Revista Escenarios No. 9

Revista de Divulgacin Acadmica y Cientfica de la Divisin de Educacin Abierta y a Distancia.
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REVISTA ESCENARIOS ISSN 2011-9097 Edicin No. 9 Diciembre 30 de 2010 E-mail: escenarios@cecar.edu.co web: www.cecar.edu.co/publicaciones Kilmetro 1 Va a Corozal Telfono: 280 40 65 Director David Acosta Meza Comit Editorial Demetrio lvarez lvarez Francia Helena Prieto Baldovino Edgar Anaya Vlez Juan Carlos Gmez Gmez Rosina Acua Chamorro Comit Cientfico Nelcy Calderin Careth Amanda Verbel de Urzola Rosa Vergara Ruz Editora Libia Narvez Barbosa Impresin Salgado Impresores Litografa E-mail: salgadoimpresores@gmail.com
Magister en Educacin Magister en Educacin Magister en Educacin
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CONTENIDO
Pg.
Las Competencias de los Administradores de Empresas formados en las Universidades de Cartagena, Rafael Nez y Corporacin Universitaria del Caribe .................................................................. 7 Ramn Jos Taboada Hernndez - Francia Helena Prieto Baldovino Pedagoga, Cultura y Regin ................................................................................ 25 Joaqun Rojano de la Hoz La pertinencia en la formacin de maestros: Una condicin para la calidad de la educacin? ................................................. 38 Hctor Manuel Soto Salas El cambio de actitud como regulador del desempeo profesional docente .......... 49 Esteban Rodrguez Garrido Perspectiva histrica de las competencias ........................................................... 56 David de Jess Acosta Meza Competencias bsicas en TIC de los docentes .................................................... 65 Asdrbal Atencia Andrade - Fernando Garca Atencia Empresas escolares alrededor del aprendizaje de la Qumica ............................. 80 Marco Tulio Rodrguez Sandoval Juancho Polo: Una Metfora ................................................................................ 91 scar Flrez Tmara Producir un artculo de calidad para una revista cientfica: El reto del autor .................................................................................................. 103 Libia Rosa Narvez Barbosa
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CONTENTS
Pag.
Competence of business managers trained at the University of Cartagena, Rafael Nez and Corporacin Universitaria del Caribe ..................................................................... 7 Ramn Jos Taboada Hernndez - Francia Helena Prieto Baldovino Pedagogy, Culture and Region .............................................................................. 25 Joaqun Rojano de la Hoz The relevance in teacher education: A condition for the quality of education? .............................................................. 38 Hctor Manuel Soto Salas The change in attitude as a regulator of teacher professional development ........................................................................ 49 Esteban Rodrguez Garrido Historical perspective of the competences .......................................................... 56 David de Jess Acosta Meza Basic skills of teachers in ICT .............................................................................. 65 Asdrbal Atencia Andrade - Fernando Garca Atencia Business school learning about Chemistry ........................................................... 80 Marco Tulio Rodrguez Sandoval Juancho Polo: A Metaphor .................................................................................... 91 scar Flrez Tmara Produce a quality article for a scientific journal: The author's challenge ........................................................................................ 103 Libia Rosa Narvez Barbosa
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E ditorial
La Corporacin Universitaria del Caribe y su Divisin de Educacin Abierta y a Distancia recibieron la renovacin de los Registros Calificados de los programas de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Resolucin No. 8335 del 22 de Septiembre del 2010, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Castellano e Ingls, Resolucin No. 8524 del 27 de Septiembre del 2010 y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica, Resolucin No. 4251 del 31 de Mayo del 2010, lo que demuestra que se cumple con las condiciones de calidad exigidas por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para impartir educacin superior, en mejoramiento de la educacin colombiana y de la regin Caribe. Esto nos llena de beneplcito y nos compromete a seguir trabajando por la educacin colombiana enmarcada en los procesos de calidad, desde la ptica del mejoramiento continuo para aproximarnos a un nivel superior como lo requieren nuestros estudiantes. Los tres registros calificados fueron otorgados por un perodo de siete aos, el mximo que estipula el Ministerio de Educacin Nacional. La actualizacin de los Registros Calificados de los programas es una garanta de cumplimiento para los estudiantes que han confiado en nosotros su formacin profesional. De esta forma, la Divisin de Educacin Abierta y a Distancia trabaja en el propsito de alcanzar los ms altos estndares de calidad. Es de destacar, el equipo de docentes que present ante el Ministerio de Educacin Nacional el documento de las condiciones de calidad que se comprometieron con el proceso; por lo tanto, para ellos nuestro reconocimiento por su gestin y liderazgo en funcin del logro obtenido como fruto de su dedicacin y trabajo para conseguir las metas propuestas. Adems, los directivos de la Corporacin Universitaria del Caribe y de la Divisin de Educacin Abierta y a Distancia apoyaron decididamente este propsito con todo su esfuerzo, sin escatimar recursos, en funcin de la consecucin de este logro, tambin les brindamos nuestro reconocimiento por el compromiso hacia el mejoramiento de la educacin colombiana y el aporte al desarrollo del pas y la regin Caribe.
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En el presente ao otro de los logros alcanzados por la Divisin de Educacin Abierta y a Distancia ha sido el reconocimiento de Colciencias al Grupo de Investigacin Investigadores de Educacin a Distancia que se posicion con sus trabajos y proyectos a nivel nacional, reconociendo el esfuerzo de sus miembros que han visibilizado el conocimiento, a travs de las publicaciones y trabajos de investigacin que han presentado en congresos, seminarios y encuentros internacionales y nacionales sus ponencias, compartiendo con la comunidad educativa sus resultados y logros obtenidos. As mismo, esto compromete al grupo a generar una cultura investigativa en la poblacin acadmica proporcionando al estudiantado una formacin en investigacin y unas bases para que profesores y estudiantes accedan a proyectos y actividades investigativas. La revista Escenarios en su camino hacia el mejoramiento de los contenidos publicables, exhorta a la comunidad educativa a visibilizar su produccin acadmica e investigativa aportando desde las diferentes instancias sus conocimientos en funcin de los procesos educativos de la regin y el pas. David de Jess Acosta Meza
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ISSN 2011-9097 Diciembre 30 de 2010
Las Competencias de los Administradores de Empresas formados en las Universidades de Cartagena, Rafael Nez y Corporacin Universitaria del Caribe
Ramn Jos Taboada Hernndez* Francia Helena Prieto Baldovino**
Resumen Los Administradores de Empresas competentes son los que han liderado la transformacin empresarial haciendo que estas organizaciones sean ms eficientes y estratgicas. En Colombia se ha iniciado una rplica del proyecto Tuning1 impulsado por ASCOLFA2 en el cual se propusieron identificar la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genricas y especficas en la comunidad que involucra estudios de Administracin. En este caso, correspondi a los autores de este proyecto ejecutarlo con las tres universidades involucradas en el ttulo de este trabajo que contempl 337 elementos. Se obtuvo como resultado que una de las competencias genricas consideradas de mayor importancia fueron la capacidad para tomar decisiones y capacidad de trabajo en equipo. En cuanto a las especficas, se destacaron como de mayor importancia detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos. Como conclusin importante se estableci una baja correlacin empresario-estudiante y alta correlacin empresario-egresado en cuanto a las competencias genricas y respecto a las especficas hay alta correlacin acadmicoestudiante y baja correlacin empleador-estudiante y empleadoregresado. Palabras clave: competencias bsicas y especficas, conocimiento global, flexibilidad, planes de estudios, comunidad acadmica.
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Economista, Magister en Direccin Estratgica de Empresas Familiares, Director grupo de investigacin IDEAD en CECAR, categora D. Docente de tiempo completo en la D.E.A.D. Administradora de empresas MBA Administracin Candidata doctorado en Educacin, miembro grupo IDEAD. Asistente Acadmica en la D.E.A.D. En una reunin de 135 universidades europeas en la Universidad de Bolonia (Italia) Sept. 18 de 1988 , se propusieron elaborar puntos de referencia para el anlisis y comparacin de las estructuras de las titulaciones ante las necesidades de calidad, mejora del empleo y la ciudadana firmando la Magna Charta, all se origina Tuning que en el ao 2005 se impulsa desde Argentina. Asociacin Colombiana de Facultades de Administracin donde 112 facultades hacen parte del proyecto en Colombia desde Agosto de 2007 organizados en seis regiones.
Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010
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Competence of business managers trained at the University of Cartagena, Rafael Nez and Corporacin Universitaria del Caribe
Ramn Jos Taboada Hernndez* Francia Helena Prieto Baldovino**
Abstract Competent business managers are those who have led the business transformation making these organizations more defficient and strategic. Colombia has launched a replica of the Tuning1 project driven ASCOLFA2 which were proposed to identify the importance and level of development of generic and specific skills in the community that involves studies of Directors. In this case was the author of this project run with the three universities involved in the title of this work which included 337 items. It was obtained as a result of generic skills considered most important were the ability to make decisions and ability to work as a team. As highlighted as the most specific identify important opportunities to start new businesses and / or develop new products. As important finding a low correlation was established employerstudent and entrepreneur, graduated high correlation in terms of the generic and specific regard to academic A high correlation and low correlation student-employer and employer-graduate student.
Keywords: core and specific skills, global awareness, flexibility, curriculum, academic community.
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Economista, Magister en Direccin Estratgica de Empresas Familiares, Director grupo de investigacin IDEAD en CECAR, categora D. Docente de tiempo completo en la D.E.A.D. Administradora de empresas MBA Administracin Candidata doctorado en Educacin, miembro grupo IDEAD. Asistente Acadmica en la D.E.A.D. En una reunin de 135 universidades europeas en la Universidad de Bolonia (Italia) Sept. 18 de 1988 , se propusieron elaborar puntos de referencia para el anlisis y comparacin de las estructuras de las titulaciones ante las necesidades de calidad, mejora del empleo y la ciudadana firmando la Magna Charta, all se origina Tuning que en el ao 2005 se impulsa desde Argentina. Asociacin Colombiana de Facultades de Administracin donde 112 facultades hacen parte del proyecto en Colombia desde Agosto de 2007 organizados en seis regiones.
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1.
Introduccin
han establecido las competencias exigidas para facilitar la movilidad acadmica. Latinoamrica ha querido replicar el modelo establecido a nivel Europeo y a partir de Marzo del 2005 en la reunin de Buenos Aires (Argentina), se inici el proceso de identificacin de las competencias bsicas (genricas) y especficas de diferentes reas del saber. La ltima reunin se realiz en febrero del 2007 en Mxico donde se insisti en la necesidad que los pases participantes en el proyecto replicaran la metodologa con el propsito de poder identificar y contrastar las competencias internas del pas con las identificadas por Tuning Amrica Latina. Es importante, por lo tanto dar respuesta al interrogante: Cules son las competencias bsicas (genricas) y especficas del Administrador formado por las Universidades de Cartagena, la Corporacin Universitaria Rafael Nez y la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR a la luz del proyecto Tuning?. Para desarrollar el proyecto, los investigadores se sujetaron a las directrices del proyecto nacional liderado por ASCOLFA y en la regin Caribe por el Doctor Jaime Castilln, adscrito a la Universidad del Norte. En CECAR, se present la propuesta al Centro de Investigaciones Institucionales con el fin de obtener el reconocimiento respectivo. En la muestra se involucraron tres universidades de la Costa Caribe colombiana: Universidad de Cartagena, Corporacin Universitaria Rafael Nez y la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR de Sincelejo. Por ello, los resultaESCENARIOS / 9
El sistema de educacin superior en Colombia ha venido en constante avance desde la promulgacin de la Ley 30 mediante la cual se seala que La educacin superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional. Inspirados en estos propsitos, el equipo conformado por las Facultades de Administracin agremiados en la Asociacin Colombiana de Facultades de Administracin ASCOLFA se ha propuesto identificar las competencias bsicas y especficas que permiten posicionar al Administrador como todo un profesional ntegro y capaz de liderar las actividades propias de la profesin en un mbito de competitividad y constantes cambios. En el pas, a nivel de los programas de Administracin, cada institucin de educacin superior ha construido sus propias competencias quizs mirando solo su entorno inmediato. Pero, la globalizacin e internacionalizacin ha generado necesidades de movilidad de los egresados tanto a nivel nacional como internacional, y los programas no se han ajustado a estas necesidades de globalizacin. Esta es una de las razones por la cuales Europa a partir de la reunin de Bolonia ha roto las fronteras acadmicas y a la fecha muchos de los pases de la Unin Europea
dos tienen una presentacin encaminada a lo que se midi acerca de las competencias especficas y genricas involucrando, como se hizo en la muestra nacional, a los estudiantes de Administracin de 5 semestre en adelante, a los egresados de los programas de Administracin, a los acadmicos vinculados a los programas de Administracin en cada una de las tres universidades anotadas y a los empleadores que tenan vinculados en su plantilla de colaboradores a administradores egresados de estas tres universidades. El lector puede identificar las ms sobresalientes competencias mencionadas en importancia y desarrollo por cada universidad, as como el comparativo de esas competencias entre los resultados de la Costa, el pas y Tuning Amrica Latina, informe que se ha generado complementndolo con los resultados dados a conocer por la Universidad del Norte, quienes lo procesaron por los seis captulos en los que se dividi el pas para su realizacin a nivel nacional. Es importante presentar algunos de los enfoques sobre el concepto de competencias. El proyecto Tuning en el proceso de conceptualizacin de competencias en el documento de Buenos Aires presenta las siguientes definiciones de competencias: Una enunciacin amplia en el concepto de competencias puede definirla como las
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capacidades que todo ser humano necesita para resolverlas de maneja eficaz y autnoma las situaciones de la vida. Se fundamenta en un saber profundo, no solo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo3. Las competencias genricas o bsicas: la Universidad del Norte en su publicacin La formacin Bsica en la Universidad del Norte -Vicerrectora acadmica, Direccin de Calidad y Proyectos Acadmicos- define la competencia como: Qu es competencia? Es la integracin de la dimensin motivacional o actitudinal (saber ser), cognoscitiva (saber conocer: conceptos, procesos) y de la accin (saber hacer), en el abordaje de un objeto de estudio y/o problema, en un contexto especfico, que se evidencia en la actuacin de un sujeto y cuya idoneidad se reconoce socialmente a travs de unos criterios de calidad. Tuning, considera que la competencia genrica identifica los elementos compartidos en cualquier rea del saber, tales como capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disear proyectos, etc., las cuales se complementan con las competencias especficas a las rea de estudio. Las competencias especficas son las que son propias a su campo de estudio y necesarias para poder optar a un ttulo. Haciendo eco al proyecto Tuning Europa, 18 pases de Amrica Latina se han interesado en trabajar en equipo con
Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina. A3. Competencias.( Prof.- Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra. Celsa Quiones de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez.)
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el propsito de construir currculos que enfaticen los puntos comunes; pero, que tambin respeten las diferencias de las distintas culturas. Dentro de esta dinmica, una de las reas que se est trabajando es la que tiene que ver con Administracin. En este proceso cada pas tiene uno o varios representantes, Colombia est representada por el Programa de Administracin de Empresas de la Fundacin Universidad del Norte Barranquilla y por el Programa de Administracin de Negocios de la Universidad EAFIT de Medelln, varios aspectos se han abordado; pero, dada la temtica de que se trata aqu se har referencia al de las competencias generales y especficas. En el mes de marzo de 2005 en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, dentro del marco de la primera reunin Tuning Amrica Latina se elaboraron las competencias generales que se supone debe poseer cualquier tipo de profesional; luego a nivel de Amrica Latina se hizo una consulta en varias universidades con una respuesta de 9.000 encuestas aproximadamente, las respuestas de la encuesta calificaron la importancia de dichas competencias en un rango de 1 a 4 y se le pidi a los encuestados que ordenaran segn su concepto las cinco primeras competencias generales. En la segunda reunin de Tuning Amrica Latina, realizada en Bello Horizonte en agosto del 2005, se presentaron los resultados de dicha encuesta y dentro del marco de esta reunin los grupos de cada rea, concretamente el de Administracin, se reuni y construy las competencias
especficas que consider debera poseer todo Administrador, en total se construyeron veinte. Los representantes de cada pas aplicaron encuestas con el propsito de que calificaran de 1 a 4 la importancia de dicha competencia y se clasificaron de 1 a 4 en qu grado dicha competencia se haba logrado desarrollar. La poblacin a la cual se aplic la encuesta estaba compuesta por acadmicos, egresados y empleadores. El nmero de encuestados fue de dos mil aproximadamente. A nivel de educacin superior ciertas universidades han estado trabajando sobre el enfoque curricular tradicional de sus programas, modernizndolos con un enfoque basado en competencias. De acuerdo a la revista Educacin Superior boletn informativo nmero 5 de octubre diciembre de 2005, se citan las universidades que han estado trabajando en este aspecto tales como: Universidad de Antioquia, Universidad del Norte, Universidad Nacional de Cuyo (Argentina), Universidad de Talca (Chile), Universidad Industrial de Santander, y Universidad del Pacfico (Per). 2. Diseo metodolgico
En esta investigacin se ha pretendido replicar el modelo establecido por Tuning Latino Amrica. Dado que Tuning construy los instrumentos para aplicar a estudiantes, profesores y empleadores partiendo de las competencias Genricas o Bsicas identificadas en Europa, las cuales se validaron con los resultados explorados en los 18 pases participantes
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permitiendo ajustarlas al contexto de Latino Amrica y generado un instrumento que se utiliz para identificar y ordenar las competencias genricas. Este instrumento fue el que se utiliz para los programas de Administracin en las Universidades de Cartagena, Rafael Nez y CECAR. En las tres universidades donde se desarroll el proyecto se tom una muestra de 337 informantes a los cuales se les solicit responder dos encuestas, una sobre competencias genricas y la otra sobre las competencias especficas, evaluando la importancia y nivel de desarrollo de las mismas. El mtodo de seleccin fu aleatorio simple, con error del 10% y nivel de confianza del 95%.
La tabulacin de los datos corri por cuenta de la Universidad del Norte mediante el software SPSS, los correspondientes tabulados fueron puestos a disposicin de los investigadores distribuidos en la Regin Caribe para su respectivo anlisis. 3. Resultados Anlisis general relacionado con las tres universidades investigadas Se detect una brecha entre empresas y academia en el sentido de que los empresarios mostraron poco inters por identificar las competencias de mayor importancia para el desempeo del administrador, sus respuestas fueron bajas en comparacin con la muestra diseada.
TABLA 1
CORP RAFAEL NUEZ .
3,75 3,80
4,00
3,90 4,00
3,80 4,00 3,65 3,70 3,75 4,00 3,80 4,00 3,80 3,85 3,60 3,60 3,80 3,60
Fuente: Clculos del estudio
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Tambin se encontr una desactualizacin en las bases de datos de los programas de Administracin de las universidades estudiadas relacionadas con sus egresados, asunto que se recomienda corregir. Las competencias se presentaron definidas para consideracin de los actores involucrados a quienes se les solicit identificar las de mayor importancia, as como el nivel de desarrollo logrado para las mismas. Se presentan agrupadas las dos de mayor relevancia para cada segmento estudiado, corresponde a las autoridades acadmicas en cada universidad de las investigadas, empezar la reflexin acerca de los contenidos curriculares que mayor afianzamiento generen sobre el sector productivo:
Coeficiente de correlacin importancia competencias genricas De acuerdo a la medicin realizada por Uninorte (Castrilln, 2010) existe correlacin positiva entre la costa (donde se encuentran involucradas las tres universidades investigadas) y tuning para las competencias genricas valoradas por estudiantes, de 73.33%; pero, la costa y el pas estn bastante alejados y con correlacin negativa de -9.12%, al igual que el pas y tuning; en las universidades de la costa caribe, estudiada la opinin que presentan los estudiantes coincide con la misma tendencia que en tuning, cosa que no se observa con el resto del pas.
TABLA 2 Coeficiente de correlacin importancia genrica estudiantes Costa - pas
Est. imp. gen costa Est. imp gener costa 1 Est. imp gen pais -0,091 st. imp gentuning 0,7333
Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.
Est. imp. gen pais Est. gene imp tuning -0,09124 1 -0,0142 0,733325 -0,014202 1
TABLA 3 Coeficiente correlacin egresados importancia genricas Costa - pas
IMP. GEN EGRES COSTA IMP GEN EGRES PAIS IMP GENE. EGRES TUNING
IMP GEN EGRS COSTA 1 0,97340563 0,64992454
IMP GEN EGR PAIS 0,97340563 1 0,65036569
IMP GEN EGRES TUNING 0,64992454 0,65036569 1
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Coeficiente de correlacin importancia-egresados La correlacin entre los egresados de la costa y el pas es de 97, 34%; la correlacin entre la costa y tuning es de 64,99% y entre el pas y tuning es de 65,04% Coeficiente de correlacin importancia genrica-acadmicos Existe una alta correlacin entre la opinin de los acadmicos de la costa y el pas de 92,7%, la costa y tuning tienen una correlacin de 79,64% y el pas y tuning 79, 58%, mantienen la misma tendencia con una diferencia en promedios en ciertas variables. Coeficiente de correlacin importancia genrica-empleadores El coeficiente de correlacin que muestra la opinin de los empleadores de la costa y el pas es alto de 86.16%; esta
correlacin de la costa con tuning es de 74.59 y pas con tuning es de 81.19%. La opinin de los empleadores del pas es acorde con los empleadores de tuning, en la costa los empleadores estn menos correlacionados. Coeficiente de correlacin desarrollo de competencias genricas-estudiantes El coeficiente de correlacin del desarrollo de las competencias genricas segn estudiantes es alto entre costa y pas, de 96.49%; la correlacin entre costa y tuning es de 60.45%, muy similar a la presentada entre el pas y tuning de 60.30%. Coeficiente de correlacin desarrollo de competencias genricas-egresados El coeficiente de correlacin es bastante alto tanto en la costa como en el pas con un promedio de 98,46% ; costa y tuning es 92, 97% y pas tuning es de 95,35%.
TABLA 4 Coeficiente correlacin importancia genricas acadmicos costa -pas

ACAD. COSTA ACAD. PAIS ACAD. TUNING
ACAD. COSTA 1 0,92724208 0,79638368
ACAD. PAIS 0,92724208 1 0,79578191
ACAD. TUNING 0,79638368 0,79578191 1
TABLA 5 Coeficiente correlacin imp. genricas empleadores costa - pas EMP. EMP. PAS EMP. TUNIG COSTA EMP. COSTA 1 0,86163235 0,74591364 EMP. PAIS 0,86163235 1 0,8118637 EMP. TUNING 0,74591364 0,8118637 1
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TABLA 6
LA COMPETENCIA GENRICA DE MENOR VOTACIN EN CUANTO A SU IMPORTANCIA, 3 UNIVERSIDADES Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Capacidad creativa Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas Compromiso con la preservacin del medio ambiente Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
SEGMENTOS ESTUDIADOS Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios Estudiantes Egresados Acadmicos Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios
VALORACIN PROMEDIO 3,10 2,99 3,17 3,22 3,27 3,00 3,40 3,37 1,90 3,45 3,07
CORP. RAFAEL NUEZ
TABLA 7
NIVEL DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS (LAS DOS MAS SOBRESALIENTES)
CORP. RAFAEL NUEZ
SEGMENTOS ESTUDIADOS Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios Estudiantes Egresados Acadmicos Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios
VALORACIN PROMEDIO 3,50 3,70 3,80 3,30 3,37 3,50 3,70 3,10 3,50 3,50 3,70 3,50 3,50 3,58 3,00 3,30 3,50 3,40 3,48
Capacidad de trabajo en equipo Compromiso tico Compromiso tico Capacidad para formular y gestionar proyectos Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Capacidad de trabajo en equipo Capacidad crtica y autocrtica Capacidad creativa Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para tomar decisiones Responsabilidad social y compromiso ciudadano Habilidades interpersonales Capacidad de trabajo en equipo Compromiso tico Compromiso tico Capacidad de trabajo en equipo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de trabajo en equipo Compromiso con la calidad Compromiso tico Compromiso en su medio sociocultural Habilidades interpersonales
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TABLA 8 Coeficiente correlacin desarrollo genricas estudiantes costa - pas

EST. GENRICA DES. COSTA EST. GENRICA DES. COSTA EST. GENRICA DES. PAIS EST. GENRICA DES. TUNING 1 0,96487728 0,60457049 EST. GENRICA DES. PAIS 0,96487728 1 0,60300158 EST. GENER. DES. TUNING 0,60457049 0,60300158 1
TABLA 9 Coeficiente correlacin desarrollo genricas egresados costa - pas
EGRES. COSTA EGRES. COSTA EGRES. PAIS EGRES. TUNING 1 0,98463562 0,92965246
EGRES. PAIS EGRES. TUNING 0,98463562 1 0,95347429 0,92965246 0,95347429 1
TABLA 10 Coeficiente correlacin desarrollo genricas egresados costa - pas

ACAD. ACAD. PAIS TUNING 1 0,95672687 0,37286557 0,95672687 1 0,28887415 0,37286557 0,28887415 1 ACAD. COSTA
ACAD. COSTA ACAD. PAIS ACAD. TUNING
Coeficiente de correlacin desarrollo competencias genricas-acadmicos La correlacin que se observa entre costa y pas con respecto al desarrollo de las competencias genricas segn acadmicos es alta, de 95.67%; pero, la Costa con tuning es baja, de slo 37.29%, la opinin de los acadmicos en cuanto al desarrollo de las competencias est alejada en la Costa con tuning pero el pas presenta un comportamiento similar la correlacin es de solo 28.89%.
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Coeficiente de correlacin desarrollo competencias genricas-empleadores El coeficiente de correlacin entre pas y Costa es alto es del 91.38%, los empleadores de la Costa y pas tienen criterios similares pero, Costa tuning es bajo del 34.87% y el pas con tuning es del 31.47%, menor que el de la Costa, lo cual nos dice que el desarrollo de las competencias genricas en el pas es diferente al presentado en tuning, presentan la misma tendencia pero con promedios diferentes.
TABLA 11 Coeficiente de correlacin desarrollo genrica empleadores costa - pas

EMP. COSTA EMP. COSTA EMP. PAIS EMP. TUNING 1 0,91376232 0,3486555 EMP. PAS 0,91376232 1 0,31467026 EMP. TUNING 0,3486555 0,31467026 1
TABLA 12
IMPORTANCIA DADA A LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS (LAS DOS MS SOBRESALIENTES) Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones Interpretar la informacin contable y financiera para la toma de decisiones gerenciales Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos Interpretar la informacin contable y financiera para la toma de decisiones gerenciales Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo Tomar decisiones de inversin, financiamiento y gestin de recursos financieros en la empresa Mejorar e innovar los procesos administrativos Administrar y desarrollar el talento humano en la organizacin Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos Identificar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones Utilizar las tecnologas de informacin y comunicacin en la gestin Formular planes de marketing Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos Identificar las interrelaciones funcionales de la organizacin Identificar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones SEGMENTOS ESTUDIADOS VALORACIN PROMEDIO
Estudiantes
3,72 3,75
CORP. RAFAEL NUEZ
Egresados
3,75 4,00
Acadmicos
3,70 3,80
Empresarios
3,90
UNICARTAGENA
Estudiantes
3,75
Egresados
4,00
Acadmicos
3,80
CORP. UNIV. DEL CARIBE
Estudiantes
3,80 4,0
Egresados
3,45
Acadmicos
3,76
Empresarios
4,00
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Coeficiente de correlacin importancia de las competencias especficasestudiantes La correlacin (Castrilln, 2010) existente entre la importancia de las competencias segn el pas y la costa es alta, presenta un 97.85% de correlacin; lo cual, indica que las ponderaciones son similares, que presentan la misma
tendencia. No se compara con tuning dado que en tuning no se incluy a los estudiantes En la costa (Castrilln, 2010), el promedio de las competencias especficas oscilan entre 3.40 a 3.67, con un rango de 0.27 contra 0.25 del pas y 0.52 de tuning. La dispersin de la costa es igual al pas pero superior a tuning. All se involucran las tres universidades investigadas.
TABLA 13 Coeficientes correlacin (importancia) estudiantes costa-pas

EST. PAIS EST. COSTA EST. PAIS 1 0,97854137 EST. COSTA 0,97854137 1
TABLA 14
LA COMPETENCIA ESPECFICA DE MENOR VOTACIN EN LAS 3 UNIVERSIDADES CORP. RAFAEL NUEZ Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial Usar la informacin de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones Identificar aspectos ticos y culturales de impacto reciproco entre la organizacin y el entrono social Formular y optimizar sistemas de informacin para la gestin Administrar la infraestructura tecnolgica de una empresa Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones Evaluar el marco jurdico aplicado a la gestin empresarial Mejorar e innovar los procesos administrativos SEGMENTOS ESTUDIADOS Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios Estudiantes Egresados Acadmicos Estudiantes Egresados Acadmicos Empresarios VALORACIN PROMEDIO 3,35 3,20 3,20 3,07 3,30 3,00 3,25 3,35 2,85 3,23 3,40
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CORP. UNIV. DEL CARIBE
UNICARTAGENA
TABLA 15
Coeficiente de correlacin desarrollo de las competencias especficasestudiantes. La correlacin existente entre el pas y la costa con respecto al desarrollo
de las competencias especficas segn estudiantes es alta, es del 97.71%, los promedios en los dos grupos presentan la misma tendencia y las opiniones son similares.
TABLA 16 Coeficientes correlacin (desarrollo) estudiantes costa -pas

ESTUD. COSTA ESTUD. PAIS
ESTUD. COSTA ESTUD. PAIS 1 0,97714051 0,97714051 1

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Coeficiente de correlacin desarrollo de las competencias especficasegresados La correlacin existente entre los egresados de la costa y del pas es alta de 97.37% ; egresados de la costa y tuning es de 88.17% y el pas con tuning 95.04%. Pero se puede afirmar que existe una gran correlacin en el desarrollo de las competencias especficas con los resultados de tuning y Colombia, en la costa es un poco menor con tuning (Tabla 17).
Coeficiente de correlacin desarrollo competencias especficasacadmicos. En la Tabla 18 se muestra que existe una gran correlacin entre el desarrollo de las competencias especficas segn las acadmicos de la costa y los del resto del pas 95.71%, pero con los resultados de tuning la correlacin es baja tuning costa es de un 34.30% y pas tuning es de 29.58%. En el pas hay ms optimismo o estamos mejor en el pas.
TABLA 17 Coeficiente correlacion (egresados) desarrollo especficas costa - pas

EGRES. PAS EGRES. PAS EGRES. COSTA 1 0,97368279 0,95040691
EGRES. COSTA 0,97368279 1 0,88167477
0,95040691 0,88167477 1
TABLA 18 Coeficiente correlacin (acadmicos) desarrollo de competencias especficas Costa - pas

ACAD ACAD. COSTA PAIS 1 0,95705101 0,95705101 1 0,2957731 0,34298069 ACAD. TUNING 0,2957731 0,34298069 1
ACAD. PAIS ACAD COSTA ACAD TUNIG
TABLA 19 Coeficiente correlacin (empleadores) desarrollo especficas costa - pas

EMPL. PAIS EMPL. COSTA EMPL. TUNING EMPL. PAIS 1 0,66524424 0,12918499 EMPL. COSTA 0,66524424 1 0,00308387 EMPL. TUNING 0,12918499 0,00308387 1
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Coeficiente de correlacin desarrollo de las competencias especficas empleadores. Las correlaciones de los desarrollos de las competencias especficas entre los tres grupos se presentan en la Tabla 19. La costa presenta un coeficiente de correlacin muy bajo con tuning 0.31%; pero, la correlacin con el pas es de 66,52%; comparando pas con tuning tambin es baja es de un 12.92%. Podemos decir que no hay correlacin en cuanto al desarrollo de las competencias especficas en el pas y en la costa de acuerdo a los empleadores que en tuning. Este resultado cobija en cuanto a la costa a las tres universidades investigadas, Rafael Nez, Cartagena y CECAR. 4. Conclusiones y recomendaciones Las dos competencias genricas que mayor importancia resaltaron fueron capacidad de comunicacin oral y escrita y la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, por parte de los egresados de la Corporacin Universitaria Rafael Nez. A su vez entre las competencias genricas la menos valorada en importancia fu la capacidad de comunicacin en un segundo idioma por parte de los egresados de la Corporacin Universitaria del Caribe-CECAR. Con respecto al desarrollo de las competencias genricas se destacan capacidad de trabajo en equipo y compromiso tico entre estudiantes de la Rafael Nez, capacidad crtica y autocrtica as como capacidad creativa entre empleadores de los administradores de la Rafael Nez y
entre los egresados de Unicartagena la responsabilidad social y compromiso ciudadano, y habilidades interpersonales. Acerca de la importancia de las competencias especficas se destacaron por parte de los egresados de Universidad de Cartagena desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo con tomar decisiones de inversin, financiamiento y gestin de recursos financieros en la empresa como las de mayor relevancia. Asimismo, los empleadores de los egresados en Administracin de CECAR, dieron un mayor puntaje a las competencias especficas identificar las interrelaciones funcionales de la organizacin as como identificar y optimizar los procesos de negocios de las organizaciones. La menor importancia para competencias especficas se vot por elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones por cuenta de los egresados de la Corporacin Universitaria del Caribe-CECAR. Con respecto al desarrollo de estas competencias destacaron los acadmicos de la Universidad de Cartagena que su alto nivel de desarrollo por parte de la universidad era primordialmente por administrar un sistema logstico integral y tomar decisiones de inversin, financiamiento y gestin de recursos financieros en la empresa. Para finalizar, se recomienda que cada una de las universidades involucradas en el proceso deberan adelantar un anlisis de los planes de estudio para ajustar o potencializar asignaturas y estrategias
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que permitan desarrollar competencias acordes a los cambios del mercado, las fuerzas tecnolgicas, lo cultural, en fin los macro y microambientes de la Administracin. Por otro lado, se requiere establecer un mejor acercamiento empresa universidad para poder retroalimentarse de las necesidades de conocimientos por parte del sector productivo y as facilitar una mejor formacin de Administradores. Por lo cual, se necesita del diseo de estrategias que conlleven a obtener informacin acerca del desempeo del egresado en Administracin y de esta manera encauzar acciones hacia el desarrollo de las competencias pertinentes por parte de la universidad. Referencias A3. (2005) Competencias. Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de
Amrica Latina. (Prof.- Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra. Celsa Quiones de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez.) Asociacin Colombiana de Facultades de Administracin (2008), presentacin Tuning Amrica Latina, Agosto. Castrilln, Jaime. (2010) Competencias del Administrador en regin Caribe. Estudio GRICA ASCOLFA liderado por la Universidad del Norte, Agosto. Ley 30 ( Diciembre 28 de 1992) por el cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior en Colombia. Artculo 1. Universidad del Norte ASCOLFA (2009). Competencias especficas de los Administradores en Colombia a la luz del proyecto Tuning Amrica Latina, Ecuador.
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ANEXOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

