Estudiotranscultural

ESTUDIO TRANSCULTURAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO:
LA CARTA DE QUEJA EN ESPAOL Y EN ALEMN
CARMEN PASTOR VILLALBA
TUTOR: DR. DANIEL CASSANY DEPARTAMENTO DE LENGUAS APLICADAS UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS (D.E.A.) EN LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA MADRID, JULIO DE 2005
Estudio trancultural del texto argumentativo: la carta de queja en espaol y en alemn
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NDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIN .................................................................................................................. 1 CAPTULO 1. LA RETRICA CONTRASTIVA ........................................................................... 9 1. DEFINICIN ........................................................................................................ 2. CONTEXTO EN EL QUE NACE LA RETRICA CONTRASTIVA ...................................... 3. ORGENES DE LA RETRICA CONTRASTIVA: PRIMER PERODO ............................... 3.1. PRIMER SOPORTE TERICO: LA HIPTESIS WORFIANA ........................... 3.2. BASES TERICAS ................................................................................. 3.3. MTODOS DE INVESTIGACIN ............................................................... 4. LA NUEVA RETRICA CONTRASTIVA: SEGUNDO PERODO ....................................... 4.1. LAS NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ESCRITURA ............................ 4.2. ANLISIS TEXTUAL ............................................................................... 4.3. EL GNERO DISCURSIVO ...................................................................... 4.4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN ........................................................ 5. NUEVAS DIRECCIONES DE LA RETRICA CONTRASTIVA ......................................... 5.1. LA LINGSTICA TEXTUAL COMPARADA .................................................. 5.2. EL ESTUDIO DE LA ESCRITURA COMO ACTIVIDAD CULTURAL .................... 5.3. LOS ESTUDIOS CONTRASTIVOS DE ACCIN EN EL AULA ........................... 5.4. LA RETRICA CONTRASTIVA Y EL ANLISIS DE GNEROS ......................... 5.5. LA RETRICA CONTRASTIVA Y LA ENSEANZA DE UNA IDEOLOGA ............ 6. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA RETRICA CONTRASTIVA .............................. 7. RESUMIENDO ...................................................................................................... 9 11 12 14 15 16 17 19 21 23 24 25 26 27 27 27 28 29 30
PG.
CAPTULO 2. LA ARGUMENTACIN ........................................................................................ 31 1. DEFINICIN .......................................................................................................... 31 2. ORGANIZACIN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO .................................................... 32 3. CONVENCER Y PERSUADIR .................................................................................... 32 4. APELACIN A LA CREDIBILIDAD .............................................................................. 33 5. APELACIN AFECTIVA ........................................................................................... 34 6. APELACIN RACIONAL ........................................................................................... 35 6.1. ARGUMENTOS CUASI LGICOS ................................................................ 36 6.2. ARGUMENTOS BASADOS EN LA ESTRUCTURA DE LO REAL ......................... 46 6.3. LA ARGUMENTACIN POR EL EJEMPLO ..................................................... 52 6.4. LA ARGUMENTACIN POR ANALOGA ........................................................ 53 7. RESUMIENDO ........................................................................................................ 53
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CAPTULO 3. LA CARTA DE QUEJA ....................................................................................... 55 1. LA CARTA DE QUEJA ............................................................................................ 1.1. CARACTERSTICAS DE LA CARTA DE QUEJA ............................................ 1.2. SUPERESTRUCTURA DE LA CARTA DE QUEJA ......................................... 2. LA CARTA DE QUEJA EN LOS CURRCULOS DE ELE ................................................ 3. LA QUEJA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL ............................................ 4. RESUMIENDO ...................................................................................................... 57 60 62 66 68 72
CAPTULO 4. LA CORTESA VERBAL ...................................................................................... 73 1. LA CORTESA LINGSTICA .................................................................................... 2. MODELOS PRAGMTICOS SOBRE LA CORTESA ...................................................... 3. EL MODELO DE CORTESA DE BROWN Y LEVINSON ................................................ 3.1. CONCEPTOS BSICOS ........................................................................... 3.2. FUNCIONAMIENTO DE LA CORTESA ........................................................ 4. RESUMIENDO ...................................................................................................... 74 74 77 77 78 86
CAPTULO 5. METODOLOGA ................................................................................................ 87 1. DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 2. POBLACIN ....................................................................................................... 2.1. GRUPO 1: ESCRITORES ALEMANES ....................................................... 2.2. GRUPO 2: ESCRITORES ESPAOLES ..................................................... 3. DESCRIPCIN DEL CORPUS ............................................................................... 4. PROCEDIMIENTO DE OBTENCIN DE DATOS ........................................................ 5. METODOLOGA DE PARTIDA: UN MODELO TERICO .............................................. 6. MTODO DE TRABAJO ........................................................................................ 6.1. ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA ...................................................... 6.2. ANLISIS DE LAS APELACIONES PERSUASIVAS ........................................ 6.3. ANLISIS SOCIOPRAGMTICO: ESTRATEGIAS DE CORTESA VERBAL ........................................................................................ 7. RESUMIENDO ..................................................................................................... 87 88 89 90 90 93 97 99 100 101 105 106
CAPTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSIN ................................................................................ 109 1. USO DE LOS PARMETROS LINGSTICOS: LA SUPERESTRUCTURA ........................... 109 1.1. USO DE LA ESCRITURA SUPERFICIAL DEL TEXTO ....................................... 109 1.2. USO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA: ORGANIZACIN DEL MENSAJE .. 122 1.3. LA EXTENSIN DE LOS TEXTOS .................................................................125 2. USO DE LOS PATRONES RETRICOS: LAS APELACIONES PERSUASIVAS ..................... 127 2.1. USO DE LA APELACIN RACIONAL ............................................................. 127 2.2. USO DE LA APELACIN A LA CREDIBILIDAD ................................................ 131 2.3. USO DE LA APELACIN A LA AFECTIVIDAD ................................................. 132 3. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE CORTESA ................................................................ 132 3.1. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS ESPAOLAS ................................... 133 3.2. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS ALEMANAS ..................................... 135
3.3. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS EN ELE ........................................ 136 CAPTULO 7. CONCLUSIONES ............................................................................................... 139 1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DEL CORPUS ......................................................... 1.1. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA LINGSTICO ........................................................ 1.2. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA RETRICO ........................................................... 1.3. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOPRAGMTICO .............................................. 2. IMPLICACIONES DIDCTICAS ................................................................................ 3. FUTURAS INVESTIGACIONES E IMPLICACIONES DIDCTICAS .................................. 139 140 144 145 146 147
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................. 151 APNDICE ..............................................................................................................................159 CARTAS ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA MATERNA (ELM) .................................. 161 CARTAS ESCRITAS EN ALEMN COMO LENGUA MATERNA (ALM) ................................... 175 CARTAS ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) ............................. 187 NDICE DE TABLAS .................................................................................................................. vi NDICE DE FIGURAS .................................................................................................................. vi ABREVIATURAS UTILIZADAS: L1 L2 LE ILE ELE ALM ELM Primera lengua o lengua materna Segunda lengua Lengua extranjera Ingls como lengua extranjera Espaol como lengua extranjera Alemn como lengua materna Espaol como lengua materna
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NDICE DE TABLAS TABLA 1: Gua de conectores argumentativos para el anlisis del enlace argumentativo ... TABLA 2: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas espaolas .................... TABLA 3: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas alemanas .................... TABLA 4: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas ELE ............................. TABLA 5: Destinatario de las cartas del corpus ................................................................... TABLA 6: Datos de la estructura argumentativa en las cartas espaolas ........................... TABLA 7: Datos de la estructura argumentativa en las cartas alemanas ............................ TABLA 8: Datos de la estructura argumentativa en las cartas ELE ..................................... TABLA 9: Extensin de las cartas en espaol ..................................................................... TABLA 10: Extensin de las cartas en alemn .................................................................... TABLA 11: Extensin de las cartas ELE .............................................................................. TABLA 12: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas espaolas ........... TABLA 13: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas alemanas ........... TABLA 14: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas ELE .................... NDICE DE FIGURAS FIGURA 1: Evolucin en nmero de matrculas de los Institutos Cervantes en Alemania ... 2 FIGURA 2: Diagrama de organizacin del prrafo de Kaplan .............................................. 13 FIGURA 3: Influencias en el nuevo paradigma de la retrica contrastiva ............................. 18 FIGURA 4: Esquema de la argumentacin ........................................................................... 32 FIGURA 5: La carta de reclamacin en la ESO .................................................................... 56 FIGURA 6: Circunstancias determinantes para la eleccin de estrategias de cortesa ........ 79 FIGURA 7: Estrategias de cortesa positiva .......................................................................... 80 FIGURA 8: Estrategias de cortesa negativa ........................................................................ 82 FIGURA 9: Clasificacin de la poblacin por edad ............................................................... 89 FIGURA 10: Interseccin entre las cartas en ALM y ELM debida a la autora de stas ....... 92 FIGURA 11: Tarea para la recogida de datos de la investigacin de Connor y Lauer ......... 93 FIGURA 12: Tarea para la recogida de datos de este estudio ............................................. 94 FIGURA 13: Cuestionario que acompaa la tarea de recogida de datos de este estudio .... 95 FIGURA 14: Escala para establecer el grado de apelacin a la credibilidad utilizado .......... 104 FIGURA 15: Escala para establecer el grado de apelacin a la afectividad utilizado............ 104 FIGURA 16: Extensin de las cartas del corpus ................................................................... 125 FIGURA 17: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ELM y ALM ....................... 130 FIGURA 18: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ALM y ELE ........................ 130 FIGURA 19: Apelacin a la credibilidad del autor ................................................................. 131 FIGURA 20: Apelacin a la afectividad ................................................................................. 132 32 109 110 110 115 123 123 123 126 126 126 127 128 128
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AGRADECIMIENTOS Quiero dar las gracias a mi tutor, el Dr. Daniel Cassany, por una tutela de directrices claras, motivadoras, precisas en la aclaracin de dudas y al mismo tiempo tan amplias que en ellas caba mi propio desarrollo acadmico. Pero muy en especial quiero darle las gracias por escucharme como persona y saber as descubrirme una va de investigacin que tanto me ha dado: los conocimientos que he ido adquiriendo bajo su gua y, sobre todo, la oportunidad de comprender mejor la cultura alemana, tan imbrincada ya en mi vida laboral y personal. Agradezco sinceramente a la Dra. Marta Baralo su apoyo en estos aos, sus valiosos consejos acadmicos, su ayuda y paciencia en los baches de este proyecto y sobre todo, su clida atencin. Gracias a Alicia Martnez, doctora y querida, por su inestimable e inolvidable apoyo y ayuda. Y al Dr. Trujillo Surez, por la generosidad con la que me proporcion sus publicaciones sobre retrica contrastiva. Les doy unas gracias enormes a todo los amigos, colegas, conocidos de conocidos y estudiantes que han sufrido mi acoso en la bsqueda del corpus y han sacrificado su tiempo para ayudarme. Muchas gracias a mis hermanos Xavi y Jos Manuel; a Amelia, Olga, lvaro, Teresa, Javier, Puri, Marta, Maite, Xabier, Juan Carlos, Ivn, Carlos, Nuria, Daniela, Anne, Christiane, Florian, Gabriele, Regine, Metchild, Julia. A Manuel Pastor y Carmen Villalba, mis padres, gracias por estar ah. A Roland Schuhr, danke, fr das Kochen, fr die ganze gemeinsame verpasste Zeit.
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INTRODUCCIN
LENGUA MATERNA MS DOS La importancia del conocimiento de lenguas extranjeras es un requisito indispensable para conseguir hoy en da mejores oportunidades en los mbitos profesionales y acadmicos, as como para el mundo de la comunicacin internacional. En especial, para los ciudadanos europeos el aprendizaje de otras lenguas europeas, adems de la materna, se ha convertido decididamente en una ventaja tanto por razones de movilidad profesional y personal dentro del mercado nico como por representar dicho aprendizaje un vector de contactos interculturales y de comprensin mutua. Esta apuesta por la importancia de la enseanza y el aprendizaje de otras lenguas europeas se ve recogida por la Comisin Europea en su libro blanco sobre educacin y formacin de 1995 titulado Teaching and learning: Towards the learning society. En este documento se destaca, entre las principales lneas de accin en educacin y formacin, la llamada lengua materna ms dos, es decir, el objetivo de que los europeos lleguen a ser competentes en dos lenguas europeas, adems de la materna, para as poder beneficiarse de las oportunidades laborales que ofrece una Europa comn y para facilitar la convivencia de las culturas en el seno de la Unin. ALEMN Y ESPAOL La lengua materna ms hablada en la Unin Europea es el alemn, con unos 90 millones de hablantes nativos. Sin embargo, segn el informe con los resultados del Eurobarmetro 54: Los europeos y las lenguas, de febrero 2001, slo el 2% de los espaoles declara hablar bien alemn. Por el contrario, el espaol es en Alemania una lengua que se estudia cada vez ms. Esta es una tendencia que se aprecia tambin en toda Europa. Segn el Eurobarmetro 54 se percibe en la Unin Europea un mayor conocimiento de las lenguas en las nuevas generaciones, asimismo, cuanto ms largo ha sido el tiempo de estudio reglado, ms conocimientos de lenguas se declaran. Lo mismo pasa con el espaol, que sigue en aumento con las nuevas generaciones y entre personas que han cursado estudios hasta, al menos, los 20 aos. As pues, el alemn que visite nuestro pas debe tener en cuenta que difcilmente encontrar a alguien que hable su lengua materna, y que slo el 36% de los espaoles declara en el
Estudio transcultural del texto argumentativo: la carta de queja en espaol y en alemn
Eurobarmetro 54 hablar bien ingls. De hecho, es sintomtico que en el libro Unternehmenskultur in Spanien (Cultura empresarial en Espaa) la abogada Risse advierta al lector alemn en su captulo Schadenabwicklung nach spanischer Art (Tramitacin de daos y perjuicios a la manera espaola) de los siguiente:
Achtung: Alle Schreiben an spanische Institutionen in Spanisch verfassen! Briefe aus dem Ausland in anderen Sprachen bleiben unbeantwortet! 1(Riesse, 2004: 62).
Atencin: Todos los textos dirigidos a instituciones espaolas deben redactarse en espaol! Las cartas recibidas del extranjero en otras lenguas quedan sin responder!
En Alemania, como apuntbamos anteriormente, el estudio del espaol est en alza. Segn las cifras ofrecidas en el informe de 2004 de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajada de Espaa en Berln: El espaol como lengua extranjera en Alemania (Pin San Miguel y Ramos Martnez, 2004), en el curso acadmico 2002-2003, 232.882 alumnos preuniversitarios2 estudiaron espaol, con una tendencia al alza del 15,4% respecto al ao acadmico 2001-02 que haba superado a su vez la cifra del ao anterior (ibdem: 185-187). Tambin en las universidades alemanas se percibe un aumento ininterrumpido desde 1995 en estudiantes de Filologa hispnica, que se coloca en cuarto lugar entre las filologas despus de la alemana, la inglesa y la francesa (ibdem: 195). En la Volkhochschule o Universidad Popular (la red ms importante de Alemania para los planes de formacin permanente y de adultos, tanto por su volumen general como por la difusin de las lenguas extranjeras) el 11,6% de sus cursos de lenguas modernas estn dedicados al espaol. El castellano se sita as directamente detrs del ingls (36,4%) y del alemn como lengua extranjera (17%), ganndole terreno a lenguas vecinas como el italiano o el francs (ibdem: 205). Por lo que respecta a los Institutos Cervantes en Alemania, esta tendencia se confirma en los tres centros existentes: Mnich (desde 1993), Bremen (desde 1995) y Berln (desde 2002) cuyo nmero de inscripciones aumenta continuamente tal y como se aprecia en la figura 13.
Figura 1: Evolucin en nmero de matrculas de los Institutos Cervantes en Alemania
12000 10000 8000 6000 4000 2000 0
10992 5271 5413 5819 6523 7144 8673
1640
1992-93
1084
1993-94
1627
1994-95
3047
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
19992000
2000-01
2001-02
2002-03
En negrita en el original. En esta categora se incluyen las modalidades del sistema de enseanza general, de Formacin Profesional, alumnos del Instituto Cervantes y de Escuelas Europeas. 3 Datos extrados de las once memorias publicadas y editadas por el Instituto Cervantes de 1992 a 2003.
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El aprendizaje del espaol como lengua extranjera tiene pues una clara presencia en una cultura que, despus del ingls, apuesta ya desde la escuela por el aprendizaje de una o dos lenguas ms adems de la materna. Y con este inters por la lengua, aumentan los cursos de espaol. No hay que olvidar que segn el Eurobarmetro 54, el 90% de los europeos piensa que las clases privadas con un profesor es el mtodo ms efectivo para aprender una lengua extranjera, y que para el 78% lo es aprender en grupo con un docente. As pues, es importante reflexionar como profesores sobre la enseanza del espaol en general, y en particular (en nuestro caso) a un pblico alemn. Una reflexin que nos recuerde que si cada vez es ms importante saber lenguas extranjeras para poder convivir, un componente fundamental para convivir es el elemento cultural. Y que en la programacin de nuestros cursos de espaol como lengua extranjera, cuyo objetivo es capacitar al alumno para la interaccin con individuos de otras culturas, no debe faltar ese elemento. ENFOQUE DE ESTA INVESTIGACIN El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2001: 13) recuerda que la adquisicin de la competencia comunicativa en una lengua se construye con la interiorizacin de conocimientos, destrezas y habilidades de tres componentes que se interrelacionan: las competencias lingsticas (la lengua como sistema: lxico, fonologa y sintaxis), las competencias sociolingsticas (las condiciones culturales del uso de la lengua) y las competencias pragmticas (uso funcional de los recursos lingsticos en una situacin comunicativa concreta). En este trabajo nos proponemos comparar textos escritos en dos lenguas diferentes, de dos culturas distintas, desde una perspectiva sociolingstica y sociocultural. Compararemos textos argumentativos escritos en espaol y en alemn, en concreto, en el gnero de la carta de queja, ya que a) en toda interaccin surgen en algn momento conflictos y es importante resolverlos de forma adecuada, b) intuimos una diferencia en la redaccin de este tipo de textos entre espaoles y alemanes que puede inferir en la resolucin con xito del conflicto. Esta intuicin se basa en 12 aos de estancia en Alemania impartiendo clases de espaol como lengua extranjera y en 8 aos como Jefa de estudios del Instituto Cervantes de Bremen primero, y de Mnich despus, en los que una de mis tareas ha sido atender las quejas de alumnos sobre cualquier tema que afectase al rea acadmica. Las herramientas para esa comparacin nos las proporciona la retrica contrastiva, que Ulla Connor (1996:5) describe del siguiente modo:
Contrastive rhetoric is an area of research in second language acquisition that identifies problems in composition encountered by second language writers and, by referring to the rhetorical strategies of the first language, attempts to explain them. Initiated almost thirty years ago by the American applied linguist Robert B. Kaplan, contrastive rhetoric maintains that language and writing are cultural phenomena. As a direct consequence, each language has rhetorical conventions unique to it. Furthermore, Kaplan asserted, the linguistic and rhetorical conventions of the first language interfere with writing in the second language.
La retrica contrastiva es un rea de investigacin en la adquisicin de segundas lenguas que identifica los problemas con los que se encuentra el escritor al redactar en una segunda lengua y que intenta explicarlos haciendo referencia a las estrategias retricas de la primera lengua. Iniciada hace al menos treinta aos por el lingista aplicado Robert B. Kaplan, la retrica contrastiva sostiene que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales y que consecuentemente cada lengua posee convenciones retricas que le son nicas. Asimismo, Kaplan afirma que las convenciones lingsticas y retricas de la primera lengua interfieren en la escritura de la segunda lengua.
Es decir, que la retrica contrastiva sostiene: a) que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales, b) que por tanto cada lengua posee unas convenciones retricas que le son nicas, c) que las convenciones lingsticas y retricas de la lengua materna interfieren con la escritura en la lengua extranjera. La retrica contrastiva es un enfoque que examina las diferencias y similitudes en la escritura entre culturas y lenguas, pero tambin en contextos diferentes como la educacin y los negocios. Y que adems, entiende los textos no como productos estticos, sino como partes funcionales de contextos culturales dinmicos (Connor, 2002). CULTURA Al hablar del concepto de cultura en este trabajo lo haremos no tanto pensando en nacionalidades o delimitaciones geogrficas, sino en modelos culturales que se toman por supuestos y que se comparten ampliamente por los miembros de una sociedad (aunque no excluyen necesariamente otros modelos alternativos) y que tienen un papel decisivo en la comprensin del mundo y de su comportamiento en l. Es decir, seguiremos la descripcin de Trujillo Surez (1997) y DAndrade (1990:5) de cultura:
Culture is not only a collection of facts or customs, but a directive force which impels us to understand reality according to certain parameters, and to act consequently whith that understanding (Trujillo Surez, 1997).
Cultura no es slo una coleccin de hechos o costumbres, sino una fuerza directiva que nos impulsa a comprender la realidad de acuerdo a ciertos parmetros, y a actuar consecuentemente con aquello que comprendemos (DAndrade, 1990: 65).
OBJETIVOS Y PREGUNTAS El objetivo de nuestro estudio es pues, comparar los textos escritos en espaol y alemn desde los supuestos de la retrica contrastiva. En concreto, analizaremos textos argumentativos: cartas de queja, escritas por espaoles y alemanes que dividiremos en tres grupos: a) Cartas de queja escritas por espaoles en espaol como lengua materna (ELM) y en situaciones autnticas. b) Cartas de queja escritas por alemanes en alemn como lengua materna (ALM) y en situaciones autnticas. c) Cartas de queja escritas por alemanes en espaol como lengua extranjera (ELE) y en una situacin simulada; la realizacin de una tarea comn de escritura para este estudio.
Las preguntas de investigacin que nos planteamos son: 1. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja autnticas escritas por espaoles y por alemanes? 2. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja autnticas escritas por espaoles en espaol y por alemanes en alemn? (ELM vs. ALM) 3. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por alemanes en alemn y en espaol ? (ALM vs. ELE) 4. Existen diferencias entre las cartas de queja escritas en espaol por espaoles y por alemanes? (ELM vs. ELE) Con ello nos proponemos: a) Aportar evidencia sobre la existencia o inexistencia de diferencias en el discurso argumentativo escrito en espaol y en alemn, con apelacin a la persuasin, y en concreto en el gnero de la queja. b) Comprobar si, en caso de darse diferencias entre la argumentacin en alemn y en espaol, el estudiante alemn arrastra sus patrones discursivos del alemn a sus textos en espaol. c) Aportar informacin al profesorado de ELE sobre las diferencias, si las hubiera, entre ambos patrones discursivos, a fin de que tal informacin se tenga en cuenta en la enseanza de la composicin de textos espaoles para un alumnado alemn. JUSTIFICACIN Creemos justificado este estudio, adems de por los puntos que se han ido apuntando, porque si bien se ha investigado bastante en el campo de la retrica contrastiva en los ltimos cuarenta aos, no tenemos conocimiento de ningn estudio transcultural entre espaol y alemn. Aunque s existen varios trabajos entre espaol e ingls (Trujillo Surez, 2002e; MontaoHarmon, 1988; 1991) y algunos entre alemn e ingls (Clyne, 1987). Por lo que respecta al tipo de texto elegido, los estudios de la retrica contrastiva han dado tradicionalmente prioridad a los textos transculturales expositivos (Connor y Lauer, 1988: 138; Trujillo Surez, 2000; Swales, 1990: 64), y se han realizado pocas investigaciones sobre textos argumentativos. Sin embargo, en el marco de la Unin Europea y del incremento de las relaciones entre Espaa y Alemania, ser ms relevante establecer los patrones de queja y argumentacin en ambas culturas, con el fin de evitar malentendidos y encuentros interculturales (Cassany, comunicacin personal 2004).
Dentro del discurso argumentativo estudiaremos la queja. Consideramos adecuada esta decisin ya que: a) Las ltimas investigaciones en retrica contrastiva invitan hacia un estudio centrado en los gneros. b) La queja es un gnero con muchas posibilidades de ser necesitado por nuestros estudiantes de ELE en situaciones reales. c) La carta de queja, cuando aparece en los manuales de aprendizaje de espaol como lengua extranjera (para fines especficos), se centra en el campo lxico, sintctico y textual, sin integrar el componente cultural, ni siquiera cuando estn expresamente dirigidos a un pblico alemn (Abegg y Moreno, 2000; Brgel, 1983; Gmez de Enterra, 2002; Juan et altri, 2003; Palomino, 1997; Pastor, 1992; Wolf et al., 1996). d) La carta de queja ofrece un importante indicador cultural: el de mostrar la conciencia de vivir en un estado democrtico (Cassany, entrevista personal 2003). e) Opiniones autorizadas de diferente procedencia sugieren que la queja es un punto importante en las variaciones culturales entre las comunidades alemana y espaola, como sugieren datos del siguiente apartado. INDICIOS PREVIOS 1. Los resultados de la investigacin de Keim (1994) sobre las interferencias interculturales en la comunicacin laboral hispano-alemana, concluyen que el tratamiento de la crtica y de la queja es un rea sensible a las interferencias interculturales. 2. Muchas observaciones de espaoles y alemanes sobre el tema que se expresan como las personas de los dos ejemplos siguientes. 2.1. Gnter Helbing, socio de un bufete de abogados en Madrid, y representante jurdico de clientes alemanes en tribunales espaoles expone en su artculo Werte und Normen in Spanien (Valores y normas en Espaa) el tratamiento de la queja y la crtica en Espaa y Alemania, y lo describe del siguiente modo:
Kulturbedingt ist auch die Reaktion auf die uerung von Kritik. Whrend in Deutschland sehr direkt Kritik gebt und bei Trennung zwischen Sache und Person in der Regel von allen Beteiligten akzeptiert wird, ist das in Spanien nicht ohne weiteres mglich. Vor allem negative Aussagen teilt man wesentlich indirekter mit. Ein ausdrckliches Nein in einer Sache oder eine explizite Ablehnung zu einem Vorschlag sind ebenso verpnt wie offene Kritik an einer Person oder deren Verhalten. Sofern man auf eine weiterhin funktionierende und angenehme Zusammenarbeit wert legt, sollte man bestrebt sein, das Ehrgefhl eines Geschftspartners nie zu verletzen. Man darf also nicht erwarten, dass in Spanien Kritik sei sie positiv oder negativdirekt geuert wird (Helbing, 2004: 32-33).
Tambin las reacciones a las declaraciones de crtica estn condicionadas culturalmente. Mientras en Alemania se practica una crtica muy directa y generalmente se acepta por parte de todos los implicados una divisin entre problema y persona, esto no es posible en Espaa. En especial cuando hay que decir algo negativo se hace de una forma mucho ms indirecta. Un no directo en un asunto o una negacin explcita a una propuesta estn tan mal vistos como una crtica abierta a una persona o a su conducta. Si se desea una cooperacin eficaz y agradable, hay que esforzarse en no herir nunca el pundonor de un socio. De igual modo no se debe esperar que en Espaa se haga una crtica ya sea positiva o negativa- de forma directa.
2.2. El siguiente ejemplo est extrado del estudio de Keim (1994) y se trata de la transcripcin de una parte de la entrevista a un empresario espaol con relaciones comerciales con alemanes. El espaol est respondiendo a la pregunta de la investigadora sobre cmo reaccionan los alemanes a las criticas que reciben de los espaoles:
ENTREVISTADORA: piensa usted que con un cliente espaol este tipo de cosas se comentan de otra forma, se hablan de otra forma que con un eh cliente alemn ? EMPRESARIO ESPAOL: s, la relacin entre un suministrador alemn y un cliente alemn es diferente que entre un cliente espaol y un suministrador alemn o viceversa. Eso es diferente. Esto es clarsimo. E: Clarsimo ? en qu sentido clarsimo, qu es, qu lo est diferenciando ? EE: S, que entre ellos se entienden. Entre ellos llegan a un acuerdo de una forma yo dira natural. Sin embargo, entre un fabricante o un suministrador alemn y un extranjero no se soluciona de una forma natural sino hay que recurrir mucho a los papeles, a los documentos y a veces no estn claros. Entonces, cuando no estn claros, entonces es siempre repetir lo mismo. Entonces la culpa es del otro, as la relacin se hace un poco difcil (Keim, 1994: 91).
Esta evidente percepcin de la existencia de una diferencia nos parece fundamental para justificar nuestro estudio. Es importante no slo constatar esas diferencias, sino tambin, y sobre todo, profundizar en las causas que hacen los comportamientos del otro diferentes. Llegaremos a una mejor comprensin, y con ello a una mejor convivencia, si manejamos un discurso que difumine esa alteridad, esa extranjera, gracias a nuestro conocimiento de los valores del destinatario de nuestro texto. Como escriba Kristeva (1991: 9): el extranjero empieza cuando surge la conciencia de mi diferencia y termina cuando todos nos reconocemos extranjeros. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN Todas estas reflexiones han generado la estructura de este proyecto de investigacin que se divide en 7 captulos: En el captulo 1 describimos nuestro marco terico: la retrica contrastiva y los supuestos tericos que nos servirn de base para la investigacin. Desde las hiptesis de plasmacin de las diferencias culturales a travs del lenguaje, hasta la necesidad de comparar textos transculturales de un mismo gnero, pasando por las reflexiones de sus diseos metodolgicos. En el captulo 2 se describir la superestructura argumentativa, hablaremos tanto de la estructura de este tipo de discurso, como de las tcnicas argumentativas que pueden aparecer en dicho discurso para legitimar la conclusin a la que se quiere llegar a partir de la premisa de partida.
En el captulo 3, hablaremos de la carta de queja, de su doble estructura de envoltura epistolar y de fondo argumentativo con los elementos recurrentes de planteamiento del problema, descripcin de la situacin y peticin de accin. No olvidaremos asomarnos al tratamiento de la queja desde una perspectiva transcultural y de su presencia en los currculos de enseanza. En el captulo 4 presentamos las herramientas de reflexin que nos proporciona la pragmtica de la cortesa. Esto se debe a que en la carta de queja se presenta un tema crucial, junto con el de la argumentacin: la cortesa como atenuador de conflictos. En el captulo 5, la metodologa, se vuelcan todas estas reflexiones para disear un mdodo de anlisis que se acerque a los textos en su conjunto, y no en un anlisis de frases u oraciones. Les daremos vueltas a las cartas de nuestro corpus para verlas desde la ptica lingstica, retrica y sociopragmtica. En el captulo 6 se presentan los resultados del anlisis de datos y se discute sobre su interpretacin. Por ltimo, el captulo 7 presenta las conclusiones de nuestro estudio y un breve espacio para la propuesta de nuevas investigaciones y las implicaciones didcticas de los resultados. Todas las citas estn o llevan una traduccin al castellano. Cuando ha habido una traduccin disponible, hemos recurrido a ella, en caso contrario la traduccin es nuestra. En las referencias bibliogrficas que aparecen al final del trabajo se citan las obras, como es habitual, consignando la fecha de la primera edicin, pero siempre se pone el ttulo y la edicin consultada (sea la misma o no).
ESTUDIO TRANSCULTURAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO:

