Pourquoi les murs auraient-ils des oreilles ?

: Vers un apprentissage par limage des expressions idiomatiques en langue trangre

Florence Detry Doctorante et lectrice Universit de Girona, Espagne
Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 205-218

Rsum : Partant de recherches en phrasologie, psycholinguistique et didactique des langues trangres (LE), la rflexion mthodologique propose dans cet article est centre sur limportance dactiver chez llve des stratgies dapprentissage efficaces et spcifiquement adaptes aux particularits iconiques des expressions idiomatiques (EI), cest--dire leur dimension image et ses possibilits interprtatives. Plus prcisment, lenseignement devrait encourager la ralisation de tches cognitives favorisant la comprhension de limage littrale et du rapport mtaphorique qui lunit avec le sens figur. Une telle orientation de travail pourrait galement tre enrichie par une comparaison avec les images idiomatiques utilises dans la langue maternelle (LM) des apprenants. Ces perspectives mthodologiques ont t mises en application dans trois squences didactiques. Chacune delles a t labore en tenant compte des types de connexions mtaphoriques pouvant exister entre les EI dans les deux langues (en particulier, dans cette tude, le franais LE et lespagnol LM).

Mots cls : Enseignement des langues trangres, mthodologie, stratgie dapprentissage. Por qu sospechar de la ropa tendida ? : Aprendizaje a travs de la imagen de las expresiones idiomticas en lengua extranjera Resumen : Partiendo de investigaciones en fraseologa, psicolingstica y didctica de lenguas extranjeras (LE), la reflexin metodolgica que propone este artculo se fundamenta en la importancia de activar en la mente del alumno estrategias de aprendizaje eficaces y especficamente adaptadas a las peculiaridades icnicas de las expresiones idiomticas (EI), es decir a su dimensin grfica y a sus posibilidades interpretativas. Ms precisamente, la enseanza debera fomentar la realizacin de tareas cognitivas que favorezcan la comprensin de la imagen literal y de la conexin metafrica que la vincula con el sentido figurado. Tal orientacin de trabajo tambin podra ser enriquecida por una comparacin con las imgenes idiomticas utilizadas en la lengua materna (LM) de los aprendices. Estas perspectivas metodolgicas han sido aplicadas a travs de tres secuencias didcticas. Cada una de ellas ha sido elaborada teniendo en cuenta los tipos de conexiones metafricas que pueden existir entre las EI

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Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 205-218 Florence Detry en las dos lenguas (en particular, en este estudio, el francs LE y el espaol LM). Palabras clave : Enseanza de segundas lenguas, metodologa, estrategias de aprendizaje, expresiones idiomticas. Why would the walls have ears ? : Learning idioms through the image in a second language Abstract : Based on research on phraseology, psycholinguistics and second language (L2) teaching, our methodological approach focuses on the importance of helping students activate effective learning strategies specifically adapted to the pictorial images associated with idioms, that is to say to their graphic dimension and its interpretative possibilities. More precisely, teaching should encourage the achievement of cognitive tasks that will lead to the comprehension of the literal image and the metaphorical connection linked with the figurative meaning. Such a work orientation could also be enriched by a comparison with the idiomatic images used in the learners mother tongue (L1). This methodological approach has been applied in three pedagogical sequences. For each one of them, the different types of metaphorical connection that can exist between the idioms in both languages (in this case, French L2 and Spanish L1) have been considered. Key words : Second language teaching, methodology, learning strategies, idioms.

1. Introduction Souvent juges par les professeurs et par leurs lves comme des lments linguistiques complexes et difficiles mmoriser, les expressions idiomatiques (EI) sont gnralement peu travailles en classe de langue trangre (LE). Or, comme lont dnonc de nombreux didacticiens (Irujo, 1986a; Ruiz Campillo & Roldn Vendrell, 1993; Penads Martnez, 1999; etc.), cette impression de difficult est en partie provoque et renforce par linadquation et/ou incompltude des activits que les livres de LE proposent pour ltude de ce type dexpressions. Suite ces constatations, nous avons dcid de dvelopper ici une orientation mthodologique qui soit spcialement adapte au processus dapprentissage idiomatique. Se basant sur des recherches en phrasologie, en psycholinguistique et en didactique des LE, notre travail montrera le rle stratgique que limage littrale (IL) et son dcodage mtaphorique peuvent jouer dans la comprhension et la mmorisation de nouvelles expressions. Dans ce sens, il mettra aussi en vidence lutilit dune rfrence aux images existant dans la langue maternelle (LM) de lapprenant. Il aboutira finalement la prsentation de trois squences dactivits appliques au cas de lenseignement du franais (FLE) un public hispanophone1. 2. La dimension iconique des EI Sintresser la spcificit de lobjet dtude est une tape prliminaire ncessaire tout dveloppement mthodologique. Rappelons dabord que les EI appartiennent lensemble gnrique des units phrasologiques ou expressions figes . Ces dernires, selon les nombreuses dfinitions proposes par les linguistes (Casares, 1969; Kunin, 1970; Zuluaga, 1980 ; Gross, 1996 ; Cermak, 1998 ; etc.), ont toutes comme particularit doffrir une combinaison de mots stable et fige. Cette