A1. CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS GENRICAS DE LOS ADMINISTRADORES
COMPETENCIAS GENRICAS IMPORTANCIA
NIVEL EN EL QUE ME FUE DESARROLLADO EN LA UNIVERSIDAD
Por favor a continuacin elija y ordene las cinco competencias genricas que considere ms importantes segn su opinin. Para ello escriba el nmero del tem en los recuadros que aparecen abajo. Marque en la primera casilla la competencia que considera, en primer lugar, la ms importante. En la segunda casilla seale la segunda competencia ms importante, y as sucesivamente. Muchas gracias por su colaboracin
Institucin de Educacin Superior que hace la encuesta Comentarios Nombre de la persona que hace la encuesta Fecha
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ANEXOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

A2. CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL REA DE ADMINISTRACIN
COMPETENCIAS GENRICAS IMPORTANCIA
NIVEL EN EL QUE ME FUE DESARROLLADO EN LA UNIVERSIDAD
Por favor a continuacin elija y ordene las cinco competencias especficas que considere ms importantes segn su opinin. Para ello escriba el nmero del tem en los recuadros que aparecen abajo. Marque en la primera casilla la competencia que considera, en primer lugar, la ms importante. En la segunda casilla seale la segunda competencia ms importante, y as sucesivamente. Muchas gracias por su colaboracin
Institucin de Educacin Superior que hace la encuesta Comentarios Nombre de la persona que hace la encuesta Fecha
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Pedagoga, Cultura y Regin1

Joaqun Rojano de la Hoz*
Resumen El presente trabajo sugiere unos elementos esenciales propicios para la construccin del concepto de regin pedaggica. Para ello, se encaran problemas como la relacin entre el carcter universal y especfico de la pedagoga, de la cultura y de la regin; las tensiones sociales, culturales y polticas en la escuela que dimanan de los sistemas hegemnicos frente a los movimientos de las comunidades educativas que trabajan por formas nuevas y distintas de vida pedaggica; el mtodo de la pregunta problematizadora como elemento articulador de los territorios y de las diferencias, como fundamento del concepto de regin, y la identificacin y consolidacin de categoras para la construccin e implementacin del Instituto Nacional Superior de Pedagoga. Para la metodologa de trabajo se ha tomado como fuentes las ideas trabajadas en diversos encuentros del proyecto Implantacin de Proyectos de Investigacin (2006) de la Universidad Pedaggica Nacional y los comentarios a esos pensamientos registrados en el diario de campo del autor. Los contenidos se presentan como supuestos tericos orientadores o respuestas, con sustentos bibliogrficos, a preguntas especficas problemticas. Palabras clave: pedagoga, cultura, regin, regin pedaggica, Instituto Nacional Superior de Pedagoga.
Artculo de reflexin que presenta un aspecto de los resultados de una investigacin terminada en el proceso de fundacin del Instituto Nacional Superior de Pedagoga, en convenio Universidad Pedaggica Nacional - Universidad de CrdobaInstitucin Educativa Camilo Torres del Barrio Mocar Montera (Crdoba). Se trata de una perspectiva analtica, interpretativa y crtica del autor con base en las fuentes originales de las jornadas de investigacin registradas en sus cuadernos de campo. Socilogo Magister en Proyectos de Desarrollo Social. Docente Universidad de Crdoba. Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. Departamento de Psicopedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin CyMTED de la Universidad de Crdoba (Colciencias). Investigador Proyectos IPI Universidad Pedaggica Nacional. Residencia: Carrera 11 A N 58'32 e-mail: miponedera@yahoo.es
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Pedagogy, Culture and Region1

Joaqun Rojano de la Hoz*
Abstract This work suggests some essential elements conducive to the construction of the concept of educational region. This will face problems as the relationship between the universal and specific nature of pedagogy, culture and region, social tensions, cultural and school policies that stem from the hegemonic systems against movements of the educational communities working on new and different ways of life pedagogical method problematizing the question as focal point of the territories and the differences as the basis of the concept of region and the identification and consolidation of categories for the construction and implementation of the National Institute Higher Education. For the working methodology has been used as sources of ideas worked in various meetings of the project Implementation of Research Projects (2006) of the Universidad Pedaggica Nacional and the comments on these thoughts recorded in the author's field diary. The content is presented as a guiding theoretical assumptions or answers, to livelihoods bibliographic specific questions problematic. Keywords: education, culture, region, region, educational, Instituto Nacional Superior de Pedagoga.
Artculo de reflexin que presenta un aspecto de los resultados de una investigacin terminada en el proceso de fundacin del Instituto Nacional Superior de Pedagoga, en convenio Universidad Pedaggica Nacional - Universidad de CrdobaInstitucin Educativa Camilo Torres del Barrio Mocar Montera (Crdoba). Se trata de una perspectiva analtica, interpretativa y crtica del autor con base en las fuentes originales de las jornadas de investigacin registradas en sus cuadernos de campo. Socilogo Magister en Proyectos de Desarrollo Social. Docente Universidad de Crdoba. Facultad de Educacin y Ciencias Humanas. Departamento de Psicopedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin CyMTED de la Universidad de Crdoba (Colciencias). Investigador Proyectos IPI Universidad Pedaggica Nacional. Residencia: Carrera 11 A N 58'32 e-mail: miponedera@yahoo.es
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Pedagoga, Cultura y Regin
Existe la pedagoga? En una mesa de trabajo2 sobre el concepto de regin pedaggica, frente a la inmensa pluridiversidad del pas, emergi la pregunta: Existe Colombia? A su turno, el profesor Rafael Moncada3 (2006), estableciendo una analoga ante el problema de las regiones y la prctica pedaggica, se preguntaba por la existencia de la pedagoga e intentaba concretar su interrogante con este otro: Cul es el territorio de la pedagoga? Las preguntas trataban de sustentar su preocupacin por la epistemologa y los fundamentos de la pedagoga como disciplina, frente a la dispersin que pudiera sufrir como adjetivo de lo regional. As concurra con otras preguntas: Qu estudia la pedagoga?, De qu se ocupa?, Quin ensea y quin aprende?, tratando desde la respuesta de situar la responsabilidad del maestro Qu se ensea y qu se aprende?, Cules son las elecciones culturales que hace de los contenidos?, Dnde se aprende y dnde se ensea?, Cundo se ensea y cundo se aprende? Como se ve, el cmulo de sus inquietudes lo retrotraa de su desasosiego por la profundidad epistemolgica, a la pregunta por lo palpable y terrenal del acto educativo. Se indag entonces a Flrez Ochoa (1999: XIX) sobre el propsito de la pedagoga, y se encontr esta definicin: La tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellas experiencias y caminos
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alternos que propician procesos de aprendizaje y formacin efectivos y placenteros para el desarrollo en armona con el entorno natural y social de los individuos y de la comunidad Desde esta misin, se destaca cmo lo universal del concepto valida efectivamente la especificidad que ya se perfila como elemento esencial del concepto de regin pedaggica, en coherencia con la pedagoga que tiene como objeto el estudio y diseo de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La pedagoga como disciplina humanista y optimista cree en las posibilidades de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades (Flrez, ibid) La universalidad de la pedagoga requiere de preguntas que, por su carcter relativo y cotidiano, revierten la abstraccin buscando la salida para encarar la dialctica de lo concreto. Lo uno no desmerece de lo otro. Lo uno, en este caso, el concepto global de la pedagoga degenerara si no est abierto a ver cmo los elementos esenciales de su teora se desarrollan en lo otro: en los lugares, territorios o regiones, de carcter material y vivo, que validan la existencia de las pedagogas. Esa ineludible relacin de lo universal y lo particular permite ver cmo el concepto de regin pedaggica resulta construible. Deleuze (citado por Sztulwark y Duschatzky, 2005: 196) tambin lo ratifica
2 Encuentro Nacional: Trayectos, lugares y umbrales de la pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Agosto de 2006. Delegado de la Corporacin Regin
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en las totalidades no hay nadie. No es que la totalidad no exista, pero slo existe en sus modos de expresin. En ese sentido deleuziano se reafirma la fuerza de las particularidades y la necesidad del problema de investigacin como ncleo comn y bsico de identidad para la regin pedaggica. Si Olga Luca Zuluaga (2005: 26) hubiera estado en el encuentro, habra resuelto la discusin con este pensamiento premonitorio a la idea que hoy se tiene del concepto en construccin: El saber pedaggico proporciona un territorio a las problematizaciones acerca de la pedagoga, una base material y conceptual desde la cual es posible llevar a cabo intercambios y filosofas sin perder la especificidad y la autonoma. Lejos de recoger sin ningn sentido producciones de desarrollo desigual, el saber pedaggico reconoce que en su interior pueden existir regiones menos sistmicas que las disciplinas, pero fecundas para ampliar perspectivas, formular conceptos y definir problemas. Existe la cultura? Rocher (1967: 111) defini la cultura como la realidad objetiva y simblica construida por personas, que en su vida cotidiana, sienten, dicen, hacen y piensan. Por otra parte, Mara Novo (2001) expres alguna vez que la cultura son las culturas; que el progreso es la generacin de los progresos; que la educacin ambiental son las educaciones ambientales. La totalidad y la pluralidad congeniadas
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nos remiten al mismo problema de la pedagoga y de las pedagogas. Si esto es as y se le busca su validez en el proyecto educativo institucional, se encontrarn diversidades de actividades de los miembros de la comunidad educativa: Qu sienten y piensan los estudiantes del acto educativo en que viven diariamente?; Qu dicen los padres de familia y qu opiniones circulan socialmente en los medios de comunicacin?; Qu actividades desarrollan los maestros en el aula y en la escuela?; Qu sueos nuevos emergen en la escuela para proyectar la vida? Esta distincin entre lo universal y lo particular se observa bien en la diferencia observada por Martnez Boom (2004:408) entre dos planos educativos: El del sistema y el de los bordes. ste ltimo se refiere a lo cultural y manifiesta que para llegar a l el camino ms indicado es el de las especificidades A estas las identifica con un cmulo de potencialidades y de formas diversas de existencia, no exenta de conflictos, pero con una multiplicidad de manifestaciones que dejan ver sus matices, sus coloraciones y su complejidad La cultura pedaggica es ese ir y venir dentro del propio sistema sin comulgar con l, sino con movimientos y acrobacias por los bordes: No se trata de que el maestro se salga del sistema, sino que en la escuela y en los bordes de la misma, sea capaz de ir construyendo formas propias y singulares que le permiten salirse de la homogeneizacin, de lugar comn, de las familiaridades admitidas (ibid).
Existe la regin? Tuvo que haber una poca de la historia en que no se trazaban los linderos. La tierra era tan extensa y vaca que el nico ttulo de propiedad que podan argir los primitivos habitantes, era el de ser distintos a los otros seres de la naturaleza. Las primeras pginas del Gnesis as lo narran: Crecers y dominars la tierra. En el mito de Adn y Eva, una vez la culpa, Dios los expulsa del paraso terrenal que, en principio, debi ser toda la tierra conocida. As con esta decisin divina del destierro se demarca una primera divisin y nace una frontera. A los primeros padres con su desnudez develada se les fuerza a abandonar un territorio (el Edn) para adentrarse en otro, el de los sufrimientos, el de las dificultades, el del Dios te salve, Reina y Madre, el mismo al que alude Csar Vallejo, cuando llora: Hasta cundo este valle de lgrimas adonde yo no dije que me trajeran Por otra parte, alguien anot que la palabra regin viene del vocablo rgimen. Tambin se afirma que se deriva de regio, palabra tan ostentosa como la connotacin ligada a la voz latina rex-regis que significa rey. Si ser que se refiere a los dominios del monarca? Guarda ese seoro atesorado por la cultura dominante desde los procesos de conquista y de colonizacin? Probablemente el concepto deviene del viejo plan de ordenamiento territorial de la conquista ordenado por las cdulas reales de Fernando VII e Isabel, La Catlica.
Con este historial se entiende que cada vez que hablemos de regin en Colombia haya que hablar del centro. Se entiende; pero no se comprende que la historia no haya terminado. Que el centralismo se perpete, hacindole guios de aprobacin a los eleatas. An hoy, cuando se habla de poltica regional con la intencionalidad de un pensamiento autnomo, se plantea la descentralizacin como estrategia especial. Pero, el mismo concepto es otra referencia al centro, lo cual se revierte en simple juego de palabras con la situacin hegemnica persistente y mantenida. En trminos globales el concepto regin se usa en distintas escalas. As se le denomina a un continente (la regin asitica), a una parte de l (la regin caribe), a territorios de distintos departamentos (la regin de la Mojana, la regin del Urab antioqueo y chocoano), a posiciones cardinales (la regin norte y la regin sur). Esta perspectiva de las diferentes escalas, ayudara mucho a la hora de definir regin pedaggica porque posibilita los nexos de las miradas locales con una mirada general, de tal manera que se difuminen las dificultades de integracin de la pedagoga como entidad universal y de las pedagogas como fenmenos y evidencias particulares. Cules son los nexos pedagoga, cultura y regin? entre
Los conceptos de cultura pedaggica y regin pedaggica son entraables. La regin, cuya nocin ha implicado la diferencia de territorio, es ms
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que eso. Los lmites no son ni mtricos ni geogrficos, sino que son esencialmente culturales. Cultura que puede identificarse con el sentir, el decir, el hacer, el pensar y el soar en torno a los problemas comunes. Los lmites son de profundidad, ms que longitudinales, por lo raizal de la vida humana. La comunidad en torno a una pregunta problemtica establece sus fronteras culturales desde la diversidad de los contextos especficos en que se expresa. Ese es el fundamento de la regin. Lo pedaggico se levanta como regin en la metfora cartogrfica que presenta Martnez Boom (2004: 408) cuando dice: el mapa de la diversidad en el que aparecen las formas de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de relacionarse la pedagoga con la sociedad, la cultura y la poltica, para desde all describir cmo se producen las distintas construcciones y sentidos que hoy tiene la educacin en la regin Hay dos vertientes hoy para ubicar la construccin de un concepto sobre cultura pedaggica en la regin. Una est visible en la publicidad de un mapa educativo que la presenta con polticas de extensin del brazo fuerte de la cultura occidental como las siguientes: Descentralizacin con una tremenda fuerza centrpeta. Acento en la calidad medida por estndares e indicadores. Institucionalizacin de prefabricados para la evaluacin y la acreditacin. Profesionalizacin docente como poltica de empleo para los no licenciados o no normalistas.
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La otra vertiente es invisible, a pesar de estar trabajndose en el da a da. De ella dice Martnez Boom (2004: 398): La diversidad pedaggica que se registra en las mltiples expresiones que hoy abundan en Amrica Latina y que constituyen una muestra significativa del potencial inmensamente rico que va mucho ms all de aquello que la sociedad del capitalismo tardo quiere ver, con el cual se estn iniciando procesos de transformacin cultural de hondo calado. A esta vertiente apuntar el proyecto de la regin pedaggica.
Es posible la pedagoga de la diversidad?
La preocupacin epistemolgica sobre el carcter global de la pedagoga se vuelve ms incisiva al introducirse en el reino ms particular del concepto de regin pedaggica. Se presume el riesgo de que con el sometimiento a lo regional se pierda lo esencial de la pedagoga. Por ejemplo, se pregunta: Qu permanece en relacin a la pedagoga desde la perspectiva geogrfica o territorial? Qu pasa cuando la pedagoga ampla su horizonte hacia perspectivas sociales? No habr un riesgo a ese cuerpo de lo comn de ella, desde las miradas particulares de lo amaznico, lo santandereano, lo cafetero, lo caribe o lo chocoano?. Ese es el reto y, al respecto, la recomendacin del profesor Moncada es situarse en ese tronco comn o raz disciplinar pedaggica, porque piensa que la
diversidad ha llevado a desnaturalizar a los conceptos. Es como decir que antiguamente uno estudiaba la pedagoga y desde la mirada a sus elementos esenciales, todo el mundo, no obstante sus particularidades e individualidades, la acataba y la aplicaba en su patio. Pero entonces, uno se pregunta: Antes no haba diversidad?, o ser que poco importaba dado el tamao reducido de la heterogeneidad?, y hoy cuando es abismal el mundo de las diferencias, cul es el futuro de los conceptos absolutos y de uniformidad? Hay que evitar los riesgos que se corren al tomar unilateralmente a cada perspectiva. La mirada general ubica a la pedagoga en la homogeneizacin de las polticas del sistema, mientras que la mirada particular podra desestimarlas en detrimento de su sistematizacin. Este cuadro es visible en la manera cmo se asumen las cuatro Aes propuestas por la UNESCO para la educacin integral: Accesibilidad, Asequibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad. El sistema educativo colombiano invierte ms energa en hacer accesible y asequible la educacin pensada como la ampliacin de cupos, que por hacer adaptable y aceptable la educacin teniendo en cuenta la pertinencia con las diversidades regionales y por la motivacin y el inters que sus contenidos y sus mtodos promuevan en los estudiantes al sentir que estn en lo que les gusta y en lo que avizoran como necesidad. Qu va de la pedagoga como concepto universal a las pedagogas como concepto particular y local?
Con esta pregunta se puede ir resolviendo el problema del Instituto Nacional Superior de Pedagoga. El concepto de pedagoga puede asociarse al de conocimiento y el de pedagogas al concepto de saberes Qu va de lo uno a lo otro? El saber se ha pensado como un concepto ms amplio que est ah para la discusin, que se nutre de mucha relatividad, que reviste la flexibilidad para moverse entre errores y aciertos, que lo aporta la fuente inagotable de la experiencia en la vida cotidiana. El conocimiento en contrario es ms cerrado, se muestra con nfulas de probabilidad y de validez y, por lo tanto, tiene tintes de absoluto (aunque nunca podr ser el mismo en el tiempo y en el lugar), es rgido, es aportado por la experimentacin y se le identifica con la ciencia. Ya lo haban dicho Ogburn y Nimkoff (1979: 4): Ciencia es conocimiento La pedagoga como conocimiento es teora y las pedagogas como saberes son prcticas. Ellas pueden a travs de la sistematizacin y el registro constituirse en conocimiento o teora pedaggica. Se est de acuerdo en que es necesaria la pedagoga desde lo fundacional, que hay que estudiarla y conceptualizarla, no a la manera de un ciclo propedutico que se pregunte de memoria su gnero y su diferencia especfica para luego proponer las pedagogas. Ambos conceptos se nutren por esencia. La pedagoga es una, pero se matiza, se representa de diferentes maneras, atendiendo a que la poblacin no es un concepto abstracto sino que es un todo concreto que es el
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que abstrae y fomenta las representaciones. Vemos que as sobra la pregunta: La pedagoga o las pedagogas? La pluralidad irrumpe; pero, en cuestiones cientficas no es la masa la que procede con su gusto particular. Los desplazamientos y las contingencias son un compromiso de la misma ciencia y, por lo tanto, se nutren de la universalidad de la pedagoga como disciplina, la cual contiene categoras como las del modelo (metas de formacin, contenidos, metodologas, ritmo de los aprendices, relacin alumno-maestro y evaluacin). Estos son universales como patrimonio pedaggico que se reintegran en la totalidad del acto y del quehacer escolar; pero, que en lo particular se administran desde las particularidades de los grupos humanos. Cul es el elemento articulador de los territorios en la construccin de la regin pedaggica? El profesor Moncada se aventura con una definicin de regin pedaggica y dice: Es un territorio espacial y sociocultural, con singularidades y particularidades, identificables y sistemticas, en relacin con la prctica pedaggica, pero que guarda a su vez una relacin con el ncleo fundamental de la pedagoga Al profesor le parece coqueta esa nocin porque permite abordar la materializacin de la pedagoga. En efecto, ese es el sentido: la regin como expresin de las pedagogas materializa a la pedagoga cuya naturaleza es de abstraccin. Sin embargo, la nocin se vuelca contra la propia preocupacin de
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preservar el ncleo, porque se queda en las territorialidades especficas y no permite construir regin. Se queda en la relacin de la prctica pedaggica con su terruo. Pero ese concepto no permite explorar cmo ese territorio puede vincularse con otros, sin importar, sus diferencias. Tiene que haber un aglutinador comn problemtico. Por ejemplo: La regin pedaggica lacustre que pueda unir territorios tan diversos como los palafitos de la Cinaga Grande de Santa Marta, con poblaciones como las del puerto de Buenaventura. Es el problema el que apellida a la regin de tal manera que no importa si los territorios a los que une son de naturaleza tan diversa y dispersa como el Caribe, la Amazona, el Pacfico, los Andes, el Desierto Guajiro o los Llanos Orientales. Sztulwark y Duschatzky (ibid) manifiestan que una pregunta puede o no ser productiva. Es productiva cuando abre horizontes de pensamiento y lo es, adems, cuando se inscribe en coordenadas concretas. An lo dicen con lenguaje ms descarnado: Una pregunta requiere encarnaduras Cmo integrar a otras culturas con una comprensin de su territorio muchas veces cerrado a la incursin de otros? En el encuentro comentado, Elizabeth Castillo propuso que a la etnoeducacin se le pensara como una regin pedaggica. Su propuesta la sustent en la crtica, desde un punto de vista universal, a la escuela occidental que
en estos pases lo que ha fomentado es la colonizacin del saber. Y desde el punto vista nacional, al hecho de que a las regiones slo se les reconoce desde el centro, y se les visibiliza, folclorizndolas. Ser de la regin, por lo tanto, es estar fuera del centro. As no es posible la alteridad en una nacin a todas luces inconclusa. Para su perspectiva, la afirmacin de que el territorio de la pedagoga es la escuela ha sido el problema de la territorialidad y el campo de pugna entre las experiencias etnoeducadoras y pedaggicas. Con este pensamiento se retrotrae la preocupacin por la separacin entre pedagoga y pedagogas, porque se plantea una contradiccin entre educacin para las diferencias y la pedagoga. Quiere esto decir, que se deslegitima la pedagoga que no tenga lo tnico u otra manifestacin de la diferencia en sus fundamentos?, Puede haber educacin indgena sin pedagoga?, La pedagoga, como raz o ncleo comn, como ente universal o disciplinar, est politizada y, por lo tanto, se le rechaza y no cabe en otras formas de pensar, como en un proyecto de no-escuela?, Cmo asumira ese problema el Instituto Nacional Superior de Pedagoga, en su idea de regin pedaggica? El problema no es de simple convocatoria a la diferencia. Los grupos indgenas ya cuentan con el reconocimiento de su pluralismo cultural. El Estado ha reconocido a los indgenas. Ya las escuelas y las universidades, bajo el mandato de la ley buscan la cobertura
con cupos especiales para la atencin educativa a las poblaciones de que trata el Ttulo 3 de la Ley General de Educacin. Pero, ese no es el problema sino el estatus que se ha fundado en torno a l. Falta el pluralismo epistemolgico porque los principios de colonialismo siguen siendo un modo social permanente. As controvierten los indigenistas rechazando las formas de escuela y de maestro actuales frente a la realidad de cmo es tratada la diferencia en las instituciones educativas. Hay otra voz, a la vez, que insta a que las comunidades indgenas contraigan una disconformidad mental a la idea de que resistirse es encerrarse y a la otra vieja imagen hegemnica de esperar a que la otra cultura sea la que tiene que abrirles las puertas. El concepto de territorio de los indgenas, por ejemplo, se sustenta en dos principios fundamentados por el control de los mismos: el de identidad y el de autonoma, que devienen de sentirse culturas donde la madre es la tierra. El cambio requiere procesos de construccin mediante el enfrentamiento y la articulacin de las diferencias. Es posible pensar la regin pedaggica como campo de convergencia epistemolgica, poltica y cultural de las distintas formas educativas en otras territorialidades? Si uno se pregunta si la regin pedaggica puede considerarse como un espacio, un campo intelectual o un territorio, acomodndose a la generalidad de las palabras, contestara que s. Pero,
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si se transita por la semntica profunda de las nociones se dira que no. De alguna manera el espacio es totalizador y, por lo tanto, ambiguo y la concepcin de campo, en el otro extremo, se fundamenta sobre todo en los lmites. Daz Villa (1999: 48,49) citando a Bourdieu manifiesta que los participantes de un campo trabajan para diferenciarse a s mismos de sus rivales para reducir la competencia. Dice que es de esta manera, como se definen los lmites de un campo, cuyo conocimiento slo puede determinarse mediante la investigacin emprica. La regin pedaggica se ahogara en esos cotos. En cuanto a que la regin sea un territorio, tambin se podra decir que s, aunque pensndolo como un elemento necesario pero no esencial, de acuerdo a la categorizacin aristotlica. No se puede hacer un traslado tautolgico entre ambos conceptos (territorio y regin) La regin se puede especificar por su territorio o tambin por otras particularidades como son su carcter universal a la vez que social, la identidad de las personas que se mueven en ellos y el problema pensado que se torna en el propsito o meta comn. Sin desconocer el territorio propio, la desterritorializacin de la escuela reconocera otras formas educadoras, ampliando el saber y la prctica. Este sera otro proceso necesario para la construccin de la regin pedaggica. En la regin no se rompera la enunciacin de cada quien con autonoma, sino que el dilogo sera la otra metodologa permanente para ejercer la alteridad y el ser equitativos con las oportunidades para
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el ejercicio del saber y de la prctica. A la manera del ideal propuesto por Jaramillo (1990: 16) de hacer historia de la cultura cuando se hace historia de la pedagoga El simple ejemplo de la izada de la bandera nacional en la escuela provoca inequidad en el concierto y oportunidad de las culturas para que sean ciertos el pluralismo, la tolerancia y la multicultura. Cabe dentro de lo posible que dentro de una determinada escuela se organice el acto de izada de la bandera colombiana, como tradicionalmente se hace con la evidencia de las actas y protocolos que se levantan. Pero a la otra semana, con la totalidad de los mismos estudiantes, se conviene en izar o rendirle culto a las banderas o smbolos wayuu o embera-katos, por la simple condicin de que dentro de la escuela, por lo menos uno de esos estudiantes pertenece a una de esas etnias. Se puede realizar una misa catlica con la asistencia de todos, creyentes o no y, al da siguiente se compensa con una evangelizacin de los testigos de Jehov o con un ritual musulmn o judo, afirmando la tremenda importancia de que al menos uno de los miembros de la comunidad educativa es evanglico, judo o musulmn. Ese es el juego al que hay que apostarle. Algo as como el templo de El Bahay en la ciudad de Panam. La regin pedaggica se ha establecido en torno a un problema comn y fundamental como es el respeto entre las culturas. La pregunta comn es fundamental porque es a travs de ella como se
produce la movilidad a otros territorios (desterritorializacin) y la que nos pone a dialogar con el otro. Puede un problema comn trabajarse desde lugares distintos? El espacio que lo es a la vez todo por su infinitud, es nada por lo mismo. Por la virtud de los seres humanos, el espacio se vuelve otra cosa. Los hombres y mujeres ocupamos el espacio y lo hacemos lugar. He ah la magia de las acciones humanas. En una geografa de la percepcin, el lugar es una categora por explorar. La relacin social es entonces importante para el planteamiento del problema de la regin pedaggica porque es la escuela donde se instaura la formacin que viene de la casa y, por lo tanto, inevitablemente reclama su relacin con la vida. As, se comprende, escuchando al grupo La Rueda 4, en una cancin que recreaba el viaje de los desplazados por la violencia social y poltica, una de las estrofas dice: Llevo la casa en la espalda y vamos palante, mientras el coro reviva (para no decir remataba): Yo no s lo que viene pero yo vengo delante; la casa a las espaldas, como el propio caracol alegoriza sobre la importancia del lugar. Pero ste, por las diversas circunstancias, es movible por naturaleza, es trashumante, es desplazamiento. El Instituto Nacional Superior de Pedagoga tendr que pensarse como una entidad itinerante donde el pensamiento,
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el saber y la prctica pedaggica van de la mano, como la familia de los desplazados, de un lado para otro, slo que se identifican por un problema comn desde lugares distintos. Cul es la naturaleza y la lgica del Instituto Nacional Superior de Pedagoga? Mara Rosa Almandoz (2005: 53) al referirse a la diferencia entre lo pblico y lo privado dice: El espacio de lo pblico, como lugar de dilogo y plural, es propio del mundo comn a todos, pero diferente del lugar privado en l; no se trata de interaccin entre iguales, sino de un lugar en el que la igualdad pasa por la posibilidad de expresar las diferencias La pregunta con que se inicia esta reflexin conlleva a ensayar la categora una decisin poltica en educacin, para una posible definicin del instituto. Su lgica responde a una propuesta de distribucin en justicia y en libertad de la produccin pedaggica, mediante la instauracin de un espacio pblico para el libre juego en la creacin y circulacin, narracin y escritura, de los saberes culturales de las regiones. Desde stas, operan las acciones colectivas educativas y pedaggicas como manifestaciones de la fragmentacin del orden social estatuido en la norma y de multiplicacin de intereses particulares que se concretan en la produccin de la vida cotidiana. Estas realidades sociales y educativas como identidades colectivas regionales se diluyen en este espacio pblico de encuentro social y de
Cantaoras y cantaores bogotanos con repertorio autentico del Pacfico Colombiano.
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construccin poltica y cientfica de los nuevos significados que, precisamente por ser integradores, no rompen con las especificidades y diferencias. Este espacio es el instituto que se concreta en las dinmicas de las regiones pedaggicas. Este aserto se corrobora con el juicio de Cornu (2005:244): Los actos polticos tienen visibilidad y apelan al juicio de los otros acerca de lo que sera un bien comn. Los actos tejen relaciones entre los seres humanos, relaciones que son polticas porque ellos abren, - trazan caminos, cavan, facilitan un espacio entre varios para deliberar en pblico sobre lo que puede ser comn Desde este dilogo con Mara Rosa y Laurence, el Instituto Nacional Superior de pedagoga resulta ser una decisin poltica de los que aqu estamos para hacer visible el bien comn como saber y como prctica que nos une en regin pedaggica. Ese concepto nos une. Almandoz lo ratifica al hablar del espacio pblico donde se otorga sentido a las acciones colectivas en la bsqueda del bien comn. Cornu tambin habla de los actos polticos que buscan el juicio de los otros acerca de lo que sera un bien comn. El Instituto Nacional Superior de Pedagoga trabajara mediante las regiones pedaggicas las cuales se caracterizan por ser una reunin de territorios de distinta naturaleza que se identifican por el tratamiento de un problema educativo y pedaggico comn, cuya mirada u objetivo de investigacin est en la bsqueda de alternativas no de solucin sino de maneras de convivencia
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con l. El problema no con la connotacin de patologa, sino de entraa comn, de particularidad de la cultura de la que no se busca la salvacin sino la legitimidad de otras formas de lo impensado. Referencias Almandoz, Mara Rosa: (2005) Las lgicas de las decisiones polticas en educacin. En Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela: Educar: ese acto poltico. Ed. del Estante, Buenos Aires. Cornu, Laurence: (2005) Antgona, precursora invisible. En Frigerio. Ibid. Daz Villa, Mario: (1999) La formacin de profesores en la educacin superior colombiana: problemas, conceptos, polticas y estrategias. ICFES. Bogot. Flrez Ochoa, Rafael: (1999) Evaluacin pedaggica y cognicin. Mc. GrawHill. Bogot. Jaramillo Uribe, Jaime: (1990) Historia de la pedagoga como historia de la cultura. Tercera edicin. Fondo Nacional Universitario. Bogot. Martnez Boom, Alberto: (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernizacin en Amrica Latina. Anthropos. Barcelona. Novo, Mara: (2001) La educacin ambiental. Reflexiones, retos y proyecciones. Teleconferencia en el 4 Encuentro Internacional: Formacin
de Dinamizadores en Educacin Ambiental. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid. Ogburn, William y Nimkoff, Robert (1970) Introduccin a la Sociologa. Ed. Aguilar. Madrid. Rocher, Guy: (1967) Introduccin a la Sociologa General. Ed. Herder. Barcelona.
Sztulwark, Diego y Duschatzky, Silvia: (2005) Qu puede una escuela? En Frigerio. Op. cit. Zuluaga, Olga Luca (2005) Foucault: una lectura desde la prctica pedaggica. En: Foucault, la Pedagoga y la Educacin. Pensar de otro modo. Ed. Magisterio. Bogot.
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La pertinencia en la formacin de maestros: Una condicin para la calidad de la educacin?