LA CARTA DE QUEJA EN ESPAOL Y EN ALEMN
CARMEN PASTOR VILLALBA
DEPARTAMENTO DE LENGUAS APLICADAS UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS (D.E.A.) EN LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
CAPTULO 1. LA RETRICA CONTRASTIVA
1. DEFINICIN En los aos sesenta profesores de ingls como lengua extranjera observaron que los estudiantes extranjeros que llegaban a las universidades de EEUU escriban de un modo diferente al esperado. No es que escribiesen mal, pero lo hacan con un tono, estilo o estructura distintos (Purves 1988: 9). El lingista aplicado Robert B. Kaplan (1988: 277) seala lo siguiente:
[...] experienced ESL teachers were able to tell with astonishing accuracy what the nativelanguage of a writer was by simply reading the text produced by that writer (independent, of course, of clues given in the text, e.g., the name of a city, of a well-known person). The evidence suggested that there must be regularities in the English writing of nonnative English learners from particular language backgrounds that could be observed and codified to provide teaching content and strategy for ESL writing courses. It also suggested that there were regularities in the English writing of native speakers of English and that there were regularities in the differences between the writing of native speakers and nonnative speakers.
[...] profesores expertos en ingls como lengua extranjera eran capaces de decir con una adecuacin sorprendente cul era la lengua nativa del autor de un texto slo leyendo ste ltimo (por supuesto, independientemente de las claves dadas en el texto, por ejemplo, el nombre de una ciudad o de una persona famosa). La evidencia sugera que deba haber regularidades en el ingls escrito de aprendices no anglfonos de procedencias lingsticas concretas, y que podan ser observadas y codificadas para proveer los cursos de composicin de ingls como lengua extranjera de contenidos y estrategias para la enseanza. Este hecho tambin sugera que haba regularidades en el ingls escrito por hablantes nativos de ingls y que a su vez existan regularidades en las diferencias entre la escritura de hablantes nativos y de hablantes no nativos.
Esta transferencia que los estudiantes hacen al escribir en una segunda lengua (L2) de los patrones lingsticos y las convenciones estilsticas de su lengua materna (L1) no es una variacin idiosincrsica, sino que implica patrones recurrentes de organizacin y convenciones retricas que recuerdan a la escritura de sus lenguas y culturas nativas (Connor, 1996: 5). El reconocimiento de este aspecto en la adquisicin de segundas lenguas llev a Kaplan a publicar en 1966 su artculo: Cultural Throught Patterns in Intercultural Education, en el que acu el trmino de retrica contrastiva para describir esas diferencias y en el que mantuvo que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales. Por tanto, cada lengua posee unas convenciones retricas que le son nicas. Adems, afirm que las convenciones lingsticas y retricas de la L1 interfieren con la escritura en L2.
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Las investigaciones sobre este terreno llevaron a Kaplan (1988: 296) a afirmar:
Different composing conventions do exist in different cultures and [] these different conventions need to be addressed in teaching composing; the fact that a student is able to compose in one language does not mean the student can compose in any other language. [] There is a relative distribution of reader/writer responsibility in different cultural systems and that this distribution affects assumptions about audience and about shared knowledge []; the fact that student understands audience in one language system does not mean the student understands audience in any other language system.
Existen convenciones diferentes en culturas diferentes, y [...] esas convenciones deben ser tratadas en la enseanza de la composicin; el hecho de que un estudiante sea capaz de redactar en una lengua no significa que el estudiante sea capaz de hacerlo en cualquier otra. [...] Existe una distribucin relativa de la responsabilidad del lector/escritor en diferentes sistemas culturales y esta distribucin afecta a asunciones sobre la audiencia y sobre el conocimiento compartido [...]; el hecho de que un estudiante entienda la audiencia en un sistema lingstico no significa que entienda la audiencia en cualquier otro sistema lingstico.
La retrica contrastiva fue el primer intento serio de la lingstica aplicada de explicar la escritura en una segunda lengua en los EEUU. Al fin y al cabo slo a partir de los aos setenta surgi el inters entre los investigadores en lingstica aplicada por la competencia escrita o por el papel de la transferencia, puesto que hasta entonces y durante dcadas la escritura se haba descuidado como rea de estudio debido al nfasis en la enseanza del lenguaje oral durante el dominio de la metodologa audiolingual. A partir de los aos setenta, el estudio de la escritura se convirti en una de las principales corrientes de la lingstica aplicada debido a varias razones: el creciente reconocimiento de que los aprendices de una lengua necesitan leer y escribir en dicha lengua; el enfoque interdisciplinar para el estudio de la adquisicin de segundas lenguas a travs de mtodos educacionales, retricos y antropolgicos; y las nuevas tendencias en lingstica. Esas nuevas tendencias enfatizan el anlisis del discurso (anlisis que se extienden ms all de la frase) e incluyen descripciones de variaciones lingsticas como los diversos patrones del habla de las mujeres y de los hombres, y de hablantes de dialectos diferentes en la misma lengua. Es decir, el estudio de la escritura pas a primer plano y se redefini su significado, tal y como seala Daniel Cassany (1999: 20):
El que avui sabem que significa un acte de composici escrita dista molt del que pensvem que era escriure, lescriptura o lexpressi escrita fa noms dues dcades el mateix canvi de denominaci, en cursiva, ja resulta significatiu. En aquest breu lapse de temps, disciplines tan variades com sn les anomenades cincies del llenguatge (pragmtica, anlisi del discurs, soiolingstica), la psicologia cognitiva o fins i tot la crtica literria han realitzat aportancions teriques i aplicades de gran inters, que han modificat la nostra percepci de la composici, i que tenen conseqncies importants en el plantejament del seu ensenyament/aprenentatge.
Lo que hoy sabemos que significa un acto de composicin escrita dista mucho de lo que pensbamos que era escribir, la escritura o la expresin escrita hace tan slo dos dcadas el mismo cambio de denominacin, en cursiva, ya resulta significativo. En este breve espacio de tiempo, disciplinas tan variadas como son las llamadas ciencias del lenguaje (pragmtica, anlisis del discurso, sociolingstica), la psicologa cognitiva o incluso la crtca literaria han realizado aportaciones tericas y aplicadas de gran inters, que han modificado nuestra percepcin de la composicin, y que tienen consecuencias importantes en el planteamiento de su enseanza/aprendizaje.
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A lo largo de este captulo iremos viendo que la retrica contrastiva es un rea de investigacin interdisciplinar que bebe de las fuentes de diversas teoras como la lingstica aplicada, la teora de la relatividad lingstica, la retrica, el anlisis textual, la tipologa discursiva y del gnero. Es un enfoque interdisciplinar de explicacin del fenmeno de la escritura cuyo objeto de estudio son el texto escrito y el proceso de escritura, ambos contemplados desde una visin comparativa, transcultural (Trujillo Surez, 1997). 2. CONTEXTO EN EL QUE NACE LA RETRICA CONTRASTIVA La llegada masiva de estudiantes a EEUU, as como la apertura de las universidades a estos estudiantes extranjeros durante los aos sesenta, provocaron la aparicin de una conciencia nueva en el profesorado de lengua inglesa. El contacto con estos estudiantes y sus circunstancias de origen supusieron la obligacin de aceptar el fenmeno de la multiculturalidad en el aula, de igual forma que la sociedad tena que empezar a aprender a convivir en un contexto pluricultural (Trujillo Surez, 2001b). Ante esta realidad surgen diversas corrientes de investigacin que intentan comprender los problemas provocados por esa nueva situacin y encontrar para ellos soluciones vlidas, en especial en el mbito de la educacin, ya que la escuela era un elemento clave para la integracin social e ideolgica de todos los recin llegados. Segn Matsuda (2003), a pesar de que ya haba un nmero significativo de estudiantes no anglfonos matriculados en las universidades de los EEUU a finales del siglo XIX, la enseanza de ingls como lengua extranjera no recibi una atencin seria hasta los aos 40. Se cre entonces en 1941 el English Language Institute (ELI) en la Universidad de Michigan con Charles C. Fries como director. Despus de la II Guerra Mundial, el ELI ampli su mbito para proveer intruccin a estudiantes internacionales (ibdem: 17). El plan curricular del ELI reflejaba las influencias del trabajo del fonetista Henry Sweet (18991964) y la produccin de textos escritos largos no estaba dentro de sus objetivos institucionales ya que Fries (1945), al igual que Sweet, asuma que los estudiantes seran capaces de escribir una vez dominaran la estructura y los sonidos del lenguaje. El ELI tambin proporcion preparacin profesional para la enseanza del ingls como lengua extranjera, contribuyendo as a la profesionalizacin del campo de enseanza del ingls en los EEUU y en el extranjero. Este desarrollo se daba paralelamente al trabajo de Leonard Bloomfield -cuya pedagoga se centraba exclusivamente en el lenguaje oral-, y que adopt en los aos cuarenta tanto el Intensive Language Program of the American Council of Learned Societies como el Programa especial de entrenamiento del ejrcito. Sin embargo, y sobre todo despus de la II Guerra Mundial, el nmero de estudiantes internacionales en los EEUU empez a crecer rpidamente, en especial en los institutos de investigacin (entre 1940 y 1950 el nmero subi de 6.570 a 29.813, segn el Instituto de Educacin Internacional). Esta presencia cada vez mayor de estudiantes internacionales en las universidades y las peticiones de cursos de composicin con fines acadmicos llev al nacimiento de la instruccin de la escritura en segundas lenguas en las instituciones de EEUU (Matsuda, 2003: 17).
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Paralelamente y con la profesionalizacin que se haba dado de los profesores de ingls como lengua extranjera, stos empezaron a argumentar que slo profesionales entrenados deberan ensear a estudiantes de L2. En 1966 se funda una nueva organizacin para servir a las necesidades e intereses de los especialistas de L2 en general: el TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages). Consecuentemente, la cuestin de la escritura se dividi entre componentes de la L1 y de la L2, y la escritura en L2 pas a situarse casi exclusivamente en el mbito de la investigacin en L2. Se dio pues, una divisin disciplinaria del trabajo entre los estudios de composicin, y los estudios en L2 se establecieron firmemente (ibdem: 19). Cuando la instruccin en escritura en L2 pas a ser parte de los programas de ingls como lengua extranjera, al principio de los aos 60, los profesores no estaban preparados para esa responsabilidad ya que su preparacin se haba centrado casi exclusivamente en el lenguaje oral. Era pues necesario un enfoque pedaggico para cubrir este hueco. En respuesta a este vaco los especialistas en L2 intentaron extender la aplicacin de los principios existentes en la pedagoga de segundas lenguas (es decir, el enfoque oral y audiolingual) para la enseanza de la composicin en L2. Edward Erazmus, siempre siguiendo a Matsuda, intent reintroducir el uso de ejercicios de composicin libre para desarrollar la fluidez en la escritura. Sin embargo, se descart esa posibilidad ya que desde la perspectiva de la lingstica contrastiva de la poca y de la teora behavourista de la enseanza, toda actividad de produccin libre deba eliminarse, siempre que fuese posible, para que los errores producidos por la interferencia de la lengua materna a la lengua meta pudiesen evitarse. En cambio, se propona la escritura controlada y un enfoque centrado en la estructura a nivel de frase. La escritura controlada consista en ejercicios de combinacin y sustitucin que se diseaban para facilitar al estudiante el aprendizaje de estructuras oracionales sin espacio para los errores. La limitacin de la escritura controlada se hizo pronto evidente, ya que los ejercicios gramaticales de nivel oracional no ayudaban a los estudiantes a producir frases propias, por no hablar de redactar composiciones libres (19-20). La retrica contrastiva nace en este contexto. 3. LOS ORGENES DE LA RETRICA CONTRASTIVA: PRIMER PERODO Robert B. Kaplan, a quien podemos considerar como el fundador de esta corriente de investigacin, estaba en ese momento trabajando como director de un importante programa de enseanza de ingls como lengua extranjera. Al corregir los textos escritos por sus alumnos percibe, como hemos apuntado, diferencias significativas en la organizacin de los textos escritos por estudiantes angloamericanos y de otras nacionalidades y culturas (Kaplan, 1988: 277). Kaplan observa la discrepancia entre la habilidad de los estudiantes de producir frases gramaticalmente correctas y la habilidad de conseguir una organizacin lgica desde el punto de vista de un lector anglfono, e intuye que la explicacin est en que la transferencia de la L1 a la L2 va ms all del nivel de la frase (Matsuda, 2003: 20).
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Kaplan publica entonces, en 1966, su artculo, Cultural thought patterns in intercultural education, en Language Learning. Este artculo explica la hiptesis de la retrica contrastiva y la testa en textos de estudiantes extranjeros de ingls. Lo escribe desde una posicin terica neo-whorfiana, de la que hablaremos ms adelante ( 3.1. de este captulo), en la idea de que puesto que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales, diferentes culturas poseen tendencias retricas diferentes. En este estudio pionero, que ms tarde se conocera como el artculo de los garabatos (the doodles article), Kaplan analiza la organizacin en composiciones de estudiantes de ingls como lengua extranjera e identifica cinco tipos de desarrollo del prrafo, cada uno de los cuales refleja una tendencia retrica distinta, con lo que demuestra que las estructuras retricas de la L1 son evidentes en las muestras de escritura en L2 de sus estudiantes. Kaplan representa estos cinco tipos de prrafos con el diagrama representado en la figura 2:
Ingls Lenguas semticas Lenguas orientales Lenguas romances Ruso
Figura 2: Diagrama de las diferencias transculturales de organizacin del prrafo de Kaplan (1966)
Kaplan afirma que los textos expositivos en ingls se desarrollan de forma lineal, pero en cambio las lenguas semticas usan clusulas coordinadas paralelas; las lenguas orientales prefieren un enfoque indirecto, con la idea principal al final; mientras que en las lenguas romnicas y en el ruso, las redacciones incluyen material que, desde un punto de vista lineal, es irrelevante; los textos en lenguas romances presentan ms libertad para la digresin e introduccin de materiales extraos al tema, y los textos de escritores rusos estn compuestos por una serie de construcciones paralelas y un nmero indefinido de estructuras subordinadas irrelevantes para la idea central del texto (Connor, 2002). Para Kaplan, la estructura expositiva del ingls es lineal ya que el prrafo empieza normalmente por la presentacin del punto principal apoyado por ejemplos relacionados con el tema central, y las dems lenguas, como muestra su diagrama, tienen una estructura diferente. Su opinin es adems que los estudiantes de ingls como lengua extranjera deben ser conscientes de las convenciones retricas del ingls, as como de las otras lenguas. Connor (1996: 31) seala el inmenso impacto que tuvo este diagrama, en parte por su atractivo intuitivo, en parte por la facilidad para recordarlo. Se reprodujo en muchos manuales de redaccin de los EEUU, alertando as a miles de estudiantes y profesores de L1 sobre la diversidad de estilos de escritura en culturas diferentes. Sin embargo, el diagrama y sus hiptesis han sido frecuentemente interpretados de forma demasiado simple y literal: se lleg a asumir que todos los escritores de una lengua determinada componan todos sus escritos segn los patrones descritos por Kaplan, o lo que todava es peor, que el diagrama de Kaplan significaba que los patrones de escritura reflejan los patrones de pensamiento. Es decir, que una persona china escribe de forma circular, y por lo tanto piensa en crculos. Esta es una
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interpretacin errnea, ya que el diagrama es demasiado simple para representar la teora de la retrica contrastiva, una disciplina mucho ms compleja, influida y que influye en muchas otras teoras. El artculo de los garabatos fue criticado duramente por los planteamientos tericos y por el diseo de la investigacin, que sufrirn continuas reformas posteriormente. En especial, se le acus de tener una visin etnocntrica, pero el propio Kaplan ha revisado sus teoras y ha sealado que su primera posicin era slo una nocin sin desarrollar profundamente en una poca en que el anlisis de la escritura estaba an por madurar (Connor, 2002). 3.1. PRIMER SOPORTE TERICO: LA HIPTESIS WHORFIANA El soporte terico original de la retrica contrastiva en el diseo de Kaplan es la Hiptesis del relativismo lingstico, tambin llamada Hiptesis whorfiana. Kaplan escribe en 1972:
My original conception was merely that rhetoric hat to be viewed in a relativistic way; that is, that rhetoric constituted a linguistic area influenced by the Whorf-Sapir hypothesis [...] I would still maintain, as I did in 1964, that rhetoric is a phenomenon tied to the linguistic system of a particular language.
Mi concepcin original era simplemente que la retrica deba verse desde una perspeciva relativista; es decir, que la retrica constitua un rea lingstica influida por la hiptesis de Whorf-Sapir [...] Yo seguira manteniendo, como hice en 1964, que la retrica es un fenmeno ligado al sistema lingstico de una lengua en particular.
La Hiptesis del relativismo lingstico parte del lingista Wilhelm von Humboldt (1767-1835), quien afirmaba que el lenguaje media entre nosostros y el mundo, y que nosotros percibimos este ltimo por medio de las categorias del primero. An ms, pensaba que la cultura tambin est estructurada por el lenguaje, lo cual hace de ste el factor decisivo en lo que se refiere a las diferencias entre naciones (Trujillo Surez, 2001c). Ms tarde, dos investigadores americanos, el antroplogo F. Boas (1958-1942) y despus el antroplogo y lingista E. Sapir (1884-1939), estudiaron los idiomas de los indios nativos americanos y llegaron a la conclusin de que el lenguaje es una realidad que organiza y estructura la realidad externa, y una gua para la realidad social que condiciona fuertemente todo lo que pensamos sobre problemas sociales y procesos. Posteriormente otro antroplogo, B. Lee Whorf (1897-1943), le dio forma final a la Hiptesis de la relatividad lingstica, tambin llamada Hiptesis whorfiana. Segn esta hiptesis, estructuras lxicas y gramaticales diferentes hacen que las sociedades categoricen y comprendan la realidad de forma diferente, y por tanto, reaccionen y se comporten de forma tambin diferente (Trujillo Surez, 1997). As lenguas diferentes afectan la percepcin y el pensamiento de forma diversa y, en consecuencia, la lengua nativa influye y controla el pensamiento obstaculizando la adquisicin fluida de una segunda lengua (Connor, 1996: 2829). Kaplan, siguiendo este punto de vista whorfiano de que cada lengua impone una visin del mundo a sus usuarios y apoyndose en la premisa de que cada lengua o cultura posee
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convenciones retricas nicas en s mismas, defenda -como hemos visto- que las convenciones retricas de la L1 de los estudiantes interfieren con su escritura en L2. 3.2. BASES TERICAS Las bases tericas de la retrica contrastiva tambin quedaron fijadas en este primer artculo de 1966. Los puntos principales son: (a) el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales; (b) consecuentemente cada lengua posee convenciones retricas diferentes y especficas; (c) los patrones lingsticos y las convenciones retricas de la L1 se transfieren a menudo a la escritura de la L2 a causa de la interferencia de estrategias retricas e incluso de contenido (Connor, 2002). En 1972, Kaplan publica su libro The Anatomy of Rhetoric: Prolegomena to a Functional Theory of Rhetoric, en el que presenta el desarrollo de su teora en esos ocho aos. En el libro Kaplan discute lo que l considera las falacias de los anlisis lingsticos y retricos en los aos cincuenta y sesenta. Argumenta contra las premisas lingsticas de la teora lingstica de Bloomfield de 1933, que consideraba la frase como la unidad bsica de la sintaxis, y contra el concepto aristotlico de discurso, en el cual la palabra misma era la unidad bsica (Kaplan, 1972: 2) ya que considera que dan como resultado un anlisis retrico esttico y un anlisis lingstico basado en la oracin. Kaplan propone como alternativa que se considere el prrafo como unidad de anlisis. En esto se adelant a su tiempo ya que propugn un anlisis textual ms all de la oracin, incluso an cuando no tena a su disposicin herramientas adecuadas de anlisis (Connor, 1996: 31). En este libro de 1972, Kaplan introdujo el anlisis textual basado en las teoras de los retricos Christensen (1963) y Pitkin (1969), cuyo punto central eran el bloque discursivo y la unidad discursiva. El primero indica la idea central y la ltima las ideas que la apoyan. Kaplan argumentaba que el lenguaje se entiende en un contexto ms amplio que la frase; que las unidades del discurso, las ideas de apoyo de un bloque discursivo constituyen aquellas unidades que en un bloque discursivo estn relacionadas entre s por medio de la coordinacin, la subordinacin o la superordenacin (Kaplan, 1972: 2). Esas unidades pueden consistir normalmente de uno o ms prrafos. El bloque discursivo de Pitkin, que indica la idea central de un texto, le era til a Kaplan para describir el dinamismo comunicativo entre oraciones. Pero el problema de un anlisis basado en bloques y unidades discursivas, es que puede interpretarse como un anlisis subjetivo frase por frase de enlaces semnticos que no permite juzgar el texto por su cohesin y fuerza comunicativa, u otro tipo de rasgos considerados importantes en el moderno del anlisis textual (Connor, 1996: 32). Tambin su interpretacin inicial de la retrica ha sido muy criticada. Liebman (1992) seala que el enfoque de Kaplan (1966; 1972) reduce a la organizacin o planificacin los cinco elementos que implicaba tradicionalmente la retrica tradicional: inventiva, memoria, planificacin, estilo y declamacin (inventio, memoria, disposio, elocutio y actio). Ms an, en su volumen de 1972, Kaplan adopta una visin popular pero limitada de la retrica muy comn
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a partir del siglo XIX, que clasifica el discurso en descripcin, narracin, argumentacin y exposicin. En esta clasificacin estaba ausente la persuasin, el mayor componente de la retrica clsica, que pas a ser sustituida por la argumentacin. La argumentacin se centraba slo en lo racional, en la atraccin de la lgica y enfatizaba la instruccin en el razonamiento deductivo e inductivo. El resultado fue que de las tres apelaciones clsicas de la persuasin: logos, pathos y ethos, la preocupacin por la credibilidad y las emociones se perdi en el anlisis y la instruccin formal de la retrica del siglo (Connor, 1996: 31-32). 3.3. MTODO DE INVESTIGACIN Tambin en el artculo de 1966 se fija el mtodo de investigacin que se utilizar durante la primera decena de aos de existencia de la retrica contrastiva. ste consista en el anlisis textual basado en el prrafo, centrado principalmente en la presentacin y evolucin de las ideas en ste. Por primera vez en el nuevo campo del ingls como lengua extranjera se presenta un anlisis centrado en la retrica escrita que va ms all del nivel oracional (Connor, 1996: 30), pero con un diseo de investigacin con carencias, tal y como apunta Trujillo Surez:
[...] este artculo no es especialmente rico en explicaciones acerca del diseo de la investigacin. No se especifican los temas de los textos escritos, aunque s sabemos que todos ellos eran actividades realizadas en el aula, que todos estaban escritos en ingls, la cual era una segunda o una lengua extranjera para todos los sujetos de la investigacin, y que los textos se agrupaban en cuatro bloques lingsticos adems del ingls: lenguas arbigosemticas, lenguas orientales, lenguas romances y ruso (Trujillo Surez, 2001b).
Trujillo Surez seala que se trataba de una investigacin en accin mal diseada, fruto de la curiosidad y de la necesidad de encontrar respuestas para un problema nuevo, y que Kaplan la justific de la siguiente manera (1988: 276-277):
It had its origins in pedagogical necessity. [...] Because I was then the administrator of what was, for the time, a large and relatively important ESL program, I had the opportunity to observe a substantial number of compositions written in English by native speakers of a variety of languages other than English. [] This corpus demonstrated that there were problems that seemed to be unique to speakers of particular languages. [] attention was focused on what were thought by me to be underlying differences.
Se origin a partir de necesidades pedaggicas. [...] Al ser yo el administrador de lo que era, en aquel momento, un programa relativamente grande e importante de ingls como lengua extranjera, tuve la oportunidad de observar un nmero sustancial de composiciones escritas en ingls por hablantes nativos de diversas lenguas distintas al ingls. [...] Este corpus demostraba que haba problemas que parecan ser nicos a los hablantes de lenguas determinadas. [...] la atencin se fij en lo que pens que era la diferencia fundamental.
A pesar de todas sus carencias, el primer modelo de la retrica contrastiva dio mpetu para estudiar de forma seria la escritura de los estudiantes en L2. Guiada por la hiptesis whorfiana, introdujo un anlisis basado en el discurso de la escritura en segundas lenguas, anim al desarrollo de herramientas para describir y evaluar textos y, finalmente y como demuestran estudios posteriores, Kaplan introdujo hiptesis testables sobre los patrones de la escritura en muchas culturas y lenguas (Connor, 1996: 32).
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Este modelo ha evolucionado mucho desde aquel primer artculo de Kaplan en 1996. De hecho se consideran dos perodos en la evolucin de la retrica contrastiva. El primero lo hemos ido viendo en este captulo y se inicia con la publicacin del artculo de Kaplan en 1966 y llega hasta la mitad de los ochenta. Es el llamado viejo paradigma o versin fuerte, que se caracteriz por la percepcin negativa de la transferencia y del error que promulgaba la teora en boga de aquella poca, el conductivismo; as como por unos diseos de investigacin muy pobres, que consistan en anlisis de cohesin de textos de estudiantes en comparacin con textos de profesionales. La retrica contrastiva de este primer perodo ha sido criticada no slo por considerarse etnocntrica, sino tambin por haber privilegiado la escritura de los hablantes nativos de ingls, por olvidar el proceso de escritura a favor del producto, por soslayar diferencias lingsticas y culturales al agrupar lenguas como el chino o el coreano en un grupo oriental y, finalmente, por considerar la influencia de la L1 solamente como una transferencia negativa para la L2 (Connor, 1996: 16; Trujillo Surez, 1997: 1 y 2001b). An as, el modelo de Kaplan fue til para dar cuenta de las diferencias culturales en composiciones escritas e introdujo en el mundo de los lingistas una idea bsica: La escritura est culturalmente influida de forma compleja e interesante (Connor, 2002). 4. LA NUEVA RETRICA CONTRASTIVA: SEGUNDO PERODO La retrica contrastiva se ha ido extendido y ampliado desde un primer paradigma caracterizado por los anlisis de organizacin del prrafo en los textos escritos por estudiantes de ingls como lengua extranjera, hasta un segundo paradigma de dominio interdisciplinario de la adquisicin de L2, sostenido en la lingstica y la retrica, y que la caracteriza actualmente. Diversos factores fueron decisivos para esa evolucin. Uno de ellos fue la publicacin del artculo de John Hinds (1983): Contrastive Rhetoric: Japanese and English. Este investigador llam la atencin sobre la existencia de un estilo de exposicin japons muy apreciado por los hablantes de esa lengua y que es, no slo diferente del utilizado por los escritores anglfonos, sino negativamente evaluado por una audiencia angloamericana. Hinds introduce dos diferencias evidentes con el trabajo de Kaplan que inaugurarn una nueva forma de comprender la retrica contrastiva: la utilizacin slo de textos escritos en la L1 y la aparicin de la audiencia lectora como un concepto fundamental en la nueva interpretacin de la escritura (Trujillo Surez, 2001b). Con Hinds aparece, a partir de la segunda mitad de los aos ochenta, un nuevo grupo de investigadores que van a traer aires de renovacin y una nueva forma de entender la retrica contrastiva. A investigadores como Kaplan o Hinds se suman nombres nuevos, con mejores diseos de investigacin, mejores herramientas de anlisis y colaboraciones con otras disciplinas. Tal y como afirma Trujillo Surez (ibdem):
[...] estos investigadores, entre los que destacan Ulla Connor y Alan C. Purves, realizan una importante tarea de revisin de la tradicin de la Retrica y del Anlisis del Discurso as como
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una puesta al da de la retrica contrastiva con los ltimos hallazgos en investigacin de la escritura.
Connor y Purves, junto con Kaplan, firman las tres publicaciones ms importantes en la historia de la retrica contrastiva: el nmero de 1984 de la Annual Review of Applied Linguistics, revista dirigida por Kaplan; el libro Writing across languages de Kaplan y Connor (1987) y el libro de Alan C. Purves -con las correspondientes colaboraciones de Kaplan y Connor- Writing across Languages and Cultures (1988). Los artculos contenidos en estas tres publicaciones sientan las bases para la nueva retrica contrastiva (Trujillo Surez, 2001b). Esa nueva retrica contrastiva se renueva y redefine, como ya hemos apuntado, gracias a una nueva visin interdisciplinaria de la adquisicin de L2, en la que se deja influir por diversas teoras. Ulla Connor presenta en el esquema representado en la figura 3, las fuentes de las que bebe este nuevo paradigma.
Teora de la lingstica aplicada
Los patrones de la L1 se transfieren a la L2.
Teora de la relatividad lingstica
Los patrones del lenguaje y de la escritura son culturalmente especficos. La escritura entendida como comunicacin y persuasin est afectada por la audiencia.
Teora de la retrica
Teora de la lingstica textual
Los textos y la escritura poseen variaciones sistemticas y analizables. La escritura est basada en la tarea y la situacin y tiene como resultado los tipos de discurso. La actividad de escribir est fijada en la cultura.
Teora del nuevo paradigma de la retrica contrastiva
Teora de los tipos de discurso y de los gneros
Teora de la literacidad
Teora de la traduccin
Los textos pueden traducirse transculturalemente, pero pueden tomar diferentes manifestaciones.
Figura 3: Influencias en el nuevo paradigma de la retrica contrastiva (Connor, 1996:9)
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Se impona la necesidad de un nuevo marco necesario tanto por la crtica interna que forzado a los retricos contrastivos a abordar el texto desde un anlisis discursivo y escritura como proceso; como por dos fuerzas externas: las nuevas investigaciones composicin en L1, y las nuevas tendencias en el rea del anlisis del discurso y lingstica textual (Connor, 1996: 18). Vemoslas con ms detenimiento. 4.1. LAS NUEVAS INVESTIGACIONES EN ESCRITURA
haba de la en la de la
Desde 1940 hasta 1970 aproximadamente, predominan en los mbitos de investigacin universitaria y de educacin lingstica bsica las concepciones formalistas sobre la lengua, la literatura y la composicin escrita defendidas por el formalismo ruso o las corrientes como el New Cristicism americano. Este formalismo hace referencia a los productos verbales y a los elementos que los componen como objeto: los sonidos y las grafas. El texto se consideraba con propiedades objetivas, independientes de las intenciones de sus productos y de las interpretaciones de sus lectores (Guasch, 2001: 9). En los aos 60 esta concepcin es congruente con un modelo de enseanza de lenguas extranjeras en que la escritura es una prctica lingstica de refuerzo de hbitos orales adquiridos en la nueva lengua: La transcripcin grfica de lo aprendido oralmente con modelos estrictos que eviten posibles errores derivados de la creacin libre. Como hemos visto ms arriba (en 3.2.), Kaplan propone entonces, en 1966, ofrecer patrones que vayan ms all de la frase para aprender la nueva lengua y establece propuestas de organizacin del prrafo y de estructuracin del texto. Desde finales de la dcada de 1960 hasta el comienzo de 1980 diversos planteamientos procedentes de nuevas concepciones tericas sobre la escritura y las experiencias prcticas de su enseanza se influyen mtuamente y dan lugar a estudios sobre la composicin escrita (anlogos a los estudios psicolgicos sobre la lectura o el desarrollo lingstico, o a los sociolgicos y antropolgicos sobre el habla de las comunidades) que van ms all del lmite del anlisis formal de los textos como objetos autnomos (Guash, 2001: 10). En los aos 80 aparecen en las investigaciones de composicin en L1, los modelos cognitivos de la escritura que la describen como un proceso de generacin, organizacin y traduccin de ideas del texto (Flower y Hayes, 1981). Tambin se ve la naturaleza de la escritura cada vez ms como algo inherentemente interactivo y social, que implica ms que la generacin, organizacin y traduccin de ideas (Nystrand, 1982). Las intenciones de los escritores no se consideran suficientes para explicar las decisiones que toman esos mismos los escritores. El contexto, la situacin y el lector tambin tienen que tomarse en consideracin (Connor, 1996: 18). Esta nueva visin de la escritura se puede entender claramente en la descripcin que hace Daniel Cassany (1999: 26) del texto escrito:
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[...] lacte comunicatiu no s esttic o tancat. El missatge dun escrit no s un conjunt complet ni inmutable, fsicament tancat en les lletres, que sofereixi als lectors a fi que el descodifiquin com qui obre un paquet. Al contrari, el missatge noms existeix en la ment dels autors i dels lectors i es construeix durant els actes de composici i de lectura, a partir de la interacci entre el coneixement previ, el context i el que enuncia el text. Com a conseqncia daquest fet, el missatge dun escrit mai no ser el mateix per a tots els lectors, des del moment que cada persona posseeix diferents coneixements previs; fins i tot un mateix lector podr interpretar de manera diferent un text, llegit en dates diferents, ja que els seus coneixements varien al llarg del temps: sincrementa al seu psit cultural de lector, per tamb sobliden fets circumstancials.
[...] el acto comunicativo no es esttico o cerrado. El mensaje de un escrito no es un contenido completo ni inmutable, fsicamente cerrado en las letras, que se ofrece a los lectores para que lo decodifiquen como quien abre un paquete. Al contrario, el mensaje slo existe en la mente de los autores y de los lectores y se construye durante los actos de composicin y de lectura, a partir de la interaccin entre el conocimiento previo, el contexto y lo que enuncia el texto. Como consecuencia de este hecho, el mensaje de un escrito no ser nunca el mismo para todos los lectores, puesto que cada persona posee conocimientos previos diferentes; de hecho incluso un mismo lector podr interpretar de forma diferente un texto, ledo en fechas diferentes, ya que sus conocimientos varan a lo largo del tiempo: se incrementa su poso cultural de lector, pero tambin se olvidan hechos circunstanciales.
Este nfasis tanto cognitivo como sociocultural en los estudios de composicin no pasa desapercibido en los estudios de retrica transcultural, al contrario, la retrica contrastiva pasa de examinar slo productos a estudiar procesos en varias situaciones de escritura (Connor, 1996:18-19) y con ello contribuye a su resurgimiento:
In fact, thanks to the celebration of cultural diversity in the United States and the increasing recognition of differing speech patterns [] the 1990s have seen a renewed interest in the study of writing across cultures. In 1991, for example, two leading ESL composition experts, Anne Raimes and Ilona Leki, each wrote about the importance of contrastive rhetoric as a means of raising awareness among teachers of different L1 backgrounds and the effects of these backgrounds on L2 writing. Raimes (1991) calls for a broader definition of contrastive rhetoric in which students L1 is shown to be an important resource rather than a hindrance in writing. Leki (1991) focuses on the benefits of contrastive rhetoric for ESL teaching.
De hecho, gracias a la celebracin de la diversidad cultural en los EEUU y del incremento del reconocimiento de diferentes patrones discursivos [...] se da en los aos noventa un nuevo inters por el estudio de la escritura transcultural. En 1991, por ejemplo, dos expertas pioneras en la composicin en ingls como segunda lengua, Ann Raime e Ilona Leki, escriben sobre la importancia de que la retrica contrastiva d a conocer entre los profesores los efectos de las diversas procedencias de diferentes L1 en la escritura en L2. Raimes (1991) reclama una redifinicin ms amplia de la retrica contrastiva en la que la L1 de los estudiantes se vea como una fuente importante de la escritura y no como un estorbo. Leki (1991) seala las ventajas de la retrica contrastiva en la enseanza de ingls como segunda lengua.
Hemo visto como el marco tradicional de la retrica contrastiva ya no bastaba, se necesitaba un marco ms amplio, capaz de incorporar las conclusiones de las ltimas investigaciones en adquisicin de segundas lenguas. Una definicin ms amplia que considera las variables cognitivas y socioculturales de la escritura adems de las variables lingsticas, pasa a sustituir el marco puramente lingstico interesado nicamente en el anlisis estructural de los productos (Connor, 1996: 18).
