rigorosamente a tipologia descrita. Procurou-se, antes, sublinhar por um lado a configurao da relao escola/ comunidade em termos retricos (Eixo Discursivo) e, por outro, a sua efectivao (Eixo Operacional). Estas constituem as duas primeiras partes da apresentao dos resultados.

Tabela 1: Dimenses e nveis da tipologia das relaes escola / comunidade


Dimenso 0: Meio envolvente Dimenso 1: Instituies/ Entidades Dimenso 2: Parcerias/ Programas Dimenso 3: Misso / valores/ Objectivos e estratgias Dimenso 4: Participao no PE Trs nveis (1-3): informao descritiva, analtica, ou ambas. Dois nveis (1-2): da mera inventariao de instituies/ entidades/empresas do meio para uma anlise em termos de oportunidades/ameaas Quatro nveis (1-4): da mera inventariao de parcerias, aos seus objectivos, indicao dos actores a quem se dirigem e articulao com os pontos fortes/fracos da escola/agrupamento. Trs nveis (1-3): da simples explicitao na misso/valores, passando por um meio da escola atingir objectivos, at ao nvel em que a relao com a comunidade um fim em si mesmo. Trs nveis (1-3): de um papel passivo ou implcito na elaborao do PE, para um nvel em que contribui com crticas e sugestes, at ao de papel explcito na construo, monitorizao e avaliao do PE.

Num terceiro momento, de forma a articular os resultados, quantificmos as dimenses dos dois eixos de anlise, criando dois ndices que, quando cruzados, possibilitaram a descrio e anlise dos PE, enquadrando-os numa nova tipologia de quatro plos.

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Apresentao e discusso dos resultados I Eixo Discursivo I.1 Dimenses centrais Na sua maioria, os PE reservam espao aprecivel descrio das caractersticas do meio envolvente. A informao frequentemente exposta relativamente transversal a todos os PE analisados, com dados geogrficos, histricos e demogrficos, no somente da populao em geral, como tambm da populao mais especfica dos encarregados de educao dos alunos. Se bem que esta fase seja definida como diagnstica por Estvo, Afonso & Castro (1996), entendemos conferir ao termo um sentido mais pragmtico de apropriao da realidade atravs do esclarecimento das implicaes que o descrito poder ter para a prtica escolar. Consideramos por isso esta fase como eminentemente descritiva, privilegiando a anlise da sua presena ou ausncia, enquanto a fase diagnstica ser considerada na segunda parte da apresentao dos resultados. Praticamente todos os PE analisados contemplaram a descrio do meio envolvente, dimenso base da relao escola/ comunidade: 29 num total de 30 documentos. Em termos de tipo de informao prestada, a categoria mais presente a Geogrfica (localizao, freguesias envolventes, rea), presente em 27 PE, logo seguida das informaes Sociais (em 26 projectos) e das Demogrficas (24), no se detectando discrepncias notveis entre os concelhos77. A inventariao dos recursos locais (empresas, instituies, empreendimentos diversos) o que poderamos classificar de incidental, no sentido em que no possvel aferir objectivamente um critrio que presida sua incluso ou excluso. Efectivamente, a heterogeneidade extensa ao ponto de tornar impraticvel utilizar a inventariao de instituies como forma de avaliao da carncia ou riqueza de infra-estruturas na proximidade da instituio escolar como denota a diferente informao prestada por instituies geograficamente prximas. Mesmo assim, verifica-se em 22 dos 30 PE analisados. No se registaram diferenas significativas entre tipos de escolas, sendo apenas de assinalar uma menor anlise dos recursos disponveis em Oeiras (27%) por comparao a Loul (50%) ou Castelo Branco (67%).

A informao constante de cada categoria : - Dados Geogrficos: localizao, estrutura municipal, rea, variveis ambientais e ecolgicas, entre outras; - Dados Demogrficos: variveis populacionais, como populao residente, imigrao, densidade populacional e estrutura etria, entre outras; - Dados Sociais: Actividades econmicas, ndices de qualidade de vida e nveis educativos, entre outros.

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Em termos de explicitao das parcerias, esta surge num total de 20 PE, mas maioritariamente parcelar, sendo as principais omisses o contedo dos projectos em causa, os seus objectivos e a quem se dirigem. Algumas hipteses para esta ausncia podem ser levantadas a partir das entrevistas, tanto da parte dos DE como dos DT. Isto porque estes contactos podem no constituir uma poltica institucional, mas derivar de contactos de iniciativa individual dos prprios professores: Pontualmente, tem havido sempre alguns professores ou alguns projectos que se tm envolvido com a comunidade e o contrrio tambm, tem sido recproco (DT Ensino Secundrio) Esta diferena entre poltica institucional ou iniciativa individual na relao escola/ comunidade remete-nos para Epstein (2009), considerando que a segunda opo gera constrangimentos criao e manuteno de laos duradouros com o meio, j que parco o investimento em redes de relaes continuadas que possam gerar confiana entre a escola e diferentes entidades, limitando desse modo a mobilizao e apropriao de recursos por elas gerados (Diogo, 1996). Esse carcter pontual, aliado ao facto de por vezes ser direccionado a grupos especficos, permite pressupor que a informao em falta possa figurar noutros documentos, como o Plano Anual de Actividades ou o Projecto Curricular de Turma: Depois h visitas de estudo com sei l, uma fbrica de produtos qumicos. Mas so a nvel disciplinar, cada disciplina enquadrada nos contedos que esto a abordar fazem essas visitas (DT 3 ciclo) Quanto incluso da comunidade na misso, verifica-se que no universo de 30 PE, 24 (80%) explicitam uma misso78, mas, destes 24, somente 18 (75%) incluem a relao com a comunidade nessa explicitao, o que equivale a pouco mais de metade dos PE (60%). mais extensa a incluso da comunidade nos objectivos/ estratgias das escolas e/ ou agrupamentos, em 80% dos casos (24 PE) como modo de facilitar o sucesso desses objectivos: Meta: Diminuir o insucesso escolar, absentismo e abandono precoce. Objectivos: Envolver mais EE na gesto da assiduidade dos seus educandos. Indicadores de medida: Participao nas reunies convocadas, contactos estabelecidos com DT e docentes titulares. Noutros 19 PE (60%) a comunidade surge como fim em si mesmo, em medidas de interveno ou de objectivos prprias.
Tendo em conta a heterogeneidade semntica encontrada, aglomeraram-se na categoria misso, no somente a declarao explcita desta, como igualmente a sua meno implcita, alm da nomeao de uma Viso, Valores ou Princpios.
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Noutra dimenso, verificou-se que 8 PE de um total de 30 no incluem nenhuma meno participao da comunidade em qualquer dos passos de construo do PE. Pelos critrios utilizados, esta meno comunidade externa s se verificaria onde no se reduzisse ao Conselho Geral (tal como legalmente enquadrado, incluindo representantes da comunidade), mas inclusse tambm pais, encarregados de educao ou entidades em relao com escola ou agrupamento, claramente nomeados.

I.2 Significados inerentes a esta relao Urge tambm questionar que significado tem a relao com a comunidade, para os responsveis pela elaborao dos projectos, tendo-se apurado seis grandes categorias atravs da anlise da misso dos projectos (Tabela 2):

Tabela 2: Categorias da anlise da misso dos PE


Vocao local Sinergias Abertura Autonomia Identidade prpria Interveno O funcionamento e as contingncias escolares so adaptados s caractersticas do meio. A relao com a comunidade bilateral, com cooperao, colaborao e intercmbios. A escola mostra-se disponvel para o envolvimento de elementos da comunidade no seu quotidiano. A relao com a comunidade entendida como uma forma da escola concretizar a sua autonomia. A escola pretende afirmar uma identidade clara e especfica de si, inserida ou ajustada sua comunidade. A escola possui uma interveno ou misso activa na comunidade.

Todos os PE do nosso corpus enquadram-se em pelo menos uma destas seis categorias, atestando a importncia das relaes escola/ comunidade para os seus autores, pelo menos no nvel discursivo. A categoria mais expressiva diz respeito s sinergias, representada em 14 PE, e contendo termos que expressam alguma bidireccionalidade, como articulao, cooperao, colaborao ou partilha. A mesma bidireccionalidade acaba reforada pelos 8 PE que estabelecem a escola como instituio capaz de intervir no meio, afirmando-se mesmo que: a escola deve ser encarada como mais um dos servios pblicos de interveno comunitria. Segue-se a adaptao local, representada em 10 PE, indicando uma instituio escolar atenta especificidade do meio: "o currculo da escola integra a complementaridade entre exigncias oficiais (programa) e adaptao necessria s circunstncias locais e especficas".

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I.3. O imperativo relacional O discurso intenso em defesa de uma adequao da escola ao meio em que se insere, como forma de resolver os seus problemas, capitalizar recursos ou cimentar a sua autonomia, no se limita ao discurso institucional. Nas entrevistas assume um carcter quase obrigatrio e necessrio, contendo termos directivos, que do conta quer das solues nem sempre disponveis no interior da escola, quer de uma quase inevitabilidade do estabelecimento de relaes: a escola sozinha no pode nem deve dar resposta a tudo. E se h problemas que esto ao nvel da famlia h outros que a comunidade de alguma forma tem os meios para dar a resposta. (DE) a escola tem que realmente, ser cada vez mais aberta [] Ns estamos inseridos num meio, e temos que conviver com esse meio, fazer com que esse meio tenha uma participao activa na nossa vida. (DE) No obstante, tambm aqui se pode levantar a j mencionada oposio entre a atitude por decreto, e aquela por adeso voluntria: A prpria orgnica do Ministrio e todas as leis que tm sado recentemente tambm implicam um pouco essa [] ligao s Associaes, autarquia, ns temos que nos envolver com a comunidadesomos quase obrigados (DT, 3 ciclo).

I.4. Dissonncias de conceito Destacmos j a ausncia de informaes completas numa forte poro dos PE a que tivemos acesso. Sendo um ponto ainda a desenvolver, na base de algumas omisses podem encontrar-se representaes e concepes quanto real utilidade e expresso das relaes escola/comunidade: No, ns tambm temos um programa a cumprir, e esse o motivo principal. Porque seno ns at andvamos sempre a passear!(Professor 1 Ciclo) Portanto, se a concepo central ao fortalecimento das relaes escola/ comunidade que a utilizao de recursos presentes na comunidade, efectivamente um intercmbio entre instituies, facilitar escola o cumprimento da sua misso educativa, a instituio escolar e os seus profissionais no deixam de estar subordinados a programas formais e consideraes prticas. Certas parcerias podero ver assim a sua utilidade questionada, sendo entendidas como prticas que distraem os recursos escolares daquelas actividades que forem vistas como prioritrias para a instituio. 164

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II Eixo Operacional Consideremos agora as mesmas dimenses, realando o seu cariz potencialmente mais operacional. A par da importncia conferida descrio do meio local envolvente, verificou-se um esforo de anlise sobre as possveis oportunidades e/ ou ameaas da decorrentes, visvel no facto de 21 PE se situarem no nvel 3 desta dimenso, que corresponde ao grau mais elevado de incorporao das caractersticas do meio e da sua implicao na aco educativa da escola (Tabela 3) apesar de uma parte significativa dos PE (6) se limitar a transmitir um conhecimento descritivo do meio em que se insere.

Tabela 3: Nveis da Dimenso 0


Nvel 1 Implcita 6 0 Nvel 2 Explcita 2 Implcita 17 Nvel 3 Explcita 4

Importa referir, porm, que apenas 4 PE apresentam uma reflexo explcita dessas potencialidades e ameaas: a maioria apenas sugere uma anlise implcita, patente no prprio texto onde descreve a comunidade que rodeia o agrupamento/ escola. A informao disponibilizada bastante heterognea, mesmo dentro das categorias por ns identificadas (dados geogrficos, demogrficos e sociais), no sendo sempre apoiada por dados numricos que a quantifiquem ou enquadrem. No entanto, no podemos afirmar que a apresentao dessa informao seja uma condio sine qua non para uma anlise contextualizada de eventuais oportunidades e ameaas oferecidos pelo meio. De facto, apesar de uma tendncia aparente para existirem mais dados numricos explicitados no nvel 3, as diferenas encontradas no so estatisticamente significativas79 (Tabela 4). Observando a informao por tipo de dados, verificamos que a maioria dos PE nos dois nveis de anlise privilegia a disponibilizao da informao no quantificada. A excepo ocorre nos dados demogrficos dos PE do nvel 3 (61% com dados numricos contra 39% apenas com meno), diferena possivelmente explicada pela maior facilidade de acesso a dados desta natureza.

Apresentmos os dados obtidos pelo teste do Qui-quadrado, ressalvando-se que a assimetria da amostra levou violao do pressuposto do teste de nenhuma clula dever ter frequncia esperada inferior a 5. 50% das clulas tm valores esperados inferiores a 5, reduzindo a fiabilidade do teste.

79

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Tabela 4: Referncia e Dados numricos nos nveis 1 e 3 da dimenso 0, por tipo de dados (valores absolutos, relativos e qui-quadrado)
Dados Geogrficos N1 N3 % N % 83,3 13 61,9 16,7 8 38,1 Dados Demogrficos N1 N3 % N % 66,7 7 38,9 33,3 11 61,1 Dados Sociais N1 N3 % N % 100 11 68,8 0 9 31,3 x2 0,964 p >0,05

S referncia Dados numricos

N 5 1

x2 1,399

p >0,05

S referncia Dados numricos

N 4 2

x2 3,561

p >0,05

S referncia Dados numricos

N 5 0

Por outro lado, podemo-nos questionar sobre a utilidade de alguma informao fornecida para a aco educativa da escola, como a que se segue, sobretudo se no acompanhada dessa anlise: Estando situado na encosta da Serra [], regista uma precipitao anual considervel (600-700mm/ano). Com um clima temperado mediterrneo tpico, apresenta veres quentes e secos e invernos suaves, registando a cidade de [] uma temperatura mdia de 17,5C. Procurmos por outro lado distinguir entre os tipos de dados fornecidos e a anlise em termos de potencialidades ou ameaas. Desse exerccio concluiu-se que para a maioria da informao prestada, excepto a geogrfica, a anlise feita em termos de ameaas (20% geogrficos; 41% demogrficos; 63% sociais) e no tanto de potencialidades do meio (35%; 20% e 37% respectivamente). Se considerarmos apenas a existncia de uma anlise sobre os dados, e no o seu tipo, ento as diferenas so bem mais notrias: em 9 (45%) casos feita uma anlise de oportunidades/ameaas sobre a informao geogrfica, face a 8 (47%) no caso da informao demogrfica e 16 (84%), no caso da informao social (Tabela 5).

Tabela 5: Grau de incidncia de anlise de oportunidades/ ameaas na Dimenso 0, por tipos de dados (valores absolutos e relativos)
Dados geogrficos N % Dados demogrficos N % Dados sociais N %

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A envolvente social parece ser ento aquela que mais escolas e agrupamentos percepcionam como influindo na sua aco, tornando-se aquela dimenso de informao que transcende o meramente informativo, para atingir um cariz justificativo e contextualizando no s as iniciativas escolares, como tambm os seus resultados. Alm disso, o tipo de informao apropriada difere segundo o tipo de escola. Para a informao geogrfica, verificamos uma anlise em 50% dos PE de agrupamento, face a 33% nas escolas no agrupadas, dado explicvel pelas inerncias da organizao dos agrupamentos, por vezes dispersos e com desafios coordenao e cooperao entre estabelecimentos. Como refere um dos documentos: A disperso geogrfica das escolas do Agrupamento contribui para dificultar a implementao de sistemas de aco colectiva. J em relao informao demogrfica, esta tratada em 36% dos PE de agrupamento e em 67% dos PE de escolas no agrupadas, talvez devido sua implicao em termos de populao escolar, uma vez que estas concentram os ciclos de ensino mais elevados e podem ver a sua populao diminuir por abandono escolar ou sada escolar precoce. Finalmente, a informao social confirma a sua importncia, sendo analisada em 79% dos PE de agrupamento e 83% dos PE de escola. Quanto dimenso estratgica da inventariao de recursos, verificamos que dos 22 PE que procedem a essa descrio, apenas 11 realizam uma anlise em termos de oportunidades e ameaas, sendo que na maioria dos casos esse equacionamento implcito, e s num caso explcito, isto , identificado claramente como tal pelo prprio projecto e apresentado em local prprio como resultado de uma anlise sistemtica. Na questo das parcerias ou projectos com o meio, verificmos no ponto anterior que apesar da elevada referncia, a informao parcelar. Com efeito, 7 dos 20 projectos que referem esta dimenso apenas enumeram as parcerias80, 2 deles acrescentam a especificao do seu contedo ou objectivo (Tabela 6). Tabela 6: Nveis da dimenso 2
Nvel 1 7 Nvel 2 2 Nvel 3 7 Nvel 4 4

Uma minoria de PE (7) encontra-se num nvel superior de efectivao, acrescentando informao anterior a identificao dos actores a quem os projectos se destinam. Mais raros

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A maioria das vezes de forma incompleta, pois no claro se so realizados ou no com a comunidade, ou falta informao sobre o Parceiro ou o nome do Projecto.

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ainda so aqueles onde fica clara a articulao destes projectos com os pontos fortes/fracos/ameaas/oportunidades identificados no PE (nvel 4). Inclumos nestes dois ltimos nveis qualquer projecto que para uma das parcerias mostrasse esse trabalho, embora tenhamos que admitir que a maioria no fornece esta informao para todas as parcerias inventariadas. Esta constatao faz-nos desde logo questionar se se trata de efectivas parcerias ou partenariados isto , segundo as definies de Martins (2009), uma aco conjunta ou colaborao de vrios actores para atingir um objectivo comum de onde cada um tambm pode tirar vantagens particulares. Partindo do princpio que cabe escola, ao estabelecer a sua poltica (projecto educativo), definir o seu meio, atravs de processos organizacionais, unindo-se a outros parceiros, de modo a construir uma rede de interlocutores (estratgia organizacional) (idem: 67), e verificando que no evidente, no nosso corpus, a articulao dos programas e parcerias com os pontos fracos e/ou fortes identificados, como se poder falar de uma verdadeira estratgia organizacional? Este questionamento , ainda, reforado por alguns elementos apreendidos atravs das entrevistas. Por um lado, na constatao de que muitos contactos com a comunidade no resultam de uma iniciativa da escola, mas dos prprios agentes exteriores: No a escola que pede instituio A ou B [], o Centro de Cincia Viva que promove que os alunos das turmas venham ao Centro de Cincia Viva. (DE). Por outro lado, porque essas ligaes no surgem sempre de determinadas necessidades ou com vista a determinado melhoramento denotando uma procura estratgica na construo de capital social (Lin, 2001) , dispensam por esse motivo tanto a identificao de objectivos como a prpria avaliao: Qualquer instituio que aparea, ns tentamos logo fazer uma parceria, um protocolo (DE). Finalmente, e como vimos, a incluso da comunidade na misso e nos objectivos/estratgias das escolas ou agrupamentos recorrente. Em termos de transversalidade, obtm-se um total de 12 PE (40%) onde se assiste a uma certa passagem prtica, cristalizando-se nos objectivos (nvel 2 e 3), a relao com a comunidade anteriormente explicitada na declarao de misso (

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Tabela 7). Se em 11 instncias a comunidade surge nos objectivos apesar de no surgir na misso, s em dois casos a relao postulada na misso sem ser posteriormente passada prtica nos objectivos81.

Tabela 7: Nveis da Dimenso 3 (valores absoluto e relativos)


Nvel 1 Explicita misso N 24 % 80 C/ comunidade N 18 % 75 N 24 % 80 N 19 % 63 Nvel 2 Nvel 3

possvel encontrar ainda uma outra configurao desta relao, distinguindo os dados por agrupamento ou escola secundria, para verificarmos que, enquanto 74% dos primeiros atingem o nvel 3, somente 46% das escolas secundrias o fazem. Esta discrepncia pode explicar-se de vrios modos, nomeadamente por a relao com a comunidade possuir uma forte componente direccionada para os encarregados de educao, cuja falta de participao surge identificada em diversos PE, com principal incidncia nos nveis de ensino mais elevados. Assim, e tal como verificado em vrios estudos que incidem sobre a relao escola-famlia (Epstein, 2009; Zenhas, 2004), a relao escola/ comunidade poder ser mais intensa (ou pelo menos mais projectada) nos nveis de ensino mais baixos. tambm essa a sensao que fica, aps alguns depoimentos das entrevistas: A partir do projecto educativo no h assim [] isso faz parte de um dos princpios a abertura comunidade [].. Agora esse ser um objectivo em siNo temos assim nada delineado nesse sentido. (DT Ensino Secundrio) Finalmente, quanto participao da comunidade em todos os passos de construo, monitorizao e avaliao do PE, constamos que dos 22 que puderam ser contabilizados nesta dimenso, 11 (37%) incluem-se no nvel 1, onde esta participao mais vaga ou passa apenas pela divulgao do projecto. No nvel 2 encontramos 10 PE (33,3%) nomeadamente na participao em questionrios para a fase de construo ou avaliao do PE, restringindo-se na maioria dos casos s famlias da escola , e apenas num projecto foi possvel identificar uma participao da comunidade ao longo de todo o processo82.

81

Destaca-se que, dos 11 PE que incluem a comunidade nos seus objectivos, mas no na misso, uma ligeira maioria (7) no chega a atingir o Nvel 3. O oposto verifica-se para os PE onde a relao com a comunidade j postulada na Misso. Neste caso, em 18 projectos, 15 chegam at ao Nvel 3. 82 Nesta anlise, considermos como incluso da comunidade na construo do Projecto Educativo o estabelecimento de objectivos nesse sentido, como demonstra o seguinte exemplo: Objectivo D.1: Proporcionar a todos os membros da comunidade a discusso, conhecimento e apropriao dos documentos e das regras de

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Tabela 8: Nveis da Dimenso 4 (valores absolutos e relativos)


Nvel 1 N 11 37 % N 10 Nvel 2 % 33 N 1 Nvel 3 % 3

III. Para uma tipologia das relaes escola/ comunidade III.1 Configurao da tipologia Os dados at agora analisados permitem-nos apreender a forma e os significados ligados relao entre a escola e a sua comunidade envolvente. Contudo, no permitem obter uma percepo clara da relao (se que existe) entre as vertentes discursivas e estratgicas dos PE. De forma a construir os dois ndices constituintes da nova tipologia, foram atribudas pontuaes aos vrios nveis das dimenses anteriormente expostas, em funo dos dois eixos de anlise j descritos. O cruzamento dos ndices gera ento quatro quadrantes tipificando a relao escola/comunidade, com o Eixo Discursivo como abcissa e o Eixo Operacional enquanto ordenada (Figura 1). Importa referir, no entanto, que cada eixo indica mais uma tendncia do que uma categorizao com limites rgidos em funo dos quais se classifique dado PE como pertencendo a um ou outro tipo.

Para o primeiro Eixo (Discursivo), identificou-se a presena ou ausncia de unidades de discurso apontando para a comunidade envolvente, nas diversas vertentes (descrio, recursos, projectos, misso/valores, objectivos, elaborao do PE). O ndice resultante varia
funcionamento interno. Estratgias: Promoo de momentos para anlise e discusso dos documentos orientadores do agrupamento; Divulgao dos documentos orientadores [].

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numa escala de valor mnimo de 0 e mximo de 8. Obtivemos uma pontuao mdia de 4.23, com valor mnimo de 2 e mximo de 6. J no segundo Eixo (Operacional), aferiu-se o grau de aproveitamento estratgico dos dados expostos no primeiro eixo, atribuindo pontuaes ausncia ou presena de elementos que evidenciem uma anlise das implicaes prticas das caractersticas do meio, bem como do grau de consonncia entre os objectivos traados e os pontos fortes/ fracos diagnosticados. O ndice resultante varia numa escala de valor mnimo de 0 e mximo de 10, obtendo-se uma mdia pontual de 3.97, com uma pontuao mnima de 1 e mxima de 8. Em ambos os casos, obteve-se uma disperso baixa dos dados, todavia maior no ndice Operacional (Dv. 1,81, face a 1,07 do Eixo Discursivo). Ao mesmo tempo, a maioria das pontuaes concentra-se na metade mais baixa deste ndice, o que, aliado ao facto de a sua pontuao mdia ficar residualmente abaixo da mediana (4), permite desde logo suspeitar de efectivao do discurso tendencialmente fraca. No ndice Discursivo, com o mesmo valor mediano (4), acontece o oposto: a pontuao mdia surgindo ligeiramente acima indicia maior mobilizao retrica. A Figura 283 permite visualizar o posicionamento dos PE analisados ao longo dos eixos considerados:

Como

possvel

observar

no

grfico,

os

PE

em

anlise

concentram-se

fundamentalmente nos quadrantes de menor efectivao estratgica (Quadrantes 1 e 2),

Nota: os pontos representados diferem em tamanho consoante o nmero de PE que representam, variando entre 1 e 6. Esta opo permite-nos uma visualizao mais fcil da quantidade de projectos em cada um dos quadrantes, uma vez que vrios ocupam posies sobrepostas.

83

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sendo que no Quadrante 1 encontramos PE onde a relao com a comunidade pouco contemplada ou ausente, consequentemente no sendo possvel inferir uma posio de operacionalizao efectiva. No entanto, assiste-se a uma tendncia de ligao entre discurso e estratgia, no sentido em que quanto mais aprofundada a presena da comunidade no discurso, mais ela se traduz numa real estratgia institucional de relao com o meio envolvente, pelo menos como afervel dos prprios projectos. O esvaziamento quase generalizado dos Quadrantes 2 (discurso proficiente, mas sem passagem a uma viso estratgica) e 3 (viso estratgica sem discurso que a consubstancie) bem ilustrativo desta relao, j que a recairiam os projectos onde a carncia num eixo poderia ser compensada pela preponderncia do outro. Como um todo, o corpus documental apresenta assim pouca apropriao estratgica, com 23 projectos abaixo da eixo das abcissas84 e somente 6 de forma clara no Quadrante 4 (onde a forte apologia discursiva acompanhada de efectiva passagem a uma viso estratgica fomentando e dinamizando a relao escola/ comunidade). Deste modo, confirmam-se as indicaes previamente recolhidas, quanto a uma relao entre a escola e a comunidade, que se por um lado referida na transversalidade dos PE em maior ou menor grau, a sua passagem a uma orientao institucional no to aparente, ou pelo menos no plenamente passvel de aferio a partir dos documentos disponveis. Por seu turno, esta admisso levanta forosamente questes relativas utilizao do PE como uma ferramenta efectiva de configurao e divulgao da postura de cada instituio. Com efeito, da nossa anlise emerge um quadro de informao por vezes por aprofundar, que no d conta da amplitude e extenso do trabalho efectuado pelas instituies de ensino, e o facto de alguns tpicos no estarem includos nesse documento no significa que no haja relao com a comunidade. Urge reflectir e questionar, porm, sobre o significado dessas omisses, uma vez que o PE se define como o documento central das linhas orientadoras da escola e do seu processo de avaliao: algumas ausncias levam-nos mesmo a questionar se se trata de projectos na verdadeira acepo do termo (Costa, 2003, 2004). Efectivamente, quanto maior for a distncia entre o que o PE postula e a realidade efectivamente vivida nas escolas, menos este se afirma enquanto uma ferramenta efectiva de planeamento estratgico, perdendo ento a sua utilidade pragmtica.

III.2. Dados por tipo de estabelecimento de ensino

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Diversos projectos possuem pontuaes idnticas, surgindo portanto sobrepostos na representao grfica.

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Para verificarmos se existem diferenas entre agrupamentos e escolas secundrias, reagrupmos os dados tal como se apresentam no grfico seguinte (Figura 3). Comeando pelas escolas secundrias (losangos), verificamos que se estas constituem uma minoria na amostra, representando sensivelmente um tero desta (11 PE), surgem maioritariamente no Quadrante 1, com 4 em 7 casos (57,1%). Inversamente, no Quadrante 4, s encontramos um caso. De anlise mais complexa, as zonas limtrofes mostram-nos 5 projectos de escolas secundrias entre Q1 e Q2, portanto localizaes de pontuao mdia em termos discursivos, mas fraca em termos operacionais. J relativamente aos agrupamentos (crculos), so 5 os projectos no Quadrante 4, ou seja, 80% do total. Na zona limtrofe entre Q1 e Q2, encontramos 6 PE, portanto projectos de vertente discursiva mdia, mas vertente estratgica fraca. J entre Q2 e Q4 encontramos ainda 3 PE de agrupamento. Outros tantos inserem-se no Quadrante 1. De modo geral ento, a componente estratgica da relao entre a escola e a comunidade parece mais desenvolvida nos projectos de agrupamento.

A especificidade da nossa amostra, abrangendo a rede ESCXEL, no nos permitiu alargar a nossa anlise s comparaes entre escolas secundrias e escolas secundrias com 3 ciclo, ou comparao entre agrupamentos verticais e horizontais, j que estes ltimos no existem na amostra constituda para este estudo.

Reflexes finais

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Procurmos neste artigo apreender a forma como as escolas configuram a sua relao com a comunidade envolvente em torno de dois eixos principais, a partir da anlise do documento consagrado como orientador da poltica escolar. Os dados apurados apontam para uma apologia desta ligao, patente nas vrias dimenses de anlise do eixo discursivo, todavia no se concretizando na definio de estratgias claras para o seu aproveitamento e cristalizao. Estaremos perante uma certa naturalizao do discurso, considerando como intrinsecamente boa a relao com a comunidade (Batista, 2010), assim desincentivando a uma verdadeira reflexo sobre a sua colocao em prtica? Por seu turno, esta constatao levanta a possibilidade de estarmos perante diferentes formas de relacionamento entre as escolas e os seus documentos orientadores. Com efeito, a indefinio e ambiguidade conceptual da prpria legislao (Costa, 2004) resultam em diferentes concepes, funes e utilizaes do PE. Como consequncia, chegam a inverter-se papis, passando o PE de um documento que estabelece intenes e determina os meios para a sua obteno (Leite, 2003) documento criador a um que serve para sustentar e legitimar mudanas anunciadas (Costa, 2003: 1327) documento justificativo ou mesmo um que permita manter os mnimos burocrticos (Costa, 2004), considerado como uma tarefa imposta. A heterogeneidade dos modos de abordar o PE pode reflectir uma igual heterogeneidade nos seus contextos de produo e caractersticas (posio, grupo disciplinar) e formao dos autores, nomeadamente para a elaborao deste tipo de documentos. A complementaridade das entrevistas permitiu-nos ainda avanar a hiptese de que a relao escola/ comunidade tambm vivida a nvel individual, at informal, podendo no estar espelhada nem em consonncia com a dimenso mais institucional do projecto. Em suma, ser que o PE ainda no foi apropriado pela instituio escolar como atestando todas as actividades que teoricamente deve orientar e enquadrar? Ou, se sim, no ter a relao escola/ comunidade ainda transposto o plano meramente retrico? Os desafios colocados escola no mbito da sua autonomia so indissociveis das suas relaes com a comunidade e com o PE, tornando necessria tambm a apropriao deste documento como parte integrante da sua gesto, portanto clarificando o que devem ser ou no os seus contedos basilares. Assim, no s na sua relao com a comunidade, mas ao longo de toda a concepo do projecto, deve estar patente uma postura de identificao de necessidades especficas de cada estabelecimento, e uma estratgia clara para a sua colmatao.

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Finalmente, na sua relao com o exterior importa construir activamente uma rede de sinergias capazes de trazer para a escola recursos benficos, cuja mobilizao no deixar de estar sempre dependente da bidireccionalidade relacional, por seu turno o nico garante da manuteno das ligaes estabelecidas. Trata-se, em suma, de criar e mobilizar capital social, conceito que poder lanar uma nova perspectiva sobre estas questes.

Referncias Bibliogrficas Erro! A origem da referncia no foi encontrada.

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Projecto curricular integrado: uma experincia de investigaoaco no contexto de uma turma de 8 ano de um percurso curricular alternativo85
Isabel Candeias (Centro de Estudos da Criana, IE, UM) isabel.candeias@gmail.com Patrcia Torres de Barros (UM, FAPEMA) patybrasil92@hotmail.com

Resumo A reorganizao curricular do Ensino Bsico implica a construo de projectos curriculares com o objectivo de adequar os processos de ensino e de aprendizagem realidade de cada escola e de cada turma. Esta exigncia trouxe tona uma discusso sobre as possibilidades concretas de articular as orientaes curriculares nacionais e a diversidade cultural presente na sociedade actual e que se reflectem nas comunidades educativas. Assim, considerando esta realidade, o presente estudo tem como objectivo principal detalhar o processo de construo (concepo, desenvolvimento e avaliao) do projecto curricular de integrado de uma turma, de uma escola bsica do norte de Portugal, focando os seus pressupostos, finalidades e objectivos. O Projecto Curricular de Turma (PCT) concretiza-se atravs do projecto de interveno Um Percurso Alternativo para o Sucesso, dinamizado no ano lectivo 2009/2010 e incio do ano lectivo 2010/2011, atravs da expanso do currculo de um Percurso Curricular Alternativo (PCA) experienciado no 5., 6. e 7. anos para um curso de educao e formao no 8. ano como forma de ajustar o percurso destes jovens oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades. Neste sentido, a investigao-aco foi escolhida como a estratgia de interveno/inovao, para potenciar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. Neste estudo, propomo-nos a analisar algumas actividades implementadas no mbito do projecto de IA identificando papis dos professores e alunos, as
Texto inserido no projecto de investigao Formao, Superviso e Pedagogia: compreender e transformar contextos profissionais financiado pelo CIEd da Universidade do Minho.
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aprendizagens realizadas pelos educandos e o processo investigativo realizado pelos professores.

Introduo Na sociedade actual, a educao, considerada como um direito de todos essencial na promoo da igualdade de oportunidades. Neste sentido, a escola e os seus profissionais assumem uma funo social e transformadora, na medida em que as exigncias da sociedade e a heterogeneidade que caracteriza os contextos pedaggicos requerem respostas educativas diversificadas, concretizadas atravs da gesto da sala de aula e de estratgias de ensino e de experincias de aprendizagem adequadas s necessidades educativas dos alunos, permitindo que estes possam compreender a complexidade do mundo em que vivem, e assim, poderem exercer plenamente a sua cidadania (Thomaz, 2007, pp.18-19). Salientamos que a educao para todos encontra-se estreitamente relacionada com a concretizao de uma educao bsica de qualidade e que considera a heterogeneidade de necessidades educativas, entendendo a escola como espao plural, no qual as motivaes, os interesses e as capacidades de aprendizagem diferem de aluno para aluno (Drago et al, 2009, p. 43). Neste contexto, a flexibilizao curricular apresenta-se como um imperativo para a democratizao do acesso a uma educao de qualidade promotora de um sucesso que tem como princpio a equidade. As orientaes curriculares para o Ensino Bsico Portugus implicam a construo de projectos curriculares com o objectivo de adequar os processos de ensino e de aprendizagem realidade de cada escola, de cada turma e, em ltima instncia, de cada aluno. Esta exigncia trouxe tona uma discusso sobre as possibilidades concretas de articular o Currculo Nacional e a diversidade cultural presente na sociedade actual e que se reflectem nas comunidades educativas. Assim, considerando esta realidade, o presente estudo tem como objectivo principal detalhar o processo de construo (concepo, desenvolvimento e avaliao) do projecto curricular integrado de uma turma de 8. ano de Percurso Curricular Alternativo de uma escola bsica do norte de Portugal, focando-se nos seus pressupostos, finalidades e objectivos, atravs do olhar de um observador externo86 em articulao com a coordenadora do Projecto. de salientar que a referida turma composta por dezassete alunos (onze do sexo masculino e seis do feminino), na faixa etria dos treze aos quinze anos.

A observadora externa no presente estudo encontra-se a desenvolver uma investigao no mbito do Doutoramento em Educao na Especialidade de Superviso Pedaggica, tendo como um dos campos de estudo, o projecto curricular da turma referida neste artigo.