Hctor Manuel Soto Salas*
Resumen Hay un debate pblico alrededor de la calidad de la formacin de los maestros y la calidad de las instituciones que lo forman, como condicin necesaria para una buena calidad de la educacin. En este escrito, se aborda la articulacin y desarticulacin que puede existir entre tres conceptos principales: Pertinencia, Formacin y Maestro, cuya presencia y desarrollo se mira en el interior de las Escuelas Normales Superiores, y su proceso de reestructuracin busca ser prenda de garanta de la calidad del maestro para las demandas y exigencias en esta poca de globalizacin y capitalismo cognitivo.
Palabras clave: pertinencia, formacin, maestro, calidad de la educacin.
Licenciado en Ciencias de la Educacin UPTC; Magster en Educacin, Universidad del Norte; estudiante del Doctorado en Ciencias de la educacin, Universidad del Atlntico-Rudecolombia; Coordinador del PFC de la ENS de Cartagena.
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The relevance in teacher aducation: A condition for the quality of education?

Hctor Manuel Soto Salas*
Abstract There is a public debate about the quality of the training of teachers and the quality of the institutions that are, as a necessary condition for a good quality of education. At this writing, addresses the articulation and dislocation that may exist in between three main concepts: Relevance, Training and Teacher whose presence and development is looking to the interior of the schools colleges, and their process of restructuring seeks to be pledge to guarantee the teacher quality to the demands in this era of globalization and cognitive capitalism. Keywords: relevancy, formation, teacher, quality of the education.
Licenciado en Ciencias de la Educacin UPTC; Magster en Educacin, Universidad del Norte; estudiante del Doctorado en Ciencias de la educacin, Universidad del Atlntico-Rudecolombia; Coordinador del PFC de la ENS de Cartagena.
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1. Introduccin La formacin de los maestros, en especial para la educacin de los niveles de Preescolar, Bsica y Media, como condicin necesaria para una buena calidad de la educacin y, por ende, la restructuracin de las instituciones que lo conforman, recibe mucha atencin tanto desde el sector pblico como del privado. Las razones son: una, la formacin actual de los maestros debe responder a las necesidades que exigen las diversas realidades sociales del pas y a las del mundo de hoy, el cual considera como esencial el conocimiento y la educacin como ejes del desarrollo social y humano; y dos, la buena calidad de la formacin de los maestros depende de la buena calidad de las instituciones que lo forman.
la educacin, sobre todo en las instituciones del sector oficial. Uno de los fundamentos actuales ms recurrente de esta afirmacin es el que se basa en los resultados de las evaluaciones masivas nacionales (Pruebas SABER, Examen de Estado, ECAES), cuyos resultados, por ejemplo los del ICFES, que segn Posada (2005) se han convertido a pesar de las salvedades, sobre sus limitaciones, en un referente de calidad, casi nico, a partir del cual opinan y deciden el Estado, el sector privado, la comunidad educativa y se pronuncia la sociedad crendose una especie de cultura de la calidad de la educacin y la jerarquizacin de instituciones educativas en el pas. Marco problemtico que pone en tela de juicio la calidad de los procesos de formacin de maestros en las Escuelas Normales del pas. Esta coyuntura histrica de la reestructuracin de las instituciones formadoras de maestros para el mundo escolar infantil comprende desde la dcada de los 70 del siglo XX hasta esta primera dcada del siglo XXI un recorrido de movimientos y polticas para evidenciar qu tanto se ha avanzado en los contenidos1 , el funcionamiento2 y los resultados 3 de los espacios de investigacin en las Escuelas Normales en cuanto a su calidad cientfica y su capacidad de servir al aspirante de maestro de infancia para aprender a leer
A ello obedece el proceso de reestructuracin que adelantan las Escuelas Normales Superiores del pas, como prenda de garanta para mejorar la calidad de la educacin, a pesar de que sobre este criterio de calidad no existe una nocin muy precisa. Aunque tambin se afirma en el sector gubernamental y no gubernamental que a pesar de este proceso de reestructuracin de las Escuelas Normales, de las facultades de Educacin y del aumento de los postgrados en los docentes, las prcticas pedaggicas en las instituciones educativas no cambian; y por ello, se considera que existe una baja calidad de
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Contenidos Objetos de enseanza puestos al servicio de una experiencia educadora. Esta nocin de experiencia no alude al objeto como una relacin de conocimiento sino a la experiencia planteada en el marco de un proyecto cultural, un proyecto institucional y u proyecto de estudios (Jess Alberto Echeverri, Olga Luca Zuluaga, Rafael Flrez, Humberto Quiceno:2000). Una prctica adonde se dirigen los conceptos, los contenidos los mtodos, problemas, experiencias, y experimentaciones. Op.cit. El empoderamiento de la escuela, la institucin formadora y el maestro.
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el contexto social donde trabajar, conforme a lo que actualmente se reconoce como profesin docente y sus dominios4, respondiendo a las verdaderas exigencias formativas de la poblacin infantil, con unas caractersticas actuales que identifican a la sociedad en sus distintos niveles de vulnerabilidad. En suma, se trata de un maestro con capacidad de pertinencia para los contextos en los cuales labora. En este recorrido histrico de las Escuelas Normales desde su creacin en 1820, se puede identificar la fuerte influencia alemana, las corrientes ideolgicas enfrentadas (tradicional teocntrica y liberalismo reformador), los movimientos clericales y anticlericales y los fuertes movimientos sociales, polticos y econmicos del surgimiento de Colombia como nacin produjeron distintas dinmicas en el proceso (y en el concepto) de formacin de maestros, del saber primario, en los conceptos de infancia, profesin, docencia y en las formas de enseanza y de aprendizaje de los individuos. Las dinmicas de estos movimientos generaron unas actitudes y mentalidades colectivas que produjeron una valoracin de la instruccin y la educacin infantil en las cuales se puede encontrar la gnesis de las tensiones objetivas que se viven hoy en la relacin pedagoga-prctica de la enseanza-escuela como institucin para la construccin de
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la sociedad y el tipo de hombre que deseamos en este proceso de globalizacin y de capitalismo cognitivo. Este marco gener tres necesidades fundamentales: 1) Un saber primario como exigencia de una escolarizacin; 2) Unos maestros que sepan ensear estos saberes; 3) Una formacin de esos maestros en centros educativos apropiados. Es importante resaltar que eran necesarios estudios precisos de contenidos como de tcnicas docentes, sistematizadas a partir de Herbart, desde el doble tacto del maestro de nios y a cuya enseanza no poda dedicarse cualquiera. Se podra decir que esta es la gnesis de la pedagoga con hecho social de saber y de su relacin con los dominios de profesin "problemas capitales de la educacin" como los llaman Bokelman 1980: Educando educador, los conceptos que orientan la educacin, los contenidos la cultura, los mtodos y medios, el contexto y los efectos del a formacin. Desde los dominios de estos problemas capitales de un futuro docente se engendrara una definicin descriptiva de la educacin y de ah deriva la posibilidad de su reconocimiento universal, como profesin docente. Despus de casi cuatrocientos aos de la creacin de las escuelas normales podemos preguntarnos hoy: Cules son las exigencias y demandas para la educacin actual?; Cules son las
Desde la sociologa de las profesiones, la profesin docente debe poseer el dominio de los problemas de la realidad que son objeto de estudio y de intervencin, el dominio de las teoras y enfoques que las operacionalizan y del debate epistemolgico sobre la pedagoga que la sustenta y otorga identidad al maestro (algunos autores cuestionan la atribucin del carcter de saber fundante a la pedagoga: Araceli de Tezanos, Nelson Lpez, marco Ral Meja, etc.)
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fuentes sociales y culturales principales en esta nueva realidad? Cul es la conciencia pblica generada alrededor de las escuelas normales? Cules son las necesidades para la formacin de maestros? Cul es el concepto de infancia de hoy?. Por ello, la preocupacin por la formacin y la pertinencia, en la articulacin de la educacin, entendida como objeto y campo complejo de estudio y una prctica docente. Al respecto, Callejas (2003) dice que como objeto complejo de estudio, anlisis e investigacin cientfica la educacin se encuentra en un proceso claro de construccin, revalorizacin y legitimidad en el contexto colombiano. En el mismo orden, Fernndez (2001) opina que la educacin y ms precisamente los procesos de enseanza y de aprendizaje son un campo muy complejo, sobre todo si se mira la educacin, no como una disciplina, sino como un campo en que convergen mltiples disciplinas. Articulacin que enfrenta dificultades tericas para innovar y cambiar y, adems, agrega este mismo autor, no se tiene claro cmo lo que se investiga se traspasa a la prctica. Esta puede ser la situacin de las Escuelas Normales, con la impronta de la enseanza y la formacin de maestros, como distintivo de la naturaleza de las instituciones formadoras de maestros en el conjunto de las instituciones acadmicas. Meja, M (2008) desde una nueva pedagoga alternativa, y nuevos esfuerzos por establecer una crtica sobre
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las formas de la accin crtica, como l denomina su postura, opina que asistimos a unas nuevas formas de conocer y saber que sacuden y transforman el conocimiento escolar y producen cambio en el saber escolar y en las formas de aprendizaje de los saberes presente en distintas formas de realidades sociales, (saberes mosaico que modifican el modelo de comunicacin escolar en los procesos pedaggicos produciendo una ampliacin de lo sensorio-motrz a lo sensorio-simblico. En el mundo de la escuela lo escrito y lo oral son integrados de manera mucho ms compleja produciendo cognitivos mucho ms amplios dando paso a un mundo simblico e inmaterial ms profundo (Meja: 2008). Entonces, recordando a Meirieu (2008) quien sostiene: lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Cabra preguntarse, entonces, con respecto a la formacin del maestro en el proceso de configuracin histrica actual: Qu significa ser maestro hoy?, Cmo debe ser formado el maestro?, En qu debe ser formado el maestro? y Cmo debe formar el maestro a otros maestros? Cmo, esta problemtica, justifica un estudio?. El programa de Formacin Complementaria en las Escuelas Normales establece cuatro principios: Educabilidad, Enseabilidad, Pedagoga y Contexto y el cambio de nfasis, en torno del cual giraba el Plan de Estudios, por el de la pedagoga como saber fundante, concepto que ha generado debate actual en el mundo acadmico.
Como asumir la formacin de los maestros a la luz de esa nueva poltica estatal de formacin en las Escuelas Normales es el dilema a dilucidar y asegurar que la praxis del futuro docente infantil va a realizarse con el mximo grado de perfeccin posible, convierte a esta formacin en un problema particularmente complejo al momento de pensar en el tipo de profesional que se requiere para intervenir en este tipo de enseanza y educacin infantil y lo convierte en un objeto de investigacin necesaria e ineludible debido a los cambios sociales que hacen diferente las aulas y los centros educativos. Cambios sociales que hacen diferente las aulas y los centros educativos y, a la vez, demandan nuevas competencias profesionales. Mirar con ojo ilustrado en el interior de la cotidianidad de las Escuelas Normales para identificar y analizar cmo asumen ellas el reto y el desafo de formar un maestro con las competencias requeridas para impartir el tipo de enseanza apropiada en un entorno escolar que cambia continuamente es de sumo inters para el estudio de la pertinencia en la formacin de estas instituciones. Desde este marco o teln de fondo, hay que leer la escuela y el papel de ella en esta realidad, conocida como sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, la tercera ola, el planeta prohibido; la sociedad de los medios y de las nuevas tecnologas, en la cual se crea el espacio de los nuevos cibernautas, de la comunicacin virtual en la red. En ese marco hay una nueva figura del
saber y del conocer y un nuevo conocimiento en las condiciones sociales del mundo de hoy, de la comunicacin y los dispositivos. Estas reconfiguraciones y este repensar los supuestos y los discursos institucionales han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prcticas, teoras, instituciones, que tienen que ver con l sean reformuladas y reestructuradas a la luz de los nuevos paradigmas (Fried, 2002). Una sociedad que ha hecho trnsito desde fordismo y el taylorismo con la racionalizacin del proceso de produccin a una que moviliza el conocimiento en funcin de administrar, no slo la produccin sino tambin el consumo, el consumidor se convierte en objeto y sujeto de investigacin, de los estilos de vida, de los grupos. (Guazmayn, 2004). Este mismo autor agrega que hoy cobra auge el concepto de industria cultural y desde la teora crtica se recuerda a Adorno y Horkheimer, quienes afirman: Se ha previsto algo para cada uno, de tal modo que nadie puede escapar. Cada sector de la produccin est uniformado y todos lo estn en relacin con los dems. La industria cultural fija de manera ejemplar la quiebra de la cultura, su cada en la mercanca. La transformacin del acto cultural en un valor destruye su capacidad crtica y disuelve en l las huellas de una experiencia autentica. La produccin industrial sella la degradacin de la funcin filosfico-existencial de la cultura (Adorno y Horkheimer, (Horkheimer, 1988) citado por Guazmayn (Guazmayn, 2004). Y al respecto, seala el mismo autor: exisESCENARIOS / 43
ten hoy nuevos procesos de apropiacin, de resistencia de modernidad alternativa, etctera. Por ejemplo, Jess Martin Barbero, propone investigaciones que indaguen por el des-ordenamiento y des-centramiento de la cultura, para indagar lo que la comunicacin tiene de intercambio e interaccin de sujetos (Martin-Barbero, 2002). Esa es la realidad de la escuela de hoy que hay que des-aprender para aprender a leerla. Es la escuela, que al llegar a ella, los nios que proceden de los contextos vulnerables no la ven como un lugar de felicidad, porque las condiciones que en ella encuentran son semejantes a las vivenciadas en su cotidianidad. Es la inversin de la subjetividad. Es un consumidor dentro de ella. Es la escuela que encontrar el futuro maestro infantil. 2. Lo global y lo local, nuevas realidades para la docencia En la realidad de hoy, las nuevas necesidades demandan un replanteamiento de la formacin de maestros, tanto en sus mtodos como en sus contenidos, para evitar terminar en una racionalizacin de la profesin de maestro sin formacin, caracterizada por el uso de herramientas neutras e instrumentales que reemplazan la reflexin pedaggica y el trabajo prctico, lo que Perrenoud ha llamado desposesin simblica (Perrenoud, 2007, citado por Zambrano, 2008). La poltica de formacin de las Instituciones Formadoras de Docentes se pueden convertir, segn Meja (2009) en
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un campo de resistencia al lado de otras pedagogas crticas que anuncian que otra escuela, educacin, pedagoga y sociedad son posibles. Si la misin de la Escuela Normal es la Docencia para la infancia desde un saber primario y el concepto de prctica pedaggica gira alrededor de una mezcla de ideas con la pretensin de ser innovadoras por su inters en la actualizacin de los conocimientos cientficos y tcnicos y en consolidar la condicin profesional del docente (Baracaldo, 2005), es en esa docencia donde materializa la tensin que se vive entre la prctica profesional que requiere la sociedad en un contexto determinado y la prctica circunscrita a la clase. En esa relacin de docencia con prctica y saber (cuyo espacio se encuentra en las disciplinas), Zambrano (2008) establece tres enfoques: pedagogas en la relacin, pedagogas del contenido y pedagogas de las adquisiciones, privilegian a uno de los actores, los contenidos, las prcticas y las formas de control que dicha prctica genera; otros centran su atencin en los saberes y los hay para los cuales lo ms importante es la conjugacin de los tres elementos del proceso pedaggico: el alumno, los profesores y el saber(Zambrano, 2008). La necesidad de la formacin del docente para la educacin infantil con pertinencia a las necesidades del contexto est en la relacin con la articulacin del Programa de Formacin Complementaria con las prcticas pedaggicas que los aspirantes y formadores de formadores
deben construir. Al respecto, seala el mismo autor, la Psicosociologa contribuye a la Didctica en su desarrollo disciplinar a partir del concepto de representacin y el saber cmo representacin se dotar de una gran significado segn las relaciones que establezca el sujeto con el mediofamiliar, grupal, orientacin y prctica poltica y una agrupacin de masas. (Zambrano, 2008). Pero esta necesidad est determinada, principalmente, por las dinmicas de la articulacindesarticulacin, la cual se refiere a la manera como las diferentes dimensiones organizativas, educativas afectivas y de comunicacin se ensamblan, se desajustan o se separan en la vida cotidiana de la escuela y en la relacin entra la escuela, la familia y el contexto social. Esta mirada se constituye en una forma de calibrar la cultura escolar como caldo de cultivo de la calidad de educacin, su eficacia formadora de ciudadanos, su capacidad de generar proyectos de vida, caminos para integrar a los estudiantes en un mundo con significado. En la articulacin formacin, maestros, pertinencia, podemos mirar la tensin entre articulacin-desarticulacin en el interior de la escuela desde dos puntos diferentes, pero interrelacionados: desde las relaciones que se dan entre los actores centrales (directivos, maestros y alumnos) y desde la naturaleza del conocimiento que circula en la escuela (Parra, 2003). 3. El problema de la pertinencia en la formacin de maestros en las escuelas normales.
Cmo se forma al sujeto-maestro pertinente para los contextos con los programas de formacin modernos en las Escuelas Normales Superiores? Las Escuelas Normales han sido denominadas el filum de la comunidad por la misin y el objetivo que cumplen en el entorno inmediato. Nacen junto con ellas y a la vez son expresiones de la construccin de un pensamiento ilustrado europeizante y de una instruccin poltica. No obstante que desde sus inicios la Escuela Normal no cont con claros principios en una formacin especfica, al no diferenciarse de las escuelas de las primeras letras se tena el firme convencimiento de que la formacin de maestros idneos era la principal herramienta para adelantar el desarrollo que requera la nacin ( Valencia, 2006). Desde las primeras dcadas del siglo XIX ( en el gobierno de Francisco de Paula Santander) hasta la primera mitad del siglo XX, Valencia (2006) informa que se producen sucesivas reformas polticas que producen, tambin, a la vez, reformas educativas cuyo epicentro es la creacin de una Escuela Normal modelo y su escuela elemental en la capital de cada Estado. Por ello, en la conformacin de la nacin colombiana la gnesis de la Escuela Normal tiene fuertes vnculos con los idearios y conflictos polticos de los partidos, cuya forma de resolverlos por la va de las distintas guerras civiles produjeron un atraso en el propsito de una transformacin a travs de la educacin.
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De esa manera, la Escuela Normal cumple un objetivo central: Promover la produccin de conocimientos, dar enseanzas que pudieran utilizarse para la educacin de masas populares. Esas enseanzas eran para que el maestro conociera: las asignaturas que haba que ensear, la mente de los nios, los mtodos para hacer que se ejercitaran y desarrollarn, las potencias del alma y el arte de dirigir la escuela y de transmitir los conocimientos adquiridos. En consideracin de lo expuesto, Zambrano (2007) define a la Universidad por su misin, como un campo simblico de la cultura o de dominio prctico o campo de enseanza de la prctica en el cual se inscribe el saber pedaggico en los dominios sociales, culturales y polticos de su ejercicio; de igual forma, puede considerarse a la Escuela Normal por su naturaleza de institucin formadora de docentes para la infancia cumpliendo las tareas propias de una institucin de saber donde la acumulacin del saber pedaggico se produce mediante la investigacin sobre objetos propios de la docencia, investigacin y experimentacin (Zuluaga, 1998) que la diferencian de otras instituciones acadmicas, imprimindole, adems, la impronta de la enseanza y la formacin de maestros, como se ha expresado antes. La formacin se entiende como el proceso por el cual se intenta desarrollar la personalidad de manera integral segn las exigencias de la vida. En el hombre hay que considerar su doble dimensin: como individuo que tiene unas potencialidades y competencias para desarrollarse y como ser social que es un proceso, es
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el proceso de sus actos, es su hacerse: Todo individuo aprende, y debe hacerlo para alcanzar una cierta transformacin de sus facultades de pensamiento, una altura espiritual en el sentido de la armona entre el sentir y el actuar y una mejor capacidad para intervenir en diversos espacios. Todo aprendizaje es una experiencia de formacin pues modifica las capacidades de pensar, actuar y sentir de un individuo. As mismo, el aprendizaje es la materialidad de la formacin pues evidencia, enrgicamente, las experiencias de un individuo respecto de los saberes y de los conocimientos (Zambrano, 2006). Es un espritu que se despliega hacia el interior del individuo. La educacin es formativa cuando su objetivo es la calidad de vida. La curricularizacin tiene sentido, en esta perspectiva, cuando se traduce en una estrategia didctica para ello. Cuando reestructura a travs de las acciones la cultura que existe. Estas acciones de formacin se traducen cuando los cdigos de la cultura son producidos por los sujetos e interpretados por ellos. Cuando la reestructura a travs de las acciones la cultura que existe. Estas acciones de formacin se traducen cuando los cdigos de la cultura son producidos por los sujetos e interpretados por ellos. La formacin integral se proyecta cuando el individuo desarrolla la capacidad del conocimiento y del saber como un producto de la cultura para mejor supervivencia de la especie humana. La pedagoga articula en su campo los conocimientos relacionados con la enseanza y la formacin y retoma en su campo los desarrollos ocurridos en otros
espacios de saber a travs de una lectura pedaggica entendida como reconceptualizacin. La enseanza, entonces, es un proceso pedaggico en la que interviene un profesor con sus saberes y conocimientos y un alumno con sus representaciones y actitudes, dice Zambrano (2006), en juego que produce tensiones y refleja la realidad del Aula de clase. Pero, tambin, la enseanza es una temtica significativa del pensamiento, la cultura y la historia; por ello, la enseanza no slo existe en la escuela, tambin y sobre todo existe por fuera de la escuela. Es un pensamiento, un saber, una prctica que tiene su campo propio, que es necesario conocer sus categoras, sus genealogas y su conformacin. Este conocer de la enseanza produce la pertinencia del maestro porque no basta conocer una disciplina para saber ensear, como tampoco basta ensear para saber ensear. Desde el amplio espectro de relaciones de la enseanza que pasa por los conocimientos propios de la enseanza, hasta dimensiones sociales y culturales, confiriendo especificidad al campo de la pedagoga, le ha valido el estatuto de concepto macro; es decir, concepto con capacidad de abrir el campo a mltiples nexos y prcticas. En el contexto francs, la literatura sobre las prcticas de trasmisin (enseanza y aprendizaje) construyen, lo que con Jean Houssaye (1991) se conoce como el tringulo pedaggico. Dicho tringulo legitima tres prcticas. De un lado, la relacin entre el profesor (P) y el
saber (S) determina el lado de la enseanza; la relacin alumno saber da lugar a los aprendizajes (A) y la relacin alumno profesor origina el proceso de formacin (Zambrano, 2006). 4. Conclusin La enseanza es vista como un proceso pedaggico en la que interviene un profesor con sus saberes y conocimientos; un estudiante con sus representaciones y actitudes. El juego de la relacin entre alumno y profesor est mediada por mltiples situaciones (disposicin, saber, representaciones, actitud, gestos, poder, etctera). Este proceso es rico en sus manifestaciones, refleja la realidad del aula de clase y evidencia las tensiones que subyacen en las luchas entre sujetos. Esta perspectiva corresponde con la concepcin pedaggica si por ella entendemos el conjunto de discursos que explican, comprenden o interpretan dichas relaciones. Desde la perspectiva didctica la relacin alumno-profesor es explcita en lo que tiene que ver con la enseanza y con el aprendizaje de un saber. Desde esta perspectiva, segn Zambrano (2005) la didctica se define como el conjunto de procesos que un profesor organiza en funcin de la enseanza de un saber; las condiciones de transmisin de dicho saber y las relaciones internas del saber, en el campo disciplinar. Entre dispositivo y disciplina existe una radical distancia, la cual explica tanto la historia como la situacin de intervencin de la didctica. En su gnesis, la didctica est vinculada con la enseanza de las matemticas y el lenguaje.
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El cambio de actitud como regulador del desempeo profesional docente

Esteban Rodrguez Garrido*
Resumen El presente artculo, se basa en las teoras que forman parte del marco terico conceptual de la tesis doctoral Modelo de intervencin docente que posibilita evolucin conceptual, metodolgica y actitudinal, Rodrguez (2007), donde se presentan los fundamentos conceptuales del modelo y se hace referencia a los factores asociados con el cambio de actitud. El cambio de actitud se explora desde la visin que propone la autora Herraiz (2001), en consonancia con el constructo la funcin del conflicto y la accin desde la perspectiva de Piaget( 1975), las propuestas que en el campo del comportamiento humano presenta Maslow( 1991) y, en lo relativo a la enseanza, la taxonoma de Bloom(1976) sobre objetivos cognitivos y afectivos. Autores como Gay(1989), Bliss(1990), Grant y Sleeter(1989), Jackson(1975) y Kansanen (1991), caracterizan las actitudes negativas del profesional docente como barreras que impiden la evolucin hacia desempeos ajustados al deber ser y proponen formas de transcenderlas y modificarlas por actitudes positivas. A manera de conclusin, fundamentado en Piaget, se seala que los esquemas mentales del orden de los sentimientos, incluidas las actitudes, direccionan para bien o para mal los esquemas conceptuales y procedimentales del desempeo profesional docente; y por lo tanto, el desarrollo de actitudes debe constituirse en el foco de atencin de un proceso de intervencin encaminando a lograr desempeos docentes comprometidos con la calidad de la actividad acadmica, aun cuando para ello se necesite recorrer un camino circular: actitudes-conceptos-procedimientos, donde no hay ni inicio ni fin. Palabras clave: evolucin, actitudes, conflicto, esquemas mentales.
Coodinador grupo "Accin de Acompaamiento Acadmico" (3A). CECAR, Sincelejo.
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The change in attitude as a regulator of teacher professional development

Esteban Rodrguez Garrido*
Abstract This paper is based on theories that are part of the conceptual framework of the doctoral thesis "educational intervention model that allows conceptual developments, methodological and attitudinal" Rodriguez (2007), which presents the conceptual foundations of the model and refers to the factors associated with the change of attitude. The change in attitude is explored from the perspective proposed by the author Herraiz (2001), consistent with the construct "the role of conflict and action" from the perspective of Piaget (1975), the proposals in the field of human behavior Maslow presents (1991) and, with regard to education, the taxonomy of Bloom (1976) on cognitive and affective objectives. Authors such as Gay (1989), Bliss (1990), Grant and Sleeter (1989), Jackson (1975) and Kansanen (1991), characterize the negative attitudes of teacher professional as barriers to the development must be adjusted performance and propose ways to transcend them and modify them positive attitudes.In conclusion, based on Piaget, noted that the mindset of the order of feelings, including attitude, direction for better or for worse conceptual and procedural schemes of teacher professional development and therefore the development of attitudes should become the focus of an intervention process aimed at achieving performance teachers involved with the quality of academic activity, even if this requires travel a circular path: attitudes, concepts, procedures, where there is neither beginning nor end. Keywords: evolution, attitudes, conflict, mental models.
Coodinador grupo "Accin de Acompaamiento Acadmico" (3A). CECAR, Sincelejo.
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Factores asociados con el cambio de actitud docente Partiendo de las relaciones entre necesidades humanas, motivacin, la forma de generar las actitudes y como se produce su cambio (Herraiz, 2001), se busca llegar a una explicacin probable sobre cmo opera el cambio de actitud de las personas en general y de un profesional docente en particular. Desde la ciencia cognitiva se acepta que los pensamientos concepciones, creencias, ideas de sentido comn, etc. afectan para bien o para mal, a cualquier nuevo conocimiento (conceptos, procedimientos, actitudes); que en la confrontacin de conocimientos o constructos (viejos y nuevos), surge un sentimiento con un acento afectivo hacia lo conocido (lo viejo) y un rechazo a lo desconocido (lo nuevo), que genera un conflicto entre las dos concepciones, un desequilibrio en el esquema o esquemas que interactan. Es este conflicto entre lo afectivo, lo conceptual y/o procedimental, segn Piaget (1975), lo que potencia el aprendizaje por reestructuracin de los esquemas mentales que desemboca en una manifestacin del comportamiento mediante una accin (esquema de accin) cargada de sentimientos (esquemas sentimentales) positivo o negativos hacia un nuevo conocimiento. Es lo que denominamos cambio de actitud, entendido como la disposicin o rechazo hacia algo. Son los sentimientos manifiestos como motivacin, inters o expectativas,
hacia ese algo, las causas o necesidades que desembocan en una accin expresada en un comportamiento; para el caso de la profesin docente, es importante reflexionar en torno a las siguientes preguntas: Qu hace que un adolecente actu como lo hace? O en forma ms genrica, cules son las causas que generan el comportamiento de una persona? O, cules son las necesidades que jerrquicamente se deben satisfacer para que se actu consecuentemente? Esta ltima pregunta ha sido abordada por Maslow (1991), quin opina que el ser humano tiene tres necesidades bsicas, cuyo orden de prioridad es el siguiente: las necesidades de supervivencia, como las fisiolgicas, las sociales como la afiliacin a grupos, justicia distributiva, prestigio, estima, etc. y las necesidades personales que incluyen la autorregulacin, adems del prestigio y la estima. Sustentado en la teora de las necesidades plantea consecuentemente una teora sobre la motivacin que se desarrolla en tres fases: fase de carencia o de necesidades (supervivencia, social y personal) que es la que genera la accin. La fase dinmica o de impulso que es la encargada de mantener la accin y la fase reductiva o de objetivos, que es la encargada de reforzar la accin As un proceso motivacional se inicia con una necesidad, se mantiene mediante la actividad que se genere y se refuerza con los objetivos que se desean alcanzar. Como puede percibirse, la motivacin es el motor de nuestro
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comportamiento, es decir, nos lleva a la accin. Desde esta perspectiva, puede sealarse que mantener el nivel de motivacin se justifica porque: Aprender conocimientos, habilidades y destrezas es una garanta para conservar un empleo, promocionarse y perfeccionarse. Desarrollar la capacidad de conocimiento acadmico y cultural, facilita participar activamente en la vida profesional y social. Ser un profesional responsable, facilita pensar en nuestro compromiso social. Obsrvese que el pensamiento motivador puede asumirse como un objetivo de orden superior, que aviva el deseo de mantener la accin. Sin objetivos de orden superior no puede haber proyectos de vida personal y profesional. Asumiendo las actitudes desde el referente de las necesidades y la motivacin, a continuacin se abordan las formas para generar cambios de actitud. Para ello, es necesario tener presente que, las actitudes convocan los aspectos biolgicos, fisiolgicos y psicolgicos; las experiencias, el entorno cultural y las tradiciones, los modelos de personas que han influenciado en el sujeto, la formacin inicial y continuada, entre otros; todo ello, complejiza y dificulta la forma de abordarlas y nos lleva a pensar en indagar sobre distintas formas de generar su cambio. Formas para generar cambios de actitud Para Herraiz (2001), el proceso de creacin de una actitud est mediado por
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tres niveles: el cognitivo, el afectivo, ambos como anticipo de la accin y la accin como manifestacin del conocimiento, que es el tercer nivel. Explica la dinmica del proceso de generacin de la actitud de la siguiente manera: en el nivel cognitivo surge la idea o pensamientos que puede ser real o ideal, racional o irracional, y seguidamente nace el sentimiento que asocia la idea o pensamientos con el repertorio emocional que posee la persona, afectando el dominio de la emotividad que transmite al cuerpo un modo especial de reaccin o comportamiento manifiesto de la accin. Segn la autora, la creacin de una actitud determinada, parte del nivel racional, un concepto o pensamiento, que desencadena la trama hasta dar origen a un comportamiento determinado (observable). Lo complejo es llegar a estimar y descubrir el proceso por el que generamos determinados pensamientos o ideas que son afectados por la psicologa del individuo, su entorno prximo y su entorno cultural, como qued explcito en el apartado anterior. Frente a este desafo, la autora se pregunta Cmo podemos influir sobre las actitudes que nos limitan para cambiarlas? O, segn nuestro enfoque, cmo podemos influir sobre las actitudes que nos limitan para que evolucionen positivamente? La respuesta es pragmtica. El pensamiento, asumido como el nivel cognitivo (ideas, conceptos, procedimientos, etc.), se puede promover o hacer evolucionar mediante formas o procedimientos utilizados para promover cambio conceptual y metodolgico, lo
que supone un engrandecimiento del nivel cognitivo inicial o evolucin de los esquemas del individuo. Esto implica, para el caso de la formacin docente, la necesidad de promover una reflexin desde un marco terico referencial sobre las concepciones y creencias relativas a los conocimientos bsicos que deben soportar el desempeo docente comprometido con el cambio. Desde los sentimientos, asumidos como el nivel afectivo, donde se producen emociones, afectos etc, se promueve la evolucin de las actitudes, por ejemplo, afinando la capacidad de escucha hacia los problemas reales que enfrenta la persona, mostrando empata, valorando al prjimo como persona, reconociendo sus potencialidades, brindando asesora y acompaamiento, etc. En el caso de la formacin docente, equivale a permear cualquier proceso de intervencin atendiendo estos requerimientos de la parte afectiva, recordando que los esquemas sentimentales, segn Piaget, afectan el resto de esquemas. Es as como el componente afectivo debe ser la variable transversal que vertebre cualquier proceso de intervencin, sin que ello signifique debilitar los requerimientos del aprendizaje de conceptos o procedimientos; lo cual podra asociarse a lo que desde los aos setenta Bloom(1976) planteaba en su taxonoma: distinguir entre objetivos cognitivos( conocimientos y procedimientos) y objetivos afectivos( valores, creencias y actitudes), los cuales ubica en categora ms elevada y compleja.
Focalizar objetivos dentro de la parte afectiva, significa pensar en actividades que comprometen a las personas en situaciones reales en compaa de un experto, quien a la vez que induce a la reflexin, modela sobre los aspectos transcendentes en la vida profesional de un docente, dando respuestas a preguntas tales como: Qu enseo?, A qu tipo de sociedad sirvo?, Cul es la funcin de la escuela?. Equivale tambin a pensar en actividades que comprometen directamente al implicado con las acciones asociadas a la actividad que se desea modificar; por ejemplo, llevar a los docentes a la autocomprobacin vivencial de su prctica educativa diaria y posteriormente provocar una reflexin retrospectiva mediante debates, lecturas, etc.(Gay 1989). Las actitudes pueden promoverse ms fcilmente cuando se diversifican las estrategias empleadas (seminarios, conversatorios, trabajos de campo, visitas, trabajos en redes, conferencias de expertos, multimedia, talleres, asesoras permanentes, etc.) y se reconoce los factores que influyen sobre ellas. Es importante atender las situaciones en que se realizan las experiencias, pues los resultados pueden ser opuestos a los deseados, al potenciar las creencias y actitudes viciadas que llevan consigo los estudiantes o maestros a sus prcticas (Bliss, 1990). Al respecto Grant y Sleeter(1998) sostienen que el cambio de concepcin de lo que se cree que es la educacin a lo que debe ser, no resulta fcil a los
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profesores, porque adems de que normalmente eso supone poner en crisis su forma global de ensear, estos suelen actuar por reglas aprendidas en sus experiencias docentes y muy poco por razones pedaggicas de carcter terico. En la misma direccin Jackson(1975) encontr que los maestros viven en la inmediatez de la prctica educativa diaria, aceptando que su pensamiento es muy prctico en la accin, y actuando a golpe de intuiciones ms que de razonamientos cientficos tcnicos. Para trascender tal comportamiento recomienda que los profesores dispongan de un repertorio rico de estrategias didcticas alternativas y, despus de la prctica cotidiana, reflexionasen sobre sus propias creencias educativas. Bliss, autor ya referenciado, reconoce el empirismo que acompaa a la actividad docente y recomienda crear en el docente la necesidad de pensar y reflexionar acerca de su trabajo. Reafirmando el mismo concepto, Kausanen(1991) piensa que el problema bsico de la formacin de los maestros es ayudarles a formarse sus ideologas pedaggicas, puesto que, ser el profesor ideal el profesional autnomo que planifica su labor anticipadamente y asume la responsabilidad de los resultados educativos de sus alumnos. implica dar razones pedaggicas (y no solo intuitivas) de su actividad docente. As mismo opina que la toma de conciencia, entendida como una forma de pensar reflexivamente, aadida a la natural, intuitiva, no asegura indefinidamente el deseo de cambio de las actitudes viciosas, pero es quizs
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el primer paso para tal fin. Aade adems que, realizada seria y sinceramente, junto con otros modos de acercarse a este problema formativo (autocomprobacin vivencial, experiencias prcticas gratificantes), puede llegar a constituir uno de los fundamentos de dicho cambio que debera cultivarse especialmente en los programas de formacin inicial o permanente del profesorado (Jordan, 1998). Finalmente en la accin que reproduce el nivel psicomotor, manifiesto en movimientos, gestos, actos, etc. (comportamientos), se promueven actitudes, as por ejemplo, posibilitando la participacin, actuando, ensayando, descubriendo, practicando, administrando errores, trabajando, haciendo, etc. Y, en el caso de la formacin docente inicial o continuada, equivale a dejar un espacio donde la prctica sobre la que se desea el cambio, sea un proceso que convoque la planeacin, el desarrollo, la sistematizacin, la reflexin desde un referente terico y reconceptualizacin sobre el proceso, todo ello en una permanente dialctica. La perspectiva descrita en su forma lineal de afectacin de lo cognitivo, seguido de lo afectivo y culminando con la accin, desde nuestros referentes no nos parece que siempre opere de esa forma, ms bien la asociamos a una forma cclica que puede iniciarse por cualquiera de sus componentes: cognicinafectividad-accin o accin- cognicin, afectividad, (...), si somos consecuentes con la forma como interactan y evolucionan los esquemas mentales, pero sin perder de vista que los esquemas sentimentales, direccionan o permean para
bien o para mal, los otros esquemas mentales. En sntesis podemos decir, que si deseamos evolucin manifiesta en el desempeo profesional docente desde lo conceptual y procedimental, debemos antes que nada valorar sus actitudes hacia la docencia en el marco de objetivos de orden superior que direccionan el proyecto de vida personal, profesional y social y luego reforzar lo conceptual y procedimental, si fuere el caso, como una forma de confrontar la actitud manifiesta, promocionando hacia el deber ser, que por lo regular se identifica con las motivaciones que orientan el proyecto de vida personal y social. Esta reflexin pensada desde el formador de formadores, es vlida tambin para el maestro que desea que su estudiante cambie su actitud negativa hacia el estudio por otra positiva, enmarcada en el sentimiento de afectos a todo lo que signifique formas de aproximarse al conocimiento. Referencias Bliss, I (1990), Intercultural Educational and the professional knowledge of teachers, European Journal of teacher Education, 13(3) , pp. 141- 151.
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Perspectiva histrica de las competencias

