Relao Professor - Aluno: Uma Reviso Crtica

Escrito por Denise de Cssia Trevisan Siqueira 23/12/2004

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Como profissionais crticos e atuantes na rea de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descaso pelo ato de lecionar e aprender. J no h mais o respeito mtuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como elemento de reforo ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violncia escolar j fazem parte do nosso dia-a-dia. Portanto, este artigo tm como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-aprendizagem e apresentar sugestes, sempre respaldadas por embasamentos tericos e experincias reais vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que no, eliminados...

Resumo: Como profissionais crticos e atuantes na rea de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descaso pelo ato de lecionar e aprender. J no h mais o respeito mtuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como elemento de reforo ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violncia escolar j fazem parte do nosso dia-a-dia. Portanto, este artigo tm como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-aprendizagem e apresentar sugestes, sempre respaldadas por embasamentos tericos e experincias reais vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que no, eliminados. Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observaes a relao professor-aluno, como uma reviso crtica de desempenho e atitude social; aliada metodologia adotada pelo docente; se no o maior, um dos principais fatores que rege a motivao pelo aprender por parte do discente em formao.

Palavras-chave: crtica,

reviso,

professor,

aluno,

relaes

pessoais.

O ser humano social por natureza. Desde muito jovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas crenas, origens e personalidades. Graas a esse convvio no decorrer de nossas vidas, vivemos situaes que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desiluses, aprendemos com nossos erros e acertos e, atravs de comparaes, conseguimos construir a nossa personalidade e interagir com o universo. Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que com suas crticas e conselhos, muitas vezes, melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois conquistaram nossa confiana, nosso respeito, so exemplos de companheirismo e demonstram um sincero interesse pelo nosso bem-estar.

Se as relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na realizao de mudanas em nvel profissional e comportamental, como podemos ignorar a importncia de tal interao entre professores e alunos? ELIAS destaca: " por intermdio das modificaes comportamentais da rea afetiva que a escola pode contribuir para a fixao dos valores e dos ideais que a justificam como instituio social." (1996, p.99) Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo, adotamos por tcnica a observao, pois, parafraseando CUNHA (1994, p. 55), " uma excelente tcnica de coleta de dados". Portanto, ao utilizarmos tal critrio, pudemos perceber comportamentos, desempenhos, mtodos e tcnicas de vrios tipos de docentes (o autoritrio1 , que v o ato de lecionar apenas como um complemento de salrio; ocrtico-reflexivo2, que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formao; o permissivo3 ; o "mezona", e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passaro despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaas, chantagens emocionais, controle da indisciplina4 atravs do medo, autoritarismo5 .....; enfim tudo que promove o nodesenvolvimento cognitivo6 do discente. "O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor malamado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73) Como o ensino no pode e no deve ser algo esttico e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de aula no apenas um lugar para transmitir contedos tericos; , tambm, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisio de uma mentalidade cientfica lgica e participativa, que poder possibilitar ao indivduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefcio do bem-estar coletivo e pessoal. To bem nos lembra GRISI: "Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutvel repercusso mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos." (1971, p.91) Professores, amantes de sua profisso, comprometidos com a produo do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vnculo muito estreito de amizade e respeito mtuo pelo saber, so fundamentais. Professores que no medem esforos para levar os seus alunos ao, reflexo crtica, curiosidade, ao questionamento e descoberta so essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu atravs de suas experincias de vida (conhecimentos j assimilados), idade e desenvolvimento mental, so imprescindveis. A nosso ver, a relao estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedaggico. impossvel desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relao uma "rua de mo dupla", pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender atravs de suas experincias.

"Para por em prtica o dilogo, o educador no pode colocar-se na posio ingnua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem "perdido", fora da realidade, mas algum que tem toda a experincia de vida e por isso tambm portador de um saber." (GADOTTI, 1999, p.2) Se por um lado importante a existncia de afetividade7 , confiana, empatia8 e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Portanto, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um "Formador de Opinies". "No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relaes com os alunos [...] A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele." (FREIRE, 1996, p.15960) Outro reflexo desse aspecto (excesso de afetividade), mas sob um prisma mais direcionado superproteo, geralmente pode ser observado em salas de ensino fundamental da quinta srie: crianas indisciplinadas, inquietas, por vezes, arrogantes e revoltadas. fato que durante esse estgio da vida as crianas esto passando por uma fase de adaptao (transio da quarta para a quinta srie) e que tudo que novo causa certo medo e ansiedade; portanto, normal e at esperado que esse perodo provoque alguns problemas disciplinares no incio; mas, o que nos chama a ateno a total falta de organizao e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianas apresentam.