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4.2. ANLISIS TEXTUAL El anlisis textual ha ido tambin evolucionando desde los aos 60 con sus primeros estudios centrados en la oracin y su construccin, hasta las concepciones actuales del anlisis del discurso. 4.2.1. ANLISIS DEL DISCURSO El anlisis del discurso proporciona un aparato descriptivo para describir la cohesin textual, las estructuras de los textos, las dinmicas de los temas y los rasgos metatextuales. El anlisis del discurso es un anlisis del texto escrito que va ms all del nivel fraseolgico y toma en consideracin las necesidades/obligaciones del contexto.
Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una prctica social, de una forma de accin entre las personas que se articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un intrumento que crea la vida social (Calsamiglia y Tusn, 1999: 15).
Segn Casalmiglia y Tusn (ibdem: 17), una de las caractersticas propias de los estudios discursivos es que toman datos empricos para sus anlisis, ya que parten del principio de que el uso lingstico se da en un contexto, es parte del contexto y crea cotexto. Por ello es fundamental obenter los datos que se van a analizar en su entorno natural de aparicin: un informe clnico, en un hospital; una queja, en una escuela. La unidad bsica del anlisis discursivo es el enunciado entendido como producto concreto y tangible de un proceso de enunciacin realizado por un Enunciador y destinado a un Enunciatario. Los enunciados, y siempre siguiendo a Casalmiglia y Tusn (18), se combinan entre s para formar textos, orales o escritos. El texto est de este modo constituido por elementos verbales combinados que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Todo texto a su vez debe ser entendido como un evento comunicativo que se da en el transcurso de un acontecimiento espacio-temporal. El conjunto de elementos que intervienen en cualquier acontecimiento o evento comunicativo fue organizado por Hymes (1972) en lo que se conoce como el modelo SPEAKING, un acrstico que hace referencia a los ocho componentes: Situation, Participants, Ends, Act sequences, Key, Instrumentalities, Norms y Genre (situacin, participantes, finalidades, secuencias de actos, clave, instrumentos, normas y gnero):
Lo que define al evento es que es imprescindible el uso de la palabra para que se realice y, tambin, que se suele asociar a un tiempo y a un espacio apropiados o que se pueden constituir como tales al celebrarse en ellos tal acontecimiento. Adems, para cada hecho comunicativo quienes participan en l se supone que lo hacen a partir de unos estatus y papeles caractersticos, utilizan instrumentos verbales y no verbales apropiados y actan en el tono o clave tambin apropiados para los fines que pretenden, respetan unas normas de interaccin que regulan cmo se toma la palabra, si se puede interrumpir o no, etc., y unas
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normas de interpretacin que les guan a la hora de dar sentido a lo que se dice aunque sea de forma indirecta o implcita, normas que, desde luego, se pueden transgredir o aplicar de forma equivocada, dando lugar a malentendidos o a equvocos deseados o no-. Este conjunto de componentes no se dispone arbitriamente en cada ocasin sino que a travs de las prcticas sociales se va constituyendo en gneros identificables por unas pautas y unas convenciones que los hablantes siguen segn el evento comunicativo de que se trate (Calsamiglia y Tusn, 1999:18).
4.2.2. LA LINGSTICA TEXTUAL La lingstica textual se plantea, recuperando una cierta tradicin filolgica y retrica, el estudio de unidades comunicativas que trascienden los lmites oracionales para explicar la macroestructura o contenido temtico- y la superestructura el esquema organizativo- de los textos (Van Dijk, 1978). Van Dijk define las superestructuras como estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto (ibdem: 142) independientemente de su contenido, es decir, de su macroestructura. Por ejemplo, una queja puede exponerse en una conversacin telefnica, en una confrontacin personal cara a cara o en una carta. Estos difererentes tipos de texto se diferencian en sus tipos de construccin. Las superestructuras, al igual que las macroestructuras, tienen una propiedad comn:
No se definen con relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de ste. Esta es la razn por la que hablamos de estructuras globales, a diferencia de esctructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones (142-143).
Asimismo, y siempre siguiendo a van Dijk, la superestructura impone ciertas limitaciones al contenido de un texto y determina un orden (la coordinacin) global de las partes del texto.
As resulta que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una categora determinada que estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. La expresin formal sera la siguiente: la superestructura se plasma en la estructura del texto (como la hemos construido hasta ahora). Es decir que la superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta (143).
Como esquema de produccin esto significa que el escritor sabe: Ahora me quejar por escrito, mientras que como esquema de interpretacin esto significa que el lector no slo sabe de qu trata el texto sino que el texto es una queja. Las superestructuras se basan a su vez en reglas que pertenecen a nuestra capacidad lingstica y comunicativa general. Por lo que como mnimo una serie de tipos de estructuras posee un carcter convencional, es decir que la mayora de hablantes conoce o reconoce (143). La superestructura se ha utilizado en el anlisis transcultural del discurso en estudios como el de Connor y Lauer de 1988, nosotros tambin lo ulitizaremos en este trabajo.
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Trujillo Surez (2001b) aade a los factores de influencia en la redefinicin de la retrica contrastiva que acabamos de ver, es decir; las nuevas investigaciones en la escritura y en el anlisis textual (en concreto el anlisis del discurso y lingstica textua), dos elementos ms: el resurgimiento de la nocin de gnero tal y como lo define Swales (1990), y los nuevos planteamientos de diseos de investigacin. 4.3. El GNERO DISCURSIVO El concepto de gnero discursivo empieza ya de muy antiguo, de hecho seguramente la primera clasificacin de gneros discursivos no literarios se la debemos a Aristteles, que ya en su Retrica (traduccin de Quintn Racionero, 1990: 194) plantea que los discursos pueden ser de tres tipos: deliberativo o poltico, forense o jurdico y epidptico o de ocasin. Aristteles aborda su clasificacin segn el uso del discurso en la vida social pblica de su tiempo: orales y ante una audiencia, por lo que se refiere a mbitos de la vida institucional. Este criterio se mantendr hasta hoy como uno de los elementos fundamentales para estudiar los gneros discursivos:
Considerar el mbito en que se produce un gnero determinado implica tomar en consideracin las finalidades, los actores, los temas propios de ese mbito y, como consecuencia, las formas verbales y no verbales propias o adecuadas para cada caso (Calsamiglia y Tusn, 1999: 253).
Sin embargo, con la llegada de la Edad Media y la casi desaparicin de la vida pblica en esa poca, la retrica qued desplazada de su lugar natural hasta entonces el discurso oral institucional- al discurso escrito artstico: la literatura. De este modo, si en sus inicios la retrica haba sido pensada como instrumento para la elaboracin y la actuacin discursiva ante una audiencia, pasa ahora a convertirse en un instrumento de anlisis, clasificacin y crtica de la literatura. Y as fue como se establecieron los generos literarios mayores: el lrico o potico, pico o narrativo y dramtico o teatral (ibdem: 254). En los aos 50, Batjin (aunque no public hasta 1979) reflexiona sobre la nocin de gnero y seala que lo que condiciona la existencia de un determinado gnero son cuatro factores: los temas, la estructura interna, el registro utilizado y la relativa estabilidad de todo ello en el tiempo. Para Batjin, y siguiendo a Calsamiglia y Tusn (1999: 258), al hablar las personas seleccionamos los enunciados en funcin del gnero que consideramos apropiado y de acuerdo con los destinatarios a quienes nos dirigimos, ya sean estos receptores concretos fsicamente presentes o con un destinatario genrico como los lectores de una novela. Sealaba tambin Batjin que al aprender una lengua, no slo aprendemos sus elementos gramaticales, sino tambin a reconocer y usar las formas genricas ligadas a las esferas de actividad en que se organizan (1979). En 1990 Swales con su Genre Analysis: English in academic and research setting recupera el trmino de genero y lo define del siguiente modo:
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A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale of genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style (Swales, 1990: 58).
Un gnero consta de un tipo de eventos comunicativos, cuyos miembros comparten unos fines comunicativos. Estos fines son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva de orgen, lo cual constituye la base para el gnero. Esta base configura la estructura esquemtica del discurso e influye y fuerza a decisiones de contenido y estilo.
Para l un gnero es un acto comunicativo con una finalidad concreta, que tiene una dimensin social reconocible por una comunidad lingstica determinada que comparte los mismos propsitos comunicativos. As, cada comunidad implica un discurso y ste a su vez funciona dentro de las convenciones definidas por las distintas comunidades. Si se consigue que los alumnos sean conscientes de las estructuras retricas que tienden a presentarse de forma recurrente en ciertos txtos de gneros especficos, stos mejoran su competencia en las destrezas de comprensin y produccin escrita (Swales, 1990). Swales critica en su libro investigaciones como la de Ostler (1987) por comparar composiciones de estudiantes con extractos de obras publicadas y afirma la importancia de comparar textos del mismo gnero en dos lenguas en los estudios transculturales (Swales, 1990: 64). La nocin de gnero segn la define Swales ha tenido mucha importancia en la validez terica de la retrica contrastiva. Por una parte, evidencia la imposibilidad de establecer conclusiones generales vlidas acerca de la relatividad de la retrica si esa hiptesis no se comprueba con diferentes gneros textuales y diferentes contextos. Por otra parte, y desde una perspectiva metodolgica, establece la inviabilidad de comparar dos textos que pertenecen a dos gneros distintos, ya que al no compartir un propsito similar, pueden lgicamente ser productos de diferentes esquemas y diferentes elecciones lxicas, morfosintcticas y discursivas (Trujillo Surez, 2001b). Con el gnero la clasificacin de los textos se hace segn la accin que se pretende conseguir con ellos, o segn la finalidad comunicativa que tiene en mente el escritor. As, el anlisis a travs de gneros tambin tiene su aplicacin en la sensibilizacin de los estudiantes hacia el uso de convenciones segn las diferencias culturales (Bathia, 1993). 4.5. METODOLOGA DE INVESTIGACIN El ltimo factor de cambio que seala Trujillo Surez (2001b) para la renovacin de la retrica contrastiva fue la mejora de las tcnicas de investigacin y anlisis:
Si los primeros estudios se limitaban al campo del anlisis de errores y anlisis del texto, en la actualidad se registran desde revisiones y reflexiones tericas (Leki, 1991; Connor, 1996) hasta investigaciones cuantitativo-descriptivas (Montao-Harmon, 1991), pasando por estudios computerizados de prediccin y clasificacin (Reid, 1992), entrevistas (Liebman, 1992), estudios de casos (Pennington y So, 1993) o cuasi-experimentos (Hinds, 1984; Eggington, 1987; Connor y McCagg, 1983).
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Adems de los trabajos de reflexin, prediccin y clasificacin, entrevistas y estudio de casos, los objetos de estudio de la retrica contrastiva han sido los estudios cuantitativos comparativos entre una primera y una segunda lengua, por un lado, y por otro las investigaciones que constituyen la gran mayora: las que estudian las interlenguas de los textos escritos por estudiantes. Se trata de investigaciones descriptivas que intentan analizar las caractersticas de los textos de los estudiantes de lenguas extranjeras y compararlas con las caractersticas de los textos escritos por nativos (Trujillo y Surez, 2001c). La evolucin interna de los diseos y tcnicas de investigacin se consigui gracias a la cooperacin de lingstas educacionales, psicolingistas, sociolingistas y otros estudiosos interesados en estudios transculturales (ibdem). De hecho, a pesar de la dependencia del anlisis textual de los patrones de cohesin y coherencia de muchas investigaciones, algunos retricos contrastivos cuestionaron pronto la adecuacin de un anlisis puramente textual como base para conclusiones que se extienden ms all de la esfera de los rasgos textuales. Por ejemplo, Hinds (1987) propuso un nuevo fenmeno para el anlisis: la distribucin de la responsabilidad entre la persona que escribe y la que lee, es decir, la cantidad de esfuerzo invertido por parte de los escritores para crear un texto coherente a travs de transiciones u otros usos metatextuales. Hinds define los textos japoneses como de responsabilidad de quien lee (reader responsible) como opuestos a los textos de responsabilidad de quien escribe (writer responsible) (Connor, 2002). Tambin Connor y la retrica Lauer (1988) desarrollaron un sistema lingstico/retrico que ayudaba a cuantificar tanto los rasgos lingsticos de las composiciones (tales como cohesin, coherencia y organizacin del discurso) como los rasgos retricos (incluyendo las tres clsicas apelaciones persuasivas: racionalidad, credibilidad y afectividad) y el modelo argumental de Toulmin (1958) de tesis, datos, justificacin. Esta investigacin ser un punto de partida importante para el diseo de la metodologa de nuestro trabajo. Connor (2002), por ltimo, apunta que las lecciones ms importantes que se aprendieron en los primeros treinta aos de investigacin en retrica contrastiva sobre las composiciones en L2 han sido: (a) los patrones de escritura que se seleccionan dependen del gnero elegido; (b) las expectativas de quien lee determinan lo que se percibe como coherente. 5. NUEVAS DIRECCIONES DE LA RETRICA CONTRASTIVA Hemos visto que la retrica contrastiva ya no es el estudio del prrafo de los trabajos de Kaplan de 1966. Sus objetivos se extienden ahora ms all del anlisis textual y abarcan desde la comprensin psicolgica a la visin social de la escritura y su aprendizaje: desde el proceso que conduce del deseo o la necesidad de escribir hasta el producto final, las actitudes unidas a la escritura, a su enseanza en los colegios, las diferencias entre los gneros y las comunidades de escritores, o las implicaciones ideolgicas de la escritura. Para poder explicar
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el fenmeno de la composicin es necesario ahora un enfoque complejo, multidimensional e interdisciplinar. Connor (1996: 19) apunta que con la ampliacin del paradigma y la influencia de las nuevas investigaciones en otras disciplinas, la retrica contrastiva ha tomado nuevas direcciones en cinco dominios: la lingstica textual comparada, el estudio de la escritura como actividad cultural, los estudios contrastivos de accin en el aula, la retrica contrastiva y el analisis de gneros, y por ltimo, la retrica contrastiva y la enseanza de una ideologa. A continuacin, y siguiendo la descripcin de Connor (1996: 19-25) que nos servir de referencia bsica para este apartado, se describen brevemente estas nuevas direcciones y se citan sus investigaciones ms destacadas. 5.1. LA LINGSTICA TEXTUAL COMPARADA La lingstica textual comparada contrasta los rasgos discursivos de dos textos transculturalmente, entendiendo por lingstica textual el anlisis del discurso escrito; un anlisis que va ms all de la frase y que se preocupa del proceso por el que pasan lectores y escritores en sus intentos de entender y producir un texto. Varios estudios de lingstica textual han contrastado la coherenica y varios tipos de patrones discursivos en lenguajes diferentes. Tal vez el ms significativo sea el del lingista aplicado John Hinds, que demostr que ciertas estructuras lingsticas se utilizan para conseguir coherencia, que stas llevan al lector a una deduccin correcta, y que los patrones textuales utilizados para expresar coherencia varan entre las lenguas y las culturas. Hinds (1990) describe la preferencia de la escritura japonesa, china, tailandesa y coreana por un estilo de presentacin en el que se retrasa la introduccin del propsito. Esto, que puede resultar incoherente para un lector-hablante occidental, no lo es para el hablante nativo, ya que la escritura en lenguas como el japons exige ms del lector, mientras que la forma retrica preferida en occidente coloca la carga expositiva principalmente en el escritor. Nosotros esperamos en el texto marcas de coherencia que nos indiquen las transiciones en el texto (en primer lugar, sin embargo, etc), en cambio en japons -y siempre segn Hinds- se espera del lector que agrupe las secciones y haga de ello un texto coherente. Adems de en japons, chino, tailands y coreano, tambin se han llevado a cabo estudios de lingstica textual en otras lenguas, como en alemn-ingls (Clyne, 1987); ingls-coreano (Eggington, 1987); ingls-vietnamita e ingls-rabe (Ster, 1988); e ingls, finlands y alemn (Connor, 1987).
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5.2. EL ESTUDIO DE LA ESCRITURA COMO ACTIVIDAD CULTURAL Este estudio compara el proceso de literacidad1 en diferentes culturas. Durante los aos 80 proliferaron las investigaciones sobre los procesos de literacidad en la propia cultura y L1, as como sobre sus efectos en el pensamiento y la conducta social. Los que ms han investigado en este campo son los antroplogos, psiclogos y pedagogos, y sus conclusiones indican que los textos escritos y las formas en que se utilizan varan segn los grupos culturales. La investigacin emprica que examina la relacin entre cultura y discurso se divide en tres categoras. El primer tipo de investigacin se centra en la funcin social de la escritura y se desarrolla en el seno de la antropologa y la psicologa. El segundo campo de investigacin es educacional y se preocupa del papel que tiene la instruccin de la composicin en una lengua y cultura determinada. La influencia de la investigacin en el desarrollo de la literacidad en la L1 es la tercera rea de investigacin, la cual comprende estudios sobre los antecedentes acadmicos de los estudiantes y sus efectos en su literacidad en una L2. 5.3. LOS ESTUDIOS CONTRASTIVOS DE ACCIN EN EL AULA Los estudios sobre la escritura como construccin social del significado han mostrado el valor de examinar las creencias y percepciones del aprendizaje y la enseanza de la escritura en el aula. Los malentendidos culturales se dan en diversas situaciones como la conversacin en el aula, el trabajo cooperativo en grupos o los intercambios entre profesor y estudiantes. Connor (1996: 23) seala que los sociolingistas Scollon y Scollon (1981), por ejemplo, estudiaron la interaccin entre americanos nativos atabascanos y norteamericanos, y notaron frecuentes conflictos en la comunicacin. Encontraron diferencias en la cantidad de tiempo de habla (los atabascanos hablaban menos que los norteamericanos, que hablaban mucho) y en las expectativas sobre los roles del hablante y del oyente (los atabascanos esperaban que la persona dominante fuese quien hablase, el profesor por ejemplo), y observaron tambin que estas diferencias tienen consecuencias en el xito educacional de los nios atabascanos. 5.4. LA RETRICA CONTRASTIVA Y EL ANLISIS DE GNEROS Con el modelo de definicin de gneros que proporciona Swales (1990), se inician estudios de retrica contrastiva en varios gneros y contextos diversos, por ejemplo, con artculos periodsticos o infomes laborales. Mauranen (1993) por ejemplo, investiga las estrategias metalingsticas de economistas finlandeses e ingleses en artculos sobre economa. Connor (1987) estudia los estilos de negociacin de un empresario japons y otro norteamericano. Y Connor y Kramer (1995) comparan los informes de casos en el mbito de los negocios redactados por estudiantes
Tal y como apunta Cassany (1999: 38), literacy en ingls tiene diversos equivalentes segn qu autor: alfabetizacin, literacidad, escrituralidad. Aqu utilizaremos el trmino literacidad al referirnos a la capacidad de leer y escribir ya que hemos preferido evitar el trmino alfabetizacin por la connotacin que puede desprender hoy en da de aprendizaje de la lectura y escritura en edad adulta.
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universitario norteamericanos. Todas estas investigaciones en gneros especficos, en concreto en el campo de los negocios, permiten presentar algunos resultados en trminos de retrica contrastiva:
Japanese and Chinese tend to be more indirect than Americans; Finns have different coherence conventions than English speakers they leave unsaid things that they consider obvious, whereas English speakers expect them as clarification; Korean students do not want to take strong positions in defending business case decisions (Connor, 1996:25).
Los japoneses y los chinos tienden a ser ms indirectos que los americanos; los finlandeses poseen convenciones en la coherencia diferentes a los hablantes de ingls: dejan sin decir cosas que consideran obvias mientras que los hablantes nativos de ingls esperan esas aclaraciones; a los estudiantes coreanos no les gusta adoptar una postura fuerte para defender decisiones en los negocios.
Nuestra investigacin se ubicada en esta tendencia. 5.5. LA RETRICA CONTRASTIVA Y LA ENSEANZA DE UNA IDEOLOGA Se ha sealado que al enfatizar los patrones anglo-americanos de la escritura, la retrica contrastiva puede estar animando a los estudiantes a menospreciar los estilos compositivos de sus L1. Kubota (1992) seala que los estudiantes japonenes llegan a preferir el patrn lineal del ingls una vez lo han aprendido; y tambin Eggington (1987) escribe sobre intelectuales coreanos que trasladan la forma norteamericana de escribir a sus lenguas nativas (Connor, 1996: 25). Sin embargo, otros investigadores como McKay (1993) afirman que muchos escritores llevan al aula de L2 formas de estructuracin del discurso, de interaccin con la audiencia, de valorar conocimientos que ya haban aprendido en su L1, y de emplear algunas de esas prcticas sociales cuando escriben en ingls. Por ello, el profesor de una L2 necesita aprender sobre esas tradiciones diferentes, debe estudiar las tradiciones de estudio de la composicin en otras culturas as como aprender a travs de protocolos de oralizacin (think-aloud protocols) y entrevistas con los estudiantes. Para McKay es muy importante el dilogo entre estudiante y profesor para intentar entender las diferentes asunciones en relacin con el texto, a los escritores, a las audiencias y al conocimiento de los escritores sobre la escritura.
This view of writing is highly relevant for contrastive rhetoric and its implications for the teaching of writing. It emphasizes individual and cultural-societal contributions of writers. It helps celebrate diversity and explains that nonnativeness in writing derives from social and cultural traditions imprinted upon each individual whose writing practices contribute variety to the norm (Connor, 1996:26).
Este punto de vista de la escritura es muy importante para la retrica contrastiva y sus implicaciones en la enseanza de la escritura, ya que realza las contribuciones individuales y socioculturales de los escritores, ayuda a celebrar la diversidad y explica que los rasgos nonativos en la escritura derivan de tradiciones sociales y culturales que han dejado huella en cada individuo cuyas prcticas de composicin contribuyen a la variedad de la norma.
Trujillo Surez (2004) considera que en este sentido Connor anticipa la influencia de la retrica contrastiva en el estudio de las relaciones entre comunidades y retricas de poder y de nopoder. Es lo que l llama la retrica contrastiva crtica, una retrica contrastiva que debe
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ampliar su repertorio metodolgico para incluir tcnicas propias de otras reas como el anlisis crtico del discurso o la crtica feminista (ibdem). Trujillo Surez da como ejemplo de investigacin en esta lnea la de Juanita R. Comfort (2001) quien
utiliz la entrevista como mecanismo para definir las estrategias de negociacin de mujeres afro-americanas que encuentran en la universidad la retrica masculina blanca, y mediante cuya negociacin la mujer afroamericana pretende formar parte de la academia (es decir, ser aceptada por el grupo de poder) pero sin renunciar a su voz propia expresada por una retrica fruto de su socializacin como integrante de una comunidad determinada (Trujillo Surez, 2004).
6. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA RETRICA CONTRASTIVA Trujillo (1997) expone la opinin de Danesi (1995) de que los aprendices de una L2 pueden poseer un alto grado de fluidez verbal pero an as carecer invariablemente de la adecuacin conceptual que caracteriza el correspondiente texto discursivo de los hablantes nativos. Esto es lo que Danesi llama conceptual fluency. Es decir, que aprender una lengua significa aprender los modelos culturales relacionados con ella, y especialmente aquellos modelos que tienen una funcin metalingstica al articular el discurso. En relacin con esto, es evidente que la aplicacin ms obvia de los resultados de las investigaciones de la retrica contrastiva es que puede ayudar al profesorado a identificar el modelo cultural de la escritura del discurso de una comunidad determinada, y poder con ello ayudar a sus alumnos a mejorar la habilidad de escribir. Esta mejora se consigue con la concienciacin de los estudiantes de las convenciones que en la lengua meta se espera que el estudiante sea capaz de manejar (Kaplan, 1988: 296-297), es decir, se les hace consciente de los valores de los lectores de sus textos. Hemos visto que la retrica contrastiva es un rea de estudio de la escritura, de su adquisicin y de las diferencias que se dan entre textos provenientes de diferentes contextos culturales. Estas diferencias estn provocadas por la existencia de modelos culturales de la escritura que pueden ser diferentes de una comunidad lingstica a otra. La existencia de estos modelos culturales obliga a los retricos contrastivos a considerar en sus investigaciones no slo los aspectos lingsticos en el texto, sino tambin las dimensiones psicolgicas, sociales y culturales. En consecuencia, la retrica contrastiva tiene mucho que aportar al diseo del currculum de una lengua (L1 o L2) en su enseanza y aprendizaje. La interdisciplinareidad de la retrica contrastiva enriquece los objetivos de sus investigaciones, permitiendo recomendaciones para la enseanza de la escritura de L2 en diversas formas: la evaluacin de los productos escritos de estudiantes de L2 en base a una visin de lingstica textual, entender las diferencias culturales en el proceso de escritura, apreciar las influencias de la adquisicin de literacidad de la L1 en la escritura en L2, entender la escritura transculturalmente en situaciones acadmicas y profesionales, o ser sensibles a las diferencias socioculturales en las tradiciones intelectuales e ideolgicas (Connor, 1996).
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7. RESUMIENDO La retrica contrastiva es un enfoque interdisciplinar de explicacin del fenmeno de la escritura, tanto del producto como del proceso, contemplado desde una visin comparativa, transcultural. Los puntos principales de sus bases tericas son: a) El lenguaje y la escritura son fenmenos culturales. b) Cada lengua posee convenciones retricas diferentes y especficas. c) Los patrones lingsticos y las convenciones retricas de la L1 se transfieren a menudo a la escritura en la L2. d) Esta transferencia no es idiosincrsica, sino que implica patrones recurrentes de organizacin y convenciones retricas que recuerdan a la escritura de sus lenguas y culturas nativas. La retrica contrastiva ha evolucionado, paralelamente a las investigaciones en escritura y en anlisis textual, del anlisis del prrafo al anlisis del discurso en el que se toman en consideracin el contexto, la situacin y el lector. El texto est de este modo constituido por elementos verbales combinados que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Asimismo, la definicin de gnero aporta validez a la metodologa de la retrica contrastiva. Un gnero consta de un tipo de eventos comunicativos en el que sus miembros comparten unos fines comunicativos. Estos fines configuran la estructura esquemtica del discurso e influyen y fuerzan a decisiones de contenido y estilo. La retrica contrastiva podr establecer conclusiones generales vlidas acerca de la relatividad de la retrica si esa hiptesis se comprueba con diferentes gneros textuales y diferentes contextos. Adems, slo se podrn comparar dos textos que pertenecen a dos gneros iguales, ya que si no comparten un propsito similar, pueden lgicamente ser productos de diferentes esquemas y diferentes elecciones lxicas, morfosintcticas y discursivas. Nuestro estudio se basar en la comparacin transcultural de textos de un mismo gnero: textos argumentativos, en concreto, en el gnero de la carta de queja.
CAPTULO 2. LA ARGUMENTACIN
Tal y como apuntan Calsamiglia y Tusn (1999: 396), sobre la argumentacin se ha escrito mucho y desde diversas perspectivas:
En el presente siglo se ha producido un resurgimiento de los estudios sobre la argumentacin aplicada no solo a los discursos ms institucionales sino a todos aquellos que tienen esa finalidad persuasiva a la que nos hemos ido refiriendo (vense, por ejemplo los trabajos de Toulmin, 1958; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Van Dijk, 1977, 1978; Anscombre y Ducrot, 1983; Oleron, 1983; Eemeren y Grootendorts, 1987; Weston, 1987; Plantin, 1990, 1996; Adam, 1986, 1992; o Eggs, 1994).
Nosotros no pretendemos aqu hacer una presentacin exhaustiva del discurso argumentativo, sino que nos hemos centrado en uno de los libros fundamentales del campo: el Tratado de la argumentacin de Perelman y Olbrechts-Tyteca, a fin de obtener los elementos de anlisis del texto argumentativo necesarios para nuestro estudio. As pues, hemos focalizado nuestra atencin en la clasificacin de las tcnicas y estrategias argumentativas que estos autores exponen para obtener con ella una herramienta de anlisis de nuestro corpus. 1. DEFINICIN Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958: 30) la argumentacin es el arte de razonar a partir de opiniones generalizadas y su objetivo es conseguir la adhesin del destinatario:
El objetivo de toda argumentacin [...] es provocar o acrecentar la adhesin a las tesis presentadas para su asentimiento: una argumentacin eficaz es la que consigue aumentar esta intensidad de adhesin de manera que desencadene en los oyentes la accin prevista (accin positiva o abstencin), o, al menos, que cree en ellos una predisposicin, que se manifestar en el momento oportuno (ibdem: 91).
La argumentacin se hace necesaria cuando alguien no est de acuerdo con una opinin; con una prueba; con su interpretacin; con su valor o su relacin con el problema del que hablamos (Bassols y Torrent, 1996: 31). Entonces utilizamos operaciones discursivas que tienen como objetivo influir en el comportamiento de quien nos escucha para que se acerque a nuestra posicin.
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Para Van Dijk (1978:158) argumentar es convencer al oyente de la correccin o la verdad de una aseveracin, aduciendo suposiciones que las confirmen y la hagan plausible; o bien suposiciones a partir de las cuales se pueda deducir. 2. ORGANIZACIN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO Los textos argumentativos se organizan sobre un esquema de tesis y anttesis, sostenido por partes en confrontacin. El texto se arma a partir de un problema y de ms de una forma de darle solucin (Calsamiglia y Tusn, 1999: 296). El esquema para justificar, defender y sostener una posicin parte de unos datos iniciales o de una premisa y se proponen argumentos para defender un nuevo enunciado, que se deriva de las premisas, y as llegar a una conclusin. La ms simple para la argumentacin monologal (monogestionada) es la representada en la figura 4:
Premisa ley de paso (argumentos)
Conclusin
Figura 4: Esquema de la argumentacin (Calsamiglia y Tusn, 1999: 296)
Este esquema puede darse en orden progresivo o regresivo. Si la argumentacin se hace desde unas premisas que llevan a la conclusin, el orden es progresivo. Si en cambio se parte de la conclusin, se aducen las justificaciones (Ibdem). Los pasos de la argumentacin pueden estar explcitos o implcitos, teniendo el oyente que hacer inferencias cuando estn implcitos para construir los enunciados de cada fase. 3. CONVENCER Y PERSUADIR Argumentamos pues siempre que queremos convencer o persuadir de algo a una audiencia, ya est sta formada por una sola persona o por un colectivo. Convencer y persuadir van ntimamente unidos, pero debemos diferenciarlos ya que para convencer utilizamos instrumentos ms orientados a la racionalidad, a la inteligencia (exhibiendo razones), mientras que para persuadir nos orientamos ms hacia la voluntad (exhibiendo afectos o apelando a ellos). No tenemos ms que pensar en los recursos afectivos que utiliza la publicidad (imgenes, msica). Los rasgos ms importantes que describen la persuasin son; que se centra en el decodificador, que posee un menor nivel de probabilidad que en la ciencia y en la exploracin,
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que usa ejemplos, imgenes y emociones en vez de deducciones e inducciones formales (Connor y Lauer, 1988). Para Lauer et altri (1985: 138), la persuasin es poder, va ms all del uso de la simple lgica, y apela a muchos aspectos de la audiencia:
At the heart of persuasive writing are three kinds of appeals, which are informal arguments geared to the audience. If an audience is to be persuaded they need to (1) trust the writer; (2) be engaged emotionally, and (3) be convinced by reasons and evidence. We call these credibility, affective, and rational appeals. The master persuader interweaves all three of these appeals in any piece of writing (ibdem).
En el corazn de la escritura persuasiva se encuentran tres tipos de apelaciones, los cuales son argumentos informales que se ajustan a la audiencia. Para persuadir a una audiencia es necesario que sta (1) confie en el escritor; (2) se implique emocionalmente, y (3) se convenza a travs de argumentos y evidencias. A esto nosotros lo llamamos apelaciones a la credibilidad, a la afectividad y a la racionalidad. El maestro de la persuasin entreteje las tres apelaciones en toda pieza de escritura.
Connor y Lauer (1988: 139) sealan que la causa de la falta de investigaciones transculturales sobre textos persuasivos ha sido ocasionada precisamente por la confusin sobre la naturaleza del gnero. Desde la Antigua Grecia hasta el Renacimiento, la educacin de un orador era sinnimo de la instruccin en la persuasin. La retrica, el punto culminante de la educacin griega, se centraba en el desarrollo de tres tipos de habilidades de persuasin: la poltica en el foro, la jurdica en los tribunales, la de ocasin en las ceremonias de estado. Hemos visto en otro apartado (cap.1, 4.3.) que en el siglo XIX se pas a una nueva clasificacin del gnero discursivo: descripcin, narracin, argumentacin y exposicin. El resultado de esa situacin fue que la argumentacin reemplaz a la persuasin en los currculums para la enseanza de la escritura, lo que ocasion que la enseanza de la argumentacin se centrara casi exclusivamente en la lgica, especialmente en la instruccin del razonamiento deductivo e inductivo. As pues, se perdieron las otras dos apelaciones que haban caracterizado la persuasin efectiva: la apelacin a la credibilidad, y la apelacin afectiva. 4. APELACIN A LA CREDIBILIDAD Aristteles habla en el Segundo Libro de su Retrica sobre la importancia de la credibilidad de los oradores y afirma al respecto que tres son las causas que hacen persuasivos a los oradores [...] Estas causas son la sensatez, la virtud y la benevolencia (1990: 309). Quintn Racionero en sus notas a la traduccin de esta obra especifica: la virtud intelectual de la sensatez por ser la facultad de la razn prctica; la virtud moral o sentido de la justicia; y la benevolencia, es decir, la tolerancia y el respeto que el autor debe manifestar hacia el auditorio (ibdem). Para Lauer et altri (1985: 138-139) la credibilidad se consigue si su autor demuestra que : a) tiene conocimiento del tema; b) tiene en cuenta el bienestar de la audiencia; c) conoce y respeta su punto de vista; d) puede argumentar de forma justa e inteligente sobre el tema.
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Es decir, se trata de ofrecer una imagen positiva de uno mismo a los ojos del lector. Esta apelacin es muy importante porque si el lector deconfa del conocimiento del autor, cree que no tiene inters real en l o desconfa de sus mtodos de persuasin, no le prestar demasiada atencin. Lauer et altri (ibdem: 139) proponen seis estrategias para conseguir esa credibilidad:
1) Dar informacin que demuestre que se tienen experiencias de primera mano o algn tipo de autoridad en la materia. No alardear, simplemente establecer las propias credenciales para escribir sobre el tema. 2) Hacer referencia a los intereses y puntos de vista de la audiencia para indicarles que se conocen y respetan. 3) Identificarse con la audiencia de algn modo. Enfatizar las similitudes y minimizar las diferencias. 4) Elegir ejemplos e hilos de argumentacin que tengan que ver con la audiencia. Es decir, seleccionar los argumentos haciendo referencia a sus intereses y conocimientos. 5) Hacer uso de hechos especficos, ideas y argumentos de forma precisa. Se perder credibilidad si la audiencia concluye que las evidencias son demasiado generales o la informacin imprecisa. 6) Hacer un uso correcto de la gramtica, la ortografa y la puntuacin. Si no se controlan las convenciones del lenguaje, se ponen en tela de juicio las apelaciones puesto que la sociedad descalifica rpidamente una escritura llena de errores.
5. APELACIN AFECTIVA A diferencia de la apelacin racional o a la credibilidad, la apelacin afectiva:

engage the values, attitudes, and emotions of the reader. These appeals are indirect, adding a dimension or overlay to the other appeals. No matter how cogent your rational arguments may be, their power will be enhanced if you support them with appeals to the audiences effective side (Lauer et altri, 1985: 140)
se dirige a los valores, actitudes y emociones del lector. Estas apelaciones son indirectas y aaden una dimensin o revestimiento a las dems apelaciones. No importa lo convincentes que tus argumentos racionales puedan ser, su poder se incrementar si los respaldas con apelaciones al lado afectivo de la audiencia.
Lauer et altri (ibdem: 140-141) proponen tres estrategias afectivas: 1) Decidir a que actitud o estado emocional llevar a la audiencia como resultado de la lectura del texto: miedo, indignacin, risa, compasin, simpata, etc. Utilizar ejemplos, analogas o comparaciones que simulen esas actitudes o emociones. 2) Dejar claro que se es sensible a ciertos valores, que son centrales para la audiencia. 3) Usar lenguaje denotativo y connotativo para estimular emociones y actitudes.
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Por otra parte, Connor y Lauer (1988: 149) sealan que la apelacin afectiva utiliza recursos de imgenes vvidas, lenguaje axiolgico o metforas para evocar emociones. Se trata de una expresividad que se consigue a travs de un lenguaje axiolgico, con carga valorativa, que deriva de una apreciacin subjetiva, moral o esttica. En este caso el discurso cumple una funcin emotiva que utiliza para su expresin signos verbales o/y signos no verbales. Entre los signos verbales Calsamiglia y Tusn (1999: 181-182) sealan los siguientes operadores pragmticos expresivo-valorativos:
Sintagmas: por suerte, por desgracia Adverbios: felizmente, desgraciadamente Construcciones verbales: me alegra, es lamentable, lo bueno es que, es una pena que Adjetivos: fantstico, increble, horrible (con modificaciones adverbiales: muy nada) Derivativos: -ible, -able; -oso, -azo: medicamentazo, cuponazo.
As como las expresiones que funcionan como marcadores discursivos de la propia opinin, como:
En mi opinin Desde mi punto de vista A mi parecer A mi modo de ver Segn tengo entendido Tengo para m En lo que a m respecta A mi juicio ...
Entre los signos no verbales el lugar preferente en el lenguaje oral se reserva a la prosodia, en el lenguaje escrito los signos no verbales que aparecen son aspectos como la disposicin del espacio y del texto, o la textura del soporte (Cassany, 1987: 31). 6. APELACIN RACIONAL Estos argumentos son los que se dirigen al raciocinio de la audiencia. La audiencia necesita razones convincentes o justificaciones para aceptar el cambio que le proponemos. Al persuadir discutimos sobre un tema sobre el que no existen juicios definitivos. Las conclusiones a las que llegamos son slo probables, y un juicio probable es aqul respaldado por buenas razones. El grado de esta probabilidad depende de la fuerza de los argumentos y razonamientos. En cambio, meras opiniones son slo conclusiones injustificadas (Lauer et altri, 1985: 142) Los argumentos que utilizamos para demostrar o refutar una tesis pueden ser muchos y muy distintos. Perelman y Olbrecht-Tyteca (1958) hacen una categorizacin de las tcnicas argumentativas en su Tratado de la argumentacin que se dividen en argumentos cuasi lgicos, argumentos basados en la estructura de lo real, argumentacin por el ejemplo y argumentacin por analoga.
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Todos ellos son argumentos que apelan a la razn y los veremos con detenimiento ya que nos sirven de instrumento de anlisis en la metodologa de nuestro estudio, concretamente al analizar nuestro corpus desde un punto de vista retrico. En los ejemplos que se dan para la explicacin de las tcnicas de argumentacin, se han empleado muestras tomadas de nuestro corpus siempre que hubiese alguna disponible1. Es importante tambin sealar, tal y como advierten Perelmann y Olbrechts-Tyteca (1958: 302), que estas tcnicas argumentativas no constituyen entidades aislada, y que en un enunciado pueden solaparse ms de una tcnica.
6.1. ARGUMENTOS CUASI LGICOS
Estos argumentos
pretenden cierta forma de conviccin, en la medida en que se presentan como comparables a razonamientos formales, lgicos o matemticos. Sin embargo, aquel que los somete al anlisis percibe en seguida las diferencias entre estas argumentaciones y las demostraciones formales; pues, slo un esfuerzo de reduccin o de precisin, de naturaleza no formal, permite dar a estos argumentos una apariencia demostrativa; por esta razn, los calificamos de cuasi lgicos (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958: 303).
6.1.1. CONTRADICCIN E INCOMPATIBILIDAD Esta argumentacin pone de manifiesto una contradiccin que contiene un sistema, lo cual lo convierte en incoherente y, por lo tanto, en inutilizable. El poner al da la incoherencia de un conjunto de preposiciones es exponerlo a una condenacin inapelable, obliga a quien no quiere que lo califiquen de absurdo a renunciar, por lo menos, a ciertos elementos del sistema (ibdem: 306). Esta tcnica es utilizada con mucha frecuencia por los escritores de nuestro corpus, lo cual no es de sorprender ya que la carta de queja suele originarse por la contradiccin que se da entre el servicio (o producto) esperado y el servicio recibido. Como en este ejemplo, en el que no coincide lo anunciado en los folletos de una escuela y lo que la escritora encuentra:
(1)
[...] donde me explicaron que la suciedad era problema ma o de mis compaeros aunque en los folletos ofrecieron los pisos compartidos con limpieza incluida. [...] Para colmo, nos comunicaron que tuvimos que comprar el libro de ejercicios aunque en los folletos estaba escrito que el material didctico era incluido en el precio (2ELE).
La autora de los ejemplos est codificada del siguiente modo: ELM (carta escrita en espaol como lengua materna); ALM (en alemn como lengua materna); ELE (en espaol como lengua extranjera). Los nmeros representan el nmero que se le ha dado a la carta en el corpus, por ejemplo: 3ELM, sera la tercera de las cartas escrita en espaol como lengua materna. En los ejemplos de interlengua no se ha hecho ningn tipo de correccin y se presentan tal y como las escribieron los alumnos.
1
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En el ejemplo anterior, tambin el elemento de autoridad que le otorga la palabra escrita (los folletos) apoya sus premisas (me ofrecieron el piso limpio y el libro de ejercicios gratis) y descalifica lo contrario como no legtimo. Lo mismo ocurre en el siguiente ejemplo:
(2)
La respuesta de su Departamento Comercial fue que esa oferta slo era para residentes en la zona [...] Como ver por las fotocopias adjuntas en ningn sitio se seala limitacin alguna para la citada oferta por lo que considero la respuesta de su Departamento, aparte de anticomercial, totalmente infundada (8ELM).
En el siguiente ejemplo la escritora expone la contradiccin que supone que el banco utilice los envos de los extractos bancarios para enviar publicidad pero no para enviar informaciones importantes:
(3)
Wie man als Kunde nur ganz zufllig erfhrt, wird ja die Filiale im Zentrum Mitte Mai aufgelst. Auch verstehe ich diesbezglich nicht, warum diese Information nicht rechtzeitig an die Kontoauszgen beifgt wie all die Werbungen fr alle mglichen sinnvollen und unsinnigen Sparformen und sogar fr Hotels (2ALM).
Algo de lo que como clientes slo hemos tenido noticia de forma totalmente casual, es la desaparicin de la filial del centro. Tampoco entiendo por qu no se adjunta de inmediato esa informacin a los estractos bancarios tal y como se adjunta la publicidad sobre todas las posibles formas, razonables o irrazonables, de ahorro e incluso de hoteles.
A continuacin la contradiccin se da entre lo que dice la empresa y el Ayuntamiento. Tambin aqu la premisa del escritor se ve apoyada por la prueba en su poder (copia del expediente completo) contra la afirmacin de un tcnico del que nisiquiera se tiene el apellido.
(4)
El 2/7/2004 un tcnico de [nombre de la empresa], un tal Miguel ngel se pone en contacto conmigo para inicarme que la peticin anterior estaba cerrada unilateralmente por el Ayto. ESTO ES MENTIRA, dado que al personarme como interesado en dicho Ayto. se me da copia del expediente completo, indicndome que est abierto (9ELM).
Otra contradiccin aparece a continuacin entre la reserva de una habitacin tranquila y el llegar a una habitacin con obras al lado. De nuevo el servicio recibido es incompatible con lo que se reserv:
(5)
Cuando llam por telfono para pedir que me reservaran una habitacin tranquila con vista al mar nadie mencion el hecho que estaban efectuando obras de construccin al lado del hotel. No sospech que hubiera tanto ruido y eso todo el da (6ELE).
La siguiente contradiccin entre la clase a recuperar y la imposibilidad de la alumna de asistir en la fecha indicada para ello, invalida la pretendida imposicin de la escuela y obliga a buscar otra posibilidad:
(6)
Die Stunde soll am 9.12 stattfinden, wo ich geschftlich unterwegs bin (10ALM).
Se supone que la clase ser el 9.12, fecha en que estar de viaje de negocios.
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6.1.2. EL RIDCULO El argumento del ridculo funciona afirmando que las opiniones del contrario son inadmisibles porque las consecuencias de su aceptacin seran ridculas (Bassols y Torrent, 2003: 43). Asimismo, una afirmacin es ridcula en cuanto entra en conflicto, sin justificacin alguna, con una opinin admitida (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958: 322). En el siguiente ejemplo de nuestro corpus la afirmacin de que el papel que se utiliz por una imprenta para imprimir un catlogo encogi durante la impresin se presenta como inaceptable ya que de ser as en el catlogo impreso apareceran reducidas todas las pginas y no slo las de la derecha como es el caso:
(7)
Die Begrndung des Schrumpfens der Papierbahn knnen wir so nicht akzeptieren. Sonst wren ja rechte und linke Seiten geschrumpft und nicht nur rechte Seiten (5ALM).
No podemos aceptar la causa que se nos da de la reduccin lateral del papel, puesto que en ese caso se habran reducido tanto las pginas de la izquierda como las de la derecha y no slo las pginas de la derecha.
6.1.3. LA REDUCCIN AL ABSURDO Muy ligada a la argumentacin por medio del ridculo se encuentra el razonamiento por reduccin al absurdo, una tcnica que comienza por suponer como verdadera una proposicin A para mostrar que las consecuencias son contradictorias con aquello a lo que se ha consentido y pasar de ah a la verdad de no A (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:324). En el siguiente ejemplo, extrado de una de las cartas autnticas escritas en espaol, se empieza suponiendo como verdadera la oferta de una promocin que ofrece un servicio telefnico gratuito. Al aceptar esta oferta gratuita se desencadenan una serie de consecuencias que contradicen la primera asuncin: los cargos por envo, la suspensin de la lnea telefnica, hacen llegar a la conclusin de que la premisa de partida no era verdad.
(8)
En el mes de octubre de 2004, un agente comercial suyo me telefone a mi domicilio [...] ofrecindome sus servicios de voz-acceso indirecto, con la promocin de terminal digital inalmbrico gratis. [...] Dos meses despus, [...] compruebo que tengo un cargo de 15,52 que corresponde a gastos de envo de dichos terminales. Dado que en la oferta comercial en ningn momento se me notific que existieran dichos gastos, [...] me indican que: No hay ningn problema. Usted nos devuelve los terminales por correo ordinario y nos pone un fax (al 91.201.19.97) con el justificante de gastos de devolucin, para que [nombre de la empresa] se lo reembolse junto con los 15,52 de los portes de envo. [...] procedo a dicha devolucin [...] Estuve 5 das consecutivos intentando enviarles el fax continuamente al nmero indicado. Dicho nmero nunca responde [...] Entretanto, me han ido llegando las correspondientes facturas suyas que he ido pagando [...] El 1/03/2005 me encuentro que [nombre de la empresa] me corta el servicio telefnico sin previo aviso (2ALM).
En este otro ejemplo, de una de las cartas autnticas en alemn, la asuncin de partida era que en una determinada escuela de idiomas el escritor recibira una atencin ms individualizada que en la Universidad, lo cual, despus de una serie de consecuencias que se desencadenan despus de la inscripcin en dicha escuela lleva a la contradiccin de la primera asuncin:
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(9)
[...] entschloss ich mich zu einen Spanischkurs an ihrem Institut, da ich dort eine individuellere Frderung als an der Universitt erwartete. Nach meiner zweiter Stunde im Kurs [...] hatte ich Klarheit, dass die Lernsituation des Kurses nicht optimal ist. Umgehend setze ich mit mit Ihrer Kursabteilung in Verbindung und holte von der Dozentin [...] das Einverstndnis zu einem Wechsel ein. Bei einem Telefongesprch mit [nombre de la secretaria] am 3. November jedoch wurde mir erklrt, ein Kurswechsel sei grundstzlich nicht mehr mglich. Zudem sei ich an der Universitt ohnehin besser aufgehoben (8ALM).
[...] me decid por un curso de espaol en su escuela ya que esperaba una atencin ms individualizada que en la Universidad. Despus de la segunda clase del curso [...] me era ya evidente que la situacin de aprendizaje del curso no era ptima para m. Inmediatamente me puse en contacto con su secretara de cursos y recog el permiso para cambiar de curso de la profesora. Sin embargo, durante una conversacin telefnica con [nombre de la secretaria] el 3 de noviembre se me explic que debido a las reglas del centro un cambio de curso ya no era posible y, adems que en la Universidad estara de todas formas mejor atendido.
En ambos ejemplos los escritores se apropian tambin de las palabras de otro para reforzar lo absurdo de la situacin. Al cambiarlas del contexto en que fueron dichas e insertarlas en la secuencia de los sucesos, se consigue reforzar esa idea del absurdo. Aqu, las palabras de los dems, reproducidas por el escritor, cambian de significacin, pues quien las repite adopta siempre a su vez una postura, en cierto modo, nueva, aunque slo sea por el grado de importancia que le concede (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:488). 6.1.4. LA IRONA La irona es una figura que se utiliza para dar a entender lo contrario de lo que se dice. En realidad, se trata de una argumentacin indirecta que conlleva siempre a la activacin de conocimientos complementarios (ibdem:324) En el siguiente ejemplo es evidente que la escritora no piensa que los no residentes en la zona del hotel en el que se ha hospedado deban pagar ms. De hecho, esa es la reclamacin que hace en su carta, y adems ofrece un signo no verbal (las negritas) que ayudan al lector a identificar la irona:
(10)
La respuesta de su Departamento Comercial fue que esa oferta slo era para residentes en la zona (los que hacemos el esfuerzo de venir desde ms lejos debemos pagar ms) (8ELM).
Tambin en el siguiente ejemplo la irona se ve reforzada por las comillas y por el adverbio schlichtweg (sencillamente):
(11)
Vielleicht ist hier so etwas hnliches passiert, wie vor zwei Jahren schon, als ein berweisungstrger, den ich kurz vor Schalterschluss persnlich einer Mitarbeiterin bergeben htte, schlichtweg nicht mehr aufzufinden war (2ALM).
Tal vez pas aqu algo parecido a hace dos aos, cuando le di personalmente a una empleada suya un recibo con una orden de transferencia poco antes de cerrar la ventanilla y, sencillamente se perdi.
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En el siguiente ejemplo la irona se coloca en una pregunta indirecta, presentada como una reflexin en voz alta y reforzada por el adverbio vielleicht (quizs):
(12)
Nach einigen Erfahrungen dieser Art denke ich manchmal, dass Sie vielleicht Ihre Kunden gar nicht brauchen und daher auf deren Betreuung keinen besonderen Wert legen (2ALM).
Despus de algunas experiencias de este tipo me pregunto a veces si quizs sea que no necesitan en absoluto a sus clientes y por eso no le dan ninguna importancia a su atencin.
El siguiente ejemplo est extrado de una carta de queja en la que la escritora cuenta sus dificultades en conseguir un libro que necesitaba para su curso y como por fin se lo ofrecen cuando el curso ya haba terminado. La irona se consigue al dejar la frase inacabada para que el lector saque conclusiones, se refuerza adems con el adverbio brigens (por cierto):
(13)
Im Juli wurde ich brigens vom Buchladen angerufen mir wurde mitgeteilt, dass das bestellt Buch inzwischen eingetroffen ist... (9ALM)
Por cierto, en julio me llamaron de la librera, me dijeron que el libro encargado haba llegado...
En el ltimo ejemplo de nuestro corpus el escritor aclara entre parntesis la irona de llamarse an abonado, lo cual es fundamental ya que como hemos apuntado ms arriba, la irona slo puede entenderse cuando hay un acuerdo mnimo sobre los conocimientos compartidos:
(14)
Al abonado (que en este caso ni siquiera debiera serlo ya que se trata de un inmueble por el que simplemente pasan los cables de [nombre de la empresa de telefona])... (9ELM)
6.1.5. DEFINICIONES Las definiciones son instrumentos argumentativos porque pueden ser justificadas y valoradas. A menudo se recurre a la etimologa o a las definiciones por las condiciones y las consecuencias.
(15)
El archipilago quiere el derecho a la autodeterminacin; autodeterminacin no quiere decir independencia (Bassols y Torrent, 2003: 44).
En nuestro corpus no se da est argumentacin de forma explcita, aunque aparece un par de veces de forma implcita:
(16)
[...] mchte Ihnen jedoch sagen, dass ich unter Erwachsenenbildung etwas anderes verstehe! (6ALM)
[...] pero quiero decirles que yo entiendo por educacin para adultos algo muy diferente!
6.1.6. TAUTOLOGA Las tautologas, al igual que las contradicciones, tienen un aspecto cuasi lgico porque parecen trminos unvocos a primera vista, susceptibles de identificarse o de excluirse, pero despus de interpretarlos es cuando surgen las diferencias. A continuacin, tenemos un ejemplo tomado de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:341):
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(17)
Una mujer es una mujer
Con esto se puede querer decir que todas las mujeres valen o que una mujer debe comportarse como tal. 6.1.7. LA REGLA DE LA JUSTICIA La regla de la justicia exige la aplicacin del mismo trato a seres o a situaciones dentro de una misma categora. La racionalidad de esta regla y la validez que se le reconoce se relacionan con el principio de inercia, del cual resulta, especialmente, la importancia que se le concede al precedente (ibdem: 341). La argumentacin en el siguiente ejemplo de nuestro corpus se basa en que para la impresin se ha utilizado el mismo papel para el mismo proceso que el ao anterior (precedente) y se responsabiliza al interlocutor del error por no haber calculado el encogimiento del papel durante el proceso, ya que es algo que se hace de forma general (inercia):
(18)
Auerdem wurde exakt dasselbe Papier (Sorte und Grammatur) verwendet wie letztes Jahr, und damals gab es keine Probleme. Generell ist bei der Produktion die Schrumpfung bei dem zu verarbeiteten Papier seitens des Druckers einzuberechnen! (5ALM).
Adems, se utiliz exactamente el mismo papel (tipo y peso) que el ao pasado, y entonces no hubo ningn problema. En general hay que calcular el encogimiento de los mrgenes del papel durante la produccin!.
En la siguiente argumentacin los autores piden, de forma implcita, que se les aplique la misma regla que a los dems:
(19)
Die in den Mehrkosten enthaltenen Taxikosten in Hhe von 50,-- fr die Befrderung von Varadero nach Havanna entsprechen u.E. nicht den ortsblichen Stzen (1ALM).
Los costes extra por el taxi de 50,- por el traslado de Varadero a la Habana no corresponden con las tarifas locales que son habituales all.
Tambin en este otro ejemplo encontramos una exigencia de que no se den errrores en operaciones que se realizan de forma rutinaria y en las que no debera por ello haber fallos:
(20)
Dass aber Vorgnge wie regelmige Abbuchungen, die sicherlich nicht manuell vorgenommen werden und daher keiner menschlichen Laune unterliegen knnen, nicht funktionieren, ist fr mich vom Prinzip her nicht nachvollziehbar (2ALM).
Pero que operaciones rutinarias como transferencias -que no se hacen manualmente y por ello no se pueden atribuir al estado de humor de nadie- no funcionen, es para m en principio incomprensible.
6.1.8. RECIPROCIDAD Los argumentos de reciprocidad realizan la asimilacin de situaciones considerando que ciertas relaciones son simtricas. En este razonamiento se pretende aplicar el mismo tratamiento a dos situaciones que forman pareja. Los argumentos de reciprocidad tambin pueden resultar
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de la transposicin de puntos de vista, transposicin que permite relativizar situaciones. Sera el principio de pngase en su lugar fundamental, por ejemplo, en la tarea del diplomtico. A continuacin tenemos varios ejemplos. En el primero la escritora se pone en la situacin del lector y argumenta diciendo; si yo les soy molesta, piensen que ustedes tambin lo son para m:
(21)
Wahrscheinlich denken Sie jetzt, dass solche Kunden wie ich wirklich lstig sind. Aber ich bitte einfach um Verstndnis dafr, dass es fr den Kunden auch lstig ist, sich mit fr mein Dafrhalten unntigen rgernissen immer wieder auseinandersetzen zu mssen (2ALM).
Seguramente piensan ustedes ahora que clientes como yo son molestos, pero slo les pido que comprendan que para el cliente tambin es molesto tener que ocuparme2 continuamente de contrariedades innecesarias.
En el siguiente ejemplo los autores del texto proponen una reciprocidad: yo he perdido un da de vacaciones, ustedes asumen los gastos del taxi y aaden tambin el argumento del sacrificio que veremos ms adelante (en 3.2.13.).
(22)
Nicht akzeptabel ist dies fr uns insbesondere im Hinblick darauf, dass wir auch noch den ersten Tag unserer gebuchten Rundreise verpasst haben. An diesem Tag haben wir die Stadtbesichtigung Havannas (ein Hhepunkt der Rundreise!) versumt. Eine Entschdigung fr diesen entgangenen Urlaubstag zu verlangen liegt uns fern, jedoch wollen wir fr einen verkrzten Urlaub nicht auch noch Mehrkosten in genannter Hhe hinnehmen (1ALM).
Todo esto no es aceptable para nosotros, en particular teniendo en cuenta que encima nos quedamos sin el primer da del viaje reservado. Ese da nos perdimos la visita a la Habana (uno de los puntos culminantes del viaje!). Estamos lejos de exigir una indemnizacin por ese da perdido de vacaciones, pero del mismo modo no vamos a tolerar los costes extras que se nos indican por unas vacaciones acortadas.
El ltimo ejemplo de nuestro corpus de reciprocidad argumenta: las clases no son buenas, as que yo pago a la que he asistido y ustedes a las que no asistir:
(23)
Le ruego que me devuelven el dinero para los clases a los que en el futuro no voy a asistir ms. Estoy convencida de que lo sucedido justifica un tal procedimiento (9ELE).
6.1.9. TRANSITIVIDAD La transitividad es una propiedad formal de ciertas relaciones que permite pasar de la afirmacin de que existe una relacin entre los trminos A y B y entre los trminos B y C, a la conclusin de que tambin existe A y C (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958: 352)
(24)
Los amigos de tus amigos son mis amigos.
La escritora pasa aqu a la primera persona del singular a pesar de haber empezado la frase de forma impersonal.
2
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6.1.10. INCLUSIN DE LA PARTE EN EL TODO Estos argumentos confrontan el todo con una de las partes: lo que vale para el todo vale para la parte.
(25)
Si no es bueno para ti, no es bueno para nadie.
6.1.11. DIVISIN DEL TODO EN SUS PARTES Este razonamiento presenta el todo por la suma de sus partes. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958: 364) consideran que en el argumento por divisin, las partes deben poder enumerarse de forma exhaustiva, pero pueden elegirse como se quiera y de manera muy variada, con la condicin de que, por su adicin, sean susceptibles de reconstruir un conjunto dado. La enumeracin de las partes tiene como resultado aumentar la presencia, en el caso de los ejemplos de nuestro corpus, de la presencia del problema de la queja. En la siguiente exposicin se argumenta la afirmacin de que las clases son malas a partir de una enumeracin de las partes que la componen:
(26)
Ya tres veces no pudimos empezar puntualmente por que la profesora estuvo en atraso por 10 o 15 minutos. Y a la fin del curso no recuperemos los minutos perdidos. Cada vez tenemos bastante cantidad de deveres en los que presto [que me llevan] mucho tiempo pero nunca hablamos sobre estos ejercios [ejercicios] en clase. Para este curso hay un programa que preve un cierto asunto cada da. Pero de ninguna manera siguemos este plan. Por el contrario habla la profesora el mayor parte del tiempo sobre su problemas familiares. Sobre todo ya hemos hablado con la Senora Baleares y le hemos pedido cambiarlo. Lamentablemente nada ha cambiado (9ELE).
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958: 366) apuntan tambin que en el argumento por divisin se encuentra en la base del dilema que es una forma del argumento en el cual se examinan dos hiptesis para concluir que, cualquiera que sea la elegida, se llega a lo mismo o a dos resultados de valor idntico (generalmente algo que no se desea). En el siguiente ejemplo una seora se enfrenta al dilema de seguir yendo a las clases que no le gustan o perder su dinero, se decide por lo primero aunque sea un resultado indeseado:
(27) Ich werde den Kurs gezwungenermaen sporadisch weiterbesuchen, mchte Ihnen jedoch sagen, dass ich unter Erwachsenenbildung etwas anderes verstehe! (6ALM)
Me veo obligada a seguir yendo espordicamente al curso, pero quiero decirles que por educacin para adultos yo entiendo algo muy diferente!
6.1.12. COMPARACIN En el razonamiento por comparacin se confrontan varios objetos para evaluarlos uno con relacin al otro. Las comparaciones pueden efectuarse por oposicin (lo pesado y lo ligero) o por ordenacin (lo que es ms pesado que). Esta es una de las tcnicas ms utilizadas en
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nuestro corpus. En todos los ejemplos se compara el buen servicio recibido con anterioridad y la decepcin con el recibido despus y que origina la queja. En el primer ejemplo se compara entre un viaje anterior y el ltimo realizado:
(28)
Im Vergleich mit den bisher ber [nombre de la agencia de viajes] gebuchten Rundreisen (Griechenland, Kreta, Mexiko) kamen wir uns diesmal auf manchen Stationen der Rundreise geneppt vor (1ALM).
En comparacin con los viajes hechos hasta ahora con [nombre de la agencia de viajes] (Grecia, Creta, Mxico), esta vez nos sentimos timados en algunas de las estaciones del viaje.
Entre el curso anterior y el actual:

(29)
Im Herbst habe ich den Kurs A1 [...] belegt und war sehr zufrieden mit der Art des Unterrichtes, die ich als sehr entspannt und natrlich empfand. Leider herrscht im neuen Kurs A2 mit einer anderen Lehrkraft auch eine vollkommen andere Stimmung: sehr angespannt [...] (7ALM).
En otoo asist a un curso A1 y me gust mucho el tipo de clase, que me pareci muy relajada y natural. Lamentablemente en el nuevo curso A2, con otra docente, impera una atmsfera totalmente diferente: muy tensa [...]
Entre la profesora anterior y la actual:

(30)
Empez con mucho entusiasmo, pensando en otro curso, en que particip hace un ao y que me gustaba mucho. Tuvimos una profesora muy buena. Esta vez, sin embargo, estoy muy decepcionada. El profesor Rivera es un hombre simptico, pero [...] (7ELE)
En este apartado de la comparacin incluimos tambin algunas amenazas que aparecen en el corpus, ya que segn apuntan Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:736) las amenazas son un medio de persuasin que puede ser eficaz cuanto ms se valore el estado del que se disfruta. As, en un ejemplo como el siguiente, la argumentacin se basa en que la empresa debera preferir la situacin de un cliente contento a la de perder ese cliente por una decisin negativa:
(31)
No olviden de que su decisin podra influir en nuestra futura decisin de reservar otro viaje en su empresa!
Tambin, aparecen otro tipo de amenazas ms explcitas que pueden ser contraproducentes ya que no consiguen la persuasin: Existen argumentos cuyo uso demasiado explcito resulta impropio, peligroso, incluso est prohibido. Slo se los puede mencionar por insinuacin, alusin, o amenazando con utilizarlos. [...] la amenaza puede formar parte de estos argumentos prohibidos. (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 736) De hecho, la amenaza explcita no se recomienda ya que puede cerrar vas para la negociacin y por tanto para conseguir nuestro objetivo:
(32)
Ich bin sehr enttusch und werde das [nombre de la empresa] garantiert nicht weiterempfehlen! (6ALM).
Estoy muy decepcionada y con toda seguridad no recomendar a nadie [nombre de la empresa]!
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O en este otro:
(33)
Sollte diese Zurcknahme nicht unverzglich schriftlich erfolgen, behalte ich mir rechtliche Schritte vor (4ALM).
En caso de no efectuarse esta retractacin de forma inmediata y por escrito, me reservo el derecho de emprender los pasos legales necesarios.
Aunque en algunos casos en que no se ha conseguido nada despus de reiterados intentos un tono ms fuerte puede ser aconsejable, como en este ejemplo:
(34)
De la misma manera, la propiedad de la finca iniciar las correspondientes medidas de presin (denuncia a [la] Oficina del Consumidor y organizaciones de consumidores, cartas en prensa, etc), denunciando el mal servicio ofrecido en general, ilustrndolo con mi caso particular (9ELM).
6.1.13. SACRIFICIO Uno de los argumentos de comparacin utilizados con ms frecuencia es el que se vale del sacrificio que se est dispuesto a sufrir para obtener cierto resultado (Perelman y OlbrechtsTyteca, 1958: 383) Podemos argumentar con el sacrificio que se ha hecho ya o tambin utilizarlo de forma hipottica, para evidenciar el valor que concedemos a algo. Sin embargo, tambin puede usarse para argumentar que el sacrificio hipottico que estaramos dispuestos a asumir, es, o superfluo, porque la situacin no lo exige, o ineficaz, porque no permitira llegar al objetivo previsto. He aqu algunos ejemplos de nuestro corpus. En el primero se expone el sacrificio hecho para pagar el curso:
(35)
[...] obwohl mir als Student begrenzte Mittel zur Verfgung stehen, entschloss ich mich zu einen Spanischkurs an ihrem Institut (8ALM).
a pesar de que como estudiante dispongo de medios limitados, me decid por un curso de espaol en su escuela.
El sacrificio en tiempo invertido:

(36)
Cada vez tenemos bastante cantidad de deveres en los que presto [a los que dedico] mucho tiempo pero nunca hablamos sobre estos ejercios [ejercicios] en clase (9ELE).
O el sacrificio en tiempo y esfuerzo:

(37)
Y creo adems que en cualquier oficina deberan tener cambio. Y si lo quieren as deberan informarnos antes de llegar all. Somos personas trabajadoras, con horarios apretados, con sueldos bastante bajos y por tanto no es fcil pagar a agencias que nos lo hagan (7ELM).
6.2. ARGUMENTOS BASADOS EN LA ESTRUCTURA DE LO REAL Mientras que los argumentos cuasi lgicos pretenden cierta validez gracias a su aspecto racional, el cual deriva de su relacin ms o menos estrecha con determinadas frmulas lgicas o matemticas, los argumentos fundamentados en la estructura de lo real se sirven de
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aqulla para establecer una solidaridad entre juicios admitidos y otros que se intenta promover (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958: 402)
A. ARGUMENTOS QUE SE APLICAN A ENLACES DE SUCESIN
Unen un fenmeno con sus consecuencias o causas. 6.2.1. ENLACES ARGUMENTATIVOS Las tcnicas argumentativas que hemos visto hasta ahora y que seguiremos viendo en este captulo, se basan en la lgica y son de algn modo universales. El problema de la argumentacin presentada a travs de conectores argumentativos es que stos se basan en normas lingsticas, con implicaciones pragmticas diferentes en cada lengua. En este apartado nos hemos basado en los conectores argumentativos presentados por Calsamiglia y Tusn (1999: 299) en espaol, y los equivalentes al alemn que proponen VeraMorales (1997) en su Spanische Grammatik, y Rodrguez y Schmitt-Bhringer (1999) en Standargrammatik Spanisch. Nuestro objetivo con ello est muy lejos de pretender analizar de forma rigurosa y completa el uso de estos conectores en ambas lenguas. Muy al contrario nuestra meta era establecer una herramienta prctica para el anlisis de este apartado en nuestro corpus en alemn y espaol. En la tabla 1 presentamos la clasificacin de conectores que hemos utilizado como orientacin para el anlisis de este apartado en nuestro corpus.
TIPO DE CONECTOR CAUSAL BEGNDENDE (KAUSALE) KONJUNKTIONEN EN ESPAOL porque como puesto que ya que CERTEZA es evidente que Indican la certeza de que los enunciados que siguen estn de hecho ya probados por el escritor o por la comunidad. CONDICIN BEDINGENDE (KONDITIONALE) KONJUNKTIONEN en caso de que Siempre que en un texto aparece un condicional, ste va siempre que/suponiendo seguido de una consecuencia que a condicin de que como como si mientras si CONSECUENCIA FOLGERNDE KONJUNKTIONEN por eso Indican que los enunciados que siguen son efecto de los pues razonamientos antecedentes o de una condicin por lo tanto por consiguiente de modo que, de ah que OPOSICIN ENTGEGENSETZENDE KONJUNKTIONEN pero, sin embargo, sino EN ALEMN weil da da da offensichtlich, selbstverstndlich wirklich, tantschlich falls vorausgesetzt, dass unter der bedingung, dass wenn als ob solange wenn, falls daher, deshalb also, deshalb daher, deshalb folglich sodass aber, trotzdem, jedoch sondern
Tabla 1: Gua de conectores argumentativos para el anlisis del enlace argumentativo.
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Estos son algunos de los ejemplos que se dan en nuestro corpus. El primero con el enlace causal, el ms utilizado entre los espaoles:
(38) (39)
Por todo lo anterior, me dirijo a Uds. para que subsanen el incidente, [...] Mit diesem Schreiben wende ich mich nun an Sie direkt, da ich nun zum dritten Mal denselben Fehler seitens Ihrer Bank bei der Fhrung meines laufenden Kontos feststellen muss.
Con este escrito me dirijo directamente a ustedes, ya que he tenido que comprobar que su banco ha cometido por tercera vez el mismo error en la tramitacin de mis actuales cuentas.
He aqu un ejemplo del corpus con enlace de consecuencia en el argumento, el ms utilizado, entre los alemanes, tanto cuando escriben en alemn como en espaol:
(40)
Wir hatten auch gemeinsam festgehalten, dass die gelieferten Daten in Ordnung waren, daher mssen wir uns bezglich des mangelhaften Druckergebnisses an Sie wenden (5ALM).
Tomamos juntos nota de que los datos entregados estaban bien, por eso es a usted a quien debemos dirigirnos por los defectuosos resultados de la impresin.
6.2.2. EL ARGUMENTO PRAGMTICO Llamamos argumento pragmtico a aquel que permite apreciar un acto o un acontecimiento con arreglo a sus consecuencias favorables o desfavorables. (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 409). Este tipo de razonamiento ha sido criticado puesto que coloca el xito por encima de la moral. A continuacin vemos en un ejemplo de nuestro corpus el siguiente argumento, si quiere conservar sus clientes, ofrzcales una compensacin:
(41)
Si Usted quiere que sus clientes estn satisfechos y vuelvan otra vez, debera esforzarse ofreciendo algo especial en recompensa, por ejemplo unos das de vacaciones gratis el prximo ao cuando las obras estn terminados (6ELE).
O, si no desea perder sus alumnos, haga algo:

(42)
De esta manera es imposible aprender algo, y an los estudiantes ms motivados pierden el inters. De consecuencia asisten cada vez menos estudiantes a la clase, y yo tampoco ir. Eso no puede ser su intencin (5ELE).
O bien, si me devuelve el dinero, su reputacin no sufrir daos a pesar de lo ocurrido:

(43)
Por las razones mencionadas, y para no perder la buena reputacin de la escuela le ruego devolverme el importe de la mtricula o asignarnos otra profesor/a (5ELE).
Tambin de forma implcita, vale la pena que asuma el coste porque podr conservarnos como clientes:
(44)
Als mehrjhriger Kunde in Ihrem Hause htten wir durchaus ein anderes Verhalten bei der Problemlsung erwartet. Wir gehen weiterhin von einem Drittel Preisnachlass als Schadenersatz aus (5ALM).
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Como cliente desde hace aos de su casa habramos esperado sin ningn gnero de dudas un comportamiento diferente para la solucin del problema. Nosotros seguimos contando con una reduccin del precio de un tercio como indemnizacin.
6.2.3. RELACIN ENTRE EL FIN Y LOS MEDIOS Esta argumentacin convierte el medio en fin y el fin en medio.
(45)
Trabajamos para vivir y no vivimos para trabajar
6.2.4. EL ARGUMENTO DEL DESPILFARRO Este razonamiento consiste en decir que, puesto que ya se ha comenzado una obra y se han aceptado sacrificios que seran intiles en caso de renunciar a la empresa, es preciso proseguir en la misma direccin. Es la justificacin proporcionada por el banquero que sigue prestando al deudor insolvente esperando, en resumidas cuentas, sacarlo a flote (Perelman y OlbrechtsTyteca, 1958: 430). Se defiende pues que algo contine basndose en el gasto que ya se ha invertido o en la imposibilidad de parar el proceso. Veamos el siguiente ejemplo de nuestro corpus en el que la escritora renuncia a volver a su pas y abandonar su estancia en Espaa porque pensaba que, de todos modos, no le devolveran el dinero que haba pagado:
(46)
Despus de todo esto pensaba en irme en el momento en que podra tener un vuelo de vuelta. Aun as, por el trato que experiment hasta ese momento no pude imaginar que me devolveran un cntimo. Por eso, decid quedarme (2ELE).
6.2.5. EL ARGUMENTO DE LA DIRECCIN Antes de explicar esta tcnica de argumentacin debemos hablar del procedimiento de las etapas que se utiliza cuando no interesa confrontar al interlocutor con todo el intervalo que separa la situacin actual del fin ltimo, sino dividir este intervalo en secciones, colocando jalones intermedios, indicando fines parciales cuya realizacin no provoque una oposicin tan fuerte (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958: 434-435). El argumento de la direccin consiste precisamente en la advertencia contra el uso del procedimiento de las etapas, es decir:
(47)
Si cede esta vez, usted deber ceder un poco ms la prxima vez, y sabe Dios dnde ir usted a parar.
6.2.6. EL ARGUMENTO DE LA SUPERACIN Contrariamente al argumento de la direccin, el cual provoca el temor de que una accin nos introduzca en un engranaje cuyo desenlace se teme, los argumentos de la superacin insisten en la posibilidad de ir siempre ms lejos en un sentido determinado, sin que se entrevea un lmite en esta direccin. En la argumentacin que recurre a la superacin aparece a menudo la hiprbole o una manera exagerada de expresarse. En los dos ejemplos que se dan en nuestro
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corpus podemos ver como la situacin va siempre ms all, en una narracin en la que los acontecimientos van in crescendo y en la que la situacin se va superando a s misma (para peor):
(48)
Mi estancia empez con el hecho3 de que tuve que coger las llaves para mi habitacin en otro sitio de donde necesit 20 minutos para llegar al piso en c/ Fernando Catlico 76 y esto con las maletas andando. La prxima cosa que me desagrad fue la basura acumulada en el pasillo [...] Entonces la habitacin sucio, deslucida, dando a la calle con mucho trfico, oliendo mal. El prximo susto fue la cocina. Por el estado de sa no me asombr nada que hubo all cucarachas enormes. En el bao funcion todo aunque de la calefaccin sali mucho agua. Los pececitos de plata en la baera despus de todo que haba visto hasta ese momento no me asustaron mucho. Por la noche vino uno de los compaeros del piso quien me explic que el televisor no funcionaba. [...] Para colmo, nos comunicaron que tuvimos que comprar el libro de ejercicios aunque en los folletos estaba escrito que el material didctico era incluido en el precio (2ELE).
Tambin en la segunda carta de queja autntica de nuestro corpus aparece esta argumentacin por superacin tambin hacia peor. Lo indican los conectores que la escritora utiliza:
(49)
Zum einem..., desweiteren... Zu allem berfluss... Aber zu allem berfluss... Als letzes... (3ALM)
En primer lugar... en segundo lugar... Para empeorar las cosas... Pero para empeorar las cosas an ms... Por ltimo...
B. ARGUMENTOS QUE SE EMPLEAN EN LOS ENLACES DE COEXISTENCIA
Este tipo de argumentos asocia a una persona con sus actos, o con un grupo de individuos. 6.2.7. LA PERSONA Y SUS ACTOS En el argumento de la persona se toma a alguien como soporte de una serie de cualidades o como autor de actos y juicios, y pretendemos que el valor de un acto se corresponda con el valor de la persona que lo ha hecho.
(50)
Eso Ghandi no lo hubiera hecho.
6.2.8. EL ARGUMENTO DE LA AUTORIDAD Aqu se utilizan juicios o palabras de un personaje o de un grupo de personas como prueba a favor de una tesis. Las autoridades invocadas pueden ser el sentido comn, la gente, la opinin general, los sabios, los filsofos, la Biblia, etc. En el siguiente ejemplo de nuestro corpus se toma como autoridad el veredicto de otras dos imprentas a las que se ha consultado sobre el problema:
3
El subrayado es nuestro.
50
(51)
Die o.g. Punkte wurden uns auch von zwei weiteren Druckern besttig, die wir zum Druckergebnis zu Rate gezogen haben (5ALM).
Los puntos arriba mencionados nos fueron confirmados por dos imprentas ms, a las que pedimos su opinin sobre los resultados de la impresin.
En el siguiente ejemplo la autoridad es el folleto informativo de la escuela en cuestin:

(52)
Segn las normas de inscripcin no se devolver el importe de la matrcula, pero considerando la situacin creo que es justificado pedirle a Vd. que me devuelva el dinero, porque ste curso no sigue el programa descrito en sus prospectos (7ELE).
O los dems alumnos del curso:

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Auch die brigen Mitschler die meisten davon Teilnehmer des Vorgngerkurses- waren berrascht von der vollkommen anderen Qualitt des Kurses (7ALM).
Tambin el resto de compaeros la mayora de ellos alumnos del curso anterior- se sorprendieron de la gran diferencia de calidad del curso.
6.2.9. EL DISCURSO COMO ACTO DEL ORADOR Lo quiera o no [...] el orador corre el riesgo de que el oyente lo considere en conexin con el discurso (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 487). Precisamente la interaccin entre orador y discurso se convierte en argumentacin. De ah que los antiguos maestros de retrica dieran consejos prcticos para que los oradores dieran la impresin favorable de su persona, atrajesen la estima, la benevolencia, la simpata del auditorio (ibdem: 489). Uno de esos consejos es que refutar al adversario mediante ataques ad personam, si bien puede realizarse en algunos casos muy concretos [...] amenazara la mayora de las veces, con desacreditar a quien lo aplicase (ibdem). En los siguientes ejemplos de nuestro corpus se hace un ataque ad personam de este tipo, es decir, de los que podran dar lugar a la prdida de la oportunidad de negociar el problema para alcanzar la satisfaccin que se desea:
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[...] algunos vecinos que nos extorsionan y acosan irrumpiendo en nuestro local con malos modos, son propietarios que adems no estn al corriente de los pagos a la Comunidad (10ALM) [...] en este caso la profesora carece de responsabilidad y aptitud para la enseanza (3ELE). Ayer tuvimos la primera clase y fue un fracaso porque la profesora no es nada competente: [...] (4ELE).
(55) (56)
6.2.10. EL GRUPO Y SUS MIEMBROS Los individuos influyen en la imagen que tenemos de los grupos a los cuales pertenecen e, inversamente, lo que esperamos del grupo nos predispone a cierta imagen de los que lo
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integran. El argumento de la relacin entre el grupo y sus miembros hace que el valor de un individuo recaiga sobre el grupo, e incluso una deficiencia individual pueda, en algunos casos, comprometer la reputacin del grupo entero (Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1958: 494). La interaccin entre el individuo y el grupo puede utilizarse para valorar o devaluar a uno o a otro. Se insistir en los errores de ciertos arquelogos para descalificar a los especialistas en esta materia (ibdem: 496). Veamos dos ejemplos de nuestro corpus:
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Cuando paso por la calle por la tarde veo a bastante gente que deja a sus perros hacer lo que quieren en exactamente ese sitio. No puedo comprenderlo, pero es as. Si hablas con ellos, se ponen impertinentes (10ELE). El actual curso no refleja de nada la buena calidad de los cursos del Instituto Cervantes a la cual estoy acostumbrada. Lo siento decirlo pero la Sra. Daz no es una buena representante del Instituto (5ELE).
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6.2.11. EL ACTO Y LA ESENCIA: ABUSO Y CARENCIA Abuso y carencia son correlativas a la nocin de esencia, que expresa la forma normal en que se presentan las cosas. Bastar con mencionar el abuso o la carencia para que el oyente se remita a una esencia implcitamente supuesta (Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1989: 503). La carencia y el abuso slo pueden invocarse si se tiene una nocin, ya sea vaga o precisa, de la esencia. As pues, el criterio que permite probar esta carencia se subordina enteramente a la concepcin que se tiene de la esencia, siendo una argumentacin sobre lo que debe hacerse. Asimismo, cuando se considera que, en ningn caso, se puede modificar la esencia, la carencia se percibe como una decepcin. He aqu algunos ejemplos de nuestro corpus que argumentan basndose en la carencia:
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Tambin pregunt dnde podra estudiar en la escuela y dnde estaba la biblioteca. Me respondieron que no haba ninguna sala para estudiar y que la biblioteca era la estantaria [estantera] cerrada en la sala de ordenadores (2ELE). Desgraciadamente el personal del hotel no tuvo mucha comprensin o no pudo ayudarme (6ELE). Mag es an der falschen Einstufung liegen oder an der Lehrkraft die sich strickt an die Bcher hlt und die Hausaufgaben nicht kontrolliert bzw. das freie Sprechen nicht wirklich frdern kann, ich wei es nicht (6ALM).
Puede que se deba a la prueba de clasificacin errnea o a la profesora que se mantiene pegada al libro y no corrige los deberes ni es capaz de incentivar la conversacin libre, no lo s.
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6.2.12. EL ENLACE SIMBLICO Esta argumentacin establece un enlace con algo simblico, as algunos indicios pueden llegar a simbolizar una situacin, una manera de vivir, una clase social, como el hecho de poseer un coche de una marca determinada o llevar chistera (Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1958: 512).
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Utilizamos smbolos cuando utilizamos metonmias como Jacob para designar al pueblo judo; Joh Bull, por Inglaterra; camisas negras, por los fascistas. Sin embargo, los smbolos influyen de modo innegable en los que reconocen el enlace simblico, pero no ejerce ninguna influencia sobre los dems; son tpicos de una cultura particular, pero no sirven para un auditorio universal, lo cual confirma su aspecto irracional. En el siguiente ejemplo de nuestro corpus observamos como la escritura construye su argumentacin sobre un smbolo: el Instituto Cervantes como smbolo de calidad de enseanza y la VHS (Universidad Popular) como smbolo de poca calidad. Obviamente su argumentacin puede fundamentarse con fuerza si su interlocutor aceptase tambin tales simbologas, en caso contrario la argumentacin no tiene sentido:
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Nach der Einstufung durch einen Ihrer Lehrkrfte, war ich zuerst unsicher ob ich dem Lernziel des Kurses folgen knnte. Leider hat sich herausgestellt, dass der Anspruch in diesem Kurs so gering ist, das ich meinem bei der VHS zuvor belegten Kurs nicht htte kundigen brauchen! [...] Das ich durch die falsche Einstufung Ihrerseits Euro 236 vllig unntig ausgab, erfreut mich selbstverstndlich nicht! Das selbe Niveau fr 90 Euro bei der VHS mit der gleichen Anzahl an Teilnehmern htte ich eher verschmerzen knnen (6ALM).
Despus del test de clasificacin con uno de sus docentes, no estaba al principio muy segura de si podra seguir los objetivos de aprendizaje del curso. Lamentablemente result evidente que el nivel en este curso es tan bajo que no habra sido necesario que dejara el curso al que estaba asistiendo en la VHS! [...] El hecho de que haya gastado de forma totalmente innecesaria 236 euros debido a su clasificacin fallida obviamente no me alegra! Habra podido sufrir el mismo nivel por 90 euros en la VHS con el mismo nmero de alumnos en clase.
6.2.13. EL ARGUMENTO DE LA DOBLE JERARQUA El argumento de la doble jerarqua constituye la base de lo que los clsicos llamaban el argumento de los contrarios, como podemos ver en el ejemplo de Perelman y Olbrecht-Tyteca (1958: 522):
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Ser temperante es bueno, puesto que es perjudicial ser intemperante;
El argumento de la doble jerarqua permite basar una jerarqua opuesta en duda en una admitida; por eso, presta una ayuda muy estimable cuando se trata de justificar reglas de conducta. 6.3. LA AGUMENTACIN POR EL EJEMPLO El argumento por el ejemplo permite generalizar una regla o fundamentarla. Puede hacerse tambin por ilustracin, en ese caso se sostiene una regularidad ya establecida, se refuerza la adhesin a una regla conocida y admitida, proporcionando casos particulares que esclarecen el enunciado general (Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1958: 546). En muchas ocasiones la ilustracin tendr por objeto facilitar la comprensin de la regla, con ayuda de un caso de aplicacin indiscutible.
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Tambin podemos utilizar como ejemplo un modelo, en este caso se incitar a la imitacin, a promover ciertas conductas; o por el contrario podemos argumentar con el antimodelo, que posibilita el alejamiento. Por lo tanto, la argumentacin que recurre al modelo propone conformarse, mientras que el argumento del antimodelo incita a distinguirse. Aqu tenemos un ejemplo del corpus de argumentacin por el ejemplo:
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Nach einigen Erfahrungen dieser Art denke ich manchmal, dass Sie vielleicht Ihre Kunden gar nicht brauchen und daher auf deren Betreuung keinen besonderen Wert legen. Bemerkungen wie Das knnten Sie doch selber im Internet nachschauen auf meine Frage zum Kurs einer auslndischen Whrung verstrken diesen Eindruck (2ALM).
Despus de algunas experiencias de este tipo me pregunto a veces si quizs sea que no necesitan en absoluto a sus clientes y por eso no le dan ninguna importancia a su atencin. Respuestas como Eso puede verlo usted misma en Internet a mi pregunta sobre el cambio de una moneda extranjera me reafirman esa impresin.
6.4. LA ARGUMENTACIN POR ANALOGA Por ltimo, el razonamiento por analoga se basa en una similitud de estructuras, cuya frmula ms general sera: A es a B lo que C es a D (Perelman y Olbrecht-Tyteca,1958: 570). Aunque la analoga-tipo implica estos cuatro trminos, con bastante frecuencia sucede que su nmero se reduce a tres; con lo que uno de ellos figura dos veces en el esquema: B es a A lo que C es a B; o tambin se da la posibilidad de: A es a B lo que A es a C. Se trata pues de elementos que tienen una relacin asimtrica y que pertenecen a dominios distintos pero que pueden ser incluidos dentro de una estructura comn. Un ejemplo de nuestro corpus sera el siguiente:
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El hecho de tener el local y el negocio dentro de la Urbanizacin, es un servicio y un beneficio para los residentes de la urbanizacin y a la vez es un perjuicio para nuestros intereses (10ELM)
RESUMIENDO La argumentacin tiene como objetivo conseguir la adhesin del destinatario de nuestro razonamiento, y es necesaria cuando alguien no est de acuerdo con nuestra opinin o interpretacin de algn hecho o valor. En esa situacin, utilizamos operaciones discursivas que tienen como objetivo influir en el comportamiento de quien nos escucha para que se acerque a nuestra posicin. Los textos argumentativos se organizan sobre un esquema de tesis y anttesis, sostenido por partes en confrontacin. El texto se construye a partir de un problema y de los argumentos que se van dando para acercar al contrario a nuestra solucin. El esquema para justificar, defender y sostener una posicin parte de unos datos iniciales o de una premisa, a continuacin se proponen argumentos para defender un nuevo enunciado, que se deriva de las premisas, y as llegar a una conclusin.
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Los argumentos que podemos utilizar para demostrar o refutar una tesis pueden ser muchos y muy distintos. Podemos recurrir a argumentos racionales, que van dirigidos a la inteligencia e intentan convencer a nuestro lector/oyente. Pero tambin podemos usar argumentos dirigidos hacia la voluntad, con los que queremos persuadir a nuestro contrario exhibiendo afectos o apelando a ellos. O bien, podemos apelar a nuestra propia credibilidad. Los textos argumentativos de nuestro corpus, las cartas de queja, son escritos formales. Debido a ello esperaremos encontrar ms apelaciones a lo racional que a lo persuasivo, pero de todos modos ser interesante ver qu apelaciones y en qu medida las utilizan nuestros escritores para convencer o persuadir- a sus lectores de que se les recompense por el dao sufrido.
CAPTULO 3. LA CARTA DE QUEJA
En este captulo nos proponemos caracterizar uno de los tipos de textos argumentativos: la carta de queja o de reclamacin. sta se define por ser de un texto argumentativo que presenta una queja por un dao recibido.
TIPOS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

LA ARGUMENTACIN EN LOS MEDIOS
Adems de informar, orientan; y por tanto influyen directamente en la opinin pblica
es
LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS PERSONALES
EL DEBATE
Sus partes son:
EL ARTCULO DE FONDO
El autor expresa sus reflexiones sobre un tema de actualidad.
Discusin formal entre varias personas dirigida por un moderador.
-Introduccin -Exposicin inicial -Conclusin -Despedida
es
EL DISCURSO
Sus partes son:
EL EDITORIAL
Refleja la opinin del peridico ante una cuestin determinada o de inters general. Exposicin razonada ante un auditorio Se debe tener en cuenta: El auditorio, la intencin (o finalidad) y el tiempo de duracin.
-Introduccin -Desarrollo -Conclusin
LA PUBLICIDAD
es
LA INSTANCIA
Sus partes son:
Utiliza un mensaje persuasivo para convencer e influir en el receptor. Los elementos de la publicidad son: el propsito, el destinatario y el medio
Documento que sirve para solicitar algo a algn organismo
-Introduccin (datos personales) -Comunicacin (exposicin y peticin) -Cierre (fecha, firma y pie)
EL MENSAJE PUBLICITARIO
Une texto verbal con elementos no verbales (imagen y sonido), El lenguaje publicitario es: original, breve y expresivo
es
LA RECLAMACIN
Sus partes son:
Texto argumentativo que realiza una queja por un dao recibido.
-Datos personales del reclamante -Motivo de la reclamacin -Peticin (o solucin) -Cierre (lugar, fecha y firma)
Figura 5: La carta de reclamacin en la ESO (Ed. Santillana)
La eleccin de un tipo determinado de texto argumentativo para nuestro estudio no es casual. Como hemos ido apuntando a los largo de este trabajo, para el estudio transcultural de composiciones escritas la retrica contrastiva seala la importancia de comparar textos del mismo gnero:
Comparison of languages is notoriously difficult, especially at the discoursal level [] it is important to compare texts of the same genre in two languages (Swales, 1990: 64).
La comparacin entre lenguas es muy difcil, especialmente a nivel discursivo [...] es importante comparar textos del mismo gnero en dos lenguas.
Con la eleccin de escritos del mismo gnero, segn la definicin de gnero de Swales (cap. 1 4.3.), establecemos la viabilidad de comparar textos, puesto que comparten un propsito
56
similar, una finalidad comunicativa. Esto permite comparar los esquemas organizativos de las composiciones en ambas lenguas y las elecciones lxicas, morfosintcticas y discursivas. De ah que dentro de la argumentacin nos centremos en este subtipo de texto argumentativo. En la bsqueda de bibliografa sobre la queja no hemos encontrado estudios o publicaciones sobre el tratamiento de la reclamacin escrita desde una perspectiva intercultural entre espaol y alemn, aunque s algn trabajo que nos ha aportado informacin interesante. Creemos destacable el hecho de que la perspectiva contrastiva parezca interesar especialmente en el mundo laboral: En el libro de Lucrecia Keim (1994), Interkulturelle Interferenzen in der deutsch-spanischen Wirtschaftscommunication (Interferencias interculturales en la comunicacin laboral hispanogermana), se dedica uno de sus captulos al tratamiento de la queja y la crtica entre hombres1 de negocios espaoles y alemanes. En la publicacin sobre comunicacin intercultural editada por Marek et altri (2004), Unternehmenskultur in Spanien (Cultura empresarial en Espaa), algunos de los autores de sus captulos apuntan a la diferencia cultural en el trato de la queja o crtica entre espaoles y alemanes, como veremos a lo largo de este captulo. Ana M Saorn Iborra (2003) estudia la carta de queja en el mbito laboral en su tesis doctoral: Las cartas de queja en el aula de ingls para turismo: Implicaciones pedaggicas basadas en el uso de recursos de cortesa. El objetivo de su trabajo es lograr que sus alumnos usen una serie de recursos pragmticos que doten de cortesa a la carta de queja dentro del contexto de las agencias de viaje (ibdem: 5). Sin embargo, esta invetigadora no contempla las diferencias interculturales que se puedan derivar del uso de la queja entre el espaol y el ingls:
Algunos autores afirman que la eleccin de elevar o no una queja, as como la forma de hacerlo, depende de factores como la personalidad, la edad o la cultura (Bear, 1996). No profundizaremos en este terreno por no ser relevante para nuestro trabajo (ibdem: 167).
Por lo que respecta a la forma de redactar (y gestionar) una carta de queja, hemos encontrado mucha bibliografa especfica2 en el mundo anglosajn (Bear y Bear, 1999; Barlow y Mller, 1996; Booher, 1988; McLean, 1996). Muchas de estas obras estn traducidas al alemn y las traducciones o sus originales son de fcil acceso en las bibliotecas de Mnich, por ejemplo, o en grandes libreras. Tambin hemos encontrado varias publicaciones alemanas dirigidas al pblico general sobre este tema (Korschen y Oberniedermeier, 2004; Bornstedt, 1999; Leicher y Kierig, 1993; Thieler, 1997). Sin embargo, nos ha sido mucho ms difcil encontrar bibliografa de este tipo en Espaa, de hecho, en nuestra bsqueda tanto en Internet como en grandes libreras de Madrid y Valencia, slo pudimos encontrar un libro especfico del tema que trata sobre la gestin de quejas en el mbito hostelero (Mestres Soler, 2004)
No aparece ninguna mujer entre los entrevistados. Nos referimos aqu a obras publicadas especficamente sobre el tema y no a manuales de ELE o de redaccin de cartas comerciales.
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1. LA CARTA DE QUEJA Cuando una persona est descontenta con una situacin, bien sea por un producto o por un mal servicio recibido, tiene dos opciones: puede decir algo o puede marcharse sin decir nada. Barlow y Mller (1994: 37) sealan que segn el TARP, un gran estudio realizado en EEUU sobre el comportamiento de clientes en relacin a las reclamaciones3, se constat que 26 de cada 27 personas que sufren un mal servicio no se quejan. Lamentablemente no contamos con un estudio de este tipo para Espaa o Alemania, pero es evidente que muchas personas se sienten incmodas cuando deben presentar una queja, bien porque creen que estn llevando a cabo un esfuerzo desagradable, bien por asumir la inutilidad de su accin (Bear y Bear, 1999). Muchas no quieren ser una molestia para nadie (Barlow y Mller, 1996: 21), y muchas otras o bien reprimen su enfado e intentan ir olvidndolo, o bien se sienten impotentes ante las grandes compaas e instituciones (Korschen y Oberniedermaier, 2004: 2). Segn Barlow y Mller (1996: 58) algunas de las razones ms comunes por las que la gente no se queja son las siguientes: No vale la pena, nadie me escuchara. Podran cuestionar mi queja y entonces tendra que defenderme a m mismo. No vale la pena el esfuerzo que costara. Podra perjudicar a algn empleado: provocar que perdiese su empleo. No sabra a quin quejarme. Me trataran de malos modos. Tendra que esperar mucho tiempo hasta poder poner la reclamacin. Necesitara los comprobantes y no suelo guardar los recibos. No sabra cmo plantear la situacin, a veces es demasiado personal. Ya tuve otro problema, si me quejo de nuevo: pensaran que soy un pesado! La ltima vez que me quej, no consegu nada. Si no estoy solo, podra incomodar a los que van conmigo o estropear el ambiente. Prefiero no decir nada y no volver. No obstante, la tendencia a no quejarse parece estar cambiando, y las organizaciones que llevan a cabo estudios estadsticos sobre la recepcin de reclamaciones afirman que cada vez es mayor el nmero de cartas de queja que reciben las compaas y el sector comercial en general (Saorn Iborra, 2003: 167). Tal vez la causa de dicho cambio sea la mayor concienciacin del consumidor respecto a sus derechos (Bear y Bear, 1999). Pero quejarse no slo es uno de los privilegios de cualquier ciudadano de un estado de derecho, sino que adems, ofrece a los destinatarios de la queja la oportunidad de resolver un conflicto que de otro modo quedara latente. En el mundo empresarial, por ejemplo, parecen desarrollarse cada vez ms polticas de atencin a la queja (de empleados y de clientes) ya que stas proporcionan una valiosa
Technical Assistance Research Programs, Inc. (TARP), Consumer Complaint Handling in America: Final Report, White House Office of Consumer Affairs, 1980
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informacin, gratuita, para tomar futuras decisiones de importancia (Barlow y Mller, 1996: 2). De hecho, el 74% de clientes descontentos puede retenerse si se rectifican los problemas (ibdem: 75); en el caso de las quejas escritas resueltas satisfactoriamente llega incluso al 90% (ibdem). Pero el problema slo puede rectificarse si existe la queja. De hecho, los profesores de economa Korschen y Oberniedermaier recuerdan que Es ms econmico satisfacer a clientes insatisfechos que conseguir nuevos clientes (Korschen y Oberniedermaier, 2004: 56). Hay muchas formas de presentar una queja (por telfono, personalmente, por escrito). Saorn Iborra (2003) seala que para autores como Strutt (1995: 9) una queja por escrito es ms efectiva que una acalorada discusin telefnica, y para Phillips (1997) la carta es ms eficaz a la hora de conseguir resultados que una queja cara a cara o que un correo electrnico, que retiene como poco confindencial. Para Korschen y Oberniedermaier (2004: 3) la carta escrita es tambin el medio ms efectivo, especialmente si las dems estrategias no han funcionado. Para Barlow y Mller (1996: 84 y 109) las cartas de queja son algo muy a tomar en serio:
Written complaints are a special category of complaints. In most cases, though not all, written complaints are red flags because of the effort required to write them. [] In order to write complaints letters, customers have to do several thingsgather paper, pen, envelope, a stamp, and their wits. Then they have to find time to write the letter. Writing a complaint is not free.
Las cartas de queja son una categora especial de la reclamacin. En la mayora de los casos, aunque no en todos, las cartas de queja son banderas rojas debido al esfuerzo invertido en escribirlas. [...] Para escribir una carta de queja, los clientes han tenido que hacer una serie de cosas: buscar papel, bolgrafo, sobre, sello y serenarse. Entonces tienen que encontrar tiempo para escribir la carta. Escribir una queja no es algo gratuito.
Para estos autores, el esfuerzo invertido en la redaccin de la carta de queja debera ser ya un indicador para el destinatario de la carta de la importancia que tiene este mensaje para el escritor, slo por el hecho de haber elegido la escritura como medio de expresin. Por lo que respecta a los autores de nuestro corpus, en una pequea cuestionario que les pedimos que respondieran4 contestaban a la pregunta: Qu opinas de la carta de reclamaciones? Para qu crees que son tiles? del siguiente modo. Estas son algunas de las respuestas de los espaoles:
(1) (2)
Para evitar que en el futuro puedan volver a ocurrir las cuestiones de la que me quejo. Te dan la posibilidad de exponer la queja de una forma ms sistemtica y racional. Dan mayor impresin de seriedad y fundamento en las razones de la queja. Queda mayor constancia de la existencia de la queja y de tus opiniones. Obligas en cierta medida a que de la misma manera se te conteste de forma escrita y as disponer de mayores argumentos para reiterar o no la queja. Creo que son necesarias porque si te quejas de palabra luego nadie sabe nada. Por escrito siempre tienes algo para confirmar que la reclamacin est hecha.
(3)
Este cuestionario se muestra y comenta en el captulo 5 (4.)
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(4)
Son tiles y creo que necesarias. Bien para recibir alguna compensacin o bien para que se mejore el servicio recibido la prxima vez. Creo que cuando son formularios no valen casi nada, meras estadsticas. Pero cuando son personales creo que s las leen, pueden tener en cuenta en parte su contenido. Depende del deseo de mejorar el negocio que tengan y de las posibilidades de mejorarlo, econmicas, de personal, etc. Tengo la sensacin de que, al menos en Espaa, no sirven para nada. Tal vez por esa razn, nunca he escrito ninguna. Yo opino que son una buena manera de protestar y que tienen su efecto. Pienso que es bueno porque al escribir reflexionas ms y razonas y piensas. Y en algunos casos se publican y tienen efecto para ti y para otros que se animan a hacer lo mismo. Aunque debo decir que he protestado y he reclamado y me he quejado ms veces hablando que por escrito. Pero hablando me he arrepentido varias veces por la manera, la forma en que lo he hecho, las palabras usadas, demasiado fuertes, hirientes, a veces y eso se puede evitar si se hace por escrito.
(5)
(6)
(7)
Los alemanes por su parte escriban las siguientes opiniones:

(8)
Causan emociones negativas/enfado/malgusto para el que las escribe y para el que las lee. Tema sensible porque hay que convencer al otro y obtener una compensacin. A veces ayudan a que las cosas funcionan muy bien. Por un lado para expresar que no ests contento, que algo tiene que cambiar, que no te tratan bien, que no respetan tus derechos; por otro lado hay quienes tienen que desquitarse, expresar una especie de frustracin, llamar la atencin de los dems o de una persona concreta, para esta gente tiene un aspecto ms psicolgico; stas son las verdaderas personas pesadas... No me gustan mucho porque significan trabajo, pero a veces son necesarias. A menudo las cartas de queja tienen ms xito que una llamada de queja porque algo escrito es ms vlido que algo dicho. De esa manera se puede comprobar ms tarde cuando se escribi la queja y a quien se dirij la reclamacin. Es un documento de prueba. Son difciles de construir.
(9) (10)
(11)
(12)
En estas opiniones se van cristalizando ya las caractersticas ms importantes que, segn la bilbliografa consultada sobre el tema, tiene una carta de queja. Caractersicas en las que tanto alemanes como espaoles parecen estar de acuerdo: ayudan a mejorar las cosas, se exponen los problemas de forma ms sistemtica y racional, son un documento que deja constancia de lo ocurrido, se puede obtener una compensacin o un desahogo, son difciles de redactar. Slo un punto determinado aparece en las opiniones de los espaoles y no en la de los alemanes: el escepticismo sobre la utilidad de las cartas de queja.
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1.1. CARACTERSTICAS DE LA CARTA DE QUEJA