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Torna-se importante referir que este Projecto Curricular de Turma (PCT) desenvolve-se numa perspectiva de investigao-aco Um Percurso Alternativo para o Sucesso (Projecto PAS), dinamizado no ano lectivo 2009/2010 e incio do ano lectivo 2010/2011 atravs da expanso do currculo para um curso de educao e formao, definindo de que forma as actividades realizadas no mbito das diversas reas curriculares contribuem para o alcance dos objectivos e prioridades identificadas como necessidades de aprendizagem globais turma ou especficas a cada aluno. Neste sentido, a investigao-aco foi escolhida como a estratgia de interveno/inovao, capaz de potenciar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores, pois integra o questionamento auto-reflexivo, sistemtico, participado e colaborativo dos professores para melhorar a prtica atravs da reflexo sobre os efeitos da aco (Carr & Kemmis, 1986), encerrando elevadas potencialidades formativas, potencialmente inovadoras e transformadoras das situaes educativas. Neste estudo, propomo-nos analisar algumas actividades implementadas no mbito do projecto de IA (Projecto PAS) identificando os papis dos professores e alunos, as aprendizagens realizadas e o processo investigativo. Para isso, seleccionmos algumas actividades desenvolvidas no mbito da temtica viver bem em todo o mundo 87 , destacando de que forma os papis desempenhados por alunos e professores desta turma favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem (Vieira, 2006). Destacamos, ainda, o desenvolvimento das estratgias de investigao-aco e os materiais de ensino/aprendizagem/investigao produzidos. Como suporte necessrio para o desenvolvimento da investigao e anlise dos dados recolhidos salientamos que, em linhas muito genricas, o quadro de referncias no qual nos movemos se encontra estruturado principalmente em torno de trs eixos principais: a construo de projectos curriculares (Alonso, 1994; 1999), a pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006) e a investigao-aco (Carr & Kemmis, 1986; Zeichner, 1998). Ressaltamos ainda que optamos por abordar o enquadramento terico, no como uma seco em separado, mas numa perspectiva dialctica, privilegiando o seu dilogo com os resultados apresentados.

A temtica viver bem em todo o mundo foi escolhida como ncleo globalizador no contexto do Projecto de IA (ano lectivo 2009/2010) e, assim, norteador do desenvolvimento das actividades de aprendizagem. Para este artigo, centramo-nos, principalmente, na anlise das actividades realizadas no ano lectivo 2009/2010, pois os alunos encontram-se na etapa inicial de um curso de educao e formao na rea de Manuteno de Jardinagem e Espaos Verdes que corresponde ao ano lectivo 2010/2011.

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1.

Metodologia

No sentido de atingir os objectivos propostos para este estudo, privilegiamos a observao do projecto Um percurso alternativo para o sucesso, com focagem e anlise instrudos por aquilo que os seus agentes mais directos (professores e alunos) fizeram, pensaram, verbalizaram e sentiram a propsito deles, valorizando as suas opinies e percepes sobre os fenmenos. Neste sentido, este estudo enquadra-se numa tipificao qualitativa, com ancoragem num paradigma construtivista, scio-interaccionista e

fenomenolgico, facto que nos levou opo por uma abordagem metodolgica interpretativa, de inspirao etnogrfica, dialgica, holstica e sistmica. Consideramos, ainda, o estudo de caso(s) de tipo avaliativo e interpretativo, como a metodologia mais adequada aos nossos propsitos, pois permite uma anlise intensiva e mais aprofundada de uma situao em particular.

1.1 Decises metodlgicas Neste estudo, intencionamos evidenciar aspectos do processo de concepo, desenvolvimento e avaliao do projecto curricular de turma, conforme mencionamos, focando nos seus pressupostos, finalidades e objectivos, assim como analisar algumas actividades e o papel dos actores envolvidos no seu desenvolvimento. Desta forma, definida a problemtica do estudo, clarificados os objectivos de investigao e conhecido o ponto da situao, os procedimentos metodolgicos encaminharam-se, principalmente, para a anlise das evidncias socialmente produzidas pelos intervenientes. Alm disso, realizamos observaes naturalistas no perodo de Outubro de 2009 a Maio de 2010, com o objectivo de compreender a dinmica do projecto e favorecer a interpretao dos dados recolhidos. Para a anlise dos dados coligidos, buscamos um enquadramento terico que permitisse contemplar a complexidade do objecto de estudo. Neste sentido, apoiamo-nos principalmente nos estudos sobre o currculo de Alonso (1994, 1999), Sacristn (2000) e nos trabalhos de Vieira (1995, 1998, 2006) nos quais esta autora refere condies que favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem relacionadas, principalmente, com a natureza das actividades e os papis pedaggicos desempenhados por alunos e professores. Para alm disso, como forma de caracterizar a investigao-aco realizada pelos professores de Conselho de Turma recorremos, com as adaptaes necessrias, a alguns dos aspectos definidos por Silva (1996) para caracterizar projectos que articulem finalidades de mudana e produo de conhecimento: origem social dos projectos, tipos de

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agentes da iniciativa, principais antecedentes, situao problemtica, hipteses de aco e a sua influncia na definio de estratgias pedaggicas e investigativas. No mbito da investigao-aco apoiamo-nos em autores situados numa linha epistemolgica crtica (Carr & Kemmis, 1986; Zeichner, 1998; Kincheloe, 2003), que a articulam a uma cultura de transformao, na medida em que a aco reflexiva sistemtica, participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justia e natureza democrtica das situaes e contextos de trabalho, constituindo um veculo de promoo da autonomia e emancipao profissionais (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa e Fernandes, 2006, p.46). Assim, a investigao-aco faz a ponte entre uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar e uma pedagogia da formao de enquadramento reflexivo-crtico, na medida em que uma actividade privilegiada de construo de conhecimento profissional para os professores e para as instituies a que pertencem, ao lev-los a identificar, resolver e equacionar (novos) problemas educativos (Moreira et al, 2006, p. 46) atravs de uma aco consciente e reflectida.

2.

Projecto Um percurso alternativo para o sucesso (PAS) caracteristicas do

processo formativo O projecto Percurso Curricular Alternativo, iniciado no ano lectivo 2007/2008, tem a sua origem no desejo de atender as necessidades educativas de um grupo de alunos com histrico de insucesso escolar repetido, risco de abandono escolar e dificuldades de aprendizagem. Este grupo de alunos compe a turma investigada, situada em uma escola do Norte do pas, tal como referimos anteriormente. De acordo com Candeias (2008, p.3), os alunos desta turma foram seleccionados de entre um grupo de crianas que frequentaram escolas do Agrupamento () durante, pelo menos, seis anos, em vez dos quatro previstos, e que apesar desse longo perodo, ainda no tinham conseguido realizar aprendizagens necessrias para poderem transitar para o ciclo de escolaridade seguinte. Assim, optou-se pela alternativa da progresso com a incluso destes alunos numa turma de Percurso Curricular Alternativo, o que no significou uma aprovao automtica, mas a possibilidade de realizar um trabalho pedaggico adequado s necessidades dos alunos, procurando tambm consciencializar os familiares da importncia de participar da vida escolar dos educandos. Os professores do Conselho de Turma, aps a anlise e reflexo sobre os resultados de um diagnstico inicial das aprendizagens dos alunos, optaram pela interveno na realidade atravs da construo do Projecto PAS no contexto do Percurso Curricular Alternativo, definindo de que forma as reas curriculares contribuiriam para o alcance dos objectivos e prioridades identificadas (Candeias, 2008). Os objectivos principais deste projecto voltam-se 180

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para a estruturao do processo de ensino-aprendizagem para que todos os alunos da turma organizem de forma eficiente os recursos, os tempos e os espaos de estudo, tornando-se responsveis e autnomos em termos dos seus processos escolares () e participem nas actividades de aprendizagem com empenho e esforo para vencerem as dificuldades e melhorarem as suas prestaes (Candeias, 2008, p.7). De acordo com as suas finalidades e objectivos, podemos situar este projecto numa pedagogia para a autonomia com opo pela IA como forma de interveno na realidade. Neste sentido, a IA encontra-se ao servio da autonomia dos educandos, podendo potenciar igualmente a autonomia dos professores atravs de uma formao reflexiva crtica, numa homologia entre os processos formativos de alunos e professores (Moreira, 2005). de realar que os professores assumiram este desafio com a certeza de que s poderia ter sucesso se fosse acompanhado por processos de desenvolvimento profissional estreitamente relacionados com a construo do conhecimento e a integrao cultural dos jovens que constituram a turma. partida todos tinham conscincia que o seu conhecimento e experincia profissional teriam de ser expandidos em face das necessidades dos alunos, primeiro para que eles sentissem que a escola era uma alternativa com interesse e depois para manterem o entusiasmo perante os processos complexos do aprender.

2.1 Caractersticas do projecto de investigao-aco Faremos agora uma descrio global do projecto de investigao-aco desenvolvido. Para fornecer elementos que permitam contextualizar o projecto Um percurso alternativo para o sucesso, optamos por o descrever, centrando-nos em diferentes aspectos que marcaram a sua evoluo e influenciaram no seu desenvolvimento, tal como refere Silva (1996). O projecto PAS tem a sua origem no reconhecimento de um problema social e na necessidade de empreender um processo que vise mudana de uma situao identificada como problemtica. Relativamente a este aspecto, podemos situ-la no contexto de uma situao de discriminao social, gerada pelo insucesso escolar de um determinado grupo de alunos. Procurou-se, assim, evitar o abandono escolar e facilitar a aprendizagem, atravs da promoo de uma educao adequada s suas necessidades, que valorizasse o seu capital cultural e que envolvesse a famlia na responsabilizao pelo processo de ensinoaprendizagem. Ressaltamos ainda, que a iniciativa da investigao partiu dos professores do Conselho de Turma que detectaram problemas e necessidades e cuja resposta implicou a realizao de um projecto de interveno na realidade sem a participao ou proposio de agentes externos. 181

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Em princpio, a investigao-aco empreendida por este grupo de professores pode ser enquadrada como investigao na sala de aula feita por professores ou movimento do professor investigador, no qual a investigao surge como uma extenso do papel do professor, podendo e devendo ser parte integrante do trabalho profissional do mesmo, dado que inclui uma reflexo crtica sobre a profisso, com o objectivo de a melhorar (Winter, 1989, Elliott, 1991, citados por Moreira, 2001, p.39). No que se refere hiptese de aco88, mesmo quando no so explicitadas podem ser inferidas da anlise das estratgias globais e/ou finalidades enunciadas no projecto de IA (Silva, 1996). Neste sentido, a hiptese de aco que orienta o projecto PAS encontra-se expressa nas suas finalidades e objectivos e refere-se utilizao as estratgias pedaggicas diferenciadas com os alunos da turma para potenciar a sua aprendizagem e autonomia. Acredita-se, assim, que ao adoptar-se uma prtica pedaggica e desenvolver um currculo adequados s necessidades dos educandos, seria possvel reverter ou minorar a sua situao de insucesso escolar. Ao analisarmos as actividades desenvolvidas, percebemos que esta hiptese norteia as aces implementadas no contexto do Projecto. Salientamos que os princpios, finalidades e hipteses de aco, como elementos norteadores das estratgias de mudana empregues, tambm nortearam o desenvolvimento de estratgias de IA e a produo de materiais de ensino/aprendizagem/investigao no mbito do projecto. Apesar do projecto se encontrar em fase de execuo, podemos constatar a congruncia entre os elementos anteriormente mencionados e as prticas de ensinoaprendizagem e investigao que tm sido concretizadas. Sendo assim, as dimenses investigativas e de interveno na realidade numa perspectiva de inovao encontram-se presentes nas estratgias empregues, desenvolvidas no contexto de ciclos de planificao, aco, observao e reflexo.

3. Descrio sucinta e anlise das actividades desenvolvidas no Projecto PAS O projecto de investigao-aco desenvolvido pelos professores da turma tem como finalidade principal o desenvolvimento de um trabalho pedaggico que tenha como eixos os princpios da integrao (dos alunos, do conhecimento, da sociedade, da escola), da colaborao (entre professores, alunos, pais e outros elementos considerados essenciais para o desenvolvimento do projecto) e da multiplicidade de dimenses da inteligncia do estudante
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No contexto da IA, o termo hiptese de aco no corresponde ao seu significado numa perspectiva tradicional de investigao, sendo assim, a formulao de hipteses equivale, nestes projectos, a uma conceptualizao do problema que se pode basear em concluses da investigao emprica, num quadro terico definido ou na articulao de vrias contribuies disciplinares (Silva, 1996, p.111).

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que lhe permite aprender a partir da diferenciao de experincias e de recursos (Candeias, 2009, p.2). Nesta perspectiva, os objectivos principais deste Projecto voltam-se para o processo de ensino e aprendizagem de forma que todos os alunos se tornem autnomos, assim como melhorem a comunicao em todas as dimenses presentes nas vrias reas curriculares, participando das actividades de aprendizagem com empenho e esforo para vencerem as dificuldades e melhorarem as suas prestaes (Candeias, 2009). Desta forma, foram definidas algumas prioridades e princpios que constituem o eixo norteador das opes metodolgicas e da reflexo/investigao acerca dos resultados alcanados ao longo do Projecto. Assim, de acordo com as orientaes contidas no Projecto de IA, as decises para o desenvolvimento do currculo deveriam privilegiar: efectiva; A aquisio de saberes e de competncias estruturantes do A integrao dos alunos num ambiente de aprendizagem

processo de aprendizagem nas dimenses da: - Comunicao - em termos da oralidade e do registo, que permitissem a descrio e interpretao de acontecimentos, a estruturao do pensamento para a apresentao de ideias e a justificao de opes; - Organizao no mbito da gesto do tempo e do espao individual e colectivo; - Relao em termos da construo da identidade do grupo/turma, da vivncia da cidadania e da aco contextualizada (intra e extra escola); - Sade no mbito dos cuidados do corpo e do desenvolvimento fsico (Candeias, 2008, p.6)

Estes pressupostos vo exigir o respeito pelos ritmos de trabalho dos alunos, assim como a considerao das problemticas relacionadas com a sua bagagem cultural e os seus interesses pessoais, o que se reflecte directamente na necessidade de diversificao das metodologias de trabalho, dos recursos empregues e as experincias de aprendizagem, onde a reflexo e a regulao de aprendizagens (auto e hetero-avaliao) constituem dimenses fulcrais no processo de autonomizao dos alunos (Candeias, 2008, p.8). Ressaltamos que, como forma de avaliar o projecto de interveno em funo dos objectivos delineados, o Conselho de Turma analisa, com periodicidade variada, o seu desenvolvimento, tendo em considerao as actividades realizadas e as aprendizagens suscitadas. De acordo com Candeias (2009, p.23) nessa avaliao participam os alunos, os professores e outros intervenientes ou observadores, valorizando a opinio dos Encarregados 183

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de Educao. Neste sentido, como forma de consubstanciar este processo, a sistemtica de recolha de dados constitui-se numa aco fulcral, sendo que a mesma realiza-se nas sesses das reas disciplinares e no disciplinares, de maneira informal ou atravs de aplicao de questionrios e outros instrumentos adequados finalidade pretendida. Alm disso, as actividades realizadas pelos alunos e o seu desempenho nas mesmas constituem um importante instrumento de recolha de dados e melhoria do processo educativo. A seguir, faremos a descrio global das actividades didcticas implementadas no contexto do Projecto PAS, onde focaremos o seu objectivo, estratgias de IA empregues e a produo de materiais de ensino/aprendizagem/investigao.

3.1. Anlise das actividades didcticas As aces desenvolvidas no contexto do projecto PAS tm como temtica transversal para o ano lectivo 2009/2010 o viver bem em todo o mundo e para o ano lectivo 2010/2011 Jardinagem e Espaos Verdes (Figura 1), definida por professores e alunos de maneira colectiva. Desta forma, as actividades tm sido planeadas num continnum, ao longo de cada perodo lectivo, considerando a temtica supracitada, as opinies dos intervenientes e aspectos do quotidiano. Esta forma de conceber o currculo difere da perspectiva tradicional, tendo tambm em considerao o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (Silva, 2001, p.78). Conforme podemos observar na Figura 1, durante o ano lectivo 2009/2010 foram realizados diversos subprojectos didcticos, alguns destes desenvolvidos simultaneamente em mais de um perodo lectivo. Os projectos O Natal no mundo e a Arte no mundo foram desenvolvidos no primeiro perodo lectivo, articulando a temtica base do Projecto PAS ao perodo das festas de final de ano, de forma que os alunos tivessem conhecimento de como se comemora o Natal em vrias partes do mundo, focalizando aspectos os culturais (gastronmico, religiosos, musicais, de entre outros) dos pases estudados. Numa perspectiva interdisciplinar, as disciplinas de Matemtica, Cincias da Natureza, Msica, Arte, Lngua Portuguesa, Ingls e Espanhol, em especial, contriburam para uma abordagem do contedo sob a perspectiva de vrias reas de conhecimento. No que se refere aos alunos, estes tiveram uma participao activa na definio das actividades, sendo que as suas sugestes foram analisadas pelos prprios pares, com a mediao dos professores, de maneira a decidirem sobre a sua pertinncia.

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Figura 1: Projecto PAS (Projectos Didcticos Desenvolvidos)


IDENTIFICAO DO TEMA/ PROBLEMA Necessidade de formar alunos autnomos e que tenham uma atitude reflexiva e responsvel perante a realidade; Necessidade de ajustar o percurso destes alunos oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades.

Viver bem em todo o mundo


FORMULAO DE QUESTES -Como sensibilizar os alunos para a necessidade de uma vida saudvel e de respeito ao Outro? - Que estratgias e materiais se podem utilizar para atingir os objectivos pretendidos? - Quais atitudes e saberes podem ser desenvolvidos a partir desta aborgagem?

`Jardinagem e espaos verdes


FORMULAO DE QUESTES - Que aprendizagens e que competncias possui um profissional de qualidade? - Que estratgias e recursos se podem utilizar para atingir os objectivos pretendidos? - Quais atitudes e saberes podem ser desenvolvidos a partir desta aborgagem?

PROJECTOS DIDTICOS DESENVOLVIDOS

- Almoo Elegante;
- O Natal no Mundo; - Arte no Nundo; - Investigar a Cantina da Escola; - Projecto O Jardim; - Declaramos Guerra ao Pleneta Terra?; - Marcha pelos Direitos Humanos; -Msicas e Danas do Mundo; - Histria de Carolina.

- Levantamento da Biodiversidade da Escola;


- Construo do e-porteflio individual; - A Horta (projecto para a organizao de uma horta com sistema de agricultura biolgica); - Reabilitao do Jardim da Escola; - Percursos na Natureza; - Projecto Felicidade (um projecto para o desenvolvimento da educao para a sexualidade na adolescncia); - Pintura e Jardins.

- DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE INVESTIGAO-ACO -Planeamento e realizao de actividades com os tendo como eixo norteador a temtica global do projecto e aquelas definidas colectivamente ao longo do ano lectivo 2009/2010 e 2010/2011 - Desenvolvimento de um e-portefolio pelos alunos, contendo os produtos das actividades realizadas; - Feedback por parte dos professores da turma relativamente s aprendizagens dos alunos, tendo como parmetro as observaes realizadas em sala de aula, as actividades realizadas pelos alunos e anlise do registo contido no e-portefolio - Registos da professora-investigadora sob a forma de notas de campo -(hetero/auto) avaliao dos alunos sobre a sua participao e aprendizagem a partir das actividades desenvolvidas.

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Neste mbito, podemos destacar o planeamento da festa de Natal, onde os educandos apresentaram o produto das actividades realizadas no perodo: msicas natalinas em outras lnguas, uma pea de Natal e apresentao musical com cavaquinhos. No poderamos deixar de mencionar que os encarregados de educao foram presenteados com quadros elaborados e pintados pelos alunos, inspirados nas tcnicas de pintores estudados. No segundo e terceiro perodos lectivos, o trabalho foi estruturado com focagem no desenvolvimento de uma cidadania planetria (Gutirrez & Prado, 2000), atravs da participao em actividades relacionadas com os direitos humanos, onde reflectiram sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a contextualizao desta para a sua realidade. Novamente as reas disciplinares e no disciplinares realizaram um trabalho conjunto, com destaque para a Matemtica, as Cincias da Natureza, as Expresses Artsticas, (Desenho, Pintura, Msica, Teatro), Lngua Portuguesa e Espanhol. Neste contexto, destacamos a actividade de planeamento daquilo que os alunos apresentariam na marcha sobre os direitos humanos, envolvendo todos os intervenientes (professores e alunos), onde definiram como temtica norteadora a igualdade expressa de forma artstica pelos alunos atravs da pintura de camisolas com desenhos por eles idealizados. Ainda numa perspectiva de cidadania planetria tendo como objectivo uma vida saudvel, foram desenvolvidas actividades nas quais os alunos tiveram a oportunidade de reflectir sobre a importncia da preservao ambiental e alguns problemas mais comuns que afectam o meio ambiente. Por sua vez, numa perspectiva micro, os alunos foram envolvidos em aces de melhoria da escola, mais especificamente debatendo em assembleia de turma os problemas da cantina e elaborando propostas de interveno para solucionar os problemas identificados. No que se refere ao projecto Jardim, o seu desenvolvimento deve-se, sobretudo, necessidade de despertar o interesse dos alunos para a vida profissional, visto que no prximo ano lectivo sero includos num curso de educao e formao de jardinagem e gesto de espaos verdes que lhes permitiro, em dois anos, aceder a um grau profissionalizante. Desta forma, o viver bem para os alunos desta turma de PCA, volta-se tambm para o planeamento do seu futuro profissional e reflexo sobre o mesmo. De uma forma contextualizada, os alunos foram envolvidos na elaborao de um projecto de reforma do jardim da escola, tendo em considerao todo o processo que isso envolve, a saber, o conhecimento da rea, o planeamento considerando as necessidades dos alunos e o espao disponvel, de entre outros aspectos importantes. Torna-se fulcral ressaltar que um profissional especialista na rea ministrou uma palestra sobre o assunto, esclarecendo algumas dvidas e abordando a importncia da profisso de jardineiro no contexto actual e as

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suas mltiplas reas de actuao. Assim, a partir do trabalho interdisciplinar envolvendo principalmente as disciplinas de Matemtica, Cincias da Natureza, Expresses Artsticas, Ingls e Espanhol, os alunos planearam e construram uma maqueta do jardim, cujos critrios de avaliao e a avaliao propriamente dita foram por eles realizados, com a mediao da directora de turma. Salientamos que a disciplina de Espanhol e Ingls foram fundamentais para que os alunos elaborassem a legenda da planta e da maqueta tambm nas lnguas supracitadas. Como actividade transversal a todos os perodos lectivos, destacamos a Histria da Carolina desenvolvida tambm no ano lectivo anterior. Esta actividade visou desenvolver as competncias de leitura e de escrita dos alunos, abordando temticas do seu interesse, que merecem destaque na actualidade e no contexto em que vivem. Tratando-se de uma histria aberta, vrios temas podem ser desenvolvidos, permitindo ao professor conhecer a opinio dos alunos sobre o que est sendo discutido de uma forma ldica e prazerosa. Neste sentido, os alunos do vida personagem Carolina e partilham com os colegas de turma os seus desejos, medos e necessidades relacionados, principalmente, com o perodo da adolescncia pelo qual esto atravessando. No ano lectivo 2010/2011 foi proposta a expanso do projecto para um curso de Educao e Formao de Jardinagem e Espaos Verdes como forma de ajustar o percurso destes jovens oferta do mercado de trabalho e s suas prprias capacidades. O primeiro perodo lectivo foi utilizado essencialmente na reconstruo do projecto curricular em funo das novas condies que se centraram essencialmente com a integrao de quatro novos alunos e a gesto do currculo de um curso profissional sem espaos no disciplinares. Os quatro novos alunos traziam consigo histrias de vida particulares que justificavam um percurso escolar muito apoiado e um processo de integrao que assumiu a natureza de um projecto. Assim, os alunos do ncleo inicial procuraram desenvolver actividades partilhando tarefas e responsabilidades dentro e fora do espao de aula e avaliaram os resultados da sua aco. Aprenderam assim a formar equipas, respeitando as pessoas que no conhecem e com quem tm de trabalhar, compreendendo o valor do colectivo para a resoluo dos problemas. Um outro projecto iniciado no primeiro perodo foi decidido como sendo a forma da turma colaborar no Plano Anual de Actividades do Agrupamento pelo levantamento da biodiversidade do espao escolar. As actividades planificadas iro realizar-se ao longo do ano lectivo e constam da identificao de plantas e animais presentes nos espaos descobertos da escola. No primeiro perodo os alunos observaram e identificaram ervas daninhas que cresciam nos campos no tratados do espao escolar, representaram-nas utilizando o rigor da ilustrao cientfica e divulgaram o trabalho atravs de uma exposio. Em simultneo

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pesquisaram o valor curativo de plantas sazonais existentes na horta da escola e construram textos que tambm incluram na exposio. No projecto Horta os alunos desenvolveram trabalhos experimentais sobre a germinao de sementes e sobre a reproduo de plantas sem flor. Todo este trabalho foi acompanhado pela construo do e-porteflio individual onde cada aluno mostrava a sua contribuio para o desenvolvimento dos vrios projectos. As actividades aqui descritas tiveram o apoio das disciplinas do seu projecto curricular, atravs da aprendizagem e uso de contedos especficos (Matemtica, Cincias Naturais, Manuteno de Jardins, Instalaes Bsicas de Parques e Tecnologias de Comunicao e Informao) que contriburam para aumentar a qualidade de cada tarefa. Assim, como exemplo, pode-se referir que o levantamento das ervas daninhas implicou a identificao da sua morfologia e fisiologia que as levava a serem consideradas como prejudiciais (Cincias Naturais), a pesquisa de locais onde pudessem ser encontradas dentro e fora de Portugal e da sua utilidade (Cidadania e Mundo Actual), a construo de textos sobre os resultados da pesquisa para divulgao (Lngua Portuguesa), a identificao dos cuidados para evitar algumas dessas ervas (Manuteno de Jardins e Espaos Verdes), a gesto dos recursos e dos espaos de exposio atravs da construo de maquetas (Matemtica e Instalaes Bsicas de Parques). O resultado de cada um dos projectos ou de cada uma das suas fases implicou sempre um produto real onde se pode identificar o esforo individual e o colectivo. Salientamos que as actividades realizadas e as estratgias empregues tm simultaneamente finalidades didcticas e investigativas prprias de processos que envolvem a mudana e a investigao da prpria prtica. Desta forma, o desenvolvimento das estratgias de IA assumiu um contorno diferenciado de acordo com o objectivo pretendido ao longo do Projecto PAS, sendo empregues mtodos para colecta de informaes dentro e atravs do ensino (Burnaford, 2001), mais ou menos prximos da aco (Caetano, 2004). Neste sentido, foram conjugados mtodos observacionais, tais como a redaco das notas de campo, a captura de fotografias e a criao de artefactos de anlise das evidncias produzidas pelos alunos a partir das actividades realizadas, com estratgias no-observacionais, neste caso atravs da elaborao do e-portefolio por parte dos alunos, servindo como fonte de dados para anlise e retroalimentao do processo. Neste decurso, foram produzidos materiais que se destinaram ao processo de ensino-aprendizagem e investigao, concretizados atravs da elaborao de grelhas de planificao das actividades, assim como as fichas destinadas s diversas actividades didcticas realizadas. Salientamos que foram utilizadas mltiplas estratgias de IA, o que pode ser considerada uma mais-valia, na medida em que o estudo torna-se mais rico se h mltiplos meios de colectar informaes e se o professor usa as

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ferramentas de pesquisa para examinar a sua prpria prtica mais profundamente, tornandoas parte integrante da experincia de ensino (Burnaford, 2001).

4. O que est por trs das actividades do Projecto PAS? De acordo com Vieira (2006), as condies que favorecem uma pedagogia para a autonomia em contexto de ensino-aprendizagem esto relacionadas, principalmente, com a natureza das actividades e os papis pedaggicos desempenhados por alunos e professores. Relativamente s actividades pedaggicas, estas precisam ser caracterizadas pela transparncia, integrao e adequao ao contexto. No caso especfico dos papis desempenhados, os alunos precisam consciencializar-se do processo de aprendizagem, para alm de experimentar, regular e (co)construir experincias de aprendizagem. Relativamente aos professores, esta autora menciona, dentre outros aspectos, que uma pedagogia para a autonomia dos alunos requer que estes profissionais reflictam sistematicamente sobre a sua prtica e concebam o ensino como uma actividade eminentemente indagatria (Vieira, 2006). Em relao natureza das actividades desenvolvidas no contexto do Projecto PAS, as tarefas so diversificadas de forma a possibilitarem uma leitura alargada das aprendizagens, em termos de conceitos, procedimentos e atitudes envolvidos e da facilidade ou dificuldade que cada aluno apresenta no seu uso integrado (Candeias, 2008, p.8). Neste sentido, os professores realizam a gesto e a contextualizao das actividades de forma que estas possam potenciar, nos alunos, diferenciadamente, o desenvolvimento das competncias do currculo nacional; fornecer os dados avaliativos necessrios para a regulao dos processos de ensino e de aprendizagem; promover um clima de trabalho adequado aprendizagem (Candeias, 2008, p.8). De acordo com as observaes que temos realizado, as actividades efectivadas em sala de aula caracterizam-se pela transparncia e adequao ao contexto na medida em que existe um dilogo constante com os alunos com o intento de explicitar os seus objectivos e as aprendizagens esperadas, sendo planeadas em funo dos conhecimentos prvios e nvel de desenvolvimento dos educandos, procurando expandi-los, atravs de uma interveno na sua zona de desenvolvimento proximal. Ressaltamos que, com relativa frequncia, os alunos participam de reflexes conjuntas sobre as aprendizagens realizadas e no realizadas, consciencializando-se paulatinamente dos seus avanos e necessidades. De acordo com Vieira (2006), no contexto de uma pedagogia para a autonomia, os papis pedaggicos que se desenvolvem no processo e ensino-aprendizagem so essenciais para a sua concretizao. Os alunos devem ter uma participao activa, desenvolvendo gradativamente atitudes de reflexo, negociao, experimentao e regulao das

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experincias

de

ensino-aprendizagem.

Desta

forma,

precisam

ser

encorajados

consciencializarem-se sobre o seu processo de aprendizagem e reflectir sobre os aspectos que o favorecem e/ou dificultam. No projecto PCA os alunos tm potencialmente desempenhado este papel, na medida em que tm sido estimulados a se envolverem na reflexo e regulao da sua prpria aprendizagem. Relativamente aos professores, de entre as caractersticas destacadas por Vieira (2006), salientamos alguns aspectos do seu papel no mbito de uma pedagogia para a autonomia dos alunos, a saber, a necessidade de reflectir sobre a sua prtica, conceber o ensino como uma actividade indagatria e exploratria, partilhar teorias e prticas subjectivas com os pares, recolher informao dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evoluo e analisar a informao recolhida com o objectivo de melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem (Vieira, 2006, p.29). Salientamos que estas caractersticas esto em consonncia com a prtica investigativa que vem sendo desenvolvida pelos professores no PCA. Atravs da utilizao da metodologia de IA para a investigao da sua prtica e melhoria da qualidade do ensino, os professores tm reflectido mais sistematicamente sobre a sua prtica em sala de aula e as decises so fundamentadas na recolha de informaes sobre os alunos e sobre os processos de ensino-aprendizagem, o que ocorre por meio de fichas de avaliao e auto-avaliao dos alunos, observao, aplicao de questionrios e tratamento dos dados, numa perspectiva de retroalimentao da aco desenvolvida. Os professores partilham teorias e prticas nos encontros de avaliao e em outros momentos destinados ao planeamento das actividades, o que favorece a construo colaborativa de conhecimento. Os encontros entre professores para partilharem e interpretarem as informaes que tm sobre os processos de construo de conhecimento de cada um dos alunos so variados e numerosos. No se resumem aos definidos formalmente mas antes surgem pela necessidade tornada rotina de se saber como cada um pode contribuir para a aprendizagem atravs do desenvolvimento dos vrios projectos. A Directora de Turma assume a mediao das actividades, facilitando a comunicao entre todos os intervenientes e gerindo os conflitos. Embora todo o projecto esteja sustentado na teoria das inteligncias mltiplas (Gardner, 1995) a emoo est fortemente presente e tem sido um foco de desenvolvimento pessoal e social nas relaes que se estabelecem entre alunos, professores e encarregados de educao. Assim, a partir do que foi referido sobre o Projecto PAS e de alguns constrangimentos evidenciados, podemos afirmar que os resultados at agora apresentados indicam que o processo formativo tem procurado expandir as potencialidades desenvolvimentistas dos professores, alunos e at dos seus encarregados de educao, ao articular conhecimento e aco numa orientao transformadora crtica atravs da estratgia da IA.

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A Importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades


Gonalo Nuno Marques (ESE-IPVC) 89

Resumo Pretende-se com este trabalho de investigao perceber qual a importncia que o conhecimento histrico pode ter nas reas cientfico-curriculares do Conhecimento do Mundo (na Educao Pr-Escolar) e no Estudo do Meio Social (1 Ciclo do Ensino Bsico). Esta etapa inicial do processo de Educao Bsica reveste-se de grande significado na formao pessoal e social do indivduo, pelo que importa fazer um levantamento do que j se tem trabalhado nesta rea e das enormes potencialidades que o futuro encerra. importante que criana comece a desenvolver a noo de tempo, de pertena a uma comunidade com prticas culturais prprias (senso de identidade local/regional/nacional e universal), que perceba a importncia da preservao do patrimnio histrico e cultural, bem como os primeiros rudimentos de cidadania activa e de historicidade da localidade ou, mesmo, nacionalidade. Este trabalho baseia-se em alguns estudos de caso desenvolvidos no concelho de Viana do Castelo atravs do trabalho de prtica pedaggica realizado pelos estagirios das antigas Licenciaturas (Pr-Bolonha) de Educao Bsica, Professores de 1 ciclo do ensino bsico e, mais recentemente, do curso de Educao Bsica. , portanto, um estudo de ndole terico-prtica, que procura abrir pontes para o aprofundamento destas temticas e lanar o debate que dever envolver acadmicos, educadores, agentes educativos, estudantes e toda a sociedade educativa.

89

Docente do Instituto Politcnico de Viana do Castelo (ESE-IPVC). Docente convidado da Universidade Portucalense Infante D. Henrique (UPT). Investigador da Associao Portuguesa de Histria da Vinha e do Vinho (APHVIN/GEHVID). Contacto: gmaiamarques@gmail.com

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Atravs do texto da Histria perpassa, portanto a comunicao de um mistrio que do foro mais directo da poesia. Os leitores das obras de Histria buscam instintivamente uma resposta para as interrogaes do homem acerca de sim mesmo Jos MATTOSO A Escrita da Histria. Rio de Mouro: Crculo de Leitores, 2002, p. 30.