David de Jess Acosta Meza*
Resumen Desde los griegos hasta los tiempos modernos se ha abordado la conceptualizacin de las competencias articulando lo laboral con lo educativo, hacia la formacin de unos educandos con un desempeo social e integral para el mundo productivo. As, han surgido los conceptos de competencia lingstica, comunicativa, interactiva y en escenarios ldicos y recreativos hasta llegar al concepto de competencia laboral. La enseanza basada en competencias conduce a esta direccin, al proponer la resolucin de situaciones complejas, contextualizadas, en las que se deben interaccionar conocimientos, destrezas, habilidades y normas. La formacin, entonces, se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes, especficas o especializadas, y, laborales. El concepto de competencias es el nuevo paradigma de la educacin y se convierte en el punto de encuentro entre el sector laboral y el formativo. Todos estos planteamientos se soportan en teoras de reconocidos autores, en los planteamientos de la UNESCO sobre los cuatro pilares de la educacin; y se centran ante todo, en lo expuesto por Sergio Tobn (2004) al considerar que la formacin basada en competencias es el nuevo enfoque para la educacin en sus diversos niveles (primaria, secundaria, tcnica y superior), debido a que posibilita una serie de cambios y transformaciones que vienen siendo demandas por la sociedad, los estudiantes y los mismos docentes. Palabras clave: perspectiva histrica, competencias, nuevo paradigma educativo, educacin basada en competencias, competencias laborales.
Licenciado en Ciencias de la Educacin, Especialidad Biologa y Qumica. U. Atlntico Especialista en Investigacin aplicada a la Educacin CECAR y Candidato a Magister en Educacin con nfasis en Investigacin Sue CARIBE. U. de Sucre. Docente de la Corporacin Universitaria del Caribe- Cecar. jesusdacos7bio@yahoo.es, david.acosta@cecar.edu.co
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Historical perspective of the competences

David de Jess Acosta Meza*
Abstract From the Greeks to modern times has approached the conceptualization of competencies articulating the laboral with the education, to the training of some learners with social performance and integral to the world of work. Thus emerged the concept of linguistic competence, communicative, interactive and entertainment and recreational scenarios up to the concept of occupational competence. Competencybased education leads to this direction by proposing the resolution of complex, contextualized, which must interact knowledge, skills, abilities and standards. Training, then, unfolds gradually, by level of complexity, different types of skills: basic or fundamental, common generic or specific or specialized, and labor. The concept of competencies is the new paradigm of education and becomes the meeting point between the labor and training. All these approaches are supported by theories of renowned authors, the approach of the UNESCO on the four pillars of education, and focus primarily on the arguments presented by Sergio Tobn (2004) holding that the competency-based training is new approach to education at various levels (primary, secondary, technical and higher), because it allows a number of changes and transformations that are being demanded by society, students and teachers themselves. Keywords: historical perspective, skills, new educational paradigm, competency-based education, job skills.
Licenciado en Ciencias de la Educacin, Especialidad Biologa y Qumica. U. Atlntico Especialista en Investigacin aplicada a la Educacin CECAR y Candidato a Magister en Educacin con nfasis en Investigacin Sue CARIBE. U. de Sucre. Docente de la Corporacin Universitaria del Caribe- Cecar. jesusdacos7bio@yahoo.es, david.acosta@cecar.edu.co
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Orgenes y evolucin del trmino competencias Desde la antigedad se comenz a conceptualizar sobre el trmino de competencia valorando los principios filosficos pensando en resolver situaciones problmicas, a travs de interrogantes que buscan explicar los saberes de la realidad, la construccin de conceptos estableciendo relaciones y conexiones en los diferentes temas y problemas. La filosofa griega con Protgoras expresaba: El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son; (Llanos. p. 266). Estableciendo as, que el hombre es el centro de la reflexin y la medida del ser y no ser de las cosas. Por su parte, Platn plantea que el hombre, con respecto al conocimiento, cae en la ilusin y el error por cuanto asume la realidad desde la apariencia. De igual forma, Aristteles, expresa que: Potencia es posibilidad y el acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la potencia al acto, de la materia a la forma. En los estudios lingsticos, N. Chomsky (1965) expresa que: los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, as como rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas, con base en su limitada experiencia lingstica. Este autor, articula la competencia lingstica para definir el objeto de estudio de la ciencia lingstica; por lo tanto, el concepto proviene de una tradicin psicolgica y lingstica antes que de lo educativo o pedaggico. Adems, se infiere la capacidad que tienen las personas para interactuar a travs del
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lenguaje como las primeras formas de comunicarse con el medio y captar los mensajes sociales. Segn Dell Hymes (1980), la competencia comunicativa va ms all de la competencia lingstica y sirve para que el hombre se integre al grupo social a travs del determinar cuando si o no hablar sobre qu hacer, con quin, dnde y qu forma. As mismo, valora que el hombre en su interaccin social se comunica a travs de signos, smbolos y gestos que transmiten dilogos de saberes del conocimiento que se apropia. En los procesos histricos de construccin del conocimiento los filsofos modernos y la sociologa expresa el papel de las competencias en los escenarios ldicos y recreativos. Wittgenstein (1988), aporta a las competencias el concepto de juegos del lenguaje. El aprendizaje de una ciencia se asume como: Un proceso en el cual se aprenden a jugar con cierto nmero de juegos de lenguaje relativamente especializados. Aprender una ciencia es hacerse competente en esos juegos de lenguaje. Esto significa que el estudiante logra una relativa apropiacin de la gramtica de cada juego particular. Comprendiendo conceptos o principios en forma aislada y es necesario saberlos articular y ponerlos en accin en situaciones diversas segn las reglas del juego y las estrategias posibles. Habermas, (1989) relaciona la competencia interactiva con el empleo de la expresin competencia interactiva sealiza la hiptesis bsica, de la que voy a partir, de que las capacidades del sujeto que acta socialmente pueden investigarRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:56-64, 2010
se desde el punto de vista de una competencia universal, es decir, independiente de sta o aquella cultura, al igual que sucede con las competencias del lenguaje y conocimiento cuando se desarrolla con normalidad. La capacidad que tienen las personas para interactuar y apropiarse de los saberes del medio desde que nace, en los diferentes espacios sociales. Vern (1969 y 1970), define el concepto de competencia ideolgica como el conjunto de maneras especficas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso. De esta manera, trasciende de la concepcin de la ideologa como algo alienante y ms bien sta es el resultado de la influencia de la sociedad a partir de la interiorizacin de ciertas reglas y principios en un contexto determinado. Adems, hay que resaltar, en estos tiempos, el papel que ha jugado la formacin de las personas a travs de la apropiacin de principios y valores inculcados a travs de la ideologa orientados en los diferentes escenarios educativos, en busca de un ser social ideal y con perceptivas de desarrollo de la persona que se persigue. En el desarrollo industrial aparece el trmino de competencia desde los aos 60's las empresas han comenzado el proceso de transformacin para adaptarse al nuevo modelo econmico neoliberal en donde sus caractersticas principales son: la globalizacin, privatizacin, desagregacin de mercados y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin. En los aos 80's comienzan a desarrollarse las competencias laborales y en los aos 90's se consolida la gestin del talento humano con base en competencias.
El sistema de formacin para el trabajo toma auge a partir de las dcadas de los aos 70s y 80s bajo los conceptos de eficiencia y eficacia dentro de las empresas del orden local, nacional e internacional. En los aos 90s se implementa el proceso de formacin en competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de competencias. En consecuencia, el sistema educativo se orienta con base en la demanda empresarial a partir de las normas de competencia laboral y de los requerimientos de las mismas identificadas a partir de estudios ocupacionales. Dentro de la psicologa laboral y organizacional, el concepto de competencias surgi como una manera de determinar las caractersticas que deben tener los empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de productividad y rentabilidad. En educacin, cuando se habla de competencias se busca superar las metodologas tradicionales basadas en la memorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos para privilegiar los procesos cognitivos de percepcin, atencin, comprensin, inteligencia y lenguaje, las habilidades cognitivas de interpretacin, argumentacin y proposicin y la resolucin de problemas. La enseanza basada en competencias propone la resolucin de situaciones complejas, contextualizadas, en las que interaccionan los conocimientos, destrezas, habilidades y normas, para que en los campos profesionales se transformen y generen nuevos nichos de tareas
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y paralelamente, anulen o disminuyan las posibilidades de otros trabajos. Es decir, que la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafos, el saber cmo resolver problemas y situaciones problemticas, la preparacin para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que requerirn los profesionales del maana y en las que se deben entrenar. Se hace necesario propiciar una formacin que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidades de insercin ciudadana en contextos de vida democrticos. Mediante modelos facilitadores para los diversos actores comprometidos con la formacin de los estudiantes. La polisemia del trmino competencias El vocablo competencia es polismico. El diccionario de la Real Academia Espaola le atribuye varios significados diferentes unos de otros. Por una parte competencia significa disputa o contienda entre dos o ms personas sobre algo; situacin de empresas que rivalizan en el mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; competencia deportiva. Por otra parte le atribuye estos significados: 1.Incumbencia; 2.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; 3. - Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto. Se entiende por competencia como: (1) rivalidad deportiva o empresaria: Competencia deportiva, Competencia empresarial, (2) asignacin de responsabilidad a una institucin sobre determinadas materias: Competencias
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administrativas, regionales o a determinadas audiencias judiciales, (3) pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo. Este informe se referir a esclarecer los elementos contenidos o incorporados por los psiclogos, investigadores de recursos humanos y educadores a la tercera acepcin del vocablo. Hacia 1970, las empresas y organizaciones seleccionaban el personal para incorporarlo a su organizacin, mediante test de inteligencia y exmenes de conocimiento. Crean que las personas con mayor coeficiente intelectual y con mejores notas podan ser los profesionales ms exitosos en las organizaciones. El pensamiento de Howard Gardner (1987, 1988, 1993) acerca de la nocin de inteligencias mltiples, ratifica que las competencias no son innatas, tampoco predeterminadas. No se nace destinado para desarrollar una competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del Ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, actitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En ste sentido, la competencia no se deduce al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, si no que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales ,afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad
de resolver un problema dado, de un contexto especfico y cambiante. As, la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes, especficas o especializadas y laborales. Antanas Mockus (1997), manifiesta que la competencia, al igual que la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma la opcin de vida, para el desarrollo. Boyatzis (citado en Hay Group, 1996) define la competencia como una caracterstica subyacente en una persona que est causalmente relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo,... Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores. Cualquier caracterstica individual que se pueda medir de un modo fiable y que se pueda demostrar que diferencia al trabajador que tiene un desempeo con resultados excelentes del que no lo tiene. Toda competencia contiene tres elementos bsicos: caractersticas personales, ejecuciones y resultados positivos. La gestin integrada de recursos humanos gira en torno a este concepto de Competencia. Una vez definidas las competencias requeridas para un cargo, se selecciona el personal, se evala el desempeo, se valora el potenRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:56-64, 2010
cial, se programa la capacitacin y el plan de carrera de las personas. Debido a la crisis del modelo fordista, a los cambios acelerados ocurridos en el sector productivo, a los procesos de reconversin industrial y al desempleo, los gobiernos conjuntamente con los sindicatos y los empresarios, sintieron la necesidad de conjugar esfuerzos y programas con el sector educativo para responder al reto que supona la sociedad del conocimiento. En casi todos los pases desarrollados primero, y luego en los pases en va de desarrollo se fueron imponiendo Sistemas Nacionales de Cualificacin y Formacin Laboral, fundamentando estos en el modelo de Competencias. Es as como Inglaterra en la dcada de los 80 crea el Consejo Nacional para las Calificaciones Profesionales que irn definiendo y certificando el sistema de Calificaciones Profesionales Nacionales. Sistemas parecidos se crean en los diferentes pases de la Comunidad Europea, en Estados Unidos, Canad y Australia. En la dcada de los 90 nace en Mxico el Sistema Normalizado de Competencia Laboral y su complemento natural la educacin basada en normas de competencia. Varios pases latinoamericanos estn instrumentando sistemas parecidos basados en competencias. Hasta ahora se ha analizado el trmino de competencia desde la perspectiva del trabajo y la productividad. Enseanza- aprendizaje y competencias, modelos educativos Aporte excepcional para indagar la evolucin filosfica, pedaggica, y poltica de la Educacin en el mundo nos la brinda
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la UNESCO (1992), a travs de sus documentos e informes. Dos de estos informes, son realmente esclarecedores, recogen todas las corrientes filosficas, pedaggicas y polticas de los pases del mundo y proponen lneas de accin que profundicen la esencia del hecho educativo para todos los habitantes del planeta. El primer informe titulado Aprender a Ser, publicado en la dcada de los 70, o tambin llamado Informe Faure (1970) por el nombre del presidente de la comisin internacional que redact el documento, marca ya una diferencia con respecto a la lnea tradicional de la Educacin. Tradicionalmente, el hecho educativo pona su acento en la instruccin y en la concepcin de que el alumno era sujeto pasivo de la recepcin de conocimientos que posea el profesor que era quien administraba la educacin. El Informe Aprender a Ser pone el acento no tanto en el educar sino en el aprender y por tanto convierte al estudiante en sujeto activo de su propio desarrollo. Por lo cual se establecen algunos lineamientos fundamentales: El Aprendizaje no es slo cognitivo sino desarrollo de aptitudes, capacidades, competencias para hacer, ser y convivir; estas cuatro dimensiones del aprendizaje deben considerarse como un todo. No estn aisladas en el hecho educativo sino que conforman una totalidad. Deben globalizarse los aprendizajes; es decir, deben estar en funcin de una vida ms plena, con ms posibilidades y libertad, para la convivencia y para producir en equipo, para disfrutar del sentido esttico, de las capacidades fsicas, de lo espiritual. El ser, el conocer, el hacer y el convivir se aprenden o se desarrollan y deben orientar las reformas educativas y los programas de estudio.
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Desde la perspectiva de la filosofa, Psicologa y Pedagoga tambin han cambiado las teoras del aprendizaje. Durante la mayor parte del siglo XX, los modelos educativos estuvieron sustentados por las teoras del Conductismo. Segn esta teora, el objeto de la Psicologa y de la Pedagoga es el estudio y cambio de las conductas humanas, entendidas stas como manifestaciones observables y medibles, externas a la persona que responden a determinados estmulos y gratificaciones. Para el Conductismo, la persona es como una caja negra. No interesa su interior puesto que no se puede observar. Lo que s se puede acreditar son los estmulos que reciben las personas y las respuestas que manifiesta. Los programas educativos estuvieron diseados con base en objetivos generales y especficos a lograr, casi siempre cognitivos. Para superar estos objetivos era imprescindible aprobar exmenes o pruebas objetivas si se deseaba ascender un peldao ms en la carrera educativa o profesional. Los estudios estaban condicionados por perfiles y programas externos al individuo. Este se converta en un sujeto pasivo que deba responder a las expectativas del profesor si quera ser gratificado con su aprobacin. En la segunda mitad del siglo XX se desarroll y propag la teora del constructivismo que sirve de soporte para muchos programas educativos actuales. Segn este modelo, el aprendizaje lo va construyendo el individuo en interaccin permanente y continua con los objetos de conocimiento, en intercambios sociales y segn la importancia que asigne a los aprendizajes. El individuo es una persona que tiene intereses y conceptos previos y
a travs de ellos interacta con las percepciones externas y con los entornos sociales para ir generando nuevos conceptos, visiones, aptitudes, motivaciones y formas de actuar. Las caractersticas internas del aprendiz, sus mapas mentales, el significado que asigne al mundo externo que se le presente participan activamente en la formacin de nuevos aprendizajes cognitivos, procedimentales o actitudinales. En tal sentido, hay correspondencia entre la teora constructivista y el concepto de competencia. De lo expuesto, se deduce que con diferentes matices, tanto el modelo de Gestin de Recursos Humanos como el educativo y la teora constructivista convergen en el concepto de competencia. El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educacin y de la gestin de Recursos Humanos, de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral y el formativo. Independientemente de que este concepto est demasiado circunscrito al mbito laboral y de formacin para el mismo, su significado ms profundo recoge la globalidad del principio fundamental que propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educacin. Es decir, las competencias recogen en una totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que logran resultados, as stos sean de tolerancia, democracia, paz, satisfaccin y plenitud humana. Se han dado mltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como de instituciones de cualificacin y formacin laboral. Segn, Sergio Tobn (2004), la formacin basada en competencias es el
nuevo enfoque para la educacin en sus diversos niveles (primaria, secundaria, tcnica, superior), debido a que posibilita una serie de cambios y transformaciones que vienen siendo demandadas por la sociedad, los estudiantes y los mismos docentes. Es as como el enfoque de competencias viene construyendo una serie de principios conceptuales y herramientas para pasar del nfasis en la transmisin de la informacin al aseguramiento de saberes esenciales, no slo en lo cognoscitivo, sino tambin en el ser y el hacer, permitindole a los estudiantes desempearse con pertinencia y pertenencia ante las actividades y problemas propios de los diferentes contextos (sociales, disciplinares, investigativos, profesionales, ambientales, polticos, econmicos y laborales). El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias propone estrechar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana y la familia, el trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos, plantea la formacin integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio-motrz), destrezas, actitudes y valores. En otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la credibilidad.
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Referencias Tobn, S. (2004) Formacin basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot, D.C.: ECOE EDICIONES. Tobn, S. (2006) El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior, Mdulo Uno, Madrid, CIFE Argelles, A. (2000.) Competencia Laboral y Educacin basada en Normas de Competencia. Mxico: Editorial Limusa. Leboyer, C.( 1997) Gestin de las Competencias. Espaa: Ediciones Gestin 2000. Faure, E. (1972) Aprender a Ser, UNESCO. Venezuela: Grupo Santillana de Ediciones. Goleman, D.1999) La Inteligencia Emocional en al Empresa. Argentina: Ediciones B Argentina, Goleman, D. (1995) La Inteligencia Emocional. Mxico: Ediciones B Mxico.
Haygroup. (1996) Las Competencias: Clave para una gestin integrada de los Recursos Humanos. Espaa: Ediciones Deusto. Universidad de Antioquia. Tcnica de recoleccin de informacin mediante los grupos focales. Mockus, A.,y col.,( 1997) <<Eplogo el debilitamiento de las fronteras de la escuela>> en las fronteras de la escuela.1.a edicin. Santa fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 7581 (citado en documento de Buenos Aires. Documento sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Analida Elizabeth Pinilla Roa). Gardner, H. (1995) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids. Citado en documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin superior. (Analida Elizabeth pinilla Roa).
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Competencias bsicas en TIC de los docentes

Asdrbal Atencia Andrade* - Fernando Garca Atencia**
Estudiantes de Maestra en Educacin - Universidad Simn Bolvar Barranquilla (Atlntico).
Resumen Este artculo est referido a las competencias bsicas en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) de los docentes, dada la gran importancia que estas herramientas tecnolgicas han ganado en la sociedad, lo que, sin discusin, se ve reflejado en el campo educativo. El concepto de competencia es entendido como el saber hacer en un determinado contexto. En la actualidad ste es la sociedad del conocimiento, en la cual las TIC son omnipresentes e imprescindibles, lo que obliga de alguna manera a la adquisicin de unas competencias bsicas para su uso a todos sus miembros. Los docentes que guan el proceso educativo no son la excepcin, por ello deben dentro de su formacin inicial desarrollar unas competencias bsicas en TIC para que les sirvan como mediadoras en su quehacer docente. Estas comprenden unas competencias tcnicas, de actualizacin profesional, de metodologa docente y de actitudes frente a las TIC. Palabras clave: competencias, TIC, docentes, educacin
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Especialista en Informtica y Multimedios, Especialista en Docencia. Docente Corporacin Universitaria del Caribe - CECARSincelejo. Email: asdrubal.atencia@cecar.edu.co Especialista en Investigacin Aplicada a la Educacin, Docente Institucin Educativa de Granada, Sinc-Sucre Email: faga67@hotmail.com
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Basic skills of teachers in ICT