Devemos, enquanto educadores, atentarmos quanto a nossas atitudes, pois, no raras vezes, o motivo de tal reao a falta de autoridade e proteo excessivas, ocultas em atitudes inconscientes, tais como: anotar os deveres nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o faam; fornecer as respostas dos exerccios, quando eles no conseguem obt-las, ao invs de deix-los descobrir o erro; centralizar a resoluo de todos os problemas em ns mesmos, dando mais ateno criana que mais mimada, ou indisciplinada, ou est doente; e nos utilizarmos da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula os alunos geralmente obedecem, no por conscientizao de tal necessidade, mas porque temem "perder" a amizade do professor. Agindo assim no estamos permitindo que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto, tornamo-los excessivamente dependentes. "O ideal consiste em que a criana aprenda por si s, que a razo dirija a prpria experincia [...] A falta da prtica de pensar, durante a infncia, retira dela essa faculdade para o resto da vida." (ELIAS, 2000, p.32) Para exercer sua real funo, o professor precisa aprender a combinar autoridade9 , respeito e

afetividade; isto , ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder desenvolver o senso de responsabilidade. Alm disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interao deve estar sempre direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do contedo da aula. Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos Amantes do Saber, a disciplina; ou melhor, a ausncia dessa; no entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situaes em que muitos professores, em nome da autodisciplina10 , tomam atitudes, no mnimo, pedagogicamente questionveis: fazem imposies sem fundamento, ameaam os alunos e, no raras vezes, chegam a humilh-los. Por inmeras vezes nos deparamos com docentes que ao ouvirem conversa durante a aula gritam com os estudantes, fazem ameaas dizendo que a prova ser em breve e que eles no a conseguiro realizar, que aquele contedo est "dado", ou, ento, como punio, passam exerccios valendo nota, para serem entregues no final da aula. Outros, simplesmente ignoram tal fato, demonstrando, claramente, que esto mais preocupados em cumprir o contedo curricular planejado para aquela aula, do que em descobrir o porqu da falta de interesse e da indisciplina da maioria dos seus alunos. Casos em que o professor assume uma postura autoritria e acredita que distanciamento hierrquico sinnimo de respeito, no so raros dentro de uma sala de aula. Esse profissional, como um "general", geralmente intimida os discentes a prestarem ateno, e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que no esto acompanhando o seu raciocnio. Sua ateno est voltada apenas para alguns poucos alunos que, sentados nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados faz alguma pergunta, ou ignorado, ou recebe como resposta: "Se voc estivesse prestando ateno, teria entendido". Convm salientar que essas "disputas" entre mestre e discpulos pouco ou nenhum resultado prtico trazem, pois um aluno que retirado da sala de aula por comportamento inadequado e encaminhado biblioteca para realizar uma pesquisa sobre o tema da aula, ou no o faz, ou o entrega ao professor antes do trmino do perodo. Ser que essa postura docente contribui de alguma forma para que um professor obtenha o respeito e a disciplina que tanto deseja em sala de aula? Em nosso entender, respeito se conquista, no se impe; e o dilogo11 o melhor caminho para a soluo de problemas. Assim sendo, fazemos nossas as palavras de LIBNEO: "O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na assimilao dos conhecimentos. Servem tambm para diagnosticar as causas que do origem a essas dificuldades. (1994, p.250) Segundo MASSETO (1996), o sucesso (ou no) da aprendizagem est fundamentado essencialmente na forte relao afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores. Assim sendo, podemos dizer que a atitude deste professor, assim como a de muitos outros que encontramos no nosso dia-a-dia, reflete um profissional no comprometido com o seu trabalho,