Intrito O desenvolvimento gradual do ensino pr-escolar e pr-primrio em ambiente escolarizado desde meados da dcada de 1970, tem proporcionado importantes investigaes no campo dos estudos sociais na Educao de Infncia e no 1 Ciclo do Ensino Bsico90. Neste processo histrico-educativo, importa destacar o progressivo e acelerado desenvolvimento da educao cientfica, a valorizao da experimentao em contexto didctico, bem como a sensibilizao para os valores ambientais e para a observao apoiada de fenmenos naturais91. Quer isto dizer que o ensino das cincias fsicas e experimentais tem beneficiado de importantes trabalhos e estudos cuja utilidade est agora a ser testada nos jardins-de-infncia e nas escolas primrias nacionais92. Por outro lado, no campo das cincias sociais e humanas, o caminho a percorrer largo e desafiante, pelo que urge compreender que trilho foi at agora percorrido, do ponto de vista da teorizao conceptual e epistemolgica, projectando as bases de solues didcticas inovadoras. O propsito central do nosso trabalho percorrer alguns dos estudos nacionais e internacionais que, nos ltimos anos, se tm debruado sobre esta matria laia de estado da arte, mas sem qualquer pretenso de ser uma abordagem intensiva para alm de
KAMERMAN, Sheila A global history of early childhood education and care. Conferncia integrada no relatrio education for all global monitoring report 2007. Paris: UNESCO 2007. [Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001474/147470e.pdf], consultado a 26 de Dezembro de 2010. 91 SUNAL, Dennis W; WRIGHT, Emmet L e BLAND, Jeannele (editors) Reform in undergraduate science teaching in st 21 century. Charlotte (Carolina do Norte): Information Age Publishing, 2004. Tambm disponvel em formato electrnico atravs desta ligao: [http://books.google.com/books?id=-0QDaU9uy8C&lpg=PA554&ots=xPmBa7HTL0&dq=Cynthia%20Szimanski%20Sunal%20%2B%20Early%20Childhood&hl=ptPT&pg=PA142#v=onepage&q&f=false], consultado a 27 de Dezembro de 2010. No caso portugus, veja-se a dissertao de doutoramento de Ana Maria Coelho de Almeida PEIXOTO As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: diagnstico e avaliao do impacto de um programa de formao de Educadores de Infncia. Braga: Universidade do Minho, 2008. [http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6268/1/As%2520ci%25C3%25AAncias%2520f%25C3%25ADsi cas%2520e%2520as%2520actividades%2520laboratoriais.pdf], consultada em 31 de Dezembro de 2011. 92 PEIXOTO, Ana A criana e o conhecimento do mundo: actividades laboratoriais em cincias fsicas. Coleco Nexus, vol. 8. Penafiel: Editorial Novembro, 2010.
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perspectivar as grandes linhas de aco pedaggica que podero ser desenvolvidas, tendo por base algum trabalho de campo j desenvolvido na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo.

Os Saberes do Mundo na Educao Pr-Escolar Children are born into social studies. From birth, they begin exploring their world. At each stage of early development infant, toddler, preschool and primary children look around and try to make sense of their social and physical environments. They gradually learn more about their expanding community and eventually come to see themselves as citizens Gayle MINDES Social studies in todays early childhood curricula. In Beyond the journal (young children on the web), Setembro de 2005, p. 1.

Em 1988, o Conselho Nacional para os Estudos Sociais dos Estados Unidos (NCSS) produziu um documento intitulado social studies for early childhood and elementary school children: preparing for the 21st century. Apesar de ser um documentado claramente datado, nele so apresentadas algumas estratgias educativas interessantes como o uso das novas tecnologias de informao e comunicao, a sensibilizao para a multiculturalidade no nos esqueamos que os EUA so o pas do melting pot e a tolerncia religiosa so j elementos marcantes. O documento mostra ainda uma viso integrada entre a primeira infncia e a entrada no ensino primrio, fazendo apelo a um trabalho articulado e integrado entre os dois ciclos de aprendizagem, Entre outros aspectos, este documento salienta que the social studies equip them with the knowledge and understanding of the past necessary for coping with the present and planning for the future, enable them to understand and participate effectively in their world, and explain their relationship to other people and to social, economic, and political institutions93 [sublinhados nossos]. Se nos situarmos naquele que , ainda hoje, o referencial de apoio prtica pedaggica na Educao de Infncia em Portugal as Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, publicadas pela Direco-Geral de Educao Bsica do Ministrio da Educao, em 1997 encontramos algumas notas de interesse sobre o trabalho didctico da rea cientficodisciplinar do conhecimento do mundo, que integra saberes das cincias fsico-naturais

Social Studies for Early Childhood and Elementary School Children: Preparing for the 21st Century A Report from NCSS Task Force on Early Childhood/Elementary Social Studies. Approved by NCSS Board of Directors. June 1988. [Disponvel em http://www.socialstudies.org/positions/elementary].

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(qumica, fsica, bilogia) e das cincias sociais e humanas (histria, geografia, etnografia, antropologia). Diz-nos o texto que a curiosidade natural das crianas e o seu desejo de saber a manifestao da busca de compreender e dar sentido ao mundo que prpria do ser humano e que origina as formas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimento da cincia, das tcnicas e, tambm, das artes94. Repare-se que, nesta primeira abordagem aos saberes que constituem esta rea do Conhecimento do Mundo no h uma compreenso exacta do que poder representar o uso do termo cincia, tido numa acepo to ampla e transversal: o senso comum levar-nos-ia a pensar tratar-se de cincia experimental, fsica e no propriamente da cincia humana e comportamental Noutro plano de raciocnio, poder-se-ia tratar de cincia tous cours, ou seja, o conhecimento perspectivado em moldes analticos e reflexivos, no uso de uma linguagem e terminologia especficas e na compreenso de um objecto prprio. Neste ltimo sentido, o fsico e o humano estariam juntos. Repare-se que este conjunto de dificuldades de classificao decorre de uma categorizao geral, quase intuitiva, que considera as cincias fsicas e naturais, de ndole mais experimental, conhecimentos mais cientficos do que as cincias humanas e sociais, consideradas menos precisas nas suas indicaes e mais sujeitas a variaes de natureza cultural, tnica, social e histrica. Nas cincias do Homem, as mesmas causas no produzem, necessariamente, os mesmos efeitos, mas provveis ou possveis efeitos. Um dos grandes bices da definio da rea curricular exactamente este. Contudo, o documento das Orientaes Curriculares fornece mais alguns dados que vale a pena analisar: basta, alis, atentarmos no que sabem as crianas de determinados meios sociais, com maior estimulao familiar e uma grande diversidade de experincias, o que muitas retm dos programas de televiso, para nos questionarmos se o conhecimento do mundo, na educao pr-escolar, no poder ir muito mais longe do que por vezes se admite95. Veja-se que a sociedade da informao oferece hoje criana um conjunto de experincias que favorecem o seu desenvolvimento intelectual e afectivo numa dinmica interactiva com uma famlia que saiba e possa apoiar a interpretao educativa destes recursos. Sobre os contedos cientficos a desenvolver, as Orientaes Curriculares afirmam que o Conhecimento do Mundo uma rea de sensibilizao s cincias, que poder estar mais ou menos relacionada com o meio prximo, mas que aponta parta a introduo a aspectos

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento de Educao Bsica, 1997, p. 79. Tambm disponvel em verso electrnica [URL: http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/25/Orientacoes_curriculares.pdf], em 27 de Dezembro de 2010. 95 Idem ibidem, p. 80.

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relativos a diferentes domnios do conhecimento humano: a histria, a sociologia, a geografia, a fsica, a qumica e a biologia que mesmo elementares e adequados a crianas destas idades, devero corresponder a um grande rigor cientfico96 [sublinhados nossos]. Muito relevante a referncia realidade prxima da criana como elemento de obteno de conhecimento e de mais-valias educativas veja-se que nesta vertente que importa explorar os smbolos que identificam uma localidade (armas herldicas da freguesia e do concelho; principais monumentos, instituies locais de grande relevncia, tradies locais, msica, dana), a sua histria local (seja atravs de compndios adequados, adaptando os contedos a narrativas prprias aos mais novos, seja na explorao de lendas e outras tradies orais, que idealmente podero ser trazidas ao jardim de infncia pelos pais ou avs, garantindo, desta forma, um forte envolvimento da comunidade educativa) ou, ainda, figuras e factos locais, em modelo de conversa informal, semanas das artes e visitas de estudo temticas localidade e ao entorno da realidade social do jardim. Gostaramos, igualmente, de destacar o intento acertado das Orientaes Curriculares ao apostarem no rigor cientfico. Poder-se-ia pensar que, tratando-se de idades mais jovens e inexperientes, as exigncias no teriam que ser to grandes nesta matria. Pois, pelo contrrio: o pblico infantil , largamente, o mais exigente de todos os auditrios e dever ser brindado com uma produo de excelncia, cuja rentabilidade educativa seja total na obteno de uma experincia sensorial e intelectual de qualidade. Ao estimular as crianas do ponto de vista cientfico, tcnico e social, o chamado conhecimento do Mundo contribuiu para early stimulation and preschool education routinely improve educational outcomes, expand school enrolment, lower repetition and drop out rates, and increase primary school completion rates97. De facto, de acordo com estas palavras de Emily Vargas-Barn, a preparao ecltica e completa que esta rea disciplinar proporciona contribui para uma melhor entrada das crianas no primeiro ciclo do ensino bsico.

96 97

Idem ibidem, pp. 80-81. VARGAS-BARN, Emily Antropology and early childhood development: a call to action!. In Antropology News, Abril de 2008, p. 6.

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Os Saberes Sociais esta rea abarca o incio das aprendizagens nas vrias cincias naturais e humanas, tem continuidade no Estudo do Meio no 1 ciclo e inclui, tal como este, de forma integrada, o contributo de diferentes reas cientficas (Cincias Naturais, Geografia e Histria) Apresentao das Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar. Ministrio da Educao (2010)98

Nesta vertente, vejamos quais as competncias educativas que as Orientaes Curriculares consideram mais importantes na rea pessoal e social: [] saber o seu nome completo, morada e localidade, saber dizer a sua idade e perceber que est a crescer; situar-se socialmente numa famlia e noutros grupos sociais; conhecer alguns aspectos do ambiente natural e social99. Repare-se que, numa dinmica de anlise do particular para o geral, importante que a criana comece por se conhecer bem a si mesma para que, num momento posterior, possa conhecer os outros indivduos e a sociedade. No admira, por isso, que aspectos como o seu nome, a sua idade, a sua filiao, o seu meio social sejam os mais determinantes e elementares contedos. Normalmente os primeiros a serem trabalhados entrada no jardim-de-infncia (2-3 anos de idade). Quanto a competncias especficas no campo da Geografia, as Orientaes referem que pode alargar-se para alm do meio imediato, ou aprofundar-se e diversificar-se a partir dele (os rios, os mares, os acidentes orogrficos, etc..)100. J no campo da Histria pode tambm ultrapassar a histria pessoal e prxima, estendendo-se a pocas mais longnquas (pr-histria, etc) 101 . Na nossa opinio, o desenvolvimento destes saberes mais especializados dever ser remetida para a fase intermdia e final de permanncia das crianas no jardim-de-infncia (4-6 anos de idade), para que o fruto didctico-pedaggico possa, tambm ele, ser mais frutuoso e maduro. Em seguida, procuraremos desenvolver, com maior detalhe, o contributo do conhecimento histrico na formao integral das crianas que frequentam a Educao PrEscolar.

98

Disponvel na pgina do Ministrio da Educao em [URL: http://www.metasdeaprendizagem.minedu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao/ ], consultado em 31 de Dezembro de 2010. 99 Orientaes Curriculares (), p. 81. 100 Orientaes Curriculares (), p. 82. 101 Idem ibidem, p. 82.

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O Conhecimento Histrico no Jardim-de-infncia Social studies provide a sense of history, a sense of existence in the past as well as the present, a feeling of being in history. Even though young children find the concept of time difficult, they need to understand how the present has come about and to develop an appreciation for the heritage of this country Social Studies for Early Childhood and Elementary School Children: Preparing for the 21st Century (NCSS)

A introduo do conhecimento histrico no jardim-de-infncia tem sido alvo de estudo desde a dcada de 1970, tendo muitos autores questionado, nos anos 80, quais as noes de histria que as crianas podero ter102. As grandes dificuldades na aprendizagem da cincia de Clio decorrem, nomeadamente, da dificuldade de concretizao dos conceitos de tempo mdio longo. J em 1968, na obra childrens literature in the elementary school, Charlotte S. Huck e Doris Young Kuhn se faziam eco desta preocupao. Partindo de uma anlise intensiva dos grandes autores ligados Filosofia da Educao, como Plato e Rousseau, Kieran Egan considera que o currculo escolar no deve apenas preparar os estudantes para o futuro exerccio de uma profisso, mas sim para uma compreenso global do mundo: indeed, nearly everyone today takes it for granted that schools should attend to the intellectual cultivation of the young in ways that are not justified simply in terms of social utility [] we teach division of fractions, algebra, drama, ancient history and much else for which most students will never have a practical need103. Relativamente ao papel da Histria no currculo do ensino prescolar americano (rea cientfica dos Estudos Sociais), o autor d-nos conta de importantes controvrsias bibliogrficas nos Estados Unidos em que os cientistas da educao se colocam, segundo o autor, classificados entre tradicionalistas e progressistas. Enquanto que os primeiros defendem uma introduo do conhecimento histrico, desde que any content can be made comprehensible 104 , os segundos postulam que histoy and geography require abstract concepts and are not developmentally apropriate for young children105.
102

JANTZ, Ricard. K e SEEFELDT, Carol Early Childhood Social Studies in The early childhood curriculum: current findings in theory and practice (ed. de Carol SEEFELDT). Columbia: Teachers College University of Columbia, 1999, pp. 161-169. 103 EGAN, Kieran The Educated Mind: how cognitive tools shape our understanding. Chicago: Chicago University Press, 1997, pp. 13-14. 104 Idem ibidem, p. 20. 105 Idem ibidem, p. 20.

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Continuando a anlise da obra deste autor, interessante sublinhar que esta procura mostrar, atravs da Histria Cultural, o modo como, atravs de prticas educativas, a criana vai desenvolvendo noes de cultura e prticas sociais com marca histrica. Egan lembra que uma criana de 5 anos learning to write recapitulates na invention of a few thousand years ago. the student learning history recapitulates a kind of thinking , a way of making sense of experience [] 106 . Com efeito, pensamos que atravs da narratividade e do sentido identificador que esta pode trazer ao imaginrio da criana que se dever fazer a aprendizagem inicial da cincia de Clio nos mais pequenos. No deveremos ignorar a fora que um D. Afonso Henriques, com toda a sua mitologia herica, o seu legado de corajoso construtor da nacionalidade e a sua habilidade cavaleiresca poder ter junto dos rapazes em idades prximas dos 4-5 anos de idade. Assim como ser interessante, na mesma faixa etria, testar a receptividade das crianas explorao de uma figura to interessante e importante para a histria nacional como Dona Catarina, filha de D. Joo IV e Dona Lusa de Gusmo, Rainha de Inglaterra. Atravs desta figura as crianas ficam a saber que o ch que bebem foi trazido para a mesa inglesa por esta grande portuguesa. E podem trabalhar a partir da Uma das principais dificuldades que as crianas apresentam a construo perene de uma noo de tempo (curto ou longo), dada a sua curta existncia terrena. Da que seja prefervel empregar um tempo curto o ontem, o amanh em vez de grandes unidades de tempo como o semestre ou, at, o ano. No entender de Keith C. Barton e de Linda Levstik, one of the most basic forms of historical identification occurs when we look back at the events we have experienced in our lives and equate our present selves with those of our personal pasts107. No caso do jardim de infncia e como estratgia pedaggica deve dizer-se que educators frequently recommend individual and family history projects as part of school history, particulary in elementary and middle grades108. Neste aspecto, recomenda-se a pesquisa fotogrfica como um dos elementos mais simples de identificao temporal para a criana: fotografias do nascimento, dos primeiros passos, o primeiro banho, a primeira papa (devidamente acompanhado das datas). O envolvimento da criana e da famlia nesta actividade til e importante para a construo mais frutfera da comunidade educativa. Por outro lado, so incutidos na criana referenciais de identidade slidos e fundamentais ao seu desenvolvimento. Os documentos normativos e tcnicos produzidos pelo Ministrio da Educao nos ltimos tempos, nomeadamente as recentssimas metas de aprendizagem para a Educao
106 107

Idem ibidem, p. 27. BARTON, Keith C. e LEVSTIK, Linda S. Teaching History for the common good. Mahwah (Nova Jrsia): Laurence Elbaum Associates, 2004, p. 46. 108 Idem ibidem, p. 47.

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Pr-Escolar definem, no campo do Conhecimento do Mundo como elementos mais importantes a trabalhar os seguintes: localizao no espao e no tempo, conhecimento do ambiente natural e social e dinamismo das inter-relaes natural-social109. Quanto a metas especficas, seja-nos permitido destacar algumas, mais pertinentes no domnio histrico-social [sublinhados nossos]: - meta final 12) No final da educao pr-escolar, a criana formula questes sobre lugares, contextos e acontecimentos que observa (directa ou indirectamente) no seu quotidiano

Nesta primeira meta procura-se que a criana seja capaz de desenvolver uma localizao espacial elementar dentro de uma lgica contextualizante, ou seja, associando lugares a sentimentos, pessoas ou outros referenciais identitrios - meta final 20) No final da educao pr-escolar, a criana expressa um sentido de conhecimento de si mesma e de pertena a um lugar e a um tempo

Aqui temos j bem presente a noo de tempo. No tenhamos dvida que um referencial essencial para que a criana possa potencializar, no primeiro ciclo, as primeiras noes de sincronia e diacronia. - meta final 27) No final da educao pr-escolar, a criana reconstri relatos acerca de situaes do presente e do passado, pessoal, local ou outro, e distingue situaes reais (pocas antigas e modernas) de ficcionais (exemplos: contos de fadas, homem aranha)

Muito importante reconhecer, nesta meta, a capacidade de olhar para o presente e o passado, compreendendo as suas diferenas e ser capaz de distinguir fontes de informao de naturezas e mbitos diferenciados. - meta final 29) No final da educao pr-escolar, a criana identifica informaes sobre o passado expressas em linguagens diversas (exemplos: testemunhos orais, documentos pessoais, fotografias da famlia, imagens, objectos, edifcios antigos, esttuas).

Tambm se torna importante que a criana valorize o seu patrimnio familiar fotografias, objectos e repositrios de memria ligados s geraes que a precederam. S assim possvel que a criana cresa e no viva num eterno presente, compreendendo que h uma evoluo natural na vida biolgica e social, associada a um contnuo devir.
109

Veja-se o texto completo em [URL: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/metasde-aprendizagem/metas/?area=42&level=1], consultado em 30 de Dezembro de 2010.

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- meta final 31) No final da educao pr-escolar, a criana situa-se socialmente numa famlia (relacionando graus de parentesco simples) e tambm noutros grupos sociais de pertena, reconhecendo a sua identidade pessoal e cultural

Esta meta est directamente associada anterior. A construo da identidade s possvel se a criana se situar numa clula social que a estrutura e a integra no mundo a famlia. - meta final 36) No final da educao pr-escolar, a criana reconhece a diversidade de caractersticas e hbitos de outras pessoas e grupos, manifestando atitudes de respeito pela diversidade

A criana dever concluir o seu percurso formativo na Educao Pr-Escolar tendo conscincia que a diversidade cultural dos seres humanos deve ser um elemento de valorizao no seu percurso e que o contacto com a alteridade dever ser estimulado como objecto de conhecimento. A nota com que conclumos a anlise deste documento das metas para o Conhecimento do Mundo Social de regozijo: a equipa bipartida da Universidade Clssica de Lisboa e do Ministrio da Educao perceu que essencial que as Cincias Sociais e Humanas comecem a entrar, com propriedade, na prtica pedaggica do Jardim de Infncia e que o mundo multicultural e ecltico que estamos a construir s se compreende verdadeiramente se as crianas tiverem rudimentos e ferramentas de iniciao ao conhecimento do mundo histrico, social e patrimonial. Elementos como a preveno de conflitos, de tenses tnicas, sociais e outras podem e devem ser estimulados pela iniciao aos saberes histrico, geogrfico, antropolgico, etnolgico e etnogrfico.

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Quando a Histria se revela na histria/estria

[] encarar a Histria como uma narrativa abrangente, global, onde cabem o poltico, o social, o econmico, o grande acontecimento, o indigente ou o marginal, o grande homem ou o desconhecido, a Histria Local ou a Histria Universal, ou seja, a histria de todos... e para todos. Regina Alves PARENTE A narrativa na aula de Histria (), p. 241.

Parece-nos q

ue a ferramenta narrativa ter que ser a grande aposta do educador do

sculo XXI no domnio da transmisso de ferramentas de trabalho histrico. Um texto bem construdo, dramatizado por quem o narra, apoiado numa msica de fundo suave, adequada poca em apreo e com o possvel acompanhamento de um diaporama com ilustraes, ser sempre uma boa forma de preparar as crianas para exercitarem a sua motricidade na construo de fantoches, na ilustrao ou colorao de imagens ou, mesmo, na elaborao de pequenas receitas (veja-se o caso do ch a propsito da figura de Dona Catarina de Bragana). Naturalmente que esta opo exige ao educador uma slida preparao cientfica. No entender de Maria do Cu Roldo, a aposta na narratividade e no enriquecimento de um enredo adaptado a uma realidade infantil so algumas estratgias a adoptar no fomento de uma cultura histrica e literria na criana. Afirma a autora que no ser assim de estranhar que contar e ouvir histrias - e mais tarde l-las, ao longo de toda a vida, em culturas letradas - venha sendo no s prtica comum de iniciao social, e ritual frequente de apropriao cultural, mas tambm instrumento "didctico" privilegiado110. A funo literria e criativa da narrativa na construo da inteligncia abstracta da criana foi percepcionada, desde a Antiguidade Clssica, por filsofos como Plato111. Destaca, ainda, o seu enorme poder comunicativo112. Maria do Cu Roldo entende que a estria (com mais ou menos Histria) um artefacto cultural que facilita a compreenso de situaes complexas e estimula o desafio pedaggico de aprender e ensinar. Como a prpria autora escreve: no raro que um professor sinta a necessidade de "criar" uma histria concreta, um "por exemplo", quando pretende clarificar fenmenos cuja complexidade difcil de analisar. A histria revela-se, assim, um poderoso clarificador de significados, permanentemente chamado a apoiar o
ROLDO, Maria do Cu As Histrias em Educao: a funo meditica da narrativa. In Ensinus, 3, 1995, p. 25. Para o grande filsofo grego tal potencial deveria ser utilizado para veicular as "boas" mensagens e os exemplos desejveis, adentro da utopia moralista e fortemente normativa que concebeu na "Repblica" in Idem ibidem, p. 25. 112 Idem ibidem, p. 25.
111 110

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discernimento e discriminao da realidade113. Noes como hierarquizao, classificao, valorao e outros podem ser mais facilmente assimiladas e potencializadas na aprendizagem individual e grupal. Da enorme capacidade interactiva destes discursos narrativos, conclui Pedro Rocha dos Reis que a narrativa constitui um processo de interaco, independentemente da forma como utilizada []114. No nos parece que haja melhores recursos neste domnio de trabalho que as lendas regionais e locais existentes no territrio nacional, em que se enlaam memrias de mouras encantadas, feitos extraordinrios, figuras mpares e acontecimentos inenarrveis E por que no associar a oralidade expresso plstica e desafiar as crianas a produzirem desenhos, colagens e organizar um teatro de fantoches? A Narrativa pode ser o ponto de partida para muitos trabalhos no jardim-de-infncia, nunca esquecendo que o desenvolvimento da capacidade literria, a colocao da voz e a entoao so outros elementos cuja pedagogia pode e deve ser estimulada.

Da teoria prtica: trabalho de campo em Viana do Castelo Desde 2008, altura em que iniciamos funes docentes na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo, tivemos oportunidade de leccionar contedos na rea do Estudo do Meio Social e da sua Didctica s antigas licenciaturas de Educao de Infncia e Professores de 1 Ciclo do Ensino Bsico, que hoje se encontram fundidas numa licenciatura de Educao Bsica que permite, posteriormente, acesso a mestrados profissionalizantes na rea da Educao Pr-Escolar, 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico. Desta experincia docente resultou a apresentao de vrios trabalhos de projecto pedaggicodidcticos com diversos mbitos e temticas. A matriz comum da sua realizao resultou da vontade dos estudantes recriarem episdios da Histria Nacional ou elementos de interesse patrimonial da sua localidade tendo como objectivo primordial a sua valorizao didctica. Os trabalhos realizados obedeceram a diversos formatos e concepes pedaggicas. A grande maioria dos alunos decidiu apostar nas novas tecnologias de informao e comunicao, optando por realizar diaporamas multimdia, filmes e animaes a serem usadas em contexto didctico.

Idem ibidem, p. 26-27. REIS, Pedro Rocha dos As narrativas na formao de Professores e na investigao em Educao. In Nuances: estudos sobre Educao, ano XIV, vol. 15, n. 16. So Paulo, Presidente Prudente, Jan./Dez. 2008, p. 34. [URL: http://revista.fct.unesp.br/ojs/index.php/Nuances/article/viewFile/174/244], consultado a 28 de Dezembro de 2010.
114

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Dentro deste vasto repertrio de trabalhos didcticos possvel agrupar os vrios projectos desenvolvidos em trs reas essenciais: a) b) c) Narrativas de Episdios da Histria de Portugal Rentabilizao Didctica de elementos sobre a localidade Projectos sobre pedagogia social

Foram apresentados diversos trabalhos sobre personalidades da nossa Histria como a Rainha Santa Isabel, D. Sebastio, D. Afonso Henriques, D. Pedro e Dona Ins de Castro, D. Joo V. Foram projectos de trabalho elaborados em vrios momentos e cujo produto final contou com uma forte componente interactiva, tanto a nvel de imagem como de som. Inicialmente foi construda a narrativa de base, recorrendo a fontes histricas e bibliogrficas nas quais se destacam estudos biogrficos sobre estas personalidades e a anlise das grandes linhas contextualizadoras presentes nas vrias Histrias de Portugal que o mercado editorial oferece (cumprindo destacar, particularmente, a Histria de Portugal, dirigida por Jos Mattoso e editada pela Estampa e pelo Crculo de Leitores e a Nova Histria de Portugal, dirigida por Joel Serro e A. H. de Oliveira Marques, editada pela Presena). Desta investigao resulta a produo de uma sntese que, por sua vez, a base para a construo de uma narrativa feita pelos estudantes com uma grande ateno no vocabulrio utilizado e nas ideias expressas, de forte carga emotiva e simblica, mais cativantes e eficazes do ponto de vista pedaggico. Em seguida, os alunos partiram para a pesquisa iconogrfica recursos digitais, materiais em banda desenhada, imagens de documentos histricos que foram editadas e trabalhadas na lgica do pensamento infantil e outros recursos que apoiassem a construo de um diaporama em powerpoint ou um fime em moviemaker. Relativamente ao meio local foram apresentados trabalhos sobre o significado das armas do municpio de Viana do Castelo, algumas lendas locais, tradies e usos de concelhos do Distrito de Viana, assim como trabalhos de investigao sobre achados arqueolgicos, templos, capelas, alminhas, fortalezas e um vasto repertrio de objectos patrimoniais. Um ncleo mais pequeno de trabalhos procurou tambm ter a pedagogia social como mote. Nesta rea temtica foram trabalhados temas como a convivncia social, a necessidade da existncia de regras, a bulimia, a anorexia e outros comportamentos com implicncia social. Os trabalhos desenvolvidos mostram at que ponto possvel, atravs do conhecimento histrico e social, envolver o concelho e o distrito de Viana do Castelo na fascinante pesquisa das suas origens, da sua identidade e como esta misso imperiosa e altamente formativa do ponto de vista educativo. Os formandos perceberam a importncia deste relevante desgnio e,

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certamente, procuraro ajustar a sua prtica pedaggica ao (re)conhecimento destes elementos. O corolrio desta filosofia pedaggica ficou bem patente num evento que, a todos os ttulos, muito contribuiu para o desenvolvimento de um esprito de grande cooperao e partilha entre a comunidade estudantil da Escola Superior de Educao de Viana do Castelo a Semana das Cincias Sociais e Humanas (realizada entre 26 e 29 de Maio de 2009115). Neste certame, os alunos tiveram oportunidade de trocar, em verdadeira rede pedaggica, um conjunto de recursos didcticos produzidos em sala de aula, dinamizaram um frutuoso debate pedaggico num quadro de cooperao e de envolvimento prximo e interessado, cujos frutos todos estaro a colher na sua prtica profissional. A moderao dos painis pedaggicos realizados coube aos docentes do Departamento, sendo de assinalar o envolvimento de instituies externas Academia, com grande importncia na salvaguarda do patrimnio local como o Arquivo Distrital de Viana do Castelo, o Museu do Traje e a Associao Portuguesa de Histria da Vinha e do Vinho (APHVIN/GEHVID).

Notas Finais

No entanto, se queremos que a educao, e neste caso a Histria, seja um factor de desenvolvimento na formao dos alunos, no faz muito sentido que ela seja entendida como uma informao que o aluno deve apreender e regorgitar nos testes escritos, acabando da a um tempo por esquecer o que supostamente aprendeu. Isabel BARCA Entrevista Pgina da Educao, n 119, Janeiro de 2003116

Por tudo o que foi exposto neste trabalho, parece-nos importante que o conhecimento histrico seja inserido, de forma consistente, na prtica curricular da educao de infncia em Portugal, dada a sua convenincia na formao de crianas mais empenhadas na salvaguarda de valores e aces fundamentais ao desenvolvimento das suas comunidades. Sem a noo de tempo, a criana vive num presente eterno que a apequena, que a diminui e que no a faz entender, verdadeiramente, o seu papel transformador na sociedade e

Veja-se notcia no portal institucional do IPVC (Instituto Politcnico de Viana do Castelo) em [URL: http://portal.ipvc.pt/portal/page/portal/ipvc/ipvc_noticias/ipvc_noticias_2009/ipvc_semana_ciencias_sociais], consultada em 10 de Janeiro de 2011. 116 Disponvel em [URL: http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=119&doc=9239&mid=2], consultada em 10 de Janeiro de 2011.

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no mundo. Uma didctica que apele ao desenvolvimento da criatividade e do esprito crtico no pode prescindir de uma contextualizao no tempo e no espao. No parece possvel pensar numa sociedade que esquea o seu maior legado: as pessoas, as famlias e as suas necessidades. No tenhamos qualquer dvida que o enquadramento temporal, os referenciais axiolgicos e todos os valores essenciais prossecuo da actividade pedaggica derivam de uma articulao com a mais significativa das foras sociais: a famlia. neste embrio em que interagem tantas influncias e cambiantes, qual caleidoscpio fascinante, que deveremos construir as pontes para a valorizao do saber legado pelas geraes antecedentes, mostrando s crianas que no vivemos num presente eterno, mas num futuro aliciante.

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Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclamase a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados?
Jorge Martins (Observatrio da Cidade Educadora CIIE/FPCEUP)

Resumo Esta comunicao d conta de uma parte de um estudo que o Observatrio da Cidade Educadora (CIIE/FPCE-UP) est ainda a desenvolver sobre a oferta das Actividades de Enriquecimento Curricular na cidade do Porto, com o objectivo geral de conhecer como est esse programa a ser sentido e vivido. O Programa AECs, de mbito nacional e criado em Junho de 2006, pretendia generalizar a oferta gratuita de um conjunto pr-definido de actividades que enriqueciam o currculo do 1 ciclo e, ao mesmo tempo, propunha constituir-se como fonte de organizao de respostas sociais de apoio s famlias. O executivo municipal do Porto adoptou o Programa e estabeleceu-o em 14 das 15 freguesias da cidade. No entanto, Ramalde no quis fazer o mesmo, constituindo-se assim como um interessante case study no domnio das polticas locais de educao e, em particular, das justificaes para as respectivas tomadas de deciso. Partindo da anlise dos contextos de deciso intervenientes no programa das AEC, esta parte do estudo pretende identificar as razes (polticas, sociais, organizacionais, financeiras, etc.) que levaram criao de um territrio educativo sui generis dentro do territrio municipal, pretende tambm retirar o vu que cobre as justificaes que os diversos actores apresentaram para que a autonomia da freguesia de Ramalde se afirmasse e, finalmente, procura mostrar como a gesto local da diferenciao socioeducativa e da desigualdade social se processa com relativo xito no quadro daquela autonomia. O estudo envolveu a audio (entrevistas e questionrios) de todos os actores envolvidos, desde os responsveis pelo poder ao nvel da freguesia e do agrupamento de escolas, at aos professores titulares de turma e aos monitores das AECs, passando pelos pais das crianas que frequentam ou no essas actividades. Nessa audio, os actores foram questionados sobre a constituio da oferta local, a organizao e funcionamento dessa oferta, os impactos sentidos no terreno e sobre as suas prprias representaes acerca do programa. tambm o resultado dessa audio que agora se restitui a todos quantos colaboraram neste estudo.

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1.

A freguesia de Ramalde no contexto do municpio do Porto

O Diagnstico Social do Porto (DSP)117demonstra que os principais problemas de ordem social no so os mesmos nem afectam da mesma maneira todas as quinze freguesias da cidade. A anlise das dinmicas sociodemogrficas e socioeconmicas, que o DSP associou queles problemas, feita atravs da malha fina das freguesias, revela-nos que a cidade constituda pela justaposio de vrios territrios onde quase tudo diferente, mas onde o conjunto forma um mosaico marcado por meia dzia de traos impressivos: i) A cidade continua a perder residentes, ao ritmo de 16 habitantes por

dia em 2008, cifrando-se a sua populao residente nesse ano em 216.080 cidados; ii) A cidade continua a envelhecer, sendo que no mesmo ano mais de

20% dos habitantes tinham idade igual ou superior a 65 anos; iii) O concelho do Porto regista actualmente um crescimento natural

negativo (-2,61%) dado que a sua taxa bruta de natalidade inferior mdia nacional e a taxa bruta de mortalidade superior mdia nacional; iv) O desemprego especialmente grave na cidade: no final do 1

trimestre de 2009 atingia 13.926 habitantes, o que correspondia a 15,5% do total de desempregados inscritos nos Centros de Emprego do Grande Porto; v) Se a evoluo do nmero de agregados familiares a beneficiar de

Rendimento Social de Insero no concelho do Porto, entre Dezembro de 2006 e Dezembro de 2008, foi significativo (passou-se de 9.501 famlias para 12.206), a evoluo registada no final 1 trimestre de 2009 j de alerta social: 12.206 famlias; vi) A cidade continua a apresentar nveis muito elevados de insucesso

escolar (em 2007 era superior a 22,7%) bem como de abandono escolar psensino bsico, mantendo-se fracos os nveis de escolarizao e/ou qualificao profissional da populao residente. vii) As questes relativas ao acesso habitao continuam a ser prioritrias nas preocupaes dos cidados portuenses: a cidade est dualizada entre, por um lado, a habitao social pblica (49 bairros sociais onde esto

117

O DSP foi realizado pela Universidade Catlica Portuguesa entre Setembro de 2008 e Junho de 2009 na sequncia do protocolo estabelecido entre a Cmara Municipal do Porto (CMP) e o Ncleo Executivo do Conselho Local da Aco Social do Porto (CLASP)

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autorizadas a residir 33.000 pessoas), as ilhas (de propriedade privada, mas onde ainda vivem muitas famlias) e as casas antigas degradadas e geralmente habitadas por idosos isolados e, por outro lado, as habitaesnovas onde predominam os fogos de tipologia T0 e T1 e os de tipologia T4 ou superior, o que reflecte a diferena de preo por metro quadrado no interior da cidade e contribui para o xodo dos estratos sociais intermdios para os municpios vizinhos. Cada um destes indicadores manifesta-se de forma diferente em cada uma das 15 freguesias, nuns casos acentuando a perda de residentes e o seu envelhecimento (nas quatros freguesias do centro histrico, Miragaia, S. Nicolau, S e Vitria), noutros casos revelando os elevados preos no mercado da habitao (Foz e Nevogilde) ou a perda da funo residencial (Bonfim e Sto. Ildefonso) e noutros ainda estigmatizando os residentes por serem moradores de um determinado bairro camarrio (Campanh) ou por serem desempregados de longa durao (Paranhos). pois neste contexto de mosaico que se deve analisar a freguesia de Ramalde. Quais so as suas singularidades territoriais? De que modo essas singularidades contribuem para o retrato geral da cidade? Em que medida elas justificam o posicionamento sui generis da freguesia em matria de oferta de actividades de enriquecimento curricular s crianas do 1 ciclo do ensino bsico? Em termos das dinmicas sociodemogrficas e dos seus efeitos poder-se- dizer que Ramalde representa a mdia da cidade: na ltima dcada, a sua populao residente diminuiu, envelheceu e ficou mais dependente. Nascem menos crianas mas aumenta a longevidade. O mesmo se poder dizer quanto s dinmicas socioeconmicas de Ramalde: em termos absolutos, no das freguesias mais atingidas pelo desemprego (estas so Bonfim, Campanh, Miragaia e Paranhos) mas tambm no faz parte do restrito grupo onde o fenmeno tem menor expresso (Nevogilde e Foz do Douro). Tal como para o conjunto da cidade, o maior volume de desempregados residentes nesta freguesia tem entre 35 e 54 anos e constitudo por trabalhadores no qualificados dos servios e comrcio. Quanto aos empregados, a maior parte aufere baixos salrios, transita muitas vezes de situao de emprego para o desemprego ou para emprego precrio e procura segurana atravs da participao nos circuitos de economia informal. Por razes histricas, Ramalde a 4 freguesia em que mais se acumula a habitao social, ou seja, depois de Campanh, onde se concentra 28,3% do total de fogos de habitao social existentes no municpio, de Paranhos, com 22,3% e de Lordelo do Ouro, com 19,8%, surge Ramalde com 15,9%.