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caractristique renvoie linaltrabilit de la forme phrasologique, soumise un ensemble de restrictions pouvant tre dordre morphosyntaxique, lexical ou encore pragmatique. Cependant, cette fixit formelle na pas un caractre absolu puisquil existerait un certain degr de figement (Gross, 1996 :16) qui autoriserait une marge de variation2 dans le groupe de mots3. Quant au concept d idiomaticit , il a t traditionnellement dfini comme le trait smantique propre de certaines constructions linguistiques figes, dont le sens ne peut pas tre dduit partir de la signification des lments qui les composent ni de celle de leur combinaison (Zuluaga traduit dans Ozaeta Glvez, 1991 : 206). Pourtant, il faudrait nuancer galement cette notion de non dductibilit tant donn que le sens de certaines expressions conserve souvent un lien qui nest pas totalement arbitraire par rapport au sens des constituants phrasologiques (Belinchn, 1999 : 361; Mogorrn Huerta, 2002 : 55 ; etc.)4. Or, dans le cas des expressions5 dites en franais idiomatiques (Gross, 1996) ou images (Galisson, 1984a/b) ou encore figures (Rey & Chantreau, 2003 ; Heinz,1993; etc.), ce lien se ralise prcisment travers lemploi dimages virtuelles dont le sens littral (SL) contribue la construction du sens figur (SF) de lexpression (Gonzlez Rey, 1998 : 70). Cette tentative de dfinition de lEI nous a permis de mettre en vidence sa complexit formelle et smantique. Concernant cette dernire, il faut particulirement insister sur limportance de la dimension image et sur les valeurs mtaphoriques qui en dpendent (Guiraud, 1973; Greciano, 1983; Gross, 1982; etc.). Cest effectivement cet aspect iconique des expressions qui nous servira de point de rfrence dans notre mthodologie denseignement. Comme nous lexpliquerons, son exploitation pdagogique peut tre propice lactivation de stratgies cognitives dapprentissage qui soient spcialement efficaces dans le cas des EI trangres (EIE). 3. Limage au centre du processus dapprentissage idiomatique La comprhension dune EI implique le dpassement du sens direct et habituel de ses constituants et le rinvestissement de celui-ci dans un processus dabstraction qui passe par linterprtation figure. Or, comme plusieurs tudes psycholinguistiques (Gibbs, 1987; Kvecses & Szab, 1996; Belinchn, 1999; etc.) lont confirm, un tel processus peut tre facilit si le locuteur arrive percevoir la relation existant entre le SL de limage forme et le SF qui lui est attribu. Cette mise en rapport des deux dimensions significatives de limage entrane en effet le rtablissement de sa transparence smantique6, phnomne qui a des consquences positives pour la comprhension, mais aussi pour la mmorisation de lexpression. Ces considrations doivent tre prises en compte dans le domaine de la didactique des LE. Elles ouvrent la voie une mthodologie denseignement qui exploiterait le travail cognitif autour de la dimension iconique des EIE. Les activits de classe seraient alors conues de manire permettre aux apprenants de vaincre lopacit smantique que limage trangre peut gnrer, tout en leur faisant dvelopper des stratgies spcifiques dapprentissage. Comme nous allons prsent le prciser, ces stratgies sont surtout lies au dcodage mtaphorique dans la LE et une possible connexion avec les images idiomatiques vhicules dans la LM.