Asdrbal Atencia Andrade* - Fernando Garca Atencia**
Estudiantes de Maestra en Educacin - Universidad Simn Bolvar Barranquilla (Atlntico).
Abstract This article refers to basic skills in Information Technology and Communication (ICT) teachers, given the great importance that these technological tools have gained in society, which, without question, is reflected in the educational field. The concept of competence is understood as the expertise in a particular context. Today it is the knowledge society, in which ICT are ubiquitous and essential, requiring some way to acquire basic skills for use to all members. Teachers guide the educational process is no exception, so they should in their initial training to develop basic skills in ICT so that they serve to mediate in their day teaching. These include some technical skills, professional updating of teaching methods and attitudes towards ICT. Keywords: competencies, ICT, teachers, education
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Especialista en Informtica y Multimedios, Especialista en Docencia. Docente Corporacin Universitaria del Caribe - CECARSincelejo. Email: asdrubal.atencia@cecar.edu.co Especialista en Investigacin Aplicada a la Educacin, Docente Institucin Educativa de Granada, Sinc-Sucre Email: faga67@hotmail.com
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Introduccin La sociedad actual est caracterizada por los avances en el campo de la ciencia y el creciente empeo de globalizacin econmica y cultural, teniendo como principales rasgos el sorprendente uso en todos los mbitos de los medios de comunicacin masivos, los computadores y las redes de comunicacin. A este modelo de sociedad se le ha llamado sociedad de la informacin porque en ella la informacin se presenta cada vez ms en forma audiovisual, multimedial e hipertextual; se almacena, procesa y trasporta principalmente en formato digital, con ayuda de las TIC. Es una realidad ineludible la sociedad de la informacin conlleva a una nueva cultura que implica una nueva visin y entendimiento del mundo que conocemos, adems el uso de nuevos aparatos y herramientas y el establecimiento de nuevos valores y normas de comportamiento. En esta sociedad de la informacin, el conocimiento se vuelve cada vez ms primordial en todas las actividades humanas y se convierte en un cuarto factor de produccin. La revaluacin y renovacin de los saberes, la conversin de stos en conocimiento explcito y funcional, su aplicacin eficiente, el compartirlo y conservarlo se constituye en un elemento fundamental para la competitividad en el mercado y el progreso econmico y cultural de la sociedad, constituyendo una garanta para el futuro de las personas.
En este nuevo contexto social, es en el que los ciudadanos se ven obligados a tener unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales que resultan necesarias para afrontar los incesantes cambios que marcan los vertiginosos avances cientficos y la globalizacin. De igual forma, es incuestionable que las TIC se han convertido en un elemento bsico de impulso y desarrollo de la sociedad de la informacin, son omnipresentes e imprescindibles. El papel preponderante en la actualidad de las TIC ha generado la necesidad de unos conocimientos bsicos de su uso para todos los ciudadanos, y muy especialmente para los docentes. 1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) 1.1 El concepto de TIC Buscar un concepto para las TIC puede resultar ambiguo dada la complejidad de identificarlas. Sin embargo, segn una definicin adoptada por la Unin Europea (2001), stas hacen referencia a una gama amplia de servicios, aplicaciones, y tecnologas, que utilizan diversos tipos de equipos y de programas informticos, y que a menudo se transmiten a travs de las redes de telecomunicaciones. Cabe sealar que, segn este organismo, la tecnologa en s misma no es lo que hace importante a las TIC, sino el hecho que permiten acceder al conocimiento, la informacin y las comunicaciones: elementos sumamente importantes en la economa y sociedad actuales.
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Por otro lado, Cabrero (citado por Marqus, 2008) reconoce que para la caracterizacin que distinga a las TIC, stas giran en torno a cuatro medios bsicos: la informtica, la microelectrnica, los multimedia y las comunicaciones. Para los propsitos del artculo se entender por TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin), todos los medios desarrollados que estn directamente relacionados con la ciencia de la informtica y que permiten la comunicacin e interaccin con fines educativos; de manera sincrnica o asincrnica, de forma individual o colectiva; donde el computador es el medio principal de comunicacin e interaccin entre los sujetos del acto educativo y; que permitan acceder a recursos y servicios desde computadoras distantes. Por ejemplo, los procesadores de palabras, las hojas electrnicas, el internet, el hipertexto, los multimedios, grupos de discusin, videoenlaces, correo electrnico, y las charlas sincrnicas o chats. 1.2 La Sociedad del Conocimiento como producto de las TIC Para poder hacer una definicin de sociedad del conocimiento es necesario manifestar que su elemento clave es la informacin, la cual est disponible a travs de muchos medios y soportes y para tantas personas. Sin embargo, no se debe confundir conocimiento con informacin, el primero es un crecimiento interno, un avance hacia nosotros mismos, una potenciacin de nuestra capacidad operativa (Marrero & Santiago, 1999); y la segunda, es algo externo que se encuentra a disposicin de la persona.
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La sociedad del conocimiento nace producto de los cambios provocados por las innovaciones tecnolgicas desarrolladas en tres sectores convergentes: la informtica, las telecomunicaciones y los medios de comunicacin. Est caracterizada porque ofrece a los ciudadanos las posibilidades de acceso ilimitado e inmediato a la informacin y al procesamiento y transformacin de la misma, como un factor determinante en sus actividades como individuos. Lo anterior, est produciendo unos cambios concretos en la sociedad del conocimiento como son la globalizacin, el mejoramiento de la productividad, los efectos en el empleo, la transformacin del conocimiento en funcin de la competitividad y la aparicin de un nuevo tipo de trabajador. Es preciso indicar, que el motor de esta sociedad es la Internet y su modelo en red es la estructura que la representa. Este no es nicamente ni principalmente una tecnologa, es mucho ms, es una produccin cultural. De otra parte, los fundamentos epistemolgicos en que se sustenta la sociedad del conocimiento estn enmarcados en los paradigmas que han influenciado a la ciencia de la informacin: la hermenutica, el racionalismo crtico, la teora crtica, la semitica, el constructivismo, la ciberntica y la teora de sistemas. Pero segn Capurro (2004), la ciencia de la informacin surge a mediados del siglo XX con un paradigma fsico que
hace una mirada de la informacin como cosa; el cual es cuestionado por un enfoque cognitivo en el que los contenidos intelectuales forman una especie de red que existe slo en los espacios mentales; siendo ste a su vez remplazado por un paradigma pragmtico y social, el cual ubica al usuario de la informacin como sujeto no slo cognoscente, si no con unos condicionamientos sociales y materiales. 1.3 Las TIC en la Educacin Es una verdad indiscutible, la actual sociedad del conocimiento es impulsada y desarrollada sobre el uso de las TIC, stas han generando cambios en todos los espacios de trabajo en los que el ser humano se desenvuelve, muy especialmente en el campo educativo. Por eso, la adaptacin de los centros de formacin a las TIC y al nuevo contexto cultural se convierte en una necesidad. Diferentes autores, entre los cuales se destaca Aviram (2004), sealan tres escenarios de adaptacin de las TIC en los centros de formacin: Un escenario tecncrata, en el cual en las instituciones educativas se aprende sobre las TIC y se aprende de las TIC, inicialmente se implementa la alfabetizacin digital para que los estudiantes aprendan a utilizarlas como herramienta para optimizar la productividad al momento de manejar la informacin, posteriormente se les da uso como fuente de informacin y a travs de los materiales didcticos. Un escenario reformista, donde en las escuelas adems de aprender sobre las
TIC y aprender de las TIC, se dan acciones para aprender con las TIC, esta tercera prctica est referida a la inclusin de nuevas tcnicas de enseanza y aprendizaje, dentro de un marco constructivista, las TIC se vienen a convertir en una herramienta cognitiva que, adems, facilitan la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo. Por ltimo, el escenario holstico donde se reestructura profundamente la totalidad de los elementos de las instituciones, no solo se ensea sobre las TIC, no solo se ensea a travs de las TIC, no solo se busca que estas produzcan un cambio en la escuela, se requiere que produzcan un cambio en el entorno. Cualquiera que sea el escenario, ya no se discute el fuerte impacto que tienen las TIC en la educacin, Marqus (2008) seala que muestra de ello es que: Tienen un papel importante en la educacin informal (escuela paralela), aportan nuevos espacios de formacin que cada vez tienen ms relevancia Han hecho necesarias unas nuevas competencias tecnolgicas, la alfabetizacin digital se vuelve imprescindible para los docentes, estudiantes y todos los ciudadanos. Se han convertido en una herramienta cada da ms indispensable en los centros educativos, ya sea como fuente de informacin, canal de informacin interpersonal e intergrupal, medio de expresin y para la creacin, herramienESCENARIOS / 69
ta de generacin de conocimiento y de procesamiento de informacin, instrumento para la gestin escolar, como recurso interactivo de aprendizaje, medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo, y recurso interactivo de aprendizaje. Han generado una formacin continua como requisito para afrontar los retos de la cambiante sociedad contempornea. Se han creado nuevos entornos para la enseanza y el aprendizaje donde muchas veces prima la virtualidad. El gran impacto de las TIC en la educacin se debe a su funcionalidad, Marqus (2000), tomando como referencia a diferentes autores, manifiesta que ellas son tiles como: Medio de expresin, que permite escribir, dibujar, presentaciones, webs. Fuente directa y constante de informacin, la materia prima de la adquisicin del conocimiento. Herramienta informacin. para procesar la
Herramienta motivadora del aprendizaje. Facilitadoras de la labor del educador. Instrumento para la administrativa y tutorial. gestin
Medio ldico y para el desarrollo cognitivo. No obstante lo anterior, no se puede negar que a pesar de las ventajas del uso de TIC en la educacin, estas generan algunos inconvenientes cuando dejan de considerarse como un medio y se convierten en un fin mismo. 2. Las competencias de los docentes 2.1 El concepto de competencia El Diccionario de la Lengua Espaola expresa que la palabra competencia viene del latn competentia que tiene dos sentidos el primero competentia, cf. Competir, que significa: disputa o contienda entre dos ms personas sobre algo; oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran a obtener una misma cosa; situacin de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; persona o grupo rival; competicin deportiva. El segundo competentia, cf. Competente, que significa: incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribucin legtima de una autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto (Drae, 2010). As mismo, la significacin de competencias se puede relacionar con el
Canal de comunicacin presencial o virtual. Medio didctico. Instrumento que permite la evaluacin, el diagnstico y la rehabilitacin. Generadoras de nuevos escenarios formativos.
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sustantivo griego dinmis que significa fuerza, capacidad, habilidad, talento poder; y el adjetivo dinamai que expresa: facultad, poder e idoneidad (Serna, 2003 y Sanz Franco, 1995). Es a partir del siglo XV que competer toma el significado de pertenecer a, incumbir y corresponder a; es as como se construye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuya significacin es la de apto o adecuado. A partir del mismo siglo, competer se empieza a utilizar con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando a los sustantivos competencia, competicin, competidor, competitivo y competitividad (Tobn, 2006:43). Torres (2002) menciona que el desarrollo histrico de la nocin de competencia se encuentra referenciado en el pensamiento de Aristteles, Parmdines, Platn, y Protgoras entre otros. No obstante el concepto de competencia viene de la lingstica y despus de una relectura al interior de la psicologa cognitiva y cultural se presenta en el campo de la educacin (Torrado, 1999). Nace de Chomsky (1994), quin establece una diferencia entre el conocimiento innato y con frecuencia inconsciente que las personas tienen de la estructura de su lengua y el modo en que a diario la utilizan. A partir de su nocin de competencia muchos siguieron su camino proponindola en otros campos del conocimiento, en la Psicologa la encontramos con Piaget (1950) como competencia cognitiva; Hymes (1974) la propuso en la Sociolingstica como competencia coRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:65-79, 2010
municativa; Lvi-Strauss (1968) hablo de competencia cultural para la Antropologa Social; en la Sociologa con la competencia de los miembros de un grupo de Harold Garfinkel (1967); y en la Sociologa de la Educacin con los estudios de Basil Bernstein (1990). Ante las mltiples acepciones del trmino competencia, Rodrguez (2007) hace una clasificacin que las agrupa en dos grandes bloques: las definiciones acadmicas y las institucionales. Las primeras desarrollan el concepto desde las escuelas epistemolgicas: el funcionalismo, el conductismo, el constructivismo, adems de las taxonomas existentes en competencias bsicas, genricas y especializadas. As, para el modelo funcional, la competencia es la capacidad para realizar actividades y lograr resultados en una funcin productiva especfica, segn criterios de desempeo; es decir, Lo que se debe hacer. De otro lado, para el modelo conductista, las competencias son caractersticas de las personas expresadas en comportamientos, que estn causalmente relacionadas con un desempeo superior en un cargo o rol de trabajo: Lo que se debe ser. Por otra parte, para el modelo constructivista, la competencia est relacionada con todas las actividades que en el campo vocacional y laboral hacen merecer el apelativo de experto, fundamentado en un proceso de construccin de representaciones mentales por niveles
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de complejidad crecientes. La competencia se construye no slo de la funcin que nace del mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. Aqu se enfatiza en las habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional. Segn Rodrguez, es a partir de las definiciones acadmicas que aparecen las definiciones en el mbito institucional que son ms prcticas. Es as, como Organizacin Internacional del Trabajo OIT, define las competencias como conocimientos, aptitudes profesionales y conocimientos tcnicos especializados que se aplican dominan en un contexto especfico (OIT, 2004). Tambin, para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA de Colombia define el trmino competencia como la habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes (SENA, 2003:23). Para el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) de Mxico es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; stas son necesarias pero no suficientes por s mismas para un desempeo efectivo (Vargas, 2004:14). Igualmente, el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior ICFES, la define como un saber hacer en contexto (ICFES, 2000:11).
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En este orden de ideas, los significados de competencia que se manejan dentro de los campos de la escuela acadmica e institucional parecen comprender los siguientes aspectos: Saberes, es decir conocimientos generales y especficos. Saber-conocer, esto es la capacidad de internalizar conocimientos. Saber-hacer, referidas a las destrezas tcnicas y procedimentales. Saber-ser, enfocado a el desarrollo de actitudes. Saber-convivir, como unas competencias sociales. En consecuencia, en la actualidad el significado ms comn y aceptado por todos es saber hacer en contexto. El saber hacer no es simplemente hacer, para ello se hace necesario un conocimiento (terico, prctico, terico-prctico o emprico), creencias, afectividad, compromiso, cooperacin y responsabilidad, todo ello expresable en el desempeo (accin observable del sujeto), que igualmente puede ser terico, prctico, terico o emprico, ejercido en un contexto histrico o sociocultural determinado. Visto de esta forma, el concepto de competencia comprende la integralidad del ser humano y va ms all de sus habilidades tcnicas o instrumentales. La competencia indica el sistema de conocimientos que la conforman y permite, dentro de una familia de situaciones, no slo la identificacin de problemas sino tambin su resolucin mediante una accin eficaz. Cabe anotar que el dominio efectivo de una competencia, cualquiera que sea, es siempre el resultado de un largo proceso de aprendizaje.
2.2 Competencias bsicas en TIC de los docentes. La Sociedad Internacional para las TIC en Educacin (ISTE,2007) ha propuesto una serie de competencias en TIC que deben tener los docentes, las cuales comprenden: La comprensin de los conceptos y operaciones con las TIC (Manejo Tecnolgico Operativo: Bsico y de Productividad). La planeacin y el diseo efectivo de aprendizajes y experiencias soportados por las TIC (Diseo de ambientes de aprendizajes). La implementacin de planes curriculares que incluyan mtodos y estrategias que usen las TIC para maximizar el aprendizaje de los estudiantes (Vinculacin de TIC con el currculo). La aplicacin de las TIC para facilitar una diversidad de formas efectivas de valoracin y de estrategias de evaluacin (Evaluacin de Recursos y Aprendizajes). La utilizacin de las TIC para mejorar la productividad y la prctica profesional (Mejoramiento profesional). El entendimiento de las preocupaciones del entorno social, ticas legales y humanas que implica el uso de las TIC en la escuela; y la aplicacin en la prctica (tica y valores). A partir de las seis dimensiones de competencias antes mencionadas, segn manifiesta Marqus (2008), estas competencias didctico-digitales se pueden sintetizar en forma amplia en cuatro dimensiones que versan sobre
el desarrollo de habilidades tcnicas, la actualizacin profesional, la metodologa docente y de actitudes frente a las TIC. En consecuencia, podemos hablar de unas competencias tcnicas o instrumentales, que comprenden: El conocimiento bsico de las caractersticas y terminologa de los sistemas informticos. La gestin de sistemas tecnolgicos aplicados a la educacin: El docente debe saber cmo conectar los perifricos en forma adecuada; encender y apagar los equipos correctamente; manejar los sistemas operativos y sus funciones ms comunes; y saber hacer un mantenimiento bsico a los diferentes dispositivos. El uso del procesador de textos, manejando sus funciones ms importantes. El uso de hojas de clculo con sus funciones ms comunes y la creacin de grficos estadsticos. El manejo de bases de datos (creacin, mantenimiento, consultas, informes). Elaboracin de presentaciones multimedia. Utilizacin de lenguajes de autor y entornos especficos para la creacin de materiales educativos digitales. Uso de tutoriales digitales y de las ayudas que proporciona los mismos programas. La creacin, la captura y edicin de imgenes digitales. Uso del escner y de la cmara de video y fotogrfica. Conocimientos bsicos del lenguaje hipermedial (estructuracin hipermedial de la informacin). Elaboracin de Sitios Web. Creacin de Pginas, Blog y Wikis.
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Navegacin en Internet, uso de buscadores y metabuscadores, bsqueda y seleccin critica de informacin. Uso del correo electrnico, foros telemticos (chats, listas, videoconferencias, etc.) utilizando las normas de cortesa usuales. La segunda dimensin de las competencias didctico-digitales de los docentes, es la de actualizacin profesional. Esta trata sobre: El acceso a las diferentes fuentes de formacin e informacin en el campo educativo que ofrecen las TIC (Revistas, portales especializados, webs temticas, foros telemticos, bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa...) Conocimiento de las posibilidades que brindan las TIC para ser usadas en la docencia y en la gestin de instituciones educativas. Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de la educacin con el apoyo de las TIC (Comparacin de los entornos virtuales de aprendizaje frente a sistemas presenciales de aprendizaje con apoyo de las TIC). Conocimiento de los efectos o repercusiones de las TIC en la enseanza que se da. Utilizar en la clase que se imparte programas informticos relevantes y especficos. La tercera dimensin de las competencias en TIC de los docentes est referida a la metodologa docente, stos deben: Integrar los recursos TIC en su quehacer profesional ya sea como
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instrumento, recurso didctico o contenido de aprendizaje. Evaluar objetivamente los mejores recursos TIC que posibiliten un mejor desempeo en su labor docente. Seleccionar recursos TIC para disear intervenciones formativas dentro de un contexto especfico o para la organizacin de las clases. Fomentar el autoaprendizaje en los alumnos apoyado en las TIC. Elaborar materiales didcticos de apoyo con los recursos TIC. Propiciar ambientes de tutoras virtuales donde se d al estudiante una buena y oportuna orientacin. Usar recursos TIC para la autoevaluacin y evaluacin del estudiante y de la propia labor formativa. Usar eficientemente el Internet y la Intranet de la institucin. Crear la Web docente.
La cuarta dimensin de las competencias TIC para docentes tiene que ver con las actitudes frente a las TIC, stos deben: Tener una actitud abierta y crtica hacia la sociedad actual (Sociedad de la informacin o del conocimiento). Poseer predisposicin al aprendizaje continuo y a la actualizacin permanente. Tener una actitud abierta hacia la investigacin en los ambientes escolares para aprovechar las posibilidades didcticas que ofrecen las TIC. Mantener buenas maneras y comportamiento en la Red (Netiqueta) y usar las TIC y la informacin ajustado a la legalidad.
2.3 Los estndares en TIC para los docentes 2.3.1 El concepto de estndar TIC La Real Academia de la Lengua Espaola (RAE) define el adjetivo estndar como algo que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia (Drae, 2010). Sin embargo, en diferentes reas del conocimiento y asociada con la bsqueda de calidad la palabra estndar ha tenido diferentes definiciones que en esencia apuntan a una misma significacin: El tipo de conocimientos y destrezas que se esperan sean aprendidas (Thomas, 1994); una medida deseada social y funcionalmente, para lo cual requiere de especificaciones que describen el nivel deseado (Husn, y Tuijnman, 1994). Ya particularmente en el campo de este proyecto, las TIC aplicadas a la educacin, se tienen algunos acercamientos a la conceptualizacin de estndar TIC como el de la International Technology Education Associations Technology for All Americans Project (ITEA-TfAAP), que define al estndar como una explicacin escrita donde se determina qu es lo que se tiene en cuenta para juzgar la calidad de algo que se hace (ITEA, 2003), agregando la relacin existente entre estndar y la descripcin de sentencias que la describen y sirven como referencia (benchmarks) que ayudan a clarificar el sentido de un estndar (Dugger, 2005). Es as, como el concepto de estndar TIC para la educacin est referido a una serie de normas o preceptos consenRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:65-79, 2010
suados que establece una meta a lograr para garantizar la calidad de las actividades que se realicen con apoyo de las TIC en el contexto educativo. El estndar tiene que ser producto de un acuerdo, debe estar establecido formalmente en un documento escrito, ha de ser usado en forma voluntaria y deben estar definidas claramente las caractersticas del usuario a quien va dirigido. Esta caracterizacin del estndar debe estar integrada a unas definiciones claras de los saberes, actitudes y capacidades, estos sern puestos en prctica segn el contexto, y deben estar en sintona con la bsqueda de un desempeo de calidad. Es a partir del estndar que se tienen indicadores para hacer valoracin como se desarrollan las competencias especficas. 2.3.2 Estndares TIC para la formacin docente En la actualidad, existen diferentes modelos de estndar TIC para la educacin en el mundo, y ms exactamente para la formacin inicial docente. No obstante, se hace necesario precisar que los estndares para maestros guardan estrecha relacin con los estndares para estudiantes. Haciendo una revisin sobre la literatura existente sobre estndares se encontr informacin generada en Estados Unidos, Europa y Latinoamrica, por las siguientes instituciones: UNESCO ISTE (EEUU) INTEL (EEUU)
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QTS (Reino Unido) European Pedagogical ICT (Comunidad Europea) Red Enlaces (Chile) INSA (Colombia) Australia Cada una de estas instituciones tiene unos objetivos y un enfoque con su propuesta de estndares TIC para la formacin docente: UNESCO Objetivo: Armonizar la formacin de docentes con los objetivos nacionales en materia de desarrollo. Enfoque: Basado en el desarrollo de la capacidad humana, profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento. ISTE International Society Technology Education Objetivo: Dota al docente de referencias para la creacin de ambientes ms interactivos de aprendizaje. Enfoque: Integrador de aquellas destrezas tcnicas y pedaggicas, organizados en un itinerario que incluye una formacin escolar y finaliza con una formacin a lo largo de la vida. QTS Standards for the award of Qualified Teacher Status (Reino Unido) Objetivo: Establecido como parte de un currculum nacional para la FID en el Reino Unido, se centra en la articulacin con reas curriculares como el ingls,
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matemticas, ciencias y aprendizaje propio de las TIC. Enfoque: Se organizan en torno a tres ejes temticos que implican conocer, ensear y reflexionar sobre la prctica profesional. EUROPEAN PEDAGOGICAL ICT (Comunidad Europea) Objetivo: Busca acreditar pedaggicamente, el nivel de los docentes y el uso de las TIC, con miras a contribuir a una mejora en las prcticas docentes. Enfoque: Integra una perspectiva operativa y una pedaggica, para lo cual se basa en el desarrollo y adaptacin de propuestas contextualizadas en el aula. Su modalidad de trabajo est organizada en mdulos obligatorios y opcionales de carcter virtual. INSA (Colombia) Objetivo: Mejora la formacin continua de docentes desde la propia prctica docente, facilitando la orientacin para propuestas de innovacin con TIC. Enfoque: Articula objetivos curriculares con aquellos operativos, en torno a desempeos ms centrados en lo cognitivo y su concrecin en actividades con alumnos. AUSTRALIA Objetivo: Estndar que busca establecer qu tipo de destrezas y habilidades debe poseer un docente, al ingresar al sistema educativo.
Enfoque: Considera categoras operativas y pedaggicas, desglosadas mediante habilidades de uso y de toma de decisiones en un contexto formador Se observa que en su gran mayora estos estndares propuestos buscan como objetivo desarrollar, en la mejor forma posible, la forma como se imparte el conocimiento en los ambientes de aprendizajes con los estudiantes. De igual forma, en estos estndares estn recogidas las 6 dimensiones de competencias que mencionbamos con anterioridad, el manejo tecnolgico operativo (bsico y de productividad), el diseo de ambientes de aprendizaje, la vinculacin TIC con el currculo, la evaluacin de recursos y aprendizajes, el mejoramiento profesional, y la parte tica y de valores. Conclusiones La sociedad de la informacin ha establecido nuevos escenarios que obligan a repensar sobre los perfiles de conocimiento que deben tener las personas en estos contextos recientes. La educacin no es ajena a este fenmeno, por ello se hace fundamental explicitar los aportes que hacen las TIC en la educacin, haciendo la adaptacin curricular correspondiente que permita una inclusin efectiva en el ambiente universitario. No es una tarea fcil, y para hacer esta integracin de las TIC es fundamental que los docentes desarrollen las competencias que les permitan aprovecharlas en su quehacer profesional. Diversas organizaciones y Estados; estn dndole una relevancia igual a la lectura,
la escritura y l clculo matemtico; sugieren el dominio de las TIC como una competencia bsica transversal a todas las reas del conocimiento. El esfuerzo ha sido dirigido primordialmente a la educacin bsica y media, sin embargo, en educacin superior se hace necesario que se propongan modelos precisos y coherentes que orienten la formacin de docentes en desarrollo de estas competencias que tanto se requieren. Referencias Aviram, R. & Talmi, D. (2004). Are you a Technocrat? A Reformist? Or a Holist?. The Center for Futurism in Education. Ben Gurion University of the Negev, Israel. URL: http:// www.elearningeuropa.info/directory/ index.php?page=doc&doc_id =4965&doclng=6 Bernstein, B. (1990). Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la Transmisin Cultural. El Roure Editorial. Barcelona. 1 Ed. Capurro R. (2004). Epistemologa y ciencia de la informacin. El Cid Editor. Chomsky, N. & Peregrn C. (2004). Estructuras sintcticas. Siglo XXI. Mxico. Comunicacin de la comisin al Consejo y al Parlamento Europeo - Tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el mbito del desarrollo - El papel de las TIC en la poltica comunitaria de desarrollo, Bruselas, 14.12.2001 COM(2001) 770 final, URL: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/ 2001/com2001_0770es01.pdf
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Empresas escolares alrededor del aprendizaje de la Qumica

Marco Tulio Rodrguez Sandoval*
Resumen Empresas escolares alrededor del aprendizaje de la qumica, es una estrategia didctica dirigida a formar personas con una mentalidad emprendedora en un escenario de trabajo multidisciplinar, con ambientes mltiples de aprendizaje y con una prctica pedaggica que se sita en problemas del contexto. Su estructura consta de tres frentes de trabajo y convoca a docentes, estudiantes, directivos, padres de familia, egresados y agentes externos para cumplir roles especficos en funcin del aprendizaje y de las metas establecidas. El primer frente, contextualiza su trabajo en la creacin de cuatro empresas que centran su dinmica en las siguientes lneas productivas: apicultura, manejo de lcteos, productos de aseo para el hogar y el cuerpo, y los colorantes. El segundo frente, consiste en la creacin de un grupo investigativo sobre las plantas tintreas de la regin y en los procesos de extraccin, purificacin y utilizacin de los colorantes. Y el tercer frente, aborda una problemtica ambiental relacionada con la desforestacin de la zona rural del municipio de Sampus. La experiencia es trascendente porque sus logros sobrepasan las fronteras de la institucin y alcanzan reconocimiento regional y nacional, especialmente por la visin formada y xito que alcanzan los estudiantes tanto en su formacin profesional, laboral y familiar. El impacto de la experiencia es notable, porque rompe la rigidez de las disciplinas, convoca a los docentes, estudiantes, padres de familia, directivos, egresados y agentes externos a cumplir roles de trabajo cooperativo y colaborativo en una dinmica enriquecedora y productiva. La experiencia es significativa por su madurez, consistencia y los aprendizajes adquiridos por los estudiantes que integran el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en la resolucin de problemas del contexto. Palabras clave: aprendizaje de la qumica, emprendimiento, empresas, investigacin y conservacin del ambiente.
*
Tutor de CECAR. Licenciado en Qumica y Biologa. Especialista en Ciencias Qumicas, Especialista en pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo, Mster en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin y Maestra en Psicologa.
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Business school learning about Chemistry

Marco Tulio Rodrguez Sandoval*
Abstract Business school learning about chemistry, is a teaching strategy aimed at training people with an entrepreneurial mindset in a multidisciplinary scenario with multiple learning environments and pedagogical practice that is in context problems. Its structure consists of three areas of work and calls for teachers, students, administrators, parents, alumni and external stakeholders to meet specific roles in terms of learning and goals. The first front contextualizes his work in the creation of four companies that focus their dynamics in the following production lines: beekeeping, dairy management, toiletries, household and body, and dyes. The second front is the creation of a research group on dye plants in the region and in the process of extraction, purification and use of dyes. And the third front addresses an environmental issue related to the deforestation of the rural area of Sampus. Experience is important because their achievements beyond the borders of the institution and reach regional and national recognition, especially by the vision and success made reaching the students in both their professional training, work and family. The impact of experience is remarkable, because it breaks the rigidity of the disciplines, invites teachers, students, parents, administrators, alumni and external agents to perform roles of cooperative and collaborative work in a dynamic enriching and productive. The experience is significant for its maturity, consistency and the learning acquired by students that integrate the knowledge to be, know-how and knowledge to know the context. Keywords: learning chemistry, entrepreneurship, business, research and conservation.
Tutor de CECAR. Licenciado en Qumica y Biologa. Especialista en Ciencias Qumicas, Especialista en pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo, Mster en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin y Maestra en Psicologa.
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1.
Antecedentes
Con la intencin de mejorar su prctica pedaggica, el autor de este artculo, durante varios aos sin encontrar una salida viable se propuso realizar una experiencia que con el correr del tiempo se convirti en significativa. Fueron aos de revisin de los temas, objetivos de aprendizaje, utilizacin de los recursos didcticos, sistema de evaluacin y el rol del docente y del estudiante sin encontrar transformar una prctica pedaggica centrada en la heteronoma y en la rutina. Los logros obtenidos no trascendan las fronteras de las instituciones educativas donde laboraba. Consistan en buenos puntajes en las Pruebas de Estado y en Olimpiadas de Ciencias que se hacan a nivel local, excelentes trabajos presentados en ferias de ciencias y reconocimiento por parte de estudiantes y los compaeros docentes por el desempeo de los estudiantes participantes y por mi gestin. Aunque estos elementos se repetan ao tras ao, creca la inconformidad porque no se encontraba la forma de contextualizar los contenidos de la ciencia, que para muchas personas, tienen alto nivel de abstraccin y son difciles de aprender. Un ejemplo de ellos se encuentra en el enlace qumico, las reacciones qumicas, estequiometria, equilibrio qumico y las funciones qumicas. El problema consista en el diseo de una estrategia que posibilitara que estos contenidos fueran aprendidos por los estudiantes de manera significativa. Despus de hacer una reflexin y ajuste de la prctica pedaggica realizada en los aos anteriores, se encontr que las plantas de inters farmacolgico nativas
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de la regin podan ser un excelente contexto para que los estudiantes pudieran aprender de manera significativa las funciones qumicas orgnicas. Con este contexto, se hizo un diseo a tres aos con las siguientes orientaciones: ao 1998, los estudiantes deban hacer un listado de las plantas de inters farmacolgico de la regin con sus respectiva actividad biolgica y los metabolitos causantes de la misma. En la estructura de estos metabolitos, el estudiante identifica las funciones qumicas orgnicas, explica su comportamiento fsico y qumico y aplica las normas de la nomenclatura IUPAC para nombrarlos. El trabajo tuvo gran aceptacin porque cambiaba la dinmica de la clase y los roles de los estudiantes y del docente en el nuevo proceso. Este avance pedaggico y didctico sirvi para revisar y ajustar el trabajo para el ao siguiente. En el ao 1999, los estudiantes utilizaron el mismo contexto de trabajo con el valor agregado de utilizar los productos del ao anterior como recursos en esta nueva etapa. De este trabajo, quedaron productos como un herbario con plantas medicinales, monografas de algunas de ellas y utilizacin de las mismas en las prcticas de laboratorio con el propsito de extraer, separar y purificar algunas sustancias encontradas en las plantas. Para el ao 2000, se hizo una clasificacin de las plantas medicinales de la regin y de las del herbario atendiendo a criterios como la actividad depurativa, broncodilatadora, analgsicas, antimicrobiana, etc. El avance consisti en la relacin que se encontr entre los metabolitos secundarios de estas plantas y su
actividad farmacolgica. La dinmica privilegi el trabajo en los equipos ante el individual por lo que los estudiantes aprendieron a asumir roles con responsabilidad en una clase que rompa la rigidez del horario y de los espacios tradicionales y dejaba de lado la tutela del docente para avanzar en un trabajo con autonoma. En este ao se implementaron las primeras marchas fitoqumicas en el Laboratorio de la Institucin Educativa Mariscal Sucre con el propsito de confirmar la presencia de algunos metabolitos secundarios en los constituyentes de las plantas estudiadas y asociarlos con sus propiedades. Durante el ao 2001, hubo una masificacin de la experiencia. El trabajo pas de un grupo de 35 estudiantes a 4 grupos con 140. Hubo algunas dificultades en la administracin del trabajo por el nmero de estudiantes. Esta dificultad sirvi para identificar la necesidad de involucrar en el trabajo a docentes de otras disciplinas. A pesar de estas dificultades, se consolid el trabajo en equipo y el liderazgo mostrado por algunos estudiantes sirvi para sacar adelante la propuesta, especialmente en las sesiones de trabajo prctico donde fue necesario utilizar tiempo extra para realizar las pruebas fitoqumicas. Para el ao 2002, hubo una planeacin compartida con los docentes de lenguaje y artstica. El planeamiento contempl mejorar la presentacin del vivero de plantas medicinales y de las monografas con la ayuda de los docentes de lenguaje y artstica. Seguidamente, los equipos de estudiantes escogieron un espcimen vegetal del vivero para hacer un estudio fitoqumico del mismo con el proRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:80-90, 2010
psito de validar la informacin que apareca en la literatura circulante. Finalmente, prepararan extractos, jarabes, pomadas y otros productos a base de los especmenes seleccionados. La socializacin de los mismos se hizo a travs de la Feria de Ciencias. Durante lo realizado se consolid el trabajo en equipo con los docentes y estudiantes, mejor el proceso de aprendizaje de las funciones orgnicas a travs de la marcha fitoqumica y de la elaboracin de los productos a base de las plantas seleccionadas. La evaluacin del trabajo se hizo utilizando tablas de rbrica implementando la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Para el ao 2003, se hizo una planeacin con los docentes invitados. Cada uno de ellos hizo su aporte sobre su trabajo en el alcance de las metas propuestas. Una de las fortalezas con que contaba el grupo de docentes participantes es que muchos de los aspectos tenan la madurez necesaria para dar a conocer la propuesta al resto de las personas de la institucin y se tom la decisin de inscribirla ante el premio compartir al maestro. Los elementos que estaban consolidados eran los siguientes: Utilizar el contexto de las plantas medicinales para que los estudiantes pudieran aprender las funciones qumicas orgnicas. Elaboracin de una monografa del espcimen escogido por grupo. Trabajo en equipo. La utilizacin de tablas de rbrica en la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
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Apoyo de los docentes de lenguaje y artstica Trabajo en el laboratorio: anlisis fitoqumico del espcimen Elaboracin de ungentos, extractos, tisanas, emplastos, etc. Para sorpresa de muchos, se escribi un diploma que acredita que la propuesta qued entre las sesenta mejores y un reconocimiento por las bondades de la misma. Para el ao 2004, se hizo el planeamiento de las actividades que se llevaran a cabo para el alcance de unas metas ms ambiciosas. Hubo acuerdos entre el grupo de docentes que planeaban las actividades relacionados con el mayor compromiso y participacin de los docentes asesores en el trabajo. Por esta razn, se ampli su rol con aspectos relacionados con la lectura, escritura, diseo de imgenes, de rtulos, de tiendas y preparacin para la comercializacin de los productos elaborados. Para atender este ltimo aspecto hubo la necesidad de involucrar al docente de desarrollo empresarial. Con estos elementos se dio inicio a un trabajo que se caracteriz por la sistematizacin y construccin de las evidencias de los avances y dificultades de un proceso innovador e enriquecedor. Con los nuevos elementos, la propuesta fue inscrita al premio compartir al maestro teniendo el reconocimiento de estar dentro de las sesenta mejores. Los evaluadores hicieron algunas sugerencias relacionadas con el impacto que haba causado el desarrollo de la propuesta en la comunidad.
2. Experiencia significativa ao 2005 2.1 Ttulo: Empresas escolares alrededor del aprendizaje de la Qumica 2.2 Preguntas que dieron origen a la propuesta De qu manera se puede insertar estrategias a la prctica pedaggica que contribuyan a combinar lo acadmico con lo laboral y lograr que sta tenga sentido para los estudiantes? Qu puedo hacer para que a mi trabajo en el aula trascienda y tenga gran impacto social?. 2.2 Problemas del contexto: Los problemas del contexto que se identificaron fueron: Laborales: egresados desempleados o sub empleados. Ambientales: desforestacin de los suelos; valoracin de riqueza etnobotnica y fitoqumica del contexto. 2.3 Competencias: Genricas: Interpersonales: comunicacin, liderazgo, proactividad y trabajo en equipo; Personales: Orientacin tica, inteligencia emocional; Intelectuales: Toma de decisiones, creatividad y resolucin de problemas; Organizacionales: gestin de la informacin, gestin y manejo de recursos y responsabilidad ambiental;
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Tecnolgicas: uso de herramientas informticas; Empresariales y para el emprendimiento: Identificacin de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio, consecucin de recursos y mercadeo y ventas. Especficas: Maneja los mtodos fsicos y qumicos para separar, purificar e identificar los componentes de especmenes vegetales de inters farmacolgico atendiendo a criterios de manejo sostenible. Caracteriza los compuestos orgnicos presentes en especmenes nativos de la regin con inters farmacolgico para promover su uso y propagacin de manera sostenible. 2.4 Fundamento Terico: La prctica pedaggica es considerada como una experiencia significativa porque: Es una prctica concreta y sistemtica de enseanza y aprendizaje, de gestin o de relaciones con la comunidad que ha mejorado procesos y demuestra Resultados. (MEN, 2002) Desde la perspectiva de su desarrollo hacia la significacin, es una experiencia significativa porque se trata de una prctica concreta, sistemtica, evidenciable, autorregulada y contextualizada; que se orienta al fortalecimiento institucional mediante el mejoramiento de las reas de la gestin escolar (directiva, pedaggica, administrativa y comunitaria),
del establecimiento educativo en el cual se circunscribe. (MEN, 2002). Los criterios que fueron utilizados por el Jurado seleccionado por el Concurso Premio Compartir al Maestro en el ao 2005, fueron los siguientes: El maestro debe ser capaz de identificar y definir los problemas didcticos a los que se enfrenta; disear, implantar y evaluar propuestas pedaggicas que le permitan resolver esos problemas didcticos; comunicar su experiencia, y lograr que los estudiantes desarrollen los conocimientos esperados. La propuesta pedaggica debe reflejar el conocimiento temtico y didctico que requiere todo maestro para enfrentar un problema en el aula; la visin de creencias que tiene el docente sobre la naturaleza del tema que va a ensear y la manera como los estudiantes aprenden y la forma como se debe ensear. Por ltimo, debe describir el mtodo sistemtico y reflexivo que lleva al maestro a percibir e identificar los problemas a los que se enfrenta, a tomar las decisiones que implican una solucin para esos problemas y a llevar esas soluciones a la prctica. Los maestros ganadores y la Institucin a la que pertenecen, adems del reconocimiento nacional, reciben de la Fundacin Compartir y sus aliados ms de 90 millones de pesos en efectivo, viajes acadmicos y bibliotecas, entre otros. La estrategia promueve el aprendizaje significativo porque:
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En el proceso se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). Empresas escolares alrededor del aprendizaje de la qumica contextualiza su trabajo siguiendo los principios del aprendizaje situado: Se aborda un problema autntico que propicia un aprendizaje efectivo de los principios y generalizaciones de las ciencias qumicas. Se trata de abordar en el aula de clases un problema laboral del contexto para promover la formacin de personas con una visin del futuro ajustada a su proyecto de vida. No se trata de que slo el estudiante aprenda qumica sino que sea capaz de reflexionar sobre su realidad y se disponga a aprender lo que sea necesario para aprovechar las oportunidades que le brinda el contexto social y cultural. En este sentido, en el aprendizaje situado la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social, de modo que tanto la interiorizacin como la transferencia del conocimiento se producen a instancias de la interaccin social, por tal, el individuo aprende en el contexto que est situado y en funcin de l mismo. (Braun, 2003).
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La estrategia privilegia el aprendizaje de los equipos ante el trabajo individual. En ella se aprende a trabajar de manera cooperativa y colaborativa. Johnson & Johnson, 1991, definen el aprendizaje cooperativo como El uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin. Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. Tambin el aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje (Kegan, 1994). El trabajo de los equipos permite que se fortalezcan la relaciones y la colaboracin entre los participantes beneficiando de esta manera el alcance de las metas y el avance de todos. Esta dinmica obedece a que el aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia. (Johnson y Johnson, 1998). Adems, Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. (Gros, 2000). Otro de los aspectos claves contemplados en la planeacin e implementacin de la estrategia es Desarrollo personal y social a travs de la elevacin de los niveles de autoestima y liderazgo. La manera como usted desarrolla su deseo, no se encarga de s mismo automticamente. Tiene que hacer que ste se materialice. La clave es mantener sus sueos vivos y tener sus objetivos frente a usted (Scyr, 2002). Implementar una estrategia pedaggica que promueva la formacin de lderes con un nivel de autoestima interesante, permite que los estudiantes puedan direccionar sus metas hacia aspectos muy altos en la sociedad y asegurar por medio de un trabajo continuo el mejoramiento que se requiere para el alcance de las mismas. Uno de los conceptos claves en el desarrollo de la estrategia fue la Escuela de Formacin de Empresarios. Los grandes empresarios tienen una serie de cualidades en comn que los hacen visibles ante los dems. Altos niveles de autoestima y de liderazgo, proactivos y comunicadores, capacidad para abrirse al cambio y a la incertidumbre, grandes defensores de su visin y sueos, y un proceso de mejora continua entorno a su ser, son entre otras las cualidades que hacen a los grandes empresarios personas revolucionarias y trascendentes. Estos elementos llevaron a fortalecer el perfil de egresado y que llevaron definir
una estrategia pedaggica donde el rol del estudiante se ejerce con conciencia y autonoma en equipos de trabajo que funcionan de acuerdo con el libreto o la planeacin del docente. 2.5 Descripcin de la experiencia La planeacin de la estrategia se hizo teniendo en cuenta tres frentes de trabajo. El primero de ellos consiste en la creacin de cuatro empresas fundamentadas en lneas productivas agroindustriales y de productos qumicos para el hogar. Ellas estaban conformadas por estudiantes de dcimo grado de cuatro cursos. Tuvieron la asesora de profesionales de la contadura pblica y administradores de empresas. Tambin contaron con la asesora de los docentes de matemticas y de desarrollo empresarial para apoyar el ejercicios de los roles directivos y manejo financiero de las empresas. Otro apoyo a este trabajo provena de los docentes de lenguaje y de educacin artstica que facilitaron los procesos comunicativos y creativos en la dinmica empresarial. Finalmente, contaron con el docente de la asignatura qumica que cumpla con el papel de coordinador, auspiciador y motivador de las actividades que se desarrollaban.
Fig. 1: Taller de pinturas
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El segundo frente consiste en un trabajo investigativo sobre los colorantes de la regin. La identificacin de las plantas tintreas, los procesos de extraccin purificacin y utilizacin fueron la base del trabajo. En l participaron los estudiantes de undcimo grado y tuvieron el auspicio de la Universidad de Sucre, en especial por el grupo de investigacin en el campo de la fitoqumica. El tercer frente de trabajo se hizo con los estudiantes de undcimo grado centr sus actividades en la promocin de un plan de reforestacin de los suelos de la regin con plantas nativas. Este trabajo cont con el apoyo de CARSUCRE y estaba dirigido a los hacendados de la regin dueos de tierras.
este perfil. Otros campo de capacitacin consisti en la transformacin de materias primas a base de lcteos, elaboracin de materiales y productos de aseo para el hogar y para el cuerpo, elaboracin de pinturas y en el manejo de productos apcolas. En este proceso de capacitacin participaron empresas como INTECAR y EL SENA y profesionales de trabajo independiente.
Fig. 3: Taller de lcteos
Fig. 2: Vivero escolar
Despus de planear y afinar la estrategia, el grupo de docentes apoyado por el coordinador acadmico y por el rector, inici el trabajo de socializacin de la misma con los padres de familia y estudiantes. La aceptacin de la estrategia se midi en la participacin activa de los asistentes y el compromiso asumido para sacar adelante cada una de las actividades. Seguidamente, los padres de familia y los estudiantes fueron capacitados en los principios bsicos del cooperativismo y manejo de empresas con
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La dinmica de la clase consista en que cada grupo abordaba las temticas desde su contexto de trabajo con el valor agregado de promover el trabajo en equipo y de asesorar a los participantes para que cumplieran los roles que asumieron de manera libre. A cada grupo de estudiantes se les entregaba un paquete de guas de trabajo que fueron diseadas con un enfoque problmico para ser desarrolladas durante un tiempo determinado. El conocimiento de los productos les permita flexibilizar los procedimientos que estaban a su alcance o buscar otros que mejoraran los resultados. Durante este trabajo los estudiantes gestionaban informacin, aplicaban los conocimientos en la resolucin del problema central que apareca en la gua de trabajo y elaboraban productos con base a las materias primas tratadas.
La evaluacin del trabajo se haca teniendo en cuenta las siguientes formas: la autoevaluacin, la haca el grupo teniendo en cuenta los informes del observador y coordinador. Los criterios estaban en tablas de rbrica que eran entregadas al docente coordinador. La coevaluacin se haca teniendo en cuenta el portafolio del equipo. Se aplicaba una rbrica con criterios claros sobre los productos construidos por cada grupo y la reflexin y acciones de mejoramiento de los mismos. Por ltimo, el docente coordinador hacia una evaluacin sumativa de todo el proceso, atendiendo la autoevaluacin del grupo y la coevaluacin. 2.6 Logros: Establecimiento de formas e instrumentos de evaluacin. Establecimiento de trabajo multidisciplinar para la planeacin, desarrollo y evaluacin de una estrategia contextualizada. Dinmica de trabajo donde participan padres de familia, docentes, estudiantes, directivos, egresados y agentes externos. Establecimiento de asesoras y auspicio de agentes externos en el desarrollo de la estrategia. Aprendizajes de los estudiantes en todas las disciplinas con poca desercin escolar y mortalidad acadmica. Puntajes altos en las pruebas externas ao 2006. Ms del sesenta por ciento de ellos estudia carreras profesionales y tecnolgicas. El resto estudi carreras tcnicas u organiz alguna unidad productiva y es exitoso.
La mayora de los estudiantes egresados aos 2002, 2003 y 2004 estn desarrollando un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y opciones. Encontramos profesionales, tecnlogos y tcnicos del campo de la agroindustria, administradores de empresas, contadores, enfermeros y docentes. Tambin encontramos algunos formando pequeas unidades productivas en el campo de las artesanas y agroindustria. El estudio de egresados que se hizo en el 2009, indica que no se encuentran egresados de estas promociones desempleados. Lograr reconocimientos a nivel institucional, municipal (Foro municipal), departamental (Foro) y nacional por inscribirla para participar en el Premio Compartir al Maestro y alcanz a ser nominada. Contar con el apoyo de directivos, docentes y administrativos de la Institucin Educativa Mariscal Sucre de Sampus; CARSUCRE, SENA, INTECAR y Alcalda de Sampus, Departamento de Biologa de UNISUCRE, Padres de familia de los estudiantes participantes; y egresados de los aos 2000, 2001, 2002, 2003, y 2004. Referencias Criterios para seleccionar experiencias significativas premio compartir al maestro: Disponible en: www.premio compartiralmaestro.org/ Rodrguez Palmero, M Luz. 2004. La teora del aprendizaje significativo. Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Surez H., s/n. C.P. No. 38009. Santa Cruz de
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Tenerife. Disponible en: http:// cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf Braun, R.; Cervellini, J. (2003) Aprendizaje Situado. Una Metodologa para la Enseanza de Adultos en la Universidad. Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el Siglo, San Luis Argentina Disponible en: http:// conedsup.unsl.edu.ar/ Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2. ed.). Mxico: McGraw Hill. Experiencias significativas premio compartir al maestro. Disponible: http:// www.colombia aprende.edu.co/html/ home/1592/article-88816.html#h2_4 Scir, Anthony. 2002. El Poder de 2. La mejor manera de llegar a la cima. Possibility Press.
Articulacin de la educacin con el mundo productivo. Competencias laborales generales. Serie guas No. 21. Aportes para la construccin de currculos pertinentes. MEN, 2007. Chaparro, F. (1998) Conocimiento, Innovacin y Construccin de Sociedad: Una Agenda para la Colombia del Siglo XXI; Bogot, TM Editores. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids. Barcelona. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paids. Barcelona. Morn, Lourdes. Criterios para anlisis de modelos y diseos educativos. Revista Educacin y Educadores de la Universidad de la Sabana, volumen 11, No. 2, diciembre 2008, volumen 11, nmero 2, pp. 139-158. Publicaciones OEI.
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Juancho Polo: Una Metfora