A. DEFINICIN
Una carta de queja es un documento escrito formal cuyo ltimo propsito es conseguir la solucin de un problema (Booher, 1988). Hemos visto que para algunos autores como Strutt (1995), Phillips (1997) o Korschen y Oberniedermaier (2004) la carta de reclamacin, a diferencia de otras estrategias como la llamada de telfono o la confrontacin cara a cara, puede dar una mayor impresin de seriedad al problema, permite pensar con claridad sobre la naturaleza de la queja, documentar los detalles de la explicacin y reaccionar de forma ms racional que emocional.
B. FINES
Barlow y Mller (1996: 51) sealan que, en general, las personas que se quejan slo quieren aquello que se les neg y tal vez una disculpa y las cartas que escriben pueden dividirse en dos grandes grupos: quejas sobre cosas que las personas quieren y pueden arreglarse y quejas sobre situaciones que no pueden arreglarse, en las que, de todos modos, las personas quieren ser odas y que se reconozcan sus sentimientos (ibdem: 52). En nuestro corpus reencontraremos estos dos grupos.
C. ELEMENTOS FUNDAMENTALES
Pero aunque el objetivo ltimo pueda ser comn o dividido en dos grandes grupos, cada situacin de queja puede considerarse nica y singular, por lo que resulta muy difcil crear un nico modelo de carta que sirva en cualquier situacin. An as, la bibliografa que hemos consultado sobre el tema coincide en que todas las cartas de queja deben reunir una serie de caractersticas comunes (Bear y Bear, 1999; Gmez de Enterra y Snchez, 2002; Juan Lzaro et altri, 2003; Korschen y Oberniedermaier, 2004; Saorn Iborra, 2003). Estas caractersticas estn destinadas a que la carta resulte efectiva y son las siguientes: debe estar dirigida a la persona adecuada, ha de proporcionar todos los detalles e informacin pertinentes y una explicacin clara del resultado final que se quiere obtener y, sobre todo, ha de utilizar el tono correcto, positivo y persuasivo que convenza al lector de lo que se pretende. Korschen y Oberniedermaier (2004: 6) aconsejan los siguientes puntos en la redaccin de una carta de queja:
Der Schreibstil eines Beschwerdebriefes sollte sachlich und genau sein. [...] Auf alle Flle sollte am Ende des Briefes nochmals eindeutig die Enttuschung ber den Vorfall und ber die ungerechte Behandlung ausgedrckt werden. Vermeiden Sie auch, gleich mit dem ersten Schreiben konkrete Forderungen zu stellen, denn sonst knnte es passieren, dass der Empfnger sofort auf stur stellt und nicht mehr mit sich reden lsst. Auf Forderungen kann man hinterher immer noch eingehen.
El estilo de escritura de una carta de queja debera ser objetiva y precisa. Llegue usted lo antes posible al tema sin grandes rodeos. [...] Al final de la carta debera volver a expresar de forma clara la decepcin por lo ocurrido y lo injusto del trato sufrido. Evite plantear en la primera carta exigencias concretas porque podra pasar que el
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destinatario se ponga testarudo y no se pueda hablar ms con l. Las exigencias siempre se pueden enviar ms tarde.
Korschen y Oberniedermaier aconsejen a sus lectores alemanes ir directos al grano sin grandes rodeos, lo cual sera una estrategia muy diferente a las empleadas por los empresarios alemanes del estudio de Keim, que tal y como veremos ms adelante en este captulo (3.), encuentran ms efectivo ser indirectos en el planteamiento de la queja con sus socios espaoles. En cambio Juan Lzaro et altri, en su manual de espaol para el trabajo En equipo.es (2003: 127) si bien animan tambin al alumno extranjero a ser preciso, aconsejan el uso de expresiones indirectas en la redaccin de una carta de queja, incluso cuando se trata de un segundo intento:
Recuerda que en una carta de este tipo, la reclamacin ha de ser muy explcita. Se debe indicar de forma muy precisa cul es la irregularidad existente. El tono de la primera reclamacin ser corts, porque desconocemos las causas verdaderas del incumplimiento. Podemos utilizar expresiones de este tipo: - Al parecer... - Por causas que desconocemos... - Segn parece... En una segunda carta de reclamacin, stas son algunas palabras y frases que te pueden ayudar a la hora de redactar este texto. - Debido a algn error, todava no hemos recibido... - Confiamos recibir, a la mayor brevedad posible...
D. EL TONO
En las cartas de queja el tono parece ser fundamental para evitar causar una impresin equivocada. Para Bear y Bear (1999) una carta de queja puede adoptar una gran variedad de tonos y seguir siendo efectiva. El tono de la misiva es una forma de indicar hasta qu punto es importante el asunto que en ella se trata. En ocasiones, una carta en un tono amistoso puede conseguir ms que una que transmita ira en cada prrafo. McLean (1996) aconseja que la actitud en un principio sea flexible y abierta para negociar y llegar a un acuerdo satisfactorio, ya que no resulta til plantear los hechos de forma demasiado intransigente. Advierte adems, que no es aconsejable llegar a la amenaza para no crear enemistad y cerrar las vas para una solucin amistosa del problema. Se recomienda pues, ser corts en el tono, evitando ser sarcstico u ofensivo, y asumir con un tono positivo que el lector solucionar el problema de forma satisfactoria hasta que se demuestre lo contrario (Booher, 1988). Saorn Iborra (2003) propone considerar la carta como una peticin para llevar a cabo cierta accin o conseguir colaboracin, ms que como una queja. Y encontrar puntos de motivacin como seguridad, ahorro, buena voluntad, etc. Por otra parte, y tal y como apunta Booher (1988) cuando una carta corts, educada y seria no consigue el resultado deseado, puede ser necesario escribir otra en un tono ms firme e incluso enfadado, sin tener que llegar nunca al ataque vehemente ni al insulto. En ese caso, este autor recomienda utilizar un tono ms persuasivo y fuerte.
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En definitiva, y segn todos estos autores, teniendo en cuenta que muchas veces el lector de la carta es el menos involucrado en las causas o razones de la queja, la mejor forma de conseguir el tono adecuado es respetando al mximo las estrategias y recursos lingsticos que favorezcan la cortesa comunicativa pertinente en cada caso. Parece mejor adoptar un tono de esfuerzo mutuo, incluyendo frmulas de cortesa. En el captulo siguiente veremos con detenimiento en que consisten estas estrategias puesto que son fundamentales en la interaccin entre lector y escritor en este tipo de carta.
E. LONGITUD
Por lo que respecta a la longitud, se aconseja que la carta no sea larga, para que el destinatario pueda abarcar de inmediato el conjunto del problema (Korschen y Oberniedermaier, 2004: 6). En general se recomienda un mximo de una hoja o dos, todo lo contrario a lo que parece ocurrir con las respuestas a las cartas de queja, en las que algunas investigaciones demuestran que
recipients of response letters respond more favourably to longer letters. Readers see this as their evidence of concern. Research also suggests that letters signed (and not stamped) by toplevel executives are better received than those signed by customer service representatives (Barlow y Mller, 1996: 118).
los destinatarios de las cartas de queja reaccionan ms positivamente a las cartas largas. Los lectores ven en ello una evidencia de la preocupacin hacia su problema. Estas investigaciones tambin sugieren que las cartas firmadas a mano por personas en los puestos directivos consiguen mejores reacciones que aqullas firmadas por representantes de los servicios de atencin al cliente.
E. CANAL
Por lo que respecta al medio de envo, Phillips (1997) piensa que es mejor una carta que el correo electrnico, ya que ste resulta poco confidencial para transmitir una queja formal. Tambin Korschen y Oberniedermaier son de la misma opinin e incluso aconsejan el correo certificado:
Bitte verschicken Sie den ersten Brief als Einschreiben und nicht als Fax oder E-Mail. Ein Einschreiben hat mehr Beweiskraft und der Empfnger mu den Empfang des Schreiben quittieren (Korschen y Oberniedermeier, 2004: 6).
Por favor mande usted la primera carta por correo postal certificado y no por fax o correo electrnico. Una carta certificada tiene ms fuerza probatoria y el destinatario tiene que firmar el acuso de la carta.
1.2. SUPERESTRUCTURA DE LA CARTA DE QUEJA Se ha apuntado ya (cap. 2, & 4.2.2) que las superestructuras son estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto (van Dijk, 978: 142). Las estructura global que reconocemos en las cartas de queja est compuesta por una estructura epistolar que la envuelve y la estructura argumentativa que incluye los pasos que llevan a la consecucin de su objetivo ltimo en la carta de reclamacin en especial y en la
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argumentacin en general: conseguir la adhesin del receptor (Calsamiglia y Tusn, 1999: 294). Saorn Iborra, siguiendo a Corts de los Ros y Cruz Martnez (2001), destaca dos parmetros en la carta de queja o reclamacin: su estructura y la cortesa comunicativa. En la estructura distingue dos niveles:
La estructura primaria coincide con el formato de la carta, es decir, es una estructura formada por diferentes partes o secciones como las direcciones, fecha, saludo, cuerpo de la carta y despedida o cierre. La estructura secundaria consta de diversos movimientos y submovimientos o pasos que determinan los objetivos comunicativos del emisor. En cuanto a la cortesa comunicativa predominan las expresiones y recursos lingsticos que mitigan o suavizan el tono acusador de una reclamacin; se trata de atenuar el efecto impositivo de la queja (Saorn Iborra, 2003: 169).
Esta distincin de elementos configurativos de la carta de queja nos ser muy til para nuestro estudio. 1.2.1. LA ESTRUCTURA SUPERFICIAL DEL TEXTO: LA ESTRUCTURA EPISTOLAR Como se acaba de sealar, la estructura superficial de las cartas de queja est compuesta por las direcciones (del remitente y del destinatario), la fecha, el saludo, el cuerpo de la carta y la despedida o cierre. Todos estos elementos conforman lo que podramos llamar la presentacin y el formato de la carta, los cuales, segn Bear y Bear (1999) son muy importantes si se desea transmitir seriedad y ejercer con ello cierta presin que acelere el proceso de solucin del problema.
A. LAS DIRECCIONES DEL REMITENTE Y DEL DESTINATARIO
Dentro del formato juega un papel relevante la informacin de contacto ya que cuntas ms seas d el remitente, ms fcil ser dar una respuesta lo ms rpido posible. Diversos autores apuntan la conveniencia de enviar la carta a la persona apropiada para de este modo poder obtener resultados positivos con celeridad (Bear y Bear, 1999, McLean, 1996). Si se sabe el nombre de la pesona en concreto y se le dirige la carta directamente, en vez de hacerlo a un departamento o compaa en general, se evita que la carta pase de una persona a otra. Korschen y Oberniedermaier (2004) recomiendan averiguar el nombre de la mxima autoridad competente, aquella persona que, debido a su posicin, pueda ejercer la mxima influencia en la solucin del problema. Incluso aconsejan volver a remitir la queja al ms alto cargo de la compaa en cuestin aunque no sea relevante en caso de no haber recibido una respuesta o una respuesta satisfactoria del departamento pertinente:
Finden Sie heraus, wer der Vorsitzende derselben ist und senden Sie das Schreiben direkt an ihn und die angegebene Adresse. Dies ist meist im Internet auf der Homepage der Gesellschaft problemlos und sehr einfach herauszufinden (Korschen y Oberniedermaier, 2004: 22).
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Infrmese de quin es el director y mndele directamente la carta a l. La direccin suele estar en la pgina de Internet de la empresa y se encuentra de forma sencilla y sin complicaciones.
McLean (1996) subraya tambin la importancia de tener en cuenta al destinatario al redactar la carta. Su razonamiento es el siguiente: Si el objetivo principal de la carta es que el destinatario de sta responda de acuerdo con nuestros intereses, se tendrn ms posibilidades de persuadir al lector si se tienen en cuenta argumentos que le puedan motivar -directamente a l o a ella- a satisfacer nuestras necesidades. Estos argumentos pueden ser el prestigio, la seguridad o la lealtad. Tambin se recomienda ponerse en el lugar del destinatario, ya que ayuda a decidir qu es lo esa persona necesita saber para poder corregir el error o solucionar el problema. Por todo ello, diversos autores sealan la importancia de que las cartas de queja sigan la perspectiva del destinatario, y no la del remitente (McLean, 1996; Korschen y Oberniedermaier, 2004).
B. LA FECHA
El tiempo es una pieza clave en la solucin de un problema. Para McLean (1996) y Korschen y Oberniedermaier (2004) parece que si se espera mucho tiempo para escribir la carta de queja despus de haber sufrido el error en un producto o servicio, el destinatario puede interpretar que el problema no es tan importante en realidad. Adems, la presencia de la fecha en la carta puede presionar al lector a responder con rapidez.
C.
EL SALUDO Y LA DESPEDIDA
Las expresiones utilizadas en el saludo y la despedida de las cartas estn fuertemente convencionalizadas. De todos modos, siguen jugando un papel importante cules se eligen e incluso si se decide no utilizarlas, lo que suele dar un tono ms seco o de apresuramiento (como cuando se escribe una nota). La despedida es, adems, una oportunidad para mostrarse optimista sobre los resultados positivos del conflicto y de reafirmar al destinatario evidenciando nuestra confianza en que sabr resolver la situacin. 1.2.2. LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA DEL MENSAJE El cuerpo de la carta de queja es la parte del documento en el que aparece el contenido de la misma. Aqu aparece el problema central que ha originado el escrito y se exponen los argumentos que legitiman la peticin que hacemos al destinatario de nuestra misiva para compensar la reclamacin. Una vez decidido el contenido que se desea transmitir en la carta, hay que organizar el mensaje. En el caso de la carta de queja, McLean (1996) aconseja dos frmulas en particular como las ms apropiadas. Por una parte, la estructura de pirmide invertida en la que se expone primero el tema principal de la carta, se sigue con ejemplos e informacin de apoyo en torno a esta idea principal, y termina con el prrafo de accin final. Por otra parte, se puede
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utilizar el formato de resolucin de problemas, similar al anterior y tpico de la argumentacin. Primero se describe o explica el problema y se acaban dando soluciones al mismo. En el caso de la carta de queja se empieza por plantear la reclamacin y se acaba proponiendo la solucin que el remitente quiere o exige del destinatario. Por su parte, tambin Korschen y Oberniedermaier (2004: 71) aconsejan no olvidar ninguno de los siguientes puntos: a) Causa de la queja. b) Descripcin de la situacin que le ha llevado a quejarse por escrito. c) Tipo de compensacin que se espera. La aparicin de estos elementos no slo se aconseja de forma general (Abegg y Moreno, 2000; Brgel, 1983; Gmez de Enterra, 2002; Juan et altri, 2003; Palomino, 1997; Pastor, 1992; Wolf et al., 1996), sino que se presenta de forma recurrente en la estructura de las cartas de queja (McLean, 1996). Primero comienzan explicando el motivo de la carta, siguen dando detalles de lo ocurrido y acaban con la peticin de algn tipo de solucin o accin para compensar el error. El orden de estos pasos puede variar, pero los tres elementos suelen aparecer siempre y distribuirse en tres prrafos evidentes.
A. EXPOSICIN DEL PROBLEMA
Aqu se explican las razones por las cuales nos quejamos. En este apartado se recomienda dejar claro cul es el problema que ocasiona la carta. Tambin suele aconsejarse hacerlo de forma escueta: Hay muchas formas de escribir este prrafo, aunque sea cual sea la eleccin, la brevedad debe ser la norma a seguir. Slo se necesita una introduccin que despierte el inters del lector (Saorn Iborra, 2003: 171).
B. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN
Una vez establecido el problema o causa de la queja se consigue dar credibilidad a la situacin con el relato cronolgico de cada detalle de lo ocurrido y adjuntando la documentacin necesaria que demuestre lo expuesto (Bear y Bear, 1999). Aunque el problema parezca simple y obvio, se aconseja explicarlo con la mayor claridad y nitidez posibles. Lo ms importante es proporcionar tantos detalles como sea posible, evitando aquellos que sean superfluos, de una forma clara y organizada.
C. PETICIN DE ACCIN
La mayora de los autores de nuestra bibliografa aconsejan, al igual que Bear y Bear (1999) que en el prrafo final quede claro qu se desea obtener. Para McLean (1996), bien se quiera obtener una compensacin econmica, bien se prefiera simplemente una disculpa o algn tipo de explicacin de lo ocurrido, una carta de queja debe incluir una declaracin firme de qu se desea obtener para subsanar o, al menos, compensar el error. Korschen y Oberniedermaier (2004: 68) lo exponen del siguiente modo:
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Sie sollten schon in dem Moment, in dem Sie Ihre Beschwerde uern, im Klaren darber sein, wie eine Kompensation Ihres rgers aussehen kann; sie sollten also wissen, was Sie erwarten.
Al escribir la carta de queja usted debera saber ya con seguridad qu representara una compensacin para su enfado, es decir, debera hacerles saber lo que usted espera de ellos.
En ocasiones, en vez de exigir o pedir, se suele sugerir la accin en concreto que se desea que el lector lleve a cabo para resolver el asunto. Para Booher (1988), en cualquier caso, es conveniente pedir una respuesta y mostrar confianza en que dicha respuesta ser favorable para que el lector no asuma que se escribe slo por salir del paso 2. LA CARTA DE QUEJA EN LOS CURRCULOS DE ELE La carta de queja se considera un subgnero de la carta comercial (Saorn Iborra, 2003: 5) y por ello aparece normalmente en los programas de cursos y manuales de espaol comercial o de los negocios. Tal vez esta catalogacin se deba a que se considera la carta de queja desde la perspectiva del destinatario, que en la gran mayora de los casos suele ser una entidad con cuyo servicio o producto no estamos satisfechos. Pero desde la perspectiva del emisor, la carta de queja no se da slo en el mbito laboral, sino que se da tambin en el mbito personal, cuando reclamamos como personas privadas. En nuestro corpus, de las 20 cartas de queja autnticas, de 20 autores diferentes, slo una fue escrita en el mbito laboral, las dems son personales. La composicin de cartas de queja requiere de un nivel alto de competencia comunicativa en una lengua extranjera. Aunque no se hace ninguna referencia explcita a la carta de reclamacin ni en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2001), ni en el Plan curricular del Instituto Cervantes (1994), s lo hacen a las habilidades necesarias para llevar a cabo esta tarea, que colocan en los niveles ms altos. El Marco comn (2001: 223) sita en el C1 de la expresin escrita las siguientes destrezas:
Puedo desarrollar una argumentacin sistemtica, poniendo el nfasis apropiado en los aspectos significativos y presentando detalles relevantes para defenderla.
El nivel sube a un C2 cuando el elemento de la persuasin entra en juego:

Puedo escribir haciendo uso de cierta persuasin (ibdem: 231).
O cuando se exige adecuacin sociolingstica (tambin C2):