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3.1. LIL et son interprtation mtaphorique

If they can figure out the meaning of an idiom by themselves, they will have a link from the idiomatic meaning to the literal words, which will help them learn the idiom. (Irujo, 1993: 217)

Comme laffirme Irujo, si nous voulons que les lves retrouvent rellement une certaine transparence smantique dans la nouvelle EIE, il faut leur donner loccasion de reconstruire par eux-mmes son SF Il sagit en fait dactiver chez lapprenant une . opration dinfrence smantique qui ne soit pas, exclusivement en tout cas, base sur le contexte demploi de lexpression (ce qui ne favorise pas particulirement la rtention de ses lments constitutifs), mais qui parte de lanalyse de son IL7. Dans cette perspective de travail, les activits dapprentissage doivent privilgier, dans un premier temps, la comprhension des lments de lEIE et de limage quils constituent, puis une possible interprtation de cette dernire. Llve mettra donc des hypothses sur le SF de limage, ce qui implique une tche cognitive lie au dcodage de mtaphores8. Cest effectivement une forme de comptence mtaphorique dans la LE quil acquerra progressivement, comptence qui le rendra capable dinterprter chaque fois plus facilement les nouvelles expressions :
The results suggest that an enhanced metaphoric awareness may help students to (i) recognize the inference patterns associated with given figurative expressions and (ii) to remember unfamiliar figurative expressions. (Boers, 1999: 143)

Nous voyons donc quel point ce genre denseignement peut avoir des rpercussions favorables sur la comprhension et la mmorisation idiomatiques en gnral (voir aussi ce sujet les conclusions de Ruiz Campillo & Roldn Vendrell, 1993; Kvecses & Szab, 1996; Cooper, 1998 et Lennon, 1998). Toutefois, il peut arriver que la drivation du SF soit considre par lapprenant comme une tche complique. Cest surtout le cas lorsque ce dernier peroit limage comme tant opaque et/ou peu familire. Dune part, il est certain que, quand lEI prsente un certain degr dopacit, les lments formant lIL norientent pas ou orientent peu vers une interprtation figure dtermine (par exemple, cest le cas dans monter sur ses grands chevaux). Dautre part, il est aussi probable que llve rencontre des difficults de comprhension si la mtaphore contenue dans lexpression est compltement nouvelle pour lui. Cette deuxime situation se produit gnralement lorsque celui-ci na pas acquis une pratique mtaphorique suffisante dans la LE ou sil na pas la possibilit de reconnatre des similitudes entre les images utilises dans cette langue et celles employes dans sa LM9. Cest pourquoi, face une EIE posant ce genre de problmes interprtatifs, il serait utile de confronter ltudiant des activits lamenant soit comprendre les raisons qui expliquent lemploi de limage10, soit, dans la mesure du possible, prendre davantage conscience des paralllismes iconiques avec sa propre langue. Par cette dmarche, lapprenant aura donc loccasion de retrouver une forme de motivation11 de limage trangre puisque le choix de cette dernire sera justifi par le rtablissement du lien mtaphorique lunissant avec son interprtation figure.

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Une telle tche, qui, dans certains cas, peut tre facilite par une explication tymologique ou par lassociation avec une expression dans la LM (EIM), contribuera la mmorisation du SF mais galement celle du syntagme idiomatique. , 3.2. LIL et la rfrence la LM La mthode denseignement devrait valoriser davantage le soutien cognitif quoffre la rfrence la LM, surtout dans un contexte o cette dernire est commune tous les lves dune mme classe. Son emploi, loin de se limiter la simple traduction, peut devenir un moyen stratgique dacclrer lapprentissage dans la LE. Dans le cas des EI, comme nous venons de lvoquer, cette langue joue un rle important dans linterprtation figure des images trangres. Cest travers celle-ci (et, parfois, une autre LE) que les lves ont pu accumuler tout un bagage mtaphorique qui leur sert, inconsciemment ou pas, de point de repre dans la comprhension de nouvelles expressions (Irujo, 1986b; Boers & Demecheleer, 2001; Cooper, 1998; etc.). Cest pour cette raison quil faudrait introduire en classe des exercices privilgiant la comparaison explicite des images idiomatiques dans les deux langues (voir, par exemple, Galisson, 1984b : 42-43). Les apprenants pourraient ainsi mieux distinguer les similitudes et les diffrences mtaphoriques existant entre celles-ci. En dautres mots, ils profiteraient davantage des cas de transfert positif entre ces langues, tout en tant mieux prpars pour anticiper de possibles erreurs dues des interfrences12 (Irujo, 1986b : 298). Le professeur devra, cependant, tenir compte du fait que la LE et la LM peuvent offrir diffrents types de connexions iconiques. Nous avons choisi, dans le cadre de cette tude, de nous intresser plus particulirement au cas du franais et de lespagnol. Le tableau ci-dessous reprend trois grandes catgories contrastives13 avec leurs exemples idiomatiques respectifs dans ces deux langues :
EIE (franais) EI identiques (EIE = EIM) (1) briser la glace (2) rafrachir la mmoire (3) jouer avec le feu (4) sentendre comme chien et chat B.1. (5) la nuit porte conseil (6) tre unis comme les deux doigts de la main (7) fermer les yeux sur quelque chose (8) faire dune pierre deux coups B.2. (9) tre le bras droit de quelquun (10) jeter largent par les fentres (11) avoir la puce loreille (12) mettre de lhuile sur le feu (13) avaler son acte de naissance (14) chercher midi quatorze heures (15) les murs ont des oreilles (16) avoir le coup de foudre (17) il y a anguille sous roche EIM (espagnol) romper el hielo refrescar la memoria jugar con fuego llevarse como el perro y el gato consultarlo con la almohada ser ua y carne hacer la vista gorda matar dos pjaros de un tiro ser el ojo derecho (de una persona) tirar la casa por la ventana tener la mosca detrs de la oreja echar lea al fuego irse al otro barrio buscarle tres pies al gato hay ropa tendida tener un flechazo hay gato encerrado