scar Flrez Tmara*
Resumen Ms que el conocimiento claro que pudo tener Juancho Polo para lograr sus creaciones, me gui la afinidad del campesino penetrado con la naturaleza, y ese instinto ciego que va camino a tientas, como las plantas hacia la luz, buscando una ranura en el velo de la nada para descubrir las formas significativas que mueven el resorte de la imaginacin, por esa intensidad mgica con la que Juancho Polo transform su realidad existencial. Encuentro en las creaciones musicales del juglar, una obra abierta, movediza y ambigua; las cuales, estn llenas de curiosidades asombrosas de las que se vale el filsofo y el poeta para producir su obra. Ah estn sus creaciones, grabadas y regrabadas por los de antes y por los de ahora, como un rumor de murmullo que permanece en el tiempo.
Palabras clave: canciones, amistad, Alicia adorada, naturaleza, provincianito, metfora y sexo, pjaro carpintero.
Oscar Flrez Tmara. Abogado, escritor y poeta. Profesor universitario. Ha escrito libros de poesa, ensayos literarios y filosficos. Su obra aparece en antologas y revistas nacionales e internacionales. En los actuales momentos es docente de Cecar- Sincelejo.
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Juancho Polo: A Metaphor

scar Flrez Tmara*
Abstract Rather than the clear knowledge that could have Juancho Polo to make their creations, I led the peasant entered affinity with nature, and that instinct is blind groping, like plants toward the light, looking for a slot in the veil of nowhere to find meaningful ways to move the spring from the imagination, for that magical intensity with which Juancho Polo transformed his existential reality. Meeting in the minstrel musical creations, an open work, shifting and ambiguous; which are full of amazing sights that are worth the philosopher and the poet to produce his work. There are your creations, recorded and rerecorded by before and by now, like a whisper rumor that remains over time. Keywords: songs, friendship, Alicia adorada, nature, provincianito, metaphor and sex, woodpecker.
Oscar Flrez Tmara. Abogado, escritor y poeta. Profesor universitario. Ha escrito libros de poesa, ensayos literarios y filosficos. Su obra aparece en antologas y revistas nacionales e internacionales. En los actuales momentos es docente de Cecar- Sincelejo.
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El pasado de reojo Los que recuerdan a Juancho Polo lo describen como un hombre de figura menudita, guiado ms por sus inspiraciones musicales y por las travesuras de parranda que por la responsabilidad lgica que la vida nos va imponiendo. Importa poco si desde los primeros aos su inclinacin gira hacia el monte, esto es apenas entendible en los nios que nacen en el campo. Fue en el corregimiento de Candelaria, municipio de Cerro de San Antonio, pueblo ribereo del Magdalena, donde nuestro campesino cantor dio los primeros pasos. En las polvorientas calles que recorra de un lado a otro sus piernas se fueron fortaleciendo para acompaar hasta la muerte a este juglar de nuestro folclor. Se tiene como fecha de nacimiento el 18 de diciembre de 1918, y de bautismo el 14 de febrero de 1919. Hijo de Juan Manuel Polo Merio y Mara del Rosario Cervantes. Es de suponer que la imaginacin de este nio se fue nutriendo directamente de los primeros elementos que le proporcionaba la naturaleza. Los sentidos agudizados penetraban y profundizaban con facilidad el misterioso mundo de la msica. Todo estaba en su piel y en su esencia. La tierra era buena y la semilla prometa. Juancho Polo captaba lo mnimo, desde un sonido agudo e insignificante, hasta el silencio necesario que exige el pentagrama dentro de la escala musical. Desde el picotazo producido por el pjaro
carpintero al romper el palo en busca de alimento o construir el nido, hasta el csmico polvo regado en todas las galaxias del universo. As se fue perfilando el compositor. Y as se fue cultivando el mundo interior de este joven lleno de ilusiones y palpitaciones musicales, quizs extrao para unos e incomprensible para otros en su parroquia, por la diferencia que impona a sus letras musicales; pero en todo caso, sentidas y vividas por l, porque las cosas que salen del alma se comunican con el alma. Ms all del temor Si correspondiera clasificar la letra de la msica de acorden dentro de un marco terico-filosfico, tendramos que recurrir de inmediato donde Juancho Polo Valencia, quien sin duda penetr desde lo ms sencillo de la vida hasta llegar al cuestionamiento metafsico del ser. A veces nos preguntamos con asombro, cmo un hombre, que a pesar de carecer de los ms elementales conocimientos intelectuales, pudo alzar su pensamiento a alturas, pocas veces logradas por quienes han tenido el privilegio de realizar grandes estudios? Y, es que sus canciones no son lamentaciones plaideras que para lograr el xito tuvieran que rayar con la vulgaridad. Porque, si de la mujer se trata, en ella profundiza con mente y corazn latente, llegando al ser, a esa individualidad que no slo contempla los acaeceres del hombre, sino que decididamente se revela contra con quien l cree puede cambiar el curso de la existencia humana. Y al igual que el filsofo Dans Kierkegaard, nuestro campesino cantor corre paralelo a nutrir su existencia dentro del ala de la mujer que ama. Alicia se hermana con Regina Olsen, ambas juegan papel
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importante en la vida sentimental de estos hombres, y ambas los llevan a cuestionar al Creador, que se muestra indiferente ante las splicas elevadas a l. Juancho Polo, despus de perder a su Alicia con los estragos de la muerte, hace sentidas elucubraciones que estallan en la soledad postrante de hombre derrotado que no encuentra otra explicacin que la propia derrota del Dios solitario a quien l ha suplicado. Su canto pasa a ser urticante, el debate interior en que se encuentra no le deja otra salida:
Como aqu en la Tierra Dios no tiene amigos como Dios no tiene amigos anda en el aire tanto le ruego y le pido ay, hombe! y siempre me manda mis males.1
Juancho Polo cree en el amor de la pareja, lo afianza con una calidad por encima de cualquier otro sentimiento que la multitud o pueblo puedan manifestar, quedando reflejado en la cancin que dedica a la mujer que ama:
Porque all en las Flores de Mara adonde to el mundo me quiere Yo reparo a las mujeres ay, hombe! Yo no veo a Alicia la ma.
La venganza de un Dios sordo y ciego que no quiere entender el amor humano, lo hace permanecer en la soledad ms descarada de la que se tenga noticia. Para Juancho Polo, la amistad es la mayor elevacin cuerda que posee el hombre. No tener amigos es estar con los pies fuera de la tierra, andar en el aire, como si en ese estado de errancia el sentido de la soledad tuviera un mayor peso. As describe a Dios, fugitivo, desorientado y desprovisto de todo sentimiento solidario que lo haga mediar ante tanto dolor. Sin embargo, el hombre se venga de ese Dios indiferente y le niega la amistad, con esta negacin sobrepasa el castigo de la muerte que a l se le ha impuesto, lo que le depara al Creador el indefinible desasosiego que lo lleva a la fatiga canesca del csmico vagabundeo: un Dios sin morada conocida.
1
La verdad de la muerte que todava nadie ha podido desmentir, lo vuelve a la lgica de la vida, sin caer en fatalismos o lloriqueos ramplones de impotencia. La actitud sensata es impresionante, porque Juancho Polo saca fuerzas de todos sus tomos y en el momento crtico de la encrucijada establece: S, ya mi Alicia muri, pero en qu forma. Las notas del vallenato as lo establecen dndonos cuenta de esa gota de soledad que siempre llevamos ante el mismo hecho de la muerte:
Aunque to el mundo me quiere Alicia muri solita
Nuevamente, con puntada stil e irnica vuelve a preguntarse sobre la morada de Dios, y para cuestionarlo no existe mejor forma que poner msica a sus reflexiones sobre la metafsica incierta y vacilante. El estado de conciencia de este autor es permanente, por lo que su memoria espiritual no acepta titubeos, yendo ms all de las groseras y rgidas costumbres de inflamar el pecho. Juancho Polo entiende que para decir estas cosas que siente y piensa, y que son verdaderas, tiene que utilizar un mtodo que no lo haga caer en el
Alicia adorada. Legendarios Vallenatos. Discos Fuentes, 1996.
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aislamiento social, porque est sabido de antemano que, la vida en nuestras aldeas no tolera fcilmente los actos plenamente libres, los actos totalmente nuestros, l extiende su acorden como un viejo corazn de cndor indomado y seala el vuelo terrestre:
Lucero espiritual eres ms alto que el hombre yo no s dnde te escondes en este mundo historial
conciencia de tenerla en la Tierra, sino fuera de ella:

Yo pensando en esa estrella, tiene figura de un globo, yo siempre soy Juancho Polo en mi tierra y fuera de ella.
El Principito y Alicia adorada Se advierte en Juancho Polo una vida suelta y arisca, girando hacia la cumbre indescriptible de lo bello, una belleza abanicada por la luz, la luz musicalizada que lo acompaa. La msica es para l lo que el cliz para el cura. Con ella se siente un hombre afortunado, que sabe suspender el dolor para anidar el amor. Seguro de lo que sta representa y de lo que es, no necesita otra cosa diferente; la ritualidad del cuerpo y del alma; transparencia y goce; transporte mental y levitante va unida en el movimiento constante y dimensional del ser. Vuelo y vrtigo, abismo delirante y decisivo:
Juancho Polo con su toque, l bendice a las mujeres.
En esta cancin no se reconstruyen las viejas teoras de un sistema metafsico, sino que se siente vivir el mundo sensible de la accin humana llevndolo a otras dimensiones donde la msica y la poesa tambin hagan posible la alegra en los momentos de mayor soledad del hombre. Si en alguna parte del universo ha de llegarse despus de haber pasado por la tierra, tambin all en ese sitio son necesarios los versos, porque a decir verdad, la soledad es algo que debemos espantar. A Juancho Polo podemos ubicarlo dentro del nuevo giro que ilumina la msica de acorden con una actitud que va empujando el presente hasta hacer florecer el futuro. Este hombre de espritu claro y aventurero fue todo un campesino que vivi penetrando en el misterio musical de la naturaleza, sin sucumbir a vanos encumbramientos de mritos pasajeros o fabricados. Siempre lo acompa el despego total que senta por las cosas materiales, y de ellas se fue alejando hasta confundir su alma con el polvo csmico del universo. Jams sinti temor alguno, porque fue como un Adn, dueo del paraso, con la nica diferencia que el nuestro le puso msica a la vida, y su identidad como hombre no slo tuvo
No hay duda que este campesino aprendi de la vida por medio de la vida; sus reflexiones llegan ms all de su pequea aldea. En Alicia Adorada toca temas esenciales de la condicin humana. Esta cancin le da a uno la oportunidad de sentir en s lo csmico y lo pequeo que es el hombre. La amistad guarda el sentimiento ms elevado y definido. Secreto de tolerancia y aceptacin. Compaa social y entendimiento que se traducen en confianza y tranquilidad. Amigo terrino y raz firme de conciencia y corazn. Encuentro con el hombre mismo en su individualidad y en la nada.
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As empieza Alicia adorada, con un reproche a la indiferencia de un Dios que carece de amistad. De un Dios que a pesar de su grandeza se empequeece y pierde la verdadera amistad de quien cre a imagen y semejanza. Por qu, si no se ha demostrado la existencia de otros seres en otros planetas, Dios no tiene amigos en la Tierra? Qu lo hace tener semejante actitud? Qu lo lleva a no ser amigo de quien tanto le ruega y le pide? Juancho Polo deja la soledad humana y se la endosa a Dios. Llega a los linderos de la metafsica y embalsama el aire como vehculo transportador de un sentimiento que nos es dado desde el mismo origen del ser humano, si de lo bblico se trata. Cmo es posible esta realidad? En los dos primeros versos de la cancin de Alicia adorada est planteada la afirmacin:
Como aqu en la Tierra Dios no tiene amigos, como Dios no tiene amigos anda en el aire.
Aunque to el mundo me quiere mi Alicia muri solita.
Bueno, por qu si todos me quieren, cmo es eso que a quien yo amo tanto, los dems no lo amen y lo dejen padecer de soledad? Sin embargo, la soledad aqu es la del conjunto; es la de un pueblo que a pesar de ser pueblo tiene sus individualidades y sus simpatas. Juancho Polo no lo cree as y es por eso que reclama, y su dolor aumenta. Y l no lo cree as porque como artista est dado para todos; su corazn es amplio y bondadoso, es de quienes comparten la msica, esa especie de alegra colectiva. De amistad que hace de la vida el vividero cordial de trascendencia planetaria y corazn extendido. El dejo y la tristeza que expele El Principito por una realidad de despego humano e indiferencia colectiva se queda corto ante lo que expone nuestro campesino. En el Principito encontramos la pregunta hecha por el personaje principal:
-Dnde estn los hombres?...
Si Antoine de Saint-Exupery, en su obra maestra El Principito desarrolla el sentimiento de amistad como un principio fundamental para espantar la soledad, el nuestro, Juancho Polo, lo condensa. En El Principito encontramos, por ejemplo, esta afirmacin:
-Tambin se est solo entre los hombresafirm la serpiente.
-Los hombres? No existen ms que seis o siete, me parece. Los he visto hace ya aos y nunca se sabe dnde encontrarlos. Como no tienen races, el viento se los lleva; debe ser muy molesto2 En Alicia adorada, tras de cuestionar a un pueblo, tambin se cuestiona a un Dios que es el creador de todos esos pueblos; a un ser que trasmiti la indiferencia al ser humano. En el aire y en el viento convergen Junco Polo y Antoine de Saint-Exupery. El uno afirma
En Alicia adorada, muy hbilmente se infiere que para espantar la soledad del amigo ha de quererse lo que l ama, es decir, la ley de la transitividad de las matemticas tambin tiene validez en el amor, y en la amistad debe aplicarse:
2
Antoine de Saint-Exupery, El Principito, Pag. 58
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que como el hombre no tiene races, el viento se los lleva. El otro, ms cortante y csmico va ms all y concluye:
Como Dios no tiene amigos anda en el aire
los. Ante la medida del tiempo y de su paso irreversible, antepuso la sustancia del espritu y la tranquilidad del cerebro: nada lo alej del goce de la naturaleza:
Es que tan lindo es pasear en Santa Marta en la tardecita en la orilla del mar Mirando las aguas yo all me puse a pensar se me van las horas pero no me hacen falta
Lo que s es cierto es que, tanto nuestro cantor como el escritor, llegan a comprender y a sentir que el amor se afianza ms en individualidades que se compenetran y definen como en un solo ser. El uno afirma en El Principito:
-Vete a ver las rosas; comprenders que la tuya es nica en el mundo
El otro confirma en Alicia adorada:

Yo reparo a las mujeres ay, hombe! yo no veo Alicia la ma
Destino humano individualizado. Afianzamiento y desconfianza ante la egosta sociedad que desconoce y expropia, parecen ser los aditivos para que Junco Polo en todas sus canciones afirme su nombre. No es un acto pedante ni grosero, y menos el renombre buscado por quien no tuvo esa intencin en ningn momento de su vida, sino seguir los hilos frenticos de una vocacin marcada y decidida. Sin embargo, un conocimiento pulido lo hace arremeter contra los pregoneros de la plebeya naturaleza: era necesario y por eso lo hizo. El provincianito Juancho Polo est consciente de lo que vale y pesa. Poco importa la cuna donde se nace si ella no est ligada al don de gente que identifica la nobleza de los grandes. Pueblo o ciudad pasan a ser una circunstancia del nacimiento, y la vida de cada individuo va tomando el calor embellecido o el camino adecuado del caminante que va tejiendo su camino. Ni gloria ni fortuna de los ancestros pueden justificar a quien no la merece. As lo presiente Junco Polo. En El Provincianito descarga relmpagos dentro de la tormenta que lo viene envolviendo, y se hace la luz rpida y tronada dejando al descubierto la vil
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La naturaleza: un destino irrenunciable Toda vocacin es un destino. Y todo destino es un acto potico en cuanto nos confiesa una actividad irrenunciable de la vida. Comprendi Juancho Polo esta fuerza natural de su espritu, llamado como estaba a llevar la msica de acorden, acept el destino y lo padeci serenamente con un criterio de alegra y de orgullo predilecto. No tuvo incertidumbre de su oficio por lo que nunca se le sinti cargando la cruz de desnimo a pesar de no ganar con la msica el sustento que exige la vida. En cada cancin pona su corazn y la nutra con los elementos necesarios que le proporcionaba la naturaleza; observador fino y elegante de sta, supo ser respetuoso hasta en los detalles minscuRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:91-102, 2010
envidia que le toca sufrir y de la cual es vctima permanente. Es en esta cancin donde de manera tajante despacha de buenas a primera todas aquellas arrogancias de los que se creen superiores a l, all no duda de su talento, y a los que posan de maestros sin merecerlo les dice con firmeza y desparpajo que se bajen de la nube, del pedestal en que se encuentran:
Todos mis amigos saben que no respeto msicos ni profesores en la provincia.
el ombligo del mundo. A ese provinciano es a quien se refiere Juancho Polo. Concibe la rutina creadora como un camino hacedor de historia. Y la memoria como un hilo conductor que va de una vida de costumbres a los recuerdos. As se refleja en la letra de El Provincianito, donde el rumor de un pueblo se convierte en el respeto hilvanado de la historia:
Cuando cojo mi acordeoncito hacia las manos nada ms se oyen rumores por la rivera. Lo digo p que lo sepan los provincianos que yo si soy el respeto del Magdalena A ver cul es el coraje de tu memoria, lo digo p que lo sepas Emilianito porque es que tu rutina no est en la historia.
Quin puede presumir de profesor de este hombre que tiene capacidad de aprender de s mismo? Y, quin puede ensearle al creador de un sentimiento y un estilo? Y no es que Junco Polo no reconozca a los que saben, sino que la falsa, el comportamiento hipcrita de ciertos provincianos perfumados de saln, no lo convencen. Juancho Polo respeta a los msicos, a los verdaderos msicos que saben sacarle un sonido agradable y armonioso al instrumento, y respeta tambin aquellos profesores que van ms all de la mera epidermis. No en vano agrega:msicos ni profesores en la provincia. En este caso, la provincia es ms un estado mental, un estado del alma empequeecida pero a la vez agrandada por la hinchazn con que se caracterizan los vanidosos, y es a esa vanidad que se refiere nuestro campesino cantor; como supo hacerlo Jos Mart en un momento de crtica sana y honesta, cuando se refiri al engreimiento de los que se crean que eran el sol que mova el universo: cree el provinciano vanidoso que su aldea es
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Rebelda consciente y orientada. Dignidad y carcter no permiten la aceptacin de avasallamiento a pesar de la propaganda que se hacen los que estn por debajo de l. Exige respeto, un respeto sostenido en su oficio trascendente y de amante. Sin embargo, su grandeza no lo deja caer en actitudes insignificantes, la msica juega papel de catarsis en este hombre que sabe trasmutar su pensamiento. Entiende que hasta para morir hay que ser elegante y as acta cuando ha de insultar:
Lo digo p que lo sepas provincianito, este saludo de ofensa manda Juanchito.
El pjaro carpintero Sondear las profundidades de la naturaleza es privilegio concedido a pocas personas. Mundo enigmtico y arisco que
no se deja desnudar por ojos comunes y desprevenidos. En ese mundo vivi nuestro campesino cantor. Un hombre que supo penetrar a la naturaleza y penetrarse a s mismo hasta coincidir geomtricamente con su personalidad analtica y auditiva. Pues, qu es el pjaro carpintero sino la personificacin de vuelo y msica capaz de turbar el silencio en la montaa, llevando implcito el alma, el nimo alegre y el anhelo de interrumpir la quietud de los corazones indiferentes. Es un smbolo que representa la fuerza, la delicadeza, y el misterio extico y emocionante que nos hace vibrar de emocin y de tristeza a la vez. En l descansa todo un andamiaje filosfico del comportamiento humano; de denuncia y de splica, de actitud mental y de estados del alma. El pjaro carpintero no es cualquier pjaro, es Juancho Polo metamorfoseado, evaporado y suspendido en alas de alto vuelo libertario. Gravitando, sigue la rbita que le es propia, y corta el cordn umbilical, y todos los hilos que lo atan al vallenato spero y sin creatividad; con esa actitud demuestra que poco le importa complacer a la muchedumbre por obtener un prestigio momentneo y engaoso, tampoco busca recompensas ni admiracin, su punto de vista del universo musical es otro:
Cul es ese pajarillo que le canta en la montaa, cul es ese pajarillo que canta al amanecer? Oigan mis amigos que me alegra tanto el alma oigan mis amigos que me da tanto placer.
responden a un dejo y una pereza que los aparta del verdadero disfrute y que adems, al no comprender la esencia de la vida, atenta contra sta. Pide a los propagadores del ruido y la incomprensin que lo dejen cantar, que no obstruyan el equilibrio de la naturaleza:
Pero djenlo que cante djenlo que alegre djenlo que turbe el silencio e la montaa
Ms que intuicin ha logrado con paciencia y observancia la mdula del ser humano, su componente primordial. Los aconteceres de ste, que van cambiando de generacin en generacin. Juancho Polo no predica, sencillamente piensa y sugiere. La sugerencia que hace est dirigida a escudriar la naturaleza, en el silencio y la msica que esta misma engendra desde el acto primario y simple de las cosas y de los seres. Pide cuidado y atencin, sin reprimenda y tragedia, menos con ese temor agazapado que infunden los fanticos pregoneros de las descreencias de esta vida. Si habla de la muerte es porque se atiene a un hecho real que acontece. A la otra cara de la existencia: esta es. Coincide con el autor de El Viejo y el Mar cuando afirma que quien empieza hablar de la muerte es porque se est volviendo viejo. Juancho Polo con sutileza lo seala: como que quedr morirse cuando su sombra lo espanta. Pero es mejor, dejemos sentir lo inaudito leyendo apartes de la letra:
Pngale cuidado al pajarillo como dice
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La peticin y splica se afianza hasta establecer una unidad ligada directamente a la alegra. Una conciencia de vida pura y sin dolor que estremezca las mentes que en su gran mayora
pngale cuidado al pajarillo como canta Como que quedr morirse cuando su sombra lo espanta
En s, El pjaro Carpintero no es ms que una metfora del maestro para elevar el alma, donde el ave y el hombre se integran en una sola criatura hasta lograr alcanzar la libertad plena del espritu. El amor y la democracia Si existe una energa capaz de mover el universo, sta no podra encontrarse fuera de los hilos sentimentales con que est construido el amor. Este gusanillo del humano se va cuajando en lo intuitivo puro del animal primario y racional. Y su potencializacin empieza desde los oscuros tneles hasta el mayor acto sublime de claridad y entendimiento humano. Juancho Polo est inmerso en el fluido universal de lo potico y musical, y estos componentes son partes esenciales y sustancias que se necesitan para elevar el vuelo y lograr altura. Su difcil absorcin, su matizada transparencia refleja la dificultad y la grandeza que exige para lograr el xito en l mismo. Pues, en edad madura ya no ha de ser un mero retorno a lo puramente instintivo, ha de producirse el salto a lo reflexivo, a lo imaginativo y sublimemente potico. Y dentro de toda esta cadena no basta el hombre en su estado de individuo solitario. Se confabula as un pueblo, una sociedad y, hasta una forma mental de gobierno que traza esquemas no slo en lo social y cultural, sino en un idioma que simboliza otra forma de sentir, expresar y ver las cosas.
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No es raro entonces que nuestro cantor utilice la palabra democracia como sinnimo alto y extendido para demostrar cunto ama y quiere. Ella encierra un grado de libertad donde la persona amada est en posibilidad de responder o no, as el reclamo del amante vaya claramente dirigido a obtener una respuesta positiva, nada compromete a quien nada siente, ya sea que la indiferencia o el fuego chispeante de mirada tenga la capacidad contradictoria de enviar a quien la recibe al infierno o al paraso. De esta manera, Juancho Polo combina con dulzura y destreza el amor y la democracia, expresiones y conceptos que aparentan inconexin deliberada entre las partes, pero en lo ms significativo guardan relacin con principios de libertad y escogencia, dando de hecho como resultado una nueva relacin de existencia en el amor libre y el de compromiso:
Ya vine ya estoy aqu oye mi vida yo tanto que te pensaba, con tanta democracia/que yo te enamoraba, oye mi vida y no te he podido conseguir.
Parece que hubiera unido el abismo entre el equilibrio de las orillas que se alejan y muestran el vaco incoherente que se produce en la relacin de enamoramiento en solitario a una mujer, con el lenguaje simblico que denota un sistema de gobierno que est llamado a la manifestacin deliberada de decisiones sociales. Aqu nos encontramos con el filo del sueo y la realidad, donde uno felizmente puede imaginar que Junco polo se mofa del machismo fatalmente anacrnico reflejado en las canciones lloronas del vallenato, y enquistado en una regin donde la mujer es
un simple objeto posesivo de la atencin y llamado del macho. Tenemos derecho al sueo, al delirio, a la incongruencia, y an a la locura, dentro de esta realidad de vida que llevamos. Y si el sistema de gobierno que tenemos est divorciado de los postulados propios que pregona, entonces por qu no creer en el resplandor de la democracia sostenida dentro de los pilares de la diversidad en el amor:
Con tanta democracia que yo te enamoraba, oye mi vida y no te he podido conseguir.
No se refiere a cualquier hora de la noche, es el final de un da y el principio de otro, quizs, si se me permite, sombra desvanecida y luz que se aproxima: ombligo hacia arriba y ombligo hacia abajo, partes integrantes del ser humano en el amor. Por qu una flor? Qu sutileza, qu elegancia para designar la vulva! El olor intrnseco de sta. El rbol en su mejor esplendor. Primavera estacionada en la mujer. El toche tomado como un color y un valor, como un ave en movimiento. El color amarillo representado en el limn (agridulce), y el valor representado en el oro; las mariposas de Mauricio Babilonia, todo en la memoria, en la retina; agrandado y embellecido, sublimizado: el sexo en su mayor altura de vuelo. Tambin se encuentra sealando un comportamiento social cuando se toma a la virginidad como un vehculo para demostrar el amor que la mujer le tiene al hombre que ama. Aun cuando aparenta ser un sacrificio, Juancho Polo lo modifica y lo renueva transportndolo al lugar primario y original como ha sido concebido. La mxima alegra del ser humano:
Anoche a la media noche Marleny si estaba alegre Juancho Polo con su toque l bendice a las mujeres.
La metfora y el sexo No hay duda que la obra de Juancho Polo est hecha de confesiones, de anlisis, de vibrantes ensoaciones, de extraa ingenuidad que dan fuerza reveladora y contundente a sus canciones. En ellas encontramos una endiablada tranquilidad que nos manda directamente al paraso. Esa confabulacin entre la vida mundana y la abstraccin espiritual. Mezcla afortunada de la realidad cotidiana y la metfora transformadora. Feliz comunin de la naturaleza: flor, pjaro, mar, mujer, vida y muerte. Lenguaje elptico y encantador, donde se ocultan las partes y se presiente el todo. Vigoriza la intemporalidad. Con qu delicadeza, con qu elegancia transportadora designa el sexo cuando a l se refiere, sealemos por ejemplo en la cancin titulada Marlene:
Anoche a la media noche Marleny me dio una flor Era del color del toche fue como prueba de amor.
Colofn justificativo Ms que el conocimiento claro que pudo tener Juancho Polo para lograr sus
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creaciones, me gui la afinidad del campesino penetrado con la naturaleza, y ese instinto ciego que va camino a tientas, como las plantas hacia la luz, buscando una ranura en el velo de la nada para descubrir las formas significativas que mueven el resorte de la imaginacin, por esa intensidad mgica con la que Juancho Polo transform su realidad existencial, fue lo que me llev a establecer la conexidad entre su vida de necesidades primarias y sus contradictorios deseos de conciencia humana elevada. Pues, en este hombre de campo, fcilmente puede aplicarse lo que Conrad Fiedler advierte con agudeza: En la creacin de una obra de arte el hombre se entrega a una lucha con la naturaleza no por su existencia fsica, sino por su existencia espiritual Read, H. (1957). Cabe entonces esta afirmacin sin apretujamientos de ninguna ndole en la obra que se ha venido analizando, donde nuestro juglar lucha a brazo partido por trascender y penetrar a lo largo de la naturaleza, ms all de la existencia fsica. Si dentro de la lgica de la sensibilidad sus sentidos estuvieron altamente atentos, no es el objetivo, particularmente mo, demostrarlo. No cabe duda que Juancho Polo se mantuvo despierto, aun cuando por su apariencia de hombre descuidado haga percibir lo contrario. A mi me encanta encontrar en las creaciones musicales del juglar, una obra abierta, movediza y ambigua. Llena de curiosidades asombrosas de las que se
vale el filsofo y el poeta para producir su obra. Desde los primeros tiempos el asombro ha venido siendo el principal fenmeno que dispara la curiosidad y la investigacin en el hombre. Sin ese asombro la pregunta no hubiera sido posible, y el camino de la duda creativa jams hubiera florecido como otra diversidad de mundos. Juancho Polo cultiva la imaginacin desde las perspectivas de la diversidad, y es all donde salta la capacidad del filsofo de poder asociar la aparente contradiccin existente de las cosas entre s. En verdad, yo no quiero ofrecer conclusiones ni certezas. Quiero sealar posibilidades que motiven al lector acercarse y analizar con cuidado lo producido por este campesino, que sin prejuicios de falsas modestias y escrpulos, cimentados por complejos de inferioridades de una sociedad elitizada y excluyente, pudo afirmar sin consideraciones de ninguna ndole: que l si era el respeto del Magdalena. Referencias Daz-Plaja, Fernando ( 1971) La Historia de Espaa contada por los poetas. Barcelona: Plaza & Janes, S.A. Discos Fuentes. Legendarios Vallenatos, 1996 Read, Herbert ( 1957) Brevarios del Fondo de Cultura Econmica, Mxico p. 11. Saint-Exupery, Antoine .(s.f) El Principito.
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Producir un artculo de calidad para una revista cientfica: El reto del autor
Libia Rosa Narvez Barbosa*
Resumen El objetivo de este artculo es mostrar los parmetros exigidos para la produccin y publicacin de artculos cientficos. As mismo, se busca brindar orientaciones sobre los requisitos para lograr que una revista cientfica alcance la calidad deseada, la visibilidad y mantenga su estabilidad con miras a la indexacin. Mtodo: para desarrollar la temtica se utilizaron materiales como diversas bases de datos especializadas que se interesan por este tema y apropiaron los parmetros establecidos por COLCIENCIAS, ICFES, REDALYC Y LATINDEX, etc. Es un estudio de revisin de tipo agregativo porque permite un aporte unificado de la temtica basndose en Cooper (2009) Hedges y Valentine (2009) y se utiliz la norma APA (2010). Resultados: se logr demostrar que para escribir un artculo cientfico de calidad hay muchas exigencias para los autores en cuanto al nivel de profundidad, objetividad y en general para la divulgacin de los resultados de los hallazgos de una investigacin; y por consiguiente la publicacin de un artculo original, novedoso y que haga aportes significativos a la ciencia. Conclusin: la produccin de un artculo cientfico no es un tema del afn o de la casualidad. Los autores deben asumir el reto de cumplir con todas las exigencias de los reglamentos de publicacin con el fin de que las revistas alcancen la calidad deseada y logren ser indexadas. Palabras clave: artculo cientfico, reto del autor, revistas cientficas, normas de redaccin de artculos, indexacin de revistas cientficas.
Magister en Desarrollo Social. Licenciada en Idiomas. Docente Curso Bsico II: Comunicacin-Programa de Psicologa de Cecar. Ensayista, Editora de Revistas y Asesora Editorial. narvaezcomunicacion@gmail.com
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Produce a quality article for a scientific journal: the author's challenge