que no investe suficientemente na sua formao e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeo do que foram seus professores, repetindo o mesmo currculo de seus antecessores, resistente a mudanas e um praticante de aulas expositivas montonas e repetitivas repletas de muita "falao", distantes das reais necessidades dos alunos, e que, portanto, os induz desmotivao, falta de interesse, indisciplina, incapacidade de refletir, criar e problematizar situaes que poderiam auxiliar na construo de seu conhecimento e carter. E por falar em indisciplina, essa no deveria ser uma constante entre professores e alunos. Aulas dinmicas, divertidas, linguagem clara, objetiva e de fcil entendimento, sempre associando o tema em questo a situaes atuais, de conhecimento dos alunos, utilizando mais a explanao verbal do que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar, de forma resumida, alguma informao mais importante), tornam as explicaes dadas pelo docente, segundo opinio unnime dos alunos, uma aula motivadora. Vale a pena continuar ressaltando a atuao de alguns professores, no como modelo inquestionvel de docncia, mas como fonte de inspirao para que continuemos a buscar um melhor caminho para chegarmos ao corao e mente de nossos alunos. Um aluno jamais deve permanecer passivo e, mesmo que as respostas dadas sejam incompletas ou incorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer um comentrio crtico construtivo: "Voc quase conseguiu... Valeu a tentativa!"; ou "Esqueceu, no ? Vamos ver se amanh voc j conseguiu se recuperar da amnsia". A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir e aprender. "... o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma 'cantiga de ninar'. Seus alunos cansam no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas." (FREIRE, 1996, p.96) Um professor deve buscar um aperfeioamento constante, ter um carinho especial pela profisso que abraou e saber utilizar sua autoridade com moderao e imparcialidade. Ento, por que no tentar eliminar rapidamente os poucos casos de conversa paralela durante a aula, chamando a ateno dos envolvidos de forma humorada? Por que no conversar, em particular, com qualquer estudante que necessite de uma reprimenda maior? Certamente, todos os alunos o cumprimentaro nos corredores e iro lhe pedir conselhos e orientaes. "Boa tcnica de motivao ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se procura explorar o sentimentalismo e tambm, quando necessrio, falar francamente com o aluno, chamando-o s suas responsabilidades. imprescindvel que ele sinta, apesar das verdades, se necessrias, que o professor seu amigo e tudo est fazendo para ajud-lo." (NRICI, 1992, p.190)

Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuaes, podemos afirmar que a disciplina em sala de aula est diretamente ligada ao estilo de prtica docente; isto , autoridade profissional, moral e tcnica do professor. Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este controle so aqueles que dominam o contedo que ensinam; no tm receio de dizer que no conhecem a resposta, mas que a iro pesquisar e depois a traro (e cumprem a promessa); adaptam seus mtodos e procedimentos de ensino em funo da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenas individuais em sala de aula; esto abertos ao dilogo; e demonstram dedicao profissional,

senso de justia, carter, competncia12 e hbitos pedaggico-didticos necessrios organizao do processo de ensino. Um professor competente est sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prtica educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivao13 dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autnomo, participativo e agente crtico modificador de sua realidade. Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne relao teoriaprtica14 , no caso, representada no exemplo que os professores do, manifestando sua curiosidade, competncia e abertura de esprito. Segundo MASCELLANI: "O educador que no se organiza de modo satisfatrio para questionar as condies dentro das quais vive [...] no conseguir sequer ter comportamentos autnticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante dos alunos que esto colocados diante de si, destinatrios de sua ao educativa." (1980, p.128) De nada adianta falar sobre organizao, responsabilidade, tica, autonomia, se, na prtica, no houver um planejamento15 das aulas, continuar-se a fazer crticas, pblica e abertamente, contra colegas de trabalho, no se reservar algum tempo para o aperfeioamento contnuo e utilizar-se dos horrios das aulas para realizar tarefas estranhas quele momento (atualizao de dirios, correo de provas etc.). O prazer pelo aprender no uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, no uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hbito possa ser melhor cultivado, necessrio que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas aes na soluo das tarefas que ele propuser (o no acompanhamento poder fazer os alunos se sentirem inseguros na realizao da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual no foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, no permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia). Alm disso, o aluno deve obter conhecimento no apenas para ter na cabea muitas informaes que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal aquele que o transforma em um "cidado do mundo". No entanto, para que isso acontea, o papel do professor deve ser a de um "facilitador de aprendizagem", aquele que provoca no aluno um estmulo que o faa aprender a aprender. Tornar-se um professor facilitador no uma tarefa fcil, pois requer a quebra de paradigmas16 ; o aprender a no desistir; a conscientizao de que em uma sala de aula no h aprendizado homogneo e imediato; que a orientao do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a inteno de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, fundamental; a percepo de que a formao continuada17 uma necessidade, e que uma postura crtica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.