EI similaires (EIE // EIM)

EI diffrentes (EIE # EIM)14

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A. EI identiques Expressions dont les IL sont tout fait semblables (cres partir dlments linguistiques quivalents dans les deux langues). Celles-ci peuvent, toutefois, offrir quelques diffrences dordre morphosyntaxique (non pertinentes au niveau smantique). B. EI similaires Expressions qui possdent des IL ayant des similitudes mtaphoriques dans les deux langues. On doit distinguer deux cas : B.1. Les IL sont formes partir de constituants linguistiques diffrents, mais renvoient des mtaphores conceptuelles similaires. B.2. Les IL prsentent quelques variations dues la prsence de diffrences (smantiquement pertinentes) dans la slection lexicale des constituants. C. EI diffrentes Dans ces expressions, les IL noffrent pas vraiment de similitudes smantiques et/ou mtaphoriques dans les deux langues. Cette rpartition en trois groupes est importante puisquelle aura une influence dans le choix des activits dapprentissage. De fait, dans chacune des catgories cites, la comprhension et la mmorisation des expressions pourront tre optimises par le dveloppement dune squence de travail bien spcifique. 4. Modle de squences didactiques appliques aux EI franaises Ces squences ont t conues afin dassurer un construction progressive de lapprentissage idiomatique dans une LE, tout en favorisant lactivation des mcanismes cognitifs les plus appropris pour chacun des cas contrastifs mentionns antrieurement. Partant de lorientation mthodologique explique dans cette tude, chaque squence est dabord articule autour dune srie de tches portant sur lIL de la nouvelle expression : comprhension du sens de ses constituants, rflexion sur son interprtation mtaphorique et ventuelle comparaison avec lEIM. Grce cette premire phase de travail, dans laquelle la reprsentation graphique (dessin) sera utilise et servira de soutien cognitif lapprentissage, ltudiant sera capable de comprendre limage de lEIE (tant dun point de vue littral que figur) et arrivera mieux mmoriser sa forme et son sens idiomatique. Ensuite, les squences sont centres sur lexercice de la comptence de production (crite puis orale), donnant ainsi loccasion aux lves de se rendre compte des caractristiques du contexte demploi de lexpression et des particularits de sa construction morphosyntaxique. Prcisons encore que toutes ces activits privilgient tant les moments de travail en groupes que ceux de dbats et de rflexions collectifs. Pouvant tre adaptes par le professeur selon les paramtres du contexte denseignement (niveau des lves dans la LE, temps disponible, etc.), elles seront toutefois excutes en respectant lordre de progression fix. Lenseignant devra aussi bien choisir le type dEI et, par consquent, de squence quil dsire prsenter
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sa classe, les trois cas contrastifs ntant pas gaux en ce qui concerne la difficult dapprentissage quils impliquent : les expressions du groupe A sont, dune manire gnrale, plus faciles comprendre et mmoriser que les autres, tandis que celles du groupe C sont souvent considres comme tant les plus difficiles (voir ce propos les conclusions de Sugano, 1981; dIrujo, 1986b et 1993; de Cooper, 1998; etc.). Finalement, ajoutons que notre approche cognitive des expressions pourrait tre complte par llaboration postrieure dun rpertoire idiomatique. Comme le suggre Galisson (1983), il serait utile que lapprenant puisse rassembler les EIE travailles en classe dans un auto-dictionnaire qui les regrouperait sous des tiquettes smantiques 15 refltant bien leur SF. De cette manire, llve aurait sa disposition un outil de rfrence qui lui donnerait la possibilit non seulement de discerner les similitudes et les diffrences smantiques gnrales entre les expressions, mais galement de slectionner et de rcuprer rapidement, dans une tche de production, celle qui correspond le mieux au sens exig par la situation de communication. Idalement, dans le cas qui nous concerne, ce dictionnaire personnel devrait aussi inclure un petit rappel des aspects idiomatiques tudis lors des squences de travail : en particulier, une reprsentation graphique de lIL, une explication (qui soit pertinente pour llve) de ce qui motive le choix de celle-ci, un exemple bref demploi invent par lapprenant et une rfrence lEIM. 4.1. Squence 1 (expressions du groupe A : EIE = EIM) Cette sorte dEI pose peu de problmes lapprenant, lquivalence dans les deux langues lui facilitant la comprhension de limage forme, la mmorisation de ses lments constitutifs et son association avec un certain SF. Par consquent, la rcupration de lEIE, pour son emploi dans une situation communicative bien dtermine, pourra saccomplir de manire assez aise. Toutefois, pour pouvoir tirer parti des cas dquivalence, ltudiant devra dabord tre capable de les reconnatre, ce qui suppose la bonne comprhension du sens des mots qui forment lIL. Il lui faudra ensuite retenir ces derniers dans la LE et prendre conscience des erreurs quil pourrait commettre dans la construction du syntagme idiomatique (il sagit des possibles interfrences provoques par les variations morphosyntaxiques entre lEIE et lEIM). Cest pourquoi, il sera ncessaire de lui faire raliser des exercices centrs sur la comprhension, la mmorisation et la formulation de lexpression dans la LE (production).