Libia Rosa Narvez Barbosa*
Abstract The aim of this paper is to show the required parameters for the production and publication of scientific articles. It also aims to provide guidance on the requirements to get a scientific journal reaches the desired quality, visibility and maintain its stability with a view to indexing. Method: To develop the subject materials were used as several specialized databases that are interested in this topic and appropriated the parameters established by COLCIENCIAS ICFES REDALYC And LATINDEX, etc. Review is a study of aggregative type because it allows a unified thematic contribution based on Cooper (2009) Hedges and Valentine (2009) and used the standard APA (2010). Results: It was proved that to write a scientific paper as there are many requirements for authors in the level of depth, objectivity, and generally for the dissemination of the results of the research findings, and therefore the publication of a original article, fresh and make significant contribution to science. Conclusion: The production of a scientific article is not a task of desire of chance. Authors should take up the challenge to meet all requirements of the rules of publication to the journals that reach and achieve the desired quality to be indexed. Keywords: scientific paper, the author's challenge, journals, standards writing articles, indexing of scientific journals.
Magister en Desarrollo Social. Licenciada en Idiomas. Docente Curso Bsico II: Comunicacin-Programa de Psicologa de Cecar. Ensayista, Editora de Revistas y Asesora Editorial. narvaezcomunicacion@gmail.com
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1.
Introduccin
El compromiso de los investigadores y docentes universitarios con la divulgacin de la ciencia es una de las tareas que exige la produccin de artculos de calidad. Los profesionales universitarios requieren de la publicacin de sus producciones textuales para lograr posicionarse en su labor docente. De ah, surge la necesidad de jalonar procesos que permitan a los educadores alcanzar este objetivo y poder ser reconocidos en el mbito cientfico o acadmico por sus escritos. Las universidades deben gozar de una cierta capacidad instalada para hacer posible la publicacin de artculos de sus docentes y abrir las puertas para que otros profesionales externos puedan tener la posibilidad de publicar tambin sus producciones. La creacin de revistas cientficas y acadmicas se constituye en el eje central hacia el cual deben converger todos los productos surgidos de las investigaciones generados del quehacer cientfico de las instituciones de nivel superior. Las revistas cientficas y acadmicas brindan la oportunidad a los cientficos e intelectuales para que pongan al servicio de la comunidad acadmica e investigativa sus hallazgos, sus avances investigativos y sus reflexiones en torno a los diferentes problemas que afectan a un determinado conglomerado social o poblacin objeto de estudio. Pero no basta con crear una revista, se debe cumplir con una serie de exigencias para que logre ser reconocida por su calidad. Adems, se requiere que alcance un cierto nivel de visibilidad y se ajuste a lo estimaRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:103-130, 2010
do por los organismos evaluadores tanto a nivel nacional como internacional. En el caso de Colombia, Colciencias es el rgano encargado de esta tarea y lo hace a travs de Publindex, el cual establece los parmetros para la indexacin de una publicacin cientfica o acadmica. Hay muchas universidades y organizaciones que crean revistas y no logran mantener su estabilidad ni visibilidad por diversas circunstancias como pueden ser: Escasa o nula produccin textual. Incipiente nivel investigacin o falta de investigaciones con suficiente rigor cientfico. El artculo no est asociado a algn proyecto. Baja calidad en las producciones debido al poco o nulo arbitraje, o sea al sometimiento de los artculos a un proceso de evaluacin por pares de reconocida trayectoria en el campo en el cual se inserta la produccin cientfica o acadmica. Bajo nivel de vinculacin de personal docente con niveles de maestra o doctorado. No ofrecer postgrados de los niveles de maestra y doctorado. Poca preocupacin de los docentes por escribir y escasa preocupacin por aventurarse ejercitarse en esta tarea. Demora en la edicin de las revistas e incumplimiento de la estabilidad debido a que muchos articulistas desconocen o ignoran los reglamentos parmetros de publicacin. Poco o ningn inters demostrado por los articulistas para cumplir con las fechas de las convocatorias.
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Poco envo de artculos de autores de reconocida trayectoria a revistas que no estn indexadas debido a que esto no les garantiza el reconocimiento de los puntajes por sus producciones para su CvLac o reconocimiento de sus grupos de investigacin. Carencia o falta de una slida infraestructura editorial que garantice la calidad de la edicin de las publicaciones. Las instituciones a nivel superior deben preocuparse por las comunicaciones cientficas, y stas deben permear su currculo; por lo tanto, las producciones se constituyen en su interlocutor ante la sociedad del conocimiento. A travs de los escritos se puede determinar en qu reas est investigando la universidad, con quienes se est relacionando y en qu medida est haciendo presencia en las regiones donde tiene asiento. Y es de esta manera, como se logra abrir las puertas para generar una comunicacin fluida con el resto de profesionales que se interesen por las temticas tratadas y se puedan nutrir de los hallazgos para enriquecer la discusin. Adems, esto exige cumplir con otro de los requisitos para una indexacin como son el canje con otras universidades y garantizar el nmero de suscriptores. La experiencia como asesora editorial, correctora de estilo y editora permite a la autora de este artculo expresar con propiedad que uno de los problemas que afecta el proceso de indexacin de revistas cientficas en el departamento de Sucre se debe precisamente al bajo nivel de investigacin, lo cual conlleva al poco o escaso nivel produccin de artculos de
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calidad. Por otro lado, al desconocimiento de las exigencias para el reconocimiento de una revista como de calidad. Haciendo una revisin de las revistas cientficas y acadmicas se observa que los profesionales que estn escribiendo son casi siempre los mismos. Este artculo busca ofrecer, a los profesionales del departamento de Sucre y a aquellos que an no han logrado indexar sus revistas, las herramientas para que se preocupen ms por mejorar sus producciones para poder garantizar el incremento en el nivel de calidad de las revistas. 2. Mtodo:
Materiales. Para hacer posible la produccin de este artculo se hizo la revisin de 51 referencias las cuales se obtuvieron de las bases de datos especializadas en la temtica tales como Colciencias Publindex, ICFES, Latindex, Redalyc EBSCO MEXICO, Instituto Finlay, Habana, Cuba; Pro Quest, Revistas cientficas nacionales e internacionales, documentos pdf, notas de cursos, eventos y congresos, foros, apuntes de la autora basados en su experiencia en este campo, artculos de revisin, artculos de investigacin, captulos de libros. Tipo de Estudio: Este artculo es de revisin de tipo agregativo porque contribuye de manera importante al campo de conocimiento brindando un aporte unificado sobre los textos que se refieren al tema tratado y as mismo, ofreciendo una oportunidad para satisfacer clara y comprensiblemente la curiosidad acerca de una temtica. Pero, tambin se logra de una manera general integrar el trabajo a partir de los tipos de artculos de
revisin integradores e interpretativos para que haya una mejor fundamentacin sobre la temtica asumiendo los planteamientos de los resultados de los trabajos de revisin de Cooper ( 2009) Hedges y Valentine( 2009) Higgins y Altman ( 2008) y el Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association- Normas APA. Procedimiento: para recompilar la informacin se recurri a direcciones electrnicas de instituciones de nivel superior tanto a nivel de Latinoamrica como de Europa, organizaciones de carcter cientfico de reconocida trayectoria encargadas de avanzar en el conocimiento de la temtica. Se procedi a seleccionar la informacin y a clasificarla segn los subtemas, se analiz y se fue integrando de manera lgica y coherente. Los criterios de inclusin que se tuvieron en cuenta fueron los siguientes: el nivel de cientificidad, la generalizacin de la temtica apropiada para todo tipo de artculo y profesin, la claridad, precisin y concisin, dominio en el manejo lgico semntico del discurso para abordar la temtica, y, en general el alto nivel de calidad soportada por la amplia trayectoria acadmica e investigativa de los autores y los reconocimientos internacionales, a sus escritos, los perodos y fechas de bsqueda, criterios de inclusin Alrededor de ms de diez aos de experiencia de la autora en la compilacin y en concreto para producir el artculo dos meses de bsqueda con dedicacin de 2 a tres horas diarias en promedio de trabajo de lectura y organizacin. Anlisis de la informacin: el material se organiz de manera sistemtica por
temticas especficas y se analiz por tipo de enfoques y especialmente de acuerdo con su generalidad hasta llegar a lo especfico o ms concreto como es lo relacionado con las exigencias que a nivel de Colombia se hacen para tener acceso a la integracin de las revistas a la bases de datos de Publindex y su posterior indexacin debido a que es sta la necesidad que hay que satisfacer en el departamento de Sucre. 3. Resultados y Discusin: Ferriols (2005) dice que en la actividad cientfica, como en la gran mayora de las actividades humanas, la comunicacin es un factor decisivo para su desarrollo y consolidacin. De forma especfica, la comunicacin entre comunidades cientficas se desarrolla en dos frentes fundamentales: la docencia y la investigacin, y ambos se retroalimentan mediante actividades concretas como los encuentros de especialistas y la edicin de publicaciones cientficas. Entre estas ltimas, las revistas cientficas dirigidas a pblicos especializados en algn mbito disciplinar son, probablemente, el medio de comunicacin ms conocido y legitimado entre las comunidades cientficas. Por otro lado, es de anotar que el problema del bajo nivel en la produccin de revistas cientficas no es slo del departamento de Sucre sino de muchas ciudades de Colombia y tambin de los pases del tercer mundo. Gibbs (citado por Aguado Lpez, Eduardo y Rogel Salazar, Rosario) expresa que la baja eficacia en la comunicacin de la produccin cientfica
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ha llevado a algunos especialistas a afirmar que la mayor parte de la informacin cientfica de los pases del tercer mundo permanece en la penumbra. Por otra parte, (Garfield, 1999, dice que esta situacin que torna ms grave cuando se constata que si un investigador proveniente de los pases en desarrollo publica en revistas de alto reconocimiento internacional, su factor de impacto es menor al de un investigador proveniente de los pases que controlan la produccin cientfica. De ah que la debilidad, la falta de presencia y visibilidad internacional, el desconocimiento y la inadecuada valoracin que experimentan las revistas producidas en la regin latinoamericana se constituyan en una preocupacin central de los actores mismos de la produccin cientfica (Cetto, 1998). Lpez Ornelas M. y Cordero, G. (2005) expresan que con ms de tres siglos de antigedad, las publicaciones formales continan considerndose como eslabones bsicos en la comunicacin acadmica, especialmente en el proceso de transferencia y diseminacin de la informacin cientfica (Gudon, 2000; Ros, 2000). Este tipo de publicacin es un instrumento privilegiado para la comunicacin entre investigadores, que se distingue de otros medios en el mbito cientfico por caractersticas como periodicidad, diversidad de resultados de investigacin en sus contenidos y dictaminacin o evaluacin de los artculos por pares. Adems, manifiestan que desde principios del siglo XVIII hasta la actualidad los elementos bsicos e indispensables en la estructura de las revistas acadmicas son casi los mismos.
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Lpez Ornelas M. y Cordero, G. (2005) dicen que en la actividad cientfica, como en la gran mayora de las actividades humanas, la comunicacin es un factor decisivo para su desarrollo y consolidacin. De forma especfica, la comunicacin entre comunidades cientficas se desarrolla en dos frentes fundamentales: la docencia y la investigacin, y ambos se retroalimentan mediante actividades concretas como los encuentros de especialistas y la edicin de publicaciones cientficas. Entre estas ltimas, las revistas cientficas dirigidas a pblicos especializados en algn mbito disciplinar son, probablemente, el medio de comunicacin ms conocido y legitimado entre las comunidades cientficas. Y si bien es cierto que la produccin de revistas cientficas es una actividad que, en el mundo entero, se encuentra dominada por los pases ms desarrollados, tambin es cierto que los llamados pases emergentes participan de forma activa en su generacin, mas sus esfuerzos no han logrado posicionarse ni alcanzar la visibilidad necesaria como para ser considerados dentro de lo que se conoce como la gran corriente de la ciencia. Basta con ingresar a las principales bases de datos especializadas en asuntos cientficos en el mundo para reconocer que la produccin cientfica de Iberoamrica se encuentra subrepresentada. Esto se debe a distintos factores: la baja inversin en ciencia y tecnologa, la escasa participacin de los cientficos de la regin en la corriente principal de la ciencia y el bajo impacto de su produccin cientfica. Por ejemplo, segn datos
de RICYT (2002) la participacin de los cientficos latinoamericanos en la corriente principal de la ciencia medida segn el porcentaje de artculos firmados por autores de la regin en las principales bases de datos que registran publicaciones cientficas era prcticamente nula: menos de 3% en las principales bases. Sin embargo, se registraba un crecimiento, por ejemplo, de 2,7% en el Science Citation Index (SCI-ISI). La subrepresentacin de la produccin iberoamericana puede mostrarse en la composicin del Journal Citation Reports (JCR) del ISI Eduardo Aguado Lpez - Rosario Rogel Salazar | Redalyc 211 Thomson Scientific, que cubre ms de 8 mil revistas de ms de 200 disciplinas cientficas, a partir de cuatro parmetros: mayor impacto, mayor frecuencia de uso, mayor demanda y revistas ms grandes, donde las ciencias sociales slo cuentan con 1.712 revistas. Por su parte, la escasa participacin de las revistas iberoamericanas es evidente al identificar que, de las 1.712 revistas de ciencias sociales registradas en el JCR, slo 12 son producidas en la regin iberoamericana: Desarrollo Econmico, Argentina; Dados, Revista de Sade Pblica, Brasil; Revista Latinoamericana de Psicologa, Colombia; Revista Mexicana de Psicologa, Salud Mental, Salud Pblica de Mxico, Trimestre Econmico, Mxico; European Journal of Psychology of Education, Portugal; European Journal of Psychiatry, Psicothema, Espaa; Eure, Chile. Y entre 1997 y 2003 slo se verifican dos cambios: la revista Psicologa de la conducta (Espaa) queda fuera del registro en el ao 2000, y en 2002 ingresa Eure (Chile);
las dems revistas permanecen (ISI, 2004). La conclusin es contundente: la produccin cientfica iberoamericana no est presente en la principal base de datos especializada. El escenario de la produccin cientfica latinoamericana a principios del siglo XXI mirado a grandes rasgos es el siguiente: Gran parte de la produccin cientfica es desconocida, y su rea de influencia, local o limitada; Las ciencias sociales permanecen subrepresentadas en las bases de datos que determinan la gran corriente de la ciencia; Las revistas iberoamericanas difcilmente ingresan en las bases de datos legitimadas. Un grupo de investigadores de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico adscrito a la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica decidieron desarrollar un proyecto que tuviera como objetivo contribuir a incrementar la visibilidad de la produccin cientfica de Iberoamrica, reconociendo que gran parte de la produccin cientfica era desconocida, y que su rea de influencia era local o limitada, pues se encuentra subrepresentada en las bases de datos que determinan la gran corriente de la ciencia. En razn de ello, en octubre de 2002 se inici el proyecto Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal (Redalyc). Redalyc hizo suyo el reto de aumentar la visibilidad del conocimiento producido en Iberoamrica, pero ello
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implicaba tambin reconocer que las profundas desigualdades que marcan estos pases y obligan a hacer un llamado a favor de la democratizacin del conocimiento, tal como fue propuesto en la declaracin de acceso abierto (open access) en Budapest, en 2002: Por acceso abierto a la literatura cientfica erudita se entiende su disponibilidad gratuita en Internet, para que cualquier usuario la pueda leer, descargar, copiar, distribuir o imprimir, con la posibilidad de buscar o enlazar al texto completo del artculo, recorrerlo para una indexacin exhaustiva, usarlo como datos para software, o utilizarlo para cualquier otro propsito legal, sin otras barreras financieras, legales o tcnicas distintas de la fundamental de acceder a la propia Internet. El nico lmite a la reproduccin y distribucin de los artculos publicados, y la nica funcin del copyright en este marco, no puede ser otra que garantizar a los autores el control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser acreditados y citados (BOAI, 2002). Por otro lado, a nivel nacional Colciencias ha venido trabajando en brindar orientaciones a los autores y editores para que las publicaciones cientficas mejoren su nivel de calidad, su visibilidad y mantengan su estabilidad. Por ello, al consultar los ltimos avances se obtuvo que Salazar (2010) en el Foro Investigacin MEN COLCIENCIAS Estrategias para la mejora de la visibilidad internacional de la produccin cientfica de las Instituciones de Educacin Superior expuso que el papel de la OCyT ha sido el de contribuir al mejoramiento de la calidad va la visibilidad de la produccin cientfica nacional por diversos medios como los siguientes:
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Construccin colectiva nocin revista cientfica ( talleres con editores). Construccin ndice revistas Publindex Construccin y publicacin de indicadores bibliomtricos. Con lo anterior, informa Salazar (2010) se logr mejorar la visibilidad internacional de revistas nacionales (ISI Web of Science Ulrichs Periodical Directory): - 2002: 1 revista nacional indexada en ISI WoS - 2010: 23 revistas nacionales Incremento exponencial publicaciones de colombianos en revistas ISI. Manifest (Salazar, 2010) que actualmente trabajan en: La construccin de indicadores de publicacin bibliomtricos usando 5 fuentes de informacin diferentes como son: Publindex, Gruplac y CvLac, ISI Web on Science y Scopus. Formas de presentacin agregados nacionales, por rea de la ciencia y la tecnologa UNESCO, por sector institucional y por regin. En este Foro, Salazar (2010) expres que a pesar de los avances reconoce que hay: Baja visibilidad internacional de las publicaciones cientficas colombianas. Problemas para la identificacin de la produccin cientfica colombiana en las bases internacionales. Dificultades para la construccin de indicadores de produccin cientfica nivel regional, institucional. Dificultades para la construccin de indicadores de colaboracin entre instituciones colombianas.
Dificultades de para la construccin de indicadores de cooperacin entre instituciones colombianas e instituciones extranjeras. Como se puede observar, s ha habido gran preocupacin por mejorar la calidad de la produccin cientfica nacional; y para que ello sea una realidad se requiere que se consoliden mucho ms los grupos de investigacin para que sus productos investigativos aumenten y as poder lograr mayor nivel de la divulgacin de la ciencia en Colombia. Tambin Publindex ha editado una serie de documentos que han servido para enriquecer la labor del editor en lo que a este tipo de publicaciones se refiere. En el documento El reto del Editor (ICFES 2002), la ciencia moderna ha desarrollado un refinado mecanismo internacionalmente aceptado de comunicacin, cuya iniciacin se remonta al siglo XVII, con la aparicin de las primeras revistas cientficas. Si bien sus caractersticas progresivamente se fueron afirmando a lo largo del tiempo, ya estaban bsicamente presentes desde entonces y responden a la necesidad de hacer pblicos las nuevas teoras y resultados, en forma de fragmentos del conocimiento ms que de extensos tratados y, esencialmente, como artculos de revistas. Sigue diciendo el documento ICFES que: este mecanismo que permite que la ciencia funcione, est en la base de su extraordinario desarrollo e importancia. La aceptacin de un artculo para su publicacin en una revista conocida arRevista ESCENARIOS. CECAR. 9:103-130, 2010
bitrada se constituye en una indicacin de que en l se presentan resultados de una investigacin de calidad. Esta aseveracin est basada en la premisa que considera a la literatura primaria como la nica representacin vlida de los logros alcanzados en la ciencia. Finalidad, caractersticas, diversas clasificaciones de las revistas acadmicas y cientficas Las revistas cientficas o acadmicas son el canal formal de comunicacin de las diferentes comunidades de investigacin (Ros, 2000). Su objetivo principal es la difusin del conocimiento generado en cada campo o disciplina; cuanto ms alta es la calidad de los artculos que en ellas se publican, mayor es su prestigio y su capacidad de difusin (Daz. et al, 2000). Independientemente del objetivo general que las caracteriza, las revistas acadmicas cumplen otros propsitos: a) comunicar y difundir informacin cientfica; b) legitimar, almacenar y llevar el registro del conocimiento cientfico; c) publicar los resultados del investigador y darle la oportunidad de aumentar su estatus dentro de su comunidad acadmica (Gudon, 1994; Barrueco, 2000). El desempeo de estas funciones permiten la construccin, difusin y depuracin del conocimiento cientfico, con lo cual las publicaciones peridicas se convierten en el ejemplo ms representativo de que la ciencia se nutre de la ciencia (Ros, 2000). La comunicacin cientfica de los ltimos 300 aos se puede clasificar en
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dos grandes tipos: formal e informal. La primera desde su surgimiento se ha considerado como el producto de una investigacin sometida a controles de calidad, mediante los cuales se evala si los resultados son correctos, exactos y aportan nuevos conocimientos al campo cientfico. En este tipo de comunicacin el principal medio informativo son las revistas conocidas como acadmicas. En la segunda, la comunicacin informal, sucede lo contrario: no existe un sistema o control de calidad; los medios ms utilizados en este tipo de comunicacin, en la actualidad, son principalmente el correo electrnico, los foros y las listas de discusin en lnea o a distancia (Barrueco, 2000). Lpez Ornelas, M. y Cordero, A. ( 2005) para definir las caractersticas de una revista es necesario revisar las diferentes y variadas opiniones respecto a la clasificacin de las revistas. Robert A. Day citado por Ornelas, M (2005) divide a las revistas en tres niveles: Revistas de primer nivel. Son editadas y publicadas con el respaldo de sociedades o asociaciones cientficas reconocidas por la comunidad internacional; son aqullas que generalmente cuentan directamente con las cuotas de sus socios, lo que permite que los costos de suscripcin no sean elevados y tengan mayor presencia. Revistas de segundo nivel. Son editadas, publicadas y comercializadas por grandes compaas trasnacionales. Este tipo de revistas adquieren prestigio por112 / ESCENARIOS
que cuentan con el respaldo de grandes compaas como Elsevier, Pergamon Press, entre otras; sin embargo, sus costos de suscripcin son altos, por lo que no tienen gran circulacin. Revistas de tercer nivel. Son editadas y publicadas por instituciones pblicas, tales como universidades, museos, hospitales, por mencionar algunos. Este tipo de publicaciones generalmente presentan diversos problemas, ya que dependen de la lgica administrativa de las instituciones a las que pertenecen: presupuestos y restricciones anuales, cambios de funcionarios, etctera, que afectan frecuentemente la periodicidad, distribucin y difusin de las revistas. La clasificacin de la UNESCO distingue cuatro categoras dentro de las revistas: Revistas de informacin. Revistas en las que se dan a conocer programas cientficos, tcnicos, educativos o econmicos, anuncian reuniones, informan sobre personas, principalmente en forma de artculos o notas breves que contienen informacin general o no detallada. Revistas primarias. Se les conoce tambin como revistas de investigacin y desarrollo. En ellas se publican resultados de trabajos de investigacin con todos los detalles necesarios para poder comprobar la validez de los razonamientos del autor o repetir sus trabajos. Revistas de resmenes o secundarias. Revistas en las que se recoge el
contenido de las revistas primarias, en forma de resmenes. Revistas de progresos cientficos o tecnolgicos. Llamadas por algunos autores como revistas terciarias. En ellas se publican informes resumidos de los principales programas de investigacin contenidos en las revistas primarias, durante amplios perodos (Grunewald, H. 1982, pp. 2-5 en Rovalo, 1998). Felipe Martnez Rizo (1999), presenta una clasificacin en la que identifica por lo menos tres tipos de publicaciones peridicas: Los boletines o gacetas (newsletters). Su objetivo es difundir noticias e informacin de inters prctico e inmediato para los lectores, como eventos y convocatorias. Las revistas de divulgacin (magazines.) Su objetivo es ofrecerle al pblico en general, temas cientficos, culturales o artsticos, evitando la jerga o los temas excesivamente especializados. Las revistas acadmicas (scientific journals). Su objetivo es poner al alcance de las comunidades de estudiosos de ciertos temas los hallazgos de algunos de sus miembros. La clasificacin de la UNESCO y la de Martnez Rizo (1999) presentan similitudes, para Martnez Rizo (1999), sin importar formato, la presentacin, seleccin de textos o procedimientos para la publicacin, las caractersticas generales
de las revistas acadmicas o cientficas son dos: la exigencia de calidad y mecanismos de arbitraje por pares. Meraz, citado por Ornelas, M (2005), dentro de este mismo tipo de revistas, propone en su artculo La importancia de las revistas cientficas pequeas, la siguiente clasificacin: Revistas pequeas. En esta categora se ubican aquellas publicaciones recientes, elaboradas con papel de baja calidad, que cuentan con un limitado nmero de suscriptores, tienen poca difusin, no pertenecen al ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica del CONACYT, son editadas por instituciones educativas sin aval de alguna sociedad o empresa editorial y sufren retrasos en su aparicin. Revistas grandes. Se caracterizan por tener un nmero mayor de lectores (mayor que el que tiene las revistas pequeas), lo que las hace atractivas a los investigadores para publicar en ellas. Son editadas por instituciones de investigacin, educacin y sociedades o empresas de Estados Unidos o Europa, y generalmente son bilinges. Otra categora de revistas de tipo formal, son las llamadas revistas de corriente principal; las cuales se distinguen de las dems por ser publicaciones que tiene un alto factor de impacto2 y por pertenecer a un campo especfico (Almada, 2000). Es necesario mencionar que para los fines de este trabajo se consideraron
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como objeto de estudio las revistas clasificadas como revistas de procesos cientficos o tecnolgicos, primarias o de investigacin (UNESCO) y revistas acadmicas (ANUIES). A partir de ests clasificaciones, se define como revista acadmica o cientfica, aquella publicacin que cuenta con una periodicidad establecida, con artculos inditos, producto del resultados de investigacin que son debidamente arbitrados por un comit editorial reconocido a nivel nacional e internacional y que adems se apega estrictamente a la normativa establecida para las publicaciones cuyo principal objetivo es comunicar ciencia (Lpez, Cordero y Nishikawa, 2003). En el documento Gua Servicio Permanente de Indexacin de Revistas de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Colombianas de la Base Bibliogrfica Nacional BBN ndice Bibliogrfico Nacional Publindex IBN (COLCIENCIAS, 2010), se exponen los requisitos para solicitar su ingreso al ndice Bibliogrfico Nacional Publindex, estos son: Contar con el ISSN Tener comit editorial y contar con un editor responsable de la publicacin. Tener una periodicidad declarada y respetada. Tener como funcin esencial la publicacin de resultados de investigacin. Los artculos deben ser sometidos a evaluacin por rbitros especializados en el campo cubierto por la revista. El proceso de arbitraje de los documentos debe ser presentado explcitamente en las orientaciones para los autores.
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Tener una apertura a las comunidades especializadas en el campo de la ciencia y la tecnologa cubierto por la revista. El artculo cientfico y su estructura Los artculos cientficos pueden ser de investigacin, tericos, de retractacin, comentarios, crticas y de revisin. Todos ellos tienen cabida en las revistas cientficas. Sin embargo, los asistentes editoriales y el consejo editorial, salvo en el caso de revistas que editan slo revisiones, son reacios a publicar artculos de revisin, y esto en parte, se debe a que su revisin no resulta tan fcil como otros tipos de artculos. Por eso los artculos de revisin se consideran slo cuando se trata de autores de reconocida solvencia, y ello a pesar de que en general, son ms citados que otros tipos de trabajos de investigacin (Buela-Casal et al., 2009). Sin embargo, los artculos de revisin son contribuciones muy importantes en la difusin cientfica dado que constituyen una buena sntesis del estado de la investigacin de un tema y por tanto, suponen en muchos casos, el punto de partida de los investigadores; tal es el caso de los doctorandos, cuando inician la revisin terica de lo que ser la tesis doctoral (BuelaCasal, 2003, 2005). Por tanto, una revisin determina el planteamiento del problema que se aborda, y de ah la necesidad de que est realizada de manera sistemtica y siga unas normas que garanticen su calidad y creatividad. Un trabajo de revisin de la bibliografa acerca de un tema, no es siempre un informe de investigacin. Tampoco viene a ser una simple relacin cronolgica histrica de exposicin lineal
y descriptiva de una temtica. Constituye ms bien un trabajo reflexivo y comprensivo, en el cual se lleva a cabo un anlisis histrico-crtico interdisciplinar de un tema (Buela-Casal et al., 2009). Por otro lado, Day, citado por el Manual de criterios de evaluacin de Estudios sobre las Culturas Contemporneas Criterios para evaluar artculos cientficos (2003, consultado el 16 de noviembre de 2010), expresa que entiende por artculo cientfico: un informe escrito y publicado que describe resultados originales de investigacin (...) debe ser escrito y publicado de cierta forma, definida por tres siglos de tradiciones cambiantes, prctica editorial, tica cientfica e influencia recproca de los procedimientos de impresin y publicacin Y en el mismo Manual ( 2003), (Weissberg y Buker), manifiestan que en un artculo cientfico el propsito es comunicar a otros del mismo campo los objetivos, mtodo y resultados de su investigacin a travs de una estructura clara que suele contemplar los siguientes puntos: introduccin (panorama general del tema o problema abordado, estado del arte o revisin de la literatura, laguna del conocimiento, objetivos y justificacin), metodologa (se da cuenta del qu, cmo, con qu y para qu de la estrategia con la que se resolvi la pregunta de investigacin o se lleg a los objetivos; contempla las unidades de anlisis, mtodos, tcnicas, herramientas, procedimientos y lmites de la metodologa empleada), resultados (que pueden presentarse en cuadros, grficas, esquemas, mapas, etc.; siempre y cuando
est debidamente justificado su uso) y finalmente las conclusiones. Pero, adems de los aspectos anteriores, debe tener un resumen y unas palabras clave, abstract y keywords al inicio y finalizar con las referencias bibliogrficas. Sternberg, citado por FernndezRos y Buela-Casal (2009), expresa que no hay una sola forma correcta de estructurar un artculo de revisin. Sin embargo, se propone una organizacin similar a la de los artculos de investigacin, lo que facilitar la elaboracin, redaccin, lectura y el anlisis crtico. Un artculo de revisin no es literatura, por tanto tiene que seguir una metodologa. Es obligatorio especificar las unidades de anlisis, trminos de bsqueda, bases de datos consultadas, procedimiento, etc. Es decir, necesita seguir un esquema como el siguiente: Ttulo. El contenido debe ser suficientemente claro, relativamente breve e incluir las palabras clave para que pueda ser fcilmente localizado y recuperado en las bases de datos. Introduccin. Es necesario resaltar la situacin actual del tema de la cual se parte y plantear por qu es importante para otros investigadores y/o profesionales. Objetivos. Qu se pretende aportar con el estudio. Un trabajo de revisin debe cumplir una necesidad ms all de publicar un artculo. Los objetivos deben ser explcitos y adems tienen que relacionarse de manera clara con el ttulo del trabajo, con los resultados y las conclusiones obtenidas. Mtodo.
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Materiales. Se especificarn el nmero y tipo de materiales utilizados: artculos de investigacin, artculos de revisin, libros, captulos de libros, actas de congresos, etc.; es decir, cules son las unidades de anlisis con las que se elabora el trabajo de revisin. Tipo de estudio. Deber indicarse si se trata de un estudio interpretativo, agregativo o integrador. Procedimiento. Aqu se describen los medios utilizados para recopilar la informacin o conocimiento, como por ejemplo, las bases de datos consultadas, los trminos, los perodos y fechas de bsqueda, criterios de inclusin de los artculos, idiomas en que estn publicados, coherencia del contenido, etc. Anlisis de la informacin: se especifica cmo se organiz el material y cmo se analiz, por ejemplo, por orden cronolgico, por tipo de diseo, por tipo de material, etc. En el caso de que se trate de un meta-anlisis deber hacerse explicita la metodologa y tcnicas estadsticas seguidas para este tipo de estudios. Resultados: se redactarn en funcin de los objetivos y de la organizacin del material analizado. Las figuras y las tablas deben sintetizar la informacin y ser suficientemente claras y no redundantes. - Discusin y conclusiones: dependiendo del tipo de contenido y organizacin del artculo, las conclusiones pueden incluirse en uno o en dos apartados. No deben ser una mera repeticin resumida de los resultados. Tiene que explicitar claramente las implicaciones tericoprcticas futuras. Tambin debe existir una relacin entre resultados, discusin
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y conclusiones, stas deben ser resultado de la discusin. Referencias bibliogrficas: necesariamente se deben referenciar todos los trabajos citados en el texto y con las normas establecidas por la revista. ste es un aspecto formal de gran importancia, pues en algunas revistas, es un requisito necesario para que el trabajo entre en el proceso de revisin. A nivel de la Costa Caribe, del pas en general y haciendo una revisin de los reglamentos de publicacin de las revistas cientficas latinoamericanas hay una coincidencia en las reglas a tener en cuenta para publicar un artculo cientfico. Estas son las siguientes: Ttulo: debe quedar expresado en 15 palabras que describan el contenido del artculo en forma clara, exacta y concisa. Anotar hasta un mximo de seis autores segn el orden de importancia de su contribucin material y significativa a la investigacin. Escribir en la referencia para los autores sus ttulos, campo de accin, afiliacin institucional, correo electrnico. Identificar la institucin o instituciones donde se realiz la investigacin Incluir un resumen estructurado, que entre 150 y 300 palabras identifique de forma rpida y exacta el contenido bsico del artculo. Iniciarlo con una frase sugestiva y luego el objetivo, mtodo, resultados y conclusin. Introduccin: debe explicar el problema general, el de investigacin, lo que otros escribieron sobre el mismo y los objetivos e hiptesis del estudio.
Mtodos: describir el diseo de la investigacin y explicar cmo se llev a la prctica, justificando la eleccin de mtodos y tcnicas de forma tal que un lector competente pueda repetir el estudio. Presentar la descripcin segn la secuencia que sigui la investigacin: diseo, poblacin y muestra, variables, recogida de datos, anlisis, etc. Presentar los resultados del estudio mencionando los hallazgos relevantes (incluso los contrarios a la hiptesis), incluyendo detalles suficientes para justificar las conclusiones. Utilizar el medio de presentacin ms adecuado, claro y econmico: preferiblemente el texto (en tiempo pasado), tablas y grficos (auto explicativos) e ilustraciones (slo las esenciales). En la discusin mostrar las relaciones entre los hechos observados. Establecer conclusiones infiriendo o deduciendo una verdad, respondiendo a la pregunta de investigacin planteada en la introduccin. Enumerar las referencias bibliogrficas segn orden de mencin en el texto y slo obras importantes y publicaciones recientes (salvo clsicos). Excluir referencias no consultadas por el autor. ltimamente, se ha venido generalizando la utilizacin del estilo de APA, otras utilizan ICONTEC, y las revistas mdicas y relacionadas con el rea de la salud humana o animal usan las normas Vancouver, tambin pueden usar normas cubanas, Harvard, o las de la Editorial academia. Incluir en forma de Apndices la informacin relevante que por su extensin o configuracin no encuadra dentro del texto.
Para poner un ejemplo, en la Corporacin Universitaria del Caribe Cecar la revista Bsqueda del Centro de Investigaciones exige para las referencias las normas APA. La revista Escenarios de Educacin Abierta y a Distancia para este nmero usar normas APA, debido a que la mayora de los autores enviaron sus trabajos en este estilo, y ello exigi cambiar el reglamento de publicacin. Calidad, visibilidad, evaluacin o arbitraje Calidad: Finol, J. (2006) dice que la calidad de los artculos se medir, por ejemplo, en trminos de: a) Originalidad. b) La novedad de los resultados alcanzados. c) La solidez de los argumentos utilizados en la demostracin de las hiptesis propuestas. d) La coherencia y sistematicidad de la argumentacin en la redaccin de un artculo. e) La pertinencia de las fuentes bibliogrficas. f) La actualizacin de las fuentes bibliogrficas. g) La correcta utilizacin de los lenguajes (redaccin, estilo, capacidad de sntesis, ortografa, etc.) utilizados para comunicar los resultados obtenidos. Los ndices internacionales de revistas han creado una serie de indicadores formales de calidad, cuyo cumplimiento determina que una publicacin sea admitida o no en esos ndices. SciELO, por ejemplo establece diez criterios formales: carcter cientfico, arbitraje por pares, consejo editorial, periodicidad, duracin, puntualidad, resumen, normalizacin, afiliacin de autores, citas recibidas, criterios que aparecen entre los treinta y tres tomados en cuenta por LATINDEX. Sin duda el cumplimiento de estos criterios
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formales es muy importante para la evaluacin de una revista. Sin embargo, ellos no garantizan la calidad del contenido de una publicacin, por lo que se hace necesario profundizar el esfuerzo para asegurar artculos cada vez mejores. Para ello, es necesaria una evaluacin estricta y sistemtica de los contenidos, de su organizacin y de su relacin con el conocimiento. Visibilidad: La visibilidad se logra en la medida en que la revista sea reconocida y aceptada por su calidad en algunas de las bases de indexacin; pero, tambin una de las posibles vas para superar esta problemtica y contribuir a modificar este escenario es hacer visible la produccin cientfica de nuestra regin mediante el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Evaluacin o sistema de arbitraje: En cuanto a la evaluacin de los productos los conocimientos generados una vez reunidos en un artculo o un informe, el mejor mtodo conocido hasta ahora, universalmente aplicado, es la evaluacin por un grupo de pares, el arbitraje de expertos. Pero el arbitraje de expertos, en s mismo, a pesar de sus bondades, no es suficiente (como lo prueba el hecho de que existen numerosas revistas arbitradas, con publicaciones extremadamente deficientes). Se trata, como dicen los filsofos, de una condicin necesaria pero no suficiente. El sistema de arbitraje debe reunir ciertas condiciones mnimas: a) Los rbitros deben ser verdaderos expertos, no amigos del editor, no expertos seleccionados porque responden rpido, ni, mucho menos, amigos del autor del manuscrito.
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b) Debe asegurarse el anonimato absoluto, lo que le da al evaluador la posibilidad de hacer su trabajo sin presin ni prejuicio alguno. c) El Comit de rbitros debe ser lo ms variado, amplio y universal posible. Un Comit de rbitros donde la mayora de sus miembros son de la institucin que edita una revista no propende a obtener dictmenes objetivos, bien calificados, garantes de la novedad, de la actualidad y del valor de los resultados expuestos en el manuscrito. Es por ello necesario tener un Comit de rbitros muy internacional, de competencias plenamente demostradas y con capacidad de aportar y enriquecer el manuscrito con sus crticas y observaciones. d) Deben atenderse las observaciones de los evaluadores, para lo cual es necesario asegurarse de que el autor haga las correcciones y/o responda a las observaciones e interrogantes que el evaluador plantea. Se ha tenido la experiencia de hacer observaciones a un artculo y verlo luego publicado sin que las observaciones hayan sido atendidas. En este sentido, el mejor mtodo es enviar de nuevo el manuscrito a los evaluadores para que stos verifiquen si las correcciones han sido hechas y si las observaciones han sido atendidas correctamente. En ocasiones el intercambio annimo y continuo entre evaluador y autor ha sido extremadamente enriquecedor para ambos. Sin embargo, es notorio que se editen revistas sin el lleno de este requisito indispensable para garantizar la calidad de las producciones cientficas. Y es tambin
importante de resaltar que muchos autores se molestan cuando se les devuelve un artculo para correccin porque el par evaluador hace recomendaciones para mejorarlo. Se requiere que los comits editoriales cuenten con un equipo de rbitros tanto nacionales como internacionales que brinden apoyo a los articulistas. Adems, se debe levantar una estadstica para poder clasificar a los rbitros. El papel de los editores y comits editoriales La calidad de las revistas es responsabilidad directa de los editores y su papel va ms all de la simple recoleccin de artculos. Una revista para que garantice su calidad debe contar en su Comit editorial con miembros que sean los mejores calificados por la comunidad cientfica donde tiene asiento la respectiva publicacin. Pero, muchas organizaciones fallan en la eleccin de los miembros de este comit y lo dejan al azar, al amiguismo; olvidando que lo esencial es elegir a aquellos que tienen ms prestigio, la experiencia y la competencia en el campo temtico de la revista. Dejar esta eleccin al azar hace que decaiga el prestigio de la publicacin y esto afecta el nivel de calidad a la hora de someter la revista a la evaluacin para su indexacin. Tambin los rbitros se escogen muchas veces a dedo lo que no garantiza que la evaluacin de los artculos se haga con todo el rigor exigido porque posiblemente el rbitro o par evaluador no cuenta con la suficiente experiencia o
dominio cientfico de las temticas; y esto va a hundir la publicacin y no pasar la prueba de calidad. Cuando el editor dude del concepto del par evaluador, puede enviar el artculo a un segundo y hasta tercer juez para poder garantizar que el concepto sea el mejor. A continuacin se relaciona la lista de criterios de Latindex para las Revistas Impresas, y se exponen las siguientes caractersticas bsicas: Mencin del cuerpo Editorial: se constatar que en la revista se mencione la existencia de un consejo editorial o un responsable cientfico. Contenido: califica positivamente cuando al menos el 40% de los trabajos publicados sean: a) artculos originales inditos; b) informes tcnicos, normas o especificaciones; c)ponencias o comunicaciones a congresos; d) cartas al editor o artculos breves; e) artculos de revisin, estados del arte, etc. Antigedad mnima 1 ao: Para ser evaluada la publicacin deber haber comenzado a editarse al menos 12 meses antes del momento en que se hace el anlisis. Las publicaciones semestrales o anuales debern ser evaluadas con un mnimo de tres fascculos diferentes. En todos los casos deber evaluarse con los fascculos ms recientes. Identificacin de los autores: Los trabajos deben estar firmados por los autores con nombre y apellidos o declaracin de autor institucional.
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Lugar de edicin: Deber hacerse constar en lugar visible el lugar de edicin de la revista. Entidad editora: Deber hacerse constar en lugar visible la entidad o institucin editora de la revista. Mencin del director: En la revista deber constarse el nombre del director de la publicacin, responsable editorial o equivalente. Mencin de la direccin: Deber aportarse en lugar visible la direccin postal o de correo electrnico de la administracin de la revista a efectos de solicitud de suscripciones, canjes, envo de trabajos, etctera. Pginas de presentacin: Debern incluir ttulo completo, ISSN, volumen, nmero, fecha y membrete bibliogrfico. Mencin de periodicidad: La revista debe expresar o mencionar su periodicidad o en su defecto, el nmero de fascculos que editar en el ao. Tabla de contenidos (ndice): Califica positivamente cuando existe en cada fascculo tabla de contenido, ndice o sumario en los que consten los datos de ttulo, autor y pgina inicial. Afiliacin de los autores: Deber proporcionarse al menos el nombre de la institucin de trabajo del autor o autores de cada artculo. Esta informacin puede ser encontrada tanto al principio como al final de cada artculo, as como en las listas de colaboradores o informacin sobre los autores que
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aparecen entre las primeras o entre las ltimas pginas de un fascculo. Membrete bibliogrfico al inicio del artculo: Califica positivamente si el membrete bibliogrfico aparece al inicio de cada artculo e identifica a la fuente. Membrete bibliogrfico en cada pgina: Califica positivamente si el membrete que identifica la fuente aparece en cada pgina de los artculos publicados. Miembros del Consejo Editorial: Califica positivamente si aparecen los nombres de los miembros del consejo editorial de la revista. Afiliacin institucional de los miembros del Consejo Editorial: Califica positivamente si se proporcionan los nombres de las instituciones a las que estn adscritos los miembros del consejo editorial. No basta que se indique solamente el pas. Afiliacin de los autores: Deber proporcionarse al menos el nombre de la institucin de trabajo del autor o autores de cada artculo. Esta informacin puede ser encontrada tanto al principio como al final de cada artculo, as como en las listas de colaboradores o informacin sobre los autores que aparecen entre las primeras o entre las ltimas pginas de un fascculo. Recepcin y aceptacin de originales: Califica positivamente slo si indica ambas fechas. ISSN: Se considerar positivamente la existencia de cdigo ISSN.
Definicin de la revista: En la revista deber mencionarse el objetivo, cobertura temtica y/o pblico al que va dirigida. Sistema de arbitraje: En la revista deber constar el procedimiento empleado para la seleccin de los artculos a publicar. Evaluadores externos: Se deber mencionar que el sistema de arbitraje recurre a evaluadores externos a la entidad o institucin editora de la revista. Autores externos: Al menos el 50% de los trabajos publicados deben provenir de autores externos a la entidad editora. En el caso de las revistas editadas por asociaciones se considerarn autores pertenecientes a la entidad editora los que forman parte de la directiva de la asociacin o figuran en el equipo de la revista. Apertura editorial: Al menos dos terceras partes del consejo editorial debern ser ajenas a la entidad editora. Apertura editorial: Al menos dos terceras partes del consejo editorial debern ser ajenas a la entidad editora. Servicios de informacin: Califica positivamente si la revista est incluida en algn servicio de indizacin,
resmenes, directorios o bases de datos. Este campo califica positivamente tanto si la base de datos es mencionada por la propia revista como si lo agrega el calificador. Cumplimiento de la periodicidad: Califica positivamente si la revista edita al ao el nmero de fascculos correspondientes con la periodicidad expresada. Servicios de informacin: Califica positivamente si la revista est incluida en algn servicio de indizacin, resmenes, directorios o bases de datos. Este campo califica positivamente tanto si la base de datos es mencionada por la propia revista como si lo agrega el calificador. Cumplimiento de la periodicidad: Califica positivamente si la revista edita al ao el nmero de fascculos correspondientes con la periodicidad expresada. Para mostrar al lector las exigencias de Publindex para indexacin de las revistas cientficas se organiz en tablas la informacin contenida en el documento de Colciencias (2010) con el fin de que se puedan ver con mayor claridad los requisitos exigidos para que una revista en Colombia pueda ser indexada.
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CONDICIONES PARA LA CLASIFICACIN DE REVISTAS EN LAS CATEGORAS DEL NDICE BIBLIOGRFICO NACIONAL PUBLINDEX CATEGORA C Condiciones Calidad Cientfica
C1. Haber publicado mnimo 9 artculos de los tipos 1), 2) o 3) anualmente.
Calidad Editorial
C3. Mencionar la entidad editora. C4. Tener direccin postal en cada uno de los fascculos. C5. Tener tabla de contenido en cada uno de los fascculos. C6. Declarar la afiliacin institucional de l os autores en el 60% de los documentos de los tipos 1), 2), o 3). C7. Tener numeracin en cada uno de los fascculos.
Estabilidad
C8. Cumplir con las fechas de publicacin segn la periodicidad declarada. C9. Tener como mnimo dos aos de existencia
Visibilidad
C2. Haber utilizado mnimo 7 rbitros diferentes anualmente.
No hay ninguna exigencia
CONDICIONES PARA LA CLASIFICACIN DE REVISTAS EN LAS CATEGORAS DEL NDICE BIBLIOGRFICO NACIONAL PUBLINDEX CATEGORA B
(Para que una revista sea indexada en la categora B debe cumplir todas las condiciones para la categora C y adicionalmente las relacionadas en esta tabla)
Calidad Cientfica
B1. Haber publicado mnimo 11 artculos de los tipos 1), 2) o 3) anualmente. Para el Comit Editorial y grupo de rbitros, satisfacer al menos cuatro de las siete condiciones siguientes: B2. 50% de los miembros del Comit Editorial debe tener ttulo de doctorado. B3. 50% de los miembros del Comit Editorial debe ser externo a la institucin editora. B4. Cada uno de los miembros del Comit Editorial debe haber publicado en los dos aos anteriores al periodo de observacin al menos un artculo del tipo 1), 2), 3) en otras revistas arbitradas afines a la cobertura temtica de la revista. B5. Haber utilizado mnimo 8 rbitros diferentes anualmente. B6. El 60% de los rbitros debe ser externo a la institucin editora y diferente de los miembros del Comit Editorial. B7. El 30% del grupo de rbitros utilizados durante el periodo de observacin debe tener nivel de maestra. B8. Cada uno de los rbitros debe haber debe haber publicado en los dos aos anteriores al periodo de observacin al menos un artculo del tipo 1), 2), 3) en otras revistas arbitradas afines a la cobertura temtica de la revista. Para Autores, satisfacer al menos una de las siguientes condiciones: B9. 60% de los autores de los documentos tipos 1), 2) o 3) debe ser diferente de los miembros del Comit Editorial y del grupo de rbitros. B10. 30% de los autores de los documentos tipos 1), 2) o 3) debe ser externo a la institucin editora de la revista.
Condiciones Calidad Editorial