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Em Dezembro de 2009, a populao residente nos bairros sociais da freguesia distribuase conforme mostra a Tabela 1: Tabela 1 - Residentes dos bairros sociais de Ramalde por bairro e escalo etrio (Dezembro 2009)
Bairro N de fogos 257 51 900 522 280 24 2034 N de residentes autorizados 693 130 2014 1168 726 70 4801 Residentes por escales etrios 0 14 105 8 134 82 44 3 376 15 24 123 17 252 150 103 14 659 25 44 175 26 412 240 160 12 1025 45 64 215 43 612 367 244 24 1505 Mais de 64 75 36 604 329 175 17 1236 % de fogos com idosos (ss) 2,45 3,08 7,40 8,65 4,27 1,43 4,55

A.H. Viso Central de Francos Campinas Francos Ramalde G. M.P. Choupos Total

Fonte: Domus Social, E.M., citada pelo Diagnstico Social do Porto Reflectindo o que se passa na restante cidade, a populao que habita estes bairros sociais hegemonizada pelos mais velhos, cenrio agravado pelo facto de em quase 5% dos fogos se encontrarem agregados familiares reduzidos a um nico elemento, geralmente com mais de 65 anos de idade. Ao mesmo tempo, segundo a Domus Social118, acentuou-se a tendncia para o aumento do nmero de agregados familiares a residir em sobreocupao. Aquela empresa estima que cerca de 2% dos inquilinos possam estar em situao de sobreocupao. Por outro lado, no que respeita situao face ao trabalho dos residentes nos bairros camarrios de Ramalde, em 2009, provvel que siga o perfil detectado para o conjunto dos bairros do Porto: apenas 27% se encontravam activos. A maioria estava reformada (29%), 22% estavam no activos e 21% estavam desempregados. Estas percentagens reforam o sentido da distribuio por freguesia do n de agregados familiares que beneficiavam do Rendimento Social de Insero (RSI), como se pode verificar na Tabela 2:

Domus Social (Empresa de Habitao e Manuteno do Municpio do Porto, E.M.) que gere os bairros camarrios do Porto. Segundo esta empresa, enquanto que escala do pas apenas 3% do parque habitacional de propriedade pblica, na cidade do Porto a percentagem de habitao social situa-se entre os 17% e os 20%.

118

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Tabela 2- Distribuio por freguesia do n de agregados familiares a beneficiar de RSI no concelho do Porto no fim do 1 trimestre de 2009
Freguesia Campanh Paranhos Lordelo do Ouro Bonfim Ramalde Cedofeita Aldoar Sto. Ildefonso S Vitria Massarelos S. Nicolau Miragaia Foz do Douro Nevogilde Desconhecida N de A.F. c/ RSI 3.221 1.815 1.446 1.309 1.308 719 709 666 436 297 244 225 209 204 20 1

Fonte: UCP/FEP, citada pelo Diagnstico Social do Porto Tal como nos outros bairros da cidade, os bairros de Ramalde concentram diversos problemas de natureza social, cultural, urbanstica e econmica. Na prtica das vivncias dirias, a pertena a qualquer um dos seus bairros actua como um dispositivo de diferenciao e separao no apenas na distribuio espacial dos alojamentos mas tambm no acesso a outros bens igualmente necessrios. A estigmatizao dos bairros opera a dualizao social da cidade, fenmeno que tambm visvel na freguesia de Ramalde. Em matria de educao, ainda segundo o DPS, a cidade apresenta como principais problemas o insucesso e o abandono escolares, os baixos nveis de escolarizao e/ou qualificao profissional, a escassez de oferta de educao pr-escolar generalizada e adequada aos tempos sociais das famlias, as dificuldades de insero socioprofissional dos jovens e a alienao dos processos intencionais de aprendizagem ao longo da vida, sobretudo junto de pblicos desfavorecidos (DPS, 2009:151). O trao mais impressivo deste quadro sombrio situa-se na elevada percentagem de crianas que necessitam dos apoios da Aco Social Escolar para poderem frequentar a educao pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico. Reflectindo a situao socioeconmica mais geral da cidade e, em particular, os fracos nveis de rendimento familiar, verifica-se que, em 2009/2010, 30,8% das crianas que frequentam aqueles nveis educativos beneficia do escalo A e 30,2% do escalo B, ou seja, no total, mais de 60% das crianas entre os quatro e

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os dez anos de idade precisa de apoios econmicos para aceder ao bem comum educativo (Idem:140). claro que por detrs destes nmeros globais escondem-se realidades locais, por freguesia, bem distintas. Como seria de esperar, em 2009/2010, a distribuio da Aco Social Escolar (ASE) por freguesias segue de perto a distribuio do n de agregados familiares a beneficiar de RSI no concelho apresentada na Tabela 2: so os agrupamentos de escolas das freguesias de Campanh ( AE do Cerco, AE Ramalho Ortigo, AE das Antas), de Paranhos ( AE Eugnio de Andrade) e de Lordelo (AE Leonardo Coimbra) que mais crianas tm naquelas condies. No plo oposto, encontramos os agrupamentos da Foz e Nevogilde (AE Francisco Torrinha)e de Cedofeita (AE Gomes Teixeira e AE Rodrigues de Freitas). Quanto a Ramalde, as suas escolas do 1 ciclo e jardins de infncia esto tambm entre as que mais crianas carenciadas acolhem, nomeadamente no agrupamento do Viso. Se recuarmos trs anos, confirmamos algumas suspeitas: nas mesmas freguesias de Aldoar, Campanh, Ramalde, Lordelo, bem como nas do centro histrico, que j ento se registavam os valores mais elevados dos apoios socioeducativos para as crianas do 1 ciclo (Tabela 3). Que razes podem justificar esta permanncia do fenmeno? Parece ser claro que nessas freguesias (exceptuando as freguesias do centro histrico da cidade, que tm outros contextos especficos, mas igualmente permanentes nas ltimas dcadas) que se concentra a maior parte dos bairros sociais e, por conseguinte, as condies econmicas, sociais e culturais desses territrios, se sofreram algumas alteraes, foi no sentido do seu agravamento. A anlise mais fina, que proporcionada pela avaliao da situao escola a escola dentro de cada freguesia (Tabela 4), s refora a convico de que esta problemtica tem natureza estrutural e est ligada ao tipo de planeamento habitacional e urbanstico que prevaleceu at aos dias de hoje, com consequncias graves nos vrios domnios da vida colectiva. Tabela 3 - Nmero de alunos do 1 ciclo que, em 2006/2007, recebiam apoios atravs da aco social escolar, por freguesia.
Freguesias Crianas 281 886 2020 612 228 1057 312 Rede pblica (autrquica) ASE 159 305 868 225 30 389 61 % do total 5% 9% 27% 7% 1% 12% 2% % na freg 57% 34% 43% 37% 13% 37% 20%

Aldoar Bonfim Campanh Cedofeita Foz do Douro Lordelo do Ouro Massarelos

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011 Miragaia Nevogilde Paranhos Ramalde Sto Ildefonso S. Nicolau S Vitria Total 162 268 1569 1012 311 162 102 171 9153 51 7 435 432 116 71 51 64 3.264 2% 0% 13% 13% 4% 2% 2% 2% 100% 31% 3% 28% 43% 37% 44% 50% 37% 36%

Fonte: GEPE/ME

Tabela 4 - N de alunos do 1 ciclo com apoios da aco social escolar, por escola (2006/2007).
Freguesia Aldoar Aldoar Bonfim Bonfim Bonfim Bonfim Bonfim Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Campanh Cedofeita Cedofeita Cedofeita Cedofeita F do Douro Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Lordelo Tipologia EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 EB1 EB1 Estabelecimento de ensino Nome N crianas Fonte da Moura 167 Antnio Aroso 114 281 239 113 195 96 243 886 431 162 287 203 62 200 165 80 162 154 114 2020 384 147 76 5 612 228 228 90 160 68 174 375 99 91 1057 A 76 69 Crianas com ASE B total % 11 87 52% 3 72 63% 14 12 2 16 3 5 38 16 8 15 7 0 4 10 1 5 2 7 75 13 7 1 21 4 4 5 3 4 8 0 6 7 33 159 54 57 129 18 47 305 119 40 132 157 55 58 77 24 52 110 44 868 142 57 26 225 30 30 60 11 45 77 82 63 51 389 57% 23% 50% 66% 19% 19% 34% 28% 25% 46% 77% 89% 29% 47% 30% 32% 71% 39% 43% 37% 39% 34% 37% 13% 13% 67% 7% 66% 44% 22% 64% 56% 37%

ALDOAR - TOTAL Campo 24 de Agosto Alegria Lomba Florinhas Ferno de Magalhes BONFIM - TOTAL EB1 Montebelo (JI+)EB1 S. Roque da Lameira (JI+)EB1 Cerco do Porto (JI+)EB1 Lagarteiro (JI+)EB1 Noeda (JI+)EB1 Corujeira (JI+)EB1 Flores (JI+)EB1 Monte Aventino (JI+)EB1 Rua do Falco n1 (JI+)EB1 Bairro S. Joo de Deus (JI+)EB1 N Sr. de Campanh CAMPANH - TOTAL (JI+)EB1 da Torrinha (JI+)EB1 da Constituio EB1 do Pinheiro EB1 N 2 do Porto CEDOFEITA - TOTAL EB1 S. Joo da Foz FOZ DO DOURO - TOTAL (JI+)EB1 Pasteleira EB1 Ponte (JI+)EB1 Aleixo (JI+)EB1 Paulo da Gama EB1 Joo de Deus EB1 Condominhas (JI+)EB1 Lordelo LORDELO DO OURO - TOTAL

145 42 55 113 15 42 267 103 32 117 150 55 54 67 23 47 108 37 793 129 50 25 204 26 26 55 8 41 69 82 57 44 356

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011 Massarelos Massarelos Miragaia Nevogilde Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Paranhos Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde Ramalde St. Ildefonso Sto. Ildefonso S. Nicolau S Vitria EB1 EB1 (JI+)EB1 EB1 EB1 EB1 EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 (JI+)EB1 EB1 (JI+)EB1 Glgota Bom Sucesso MASSARELOS - TOTAL Bandeirinha MIRAGAIA - TOTAL S. Miguel de Nevogilde NEVOGILDE - TOTAL Augusto Lessa Costa Cabral Miostis S. Tom Covlo Azenha Agra Ribeiro de Sousa Caramila Bom Pastor PARANHOS - TOTAL Castelos Cruzes Viso Campinas Vilarinha Correios Padre Amrico 27 285 312 162 162 268 268 276 302 209 107 148 89 75 170 104 89 1569 169 41 189 176 181 144 112 1012 108 203 311 162 162 102 102 171 171 9153 5 44 49 45 45 6 6 46 26 35 68 36 21 39 59 53 19 402 17 20 125 105 15 32 65 379 35 69 104 65 65 48 48 55 55 2 10 12 6 6 1 1 9 4 7 4 2 6 1 4 5 1 43 4 3 15 10 4 10 7 53 2 10 12 6 6 3 3 9 9 7 54 61 51 51 7 7 55 30 42 62 38 27 40 63 58 20 435 21 23 140 115 19 42 72 432 37 79 116 71 71 51 51 64 64 3264 26% 19% 20% 31% 31% 3% 3% 20% 10% 20% 58% 26% 30% 53% 37% 56% 22% 28% 12% 56% 74% 65% 10% 29% 64% 43% 34% 39% 37% 44% 44% 50% 50% 37% 37% 36%

RAMALDE - TOTAL Jos Gomes Ferreira Fontinha STO. ILDEFONSO - TOTAL (JI+)EB1 S. Nicolau (JI+)EB1 S. NICOLAUTOTAL S S - TOTAL JF (Carlos Alberto) VITRIA - TOTAL PORTO (TOTAL)

EB1

Fonte: GEPE/ME Pese embora os inmeros programas e projectos, de mbito nacional ou municipal, de combate ao insucesso escolar, os resultados escolares ao longo do 1 ciclo, medidos atravs da percentagem de alunos que no transitaram de ano ou que no concluram o 4 ano de escolaridade em 2006/2007 (Tabela 5) bem como os resultados dos exames no 9 ano em 2009/2010 (Tabela 6), mostram que as repercusses destes contextos socioeducativos no rendimento escolar das crianas do ensino bsico configuram um padro de distribuio territorial que segue de perto a distribuio dos auxlios econmicos: onde h mais crianas economicamente apoiadas h maior nmero de resultados escolares negativos:

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Tabela 5 - Resultados escolares no 1 ciclo do ensino bsico, medidos por percentagem de alunos que no transitaram de ano ou no concluram o 4 ano de escolaridade em 2006/2007, por freguesias
Freguesias Aldoar Bonfim Campanh Cedofeita Foz do Douro Lordelo do Ouro Massarelos Miragaia Nevogilde Paranhos Ramalde Sto. Ildefonso S. Nicolau S Vitria Porto N/ Transitou 16% 3% 10% 0% 2% 7% 1% 2% 0% 4% 4% 7% 6% 4% 6% 6% N/ Concluiu 4% 5% 13% 3% 5% 6% 3% 0% 0% 8% 9% 19% 0% 4% 2% 8%

Fonte: GEPE/ME Como se pode verificar na tabela anterior, Ramalde apresentava em 2006/2007 o terceiro maior valor de insucesso escolar no 1 ciclo, depois de Sto. Ildefonso e de Campanh. As repercusses de uma escolaridade do 1 ciclo mal sucedida conduzem geralmente a percursos escolares seguintes marcados por desvios etrios cada vez maiores: de acordo com o DSP que temos vindo a referir, em 2007, a mdia de desvio etrio, aos 10 anos, no pas, era de 22,7% (ou seja, o insucesso e a reteno j atingiam 22,7% dos alunos), mas a mdia de desvio etrio, aos 16 anos, no pas, era de 27,4% (ou seja, o insucesso e a reteno aumentavam). A Tabela 6, elaborada atravs das mdias de exames a Lngua Portuguesa e a Matemtica no 9 ano, em 2009/2010, por agrupamento ou escola e por freguesia, d-nos conta, mais uma vez, da relao entre percursos escolares e localizao das escolas: em 26 escolas da cidade do Porto onde ocorreram exames s disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, umas sendo escolas tradicionalmente secundrias tambm com ensino bsico e outras sendo s escolas com ensino bsico, apenas 10 lograram ter uma mdia de resultados igual ou superior a 3 (no esquecer que a avaliao sumativa ao longo de todo o ensino bsico exprime-se em 5 nveis).Essas escolas localizam-se preferencialmente nas freguesias de

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Bonfim, Nevogilde e Paranhos. imprescindvel notar que, com poucas excepes, as escolas EB2,3 e EB3/S foram projectadas para servir populaes de vrias freguesias e, por isso, ao contrrio da rede de escolas do 1 ciclo que esto agarradas aos bairros, localizam-se fora dos bairros camarrios, em artrias ou espaos urbanos caracterizados pelo fcil acesso de meios de transporte pblico. Comparativamente com as antigas primrias, estas escolas so mais interclassistas e heterogenias na sua composio social. Das quatro escolas com 9 ano que possui, Ramalde, consegue ter uma (EB/S Clara de Resende) no grupo das que obtiveram melhores resultados.

Tabela 6 - Mdias obtidas pelas escolas da cidade do Porto nos exames de Lngua Portuguesa e Matemtica, em 2009/2010

Escola ES Aurlia Sousa EB2,3 F. Torrinha ES Garcia Orta EB/S C. Resende ES Filipa Vilhena EB2,3 Paranhos EB2,3 P. V. Caminha EB2,3 M. Oliveira ES C. Michaelis EB2,3 Areosa EB2,3 M. Lamas EB2,3 Augusto Gil EB/S R. Freitas EB2,3 G. Teixeira

Freguesia Bonfim Nevogilde Nevogilde Ramalde Paranhos Paranhos Paranhos Aldoar Cedofeita Campanha Ramalde Sto. Ildefonso Cedofeita Massarelos

Mdia 3,57 3,46 3,44 3,21 3,16 3,16 3,07 3,04 3,00 3,00 2,92 2,91 2,84 2,72

Escola EB2,3 Irene Lisboa EB2,3 Ramalho Ortigo ES Infante D. Henrique EB2,3 Nicolau Nasoni EB2,3 Pires de Lima EB2,3 Viso ES Fontes P. Melo ES Antnio Nobre EB/S do Cerco ES Alexandre Herculano EB2,3 Leonardo Coimbra EB2,3 Miragaia

Freguesia Cedofeita Campanh Massarelos Campanh Bonfim Ramalde Ramalde Paranhos Campanh Bonfim Lordelo Ouro Miragaia

Mdia 2,66 2,65 2,65 2,57 2,52 2,52 2,47 2,43 2,34 2,24 2,24 1,98

Fonte: GAVE/ME Finalmente, importa referir que uma parte importante da populao escolar que frequenta os estabelecimentos de educao bsica e secundria da cidade no reside no Porto, mas desloca-se diariamente dos municpios vizinhos. Embora ainda no esteja quantificado, muito expressivo o nmero de crianas do pr-escolar e do 1 ciclo de Gaia, Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos e Valongo que, pendularmente, acompanham os pais quando estes se deslocam para os seus locais de trabalho. Este fenmeno particularmente significativo nos jardins de infncia e nas escolas do 1 ciclo vizinhas das instituies grande empregadoras, quer pblicas, quer privadas, como hospitais, faculdades, empresas do sector pblico de servios, etc. Ao contrrio do que acontecia nas dcadas de 60 e 70, quando a rede escolar dos municpios vizinhos quase no contemplava a oferta de ensino secundrio, obrigando os jovens desses municpios a deslocarem-se para as escolas do Porto, hoje em dia no por falta

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dessa oferta junto dos locais de residncia que as crianas mais novas se deslocam. As razes tm a ver, sobretudo, com a incompatibilidade dos horrios de trabalho dos pais e os horrios das actividades educativas dos filhos mais novos. Para muitas famlias, a resoluo deste problema passava pela inscrio dessas crianas nos ATL. Mas essa soluo mostrava-se muitas vezes pouco satisfatria, quer na relao entre custos e qualidade do servio, quer na obrigao de transporte entre escola, ATL e residncia. Como se relembra no ponto seguinte, a par da necessidade de apoiar as aprendizagens do 1 ciclo e preparar as do 2 ciclo, esta questo da ocupao dos tempos ps-escola das crianas mais pequenas uma das dimenses de justificao mais frequentes para a generalizao da oferta de actividades de enriquecimento curricular.

2. A oferta de Actividades de Enriquecimento Curricular no Porto e o caso de Ramalde Hoje em dia, do ponto de vista da poltica educativa municipal e em matria de educao bsica, a cidade do Porto pode caracterizar-se por trs eixos de interveno

prioritria: o primeiro e mais notrio o da modernizao do equipamento tecnolgico (sobretudo atravs de meios informticos) das escolas do 1 ciclo; o segundo o da criao das relaes escolas-famlias-comunidade, atravs de inmeros projectos (caso dos projectos EPIS119 e Porto Futuro120), uns mais efmeros do que outros, e o terceiro o do encerramento e substituio de algumas edifcios escolares que se mostravam j incapazes de cumprir a sua misso. Embora se reclame do estatuto de Cidade Educadora, o Porto foi um dos municpios que no quis subscrever o seu Contrato de Execuo121 com o governo, para transferncia de competncias educativas e correspondentes meios financeiros. As razes avanadas pelo executivo municipal para esta recusa tinham a ver com a impossibilidade, em 2007/2008, de avaliar pormenorizadamente os efeitos que tal transferncia teria, quer na qualidade de resposta municipal, quer nos custos adicionais que poderiam advir para o oramento camarrio. No contexto descrito no primeiro ponto e nas condies que derivam, naturalmente, do facto de querer ser um municpio educador, no se compreende que, passados trs anos, o
119 120

EPIS: Empresrios pela Incluso Social (2006) Porto Futuro: projecto que visa a promoo de parcerias entre o mundo empresarial e os agrupamentos escolares como forma de combate ao insucesso e abandono escolares 121 Os Contratos de Execuo transferiam competncias em matria de gesto de todo o pessoal no docente da educao pr-escolar e bsica (dos trs ciclos), da oferta das actividades de enriquecimento curricular e da construo, manuteno e conservao de todo o parque escolar do ensino bsico.

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municpio persista em no querer negociar as condies que, entre outras vantagens directas relacionadas com aquelas competncias, lhe permitiriam libertar meios e recursos para aquilo que melhor corresponde ao paradigma de municpio educador: desenvolver e valorizar as diversas comunidades e culturas escolares, os variados projectos educativos e curriculares dos agrupamentos e as parcas iniciativas locais de desenvolvimento pessoal e social e criando nessas comunidades a atitude de valorizao da escola. Investir mais e melhor na qualificao de docente e no docentes, erradicar o analfabetismo e a iliteracia de muitos adultos ainda laboralmente activos, desenvolver todas as potencialidades de educao informal e no formal de microterritrios urbanos e tirar partido da forte rede de ensino superior instalada na cidade para aumentar o nvel de qualificao escolar, social e cvica de largos extractos sociais da cidade, eis o que se poderia exigir de um contrato novo com o governo. Mas, talvez mais prioritrio do que tudo o resto, importaria generalizar a educao bsica de qualidade para todas crianas. Para isso, seria necessrio que as polticas municipais de educao reforassem tudo aquilo que tem implicaes directas no currculo do 1 ciclo e no desempenho das crianas e dos professores, quer ao nvel do formal e explcito, quer do informal e implcito. Na primeira linha duma actuao estrategicamente dirigida para o combate ao insucesso escolar poderia estar a oferta das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC). Uma adopo crtica deste programa poderia torn-lo num forte dispositivo de igualdade de oportunidades. Este programa foi lanado pelo XVII Governo Constitucional, no mbito das polticas educativas, com o objectivo de as escolas do 1 ciclo disporem de oferta de actividades que, simultaneamente, complementassem o currculo formal, ocupassem educativamente os tempos livres das crianas e apoiassem as famlias nas tarefas de guarda e alimentao. A finalidade prioritria era, no entanto, que cada escola (e o sistema escolar geral) obtivesse ganhos observveis e sustentados na qualidade das aprendizagens de todos os alunos (a oferta teria que ser obrigatoriamente universal, embora a frequncia pudesse ser facultativa segundo a opo dos pais). Nesta perspectiva de universalizar a oferta de um conjunto ambicioso de actividades educativas, que podiam incluir a iniciao ao ingls ou a outras lnguas estrangeiras, a actividade fsica e desportiva, a iniciao msica ou a outras formas de expresso artstica bem como outras actividades de iniciativa especfica (escolar ou de qualquer outra entidade promotora), a estratgia do governo consistiu em integrar o programa no mbito da descentralizao de competncias122 educativas para os municpios, cuja experincia anterior

122

Atravs do Decreto Lei n 144/2008, de 28 de Julho

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acumulada na organizao de actividades extracurriculares dava muitas garantias de xito rpido. A excepo era o Apoio ao Estudo, actividade que obrigatoriamente deveria ser directamente oferecida por todas as escolas do 1 ciclo, sem interferncia de qualquer outra entidade. Embora o normativo fundador do programa admitisse outras entidades promotoras das AEC (APEE, IPSS, Juntas de Freguesia e agrupamento), foram os municpios, com ou sem contrato, que assumiram a maior parte das responsabilidades relacionadas com a oferta do programa: Tabela 7 - Nveis de responsabilidade/interveno e prevalncia de funes no programa AEC
Nveis de interveno/responsabilidade ME Municpio* Operacional* * X x X x X X x x x x x x x x x Escola Famlia

Concepo Financiamento Prevalncia Regulao macro X de Avaliao macro Funes Promoo Regulao meso Operacionalizao Avaliao meso x Formao/superviso x pedaggica Leccionao x x Avaliao micro x x x *Municpio ou outra entidade promotora, com quem o Ministrio da Educao contratualiza a oferta das AEC **Entidade que implementa no terreno as actividades por contrato com (ou delegao da) entidade promotora

A Tabela 7 foi elaborada atravs da anlise dos vrios normativos legais que ao longo do tempo conformaram o programa, nomeadamente o j referido Decreto Lei, que estabeleceu o novo quadro da descentralizao educativa para os municpios, bem como a sequente

legislao reguladora de algumas das dimenses fundamentais do programa (regras para a contratao de monitores ou orientaes para a sua organizao e funcionamento)123. Essa tabela j deixa perceber que o programa, naquilo que essencial, est nas mos do nvel poltico de concepo, ou seja do governo/ministrio (desde logo na exclusividade do bolo principal de financiamento, na imposio de um determinado pacote formativo atravs do respectivo financiamento ou na definio de regras de recrutamento dos monitores das actividades) deixando uma margem apertada de autonomia para as entidades promotoras (municpios) e uma ainda mais estreita possibilidade de interveno para as escolas e agrupamentos. A mesma concluso pode ser retirada da anlise do cruzamento das funes exercidas pelos vrios intervenientes com as dimenses de funcionamento do programa no terreno, como se mostra na tabela seguinte:
123

Sobretudo o Decreto Lei n212/2009, de 3 de Setembro e o Despacho n 14460/2008, de 26 de Maio

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Tabela 8 - Nveis de responsabilidade/interveno e dimenses de funcionamento do programa AEC


Nveis de interveno/responsabilidade ME (Concepo) x X (orientao) X (definio) Municpio* (Promoo) x X (gesto) X (superviso?) x x x x x x x x Operacional** (Operacionalizao) x X (gesto) X (superviso) x Escola (execuo) x x Famlia (Utilizao)

Dimenses de Funcionamento

Estrutura organizacional Orientao e Gesto curricular Definio e superviso pedaggica Formao de monitores Financiamento do processo Avaliao do processo

X (superviso)

Na maioria dos casos, as entidades promotoras, ou seja, aquelas que contratualizaram directamente com o ministrio o financiamento da oferta de um determinado conjunto de actividades, foram os municpios que, desta forma, se viram confrontados com a necessidade de dar resposta a um vasto conjunto de problemas para os quais no estavam anteriormente, alguma

manifestamente preparados, pese embora, como j referimos experincia acumulada na oferta de actividades extracurriculares.

No dispondo de servios educativos tecnicamente capazes de, com rapidez e eficcia, dar resposta a cada uma das dimenses de funcionamento apontadas na tabela anterior (nomeadamente servios prprios que garantissem uma boa orientao, gesto e superviso pedaggicas e tcnicos/monitores capazes de leccionar as vrias actividades de enriquecimento curricular) a maioria dos municpios (enquanto entidades promotoras) optou por uma das duas seguintes hipteses:

a)

Delegar, mediante acordos de colaborao com os agrupamentos

escolares, as competncias e tarefas necessrias operacionalizao local do programa, reservando para si o papel quase exclusivo de entidade reguladora (por exemplo, na definio de horrios de funcionamento das actividades ou no processamento das operaes obrigatrias de recrutamento dos monitores) e de entidade avaliadora do processo; b) Entregar, atravs de concurso e consequente contrato, a

implementao do programa a uma ou mais entidades especializadas (empresas,

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instituies de ensino superior pblico ou privado, associaes de carcter cultural e/ou artstico, etc.) que deveriam garantir a resposta eficaz a todos os problemas, desde a produo de materiais pedaggicos necessrios para o normal desenvolvimento das diversas actividades de enriquecimento, at aos concursos de recrutamento dos monitores necessrios para o regular funcionamento do programa. Nesta hiptese, para os municpios contratantes fica a funo de regulao, mas agora exercida atravs da vigilncia do cumprimento de um contrato minucioso e geralmente baseado num caderno de encargos elaborado com o contributo no apenas dos servios educativos camarrios, mas tambm de especialistas e de escolas.

No caso do municpio do Porto, a opo do executivo camarrio foi a segunda, embora com solues e dimenso territorial actuais que j no so idnticas s do incio de oferta do programa. No incio do programa, a oferta municipal abrangia todas as freguesias da cidade e as entidades operacionais eram vrias, seleccionadas em funo das reas especficas da sua especialidade: Faculdade de Letras, para a iniciao lngua inglesa, Coro Gregoriano de Penafiel, para a iniciao musical, Faculdade de Educao Fsica e Desporto Escolar para a iniciao educao fsica e desportiva. O conjunto de actividades de enriquecimento curricular era idntico para todas as escolas do 1 ciclo. A mudana ocorreu pouco depois, primeiro na autonomizao da freguesia de Ramalde, que passou a ter um pacote prprio de actividades, por deciso aceite pelo municpio, tendo por base o reconhecimento das competncias desta entidade (a Junta de Freguesia) e todo o trabalho que j vinha a desenvolver, h alguns anos, na rea da educao com as escolas da sua rea territorial (Entrevista 1, com a vereadora do pelouro da educao, em anexo) e depois, j em 2009/2010, na escolha das entidades operacionais que implementaram no terreno o programa. A razo para esta mudana de actores intermdios parece residir exclusivamente nas alteraes que foram introduzidas pelo governo, no incio desse ano lectivo, no Cdigo de Contratao Pblica (CCP): () a partir do ano lectivo de 2009/2010 e por fora da alterao ao Cdigo de Contratao Pblica, o Municpio teve de seguir os procedimentos de aquisio de prestaes de servio de ensino/formao, tendo por base a nova regulamentao da contratao pblica que obriga a consulta ao mercado, sendo pblica ou internacional pblica. Exceptua-se o recurso Empresa Municipal Porto Lazer, para a implementao da actividade fsica e desportiva, tendo em conta trata-se de uma entidade criada para o apoio e a implementao de actividades ldicas e recreativas, fsicas e desportivas. Esta entidade tem a

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gesto de todos os equipamentos desportivos municipais que esto assim postos disposio do Programa ( Entrevista 1, em anexo). Deste modo, sem uma avaliao pblica dos processos e resultados dos anos

anteriores, o municpio do Porto enquanto entidade promotora deu prioridade subcontratao de servios a empresas criadas para este fim124, que naturalmente actuam numa lgica de mercado e de obteno de margens de lucro consideradas razoveis, em detrimento da cooperao com parceiros que dispusessem de recursos existentes na comunidade, tais como escolas de msica, de teatro, de dana, clubes recreativos, associaes culturais e ipss (Despacho n14460/2008, de 26 de Maio),isto , instituies/recursos da cidade, vocacionados e habilitados para o exerccio da actividade educativa, nomeadamente para efeito da planificao das actividades relacionadas com a iniciao ao Ingls, Actividade Fsica e Desportiva, Msica e a outras expresses artsticas. A mobilizao social conseguida em torno dos parceiros educativos locais neste programa, em especial as escolas e os agrupamentos onde as aces educativas so sobretudo marcadas pelo incessante combate ao insucesso e ao abandono escolares, parece assim ter cedido o lugar mobilizao de recursos feita atravs da lgica contabilstica e empresarial, que pode cumprir com eficcia o caderno de encargos que contratou, mas que obviamente no pode alargar a sua interveno para aqueles domnios da aco escola. Assim, certamente tendo em conta o peso da componente de financiamento mximo garantido pelo ministrio na boa execuo contratual com as trs empresas envolvidas, a Cmara do Porto avanou com o seguinte conjunto de actividades:

Tabela 9 - Oferta de AEC no municpio do Porto em 2009/2010 Para os 1 e 2 anos


Actividade Fsica e Desportiva Msica Ingls Apoio ao estudo (oferta das escolas) Expresso plstica ou dramtica Outras Informtica Matemtica Pequenos Engenheiros 3 tempos 2 tempos 2 tempos 2 tempos 1 tempo 135 minutos 90 minutos 90 minutos 90 minutos 45 minutos

Para os 3 e 4 anos
Actividade Fsica e Desportiva/natao Msica Ingls (implementao obrigatria) Apoio ao estudo (oferta das escolas) 3 tempos 2 tempos 3 tempos 2 tempos 135 minutos 90 minutos 135 minutos 90 minutos

124

As empresas apuradas atravs de concurso foram a Edutec e a Espalha Ideias s quais se juntou uma empresa municipal, a Porto Lazer.