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Objectifs pour chaque tape de progression 1. Comprhension et mmorisation des mots de lEIE.

Activits (par groupes [g.], par deux [2] ou collectivement [c.]) A. [2] Faire deviner les mots au partenaire par des dessins16. B. [2] Remettre dans lordre les mots trouvs pour former une EIE. C. [c.] Dbat autour du SF de limage forme et de la situation demploi de lEIE.

Remarques et exemples dapplication lis aux EIE cites dans le tableau prcdent (point 3.2) Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss la disposition des lves.

2. Vrification de la comprhension figure de lIL et de ses rgles demploi (appui cognitif implicite sur lEIM).

3. Rcupration du syntagme idiomatique dans un emploi contextuel (production crite).

D. [2] crire un dialogue contenant lEIE et illustrant un contexte demploi adquat.

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- Dans cette activit, les apprenants doivent tre capables de se rappeler des mots de lexpression dans la LE. - Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss leur disposition. Possibles erreurs dinterfrence (*): (3) jouer avec feu*; (4) sentendre comme le chien et le chat*.

4. Prise de conscience des possibles diffrences de construction morphosyntaxique entre lEIE et lEIM.

E. [c.] Comparaison formelle entre les deux expressions.

5. Exercice de la comptence de production orale (sur base dun support crit).

F. [2] Mise en scne des dialogues en tenant compte des remarques formules lors de ltape prcdente.

-Le professeur pourra demander aux lves dassocier lnonciation de lEIE un geste reprsentant bien lIL. - ventuelle correction phontique.

4.2. Squence 2 (expressions du groupe B : EIE // EIM) Les lves peroivent gnralement une certaine forme de familiarit avec les images contenues dans ces expressions. Mais la rfrence explicite lEIM reste ncessaire afin de leur permettre de mieux comprendre lIL trangre, de la mmoriser et de lassocier plus facilement avec son interprtation mtaphorique. Cependant, lEIM peut aussi tre la cause dune srie derreurs dinterfrence dans la production, celles-ci tant dues notamment aux variations caractrisant les IL dans les deux langues (Irujo, 1986b: 295). Il est donc important que les tches demandes puissent favoriser tant la comprhension de la nouvelle image que la mmorisation de ses composants. Pour atteindre ce deuxime objectif, il faudra, dune part, que llve se rende bien compte des diffrences iconiques existant entre lEIE et lEIM et, dautre part, quil comprenne ce qui a motiv le choix de limage dans la LE. Finalement, ce travail pourra tre complt par une activit de production et par le constat des diffrences de construction formelle entre les deux expressions.