B11. Presentar leyenda bibliogrfica en la portada de cada revista. B12. Tener resumen en al menos dos idiomas en el 75% de los documentos tipos 1), 2), 3). B13. Tener palabras clave en el 75% de los documentos tipos 1), 2), 3). B14. Tener leyenda bibliogrfica en la pgina inicial de cada artculo. B15. Presentar fecha de recepcin y a cep t a cin en t od os los documentos de los tipos 1), 2), 3). B16. Tener instrucciones explcitas, dirigidas a los autores, para la presentacin de los documentos. B17. Tener hipervnculos a autores, referencias bibliogrficas y grficos para el caso de las revistas electrnicas. B18. Describir al pblico al que se dirige.
Estabilidad
B19. Cumplir con las f e c h a s d e publicacin segn la p eriod icida d declarada. B20. Tener mnimo tres a o s d e existencia. B21. Para las revistas electrnicas, presentar registro de visitantes. B22. Tener canje con 10 revistas.
Visibilidad
B23. Tener 20 o ms suscriptores. B24. Estar integrada en bases bibliogrficas con comit cientfico de seleccin afines a la cober tura temt ica de la revista durante el periodo de observacin, que estn incluidas en el documento 'sistemas de indexacin y r e s u m e n ' publicado en la p g i n a d e Publindex. B25. Tener pgina Web y/o versin electrnica.
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CATEGORA A2
(Para que una revista sea indexada en la categora A2 debe cumplir las condiciones para la categora B, y adems las relacionadas en esta tabla).
Calidad Cientfica
Contenido cientfico A21. Haber publicado mnimo 13 artculos de los tipos 1), 2) o 3) anualmente. Para el Comit Editorial y grupo de rbitros satisfacer: A22. Haber utilizado anualmente mnimo 10 rbitros diferentes. Exogamia institucional A23. El 60% de los autores, como mnimo, debe ser externo al Comit Editorial y al grupo de rbitros. A24. El 20% del cuerpo editorial, del grupo de rbitros, o de los autores de artculos de los tipos 1), 2) o 3), debe pertenecer a instituciones extranjeras. A25. 50% de los miembros del Comit Cientfico, como mnimo, debe pertenecer a instituciones extranjeras. A26. 50% de los miembros del Comit Cientfico debe haber publicado durante los dos aos anteriores en revistas indexadas internacionalmente.
Condiciones Calidad Editorial

A27. Tener resumen analtico en dos idiomas en cada uno de los documentos de los tipos 1), 2), o 3). Tener palabras clave en cada uno de los documentos de los tipos 1), 2), 3). Tener URL para el caso de las revistas electrnicas.
Estabilidad
A212. Cumplir con las fechas de publicacin s e g n l a periodicidad declarada.
Visibilidad
A213. Estar indexada en al menos un (1) ndice bibliogrfico durante el periodo de observacin, en tres (3) bases bibliogrficas con comit cientfico de seleccin, que estn incluidas en el documento 'sistemas de indexacin y r e s u m e n ' publicado en la p g i n a d e Publindex. A214. Tener ms de 40 suscriptores.
A28.
A29.
Cumplir una de las dos condiciones siguientes: A210. Presentar informacin para obtener y reproducir los documentos publicados. A211. Presentar ndices peridicos por volumen.
CATEGORA A1
(Debe cumplir las condiciones para la categora A2 y adicionalmente y las relacionadas en esta tabla).
Calidad Cientfica
Todas las condiciones de la categora A2
Calidad Editorial
Condiciones Estabilidad
Todas las condiciones de la categora A2 y adems: Tene r u na p erio dicida d mnima semestral
Visibilidad
Todas las condiciones de la categora A2 y adems: A11. Pertenecer a ms de un ndice bibliogrfico durante el periodo de observacin
Todas las condiciones de la categora A2
4. Conclusiones El objetivo de este escrito ha sido mostrar los parmetros exigidos para la produccin y publicacin de artculos cientficos. Luego de revisar la produccin cientfica del Departamento de Sucre, se constat que se registran pocos autores que han logrado publicar en revistas indexadas; posiblemente, esto se debe a que se hacen pocas investigaciones y por consiguiente, no se divulgan los hallazgos a travs de artculos cientficos. Adems, se busc brindar a aquellos docentes y estudiantes universitarios, que desconocen los parmetros exigidos para la produccin y publicacin de artculos cientficos, una serie de herramientas estandarizadas para la apropiacin de la divulgacin de la ciencia. As mismo, se aportan los requisitos para lograr que una revista cientfica alcance la calidad deseada, la visibilidad y mantenga su estabilidad con miras a la indexacin. Lo que se pretende es que quienes deseen publicar en revistas indexadas o en va de indexacin, lo hagan con el pleno conocimiento, dominio y cumplimiento de los reglamentos de publicacin establecidos en cada revista. Un autor no debe hacerse el sordo o ignorar los parmetros establecidos por las revistas; por cuanto, esto trae consecuencias como las siguientes: Demora en la correccin de estilo, demora en la edicin de la publicacin; lo cual, perjudica la edicin porque se pierda la estabilidad. Por otro lado, hay que insistir y recalcar que no todos los artculos son publicables y hay necesidad de someterlos
al filtro evaluador de los rbitros para garantizar la calidad de la revista. Los editores son los responsables de que esto se cumpla y ellos deben tener la suficiente capacidad para no andar limosneando artculos; por ello, se abren las convocatorias y stas deben ser lo ms amplias posibles. Se requiere, que el editor tambin cumpla con los requisitos y ser exigente para no permitir la publicacin de artculos que no llenen los requisitos exigidos. No se trata de editar revistas por simple antojo o por slo cumplir con hacerlo una o dos veces. Lo ms importante, es que las universidades deben comprometerse con garantizar la infraestructura humana, econmica y logstica para mantener la estabilidad, fortalecer la visibilidad y mejorar la calidad. En la revisin hecha en este artculo se observa claramente, que las universidades que registran mayores niveles de producciones cientficas son las que ofrecen maestras o doctorados; y esta es una tarea en la que hay que ir pensando para el departamento de Sucre. La produccin de un artculo cientfico de calidad, es un reto que debe asumir el autor. No basta con escribir artculos de opinin o de tipo informativo sino que se requiere de producir textos para revistas cientficas; lo cual va a incidir en la hoja de vida del autor o CvLac y le va a servir para que su grupo de investigacin ingrese a una mejor categora. En sntesis, producir un artculo cientfico o acadmico no es una tarea del afn o de la casualidad; se trata de una labor que exige de mtodo y de
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responsabilidad por parte del autor. Y tanto el editor como del comit editorial tienen que garantizar la calidad de la edicin. Colombia, a travs de Colciencias Publindex ha establecido los parmetros para las publicaciones cientficas y para la indexacin. Se requiere entonces que los autores y editores se preocupen por elevar el nivel de calidad de las revistas cientficas a nivel nacional y porqu no para que gocen de reconocimiento internacional. Referencias Aguado Lpez, Eduardo; Rogel Salazar, Rosario. Redalyc: Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal Un balance a tres aos de camino. En publicacin: Babini, Dominique; Fraga, Jorge CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad de Buenos Aires, Argentina. 2006. Pp 209-233 ISBN: 987-1183-53-4 Disponible en la World Wide Web: http:// bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ secret/babini/Aguado%20Lopez% 20Salazar.pdf. Almada, M. (2000). El papel de la UNAM en el impulso y continuidad de la revista latinoamericana en medios electrnicos. En J. O. Alonso y F. R. Reyna (Eds.), Octava Reunin sobre las Revistas Acadmicas y de Investigacin: Las revistas cientficas latinoamericanas: su difusin y acceso a travs de bases de datos (pp. 10-20). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Direccin General de Bibliotecas.
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Revista de Divulgacin Acadmica y Cientfica de la Divisin de Educacin Abierta y a Distancia.

Magister en Educacin Magister en Educacin Magister en Educacin

ISSN 2011-9097 Diciembre 30 de 2010

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

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Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

CORP RAFAEL NUEZ .

Fuente: Clculos del estudio

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

TABLA 2 Coeficiente de correlacin importancia genrica estudiantes Costa - pas

TABLA 3 Coeficiente correlacin egresados importancia genricas Costa - pas

IMP GEN EGRS COSTA 1 0,97340563 0,64992454

IMP GEN EGR PAIS 0,97340563 1 0,65036569

IMP GEN EGRES TUNING 0,64992454 0,65036569 1

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

TABLA 4 Coeficiente correlacin importancia genricas acadmicos costa -pas

ACAD. COSTA 1 0,92724208 0,79638368

ACAD. PAIS 0,92724208 1 0,79578191

ACAD. TUNING 0,79638368 0,79578191 1

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

CORP. RAFAEL NUEZ

Fuente: Clculos del estudio

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

TABLA 8 Coeficiente correlacin desarrollo genricas estudiantes costa - pas

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

TABLA 9 Coeficiente correlacin desarrollo genricas egresados costa - pas

EGRES. PAIS EGRES. TUNING 0,98463562 1 0,95347429 0,92965246 0,95347429 1

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

TABLA 10 Coeficiente correlacin desarrollo genricas egresados costa - pas

ACAD. COSTA ACAD. PAIS ACAD. TUNING

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

TABLA 11 Coeficiente de correlacin desarrollo genrica empleadores costa - pas

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

CORP. RAFAEL NUEZ

CORP. UNIV. DEL CARIBE

Fuente: Clculos del estudio

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

TABLA 13 Coeficientes correlacin (importancia) estudiantes costa-pas

Fuente: Clculos del estudio

CORP. UNIV. DEL CARIBE

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

Fuente: Clculos del estudio

TABLA 16 Coeficientes correlacin (desarrollo) estudiantes costa -pas

ESTUD. COSTA ESTUD. PAIS 1 0,97714051 0,97714051 1

TABLA 17 Coeficiente correlacion (egresados) desarrollo especficas costa - pas

EGRES. COSTA 0,97368279 1 0,88167477

TABLA 18 Coeficiente correlacin (acadmicos) desarrollo de competencias especficas Costa - pas

ACAD. PAIS ACAD COSTA ACAD TUNIG

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

TABLA 19 Coeficiente correlacin (empleadores) desarrollo especficas costa - pas

Fuente: Clculos realizados por Uninorte, 2009.

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

ANEXOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

ANEXOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:7-24, 2010

ISSN 2011-9097 Diciembre 30 de 2010

Pedagoga, Cultura y Regin1

Revista ESCENARIOS. CECAR. 9:25-37, 2010

ISSN 2011-9097 Diciembre 30 de 2010