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Contrariando o princpio da inscrio facultativa, os encarregados de educao so induzidos pelos servios educativos municipais a inscreverem os seus educandos num pacote constitudo pelas trs actividades com maior retorno financeiro. Segundo a responsvel municipal o princpio da inscrio optativa est garantido, na medida em que os pais podem ou no inscrever os seus filhos nas AECs. A organizao das actividades por pacotes/menus est contemplada no Art 3 do Despacho 14460, por questes de financiamento. No entanto, facilmente compreensvel que esta associao permite uma melhor organizao das mesmas, dando-lhe maior coerncia e uniformidade nas condies de acesso opcional ao Programa (Entrevista 1, com o sublinhado da nossa responsabilidade). Tendo em conta as obrigaes contratuais assumidas perante as empresas que implementam as actividades e a lgica comercial que preside respectiva aco, compreensvel e justificada esta opo de um pacote bem financiado e igual para todas as crianas e em todo o lado. De qualquer modo, esta estratgia de empresarializao educativa no deixou de ter alguns efeitos negativos que saltaram para a opinio pblica (veja-se, a propsito da contratao de monitores das AEC, o anexo 3). J no o seria tanto se a principal preocupao da oferta fosse aproveitar intencional e sistematicamente as AEC para ajudar a resolver casos localizados de insucesso e abandono escolares, porque, neste caso, a escolhas da entidade promotora (e, eventualmente, as escolhas dos pais) seriam orientadas pelas recomendaes dos professores e das escolas onde esses fenmenos mais se manifestam. Esta questo coloca no centro da problemtica do enriquecimento curricular o problema, ainda mal resolvido, da sua planificao e funcionamento: ser pedagogicamente aconselhvel que as AEC possam interromper o curso normal das aulas nas escolas (a maioria, na cidade) que funcionam em regime normal (manh e tarde) e, assim, obrigando flexibilizao do horrio do professor titular e da prpria turma? sabido que entre os professores titulares de turma as opinies esto fortemente divididas. Tambm sabido que entre os monitores das AEC, a maioria inclina-se para uma resposta positiva. Quanto aos pais, tambm no tm certezas. De qualquer forma, as solues encontradas no deviam ser impostas s escolas, como hoje ocorre. Sobre esta questo, a responsvel camarria defende-se: Todo o processo de planeamento decorre em estreita colaborao com os Agrupamentos e Coordenadores de escolas. Em momentos especficos so envolvidos os rgos de gesto curricular, no sentido de apreciarem e validarem diversas opes do Programa, como sejam, na escolha de manuais. Em outras matrias so disponibilizadas informaes e todos os esclarecimentos quer ao nvel

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do Programa, quer no currculo dos docentes das AECs. Ao longo do ano lectivo, esta articulao / participao efectivada atravs da equipa tcnica do Municpio (Entrevista 1). E em Ramalde, o que se passa? De acordo com o respectivo Presidente, as razes explcitas que levaram a Junta de Freguesia a assumir-se como entidade promotora autnoma tm a ver sobretudo com a histria de colaborao entre escolas do 1 ciclo, instituies de solidariedade social, associaes de pais e a prpria Junta. Para aquele responsvel Tudo comeou no incio de 2002, com um programa OTL Jovem que, embora no tivesse tido apoios nem sequer camarrios - , correspondia ao cumprimento de um compromisso eleitoral que assumia a Educao como prioridade de interveno poltica da Junta. Ramalde, em 2002, tinha uma populao heterognea, com muitas crianas que, aps as aulas, ficavam na rua. O conhecimento desta realidade vem do facto de ter sido vice-presidente do Boavista desde os anos 90 at 2007 e de, por isso, ter conhecido muito bem os bairros sociais da freguesia (Entrevista 2, Presidente da Junta de Freguesia de Ramalde, anexo 2). Na sequncia daquele programa de ocupao de tempos livres de crianas e jovens, a Junta de Freguesia estreitou laos de cooperao e partilha com instituies locais e com as escolas do 1 ciclo, tendo em vista a criao de campos de frias e a realizao de actividades desportivas aps o horrio lectivo. Essas actividades, a que rapidamente se juntou uma oferta especial de iniciao msica e ao ingls, decorriam nas escolas. O desenvolvimento destas actividades extracurriculares conduziu, em 2003/04, celebrao dos primeiros protocolos com as escolas e integrao daquelas actividades nos respectivos projectos educativos e, nalguns casos, at nos projecto curriculares de turma. O forte crescimento do nmero de crianas envolvidas foi possibilitado e acompanhado pelo envolvimento de sucessivos parceiros locais (as EB2,3 do Viso, Maria Lamas, a secundria Fontes P. Melo, a Fundao Eng. Antnio de Almeida, as piscinas municipais). Em 2005/2006 a iniciao ao Ingls foi generalizada a todas as escolas do 1 ciclo da freguesia, como actividade extracurricular financeiramente suportada apenas pela junta. Foi nesse ano que a comunidade local de Ramalde (escolas do 1 ciclo, agrupamentos e pais) desafiou a Junta a constituir-se como entidade promotora. O convite foi formalizado e a Junta assumiu-o politicamente e financeiramente. (Entrevista 2). O processo vivido at ao arranque formal das AEC em Ramalde resulta, como se depreende do que ficou dito, por um lado, de uma deciso de natureza poltica (o compromisso eleitoral, assumido numa candidatura autrquica, de dar prioridade s questes educativas) e, por outro lado, de um processo de interveno territorial em que as escolas do 1 ciclo so determinantes. Quando, no seu testemunho, o responsvel autrquico refere o

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seu conhecimento sobre a heterogeneidade populacional da freguesia, sobre os bairros camarrios e sobre a forma como as crianas ocupam a sua vida e o seu tempo livre (nas ruas), est a assumir as crticas (justificadas ou no) que lhe so induzidas ou dirigidas pelas escolas, pelos respectivos coordenadores e professores. Provavelmente, foram estes actores que lanaram o desafio Junta: perante o quadro educativo presente em grande parte da freguesia, com as escolas no corao do furaco das retenes repetidas, da desescolarizao progressiva, da no significncia da cultura escolar perante a cultura da rua e do bairro, era preciso aproveitar a oportunidade das AEC para chegar aos pais, s famlias, aos encarregados de educao. O facto de a Junta assumir ento a plenitude das responsabilidades de uma entidade promotora das AEC, nomeadamente na gesto da oferta e no seu financiamento integral, marca uma primeira e grande diferena em relao ao processo relativo ao executivo camarrio da cidade: em Ramalde, o processo resulta da mobilizao social, dos parceiros e instituies locais, e no da mobilizao do mercado e dos respectivos agentes econmicos. Para a Junta de Freguesia, a questo no se resolvia entregando o problema a uma ou mais empresas especializadas, que lidam de forma eventualmente eficaz mas fria e distante quer com o objecto da sua aco (as crianas e as famlias), quer com os objectivos do programa (enriquecer o currculo criando condies e oportunidades para o desenvolvimento de competncias, comportamentos, atitudes e formas de relao com os outros e com o saber escolar que favoream o crescimento pessoal e social dessas crianas e, por isso, combatam o insucesso e o abandono). Como foi resolvida a questo prtica da execuo do programa em Ramalde? Segundo aquele responsvel autrquico, Inicialmente, a Junta props-se ser entidade promotora juntamente com os agrupamentos da freguesia. Com o Agrupamento do Viso no havia problemas porque todas as escolas deste agrupamento pertencem a Ramalde. J com o Agrupamento Maria Lamas, que tem uma escola pertencente a Paranhos, a questo era mais difcil. Por outro lado beneficivamos do facto de sermos a nica freguesia do Porto que tinha implementado tambm o programa de apoio famlia, com o apoio ao estudo, o lanche, etc. Para alm disso, a Junta j tinha protocolos de colaborao com a Parquia do Santssimo Sacramento e com a Parquia da Nossa Senhora da Boavista (FOCO), onde funcionavam j ATL para algumas crianas da freguesia que frequentavam a Escola do 1 ciclo de Joo de Deus. (Entrevista 2).

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Importa referir que os alunos desta escola125, em 2006/07, tinham as AEC atravs da oferta da Cmara do Porto, embora num programa incompleto. S no ano lectivo seguinte que foram abrangidos pela oferta da Junta de Freguesia, aps a constituio do Agrupamento Vertical de Clara de Resende. ento que a junta estabelece protocolos de colaborao, primeiro com a Parquia da Nossa Senhora da Boavista e com o prprio Boavista Futebol Clube e, no ano seguinte, com a Parquia do Santssimo Sacramento. Esta estratgia de alargamento de parcerias tinha em vista resolver o problema das instalaes onde deveriam decorrer as diversa AEC para as crianas da escola Joo de Deus, cujo funcionamento completo em regime duplo (8 turmas de manh e 8 turmas de tarde) impossibilitavam o uso das salas e instalaes prprias. Mas, ao mesmo tempo que resolvia o problema das instalaes, a estratgia de envolvimento daqueles parceiros locais resolvia um outro problema srio: tratando-se de IPSS que j tinham h vrios anos ATL a funcionar para uma parte significativa de alunos da EB1 Joo de Deus, era importante que fossem compensadas, at financeiramente, pela perda de algumas crianas ou at pela diminuio do nmero de horas pagas pelos pais e que eram dedicadas ao acompanhamento escolar dos filhos por parte dessas instituies. A Junta manifestava, tambm nesta questo, o cuidado necessrio para no criar inimigos da sua qualidade de entidade promotora de proximidade, mais fcil e directamente responsabilizada pelo deve e o haver dos seus apoios e parcerias, nomeadamente na gesto dos financiamentos feitos pelo ME/DREN para a implementao das AEC. A este propsito o responsvel da Junta refere que O financiamento das AEC provm directamente da DREN para a oferta em cinco escolas, ou seja, quatro do Agrupamento do Viso (Campinas, Correios, Cruzes e Viso) e uma do Agrupamento de Clara de Resende (Joo de Deus)e recebe da Cmara Municipal do Porto para as outras trs escolas (Vilarinha, pertencente ao Agrupamento Manuel de Oliveira, cuja sede est na freguesia de Aldoar, e as do Padre Amrico e dos Castelos, que pertencem ao Agrupamento Maria Lamas. (Entrevista 2) Finalmente, importa referir que o processo de implementao, acompanhamento e controlo interno do processo da exclusiva responsabilidade da Junta de Freguesia, que se dotou internamente dos recursos humanos tcnicos e organizacionais capazes de responder s necessidades. O recrutamento dos monitores feito atravs de concurso, sendo os seleccionados objecto de contratos de prestao de servios (que prevem uma remunerao de 10 por

125

Segundo o Roteiro das Escolas, elaborado pelo GEPE/ME, a escola EB! Joo de Deus pertence freguesia de Lordelo do Ouro, mas a sede do Agrupamento onde est integrada a Escola EB/S que pertence freguesia de Ramalde.

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sesso) para a iniciao ao Ingls ou de contratos de trabalho a termo para as restantes AEC. Para estes, so previstas outras actividades complementares que lhes permitem uma ocupao laboral contnua e permanente ao longo do ano, pelo que recebem tambm subsdios de frias e de Natal. Quer uns , quer outros, tm direito a formao contnua promovida pela entidade promotora. A avaliao, nas diversas fases, feita atravs de questionrios dirigidos aos diversos intervenientes, desde as associaes de pais, at s direces dos agrupamentos, passando pelos professores titulares e coordenadores das escolas do 1 ciclo. A avaliao da primeira fase (Fevereiro de 2010) j foi concluda. Concluindo, diramos que, sem prejuzo dos resultados de um estudo de caso 126 , detalhado, que j foi realizado na escola EB1 Joo de Deus e que desenvolve e aprofunda a anlise qualitativa da oferta das AEC em Ramalde, esta oferta promovida pela Junta de Freguesia caracteriza-se pela forte presena de duas lgicas que tm marcado o seu relativo sucesso: por um lado uma lgica de autonomia poltica e administrativa de uma junta muito activa face ao nvel da administrao municipal e, por outro lado, uma lgica de mobilizao de meios e recursos que tm a ver, sobretudo, com o tecido social local e em especial, com as escolas do 1 ciclo. Esta afirmao de identidade prpria na criao e desenvolvimento de um programa de AEC muito complexo mostra as vantagens, e as limitaes, da aco de uma entidade promotora de proximidade: envolve e compromete mais directamente as escolas, os professores titulares e os coordenadores dessas escolas, envolve e responde mais rapidamente s questes do dia-a-dia (por exemplo, substituio de monitores quando necessrio) e s dificuldade e problemas colocados pelos pais, contribui mais abertamente para transformar o programa num dispositivo local de promoo de maior igualdade de oportunidades. Ao contrrio da oferta implementada pelo municio, cuja lgica de aco comandada pelos mecanismos contratualizados com empresas prestadoras de servios especializados que visam prioritariamente extrair algum benefcio econmico dessa especializao, mas que apenas podem ser avaliadas atravs do cumprimento estrito daquilo que est no contrato, a oferta de proximidade socialmente mais controlada e, por isso, eventualmente mais eficaz no atingir dos objectivos do Programa.

Anexos:

Esse estudo de caso ainda no foi divulgado porque faz parte de um estudo mais alargado que abrange um conjunto de outros casos de diferentes freguesias da cidade do Porto.

126

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1.

Entrevista 1: Vereadora do Pelouro da Educao da Cmara Municipal de

Porto (Guio das questes colocadas e texto das respectivas respostas). 2. 3. Entrevista 2: ao Presidente da Junta de Freguesia de Ramalde. Notcia sobre a colocao de professores das AEC, publicada pelo Dirio de

Notcias em 29.10.2009 Documentao e Bibliografia consultada Legislao referente ao Programa das AEC Relatrios da Comisso de Acompanhamento do Programa de 2006/2007 e 2007/2008 Relatrio do GEPE de 2010 (Respostas ao questionrio Actividades de Enriquecimento Curricular 2009/2010) Conselho Nacional de Educao (2008), Parecer sobre A educao das crianas dos 0 aos 12 anos (publicado no D.R., 2 Srie N 228 24 de Novembro 2008. BARROSO, Joo (org) (2006). A regulao das Polticas Pblicas de Educao. Espaos, Dinmicas e Actores. Lisboa: Educa CHARLOT, Bernard (coord) (1994). Lcole et le territoire: nouveaux espaces nouveaux enjeux. Paris: Armand Colin. CORREIA, Jos Alberto e CARAMELO, Joo (2003). Da mediao local ao local da mediao: figuras e polticas, Educao, Sociedade & Culturas,20, 167-191. MARTINS, Jorge et alli (2006). As Autarquias e a Educao. Porto: Associao Nacional de Professores MARTINS, Jorge (2007). O Papel dos Municpios na construo das Polticas Educativas. Dissertao de Doutoramento. Porto: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. ZANTEN, Agns van (2006). Interdependncia competitiva e as Lgicas de Aco das escolas: uma comparao europeia, in Joo barroso (org.) (2006) (op. cit. acima)

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Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e no Porto
Margarida Quintela Martins (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Beln Rando (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.)

Resumo As Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) surgiram em 2006 no contexto de uma nova poltica educacional que procurava aprofundar o desenvolvimento das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, assim como responder s necessidades de conciliao, por parte das famlias, entre o horrio de trabalho e o horrio das crianas na escola. O estudo levado a cabo por Madureira et al. (2008), no Concelho de Oeiras, revelou que as AEC iam ao encontro de algumas das necessidades e expectativas das famlias, permitindo maior igualdade no acesso das crianas a actividades extra lectivas. Na sequncia da investigao referida, e com o intuito de auscultar tambm as possibilidades de uma Escola a Tempo Inteiro, um ano mais tarde foi desenvolvido o estudo objecto da presente comunicao. Neste ltimo, foram efectuadas entrevistas semi-dirigidas a representantes das escolas/agrupamentos, das associaes de pais e das autarquias de quatro escolas de Lisboa e do Porto. Tambm, se levou a cabo um inqurito por questionrio aos encarregados de educao.

Os resultados revelaram alguns aspectos positivos, mas tambm algumas fragilidades. Por um lado, uma forte adeso s AEC e a percepo de estas actividades como teis para o desenvolvimento das crianas e como essenciais num processo de conciliao entre trabalho e famlia. Por outro lado, a necessidade de introduzir melhorias no que diz respeito aos espaos, ao rocesso de seleco de professores/monitores e informao fornecida s famlias, evidenciando-se a necessidade de uma maior articulao entre os diversos actores (famlias, escola, autarquias e associaes de pais). Por ltimo, a ausncia de um consenso alargado entre as partes relativamente responsabilidade que a escola deva ter na criao, a nvel gratuito, de perodos de ocupao dos tempos das crianas para alm dos perodos lectivos e de AEC, poder exigir a necessidade de reequacionar o conceito de Escola a Tempo Inteiro.

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Introduo Durante a ltima dcada, organizaes internacionais como a OCDE vm alertando para a dupla importncia do desenvolvimento intelectual e profissional dos cidados (OECD, 2001). A necessidade deste desenvolvimento apresenta uma dupla perspectiva. Se por um lado aprofunda uma viso humanista das sociedades do bem-estar em que o acesso cultura e educao deve ser generalizado por questes de justia social, por outro, refora a ideia de que num mundo global o conhecimento generalizado e as competncias para todos os cidados (capital humano) jogam um papel decisivo no sucesso econmico dos indivduos mas tambm das naes. A evoluo das sociedades e o aprofundamento dos regimes democrticos j no se podem compadecer com uma cidadania restrita, onde no se permita aos cidados seno formas reduzidas de participao, que se consubstanciam na maioria das vezes na participao em processos eleitorais. Hoje, num mundo diverso e globalizado, devem emergir novas formas de cidadania social, alargada em direitos e deveres, que remetam para a diversidade e para a complexidade dos processos e instituies (Marshal & Bottomore, 1992; Santos, 1997) e que exijam a participao dos diversos actores sociais na construo e na implantao de novas polticas pblicas. Todavia a cidadania activa, por implicar necessariamente participao, dificilmente se compadece com os modelos tradicionais de paradigma burocrtico que modelam as organizaes da Administrao Pblica, as da Educao includas, e que se apresentam como um forte obstculo participao dos cidados. o paradigma da good governance que remete para a cidadania activa e necessariamente inclusiva, para a transparncia e a participao dos interessados directos e dos envolvidos no processo (Hupe & Hill, 2006; Johansson & Hvinden, 2007; Roberts, 2008; Rocha, 2001). Tendo em ateno o facto de a educao ser um mecanismo privilegiado para a socializao e consequentemente para a difuso de valores ticos e cvicos, assim como para a formao dos recursos humanos necessrios para enfrentar o desafio do desenvolvimento econmico e da modernizao da sociedade, as reformas na educao potenciam efeitos a curto, mdio e longo prazo que devem ser previstos o mais rigorosamente possvel. Acresce que as sociedades, nem so estticas, nem o processo de mudana segue tendncias simples, pelo que os cenrios de futuro tm um elevado grau de incerteza (Frasto da Silva, Tavares Emdio e Maral Grilo,1992). Assim, e dado que a escola se constitui como a segunda grande instncia de socializao (a seguir famlia nuclear), as polticas de educao para a infncia devem merecer uma ateno especial. Numa sociedade profundamente marcada pelas diferenas scio-

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econmicas, por uma ainda baixa escolarizao dos adultos, por uma crescente diversidade cultural, e pelo reconfigurar das tipologias das configuraes da famlia, urge arquitectar novos modelos de educao que permitam oferecer sociedade um atendimento scio-educativo to equilibrado e equitativo quanto possvel. Com efeito, como o demonstra um estudo efectuado pela OECD (2004), para podermos almejar alcanar uma escola inclusiva e promotora de uma igualdade de oportunidades, importa perceber o que faz com que as escolas alcancem resultados diferentes entre si e, dentro delas, os alunos tambm atinjam classificaes por vezes muito diferenciadas. Para tal dever-se- perceber com preciso qual o peso dos factores scio-econmicos no desempenho escolar individual, nas diferenas inter-escolas e nas possibilidades de acesso objectivo s oportunidades de aprendizagem. Por outro lado, dos resultados alcanados no supracitado estudo resulta que quanto mais elevadas as habilitaes literrias dos pais e o nvel de intelectualizao das suas ocupaes profissionais, melhor em mdia o desempenho escolar dos alunos. Tambm se prova que as crianas estudantes oriundas de famlias monoparentais ou imigrantes apresentam, em regra, resultados escolares abaixo da mdia (OECD, 2004). Consequentemente, o objectivo chave da escola, particularmente, na fase da infncia, dever ser de compensao das diferenas de background cultural, social e econmico entre as crianas que, como acabamos de ver, tm um papel fundamental nas diferenas dos desempenhos. Foi tendo em ateno os pressupostos de um funcionamento plural e inclusivo da escola, que o Ministrio da Educao portugus est a desenvolver, desde 2006, uma poltica de Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), que procura aprofundar o desenvolvimento das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, assim como adaptar os tempos de permanncia das crianas nos estabelecimentos de ensino s necessidades das famlias e a necessidade de garantir que esses tempos sejam pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas aquisio das competncias bsicas. Neste contexto, Madureira et al. (2008) desenvolveram um estudo no Concelho de Oeiras. Este estudo revelou que as AEC iam ao encontro de algumas das necessidades e expectativas das famlias, permitindo maior igualdade no acesso das crianas a actividades extra lectivas. Um ano mais tarde foi desenvolvida a investigao de que objecto a presente comunicao. A seguir, apresentam-se os objectivos, a metodologia e os principais resultados da mesma.

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1.

Objectivos

A investigao desenvolveu-se com o intuito de responder a dois objectivos gerais: - Avaliao, em termos de efectividade, da aplicao das AEC em duas escolas de diferentes agrupamentos e de diferentes autarquias da Grande Lisboa e outras duas de outros dois agrupamentos de duas autarquias inseridas na rea do Grande Porto. - Auscultao das necessidades e das possibilidades de adequao entre os perodos de permanncia das crianas nas escolas, os horrios das escolas e os horrios de trabalho das famlias. Os objectivos especficos do estudo foram: 1. ensino. 2. cada escola. 3. 4. Avaliar os modos de participao dos diversos actores envolvidos. Identificar os factores que favorecem e limitam a frequncia das AEC, Conhecer os modelos organizativos que esto na base da escolha de Identificar as actividades oferecidas por cada estabelecimento de

por estabelecimento. 5. Avaliar se houve um efectivo incremento de promoo de igualdade de

oportunidades no acesso s Actividades de Enriquecimento Curricular. 6. Avaliar a adequao do modelo de AEC s necessidades na conciliao

de horrios de trabalho das famlias e da permanncia dos alunos no meio escolar. Para dar resposta a estes objectivos, foram delineadas quatro dimenses de anlise, dentro das quais foram enquadradas as variveis estudadas. As dimenses foram as seguintes: D1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): Oferta e Funcionamento; D2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos); D3. Frequncia das AEC: Factores de Influncia; D4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro

2. Metodologia A estratgia metodolgica apresentou uma abordagem qualitativa e outra quantitativa. Ao nvel qualitativo foram efectuadas entrevistas semi-dirigidas a representantes das escolas/agrupamentos, das associaes de pais e das autarquias. Ao nvel quantitativo foi aplicado um inqurito por questionrio aos encarregados de educao.

2.1. Populao alvo Com o intuito de dar resposta aos objectivos do estudo, considerou-se que existiam quatro populaes de interesse, designadamente os responsveis pelas AEC nas escolas, os

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representantes das associaes de pais, os responsveis pelas AEC nas autarquias e os encarregados de educao das crianas que frequentam o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Partindo desta base, foram seleccionadas quatro escolas para fazer parte do estudo. O processo de seleco teve as seguintes etapas: 1. 2. Seleco intencional das reas metropolitanas de Lisboa e do Porto. Seleco intencional de dois concelhos em cada rea, em funo da

heterogeneidade e densidade populacional. 3. 4. Identificao de uma Freguesia representativa do Concelho respectivo. Identificao de agrupamentos que abranjam escolas com 1 Ciclo do

Ensino Bsico na Freguesia identificada. 5. Seleco de uma escola em cada agrupamento.

De acordo com as cinco etapas indicadas, o processo de seleco resultou conforme se apresenta na tabela 1.

Tabela 1 Etapas no processo de seleco das escolas


rea metropolitana de Lisboa Concelho de Lisboa Freguesia do Lumiar Agrupamento de Telheiras Escola EB1 C/JI do Alto da Faia rea metropolitana do Porto Concelho do Porto Freguesia de Paranhos Agrupamento Eugnio de Andrade Escola EB1 Augusto Lessa

Concelho de Sintra Freguesia do Cacm Agrupamento Ribeiro de Carvalho Escola EB1 n 3 do Cacm

Concelho da Pvoa de Varzim Freguesia da Pvoa de Varzim Agrupamento Dr. Flvio Gonalves Escola Bsica do 1 Ciclo Nova

2.2. Instrumentos Foram elaborados trs guies de entrevista semi-dirigida para serem aplicados aos responsveis das AEC nas escolas seleccionadas, aos representantes das associaes de pais e aos responsveis das AEC nas autarquias correspondentes. Os guies compreenderam um total de 26, 19 e 15 perguntas, respectivamente, que incidiram sobre as caractersticas socioprofissionais da pessoa entrevistada e sobre quatro grandes dimenses, a saber: oferta e funcionamento das AEC; o papel das partes intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos); tipo de AEC e factores de influncia na frequncia das mesmas; e as possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro. Tambm, foi elaborado um questionrio para ser aplicado aos encarregados de educao das crianas que frequentavam o 1 Ciclo do Ensino Bsico nas escolas participantes no estudo. As 30 perguntas que constam do questionrio focaram as dimenses acima

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referidas, para alm de caracterizar os encarregados de educao e as crianas enquanto respondentes. O questionrio inclua uma primeira pgina onde se expunha o objectivo do estudo, e se explicitava a populao alvo, o perodo disponvel para o preenchimento, e a garantia de anonimato e de confidencialidade. No que respeita ao formato das questes, a maior parte foram de tipo fechado e de escolha mltipla.

2.3. Recolha de dados Os directores das escolas seleccionadas foram contactados telefonicamente por um elemento da equipa de investigao, que lhes apresentou o estudo e lhes solicitou colaborao no sentido de que fosse permitida a realizao de uma entrevista ao responsvel pelas AEC na escola, de que fosse facilitado o contacto com um representante da Associao de Pais, tambm para ser entrevistado, e de permitir a distribuio do questionrio numa turma de cada ano, para ser preenchido pelos respectivos encarregados de educao. Aps os directores terem aceitado a participao no estudo, foram contactadas as divises de educao das autarquias, com vista a entrevistar a pessoa responsvel pelas AEC. As entrevistas foram realizadas durante o ms de Outubro de 2009, presencialmente, em contexto escolar. Na impossibilidade de marcao em tempo til, algumas entrevistas aos representantes das associaes de pais e aos representantes das autarquias no puderam ser efectuadas de forma presencial, pelo que, aps explicado o objecto de estudo, o guio foi enviado por e-mail com uma nota explicativa sobre o mesmo. Sempre que solicitado pelos entrevistados, foi prestada informao adicional pelo telefone. Em todos os casos estas entrevistas tiveram por objectivo conhecer uma posio institucional das organizaes representadas e no especificamente da pessoa entrevistada. Isso mesmo foi transmitido a todas as pessoas que foram objecto de entrevista. De referir que o Departamento de Educao e Juventude da Cmara Municipal do Porto, apesar de interpelado pela nossa equipa de investigao atravs de emails e vrios telefonemas, nunca respondeu nossa solicitao no sentido de responder nossa entrevista. Desta forma, no pde ser levada em considerao a posio desta instituio relativamente matria em estudo. No que diz respeito ao questionrio, foram distribudos 100 exemplares nas escolas do Alto da Faia, do Cacm e da Pvoa de Varzim. No estabelecimento de Paranhos foram entregues 120 questionrios, aps a equipa de investigao ter sido informada da existncia de um grupo de 20 crianas com deficincia auditiva.

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2.4. Anlise de dados As respostas s entrevistas foram estruturadas com base nas dimenses identificadas, apresentando-se separadamente o posicionamento dos diferentes grupos (escolas, associaes de pais e autarquias). Quanto s respostas ao questionrio, levou-se a cabo uma anlise descritiva das variveis, das quais se apresentam as respectivas distribuies percentuais em grficos de sectores ou grficos de barras. Para tal, foi utilizado o programa estatstico SPSS 17.

3. Resultados 3.1. Entrevistas Dimenso 1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): oferta e funcionamento Para alm do apoio ao estudo, o ingls, a msica e a actividade fsica e desportiva so as AEC comuns a 3 das 4 escolas, sendo que as escolas de Paranhos (Porto) e do Alto da Faia (Lisboa), localizadas em zonas centrais das reas metropolitanas a que pertencem, conseguem uma diversificao acrescida na sua oferta. Ao contrrio, a escola do Cacm parece ser aquela que se debate com mais dificuldades para apresentar o pacote mnimo das AEC, s conseguindo para j oferecer o ingls e o apoio ao estudo. Os critrios utilizados para a escolha das AEC no so definidos pelas escolas uma vez que resultam da lei (Despacho 14460/2008 de 26 de Maio). Ainda assim, quando tm meios para o fazer, algumas escolas introduzem AEC adicionais desde que tambm contempladas na lei. No existe uma homogeneidade de procedimentos para a seleco de professores das AEC: esta pode ser efectuada pelas autarquias, por empresas privadas ou pela escola. Tambm no que concerne aos horrios de funcionamento das AEC, existe uma grande disparidade entre as escolas estudadas. As opinies das Associaes de Pais relativamente adequao dos horrios das AEC s necessidades das famlias dividem-se. Enquanto as autarquias de Lisboa e de Sintra consideram os horrios adequados, referindo mesmo a primeira que j se pode falar do conceito de Escola a Tempo Inteiro, a Cmara Municipal da Pvoa de Varzim reitera a ideia segundo a qual os horrios das AEC no servem completamente s famlias, tendo em conta os horrios de trabalho dos pais. De acordo com a percepo das Associaes de Pais, as vantagens das AEC consubstanciam-se no facto de tornarem a escola num espao mais inclusivo e de contriburem para uma maior adequao dos horrios trabalho/famlia. As principais

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desvantagens percepcionadas prendem-se com a deficiente implementao e com a falta de coordenao e de comunicao entre pais, professores titulares e professores das AEC. De acordo com as autarquias, as AEC possibilitaram o desenvolvimento de novas competncias e a oportunidade de acesso a actividades de complemento curricular aos alunos. As principais dificuldades sentidas pelas autarquias relacionam-se com aspectos

organizacionais, dos quais se destaca a excessiva carga horria para as crianas e o cansao da resultante.

Dimenso2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos) A articulao entre escolas/agrupamentos e autarquias surge como condio necessria para uma correcta implementao do programa de AEC (apenas uma escola refere este processo de articulao como difcil). No que toca s informaes relativas ao funcionamento das AEC, consensual que no incio de cada ano lectivo as famlias so informadas institucionalmente pelas escolas sobre formatos e contedos das AEC. Relativamente s qualificaes dos professores das AEC elas so, de acordo com as escolas, genericamente suficientes. A superviso destes profissionais pelos seus colegas titulares apresenta-se como um processo funcionalmente aceite por ambos os grupos. As Associaes de Pais no desempenham formalmente nenhum papel na gesto das AEC, nem parecem mostrar interesse em faz-lo, no tendo nenhum tipo de relao institucionalizada com as escolas, autarquias ou famlias para resolver questes ligadas a estas actividades. As Associaes de Pais referem que os Conselhos Pedaggicos, nos quais tm assento, deveriam debater com maior profundidade a questo das AEC. As autarquias que participaram no estudo assumem-se como principais entidades promotoras das AEC nos seus Concelhos, referindo que a relao com os Conselhos Executivos das Escolas/Agrupamentos fundamental, uma vez que so estes a pea chave da organizao/ funcionamento/acompanhamento/superviso das AEC. Enquanto a Cmara Municipal de Lisboa refere como principal dificuldade na promoo das AEC, a dimenso do universo escolar da cidade, as outras Cmaras referem aspectos de funcionalidade mais especficos. Ao contrrio da Cmara Municipal de Lisboa que admite a inexistncia de mecanismos especficos de relacionamento com as Associaes de Pais e/ou famlias no mbito do desenvolvimento das AEC, sendo sempre o agrupamento o veculo privilegiado de relacionamento com estas entidades, a Cmara Municipal de Sintra e a Cmara Municipal da

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Pvoa de Varzim admitem a existncia de relaes prximas com as Associaes de Pais. Esta diferena entre a prtica da Cmara Municipal de Lisboa e das outras autarquias inquiridas poder-se- ficar a dever, pelo menos em parte, s diferenas de tamanho e nmero de Associaes de Pais dentro de cada uma das autarquias.

Dimenso3. Frequncia das AEC: Factores de influncia De acordo com as escolas e autarquias, as AEC so frequentadas pela quase totalidade de alunos (mais de 95%), independentemente da classe social a que pertenam ou a qualquer outro factor de diferenciao, tendo havido uma adeso forte por parte das crianas/famlias frequncia destas actividades. As actividades realizam-se essencialmente em salas de aulas, mas tambm, quando existem, em bibliotecas, ludotecas, salas de informtica e ginsios. Em alguns casos os espaos fsicos e materiais existentes na escola no so adequados ou suficientes para a realizao das AEC. Esta opinio partilhada pelas Associaes de Pais e autarquias. Na opinio das Associaes de Pais, o actual regime de AEC permite a frequncia destas actividades por parte de crianas que de outro modo no teriam acesso s mesmas sobretudo por questes de ordem financeira. Contudo, as Associaes de Pais alegam que existe um enorme desconhecimento dos contedos e objectivos pedaggicos destas actividades por parte dos encarregados de educao e das suas associaes. A Associao de Pais da escola do Alto da Faia afirma que, para algumas famlias, a frequncia de actividades no exterior no foi substituda pelas AEC devido a estas oferecerem menos garantia de qualidade. Esta perspectiva das Associaes de Pais, relativamente frequncia das AEC, no coincidente com a das Escolas que afirmam existirem taxas de frequncia das AEC acima dos 95%.

Dimenso4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro De um modo geral, e independentemente dos ajustamentos que importam fazer, escolas, Associaes de Pais e autarquias esto de acordo relativamente ao facto da poltica de introduo das AEC ter trazido benefcios relativamente situao anterior. Contudo, quando aventada a possibilidade de se caminhar realmente para uma Escola a Tempo Inteiro, no existiu nas escolas estudadas um consenso relativamente ao formato que esta deveria ter. Para duas das escolas inquiridas a CAF# (cujo pagamento feito de acordo com as possibilidades das famlias) j colmata as necessidades de prolongamento de tempo das crianas no espao escola para l das AEC. Uma das escolas manifesta-se mesmo contra a gratuitidade dos perodos de prolongamento, alegando que o pagamento por parte das

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famlias, por simblico que seja, poder, por um lado, contribuir para que estas se sintam no direito de reclamar uma maior qualidade para estas actividades e, por outro, para uma responsabilizao maior das mesmas relativamente s crianas. As Associaes de Pais e as autarquias mostram-se favorveis possibilidade de uma Escola a Tempo Inteiro que garanta, a ttulo gratuito para as famlias, os perodos para alm das actividades lectivas e das AEC. Ainda assim, uma das Associaes de Pais refere, tambm, o facto da gratuitidade poder tornar-se perversa pelos motivos j mencionados.

3.2. Inqurito por questionrio Dimenso1. Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC): oferta e funcionamento Segundo as respostas dadas pelas famlias inquiridas, existe uma elevada adeso s AEC nas quatro escolas. De entre as diversas actividades oferecidas, o ingls a nica comum a todas as escolas. Ao mesmo tempo, esta a nica existente na escola do Cacm (para alm do apoio ao estudo), o que se prende com a falta de espaos para poder oferecer mais actividades. De forma geral, as actividades com maior adeso so o ingls e a actividade fsica e desportiva. Para alm disso, em todas as escolas constata-se o interesse das famlias pela possibilidade de criao de novas actividades, em particular pelo desenvolvimento de uma horta pedaggica.

Dimenso2. Papel das Partes Intervenientes (Escola, Autarquia, Professores, Famlias, Alunos) Menos de um tero de famlias foi convocado para participar em reunies de discusso e deciso sobre as AEC. A frequncia com que esta convocatria feita pela escola da Pvoa de Varzim particularmente alta, em comparao com as outras escolas, enquanto a Associao de Pais do Cacm mostra ser a menos pr-activa nesse sentido. Quanto participao nas reunies referidas, mais de metade das famlias convocadas participou nas mesmas, verificando-se uma maior adeso na Pvoa de Varzim. O principal motivo mencionado por parte das famlias para a no participao a falta de tempo para tal. Por outro lado, a quase totalidade de famlias mostrou algum interesse, quer moderado quer elevado, em participar em eventuais reunies sobre as AEC com representantes da escola, da Associao de Pais e da Autarquia. Por ltimo, mais de metade das famlias declarou receber informao relativamente forma como esto a decorrer as AEC. Este papel de mediao desempenhado

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fundamentalmente pelas escolas, particularmente no caso da escola da Pvoa de Varzim, e pouco frequente por parte das associaes de pais.

Dimenso3. Frequncia das AEC: Factores de Influncia Em pouco mais de um tero de casos, antes de ter aderido s AEC, a criana frequentava actividades extra curriculares fora da escola, na maior parte das vezes pagas. Nos casos em que a criana no frequentava actividades extra curriculares, no exterior, ficava em casa com familiares, de acordo com a resposta dada por mais de metade das famlias. Na escola do Alto da Faia, outra prtica frequente era a participao em ATL no espao escolar. Relativamente s razes para ter optado pelas AEC na escola, de entre as alternativas existentes no questionrio, a importncia e utilidade das actividades oferecidas pelas AEC foi indicada pela quase totalidade de famlias. Outros factores de peso foram o facto de as AEC decorrerem no espao escolar e a vantagem de ter a criana ocupada em horrio de trabalho do encarregado de educao. Por outro lado, as famlias em que a criana no frequenta as AEC, na escola, foram interrogadas sobre as razes que justificaram essa deciso. Embora poucas destas famlias se tenham manifestado a este respeito, os argumentos mais frequentes foram a existncia de horrios de trabalho incompatveis com os horrios das AEC e a preferncia por actividades fora da escola.

Dimenso4. Possibilidades para uma Escola a Tempo Inteiro A maioria de famlias inquiridas considera os horrios das AEC adequados. As alternativas mais assinaladas pelas restantes famlias so o prolongamento do horrio at as 18h30 e a possibilidade de manter as AEC durante as frias. No que diz respeito forma como a criana ocupa o tempo, antes e depois das actividades lectivas e das AEC, a maioria fica em casa com familiares. Esta prtica quase unnime na escola de Paranhos. No entanto, algumas famlias referiram outra forma de ocupao. Na maioria destes casos, a ocupao dos intervalos de tempo referidos constitui-se como uma despesa para mais de um tero dos respondentes. A forma como as crianas ocupam o tempo durante as frias muito similar ocupao escolhida para a poca lectiva. Porm, mais famlias recorrem a ATL fora da escola ao longo das frias. Este poder ser o motivo que explica o facto de mais famlias terem despesas com a ocupao dos tempos livres da criana durante as frias.