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Objectifs pour chaque tape de progression

Activits (par groupes [g.], par deux [2] ou collectivement [c.]) A. [2] Faire deviner les mots au partenaire par des dessins. B. [2] Remettre dans lordre les mots trouvs pour former une EIE. C. [g.] Commenter et comparer deux dessins, illustrant respectivement lIL de lEIE et celle de lEIM19.

Remarques et exemples dapplication lis diverses EIE franaises enseignes un public hispanophone Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss la disposition des lves. (10) : Sur le premier dessin, on voit un btiment et des mains qui jettent, par diffrentes fentres, des billets de banque. Sur le second, il y a un btiment semblable et une main jette, par une seule fentre, une sorte de grosse maison de poupe. Le professeur peut orienter la rflexion des lves par des questions bien spcifiques : (10) Si une personne se dbarrasse de quelque chose de grande valeur (comme des billets de banque ou une maison), que peut-on dire delle? (12) Que se passe-t-il quand on met de lhuile ou des bches dans le feu? - Dans cette activit, les apprenants doivent tre capables de se rappeler des mots de lexpression dans la LE. - Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss leur disposition. Possibles erreurs dinterfrence (*): (7) fermer lil sur quelque chose*; (8) faire deux pierres dun coup*; (10) jeter largent par la fentre*; (11) avoir la puce derrire loreille*; (12) mettre huile au feu*; Etc. -Le professeur pourra demander aux lves dassocier lnonciation de lEIE un geste reprsentant bien lIL. - ventuelle correction phontique.

1. Comprhension et mmorisation des mots de lEIE.

2. Comprhension et mmorisation de lIL (appui cognitif explicite sur lEIM18).

3.Comprhension de lquivalence dinterprtation mtaphorique des deux IL.

D. [c.] Rappeler le SF de lEIM et rflchir sur ce qui permet dinterprter les deux dessins antrieurs de la mme faon20.

4. Rcupration du syntagme idiomatique tranger dans un emploi contextuel (production crite).

E. [2] crire un dialogue contenant lEIE et illustrant un contexte demploi adquat.

5. Prise de conscience des possibles diffrences de construction entre lEIE et lEIM.

F. [c.] Comparaison formelle entre les deux expressions.

6. Exercice de la comptence de production orale (sur base dun support crit).

G. [2] Mise en scne des dialogues en tenant compte des remarques formules lors de ltape prcdente.

4.3. Squence 3 (expressions du groupe C : EIE # EIM) Les EIE du groupe C prsentent une IL qui est souvent totalement nouvelle pour lapprenant, ce qui contribue compliquer, surtout dans le cas des expressions plus opaques, lopration de drivation du SF. Comme dans la squence antrieure, les activits devront donc, en premier lieu, assurer la comprhension et la mmorisation des composants de lexpression et de limage forme; ensuite, elles permettront aux lves de sinterroger sur le sens idiomatique de cette dernire (par le biais dhypothses). Il est important ici que le professeur slectionne des EIE ayant un certain degr de transparence, puisque ltudiant naura plus loccasion de faire rfrence lEIM lors de linterprtation figure. Toutefois, cela ne veut pas dire que la perspective contrastive naura pas sa place dans la squence. En effet, il ne