Notas Texto orientado pela professora de Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado Dinia Hypolitto do curso de Formao de Professores da Universidade So Judas Tadeu. Publicao: Revista Integrao: Ensino=Pesquisa=Extenso da Universidade So Judas Tadeu. Ano IX, n 33,

maio.2003. Denise de Cssia Trevisan Siqueira bacharel em Letras e licenciada pelo Curso de Formao de Professores pela Universidade So Judas Tadeu; Engenheira Eltrica e Revisora da Editora Universidade So Judas Tadeu; professora de lngua inglesa do Colgio da Polcia Militar e de lngua portuguesa da Escola Tcnica Estadual Camargo Aranha. 1. Aquele que usa com rigor a sua autoridade, no admitindo contradies. Ver ELIAS, Marisa Del Cioppo. Pedagogia Freinet Teoria e Prtica. So Paulo: Papirus, 1996. 2. Aquele que est aberto a quaisquer sugestes e crticas que o ajudem a se repensar como profissional a fim de reformular e melhorar sua prtica. Ver HYPOLITTO, Dinia. A formao do Professor o Estgio Supervisionado. So Paulo: Editora Catlise, 2001. 3. Aquele que permite que seus alunos pratiquem ou tomem atitudes despropositadas ou desrespeitosas para consigo ou para com seus amigos. Ver FURLANI, Lcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? So Paulo: Editora Cortez, 1991. 4. Falta de controle sobre os prprios atos e desrespeito as limitaes e anseios das demais pessoas. 5. Uso imprprio da autoridade; imposio de forma dominadora, arbitrria e opressora. 6. Relativo a aquisio de um conhecimento, a percepo. 7. Afeio, simpatia, amizade; conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes. 8. Tendncia para sentir o que sentiria caso se estivesse na situao e circunstncias experimentadas por outra pessoa. 9. Direito ou poder de se fazer obedecer, de se dar ordens, de tomar decises, de agir; que tem influncia e age; que tem por encargo fazer respeitar as leis. 10. " Conjunto de princpios e regras elaborado livremente pela pessoa, atravs do contato com a realidade e da interao com os outros, e interiorizados pela aprendizagem, pela tomada de conscincia das exigncias da vida pessoa e social, e pela busca da autonomia atravs da atividade livre". (HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica,1997, p.66) 11. Comunicao, exposio de idias atravs de perguntas e respostas entre duas ou mais pessoas. 12. Competncia segundo o Dicionrio Aurlio: qualidade de quem capaz de apreciar e desenvolver certos assuntos... competente aquele que julga, avalia, pondera, acha a soluo e decide. 13. Ato de estimular o aluno com a finalidade de tornar a aprendizagem mais produtiva. Ver ZBOLI, G.. Prticas de Ensino Subsdios para a Atividade Docente. 7 ed. So Paulo: Editora tica, 1996. 14. " preciso falar, tanto quanto possvel, atravs de aes, e apenas dizer o que impossvel fazer." (ROUSSEAU, 1990, p.197). 15. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino Aprendizagem e Projeto Educativo elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo. Libertad, 1995. 16. Modelos, padres. 17. "Atividades formativas que ocorrem aps a certificao profissional inicial... que visa principal ou exclusivamente melhor os conhecimentos, as habilidades prticas e as atividades dos professores na busca de maior eficcia na educao dos alunos". (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, P.44). Referncias Bibliogrficas

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ltima atualizao em 04/07/2011