4. Discusso e concluso

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Os resultados revelaram alguns aspectos positivos, mas tambm algumas fragilidades. Por um lado, uma forte adeso s AEC e a percepo destas actividades como teis para o desenvolvimento das crianas e como essenciais num processo de conciliao entre trabalho e famlia. Por outro lado, a necessidade de introduzir melhorias no que diz respeito aos espaos, ao processo de seleco de professores/monitores e informao fornecida s famlias, evidenciando-se a necessidade de uma maior articulao entre os diversos actores (famlias, escola, autarquias e associaes de pais). Por ltimo, a ausncia de um consenso alargado entre as partes relativamente responsabilidade que a escola deva ter na criao, a nvel gratuito, de perodos de ocupao dos tempos das crianas para alm dos perodos lectivos e de AEC, poder exigir a necessidade de reequacionar o conceito de Escola a Tempo Inteiro.

5. Recomendaes Tendo em conta os resultados do estudo, pensamos ser possvel proceder-se a algumas recomendaes de carcter geral: - Havendo escolas que apenas conseguem oferecer o pacote mnimo de AEC, obrigatrio por lei, e outras que conseguem oferecer aos seus alunos um pacote consideravelmente mais alargado de AEC, dever haver uma tentativa de harmonizao de distribuio de meios s escolas para que haja, por parte das crianas das escolas do 1 ciclo de todo o pas, um acesso mais igualitrio s AEC na sua diversidade. - Embora, como j foi referido, deva existir uma equidade nas possibilidades que so dadas s escolas para a oferta do maior nmero possvel de AEC, poderia ser concedido um maior grau de autonomia s instituies de ensino do 1 Ciclo, para que as mesmas possam incluir no seu leque de AEC actividades alternativas ou complementares que sejam percepcionadas como teis ou desejveis pelas escolas e pelas famlias (exemplo: as hortas pedaggicas). - Para que as AEC possam contar com professores totalmente dedicados, importa uniformizar os critrios e os agentes de contratao dos mesmos, criando regras mais objectivas assim como condies favorveis para o desempenho destas actividades de docncia de forma a minimizar o turn over dos professores das AEC. - Como atrs se percebeu a Escola a Tempo Inteiro um conceito malevel e adaptvel no podendo de ser encarado como estanque ou definitivo. Desta forma, dever ser promovido um debate, que inclua todos os agentes do processo educativo, em que se avalie a diversidade de contextos, meios, percepes, necessidades, dificuldades e expectativas, s assim se podendo actuar na perspectiva de tornar a escola um espao de incluso e de aprendizagem/ensino de uma cidadania plena e activa.

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- No sendo consensual que a oferta das AEC resolva em pleno os problemas de conciliao trabalho/famlia, mantendo-se o recurso a solues como as CAF ou as ATL, como forma de prolongar a permanncia das crianas em contexto escolar, deveriam ser criados instrumentos de diagnstico de necessidades padronizados, a aplicar em cada escola, de modo a poderem criar-se modelos que respondam s necessidades de conciliao das famlias que so diferentes de escola para escola. - Por fim, de referir tambm que deve haver uma reflexo profunda, por parte da sociedade civil, sobre as razes que levam a que as crianas tenham que permanecer nos estabelecimentos de ensino cada vez mais horas por dia. Ou seja, a conciliao trabalho/famlia parte do pressuposto que as famlias, pelo facto de terem empregos, tm cada vez menos tempo para prestarem cuidados aos seus filhos. Porm, uma verdadeira poltica que vise estabelecer uma conciliao entre trabalho e famlia, dever criar condies para que as pessoas possam trabalhar, sem que isso se traduza numa apologia de que o tempo de trabalho se possa estender indefinidamente, no deixando a possibilidade de que as famlias prestem cuidados de educao mnimos s suas crianas.

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Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos


Armando Loureiro (UTAD, CIIE/UP)

Resumo A sociologia da educao tem, tradicionalmente, centrado a sua ateno na instituio escola e a justificao de tal facto deve-se ao relevo que esta tem tido. No entanto, outros territrios e agentes educativos vm assumindo um papel cada vez mais pertinente no contexto educativo, com particular incidncia no campo da educao de adultos. Estes agentes assumem inclusive funes que at h bem pouco tempo eram exclusivas da escola, como seja a da certificao escolar. Que territrios e agentes educativos so esses? Quem so esses novos profissionais e o que fazem em concreto? E os novos pblicos, quem so? O que os motiva a procurar todo um conjunto de novas ofertas educativas? Que efeitos sociais resultam dessa certificao? Por outro lado, o prprio territrio/agente educativo escola se vem redefinindo luz de parte desta mesma oferta educativa no campo da educao de adultos. De que forma esta nova realidade tem sido vivida pela escola e pelos seus professores? Estas so algumas questes a que, na nossa perspectiva, a sociologia da educao deve procurar dar resposta de forma mais intensa. O principal objectivo desta comunicao debater essa necessidade, que j tem sido levantada entre ns por alguns autores, procurando trazer para a mesma alguns dados empricos.

Introduo Apesar de todas as transformaes no campo da educao, nomeadamente as ocorridas entre ns, a sociologia da educao continua centrada no estudo da escola, embora existam estudos que se tm dedicado a outros contextos e actores educativos. Veja-se, a ttulo meramente exemplificativo, a diminuta quantidade de artigos referentes a outros contextos educativos que no o escolar, que aparecem nas revistas de referncia nacional e mundial da nossa rea. Naturalmente este interesse justifica-se, mas o que menos compreensvel continuar a dar-se pouca ateno s outras educaes (Loureiro, 2009a). Se j fazia sentido antes a sociologia da educao dedicar-lhes mais ateno, como tm alertado alguns autores estrageiros (Maza, 1997; Cerd, 2000; Domnguez, 2000) e entre ns Afonso desde h longa

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data (1992, 2001a, 2001b, 2005, 2009), muito mais pertinncia tem hoje faz-lo, altura em que a educao no formal tem um relevo cada vez maior e inclusive tem assumido alguns papis que eram exclusivos da escola, como o da possibilidade de, em determinados casos, poder realizar certificao escolar. Na nossa perspectiva, esse assumir de importncia tem sido sentida sobretudo no campo da educao no formal dos adultos, por isso as reflexes que aqui se trazem tm-no por referncia. De forma mais concreta, damos particular ateno nova oferta educativa que na ltima dcada tem marcado este campo (Centros Novas Oportunidades CNO - , Cursos de Educao e Formao de Adultos - EFA) no nosso pas. Assim, centramos a discusso: numa abordagem a esses novos agentes educativos e instituies que enquadram a sua aco, procurando, por exemplo, analisar a questo da sua identidade profissional; na forma e contedo dos conhecimentos que essas ofertas enformam (currculos); nos pblicos que afluem a tais ofertas e no que os motiva; e nas possveis implicaes da introduo destas ofertas educativas na prpria escola, pois tambm ela as tem vindo a enquadrar. Sempre que possvel, esta discusso ser feita convocando o que tem sido problematizado nas temticas em anlise pela sociologia da educao tradicional, escolar, entenda-se.

1.

Novas agncias e agentes educativos

A sociologia da educao, quando estuda os seus actores dedica-se, essencialmente, aos professores e instituio onde eles trabalham, a escola, aos alunos e tambm s famlias. No caso concreto dos professores tem investigado, desde h muito, sobre a construo da sua identidade profissional e dos seus processos formativos (Apple, 1989; Aronowitz e Giroux, 1992; Benavente, 1990). No caso da escola, tem-na abordado, por exemplo, como instituio assente em modelos organizativos diferenciados (Lima, 1988, 1998, 2005). Mas h um conjunto cada vez mais considervel de novos contextos educativos (associaes de desenvolvimento local, associaes culturais, IPSS, fundaes, entre outras) e actores (formadores, profissionais de Reconhecimento e Validao de Competncias, directores e coordenadores de Centros Novas oportunidades, mediadores de cursos EFA) que urge estudar de forma mais intensa. De acordo com dados da Agncia Nacional para a Qualificao, em 2009, existiam em Portugal mais de 450 CNO e mais de 7000 tcnicos e formadores a trabalharem nesses Centros. Quem so estes agentes? Qual a sua formao acadmica inicial? na rea da educao e formao de adultos? Que formao profissional tm feito? O que fazem? De que se constitui a sua actividade? Podemos dizer que estamos perante profissionais? Perante uma nova profisso ou antes, e quando muito, perante uma ocupao?

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Como se v estas so questes que tm a ver com a problemtica da construo da identidade profissional, estudada pela disciplina relativamente aos professores, como dissemos acima. No valer a pena fazer estudos, ou melhor, mais estudos sobre essa e outras temticas acerca destes novos actores? Existem alguns autores que nos dizem que no estamos ainda perante profissionais, (Merriam e Brockett, 1997; Loureiro, 2009b) pois eles no renem as caractersticas normalmente apontadas para o que se considera ser uma profisso (Rodrigues, 1997). Estaremos perante um conjunto de agentes que trabalham na rea da educao e formao de adultos, que estaro num processo de construo identitrio complexo. As palavras de uma tcnica de uma equipa de um centro de educao e formao, que foi objecto de um estudo etnogrfico por ns realizado (Loureiro, 2006), mostram bem esse processo:

sabe, quando as pessoas me perguntam o que que fao, nem sei bem o que dizer. Ns no sabemos bem o que responder Eu sou sociloga de formao, mas trabalho aqui na educao de adultos j h uns anos e as minhas colegas tambm e no muito fcil explicar s pessoas o que fazemos nem ns sabemos bem como nos definir

Relativamente a estas novas instituies educativas tambm nos parece que podero ser levantadas algumas questes com interesse para a disciplina, por exemplo: em que modelos organizativos assentam? Como est distribudo o poder no seu seio? Que autonomia dada a quem nelas trabalha para poderem desenvolver um trabalho intelectual prximo do que Giroux (1997) defendeu para os professores?

2.

Os currculos

A Sociologia da Educao tem-se debruado sobre as questes curriculares, ou seja sobre a anlise da seleco, organizao e transmisso do conhecimento escolar e seus efeitos sociais, desde h longa data. Apple (1987, 1996, 1997), Perrenoud (1995), Bernstein (1993) e Young (1982) so alguns dos nomes de referncia nesta rea. Muito menos frequentes tm sido os estudos realizados sobre estas temticas na rea da educao de adultos, embora sejam de assinalar os desenvolvidos por Jarvis (1989, 1997), Rubenson (1989) e Cabo (2000). Tais estudos concluem que, no geral, h um predomnio do modelo escolar neste tipo de educao e nos seus currculos.

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Seja como for, existem sinais de alguma mudana, h casos de construo curricular que se afastam desse modelo escolar, ao assentar grande parte da sua filosofia na metodologia do balano de competncias. O caso dos cursos EFA dos mais visveis, entre ns. Julgamos que a sociologia da educao deve continuar a dedicar-se ao estudo dos currculos da educao de adultos em geral e em particular deve dedicar-se ao estudo destas novas formas de construo curricular. Pensamos que o modelo de Bernstein (1993) relativo classificao e ao enquadramento do conhecimento escolar seria muito til para se analisar e ter uma melhor compreenso dos currculos na rea da educao e formao de adultos. Da mesma forma pensamos ser de grande utilidade a anlise feita por Perrenoud (1995) relativamente ao currculo formal e currculo real, quando se debrua sobre a aco dos professores. No caso concreto das novas formas de construo curricular surgidas na rea da educao de adultos e em particular na que se refere que enforma os cursos EFA, seria interessante analisar os aspectos mais inovadores desse processo e tentar ver quais os seus efeitos. O que tm de diferente dos currculos tipicamente escolares? Que implicaes tm na forma de trabalhar dos actores envolvidos nesses processos educativos? Por exemplo, o facto de existirem temas de vida que devem ser trabalhados transversalmente nas diferentes reas de competncia a atingir pelos adultos em formao obriga a um trabalho mais cooperativo entre os formadores? Esse mesmo aspecto permite pr efectivamente em prtica a questo da interdisciplinaridade? Este processo de construo curricular permite dar voz (Aronowitz e Giroux, 1993) aos adultos? No se pretende aqui dar resposta a estas questes, quando muito faz-se uma aproximao s mesmas, a partir de uma breve apresentao e reflexo sobre esta modalidade curricular, procurando destacar alguns dos aspectos que consideramos serem mais inovadores e que, partida, permitiriam responder afirmativamente s trs ltimas questes colocadas. Os cursos EFA foram criados em 2000 pela Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos. Estes cursos destinam-se a pessoas com idade igual ou superior a 18 anos, com qualificao considerada inadequada para ingressar e/ou progredir no mundo do trabalho e, prioritariamente, sem a concluso do ensino bsico ou do ensino secundrio (Artigo n 2 da Portaria n 230/2008, de 7 de Maro). So cursos que, na sua generalidade, assentam numa lgica de dupla certificao: escolar e formao profissionalizante. Existem os cursos EFA de nvel bsico que abrangem a escolaridade obrigatria (at ao 3 ciclo do ensino bsico) e os nveis 1 e 2 de formao; e os cursos EFA de nvel secundrio que dizem respeito ao ensino secundrio (at ao12 de escolaridade) e a um nvel 3 de formao.

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Como referem alguns autores, estes cursos constituem-se como um novo modelo de educao e formao de adultos no nosso pas (vila, 2008; Loureiro, 2009b). Em termos de organizao curricular podemos distinguir, como elementos inovadores, cinco aspectos principais. Apesar de a formao de base e a formao profissionalizante assentarem em concepes curriculares diferentes, a primeira na lgica das competncias e a segunda na lgica das unidades capitalizveis do Instituto de Emprego e Formao Profissional, pretendese que exista uma efectiva articulao entre as duas, evitando, desta forma, a separao tradicional que tem existido entre educao escolar e formao profissional (Rothes, 2009). O facto de a construo curricular, referente formao escolar, se basear, no no modelo disciplinar, mas num referencial de competncias-chave estruturadas em diferentes reas de competncia a atingir ou a desenvolver, que so transversalmente organizadas e articuladas por temas de vida relevantes para os adultos em formao, o segundo aspecto a salientar (vila, 2008). Uma das maiores inovaes destes cursos est no facto de a sua organizao curricular ser flexvel ao ponto de possibilitar que os adultos, aps um processo prvio de reconhecimento, validao e certificao de competncias assente na metodologia de balano de competncias possam realizar itinerrios diferenciados nos cursos de acordo com as competncias que lhe foram reconhecidas (Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro). Outro dos pontos inovadores destes cursos est na responsabilizao de cada equipa pedaggica pela construo do plano curricular de cada curso pelo qual responsvel. Como refere Rothes (2009: 307), cada equipa deve construir o plano curricular em torno das duas componentes e das diferentes reas de competncias-chave com o suporte de temticas transversais os Temas de Vida (TV) -, que assegurem a coerncia e a relevncia do projecto formativo. H ainda a possibilidade de se fazer uma gesto local do currculo. Isto , se a entidade formadora de um curso julgar ser pertinente para o grupo de formandos pode substituir, aps a devida autorizao, uma das unidades em que se encontra estruturado o curso por outra equivalente que se revele mais adequada ao contexto ou natureza da rea profissional (Portaria n.230/2008, de 7 de Maro).

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3.

Os pblicos

Os pblicos que tm sido objecto de estudo da sociologia da educao, de forma preferencial, so as crianas, os adolescentes e os jovens. Os adultos que frequentam as diversas ofertas educativas, quer escolares quer extra-escolares so muito menos estudados. No entanto, e mais que no seja pela crescente adeso destes a essas ofertas, eles deveriam ser objecto de uma ateno maior. S para dar um exemplo desta procura crescente, desde que foram criados at 2009 tinham sido j mais de 750 mil os adultos a procurarem os CNO no nosso pas (Gaspar, Milagre e Lima, 2009). Quem so os adultos que procuram a educao e a formao? Que tipos de ofertas so mais procuradas? Estes novos pblicos, que tm chegado s novas possibilidades educativas existentes no nosso pas (cursos EFA), tm caractersticas diferentes das dos que ao longo dos anos tm procurado as ofertas tradicionais (ensino recorrente)? Porque razes procuram tais ofertas e quais so as suas expectativas relativamente aos efeitos da certificao proveniente delas? Estas so apenas algumas questes que julgamos serem pertinentes, das quais algumas se enquadram dentro das preocupaes da sociologia da educao. Efectivamente, a procura realizada ter alguma coisa a ver com a ideia do credencialismo? Ou seja, com a ideia de valor de troca no mercado de trabalho de um certificado, como ocorreu e continua a ocorrer relativamente aos certificados escolares? As pessoas que procuram estas novas ofertas esperam atravs delas melhorar a sua condio social? Ou seja, esperam que elas contribuam para a sua ascenso social? Ou grande parte destes adultos frequenta a educao e formao fruto de uma poltica que tem ligado educao e assistncia social? Posto de outra forma, quem vai aos cursos vai porque quer ou porque se no for perde os rendimentos provenientes da assistncia social? Existem j estudos sobre algumas destas problemticas. Vrios estudos acerca dos efeitos sociais da educao de adultos concluem que ela contribui frequentemente, ao contrrio do que seria de esperar, para a reproduo social (Jarvis, 1989, 1997; Rubenson, 1989; Llavador e Llavador, 1996; Cabo, 2000). Dubar e Gada (2001:151,155), referindo-se ao caso francs e aos efeitos da formao contnua em termos de mobilidade social, confirmam esta ideia: Como na escola, a formao contnua veicula desigualdades sociais e relaes de dominao que reproduzem o capital cultural herdado e transformam-no em mritos individuais justificando a hierarquia das posies sociais e profissionais (). A esperana de uma compensao das desigualdades escolares nunca se realizou verdadeiramente no contexto da formao ps-escolar francesa. E entre ns, quais sero os efeitos das recentes ofertas educativas e sua certificao em termos de ascenso social?

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4.

A escola como novo territrio educativo

O prprio territrio/agente educativo escola se vem redefinindo luz de parte desta mesma oferta educativa no campo da educao de adultos. Procurar ver o que mudou em face disto e como tais mudanas alteram as rotinas da escola, constituem-se, na nossa perspectiva, como novas questes a serem estudadas pela sociologia da educao. De forma mais concreta, como se tm organizado as escolas para dar resposta a esta nova realidade? Esto os professores preparados para trabalhar com estes novos pblicos? Que dificuldades surgem na relao pedaggica/andraggica? Estas novas ofertas alteram a sua forma de trabalhar? Promove o trabalho em equipa? Os professores vem estas novas actividades como parte da construo da sua identidade profissional ou, pelo contrrio, vemnas como uma imposio com as quais no se identificam?

Breve nota final Estas so algumas questes a que, na nossa perspectiva, a sociologia da educao deve procurar dar resposta de forma mais intensa. No deve continuar a no dar importncia a estes novos contextos e actores. Tal no significa a defesa do abandono do estudo da escola, muito pelo contrrio. Como dissemos acima, ela constitui-se inclusive como um novo territrio educativo em surgimento e a necessitar de ser de novo estudada.

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Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da Medicina Popular
Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) Sandra Sade (ESE - Instituto Politcnico de Beja)

Resumo Na lgica da explorao da territorialidade do processo educativo, pretendemse apresentar os resultados de um trabalho de investigao que, baseado no estudo de seis casos em duas zonas distintas do pas, Beira Alta e Baixo Alentejo, procurou explorar as dinmicas subjacentes educao informal e forma como esta transmitida de gerao em gerao. A partir do exemplo dos hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular procedeuse explorao de 6 histrias de vida que nos ajudaram a situar e a compreender as caractersticas do processo educativo intergeracional. Em campo profundamente influenciado pela matriz cultural e religiosa, a interpretao das formas e dos rituais de passagem, entre geraes, dos conhecimentos e das prticas ao nvel da medicina popular ajudam-nos a comprovar o carcter situacional e funcional do acto educativo, mesmo que o informal. Utilizando a oralidade, a demonstrao e, nalguns casos, mais raros, o registo escrito, os mais velhos procuram junto dos mais novos (nos que confiam e acreditam e j experienciaram) garantir, mesmo que de forma quase secreta, preservar o legado, o dom que .. no se ensina nas escolas mas que pode ser aprendido, desde que se sigam bem as regras. O passar e a apropriao da mensagem e do ensinamento (da benzedura, da mezinha..) um acto de partilha e de enriquecimento que s se faz mediante prvia comunho de representaes e interesses. Resulta de um processo de entendimento, baseado na exemplificao e na demonstrao em que a cadeia geracional de conhecimento depende estruturalmente em grande parte do respeito garantido ao aprendido.

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Introduo Vivemos numa sociedade da aparncia, do culto da beleza, do engrandecimento do aspecto fsico em que se tenta sempre parecer mais jovem do que o que se . O homem medieval receava a velhice e tentava travar o processo de envelhecimento atravs da cincia. Actualmente, o homem moderno tenta escapar velhice cuidando da sua aparncia fsica e recorrendo a tratamentos estticos. Parece que teimamos em esquecer que para envelhecer basta viver. Porque somos seres racionais e relacionais por excelncia, o que importa viver a vida de forma completa e ntegra, em comunho saudvel com todos aqueles que nos rodeiam e com quem trocamos formas de estar e de sentir, experincias e conhecimentos a todos os nveis. Esses conhecimentos podem ser formais, porque adquiridos numa instituio escolar; no-formais, de carcter voluntrio, com concepes e metodologias diferentes das que so utilizadas nas escolas; e ainda informais, quando so adquiridos na escola da vida, de forma no intencional. Esta educao informal no se realiza atravs de objectivos claros de aprendizagem, mas reflecte-se em tudo, na nossa maneira de estar, de ser, de sentir, de enfrentar as adversidades da vida. uma aprendizagem que contnua, permanente, adquirida ao longo da vida e para a vida e so os adultos aqueles, que pelos anos de vida experienciados, mais bagagem tm a este nvel, mais tm para transmitir, para ensinar, sobretudo s geraes mais novas. Referimo-nos a toda uma herana cultural significativa adquirida atravs dos antigos, muitos dos quais j partiram, mas que deixaram na memria de toda uma populao snior experincias, prticas, valores, caractersticas que em muito contribuem para o exerccio de determinadas funes e para o viver da sua prpria existncia e determinam as comunicaes travadas no quotidiano, a todos os nveis e dimenses. Inseridos num determinado grupo social, em interaco cultural e social com os outros, grande parte da populao snior, residente sobretudo nos pequenos aglomerados rurais, vive a dicotomia sagrado / profano de forma particular e recorre-se dela para curar os seus males, os problemas de sade que os afligem, sem que para isso recorram medicina convencional. Trata-se da chamada medicina popular, transmitida de gerao em gerao, que recorre a prticas sagradas, como rezas, novenas, o uso do tero e a cruz do rosrio, assim como f na trindade de Deus (Pai, Filho e Esprito Santo), em sintonia perfeita com o profano. Isto porque se, por um lado, seguem os ensinamentos da igreja e respeitam-nos cegamente, por outro, respeitam aquilo que lhes foi transmitido pelos seus antepassados de forma incontestvel, e recorrem a plantas, a chs, a pedras de sal, a azeite, a novelos de l, ao plo,

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penas e sangue de animais, entre muitas outras coisas, para pr em prticas as suas benzeduras, as suas mezinhas, oscilando claramente entre o sagrado e o profano. Este foi precisamente o cerne da nossa investigao: a transmisso intergeracional de conhecimentos informais ao nvel da medicina popular. Propusemo-nos, portanto, respondera uma questo que constituiu a pedra lapidar para o incio do nosso estudo: De que forma os hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular veiculados pela populao snior influenciam, os comportamentos, as representaes e as atitudes, de jovens e adultos?. Com esta questo, era nosso intuito averiguar at que ponto a populao snior, conhecedora de determinados hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular, influencia a nvel comportamental os mais jovens, no s ao nvel das atitudes, das aces, mas tambm a nvel das suas representaes, isto , o que pensam sobre o assunto. Por outras palavras, o centro do estudo esteve nas relaes e consequente transmisso de conhecimentos de gerao em gerao, dinamizada pelas geraes mais velhas: conhecimentos esses que envolvem a relao com o Sagrado e o Profano e com a prpria medicina popular.

1. Enquadramento Metodolgico 1.1. Seleco dos informantes privilegiados Havia que seleccionar cuidadosamente os entrevistados com vista obteno de informaes precisas e relevantes para o estudo. Da a formao de dois grupos bem distintos, com critrios tambm eles bem especficos. Vejamos para tal as informaes contidas no quadro a seguir apresentado: Quadro I Grupo de Informantes
1 Grupo de informantes Fazer parte da populao snior, com mais de 70 anos Habitar em pontos diferentes do pas Ser portador de determinados conhecimentos populares observados ou passados de gerao em gerao atravs da educao informal ou baseados em imitao ou experincia pessoal; Possuir conhecimentos a nvel da medicina popular, ou seja, saber fazer mezinhas, rezas, entre outras coisas, que curam as pessoas de determinados males Ter vivenciado algumas experincias prticas 2 Grupo de informantes Pertencer a uma gerao mais jovem que o 1 grupo Viver no mesmo local que os mesmos Manter laos familiares ou afectivos com um dos sujeitos pertencentes ao 1 grupo Possuir ou no conhecimentos informais adquiridos com os idosos mencionados ou com outros Ter vivenciado ou no algumas experincias prticas

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1.2. Tipo de Estudo O presente trabalho de investigao, desenvolvido na rea da Educao e Formao de Adultos, sustentou-se no estudo de seis casos, o qual representa um mtodo de investigao relevante, sobretudo porque assenta numa pesquisa intensiva e aprofundada de um determinado objecto de estudo, que se encontra extremamente bem definido e que visa compreender a singularidade e globalidade do caso em simultneo. Com base na problemtica apresentada, o corpo do nosso trabalho constitudo por trs partes: uma primeira parte, respeitante ao enquadramento terico, onde procedemos a uma aproximao conceptual problemtica em estudo; uma segunda parte relativa ao estudo emprico, envolvendo a concepo e a testagem de instrumentos de recolha de dados e a realizao de entrevistas semi-estruturadas no terreno, em duas localidades de diferentes pontos do pas (Beira Alta e Baixo Alentejo); e ainda a terceira e ltima parte, relativa anlise e discusso da informao recolhida, para o que foram elaboradas grelhas de anlise de contedo contendo, de forma esquematizada, a informao mais relevante para o estudo. Com as Grelhas de Anlise de Contedo pretendeu-se no s sintetizar informao, mas tambm estabelecer, quer uma anlise individual, quer comparativa da informao recolhida relevante para o nosso estudo. As entrevistas semi-estruturadas, a que nos referimos anteriormente, foram realizadas a partir de um guio, previamente formulado, que teve em conta algumas dimenses e subdimenses. Vejamos as informaes que constam do quadro que a seguir se apresenta e que foram relevantes para o planeamento do nosso estudo:

Quadro II Dimenses e Sub-dimenses


Entrevista Dimenses Perfil Individual A Utilizao da Medicina Popular Sub-dimenses Caractersticas scio-biogrficas Com Aprendeu Importncia Atribuda Experincias / Prticas A Transmisso da Experincia / Sabedoria Destinatrios / Quem: Como A Importncia / Valor Atribudo pelos outros

A. B.

C.

As dimenses apresentadas justificam a questo de partida, na medida em que em ambos os casos foram tidas em conta determinadas caractersticas relacionadas com a individualidade dos entrevistados: tinham que pertencer a uma determinada faixa etria (populao idosa / jovens ou adultos, consoante o caso). Alm disso, era ainda importante colocar questes do ponto de vista relacional, isto porque s consegue influenciar, ensinar, transmitir conhecimentos quem se relaciona com o(s)

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outro(s), quer seja no seio familiar quer na comunidade onde est inserido. Dado que foram auscultadas a duas partes intervenientes neste processo de transmisso / aquisio de conhecimentos, tentou-se ainda verificar at que ponto esses conhecimentos influenciaram familiares e vizinhos a nvel das atitudes (aces) e das representaes (o que pensam sobre).

2. Os Resultados Com a apresentao de uma sntese interpretativa dos resultados obtidos, julgamos pertinente dar resposta questo de partida inicialmente formulada, assim como aos objectivos que nos propusemos atingir. Relembrando que a questo de partida inicialmente formulada foi De que forma os hbitos e as mezinhas tpicos da medicina popular, veiculados pela populao snior influenciam, os comportamentos, as representaes e as atitudes, de jovens e adultos?, foi possvel chegar a algumas concluses interessantes. Para uma melhor visualizao dos elementos contidos nas referidas grelhas, optou-se pela elaborao de um quadro com os diferentes entrevistados e respectivos destinatrios dos seus conhecimentos a nvel da medicina popular. Podemos, desde logo, facilmente constatar que foram os familiares e vizinhos os referenciados como sendo aqueles a quem mais os entrevistados, at data da entrevista, transmitiram os seus conhecimentos.

Quadro III Destinatrios da Transmisso de Conhecimentos


A Transmisso da Experincia: Destinatrios Entrevistados E1

Familiares A sobrinha Gracinda A nora A filha da E4, sua comadre

Vizinhos Algumas vizinhas

Outros

E2

Algumas vizinhas: D. Lina da Fonte, M da Lameira e outras As filhas A sobrinha A filha A cunhada A filha Uma senhora de Lisboa

E3 E4 E5 E6#

Uma vizinha

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De facto, a populao snior, que foi alvo de estudo, com as suas prticas a nvel da medicina popular, influencia, sem dvida, as pessoas que a rodeiam a dois nveis: 1- das aces; 2- das representaes. A nvel das aces, constatamos que todos os entrevistados, quer atravs da observao directa, quer atravs do ensinamento de algum, quer atravs da escrita, adquiriram e transmitiram conhecimentos informais a nvel da medicina popular#. Sendo detentores de um conhecimento considerado por muitos quase milagroso, com resultados bastante positivos a nvel da cura de diferentes males, os entrevistados so unnimes em considerar que esta uma prtica a seguir pelas geraes mais novas e no deve, de forma alguma, cair no esquecimento, pois o saber nunca ocupou lugar, tudo bom saber (E1), tudo bom aprender (E2) e bom que c fique sempre algum para ajudar os outros, isto no pode nem deve morrer (E1). Pode-se, portanto, inferir deste discurso a necessidade de no deixar cair no esquecimento conhecimentos informais, at data, transmissveis de gerao em gerao, mas que tm vindo a perder a sua importncia com o evoluir da medicina convencional e com o crescente desinteresse manifestado pelas geraes mais novas, isto para grande desagrado de alguns entrevistados: os mais novos, j no usam, j nem querem crer em nada destas coisas (E1); o pior vai ser quando a velhada, que sabe estas coisas, morrer toda, a malta jovem interessa-se pouco por estas coisas (E2). Na verdade, podemos constatar que as geraes mais novas actualmente deixam o ncleo familiar muito cedo, em busca de melhores condies de vida, em busca de trabalho, as famlias dispersam-se e os conhecimentos informais transmissveis de pais para filhos diluemse no espao e no tempo. Atente-se que s a E2 e E3 residem com um dos seus filhos, todos os outros descendentes mencionados residem ou em aldeias prximas (caso de alguns filhos da E2) ou em grandes aglomerados como Lisboa, Porto, Braga, Setbal, Algarve ou ento simplesmente emigram (E3). Refira-se ainda, a ttulo de curiosidade, a E4, a qual residiu alguns anos em Angola e depois em Lisboa, mas sempre se fez acompanhar da sua me viveu sempre comigo at morrer e chega a constatar durante a entrevista a falta que a me lhe fez quando morreu, a nvel da medicina popular: Quando morreu que senti a sua falta () Estava muitas vezes doente e no sabia a quem recorrer, j no a tinha a ela, no . Estamos, portanto, perante situaes concretas para as quais os entrevistados esto atentos e contra as quais tentam lutar, da muitos entrevistados referirem que ensinam os descendentes via telefone ou ento dizem presencialmente para estes escreverem e poderem utilizar quando necessitam de ajuda a este nvel (E1, E3, E4 e E5).

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Quanto existem elementos, junto das geraes mais novas, que manifestam interesse pela aprendizagem destas prticas, de destacar a forte incidncia do sexo feminino, quer pelo contacto mais prximo e frequente com o lar, quer pelo interesse incutido desde muito cedo pelos sujeitos transmissores: As mulheres tm pacincia para estas coisa, esto em casa, gostam de falar umas com as outras, gostam de saber, alembram-se destas coisas todas. (E6). Os poucos vizinhos e amigos que ficam nas aldeias porque uns tm morrido, outros tm abalado (E2) esses sim parecem teimar em no deixar cair no esquecimento estas prticas. Quase sempre num esprito de entreajuda e comunho, tentam aprender uns com os outros e sempre que lhes pedido no tm problemas em ensinar: Os vizinhos costumam-me procurar para me pedirem estas coisas e tambm j ensinei muitos, quando eles pedem que lhes ensine (E1); Eu gosto de ensinar e tambm gosto de aprender (E4). Isto apesar de terem sido mencionadas algumas pessoas que gostaram de aprender mas que no gostam de ensinar, uma vez que fazem desta prtica um negcio. A nvel das representaes, de referir que todos os entrevistados revelam grande respeito por estas prticas e pela populao snior, normalmente a grande detentora destes conhecimentos informais: eu at respeito (E6). Os jovens e adultos, mesmo os no praticantes, observam com curiosidade os efeitos positivos das prticas aplicadas e quando necessitam ficam verdadeiramente satisfeitos, ao ponto de no saberem como agradecer: a rapariga nem sabia como me agradecer. Disse-me que era uma santa! (E3); Aquela mulherzinha nunca de havia de morrer que me tem feito muito bem (E2). Outros, mais cpticos, procuram a ajuda destas pessoas apenas quando chegam ao acto de desespero (E3) e acabam por ficar no s contentes como muito espantados com as melhoras alcanadas atravs da medicina popular: a mulher ficou toda contente e admirada com as melhoras (E3). claro que existem sempre pessoas que interpretam mal estas prticas, como alis foi bem frisado pela E1, pois se por um lado muitas pessoas as consideram santas e acham que fazem milagres, outras chegam a cham-las de bruxas: no gosto que me chamem de bruxa, adverte a E1. Expostas as respostas para a questo de partida, conseguidas junto dos entrevistados, foram ainda alcanados os objectivos iniciais que nos propusemos alcanar:
Averiguar de que forma os idosos, atravs da sua Educao Informal,

influenciam os comportamentos dos mais novos, a partir do exemplo dos hbitos e mezinhas tpicos da medicina popular;
Identificar o papel e a importncia da Educao Informal nas relaes

intergeracionais.