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faut pas oublier que les deux expressions partagent le mme SF, ce qui veut dire quon pourrait, dans la mesure du possible, montrer aux lves ce qui permet dinterprter les deux images de la mme faon. De cette manire, le travail cognitif autour de la mtaphore favorisera non seulement la comprhension de lIL et de son interprtation figure, mais galement leur mmorisation. Finalement, vu les difficults que pose souvent la formulation de ces expressions, il serait bon de clturer la squence par des exercices de production crite et orale.
Objectifs pour chaque tape de progression Activits (par groupes [g.], par deux [2] ou collectivement [c.]) A. [2] Faire deviner les mots au partenaire par des dessins. B. [2] Remettre dans lordre les mots trouvs pour former une EIE. Remarques et exemples dapplication lis diverses EIE franaises enseignes un public hispanophone Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss la disposition des lves. (13) On voit une personne qui mche quelque chose. Elle tient dans sa main un document moiti mang et intitul acte de naissance . Cest une action qui nest pas faisable car on navale pas habituellement un document administratif ! (17) On voit un animal long et mince (comme un serpent) et il se met sous une roche. Oui, cest une situation plausible. Si besoin est, le professeur orientera les lves par des questions pertinentes : (13) Que peut signifier le fait quune personne fasse disparatre un document qui atteste sa naissance? (15) On a dans les deux cas un objet vertical (un mur ou du linge qui pend) derrire lequel on peut se cacher pour couter sans tre vu; (16) On a lallusion un coup soudain d une force extrieure (la foudre ou la flche) non contrle; (17) On retrouve dans les deux langues la situation dun animal discret quon ne peut pas voir; Etc. - Dans cette activit, les apprenants doivent tre capables de se rappeler des mots de lexpression dans la LE. - Un dictionnaire bilingue (franais espagnol) peut tre laiss leur disposition. -Le professeur pourra demander aux lves dassocier lnonciation de lEIE un geste reprsentant bien lIL. - ventuelle correction phontique.

1. Comprhension et mmorisation des mots de lEIE.

2. Comprhension et mmorisation de lIL.

C. [c.] partir du dessin de lIL, dcrire les lments qui la constituent et sinterroger sur laction ou la situation dnote (Est-elle faisable et/ou plausible dans la vie relle ? Pourquoi ?).

3. Rflexion autour de linterprtation mtaphorique de lEIE ( partir de lanalyse de lIL, puis dindices contextuels).

D. [g.] Faire des hypothses sur le SF de lIL. E. [g.] Sur base de divers dialogues21 prsents aux lves, dbat pour choisir celui illustrant le mieux le SF, puis mise en commun.

4. Comprhension de lquivalence dinterprtation mtaphorique des deux IL (EIE EIM).

F. [g.] Rflchir sur les points communs entre les IL et sur ce qui permettrait de les interprter22 de la mme manire23.

5. Rcupration du syntagme idiomatique tranger dans un emploi contextuel (production crite).

G. [2] crire un dialogue dans lequel un locuteur emploie lEIE, mais son interlocuteur la comprend littralement.

6. Exercice de la comptence de production orale (sur base dun support crit).

H. [2] Mise en scne des dialogues en tenant compte des remarques formules lors de ltape prcdente.

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5. Conclusion Lapprentissage des EI dans une LE nest pas une tche vidente, mais il peut tre facilit par une mthodologie denseignement adapte leur spcificit linguistique. Nous avons propos ici une orientation didactique centre sur la dimension iconique des expressions et visant activer chez llve des stratgies cognitives qui puissent tre efficaces dans le cas idiomatique. Comme nous lavons expliqu, ces stratgies touchent la comprhension de lIL et du lien mtaphorique qui lunit avec le SF. Cette approche repose donc essentiellement sur une rflexion mtaphorique dans la LE. Toutefois, elle peut aussi tre enrichie par une rfrence aux quivalents idiomatiques dans la LM des apprenants. Partant de ces perspectives et dune analyse contrastive entre le franais (LE) et lespagnol (LM), nous avons tabli entre ces langues trois sortes de connexions mtaphoriques (identiques, similaires et diffrentes). Cette distinction a servi de critre de base pour llaboration de trois squences pdagogiques. Celles-ci comprennent une srie dactivits qui ont t conues afin de favoriser, pour chaque cas contrastif, la comprhension et la mmorisation des EIE. Nous esprons que les pistes mthodologiques bauches ici puissent encourager les professeurs de FLE introduire et dvelopper davantage ltude idiomatique dans leurs classes. Nous souhaitons galement les avoir aids mieux comprendre le processus dapprentissage requis par ces expressions et lenjeu stratgique dun enseignement valorisant le travail autour de leur dimension image. Notes
1 Quelques-unes de ces activits ont dj t mentionnes lors dune prcdente communication (Detry, sous presse), mais le dveloppement complet de chacune de ces squences sera ici dtaill pour la premire fois. 2 Par exemple, en ce qui concerne les variantes lexicales, Gross (1996 :16) nous prcise : Ainsi, dans la suite rater le coche, on peut remplacer le verbe rater par louper ou manquer : louper le coche, manquer le coche. (...) Les variantes sont plus frquentes que le figement total (...). 3 Pour un aperu gnral des restrictions et des variations touchant la forme phrasologique, voir Zuluaga (1980 : 95-113). 4 Dans beaucoup dexpressions, il est effectivement possible de dduire le sens figur partir du sens de certains constituants : par exemple, ne pas fermer lil de la nuit ; avoir un apptit doiseau ; etc. (Mogorrn Huerta, 2002 : 56). 5 Nous avons choisi le terme expression plutt que locution , tout en tant consciente que ces deux appellations sont toujours lobjet de dbats dans le domaine de la terminologie linguistique (voir ce sujet Ozaeta Glvez, 1991 : 199-203). 6 Le degr de transparence ou dopacit smantique dune expression est li la facilit ou la difficult de drivation du SF partir de la comprhension de lIL et de lemploi de mcanismes dinfrence smantique (Belinchn, 1999 : 362). 7 Ce type dapproche aidera les tudiants trangers surmonter les difficults quils prouvent gnralement donner un sens ces combinaisons de mots que sont les EI; ce sens tant, en effet, souvent jug par ceux-ci comme imprvisible et droutant , selon les propos de Galisson (1983 : 98). 8 Lutilisation dune reprsentation visuelle illustrant, de manire spare, limage littrale et la mise en scne de son sens figur peut savrer tre un excellent support didactique pour mener bien ce genre dactivit (voir Detry, sous presse). 9 Beaucoup de mtaphores sont communes une grande quantit de langues ; elles sont principalement de type conceptuel. Par exemple, dans lexpression ne pas avoir sa langue dans sa poche, on trouve une image cre partir dune association mentale courante entre la langue et la facult de parler .