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Ora, sendo a Educao Informal adquirida ocasionalmente, de forma acidental, em diversos contextos informais, na referida escola da vida, parece-nos pertinente realar que a populao snior no s influencia os comportamentos das geraes mais novas, como assume um papel crucial a nvel das relaes intergeracionais, isto no que diz respeito no s medicina popular, mas tambm em relao a outros assuntos, como o caso dos contos tradicionais, de episdios verdicos relacionados com as suas vidas, de provrbios, lengalengas, entre muitos outros. Enfim, o simples facto de termos uma av que transmitiu filha que, por sua vez, transmitiu neta e esta est j a aplicar ao bisneto(a), faz com que, dentro desta cadeia geracional, o idoso seja considerado uma pea fundamental a nvel da educao informal, indispensvel para fazer a ponte, o elo de ligao, entre aquilo que os mais antigos diziam e faziam e as geraes mais jovens. Relembre-se que os entrevistados fazem quase todos referncia a pessoas que j morreram e com quem aprenderam alguma coisa a nvel da medicina popular, como se fossem agora eles os herdeiros, os escolhidos, com uma importante misso, no deixar cair no esquecimento os ensinamentos que lhes foram transmitidos, da a necessidade que alguns entrevistados manifestam em relao sua perpetuao atravs da escrita: Mas eu, nunca escrevi nada, alguma coisa ficou e lembra-me, outras esqueci (E4). Alm disso, importantssimo que as geraes mais novas se apercebam que no apenas a educao formal, adquirida nas diversas instituies escolares e espalhadas por inmeros pontos do pas, que deve ser ensinada e preservada, pois, por vezes, mais importante que saber ler e escrever, saber lidar com as adversidades da vida, de forma integra, humana, com valores e princpios quase sempre adquiridos informalmente, no contacto com avs, pais, amigos, vizinhos e outros. Para termos uma ideia da variedade de benzeduras que existem e do vasto leque de conhecimentos que as entrevistadas possuem nesta rea, julgamos importante referir alguns dos males para os quais existem (e elas sabem) benzeduras (termo utilizado no sul do pas) ou atalha-se (termo utilizado no norte do pas):

a zona Eu fui uma vez minha sobrinha Gracinda e ela estava metida na cama com a zona, disse que foi ao mdico, mas no tinha melhoras e eu disse-lhe Ato vai buscar a faca que eu vou-te atalhar. (E1); o mal da pele (atalhar ou benzer ao bicho, porque bicho que passa pelo corpo ou roupa) Mostrou-me a mo e estava inchada por aqui cima, aquilo foi cobra, poisou a mo conforme andou por aquelas fragas em stio onde cobra passou e ficou com ela na mo. Em trs dias

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tambm o curei. (E1); Eu sei de um padre de aqui perto que j lhe atalhei ao bicho, mas ele pediu segredo. (E3); Havia uma rapariga l em Tes que andava sempre com a cara cheia e a minha me tambm tem uma aqui ao lado do joelho e, volta e meia, l est ela a coar (). S com aquilo que ela cura agora h dermatologistas, h essas pomadas e assim, mas ns era com essas ervas e rezas que curvamos. (E3); as impinges Esta das impinges eu aprendi com a senhora Micas, uma senhora alm de Tes que era minha vizinha. (E3); o mal da inveja ou mau-olhado (defumar) Agora j no h nada disso, mas aqui em S. Romo eu ainda defumei muitas crianas para irem para a pia tambm. (E1); Eu j defumei muitas crianas, os pais pedem-me e crem nestas coisas e eu fao. (E3); Ah! tambm sei curar do mau-olhado () Volta e meia, quando a minha comadre anda doente, atalha-se para ver se alguma coisa disso (ela tambm sabe) e eu s vezes tambm fao o mesmo, parece que me sinto logo melhor, no sei! (E4); o embaado (ou mal do estmago) Olhe, quando eu via que os meus filhos estavam embaados, quando tinham diarreia, porque, em geral, quando esto embaados tm muita diarreia e vomitam fora, eu tratava-os. (E3); Nessa ocasio, pedi-lhe que me ensinasse a do embaado e ento aprendi. Depois quando era preciso eu prpria fazia (E4); o bucho encostado isso no ser o bucho encostado?, Pois, canhando , mas quem sabia era a minha madrinha, mas ela j c no est., e digo Mas ela no levou a benzedura, se quiserem eu benzo o mocinho. Olhe benzi-o e aquilo foi velo curar. E a depois seja homenzinho, aconteceu-lhe outra vez. (E2); o mal do p (estas referem que coseram o p, porque utilizam uma linha e agulha) / do peito Quando a Birita deu aquele tombo, esteve muito mal e mandou-me chamar l, disse que era o peito aberto. J tinha cosido o p, agora o peito no, mas l o cosi, ela diz que se encontrou bem. (E1); Para esta benzedura, pega-se num novelo de linha, vai-se cosendo com uma agulha e novelo e diz-se (E2); dores de barriga Quando era preciso, fazia uma benzedurazinhas, benzia-os. Quando eram pequenos e vomitavam, andavam mal da barriga, punha uma folhinha de couve na barriga untadinha com azeite um bocadinho aquecido ali em cima, no atava, vestia-lhes a roupinha e eles ficavam ali aconchegadinhos apanhava aqui das couves das minhas, outras vezes era uma erva que eu tenho a () a quem lhe chamava a erva das cinco linhas. (E2); priso de ventre dos bebs e crianas Quando no fizessem coc, era um talinho a das malvas, untava com azeite e punha-lhes no rabinho para fazerem. (E2);

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golpe de sol (ou benzedura da calma) Houve uma mulherzinha que me benzeu a mim, que eu tambm apanhei um grande golpe de sol e era com um panal enxovalhado a nove dobras dobrado (E2); zeripela ou zipela sei benzer da zipela Veio a uma senhora ali de Mil Fontes j duas vezes, que tem ali um caf, se tem vindo aqui benzer, d-lhe aquilo nas pernas e tem-se visto rasca (E2); Ela estava a ensinar a fazer o ch para curar a zeripela e eu aprendi. E olhe, no que despois disso j curei uma senhora ali de Fontelo desse mal (E3);

quebranto dos peitos havia que fazer a benzedura do quebranto dos peitos, como se faz s mulheres. Ato, nessa, eu aprendi. Pega-se num bocado de rvore de carvalho-macho, aquele que d as maas (E5).

Consideraes Finais Este trabalho de investigao no nos confere a legitimidade de poder generalizar as concluses nele evidenciadas, pois sustenta-se no estudo de apenas 6 casos, associados vivncia e caractersticas antropolgicas de duas aldeias pertencentes a duas regies distintas do pas: Beira Alta e Baixo Alentejo. Conscientes das limitaes do nosso estudo, julgamos, no entanto, ter contribudo para um melhor conhecimento do principal objectivo a que nos propusemos, que foi compreender a importncia da Educao Informal enquanto veculo de influncia de conhecimentos e de comportamentos entre geraes, a partir do exemplo dos hbitos e das mezinhas tpicos da medicina popular. O contacto directo com os entrevistados, a observao de algumas prticas, o caloroso afecto com que acabamos por ser recebidos, com que nos transmitiram os seus conhecimentos e com que relataram experincias das suas vidas, contribuiu, sem dvida, para um conhecimento profundo das realidades vivenciadas. Pensamos que este trabalho de investigao , no s um reflexo da conjugao de todos estes factores, como ainda uma forma de perpetuar e enaltecer os conhecimentos informais no s dos casos estudados, mas da populao snior em geral, que, de forma modesta (muitos sem saberem ler nem escrever) ainda tem o poder de ensinar, de transmitir conhecimentos informais ancestrais, assegurando-lhes a continuidade geracional. Pensamos ainda que o nosso estudo constitui um projecto inovador, pois, no s estamos perante uma rea de estudo relativamente recente, a Educao e Formao de Adultos, como tambm enveredamos por uma temtica a Medicina Popular nem sempre fcil de abordar, pois tratando-se de conhecimentos informais a nvel da medicina popular dos

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quais so portadoras um nmero muito restrito de pessoas, nem sempre existe o vontade desejado para se falar da questo perante estranhos. O contacto directo com os nossos entrevistados evidncia que assunto provocador de alguma inibio porque tm receio que as intitulem de bruxas e s expem a sua sabedoria, os seus conhecimentos informais, depois de compreenderem o propsito da entrevista. Pela razo mencionada, foi como se percebe, muito difcil proceder seleco dos respectivos informantes e concretizao de algumas entrevistas. ainda de destacar o papel das relaes intergeracionais, como forma de manter vivas uma srie de costumes e tradies. Isto tornou-se evidente com a concretizao do nosso estudo, sobretudo em matrias relacionadas com o sagrado e o profano, de valor to simblico em contextos com as caractersticas antropolgicas e sociolgicas como as que pertencem os entrevistados. O sagrado e o profano ocupam um lugar de destaque nas vidas das gentes, sobretudo rurais, na sua mundividncia, no seu sistema de valores, hbitos, enfim, na interaco cultural e enquanto base de manifestaes sociais significativas, como o caso das mezinhas e benzeduras tpicas da medicina popular. Estas pessoas trocam experincias prticas, conhecimentos informais a nvel da medicina popular, proporcionando no s uma relao saudvel e proveitosa entre eles, um convvio salutar, como procedem juno de saberes ancestrais adquiridos que atravs da igreja quer atravs dos antigos, de forma informal. Na verdade, se por um lado os entrevistados recorrem a plantas, a animais e a objectos especficos (prticas profanas), por outro lado nunca fazem uma benzedura sem rezar uma orao no fim, fazem o sinal da cruz, respeitam as nove vezes, as novenas, e dedicam-nas a santos especficos (prticas sagradas). Este trabalho de investigao contribuiu, portanto, para percebermos que os domnios do sagrado e do profano, a nvel da medicina popular, raramente entram em contradio, pelo contrrio, complementam-se numa relao baseada em intercmbios, numa lgica de juno de saberes, constituindo o tema por excelncia para a concretizao de uma srie de relaes intergeracionais. Por fim, de realar ainda que o presente estudo procurou contribuir para a construo de indicadores de aferio da forma como se processa e como se caracteriza a educao informal de adultos, circunscrita dimenso das mezinhas e benzeduras tpicas da medicina popular. Neste domnio das aprendizagens informais, as respostas obtidas reforam a ideia de que a sua importncia e efeito mais que evidente. A educao informal umas das dimenses contempladas na Educao e Formao de Adultos, e, a par com a educao formal e no-formal, contribui para a construo da

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personalidade e da identidade pessoais. Por exemplo, aprendemos na escola a ler e a escrever, mas sobretudo com os nossos pais, em contextos informais, que aprendemos a respeitar, a obedecer, a ouvir os dois tipos de educao complementam-se. A nvel da medicina popular, a educao informal ocupa, por si s, um lugar de destaque, pois como evidencia o nosso estudo, grande parte dos praticantes no precisa de recorrer a conhecimentos de outro nvel (formal ou no-informal) para atingir os objectivos para que foram ensinados: curar os males dos outros e praticar o bem. Bastou o contacto frequente com aqueles que os rodeiam (familiares, vizinhos e amigos) e com alguns dos seus antepassados para que essas aprendizagens fossem concretizadas e perpetuadas. Conscientes de que a educao informal a nvel da medicina popular nem sempre devidamente contemplada na rea da Educao e Formao de Adultos, foi nosso propsito, com a realizao deste trabalho de investigao, no s apelar para o seu no esquecimento e sua devida insero nesta rea, como provar que efectivamente os nossos antepassados detinham conhecimentos informais preciosos que continuam, de uma forma geral, a ser transmitidos e praticados pelas geraes descendentes, resistindo assim aos tempos modernos. Foram os antigos que ensinaram os idosos, os quais, por sua vez, ensinaram e continuam a ensinar adultos e jovens, familiares, vizinhos e amigos uma cadeia geracional com reflexos positivos a nvel da Educao de Adultos, produtora e geradora de conhecimentos informais, com um objectivo muito concreto, alis mencionado por um dos entrevistados: isto no pode nem deve morrer, bom que c fique sempre algum para ajudar os outros.

Referncias bibliogrficas Berger, P. L. e Luckman, T. (1999). A Construo Social da Realidade. Lisboa: Dina Livro. Cohen, L., Manion, L. (1994). Research Methods in Education. London: Routledge. Gil, A. C. (1994). Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 4 Edio. So Paulo: Atlas. Joaquim, T. (1985). Mulheres de uma Aldeia. 1 Edio. Lisboa: Ulmeiro. Lima, A. e Viegas S. (1988). A Diversidade Cultural do envelhecimento: a construo social da categoria de velhice. Psicologia: vol. VI: 149-158. Quivy, R., Campenhoudt, L.V. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais. 2 Edio. Lisboa: Publicaes Gradiva.

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Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao.
Jorge Salgado Simes (FE-UC)127

Resumo Com a presente comunicao pretende-se debater a interveno local em educao, a partir da dialctica de construo do territrio educativo e do territrio educador. Para tal, parte-se das experincias do municpio de Torres Novas e da sua interveno na rea da educao, na perspectiva dos equipamento e ofertas educativas disponibilizadas, mas tambm em consonncia com a construo de um territrio centrado no desenvolvimento integral dos seus cidados, em linha com os princpios da Carta das Cidades Educadoras. Entre as preocupaes que se colocam actualmente gesto municipal, e que esto na base da participao de Torres Novas no movimento das cidades educadoras, destaque para as questes da participao, da identificao e da mobilizao dos cidados para as questes colectivas, entre outros problemas dos espaos urbanos na actualidade, como a fragmentao social, as questes ambientais e de ordenamento do territrio, ou a conservao e divulgao do patrimnio cultural. Algumas das respostas para as questes identificadas so experimentadas com o desenvolvimento de projectos municipais na rea da educao formal e informal, nomeadamente: um plano de reconverso de todo o edificado ao nvel da educao pr-escolar e do 1. ciclo, e respectivo apetrechamento, um projecto de actividades de enriquecimento curricular com preocupaes de qualificao das aprendizagens, em condies de igualdade e de partilha de equipamentos pblicos entre a comunidade escolar; a realizao de uma feira do ambiente com o envolvimento de vrios actores locais e nacionais a actuar na rea; ou ainda a estruturao de actividades e servios educativos em equipamentos culturais da cidade, como o museu, a biblioteca ou o teatro municipal, reconhecendo as potencialidades educadoras da cultura e do patrimnio local.

127

Director do Departamento de Educao e Cultura da Cmara Municipal de Torres Novas, Gegrafo, Mestre em Sociologia Cidades e Culturas Urbanas pela Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra

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Potencialidades, virtudes, limitaes e constrangimentos da interveno municipal na rea da educao: o dia-a-dia e o devir na construo de um territrio simultaneamente educativo e educador em Torres Novas.

Em Portugal, os ltimos anos tm sido marcados por uma crescente interveno municipal na rea da educao, decorrente no s da transferncia de competncias da administrao central mas tambm da assumpo, por parte dos municpios portugueses, que este , de facto, um interesse prprio das suas populaes, cabendo-lhes, por isso mesmo, um legtimo e decisivo papel em prol da qualificao e desenvolvimento do territrio. A partir da experincia do Municpio de Torres Novas, a presente comunicao pretende contribuir para o debate sobre estes novos territrios e agentes educativos, revelando oportunidades, constrangimentos e perspectivas evolutivas com que se confronta, quotidianamente, a gesto da educao escala local.

1. Enquadramento Torres Novas , escala nacional, um municpio de mdia dimenso, com cerca de 270 km2 e 37.000 habitantes, localizado no norte do Distrito de Santarm e dotado de importantes infra-estruturas de acessibilidades, nomeadamente pelo atravessamento do territrio municipal pela A1 e n de ligao A23, assim como pela Linha do Norte e proximidade ao n ferrovirio do Entroncamento. A cidade de Torres Novas o principal centro urbano, onde reside praticamente metade da populao do concelho e se localizam os principais equipamentos e servios de apoio. Contudo, o concelho tem tambm uma importante rea rural, com um amplo conjunto de aglomerados correspondentes a uma rea de povoamento mais disperso a norte, entre a Serra de Aire e as colinas calcrias que marcam a paisagem at cidade de Torres Novas, e a rea mais plana que se desenvolve a sul, nas vrzeas e terraos aluviais do Rio Almonda, principal linha de gua do concelho e afluente da margem direita do Rio Tejo. Com este enquadramento territorial, o concelho apresenta dinmicas sociais alinhadas com os principais indicadores nacionais: tendncia de concentrao urbana da populao; despovoamento e maior preponderncia de populao idosa no espao rural; populao ocupada maioritariamente na rea dos servios aps um passado de forte presena industrial; crescentes qualificaes acadmicas; e nveis de desemprego relativamente reduzidos quando enquadrados numa sub-regio homognea de proximidade, em que Torres Novas assume um

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papel estruturante e de que tambm fazem parte os municpios de Alcanena, Entroncamento, Vila Nova da Barquinha, Goleg e Chamusca. Em referncia ao territrio e principais tendncias apresentadas, note-se um mapa educativo com a presena de numerosos estabelecimentos de educao e ensino da rede pblica (pr-escolar e 1. ciclo), necessariamente de pequena dimenso e de tipologia semelhante ao que sucede na generalidade do pas, por influncia do regime anterior revoluo democrtica. Trs estabelecimentos com 2. ciclo, quatro com 3. ciclo e dois com ensino secundrio, completam a oferta escolar da rede pblica do concelho, havendo ainda a assinalar uma presena significativa de oferta particular ao nvel da educao pr-escolar, um estabelecimento de ensino secundrio (escola profissional) e um estabelecimento de ensino superior com cursos na rea de formao de profissionais de educao (escola superior de educao). Foi neste contexto que, sobretudo ao longo das ltimas duas dcadas, se estruturaram os servios municipais de educao, numa primeira fase muito focalizados no desenvolvimento das primeiras competncias no mbito da aco social escolar, transportes escolares, edifcios e equipamentos de apoio, emergindo depois as preocupaes de planeamento, com a elaborao da primeira carta escolar ainda na dcada de 90 e a primeira carta educativa j no incio da dcada seguinte (2003). Paralelamente, saliente-se que durante este perodo o municpio encetou diversas actividades e projectos, por iniciativa prpria e em colaborao com os estabelecimentos de ensino, de promoo da qualificao das primeiras aprendizagens, formais e informais, por exemplo ao nvel das expresses, da natao, da promoo do ensino experimental das cincias ou do apetrechamento informtico das escolas.

II. Interveno actual Chegados actualidade, podemos exemplificar a interveno local em educao do municpio de Torres Novas, estruturada a partir do Departamento de Educao e Cultura, em trs campos distintos: o escolar, o educativo e o educador; em correspondncia com o conjunto de competncias que legalmente lhe esto atribudas, mas tambm em linha com a estratgia de desenvolvimento local adoptada pelo executivo, que procura mobilizar a educao e a cultura em geral como factores de qualificao e competitividade territorial.

II.1 A interveno escolar Promover a construo de um territrio educativo de excelncia inclui, em si mesmo, vrias intervenes, desde logo, no prprio espao da escola, atravs da renovao do parque escolar. Concretizando o definido na sua carta educativa, o municpio encetou um programa

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de total renovao dos equipamentos de educao pr-escolar e 1. ciclo, que possibilitar substituir os numerosos, pequenos e desactualizados equipamentos, por um conjunto de centros escolares distribudos pelo territrio. Ao nvel do programa de espaos e para alm das salas de aula do 1. Ciclo e salas de actividades da Educao Pr-escolar, os projectos incluem a criao de salas de cincias, salas de informtica, espaos para expresses e prtica desportiva, bibliotecas, ou seja, equipamentos destinados qualificao das aprendizagens e ao contexto de aplicao do conceito de escola a tempo inteiro, visando actividades curriculares e extra-curriculares. Para alm destes espaos, os centros escolares sero dotados de sala e gabinete de trabalho de professores, refeitrio e ginsio, ficando todo o conjunto enquadrado por espaos exteriores devidamente apetrechados, procurando uma dupla vertente de ocupao de tempos ldicos com o prprio desenvolvimento de aprendizagens significativas, nomeadamente atravs de uma rea de jogos e da instalao de uma horta pedaggica. Os novos equipamentos so integralmente acessveis a alunos e cidados com necessidades especiais de mobilidade, procurando-se, atravs de uma exposio solar favorvel, combinar as fontes energticas convencionais com a adopo de fontes de energia renovvel. Os projectos incluem uma preocupao com a necessidade de abertura dos espaos comunidade, que se pode revestir de vrias modalidades, em opes que incluam a utilizao do ginsio, do refeitrio e ou da biblioteca. O reverso da interveno prende-se com o afastamento que os alunos ficam das suas localidades de origem, em que o fecho da antiga escola parece ser apenas mais um smbolo do inexorvel processo de encerramento de servios em espao rural. No obstante toda a retrica que envolve as discusses sobre o encerramento de escolas de pequena dimenso, convico do Municpio que a oferta que se planeia disponibilizar tambm uma oportunidade de afirmao territorial do espao rural em que sero edificados. Esta uma profunda transformao que j est a ser concretizada com a abertura do primeiro de oito centros, sendo que outros trs devero entrar em funcionamento at Setembro de 2011 e os restantes se preveja concluir nos prximos anos lectivos. Mesmo com uma importante componente de financiamento europeu, o investimento municipal, no todo da interveno, extremamente significativo. Mas igualmente importante o expectvel retorno no que se refere qualificao das actividades lectivas no concelho e oferta, em condies de igualdade, de novas oportunidades de desenvolvimento para a populao e para o territrio.

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II.2 A interveno educativa Entre os vrios projectos de interveno educativa desenvolvidos, emerge, com maior significado, dada a sua dimenso, investimento e impacto no dia-a-dia do concelho, um projecto de desenvolvimento das actividades de enriquecimento curricular que se designou de ESCOLA+. De facto, a construo de um novo equipamento desportivo na cidade de Torres Novas, o Palcio dos Desportos, e a completa renovao das Piscinas Municipais, possibilitaram o desenvolvimento de um projecto global de promoo das primeiras aprendizagens, abrangendo a quase totalidade dos alunos do 1. Ciclo do concelho de Torres Novas. No mbito do programa das Actividades de Enriquecimento Curricular, promovido pela administrao central, o projecto ESCOLA+ envolve todas as escolas da rede pblica de Torres Novas, num total de 1300 alunos, de todo o territrio concelhio, e cerca de 30 professores, contratados por trs entidades locais, um clube desportivo, uma colectividade na rea da msica e uma escola de lnguas, parceiros do municpio. Em implementao desde 2006, o ESCOLA+ inclui, para todos os alunos, duas deslocaes semanais queles equipamentos na cidade de Torres Novas, onde tm as suas aulas de actividade fsica e desportiva, em igualdade e condies qualificadas de aprendizagem. Nas Piscinas Municipais decorrem as aulas de natao, possibilitando que todos os alunos tenham o primeiro contacto com a gua e aprendam a nadar logo a partir dos 6 anos. No Palcio dos Desportos decorrem as aulas de expresso fsica e motora, com o desenvolvimento de aprendizagens nas diferentes modalidades desportivas; ginstica, futebol, basquetebol, andebol, atletismo, etc. Em complemento, todos os alunos tm aulas de ingls nestes mesmos espaos, em salas equipadas para o efeito, sendo que, nas escolas, o projecto inclui ainda duas aulas de msica, por semana. A assinalar o final do ano desenvolvida uma actividade aberta aos pais e encarregados de educao, que festeja as aprendizagens desenvolvidas. Tambm no final de cada ano efectuada uma avaliao junto de alunos e pais, atravs da aplicao de inquritos, que abordam as questes logsticas, a satisfao perante os espaos, os transportes, as actividades desenvolvidas, o relacionamento com os professores e o desempenho dos monitores que acompanham os alunos nas deslocaes. Os resultados, que tm sido extremamente positivos, constam de relatrio que publicado na pgina internet do municpio, sendo tambm divulgado pelos restantes intervenientes. Assim, na adopo do conceito de escola a tempo inteiro, Torres Novas encetou um projecto mais vasto de interveno, em cooperao com todas as escolas e com organizaes locais, que permite o desenvolvimento da actividade desportiva, da aprendizagem do ingls e

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da msica, com todos os alunos do concelho, em equipamentos pblicos de qualidade, quebrando as desigualdades e o isolamento que subsistiam, motivados pelas diferentes condies de acesso e de disperso geogrfica das escolas do concelho. No obstante, para alm do avultado investimento local que acresce comparticipao da administrao central, trata-se de uma logstica complexa, desde logo pela necessidade de ajustar esta metodologia aos horrios dos tempos lectivos, assegurando uma deslocao bissemanal para 60 turmas. Tendencialmente, com a abertura dos novos centros escolares, e porque eles dispem de equipamentos desportivos qualificados, o projecto de actividades de enriquecimento curricular ser reformulado, em consonncia com esta nova realidade.

II.3 A interveno educadora O dilogo entre a interveno escolar e educativa completa-se com a construo do que designamos de territrio educador, ou seja, a viso do concelho como espao de promoo do desenvolvimento integral dos seus cidados, em consonncia com os princpios da Carta das Cidades Educadoras, subscrita pelo Municpio de Torres Novas em 2006. Entre as preocupaes que se colocam actualmente gesto municipal, e que esto na base da participao de Torres Novas no movimento das cidades educadoras, uma associao internacional que surgiu em 1990 em Barcelona e que junta mais 400 governos locais de todos os continentes, destaque para as questes da participao, da identificao e da mobilizao dos cidados para as questes colectivas, entre outros problemas dos espaos urbanos na actualidade, como a fragmentao social, as questes ambientais e de ordenamento do territrio, ou a conservao e divulgao do patrimnio cultural. Algumas das respostas para as questes identificadas so experimentadas com o desenvolvimento de projectos municipais na rea da educao formal, como os referidos anteriormente, de educao informal ou outros no ligados conceptualmente educao. A interveno educadora ampla e pode ser concretizada atravs de aces como:

Realizao de uma feira do ambiente com o envolvimento de vrios actores

locais e nacionais a actuar na rea; Estruturao de actividades e servios educativos em equipamentos culturais

da cidade, como o museu, a biblioteca ou o teatro municipal; Desenvolvimento de um projecto anual que recria e festeja a histria medieval

do concelho, envolvendo dezenas de figurantes e atraindo milhares de visitantes;

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Envolvimento do municpio em projectos do programa Aprendizagem ao Longo

da Vida, da Comisso Europeia; Concretizao de uma Biblioteca de Leste, projecto que visa a integrao e

partilha cultural entre comunidades imigrantes e comunidade local, em parceria com a Fundao Calouste Gulbenkian; Parceria, continuada e renovada, com a Associao Bandeira Azul da Europa,

no mbito da promoo local do projecto Eco-Escolas; Desenvolvimento de um amplo programa de interveno cultural na Biblioteca

Municipal, com actividades continuadas, dirigidas a todos os pblicos e abordando diversas temticas, que fazem com o equipamento seja reconhecido como Biblioteca Associada da UNESCO; Promoo continuada de actividades de desporto na natureza.

A construo da Cidade Educadora, um territrio necessariamente utpico criado em torno do slogan Cidades Melhores, para um Mundo Melhor!, constri-se todos os dias, a partir destas e outras intervenes que reconhecem as potencialidades educadoras da cultura e do patrimnio local, mobilizando-as para usufruto de todos os cidados.

III. O municpio e os novos territrios da educao Com a apresentao efectuada destes trs tipos de interveno, conclumos sobre a existncia de um novo actor e territrio da educao, de mbito municipal, que se vem estruturando nos ltimos anos em Torres Novas. No obstante as especificidades de cada municpio, observveis a partir da diversidade e intensidade das intervenes, inquestionvel o carcter de transversalidade que esta mudana assume no territrio nacional, correspondendo a uma descentralizao que, comparada com os sistemas existentes na generalidade dos pases europeus, pecar por tardia e, por vezes, ambgua no que respeita s frmulas e princpios de concretizao. Refeies escolares, transportes escolares, prolongamentos de horrios na educao pr-escolar, apetrechamento de mobilirio escolar, material didctico, informtica nas escolas, estabelecimentos de educao pr-escolar e ensino bsico, carta educativa, conselhos municipais de educao, actividades de enriquecimento curricular, pessoal no docente, conselhos gerais dos agrupamentos e escolas no agrupadas, fruta escolar, etc. No fundo, e para alm das actividades de carcter mais informal, estamos j perante um amplo conjunto de competncias locais que surgem, nalguns casos, avulsas e com metodologias de

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desenvolvimento diferenciadas entre o conjunto de organismos da administrao central e as relaes que estabelecem com os municpios. Em referncia a um quadro de ofertas educativas e curriculares nacionais, ser importante que se venha a desenvolver, ao nvel da educao, uma estrutura de actuao municipal regulamentada de forma simples, clara e dotada dos meios financeiros correspondentes. S assim se evitaro as ambiguidades com que a gesto municipal frequentemente confrontada, e se minimizaro as desigualdades que tendem a desenvolver-se num quadro de actuao que tanto pode ser marcado por inrcias constrangedoras como voluntarismos exacerbados, com prejuzos claros numa rea decisiva para o desenvolvimento do pas. A actuar no territrio, perto das pessoas e com uma rede de equipamentos, relaes institucionais e servios que podem ser mobilizados a favor de uma oferta educativa qualificada, os municpios devero ser considerados como um actor central do sistema educativo portugus. Contudo, como numa boa representao, este novo papel s vingar se o argumento for slido e a produo for dotada dos instrumentos necessrios. Aceitam-se inscries?

Bibliografia BARROSO, Joo; PINHAL, Joo (1996), A Administrao da Educao Os caminhos da descentralizao, Edies Colibri, Lisboa BERNET, Jaume Trilla (1993), La educacin y la ciudad, em Otras Educaciones. Animacin Sociocultural, Formacin de adultos y Ciudad Educativa, Editorial Anthropos, Barcelona CABEZUDO, Alicia (2004), Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais. Cidade Educadora: Princpios e Experincias, Cortez/Instituto Paulo Freire, Buenos Aires COSTA, Jorge Adelino; NETO-MENDES, Antnio; VENTURA, Alexandre (2004), Polticas e Gesto Local da Educao, Actas do III Simpsio sobre organizao e gesto escolar, Universidade de Aveiro, Aveiro FIGUERAS, Pilar (2008), Ciudades Educadoras, una apuesta de futuro. Educacin y Vida Urbana: 20 aos de ciudades educadoras, p.18-23. Edio da Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras e editora Santillana, Barcelona MACHADO, Joaquim (2005), Cidade Educadora e Coordenao Local da Educao, em Administrao da Educao Lgicas Burocrticas e Lgicas de Mediao, p. 225-264. Organizao de Joo Formosinho, Joaquim Machado, A. Sousa Fernandes e Fernando Ildio do Amaral, Edies Asa, Porto

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Aprender com a vida. Retratos e Trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados


Alexandra Anbal (ISCTE, CIES-IUL) alexandra.anibal@gmail.com

Resumo A comunicao tem por base uma investigao em curso, no mbito do programa de doutoramento em Sociologia do ISCTE. Pretende analisar as trajectrias de vida de adultos portugueses pouco escolarizados que tenham aderido ao sistema nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (Iniciativa NovasOportunidades). 1. Introduo A presente comunicao tem por objecto uma investigao em curso, no mbito do programa de doutoramento em Sociologia do ISCTE, pelo que a mesma ser apresentada com os elementos recolhidos e tratados na fase em que se encontra e com a estratgia metodolgica que se encontra em curso. Centrando-se na abordagem sociolgica das questes da literacia e da educao/formao de adultos em Portugal, ser analisada a interligao entre ambas, a evoluo dos sistemas de educao/formao de adultos em Portugal desde o incio do sculo XX e a Iniciativa Novas Oportunidades, baseada no sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas pelos adultos atravs das suas experincias de vida. questo central da investigao chegou-se pela via da constatao de um paradoxo: o sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) destina-se a pessoas com competncias adquiridas pela experincia de vida mas que no foram certificadas oficialmente pelo sistema nacional de ensino. De enorme importncia e justia social, o processo RVCC a resposta mais adequada ao conjunto de pessoas que, tendo tido ao longo da vida, experincias, a nvel pessoal, formativo, profissional, social que lhes permitiram efectuar e desenvolver aprendizagens, mas no ser a mais adequada para aqueles muitos, de acordo com os resultados dos estudos sobre literacia que no desenvolveram, nas suas vidas algumas aprendizagens-chave convertveis em competncias.

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De facto, a populao portuguesa apresentava, no ltimo estudo comparativo internacional de medio directa (IALS, 2000) nveis muito baixos de literacia. 128 Na investigao em curso pretende-se analisar as trajectrias de vida de adultos portugueses pouco escolarizados que tenham aderido ao sistema nacional de RVCC. Julga-se que, conhecendo melhor os percursos de vida destes adultos, se consiga aferir da adequao ou desadequao do sistema e respectivos referenciais de competncias populao portuguesa, podendo eventualmente contribuir com algumas pistas para a sua progressiva adequao realidade nacional.

2. Para uma sociologia da educao no escolar Partilhamos com Afonso (2005) a opinio deste autor de que a sociologia da educao deve ser sensvel, cada vez mais, emergncia e centralidade social de novos contextos e processos educativos (informais e no-formais), de modo a dar conta de outras formas de educao, formao e aprendizagem, no subordinadas e no subordinveis ao paradigma escolar. O conceito de educao no escolar que utilizaremos definido e bem ilustrado por Afonso (2005) quando esclarece que o no-escolar tanto pode ocorrer na escola como fora da escola, basta que estejamos perante formas de educao e aprendizagem que sejam diferentes daquelas em torno das quais se estrutura a escola tradicional. Dito de outra maneira, mesmo numa escola tradicional pode haver alguns momentos e espaos de educao e aprendizagem (informal e no-formal) que no estejam condicionados pela sequencialidade curricular, pela rigidez da programao, pela avaliao em funo da certificao e da classificao, ou pelas assimetrias nas relaes entre professores e alunos, apenas para falar em algumas caractersticas do paradigma escolar. Ainda, segundo Afonso, a sociologia da educao no escolar tem vindo a ganhar novos impulsos atravs da anlise crtica, mais ampla, das evolues da educao escolar, em alguns casos implicando intencionalmente a reactualizao do objecto (tradicional) da sociologia da educao e/ou aprofundando os recentes factores de crise da escola e a revalorizao social dos contextos e processos de aprendizagem informal e no-formal.

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Encontra-se em curso um novo estudo de mbito internacional (PIACC), em que Portugal participa e cujos

resultados permitiro, a partir de 2013, entre outras coisas, aferir o impacto, em termos de literacia de todas as medidas implementadas, nos ltimos anos, no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades.

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hoje inevitvel, de acordo com o autor, considerar os sentidos e significados da formao e aprendizagem ao longo da vida tendo, entre outros aspectos, que considerar as suas relaes e consequncias no contexto das chamadas sociedades da aprendizagem e da informao. Apesar das polticas oficiais de educao de adultos que, entre ns, continuam a atravessar velhos e novos dilemas, reconhecem-se alguns contributos que nos propem outras formas de pensar as questes da educao e do desenvolvimento local e, em alguns casos, que enunciam, quer o papel de mediao do local, quer as conexes do local com questes mais amplas de ordem cultural, econmica e poltica. A anlise das competncias de literacia da populao portuguesa poder constituir igualmente um dos planos fundamentais de uma sociologia da educao aberta a novos desafios. Defende-se aqui que o campo cientfico da investigao em literacia deve ser parte integrante da investigao em sociologia da educao, na sua faceta no escolar. Este posicionamento terico/epistemolgico decorre de aqui se considerar que a aprendizagem ao longo da vida, a educao no escolar e a literacia so facetas de um mesmo fenmeno cuja investigao pode ser abarcada pelo campo cientfico da sociologia da educao. A literacia, entendida como as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana (Benavente, 1996), resulta da eficcia, em determinados tempos e espaos historicamente produzidos, das prticas educativas formais, no formais e informais que neles acontecem ou aconteceram. S se encararmos a sociologia da educao como a sociologia da escola que a literacia no , evidentemente, apenas um resultado de prticas educativas. Mas se, como aqui o caso, defendermos o alargamento do conceito de educao e do campo cientfico da sociologia da educao, como o faz Afonso (2005), a literacia passa a poder ser encarada como um dos objectos de investigao deste campo de investigao sociolgica.

3. Educao e literacia dados comparativos internacionais 3.1. Educao Nveis de escolarizao na Europa algumas pistas a partir do ESS Uma caracterizao do panorama educativo europeu -nos proporcionada atravs de algumas das questes do European Social Survey (ESS, 2006). Assim, seleccionmos algumas variveis que permitissem: 1) Posicionar os diferentes pases relativamente aos nveis de escolaridade dos seus habitantes; 2) Comparar os nveis de escolaridade dos inquiridos num determinado pas com os nveis de escolaridade dos seus progenitores Podemos verificar que Portugal o pas que apresenta uma maior percentagem de inquiridos com os nveis mais baixos de escolaridade (12.8% no concluram o 1 ciclo do

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ensino bsico, em contraste com a mdia europeia de 3%; 46% tm apenas o 1 e o 2 ciclo do ensino bsico, em contraste com a mdia europeia de 9%). Seguem-se Espanha, Eslovnia e Blgica. Com um maior nmero de pessoas possuidoras de elevados graus de habilitaes esto a Sucia e a Noruega. A Frana , no entanto, o pas que apresenta uma maior percentagem de indivduos com grau de habilitaes ps-licenciatura (5.2%). Portugal apresenta uma percentagem um pouco menos constrangedora de indivduos possuidores de um diploma de ensino superior, ao nvel da licenciatura (mas de apenas 9.3% para uma mdia europeia de 21.6%). Se analisarmos o grau de escolaridade das mes e dos pais dos inquiridos portugueses, encontramos um pas ainda muito mais atrasado, em termos educativos, relativamente aos dos progenitores dos inquiridos em todos os outros pases: cerca de 90% das mes dos portugueses inquiridos tinha 6 anos de escolaridade ou menos (para uma mdia europeia de 36%). Relativamente aos pais dos inquiridos, 88% dos pais portugueses tm essa escolaridade ou menos (sendo 33% a mdia europeia).

3.2. Literacia A Literacia em Portugal - Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica (1996) Como refere Benavente (1996, p.3), o conhecimento das competncias reais de leitura, escrita e clculo da populao adulta tem vindo a constituir-se como uma das preocupaes, no s de um nmero cada vez maior de pases como tambm de organizaes internacionais como a UNESCO, a OCDE e a UE. A ideia muito generalizada que a um aumento dos nveis de escolarizao nos pases europeus corresponderia um aumento generalizado das competncias dos indivduos veio a revelar-se pouco precisa, ignorando um tipo de novo analfabetismo, dito funcional [que] teria a ver com aprendizagens insuficientes, mal sedimentadas e pouco utilizadas na vida. No 1 captulo do trabalho pioneiro que foi A Literacia em Portugal - Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monogrfica, publicado em 1996, procede-se a uma definio do conceito de literacia, contrapondo-o ao de alfabetizao e separando-o do de escolaridade: se o conceito de alfabetizao traduz o acto de ensinar e de aprender (a leitura, a escrita e o clculo), um novo conceito a literacia traduz a capacidade de usar as competncias (ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de clculo. (...) Pretende-se, com aquele novo conceito, dar conta da posio de cada pessoa num continuum de competncias que tem a ver, tambm, com as exigncias sociais, profissionais e pessoais com que cada um se confronta na sua vida corrente.

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A literacia , assim definida como as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. Trata-se das capacidades de leitura, escrita e clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, grficos), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal). (Benavente, 1996, p. 4). O perfil de literacia de uma populao no algo que possa ser deduzido a partir, simplesmente, dos nveis de escolaridade formais atingidos, no existe, pois, uma correspondncia linear entre os graus de escolarizao formal de uma populao e o seu perfil de literacia. No estudo referido, a maior parte dos inquiridos situava-se em nveis de literacia baixos ou muito baixos, sendo bastante reduzidas as percentagens correspondentes aos nveis superiores de literacia (Benavente, 1996, p. 121), o que revela um perfil de competncias da populao portuguesa bastante baixo. Verificou-se que a relao entre os nveis de literacia e o grau de instruo bastante acentuada mas no unidireccional nem de simples sobreposio. Quanto maior o grau de escolaridade, mais elevado tende a ser o nvel de literacia, porm, nem todas as pessoas com o mesmo grau de ensino apresentam um perfil de literacia idntico. Uma outra constatao a de que h fortes diferenas relativamente ao perfil etrio dos indivduos, pois a insuficincia de competncias de leitura, escrita e clculo atinge, de forma mais marcada, os grupos etrios mais idosos.

Literacy in the Information Age (2000) Um subsequente estudo comparativo de nveis de literacia em 20 pases129, Literacy in the Information Age (2000) veio confirmar os resultados, para Portugal, daquele estudo pioneiro. Este estudo possibilitou uma comparao do nvel e da distribuio das competncias em literacia na populao adulta e veio identificar alguns dos factores que influenciam o desenvolvimento das suas competncias, no trabalho e em casa. No mesmo sentido, foi adoptada a seguinte definio de literacia: the ability to understand and employ printed information in daily activities, at home, at work and in the community to achieve ones goals, and to develop ones knowledge and potential. De forma a medir os nveis de competncia no processamento da informao, e semelhana do da investigao portuguesa anteriormente referida, com o qual tem profundas afinidades em termos metodolgicos, este estudo examinava trs tipos de literacia: literacia em prosa, literacia documental, literacia quantitativa. Cada um destes tipos medido numa escala de 0 a 500, que se subdivide em cinco nveis de literacia.

Pases participantes: Australia, Blgica, Canada, Chile, Repblica Checa, Dinamarca, Finlndia, Alemanha, Hungria, Irlanda, Holanda, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Eslovenia, Sucia, Sua, Reino Unido e E.U.A

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Verificaram-se diferenas muito significativas, entre os 20 pases, quanto aos nveis de literacia das respectivas populaes. A Sucia era o pas que apresentava uma mdia mais elevada nos 3 tipos de literacia (entre 301 e 306 pontos), enquanto o Chile revelava as mdias mais baixas (entre 209 e 221 pontos). A distribuio da literacia, no interior de cada pas tambm variava tambm consideravelmente, sendo que Portugal apresentava uma elevada discrepncia entre as pessoas com os maiores e os menores nveis de competncia em literacia. As competncias de literacia so, em larga medida, adquiridas na escola, pelo que se confirmou, neste estudo, uma associao entre educao e literacia em cada pas. Mas enquanto que os nveis de educao atingidos so factores que influenciam as competncias de literacia, a ausncia de educao de base no confina necessariamente um individuo a um nvel baixo de literacia (como se verificou na Sucia, pas em que adultos pouco escolarizados atingem nveis elevados de literacia. importante perceber porque que certos pases, mais do que outros, proporcionavam nveis elevados de literacia s pessoas menos escolarizadas. Portugal apresentava-se, tambm neste caso, entre os pases que o conseguiam fazer menos bem. Em mdia, para jovens e adultos, cada ano a mais a frequentar a escola correspondia a um aumento de 10 pontos na pontuao em Literacia no teste IALS. Esta situao verificavase em todos os pases analisados. Portugal apresentado, neste trabalho, como um exemplo de como o nvel de escolaridade global da populao tem um impacto to forte no desempenho geral em literacia do pas. Relativamente aos outros pases, a mdia portuguesa reflectia sobretudo um desempenho mais baixo entre as pessoas que no beneficiaram da frequncia do ensino secundrio, ou seja, a esmagadora maioria da populao. No entanto, os adultos portugueses possuidores de nveis de escolaridade mais elevados apresentavam desempenhos iguais ou superiores aos adultos dos outros pases com o mesmo nvel de habilitaes. Em todos os pases, os adultos que frequentaram durante mais anos o sistema de ensino apresentavam, em mdia, desempenhos de literacia mais elevados. O facto de se ter concludo um nvel tercirio (no nosso caso, o ensino superior), comparativamente posse do diploma de ensino secundrio, induz uma diferena crtica nos resultados em literacia. Relativamente populao jovem, entre os 16 e os 25 anos, os nveis de escolaridade dos pais reflectiam-se claramente no desempenho em literacia dos filhos. semelhana do que se passava nos outros pases, os jovens adultos portugueses, com fracas competncias de literacia tinham pais pouco escolarizados. A situao mais grave no nosso caso, dado que

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tanto os nveis de escolaridade dos pais como o nvel de competncias de literacia dos filhos se encontravam claramente abaixo da mdia do conjunto dos pases. Se recuarmos no tempo, a situao gritantemente clara: os adultos portugueses entre os 26 e os 65 anos apresentavam, neste estudo, nveis de literacia correlacionados com os nveis de escolaridade dos seus pais. Sendo estes ltimos muitssimo baixos, assim acontecia com a literacia da populao adulta portuguesa menos jovem.

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Tendo em conta que as pessoas com competncias limitadas tm poucas possibilidades de terem contacto com tarefas promotoras de literacia, no provvel que as consigam desenvolver sem ser atravs da educao e/ou formao. Os dados deste estudo sugeriam que, em muitos pases, s pessoas com nveis baixos de literacia no eram proporcionadas essas oportunidades. Portugal era, data, o caso mais flagrante da enorme disparidade de frequncia de actividades de educao/formao entre os mais e os menos competentes em Literacia. O fosso que os separava era o maior entre os pases analisados. Veremos frente como esta situao da frequncia de actividades de educao/formao por parte da populao menos

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escolaridade e nveis mais baixos de literacia se alterou profundamente nos ltimos anos, com o surgimento da Iniciativa Novas Oportunidades.

Factores explicativos dos nveis de literacia Patrcia vila (2008) procedeu a uma anlise detalhada dos elementos constantes deste estudo, tendo podido concluir serem os seguintes os factores que explicam os nveis portugueses de literacia: 1. A Escola o produtor mais importante de literacia. Dado os dfices de escolarizao dos portugueses, o posicionamento de Portugal no que toca literacia resulta de um problema de falta de escola ; 2. Acesso educao e formao ao longo da vida. poca da realizao do inqurito, era muito fraca, em Portugal, a expresso das iniciativas de educao e formao de adultos pouco escolarizados; 3. As competncias de literacia tendem a ser mais elevadas entre os mais jovens. Uma hiptese para esta vantagem das geraes mais novas poder ter a ver com a maior proximidade destes relativamente s aprendizagens escolares e a dificuldade que, por sua vez, uma parte significativa dos mais velhos podero ter em manter actualizadas as suas competncias. A grande maioria da populao adulta portuguesa frequentou a escola num nmero muito reduzido de anos; 4. As prticas quotidianas de contacto com a escrita Segundo vila (2008), devem procurar-se encontrar os factores sociais em que essas competncias esto ancoradas, contribuindo assim para a clarificao dos processos que podem favorecer o seu desenvolvimento. Tratando-se no de um certificado, mas de um conjunto de competncias, a literacia pode regredir, ou desenvolver-se, ao longo da vida. As competncias de literacia so condicionadas no apenas pelo percurso escolar dos indivduos, mas tambm pelo contexto familiar, pela fase do ciclo de vida em que se encontram, e pelas prticas dirias de contacto com o escrito, seja na vida quotidiana, seja na vida profissional. Todas estas dimenses tm um contributo nico, especfico e independente, o que significa que da combinao de uma multiplicidade de factores, no redutveis uns aos outros, que resultam as diferenas quanto ao grau de desenvolvimento das competncias de literacia dos indivduos. (vila, 2008) 4.1. Literacia e prticas profissionais Ora, para a maioria dos portugueses os contextos de trabalho so, no apenas desqualificados como tambm desqualificantes, no estimulam novas aprendizagens nem permitem exercitar competncias previamente adquiridas, o que pode levar, com o

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passar do tempo, a situaes de regresso das competncias de literacia. O nico domnio da literacia que a vida profissional da maioria dos portugueses parece requerer o clculo. Essa pode ser uma das razes que justifica que, em Portugal, os resultados da literacia quantitativa sejam um pouco mais elevados do que os da literacia documental e em prosa, no s no conjunto da populao, mas tambm na maioria dos grupos profissionais. 4.2. Literacia e contexto familiar Os meios familiares de origem dos portugueses que foram inquiridos no IALS eram extremamente carenciados de habilitaes literrias: a grande maioria dos pais dos inquiridos tinha nveis de escolaridade muitssimo baixos. 4.3. Literacia e hbitos de leitura e de escrita Os resultados obtidos pelo IALS reforam, sobretudo, a importncia da frequncia de leitura de jornais e revistas. Com valores um pouco mais baixos, mas ainda assim estatisticamente significativos, surgem a leitura de livros (importante sobretudo relativamente literacia em prosa) e a escrita na vida quotidiana. (vila, 2008) A presena deste tipo de prticas de tal forma relevante que, sobretudo nos casos da literacia documental e quantitativa tem um impacto semelhante ao da escolaridade. O conjunto de factores histricos e estruturais que ajudam a perceber o fraco perfil de literacia do nosso pas so, ento, os meios familiares de origem extremamente carenciados de habilitaes literrias e de recursos escolares; a insuficiente expanso do sistema de ensino; modos de vida quotidiana pobres em prticas de literacia; o tecido econmico e profissional muito pouco qualificado e at desqualificante quanto a competncias de leitura, escrita e mesmo clculo. PIACC o que est para vir Encontra-se em curso um novo estudo de mbito internacional (PIACC), em que Portugal participa e cujos resultados permitiro, a partir de 2013, entre outras coisas, aferir o impacto, em termos de literacia de todas as medidas implementadas, nos ltimos anos, no mbito da Iniciativa Novas Oportunidades. 4. O contexto portugus Da Educao Popular na I Repblica Iniciativa Novas Oportunidades

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A Educao de Adultos pouco escolarizados um dos campos privilegiados das prticas de educao no escolar. E assim foi ao longo de partes significativas da sua histria em Portugal. As experincias de Educao Popular na I Repblica enquadram-se no paradigma no escolar. As prticas de combate ao analfabetismo durante o Estado Novo promoveram, pelo contrrio, a conformidade ao modelo escolar. Imediatamente aps o 25 de Abril, com a emergncia do paradigma da educao permanente, assiste-se realizao de experincias diversificadas de educao de adultos numa perspectiva no formal e informal que vo sendo enquadradas institucionalmente, mantendo o seu carcter no escolar, partindo do respeito pela especificidade das aprendizagens dos adultos e da sua centralidade enquanto sujeitos das prticas educativas. O reverso desta abordagem no-escolar o ensino recorrente de adultos que vigora em Portugal a partir do final dos anos 80, claramente colado ao paradigma escolar. A influncia da agenda europeia de promoo da Aprendizagem ao Longo da Vida e os baixssimos nveis de escolaridade da populao portuguesa, por comparao aos dos nossos parceiros europeus, levam o pas a uma viragem na forma de encarar a educao de adultos que retoma, actualmente, de uma forma mais organizada e inovadora, a educao permanente dos anos 70. A nova viragem d-se a partir de 1997: o desenvolvimento histrico da educao e formao de adultos em Portugal marcado por um forte protagonismo desta temtica na agenda poltica e nos debates pblicos, consagrando-se a tendncia de cooperao entre a Educao (ME) e o Trabalho/Emprego/Formao Profissional (MTS). Para este impulso renovador da educao e formao de adultos no alheio o facto de, a partir de 1996 (ano assinalado por iniciativas da Comisso das Comunidades Europeias, como o Livro Branco e o Ano Europeu da Educao e Formao ao Longo da Vida ou ainda a iniciativa da OCDE, patrocinando o movimento da Educao e Formao para todos e ao Longo da Vida), esta passar a figurar na linha da frente das orientaes estratgicas, tanto a nvel dos governos nacionais como a nvel de organismos internacionais. Em 1999, imediatamente antes da publicao do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000)130, criada a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
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Na sequncia do Conselho Europeu de Lisboa, em Maro de 2000, a Comisso Europeia elaborou um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida com o objectivo de desenvolver uma estratgia global coerente para a aprendizagem ao longo da vida na Europa. Neste memorando, elemento fundamental de enquadramento das polticas dos estados-membros no que diz respeito educao e , formao de adultos foram apresentadas as definies dos conceitos de aprendizagem formal, no formal e informal. A primeira decorre em instituies de ensino e formao e conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos. A segunda decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem no formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda ser ministrada atravs de organizaes ou

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(ANEFA), instituto pblico tutelado pelos ME e MTS, que dinamiza a criao da Rede Nacional de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, visando a certificao escolar e profissional. As suas competncias so posteriormente integradas na Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV) do Ministrio da Educao e, em 2006, criada a Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) e os Centros RVCC passam a denominarse Centros Novas Oportunidades, sendo amplamente expandida a respectiva rede. O actual Sistema Nacional de Qualificaes131 baseia-se no postulado de que tudo o que se aprende ao longo da vida, no s de modo formal, mas tambm de modo no-formal ou informal, vlido e deve ser reconhecido socialmente. Assim, no caso dos adultos, a elevao das suas qualificaes de base, passa pela disponibilizao de ofertas de qualificao flexveis, em particular estruturadas a partir das competncias adquiridas, entendendo-se como essencial valorizar e reconhecer as competncias j adquiridas pelos adultos - por via da educao, da formao, da experincia profissional ou outras - como via de estruturar percursos de qualificao adequados realidade de cada cidado e orientados para o seu desenvolvimento pessoal e para as necessidades do mercado de trabalho, num contexto econmico particularmente exigente e em acelerada mudana. Assim, a poltica nacional de educao e formao de adultos, enquadrada nas directivas europeias que promovem o reconhecimento de competncias adquiridas pela experincia, baseia-se no imperativo (de justia social) de ver reconhecidas oficialmente competncias adquiridas e desenvolvidas em contextos no-escolares. Por si s, ou articuladas com competncias e conhecimentos adquiridos atravs de formao em reas especficas, conduzem os indivduos obteno de certificados/diplomas de qualificao to vlidos como aqueles que so emitidos no mbito do sistema formal de ensino.1 No mbito deste novo sistema, a qualificao pode ser obtida de trs diferentes formas: i) atravs de formao inserida no Catlogo Nacional de Qualificaes, desenvolvida no mbito do Sistema de Educao e Formao, ii) atravs do reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas noutras formaes e noutros contextos da vida profissional e pessoal, no mbito do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de

servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames). Por fim, a Educao no formal um acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente aprendizagem formal e no formal, este tipo de aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptides. Revestidos de carcter institucional, estes trs conceitos tm vindo a enquadrar e a ancorar as iniciativas mais recentes de educao e formao de adultos em Portugal. 131 Decreto-Lei n 396/2007 de 31-12-2007

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Competncias132 () e, finalmente, por via do reconhecimento de ttulos adquiridos noutros pases. A rede de entidades formadoras do Sistema Nacional de Qualificaes constituda pelos i) Centros Novas Oportunidades, ii) Estabelecimentos de ensino bsico e secundrio, iii) Centros de formao profissional e de reabilitao profissional de gesto directa e participada do IEFP, iv) Escolas profissionais, v) Estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com paralelismo pedaggico, Vi) Entidades formadoras de outros ministrios, vii) Entidades com estruturas formativas certificadas, do sector privado. Os centros novas oportunidades (actualmente 450) desempenham uma funo nuclear na qualificao dos adultos, competindo-lhes o encaminhamento para ofertas de educao ou de formao, o reconhecimento e validao de competncias dos adultos para se determinar o seu posicionamento em percursos de educao e formao, bem como o reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas ao longo da vida.

Alguns dados estatsticos sobre a iniciativa Novas Oportunidades Vertente Centros Novas Oportunidades
Quadro 1 - Nmero de inscries nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por regio (NUT II) 1) Inscries Regio (NUT II) N. % Norte 359 663 42,7 Centro 193 651 23,0 Lisboa 177 064 21,0 Alentejo 71 723 8,5 Algarve 32 847 3,9 R. A. Madeira 7 886 0,9 Total 842 834 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) A distribuio regional feita de acordo com a localizao geogrfica dos Centros Novas Oportunidades. Quadro 2 - Nmero de inscries nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por sexo, grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo

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Portaria n 86/2007 de 12 de Janeiro

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Inscries Sexo N. % Masculino 392 715 46,6 Feminino 450 119 53,4 Total 842 834 100 Grupo etrio N. % 18 - 24 anos 115 854 13,7 25 - 34 anos 252 982 30,0 35 - 44 anos 264 172 31,3 45 - 54 anos 163 301 19,4 55 - 64 anos 42 267 5,0 65 ou mais anos 4 258 0,5 Total 842 834 100 Nvel de escolaridade mais elevado completo N. % Sem nvel de escolaridade completo 11 204 1,3 1. Ciclo do Ensino Bsico 123 870 14,7 2. Ciclo do Ensino Bsico 277 654 32,9 3. Ciclo do Ensino Bsico 424 544 50,4 Secundrio ou mais 1) 5 418 0,6 No identificado 144 0,0 Total 842 834 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) Correspondem a candidatos encaminhados para RVCC profissional ou para Formaes Modulares Certificadas. Quadro 3 - Nmero de certificaes totais da vertente escolar nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por nvel de ensino e por regio (NUT II) Nvel bsico Nvel secundrio Total N. 106 859 57 592 45 239 22 361 6 820 1 096 239 967 % 44,5 24,0 18,9 9,3 2,8 0,5 100

Regio (NUT II) N. % N. % Norte 84 665 45,3 22 194 41,9 Centro 46 077 24,6 11 515 21,7 Lisboa 31 061 16,6 14 178 26,7 Alentejo 18 338 9,8 4 023 7,6 Algarve 5 789 3,1 1 031 1,9 R. A. Madeira 1 012 0,5 84 0,2 Total 186 942 100 53 025 100 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010.

Quadro 4 - Nmero de certificaes totais da vertente escolar nos Centros Novas Oportunidades entre 1 de Janeiro de 2007 e 31 de Dezembro de 2009, por sexo, grupo etrio e nvel de escolaridade mais elevado completo Nvel bsico N. % 82 066 43,9 104 876 56,1 186 942 100 N. % 9 039 4,8 Nvel secundrio N. % 25 770 48,6 27 255 51,4 53 025 100 N. % 1 510 2,8 Total N. 107 836 132 131 239 967 N. 10 549

Sexo Masculino Feminino Total Grupo etrio 18 - 24 anos

% 44,9 55,1 100 % 4,4

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25 - 34 anos 41 695 22,3 14 324 27,0 56 019 35 - 44 anos 74 521 39,9 19 153 36,1 93 674 45 - 54 anos 47 060 25,2 14 561 27,5 61 621 55 - 64 anos 13 300 7,1 3 269 6,2 16 569 65 ou mais anos 1 327 0,7 208 0,4 1 535 Total 186 942 100 53 025 100 239 967 Nvel de escolaridade mais elevado completo N. % N. % N. Sem nvel de escolaridade completo 1 828 1,0 7 0,0 1 835 1. Ciclo do Ensino Bsico 49 277 26,4 56 0,1 49 333 2. Ciclo do Ensino Bsico 135 461 72,5 805 1,5 136 266 3. Ciclo do Ensino Bsico 370 0,2 52 125 98,3 52 495 1) Secundrio ou mais 0 0,0 32 0,1 32 No identificado 6 0,0 0 0,0 6 Total 186 942 100 53 025 100 239 967 Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Fonte: Plataforma SIGO, dados provisrios de 31 de Outubro de 2010. Nota: 1) Correspondem a candidatos encaminhados para RVCC profissional ou para Formaes Modulares Certificadas.

23,3 39,0 25,7 6,9 0,6 100 % 0,8 20,6 56,8 21,9 0,0 0,0 100

Este imenso espao de novas oportunidades para adultos pouco escolarizados pode constituir-se, em nosso entender, como um interessante laboratrio de oportunidades para a investigao sociolgica. A abordagem biogrfica, que permite a identificao dos percursos de vida dos indivduos, revela-nos um potencial muito rico de dados sobre a sociedade portuguesa e a sua estratificao social. Revela-nos sobretudo muito sobre a(s) forma(s) como os portugueses pouco escolarizados lidaram, ao longo das ltimas dcadas, com os processos educativos formais, no formais e informais ou, dito de outra forma, com a escola e com os outros espaos de vida que lhes permitiram adquirir e desenvolver competncias, entre as quais as de literacia. Competncias que, na poca em que eram crianas, no puderam ser adquiridas por via escolar, num pas ainda sobretudo rural, em grande parte imerso na sociedade tradicional, onde a escola, finda a 4 classe, no chegava e, na sua ausncia, tambm no era desenvolvido o escol cultural (Nunes, 1964). 5. Enquadramento terico 5.1. Uma sociologia escala individual O mundo social est em ns tanto quanto est fora de ns.

O indivduo, o foro interior, ou a subjectividade como lugar da nossa ltima liberdade um dos nossos grandes mitos contemporneos.

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Lahire, 2002

Ser, ento, nos percursos de vida individuais que procuraremos encontrar os elementos que nos conduzam identificao e compreenso dos contextos e agentes que desempenharam um papel significativo na aquisio ou, pelo contrario, na inibio da aquisio de competncias de literacia. Para tal, aceitou-se o desafio que este investigador tem vindo a fazer aos socilogos de se aventurarem pela escala individual, de estudarem o social na sua forma incorporada. Efectivamente, o enquadramento terico desta pesquisa deve muito s propostas de Bernard Lahire.

Disposies individuais socialmente construdas Segundo Lahire, estudar o social individualizado, ou seja, o social refractado num corpo individual que tem a particularidade de atravessar instituies, grupos, campos de foras e de lutas ou cenas diferentes, estudar a realidade social na sua forma incorporada, interiorizada. Colocando-nos nesta perspectiva, as questes passveis de nos fornecer uma melhor compreenso da realidade social so, ento, Como que a realidade exterior, mais ou menos heterognea, se faz corpo?, Como que as experincias socializadoras mltiplas podem (co)habitar (n)o mesmo corpo? Como que tais experincias se instalam de modo mais ou menos duradouro em cada corpo e como que elas intervm nos diferentes momentos da vida social ou da biografia de um indivduo? A partir do momento em que a sociologia se centra no indivduo, no como tomo e base de toda a anlise sociolgica, mas como produto complexo de mltiplos processos de socializao, os procedimentos cognitivos e metodolgicos a utilizar devem ser necessariamente diferentes daqueles utilizados pela sociologia clssica, como os modelos de actor e de aco. Tomando o indivduo como centro da pesquisa, interessa agora

compreender os mecanismos de inculcao, de incorporao e de transmisso das disposies. Procurar-se- reconstruir, perceber o modo de funcionamento das disposies individuais, socialmente construdas. Se a sociologia pretende continuar a ser uma sociologia disposicional, em vez de se pr ao lado das abordagens a-histricas e dessocializantes do mundo social (reduzido a uma gramtica ou a uma lgica de aco presente, a sistemas de aco, ordem presente da interaco...), ela deve ultrapassar a simples invocao ritual do passado incorporado, tomando por objecto a constituio social e as modalidades de actualizao desse passado.

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Lahire, na sequncia do pensamento de Elias, considera que o mais singular dos traos de uma pessoa s se pode compreender se reconstruirmos o tecido de imbricaes sociais no qual ela est inserida. Ambos os socilogos consideram que a pessoa s se vai construindo como tal atravs das experincias socializadoras, do contacto com outros, integrada em contextos. A pessoa humana no existe no vcuo, ela constroi-se socialmente e cada um dos seus traos de personalidade tem essa gnese social, pelo que nenhum deles completamente singular e pessoal. Aproximando-se tambm do pensamento de Vygotsky (que sera referido frente no presente texto), consideram que toda a aprendizagem tem uma forte componente social, nada podendo ser aprendido pelo ser humano se descontextualizado.

Na gnese das disposies compreender o funcionamento dos modos de socializao Interessa sociologia, a esta sociologia escala individual, aprofundar a questo da formao contextualizada das disposies, em vez de se ficar apenas pela constatao da sua existncia. Interessa compreender como, ao longo de uma vida, se formam determinadas disposies, se vo apagando outras, por falta de actualizao, como algumas podero ser destrudas atravs de um trabalho sistemtico de contra-socializao, de que formas se organizam ou articulam as mltiplas disposies incorporadas. Interessa tambm a esta sociologia avaliar os graus de constituio e de reforo das disposies , de acordo com a frequncia e a intensidade do treino seguido, distinguindo disposies fracas e disposies fortes. Para uma sociologia disposicional, fundamental a anlise da fase primeira de constituio das disposies: h, pois, que reconstruir a gnese destas, procurando compreender a forma como foram criadas, constitudas, analisando, para tal, os modos de socializao dos indivduos. Caber sociologia da educao, segundo Lahire, essa tarefa de analisar os modos de socializao, apreendendo neles a constituio de cada disposio individual. Apreender as matrizes e os modos de socializao que formaram tal ou tal tipo de disposies sociais deveria ser parte integrante de uma sociologia da educao, concebida como uma sociologia dos modos de socializao (escolares e extra-escolares) e articulada a

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uma sociologia do conhecimento. Relativamente a esta questo, Lahire critica o posicionamento terico de Bourdieu que, tomando como central a questo da reproduo social, limitou-sea tom-la como evidente, no procurando compreender o seu modo de funcionamento especfico poderamos dizer que fora de insistir no isso reproduz-se, acabou-se por negligenciar o que que se reproduz e como, segundo que modalidades, isso se reproduz. Resultado: uma teoria da reproduo plena, mas uma teoria do conhecimento e dos modos de socializao vazia.

Para l da retrica reproducionista da teoria do habitus contra esta retrica que deve intervir o programa cientfico de uma sociologia escala individual: deveria preencher o vazio deixado por todas as teorias da socializao ou da inculcao, entre as quais a teoria do habitus, que evocam retoricamente a interiorizao da exterioridade ou a incorporao de estruturas objectivas sem nunca verdadeiramente lhes dar corpo atravs da descrio etnogrfica (ou historiogrfica) e da anlise terica (Bersntein, 1992). A sociologia da educao centrou-se durante muito tempo na questo da reproduo social pela escola, mas tambm pela famlia e outras instituies sociais que levava a uma desigualdade legitimada socialmente. Mas, e nisso alvo da crtica de Lahire, no analisou os laos de interdependncia no seio das instituies socializadoras, aquilo que transmitido pela escola e pela famlia e de que formas. O singular necessariamente plural A compreenso do indivduo como produto complexo de diversos processos de socializao implica a constatao da pluralidade interna interna desse indivduo: o singular necessariamente plural. coerncia e homogeneidade das disposies individuais pensadas pelas sociologias escala dos grupos ou das instituies, substitui-se uma viso mais complexa do indivduo, menos unificado e portador de hbitos (de esquemas ou de disposies) heterogneos e, em alguns casos, opostos, contraditrios. Assim, uma sociologia escala individual, consciente desta pluralidade no interior de cada habitus s em aparncia uno e coerente, deve coloc-la como objecto de estudo. As questes que se colocam, ento ao socilogo, so: Que disposies o indivduo investe nos diferentes universos (no sentido lato do termo) que levado a atravessar? Como distribui ele a sua energia e o seu tempo entre esses mesmos universos?

Regularidades e excepes estatsticas

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A compreenso do social incorporado, individualizado pode fazer-se atravs de da anlise de casos estatsticamente ou de casos estatsticamente atpicos ou marginais. O que se altera nesta abordagem escala individual so os instrumentos de anlise que devem permitir a apreenso do que so essas pequenas mquinas produtoras de prticas, essas matrizes disposicionais (comportamentais, cognitivas, afectivas, apreciativas...), retendo no corpo de cada indivduo o produto das diferentes sries de experincias passadas. Assim, fundamental, nesta nova abordagem, partir-se das constataes e anlises da sociologia estatisticamente fundada, o que permitir apreender claramente a pluralidade das

disposies individuais em grandes nmeros e a partir de inquritos quantitativos clssicos (Lahire, 2001a e 2005). Referee le que A sociologia escala individual no tem como especialidade ocupar-se de casos excepcionais, estaticamente atpicos e improvveis, mesmo que esses casos lhe sejam, por vezes, teis para fazer surgir alguns dos problemas que ela se prope tratar especificamente (por exemplo, o caso dos transfugas de classe).

Uma abordagem de casos excepcionais pode ser a dos transfugas de classe que, de acordo com lahire, permite 1) compreender como um indivduo pode incorporar disposies contraditrias, como vive com essa contradio (sufocando ou suspendendo as suas antigas disposies? Fundindo-separando muito claramente universos onde activar as suas disposies contraditrias? Sofrendo a cada instante a contradio bloqueadora das disposies?), e 2) para avaliar em que medida a pluralidade relativa das disposies de que so portadores os indivduos d origem ou no a conflitos psquicos ou tenses identitrias. Em sntese Os dois pargrafos seguintes so reveladores das propostas de Lahire, sintetizando, de forma clara, algumas das suas principais procupaes tericas: A apreenso do singular passa necessariamente por uma compreenso do geral, e poderamos dizer que no h nada mais geral do que o singular. Pouco a pouco conseguimos compreender como segundo que frices especficas entre propriedades gerais, entre experincias de formas de vida social Menocchio se tornou no que . Para compreendermos o social no seu estado dobrado, individualizado, necessrio ter um conhecimento do social no seu estado desdobrado, alargado; ou, dito de outra forma, para dar conta da singularidade de um caso, necessrio compreender os processos o interesse sociolgico das variaes interindividuais e intra-individuais que tento pr em evidncia h alguns anos (Lahire, 1995, 1998, 1999b, 2001a, 2002), no quadro de uma teoria da aco fundada sobre uma sociologia da pluralidade disposicional (a socializao passada mais ou

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menos heterognea e d lugar a disposies para agir e para crer heterogneas e, por vezes, mesmo contraditrias) e contextual (os contextos de actualizao das disposies so variados). O que se abre aqui o campo de uma sociologia que se esfora por no negligenciar as bases individuais do mundo social, e que estuda, assim, indivduos atravessando cen- rios, contextos, campos de fora, etc., diferentes. O mundo social est em ns tanto quanto est fora de ns. Na origem tanto das nossas tristezas como das nossas alegrias, individuais e colectivas, ele diferenciou-se e complexificou-se a ponto de produzir o sentimento que o ntimo, o singular, o pessoal, se distinguiria, por natureza, da sociedade (como dois objectos clara- mente distintos) e chegaria mesmo a opor-se a ela. Paradoxo, ou astcia do mundo social, o ter, num estado de diferenciao particularmente avanado, produzido a sensao, muito difusa, de uma vida subjectiva no social ou extra-social. Nada mais banalmente aceite do que esta robinsonada. O indivduo, o foro interior, ou a subjectividade como lugar da nossa ltima liberdade um dos nossos grandes mitos contemporneos. Podemos gostar de participar nos mitos ou tentar desfa- zermo-nos deles. Ora, parece que abandonar qualquer iluso de subjectividade, de interioridade ou de singularidade no determinadas, de livre arbtrio ou de existncia pessoal fora de qualquer influncia do mundo social, para fazer apare- cer as foras e contaforas, tanto internas (disposicionais) como externas (contextuais), s quais estamos continuamente submetidos desde o nosso nascimento, e que nos fazem sentir o que ns sentimos, pensar o que ns pensamos e fazer o que ns fazemos, um progresso precioso no conhecimento.

5.2. Aprendizagem e cognio Mas como que se processa efectivamente a aquisio das disposies que, de to individualizada, parece corresponder a um processo interior, no social, quando, de facto, se trata de um processo de socializao a uma escala individual. Lahire, uma vez mais, apresenta um caminho sociologia que lhe permita responder concretamente a esta questo: o de elaborar um programa terico e emprico ao nvel da cognio e da aprendizagem, que responda, de forma objectiva, s interrogaes abertas pelas teses naturalistas da aprendizagem e da cognio. Em sociologia, o estudo dos processos de socializao colocou o foco na transmisso e inculcao intergeracional, cabendo criana, nestes processos, um papel essencialmente passivo. Nesta construo social da infncia, a criana aparece como uma cera mole (pgina em branco) em que, a pouco e pouco, so impressos os sinais da cultura em que est emergida.

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A passividade da criana nestes processos, deixou, assim, uma ampla margem de manobra para um ressurgimento das teses naturalistas, ancoradas agora nas novas e surpreendentes descobertas das neuro-cincias. Lahire defende que Mas o debate cientfico entre os defensores do primado das estruturas biolgicas e os defensores do primado da experincia no acto de conhecer tem sido parte integrante da histria da cincia e da filosofia. Encontramos os primeiros ecos deste debate na oposio entre idealismo e materialismo, nos primrdios da filosofia na Grcia Clssica. Plato, inaugurador do idealismo, encarava o mundo sensvel, passvel de ser experienciado pelos sentidos humanos, como um mero produto do pensamento, ilusrio. Para ele, s as ideias eram reais. O conhecimento real no podia, pois, ser o conhecimento a partir da informao proveniente dos sentidos, mas sim o conhecimento superior das ideias atravs do pensamento, da razo. Descartes continua esta corrente filosfica, ao estipular o primado da razo sobre a experincia, segundo ele, necessariamente ilusria.