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En ce qui concerne la didactique du FLE, Galisson propose, dans un livret dauto-apprentissage idiomatique, un exercice bas sur une rflexion de ce genre (1984b : 30). 11 Limage nest plus perue comme arbitrairement attribue un certain SF . 12 linverse des cas de transfert positif qui sont favoriss par des similitudes entre deux langues (vrais amis), les erreurs dinterfrence sont dues des diffrences (faux amis) entre celles-ci. 13 Catgorisation partiellement inspire de celle dIrujo (1986b). Pour connatre dautres cas de figure, nous recommandons ltude mtaphorique gnrale de Deignan et al. (1997) et, concernant le cas contrastif franais-espagnol, le travail dOzaeta Glvez (1991). 14 On pourrait aussi inclure dans ce groupe les EIE ne possdant pas dquivalent dans la LM. 15 Terme utilis par Galisson pour parler dun substantif choisi afin de reprsenter le sens de lexpression. Par exemple, le mot dpart pour lever lancre (1984a : 96-97). 16 Une activit similaire est galement prsente dans le livret dauto-apprentissage de Galisson (1984b: 29). 17 Comme Galisson (1984b : 49-50), nous croyons prfrable de faire inclure les EIE dans un contexte communicatif refltant bien une situation dchange oral entre locuteurs (dialogue). 18 Sil existe plusieurs EIM correspondant lEIE, il vaut mieux que le professeur choisisse celle qui ressemble le plus, mtaphoriquement parlant, cette dernire, pour autant que les apprenants la connaissent. 19 Le professeur pourra saider des illustrations prsentes dans louvrage Les Idiomatics franais-espagnol, cit dans notre bibliographie. 20 Si lEIE prsente une image assez opaque, le professeur peut simplement demander aux lves dmettre des hypothses sur lorigine de la mtaphore, puis de les vrifier dans un dictionnaire spcialis ou sur Internet. 21 Comme nous lavons prcis lors de notre communication au VII Congr International de Linguistique Franaise, Linguistique plurielle, (Valencia, 2006), il est aussi trs utile denseigner llve une image reprsentant la mise en scne du sens figur de lEIE. Le dessin, dans ce cas-ci, devrait tre choisi en accord avec la situation communicative reflte dans le dialogue correspondant lexpression. 22 Le professeur doit surtout amener les tudiants trouver ce qui peut justifier lemploi des deux images pour un mme SF La vracit tymologique nest donc pas lenjeu de lactivit. . 23 Si les mtaphores sont vraiment trop diffrentes, comme cela se produit dans lexpression (13), on demandera aux lves de discuter sur les IL et de dire celle quils prfrent pour rendre le SF de lexpression.
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