Es plenamente consciente de las implicaciones de carcter sociolingstico y sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, y sabe reaccionar en consecuencia (119).
Tambin el Plan curricular del Instituto Cervantes considera dell nivel superior (C1) las siguientes habilidades de organizacin del discurso:
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Organiza informacin para presentar argumentaciones e informes utilizando recursos de carcter retrico: generalizacin, definicin, clasificacin (1994: 64)
Esta informacin ha sido tambin fundamental en nuestro estudio para la decisin del perfil de nuestra poblacin. Como veremos ms adelante, se eligieron estudiantes de nivel superior para la realizacin de la tarea de elicitacin de datos. Ya Connor y Lauer (1988) advertan que los sujetos de su investigacin haban tenido problemas con la tarea argumentativa probablemente debido a su edad; eran alumnos 16 aos:
[...] one can conclude that persuasive writing is indeed a demanding genre and not well developed among students of that age (Connor y Lauer, 1988: 155)
[] podemos concluir que la escritura pesuasiva es de hecho un gnero exigente y poco desarrollado entre los estudiantes de esa edad.
Por lo que respecta a la presencia de actividades destinadas al aprendizaje de la composicin de las cartas de queja, hemos buscado cules eran los manuales, ya fuesen de consulta o asignados a cursos de espaol comercial, a los que tienen acceso profesores y estudiantes del Instituto Cervantes de Mnich en la sala de profesores y o en la Biblioteca (que cuenta con ms de 23.000 libros y una importante seccin de ELE), que incluyesen este tema. Con esto no pretendamos hacer un anlisis exhaustivo ni representativo, sino hacernos una idea ms exacta del tratamiento de este tema en el material de enseanza de ELE en un entorno como el nuestro. Del material a nuestra disposicin, seleccionamos los manuales de espaol para los negocios que incluyesen partes de ejercitacin de la destreza escrita y los dirigidos al aprendizaje de la composicin de cartas comerciales. Encontramos 34 documentos, de los cuales seis incluan la redaccin de la carta de queja: La comunicacin escrita en la empresa, 2002, Arco/libros En equipo.es, 2002, Ed. Edinumen Max Hueber Verlag 100 Briefe Spanisch: fr Export und Import, 1996, Langenscheidt xito. Spanische Handelskorrespondenz, 1996, Kieser Verlag Spanische Handelskorrespondenz im Griff, 1992, Pons El espaol bsico. Curso de correspondencia comercial, 1983, Heckners Verlag En todos ellos se trabaja desde una perspectiva lxica o estructural, pero no se presentan contenidos culturales, ni siquiera siendo todos, excepto el primero, ediciones dirigidas al pblico alemn. Slo en el manual En equipo.es se hace una escueta referencia al tono de la carta (la que hemos presentado en el apartado 1.1.c de este captulo). Se trata pues de un tema apenas explorado en la enseanza-aprendizaje de ELE que en cambio tiene mucha importancia; tanto para la convivencia entre culturas como para las relaciones laborales, como veremos en el siguiente apartado de este captulo. Creemos que ste es un aspecto que merece ser estudiado e incluido en los materiales y currculos de enseanza de espaol como lengua extranjera por las razones que iremos exponiendo de ahora en adelante.
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3. LA QUEJA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Si en el aprendizaje de lenguas es importante comprender cul es el uso adecuado de todos los medios que proporciona cada lengua para un buen entendimiento social y una interaccin sin malentendidos, todava lo es ms en aquellas situaciones en las que se presenta un conflicto. La queja es un acto de lengua de naturaleza impositiva, de invasin del espacio del interlocutor. Quejarse significa manifestar sentimientos de disgusto o disconformidad con algo o alguien y, en las cartas de queja, este significado se une al de la reclamacin, ya que pedimos tambin algo a lo que creemos tener derecho. La queja, segn el estudio llevado a cabo por Keim (1994) al que nos referamos al inicio de este captulo, es un terreno delicado en el que se presentan interferencias comunicativas entre espaoles y alemanes. Keim analiza, a travs de las transcripciones de diversas entrevistas realizadas a empresarios espaoles con relaciones comerciales con alemanes y a empresarios alemanes con relaciones comerciales con espaoles, las reacciones a la queja y a la crtica que observan en sus socios extranjeros. Una de las preguntas que les plantea en estas entrevistas es: En los negocios siempre hay algo que no funciona. Cmo reaccionan sus socios a sus crticas, quejas o reproches? (Keim, 1994: 86) Uno de los empresarios alemanes, que trabaja en una filial barcelonesa de una empresa alemana, -al explicar la reaccin a las quejas y a las crticas por parte de los espaoles, saca a relucir el tema del orgullo (ibdem: 87):
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A: ehm aber, wenn Sie jetzt von der Mentalitt her ausgehen, dann wrde ich sagen, das ist doch einfach vom Charakter aus bei den Spaniern, dass sie doch ein stolzes Volk sind [...] I: eh Sie haben gesagt, man knnte sie als stolzes Volk bercksichtigen/ eh bezeichnen, mhm, wenn man jetzt zum Beispiel A: im Geschftsleben ? I: im Geschftsleber/ nee/ nehmen wir an mit einer bestimmten Antwort nicht einverstanden ist oder etwas nicht so gelaufen ist A: hm I Wie man sich das vorgestellt hat, mu man da auch diesen Stolz bercksichtigen ? A: mhm mhm I: oder kommt er da zum Tragen ? A: ich wrde sagen, ich wrde sagen, ja, ich wrde sagen, ja eh, weil man das einfach, wen man eine Bewegung macht/ ich wei nicht, inwiefern Sie sich mit ostasiatischen Kampfsportarten auskennen nicht aber beim Judo ist es z.B. so, da Sie eine Bewegung mitmachen, um dann anzusetzen, den Gegner zu Fall zu bringen, Gegner jetzt in Anfhrungszeichen I: ja
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A: das heit, Sie sperren sich nicht. Sie machen seine eigentliche Bewegung mit und setzen dann an. Und so ungefhr mssen Sie sich das vorstellen. Man kommt viel besser zu den eigenen Zielen [...] So haben wir es immer gemacht I: ah ja erst auf ihn eingehen A: ja I: ihn besttigen sozusagen A: ja, informieren, besttigen, um dann zu dem Ziel zu kommen, was kann man noch verbessern
EMPRESARIO ALEMN: ehm pero, si se trata de la mentalidad, entonces yo dira, que los espaoles son por carcter sencillamente un pueblo orgulloso [...] ENTREVISTADORA: eh ha dicho que se les podra considerar un pueblo orgulloso/ eh significa, mhm cuando por ejemplo EA: en el trabajo ? E: en el trabajo/ noo / pongamos que no se est de acuerdo con una respuesta concreta o algo no ha ido EA: hm E: como uno se haba imaginado, tiene uno que tener en cuenta ese orgullo entonces ? EA: mhm mhm E: o es cuando se evidencia ? EA: yo dira, yo dira, s, yo dira, s, eh, porque sencillamente, cuando se hace un movimiento/ no s hasta qu punto est usted familiarizada con los deportes de lucha asiticos no ? pero en judo, por ejemplo, se hace un movimiento conjunto y entonces se empieza a preparar la cada del adversario, adversario entre comillas E: s EA: eso quiere decir, que usted no se resiste. Ejecuta un movimiento similar al suyo y entonces empieza. Y as ms o menos tiene que imaginrselo usted. Se llega mejor al objetivo. As lo hemos hecho siempre. E: ah ya primero darles la razn EA: s E: reafirmarlos de algn modo EA: s, informar, reafirmar, y entonces ir al grano, ver qu es lo que se puede mejorar.
El empresario alemn comienza admitiendo la argumentacin del espaol, le da la razn y slo entonces empieza a introducir en la conversacin los aspectos que piensa que deben mejorar. Para Keim este entrevistado utiliza una estrategia interactiva de proteccin de la imagen social del socio al confirmarle que en principio tiene razn. De este modo el entrevistado demuestra que est en posicin de apreciar la imagen del otro, de no hacer nada que pueda hacerle perder la cara (la imagen social), ya que coopera y respeta los deseos de su socio; en definitiva, respeta lo que Brown y Levinson (1987) llaman su imagen positiva (nocin que veremos con ms detalle en el prximo captulo). Otro alemn, esta vez de una empresa de ingeniera que produce piezas en Espaa, responde a la pregunta del siguiente modo:
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Y: Sie sind von Natur her Stolz und das Problem ist, da wenn sie Fehler begehen, sie diesen Stolz nicht berwinden (...) zum Beispiel Kritik ben sollten Sie nicht, das sollten Sie, wenn es geht, gar nicht tun (...) das knnten sie sehr sehr schlecht vertragen. Das ist also, was ich vorher gesagt habe, der spanische Stolz. Das mssen Sie irgendwie/ am besten ist es, wenn Sie abends mit denen zusammen sitzen, eh eh, so im Gesprch irgendwie erwhnen und versuchen es so zu lancieren, dass Sie lediglich Ihre Gedanken in hflicher Form mitteilen, was man vielleicht eventuell ndern knnte oder sollte, so dass es nachher als seine Idee in den Betrieb reinkommt. Dann funktioniert das. I: ah ja
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Y: wenn Sie aber sagen Du musst, oder man kann es ja noch krasser ausdrucken, dann funktioniert das nicht. Dann stellen sie sich quer mit der Begrndung wir haben 50 Jahre so produziert, was der sagt ist Quatsch, machen wir nicht (Keim, 1994: 88).
EMPRESARIO ALEMAN2: Son orgullosos por naturaleza y el problema es que cuando cometen un error, no superan ese orgullo (...) por ejemplo criticar, no debe usted criticar, eso no debera usted, si es posible, hacerlo en absoluto (...) eso lo llevan muy muy mal. Eso es lo que deca antes, el orgullo espaol. Eso debe usted de algn modo/ lo mejor es que cuando est una noche cenando con ellos, eh eh, en la conversacin de alguna forma mencione e intente lanzarlo, que usted slo comparte sus pensamientos, de forma corts, lo que tal vez eventualmente se podra o debera cambiar, de forma que quede en la empresa como su idea. Entonces funciona. E: ah ya EA2: pero si usted dice, t tienes que, o si lo dice de una forma ms ruda, entonces no funciona. Entonces se ponen en contra con el argumento hemos producido 50 aos as, lo que ese dice es una tontera, no lo vamos a hacer.
Tambin aqu el empresario ve necesario para conseguir la cooperacin del socio espaol presentar la crtica de forma lo ms indirecta posible. En otra entrevista con un ingeniero que pas algunos aos en Espaa coordinando proyectos para empresas alemanas, se evidencia que la estrategia que utiliza este alemn cuando debe exponer quejas es lo que Keim llama pro-Forma-Komplizitt (complicidad pro-forma) con sus socios espaoles. Expresiones como ich wei ja, die Deutschen sind etwas merkwrdig (s ya lo s, es que los alemanes son un poco raros) le ayudan a crear una base comn para la interaccin. De ese modo protege la amenaza contra la imagen positiva del espaol: anuncia el carcter de su accin y se distancia de ella a travs de la obligacin a la que declara estar impuesto. Al haber anunciado su propia accin como negativa, espera del socio que le perdone, ya que ha sealado que conoce las reglas del cdigo de rituales (Keim, 1994: 90). Keim no consigui en sus entrevistas que los empresarios espaoles hicieran referencia alguna a la reaccin de los alemanes ante sus quejas o crticas. Ms bien aparecieron indicaciones de cmo deberan los alemanes exponer una crtica o queja a los espaoles: hay que ser diplomtico, no hay que apremiar a los socios espaoles, los espaoles no muestran su punto dbil. Keim concluye diciendo que la crtica directa puede interferir en la interaccin hispano-alemana:
Die Kritikausbung ist offensichtlich ein in Hinsicht auf interkulturelle Interferenzen sensibler Bereich. Auf spanischer Seite spielt der Wunsch nach Aufrechterhaltung von positive face eine entscheidende Rolle (Keim, 1994: 94).
El ejercicio de la crtica es claramente un rea delicada desde la perspectiva de la interferencia cultural. En la parte espaola juega un papel decisivo el deseo de conservacin de la imagen positiva.
Por nuestra parte, en el marco de un pequeo estudio piloto que realizamos con un grupo de estudiantes en el Instituto Cervantes de Mnich y con algunos espaoles residentes en Espaa, enviamos un cuestionario en el que se incluan varias preguntas sobre el tema de las reclamaciones. Los alemanes, ante la pregunta: Cmo crees que reaccionan los espaoles ante las cartas de queja?, nos dieron respuestas como las siguientes:
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La verdad es que no lo s. Tal vez las toman muy en serio pero tardan mucho en responder?
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Las toman tan en serio o no como cualquier otra persona que est sometida a la competencia y sabe qu significa ofrecer buenos servicios a su cliente. No creo que haya una regla para todos los espaoles; depender de la situacin y del grado de responsabilidad que tienen en el asunto. Como he hecho la experiencia de que muchos espaoles no quieren decir claramente lo que no les gusta prefieren arreglarse o hablar de manera indirecta del asunto- para no ser persona pesada, sobre todo con respecto a sus invitados o con personas extranjeras, no s si son capaces de escribir una carta para expresar una reclamacin. Si lo hacen creo que lo harn de manera muy discreta/reservada. De todos modos creo que lo haran ms en contacto personal, hablando mucho antes de llegar al tema esencial. No s si me equivoco... Segn mi experiencia en los ltimos dos aos, a una queja por escrito los empleados de empresas espaolas nunca reaccionan. Si algun extranjero les llama, niegan los hechos y se vuelven insultantes pretendiendo que en su empresa nunca hayan ocurrido irregularidades. Cuando iba personalmente, al menos encontraba una solucin. Sorprendidos y no mucho abiertos. Probablemente las ven como una ofensa.
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Los espaoles nos respondan as a la siguiente pregunta: Cmo crees que reaccionan los espaoles ante las cartas de queja? y los alemanes?:
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Por parte de los espaoles en general no existe una cultura de la reclamacin por escrito. Tendemos ms bien a desahogarnos en un primer momento de forma verbal, pero vamos perdiendo fuelle con el paso del tiempo. [...] tengo la impresin de que los alemanes valoran ms la queja escrita por la mayor seriedad y constancia que su existencia implica. Los espaoles con desagrado. No suelen reconocer los motivos de la queja. De los alemanes no tengo informacin suficiente, pero creo que mejor que los espaoles. Los espaoles creo que tratan de arreglarlo, siempre que crean que es razonable. Los alemanes no tengo ni idea, pero creo que harn lo mismo. [...] parece ser que los alemanes se quejan ms cuando creen que se les est haciendo algo que no creen que est bien. Creo que los espaoles reaccionan ponindose en guardia y molestos ante los que enviaron la queja. Supongo que los alemanes reaccionan bien porque est ms introducido en su cultura y forma de pensar (creo). Los espaoles pasan mucho. Por falta de cauces para poner las reclamaciones ya saben que no sirve de casi nada. Los alemanes lo desconozco. Los prejuicios me llevan a pensar que en mayor medida se har caso de ese tipo de cartas. Pero siendo realista creo que en todas partes ser igual.
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A travs de estas declaraciones de espaoles y alemanes parece asomarse la hiptesis de la necesidad de ser indirecto con los espaoles a la hora de expresar una queja y de que stos tienden ms a la queja oral (indirecta) que a la escrita, tal vez por pensar que sta no sirve de mucho.
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4. RESUMIENDO La carta de queja es un documento escrito formal que tiene como meta ltima conseguir la solucin de un problema. Su superestructura o estructura global est compuesta por una estructura epistolar que la envuelve y la estructura argumentativa que incluye tres componentes que le llevan a la consecucin de su objetivo ltimo: (1) exponer el problema, (2) describir la situacin con detalle, (3) pedir algn tipo de solucin o accin para compensar el error. Si al escribir una carta de queja es importante hacer uso de todos los recursos a nuestro alcance para conseguir una comunicacin con xito y una resolucin de nuestro conflicto, al hacerlo desde diversas culturas es fundamental ser conscientes de las posibles diferencias culturales de actuacin. En la interaccin entre espaoles y alemanes, el estudio de Keim demuestra que el tratamiento de la crtica y de la queja es un espacio sensible en el que se pueden dar interferencias culturales que dificulten el entendimiento. Una de esas interferencias puede ser la conciencia que cada uno tiene de su propia imagen social y de aquello que considera como una amenaza para esa imagen, y uno de los recursos para alejar esa amenaza es el uso adecuado de las estrategias de la cortesa en la carta de queja.
CAPTULO 4. LA CORTESA VERBAL
Adquirir competencia comunicativa significa adquirir un conjunto de subcompetencias relacionadas entre s (Marco comn europeo, 2002: 13). Una de ellas es la competencia pragmtica. Stephen Levinson, autor del ms celebrado de los manuales de pragmtica (Reyes, 1995: 24) la define as:
[...] a partir de sucesiones de enunciados, junto con asunciones de fondo acerca del uso del lenguaje, podemos calcular inferencias muy detalladas acerca de la ndole de las asunciones que hacen los participantes y de los propsitos para los que se utilizan los enunciados. Para participar en el uso ordinario del lenguaje, uno tiene que ser capaz de hacer tales clculos tanto en la produccin como en la interpretacin. Esta capacidad es independiente de creencias, sentimientos y usos idiosincrsicos (aunque pueda referirse a las creencias, sentimientos y usos compartidos por los participantes), y se basa en su mayor parte en principios bastantes regulares y relativamente abstractos. La pragmtica puede entenderse como la descripcin de esta habilidad, que acta tanto en las lenguas concretas como en el lenguaje en general (Levinson, 1983: 46).
Es decir, la pragmtica es una disciplima que toma en consideracin factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las del emisor, destinatario, intencin comunicativa, contexto verbal, situacin o conocimiento del mundo [...] (Escandell Vidal, 1993: 16). Una de las ramas de la pragmtica es la sociopragmtica, entre cuyos distintos aspectos de anlisis se encuentra la cortesa: es necesario ubicar el estudio de la cortesa en un rea de la pragmtica que se ocupe especficamente de las funciones de los recursos comunicativos desde una perspectiva sociocultural (Bravo, 2004: 8). Segn Escandell Vidal (2003: 163), la cortesa puede entenderse como un conjunto de estrategias conversacionales destinadas a evitar o mitigar los conflictos que pueden surgir en la comunicacin verbal cuando el hablante debe enfrentarse a un choque entre sus objetivos y los del destinatario, pero no quiere romper sus buenas relaciones con l. Si convenimos adems en que la comunicacin verbal es una actitud intencional dirigida a lograr un determinado objetivo en relacin con otras personas, resulta lgico pensar que el uso adecuado del lenguaje puede constituir un elemento determinante para el xito del objetivo perseguido (ibdem).
Estudio transcultural de textos argumentativos: la carta de queja en espaol y alemn
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La carta de queja es una situacin donde aparece este tipo de conflicto, y es adems un tipo de texto en el que se argumenta a fin de conseguir la adhesin del lector a nuestra posicin. As pues, el uso de la cortesa ser en la carta de reclamacin fundamental, tanto para conseguir el objetivo que se desea obtener, como para mantener las buenas relaciones con el destinatario de la carta. 1. LA CORTESA LINGSTICA La cortesa se suele concebir como un conjunto de normas sociales, establecidas por cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo algunas formas de conducta y favoreciendo otras: lo que se ajusta a las normas se considera corts, y lo que no se ajusta es sancionado como descorts (Escandell Vidal, 1993: 161). Cada sociedad y cada poca tiene su conjunto de normas. Sin embargo, la cortesa lingstica, estudiada por la pragmtica, se sita en otra dimensin. La cortesa lingstica que estudia la pragmtica mantiene conexiones con la cortesa como norma social, pero no por ello coincide con sus planteamientos. Calsamiglia y Tusn (2003: 161-162) sealan los aspectos especficos de la cortesa lingstica: a) Se centra en el comportamiento verbal y la eleccin de determinados indicadores de cortesa. b) Se basa en el reconocimiento de que la funcin interpersonal del lenguaje est presente en la base del comportamiento comunicativo. c) Sirve para facilitar las relaciones sociales y para canalizar y compensar la agresividad, es decir, todas aquellas acciones que pueden constituir una ofensa virtual para los participantes. d) Se concibe no como un conjunto de normas sino como un conjunto de estrategias que determinan la eleccin de unas determinadas formas lingsticas para elaborar los enunciados de los que protagonizan una interaccin. e) Marca y refleja las relaciones existentes en la vida social en los ejes de poder/solidaridad, de distancia/proximidad, de afecto, de conocimiento mutuo, etc. f) Es terreno de negociacin en cualquier contexto. 2. MODELOS PRAGMTICOS SOBRE LA CORTESA El potencial de conflicto y agresin que tiene la vida social ha llevado a reflexionar sobre cmo los hablantes suelen encauzar las posibilidades de un enfrentamiento a fin de lograr una interaccin armnica. La reflexin sobre la cortesa se inici a partir de las reglas regulativas del comportamiento interpersonal, postuladas por Searle (1969), que acompaan a las reglas constitutivas regidas por el sistema de la lengua. Searle las define as:
Para comenzar, podramos decir que las reglas regulativas regulan formas de conducta existentes independientemente o antecedentemente; por ejemplo, muchas reglas de etiqueta regulan relaciones interpersonales que existen independientemente de las reglas. Pero las reglas constitutivas no regulan meramente: crean o definen nuevas formas de conducta. Las reglas del ftbol o del ajedrez, por ejemplo, no regulan meramente el hecho de jugar al ftbol o
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al ajedrez, sino que crean, por as decirlo, la posibilidad misma de jugar tales juegos (Searle, 1969: 42)
Lakoff (1973) considera que las reglas regulativas no se haban desarrollado suficientemente y las reformula a travs de las mximas: a) Sea claro b) Sea corts Su enfoque de la cortesa constituye el primer intento de extender la idea de regla de la gramtica para dar cuneta de la adecuacin pragmtica (Escandell Vidal, 1993: 167). Adems, propone tres reglas derivadas de la regla general Sea corts: No imponga tu voluntad al destinatario, Ofrezca opiniones, y Refuerce los lazos de camaradera. Cada una de estas reglas se aplica segn el grado de relacin que existe entre los interlocutores. La regla de Lakoff de no imponerse al destinatario se aplica mediante una cortesa de tipo impersonal en aquellas situaciones en las que existe una clara diferencia social entre los interlocutores o cuando no existe familiaridad entre ellos. La regla de ofrecer opciones se aplica cuando hay equilibrio social entre los interlocutores, pero falta familiaridad y confianza: entonces se presentan las cosas de manera que el rechazo de la propia opinin o de la propia oferta no se sienta como algo conflictivo. La tercera regla se adapta a relaciones estrechas y el objetivo es situar al destinatario en una posicin cmoda mostrando inters por sus cosas (Ibdem: 168-169) Con el principio de cooperacin conversacional de Grice (1975), surgirn las teoras fundadoras de la cortesa (Bravo, 2004: 7). Del principio de cooperacin en las estrategias comunicativas se derivan cuatro mximas: a) Mxima de relevancia: diga algo pertinente. b) Mxima de cantidad: diga tanto como sea necesario, ni ms ni menos. c) Mxima de calidad: diga la verdad, sea sincero. d) Mxima de manera: sea concreto y directo. El principio de cooperacin asegura una transmisin de informacin eficaz pero en ocasiones la necesidad de mantener las relaciones sociales nos puede forzar a violar alguna de las mximas de Grice. Por ejemplo, podemos encontrarnos en una situacin en que sea adecuado no ser sincero o incluso ser ambiguo. Supongamos que el hermano de un amigo ha empezado a trabajar en nuestra oficina y es un completo desastre. Nuestro amigo nos pregunta, delante de otros miembros de su familia, por su hermano, y este es el dilogo que se establece:
- Oye, y qu tal mi hermano?, estis contentos? - Bueno, est adaptndose, no hace mucho que ha empezado
En esta situacin no hemos dicho nada relevante, no hemos sido sinceros porque no creemos realmente en lo dicho (sino que es un desastre) y adems hemos sido ambiguos. La cortesa que intenta atenuar el carcter negativo de determinadas afirmaciones nos legitima en este caso para la trasgresin de varias mximas:
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Como sabemos, el principio de cooperacin tiene como meta asegurar una transmisin de informacin eficaz. La cortesa, en cambio, es una estrategia al servicio de las relaciones sociales. Puesto que se trata de objetivos diversos, es esperable que entre ellos se puedan crear conflictos de intereses, [...] (Escandell Vidal, 1993: 164).
Leech (1983) introduce el principio de cortesa para complementar el principio de cooperacin de Grice. Para este autor la cortesa se presenta en un doble sentido. Por una parte, se encuentra la cortesa relativa como un principio regulador del equilibrio social que permite mantener o disminuir la distancia entre interlocutores en situaciones propias de cada cultura. Por otro lado, est la cortesa absoluta, que se relaciona con la idea de que algunas locuciones son intrnsicamente descorteses como las peticiones o los mandatos y otras intrnsecamente corteses como las invitaciones. A partir de ah se presenta una escala de gradacin para medir el grado de cortesa segn la cual el emisor elige la estrategia de cortesa que le supone un menor coste para conseguir su objetivo. De acuerdo con ello, Leech establece una clasificacin general de cuatro categoras principales que Escandell Vidal (1993: 173) resume del siguiente modo: a) Acciones que apoyan la cortesa: agradecer, felicitar, saludar, ofrecer, invitar, etc. Suponen un beneficio para el destinatario y un coste para el emisor; mantienen o mejoran la relacin existente entre ellos. b) Acciones prcticamente indiferentes a la cortesa: afirmar, informar, anunciar, etc. No hay desequilibrio claro entre coste y beneficio para los interlocutores; apoyan la relacin social. c) Acciones que entran en conflicto con la cortesa: preguntar, pedir, ordenar, etc. Implican un coste para el destinatario. Si se quiere mantener o mejorar la relacin con el interlocutor, es necesario compensar la descortesa intrnseca de estas acciones por medio de frmulas de cortesa relativa que la mitiguen. d) Acciones dirigidas frontalmente contra el mantenimiento de la relacin entre interlocutores: amenazar, acusar, maldecir, etc. Aqu la cortesa relativa est fuera de lugar, porque pretenden acrecentar la distancia o destruir las relaciones existentes. Leech tambin distingue entre cortesa positiva y negativa. Entiende que la primera intenta suavizar la descortesa inherente de ciertas acciones descorteses y la segunda aumenta la cortesa de las acciones que son corteses en s mismas. El principio de cortesa se desarrolla en seis mximas relacionadas con distintos actos de habla: las mximas de tacto y generosidad van asociadas a los actos impositivos y comisivos, las de aprobacin y modestia se relacionan con los actos expresivos y asertivos, y las de acuerdo y simpata se aplican a los actos asertivos como por ejemplo reclamar. 3. EL MODELO DE CORTESA DE BROWN Y LEVINSON El modelo de Brown y Levinson (1987) es la teora ms conocida de la cortesa (Casalmiglia y Tusn, 2003:162; Escandell, 1993: 1759) y la que mayor influencia ha tenido en los estudios del rea (Bravo, 2004: 8). Aunque haya teoras posteriores, ms desarrolladas y ms centradas en el mbito hispano (Haverkate 1994; Bravo y Briz 2004), hemos usado esta por ser la ms
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difundida y ser la ms usada en los estudios interculturales. Este modelo estudia el paralelismo entre los recursos de cortesa utilizados en lenguas y culturas distintas, y demuestra que aunque hay expresiones de cortesa que pueden variar de una cultura a otra, las estrategias bsicas son universales. Nos detendremos a ver este modelo con detenimiento, ya que nos servir de instrumento de anlisis en nuestro estudio. 3.1. CONCEPTOS BSICOS En la teora de la cortesa de Brown y Levinson (1987) se dan dos conceptos bsicos que sirven para explicar el comportamiento comunicativo de los miembros de una sociedad; la racionalidad y la imagen:
a) Racionalidad: cada individuo posee un modo de razonamiento que se puede definir con precisin, y que le conduce a los fines que persigue a los medios necesarios para intentar conseguir dichos fines. Est ligada al principio de cooperacin. b) Imagen: cada individuo tiene y reclama para s una cierta imagen pblica (un cierto prestigio) que quiere conservar. Esta ligada a la cortesa (Escandell Vidal, 1993: 175).
El concepto de imagen es la nocin central en esta teora. Se parte de la idea de que todos los individuos tienen una imagen pblica que desean preservar y de que el buen funcionamiento de las relaciones sociales exige mantener a salvo la de los dems. De la necesidad de salvaguardar esa imagen pblica se derivan todas las estrategias de cortesa. Precisamente la cooperacin entre los hablantes se basa en el supuesto compartido de que la imagen pblica es vulnerable, de que hay que salvaguardarla y de que una manera de hacerlo consiste en no daar ni amenazar la de los dems. Esta imagen tiene dos vertientes:
Central to our model is a highly abstract notion of face which consists of two specific kinds of desires (face wants) attributed by interactants to one another: the desire to be unimpeded in ones actions (negative face), and the desire (in some respects) to be approved of (positive face) (Brown y Levinson, 1987: 13).
El centro de nuestro modelo lo ocupa una nocin muy abstracta de imagen que consiste en dos clases especficas de deseos (deseos de la imagen), que los interactuantes se atribuyen mutuamente: el deseo de que uno no vea impedido sus actos (imagen negativa) y el deseo de que los actos de uno sean aprobados hasta cierto punto- (imagen positiva).
La imagen negativa es pues el deseo de tener libertad de accin, de no sufrir imposiciones por parte de los dems, de dominar el propio territorio. En cambio en la cortesa positiva domina el deseo de ser apreciado por los dems y de que los otros compartan esos mismos deseos. Haverkate (2004: 64) afirma que la cultura espaola forma parte de la clase de culturas en las que la cortesa positiva constituye el centro de gravedad
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3.2. FUNCIONAMIENTO DE LA CORTESA Ahora bien, hay varios tipos de acciones que crean conflictos de intereses y que, por tanto, ponen en peligro la imagen pblica, bien de uno mismo, bien del interlocutor. Se trata de ciertos actos de habla que amenazan la imagen del emisor o del receptor y que se llaman Actos Amenazadores de la Imagen (AAI). Por ejemplo, las quejas pueden amenazar la imagen positiva del destinatario, y las disculpas pueden amenazar la imagen positiva del emisor. Del mismo modo, la imagen negativa del destinatario se ve amenazada por una peticin o una orden y la del emisor por tener que dar las gracias. En estos casos y a no ser que se desee realmente hacer un dao lo normal es que el emisor trate de suavizar la potencial amenaza, para ello, es necesaria la cortesa. Los AAI se colocan en un continuum que va de mayor a menor potencial de agresin. Entre los ms agresivos est por ejemplo el insulto o el sarcasmo, aunque en cada grupo social se tiene una idea de qu es ms o menos insultante. Por eso, el manejo adecuado de la imagen propia y de la del otro depende de que se compartan los mismos valores acerca de lo que significa la imagen positiva y negativa, y de lo que se considera ms o menos agresivo (Casalmiglia y Tusn, 2003: 164). As pues, si bien la nocin de imagen es, en s misma, universal y tambin lo es el modo en que determina los comportamientos sociales, lo que vara de una cultura a otra son los elementos particulares que configuran en cada caso los rasgos que constituyen la imagen pblica deseable (Escandell, 1993: 176). Para medir el grado de amenaza de un acto de habla sobre la imagen del interlocutor, Brown y Levinson (1987: 15) basan la seleccin de las estrategias de cortesa en tres factores: a) el poder que el receptor tiene sobre el emisor, o viceversa (P) b) la distancia social entre los interlocutores (D) c) la gravedad (G) del acto que atenta contra la imagen (AAI) Todos ellos son de naturaleza social, porque incluso el ltimo depende, como apuntbamos ms arriba, de la consideracin que cada tipo de acto reciba en cada cultura. El riesgo potencial que entraa una determinada accin que amenaza la imagen pblica se calcula sumando los valores de estos factores: Riesgo (AAI) x = (D + P + G) x La cortesa aumentar a mayor distancia entre los interlocutores, si es mayor el poder del receptor sobre el emisor y cuanto mayor sea el grado de imposicin del acto de habla. En caso de aumentar el grado de riesgo, lo normal es que el emisor trate de suavizar la potencial amenaza por medio de diversos recursos y estrategias de cortesa. Esta frmula ha sido criticada y no incluye elementos tan importantes como el grado de relacin afectiva entre los interlocutores, por ejemplo, pero an as es til porque permite cuantificar el
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coste que tiene una accin para ambos interlocutores y el beneficio que se puede conseguir a travs de la aplicacin de la estrategia de cortesa (Calsamiglia y Tusn, 2003: 166). La conjuncin de todos los factores de esta frmula permite calcular la repercusin de un AAI y, si se quiere, elegir las estrategias de cortesa destinadas a mitigar el peligro. La estrategia ideal sera simplemente evitar los actos amenazadores, pero si ste aparece, hay diversas estrategias posibles. Los tipos de estrategias existentes y las circunstancias que determinan la eleccin de una u otra pueden resumirse en la figura 6, tomada de Brown y Levinson:
Menor Abiertamente Haga el AAI Encubiertamente No haga el AAI Mayor
Directamente Cortesa positiva Indirectamente Cortesa negativa
Figura 6: Circunstancias determinantes para la eleccin de estrategias (Brown y Levinson, 1987:60)
Las posibilidades de estrategia reflejadas en el esquema de la figura 5 son cinco: a) Abiertas y directas b) Abiertas e indirectas (de cortesa positva) c) Abiertas e indirectas (de cortesa negativa) d) Encubrieras e) Evitar la AAI Se entiende como estrategia abierta cuando con ella el emisor muestra claramente su deseo de hacer partcipe al interlocutor de su intencin, sin ocultarla. Es directa (o sin compensaciones) cuando no hay ningn intento de contrarrestar el dao potencial. La estrategia puede ser indirecta (o con compensaciones) tambin, en estos casos el emisor, sin dejar de mostrar claramente su intencin, trata de compensar o reparar de alguna manera el posible dao o amenaza a la imagen pblica que supone la realizacin de un determinado acto. Por ltimo, las compensaciones pueden hacerse utilizando un tipo de cortesa orientada bien a la imagen pblica positiva, bien a la imagen pblica negativa (Escandell, 1993: 176). Las primeras, las estrategias abiertas y directas (haga AAI de forma abierta y directa), se utilizan en situaciones en que la cortesa no es pertinente: en situaciones de familiaridad, situaciones de relacin jerrquica establecida (de superiores a inferiores), situaciones de urgencia y por ltimo en situaciones en las que hay voluntad clara de agresin. Por ejemplo al decir: Ten cuidado!, para avisar de que viene un coche. El resto de estrategias constituyen el fundamento del llamado comportamiento corts. A continuacin se esquematiza la diversidad de posibles enunciados corteses que Brown y Levinson (1987) elencan.
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1. Cortesa positiva: Haga AAI de forma abierta e indirecta

Positive politeness is redress directed to the addressees positive face, his perennial desire that his wants (or the actions/acquisitions/values resulting from them) should be thought of as desiderable. Redress consists in partially satisfying that desire by communicating that ones own wants (or some of them) are in some respects similar to the addressees wants (Brown y Levinson, 1987: 101).
La cortesa positiva es una compensacin dirigida a la imagen positiva del destinatario, a su deseo perenne de que sus deseos (o las acciones/adquisiciones/valores que resultan de ellos) se perciban como algo deseable. La compensacin consiste en satisfacer parcialmente ese deseo comunicando que los propios deseos (o algunos de ellos) son en cierto sentido similares a los del destinatario.
Las estrategias de la cortesa abierta e indirecta (con compensacin para los deseos del receptor), pueden apreciarse en la figura 7, y se dividen en tres grandes grupos: a) Apelar a un terreno comn. b) Expresar que E (emisor) y R (receptor) son cooperativos. c) Satisfacer los deseos de R.
Expresar que X es admirable, interesante Apelar a un terreno comn Apelar a la pertenencia al mismo grupo que R 1. Mostrar inters por R 2. Exagerar el inters por R 3. Intensificar el inters por el R 4. Usar marcadores de grupo 5. Buscar el acuerdo 6. Evitar desacuerdo 7. Presuponer puntos en comn 8. Hacer chistes o bromerar 9. Manifestar el conocimiento y la preocupacin por los deseos de R 10. Prometer, ofrecer un beneficio 11. Mostrarse optimista 12. Incluir a E y R en la actividad 13. Dar razones 14. Asumir o manifestar reciprocidad 15. Hacer regalos a R
Cortesa positiva
Apelar al punto de vista, opiniones, actitudes, empata comunes Indicar que E conoce los deseos de R y los est teniendo en cuenta Asumir que E y R son cooperativos
Apelar a la reflexividad Apelar a la reciprocidad
Satisfacer los deseos de R
Figura 7: Estrategias de cortesa positiva (Brown y Levinson, 1987: 102)
1.1. Apelar a un terreno comn 1.1.1. Expresar que X es admirable, interesante 1. MOSTRAR INTERS POR R (POR SUS INTERESES, DESEOS, NECESIDADES, BIENES)
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2. EXAGERAR (EL INTERS, LA APROBACIN, LA SIMPATA POR R) Incluso cuando los cumplidos resultan exagerados, lo importante es que el emisor est mostrando abiertamente su deseo de halagar la imagen del destinatario para compensar la posible amenaza (Escandell, 1993:179) 3. INTENSIFICAR EL INTERS POR EL R 1.1.2. Apelar a la pertenencia al mismo grupo que R 4. USAR MARCADORES DE IDENTIDAD DE GRUPO Se trata de apelar a la pertenencia al mismo grupo que R, para ello podemos usar marcas de identidad social o de grupo caractersticas del destinatario(una jerga, dialecto) (Escandell, 1993: 179) 1.1.3. Apelar al punto de vista, opiniones, actitudes, conocimiento, empata comunes 5. BUSCAR EL ACUERDO 6. EVITAR DESACUERDO 7. PRESUPONER, SUSCITAR, MANIFESTAR QUE EXISTEN PUNTOS EN COMN ENTRE AMBAS PARTES: Es un mecanismo para evitar el desacuerdo. 8. HACER CHISTES O BROMERAR: Refuerzan los conocimientos compartidos 1.2. Asumir que E y R son cooperativos 1.2.1. Indicar que E conoce los deseos de R y los est teniendo en cuenta 9. MANIFESTAR O PRESUPONER EL CONOCIMIENTO Y LA PREOCUPACIN POR LOS DESEOS DE R. 1.2.2. Apelar a la reflexividad 10. PROMETER, OFRECER UN BENEFICIO 11. MOSTRARSE OPTIMISTA: Este mecanismo suaviza la amenaza de los ruegos o mandatos, en las cartas de queja, por ejemplo suele aparecer en las frmulas de despedida (Saorn Iborra, 2003:156) 12. INCLUIR A AMBOS, E Y R, EN LA ACTIVIDAD: Esta estrategia disminuye la distancia social entre emisor y receptor. La utilizacin de la primera persona del plural es un recurso frecuente. 13. DAR RAZONES
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1.2.3. Apelar a la reciprocidad 14. ASUMIR O MANIFESTAR RECIPROCIDAD 1.3. Satisfacer los deseos de R con algo 15. HACER REGALOS A R (BIENES, SIMPATA, COMPRENSIN, COOPERACIN)
2. Cortesa negativa: Haga AAI de forma abierta e indirecta

La cortesa negativa es una accin compensatoria dirigida a la imagen negativa del destinatario: hacia su deseo de que no se dificulte su libertad de accin ni se estorbe su atencin. Es la esencia del comportamiento respetuoso, del mismo modo que la cortesa positiva es la esencia del comportamiento familiar y distendido [...] Cuando pensamos en la cortesa de las culturas occidentales, es el comportamiento de la cortesa negativa la que nos viene en mente. En nuestra cultura, la cortesa negativa es el conjunto de estrategias lingsticas ms elaborado y convencionalizado de estrategias para compensar los AAI; es el tipo de materia que llena los libros de etiqueta [...] (Brown y Levinson, 1987:129).
Las estrategias de la cortesa abierta e indirecta (con compensacin hacia el deseo de R de no verse afectado), pueden apreciarse en la figura 8, y son las siguientes:
Ser directo No presuponer Dar opciones para no actuar No coaccionar Minimizar la imposicin Comunicar que E no quiere afectar a R 4. Minimizar la imposicin Gx 5. Mostrar deferencia 6. Pedir disculpas 7. Impersonalizar a E y R 8. Presentar la AAI como una regla general 9. Nominalizar 1. Mostrarse indirecto convencionalmente
2. Preguntar, no ser asertivo 3. Mostrarse pesimista
Cortesa negativa
Compensar otros deseos de R, derivados de la imagen negativa
10.Plantear abiertamente que se ha contrado una deuda con R, o que R no est en deuda con E
Figura 8: Estrategias de cortesa negativa (Brown y Levinson, 1987: 130)
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2.1. Ser directo 1. MOSTRARSE CONVENCIONALMENTE INDIRECTO: Algunas locuciones indirectas estn tan convencionalizadas que expresan lo contrario de su sentido literal sin ambiguedad, ya que son conocidas por todos. 2.2. No presuponer o asumir los deseos de R 2. PREGUNTAR, NO SER ASERTIVO 2.3. No coaccionar a R 2.3.1. Dar opciones para no actuar: ser indirecto, no asumir que R puede o quiere hacer algo 3. MOSTRARSE PESIMISTA (NO ASUMIR QUE SEGURAMENTE R NO VA A HACER LO QUE SE PIDE): Se trata de admitir que tal vez el receptor no est dispuesto a satisfacer la peticin que se le hace; se le deja libertad de accin. 2.3.2. Minimizar la amenaza (Hacer explcitos los valores G, P, D) 4. MINIMIZAR LA IMPOSICIN GX 5. MOSTRAR DEFERENCIA: Las frmulas que aparecen en los saludos y en los cierres de las cartas sirven para este fin. La diferencia se puede intensificar utilizando frmulas que eleven al receptor y rebajen al emisor. 2.4. Comunicar que E no quiere afectar a R 6. PEDIR DISCULPAS 7. IMPERSONALIZAR A E Y R: EVITAR LA 1 Y 2 PERSONAS DEL SINGULAR: La utilizacin de la voz pasiva es el medio ms comn para evitar una referencia directa a las personas implicadas. Se recomienda usarlas sobre todo en las cartas en las que se culpe o acuse al receptor para evitar confrontaciones y malentendidos. Tambin son frecuentes, sobre todo, en cartas de queja y disculpa, las frmulas del tipo parece que... para evitar el uso de los pronombres yo y t. 8. PRESENTAR LA AAI COMO UNA REGLA GENERAL 9. NOMINALIZAR: Cuando nominalizamos el tema, la frase se convierte en ms formal:. Esto ocurre porque de forma intuitiva, cuanto ms nominal es una expresin, ms distancia al actor de hacer, sentir o ser algo, en vez de atribuir el predicado al actor, el actor se convierte en un atributo (adjetivo) de la accin. 2. 5. Compensar otros deseos de R, derivados de la imagen negativa
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10. PLANTEAR ABIERTAMENTE QUE SE HA CONTRADO UNA DEUDA CON R, O QUE R NO EST EN DEUDA CON E.
3. Cortesa encubierta: Haga el AAI encubiertamente

Se produce un acto comunicativo encubierto si se realiza de tal manera que no es posible atribuirle slo una intencin comunicativa clara (Brown y Levinson, 1987:211).
Se provocan implicaturas conversacionales a travs de sugerencias desencadenadas por la violacin de las mximas griceanas. 3.1. Transgresin de la mxima de pertinencia 1. Dar indicios (motivos, condiciones para hacer algo): E dice algo que no es explcitamente relevante e invita a H a buscar una interpretacin de posible relevancia: Hace fro aqu (= Pon la calefaccin). 2. DAR PISTAS ASOCIATIVAS: E menciona algo relacionado con lo que en realidad se le pide a R, ya sea a travs de experiencias precedentes de E y R, o por un conocimiento mutuo independiente de su experiencia interaccional: Vas maana la mercado? (= Podras llevarme?). 3. PRESUPONER: En una frase como Hoy he lavado el coche otra vez la aparicin de otra vez puede estar implicando una crtica, R est forzado a buscar la relevancia del supuesto evento anterior, por ejemplo, que nos estamos quejando de que no haya sido R esta vez quien haya lavado el coche. Tambin se puede observar en una frase como No fui yo quien lo dijo en que con la aparicin del pronombre personal yo se enfatiza que tuvo que decirlo alguna otra persona. 3.2. Transgresin de la mxima de cantidad 4. DAR MENOS INFORMACIN DE LA NECESARIA: Nos colocamos en el punto medio de la escala, as, en caso de crtica E evita los puntos bajos de la escala, en los casos de halagos, R evita los puntos altos. 5. EXAGERAR, DAR MS INFORMACIN DE LA NECESARIA: Esta estrategia es inversa a la anterior. Exagera o elige un punto de la escala superior al estado real de los hechos: Hay un milln de personas en el partido de esta noche. 6. USAR TAUTOLOGAS: Genera inferencias a travs de la violacin de la mxima de cantidad: enunciar verdades patentes. Al enunciar una tautologa, E anima a R a buscar una interpretacin informativa del enunciado sin informacin. Puede ser una excusa: La guerra es la guerra o una crtica, una queja: Si es una carretera, es una carretera (qu carretera ms mala!).
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3.3. Transgresin de la mxima de calidad (busca la verdad, s sincero) 7. USAR CONTRADICCIONES: Con la contradiccin E fuerza a R a encontrar una implicacin que preserve la asuncin de la calidad, que es tal vez el principio ms bsico del uso del lenguaje, ya que nadie podra aprender un lenguaje en una sociedad en la que no se asumiera que lo que se dice es verdad. Las contradicciones, al igual que las ironas, las metforas y las preguntas retricas incluyen violaciones de la mxima de calidad. Al afirmar dos cosas que se contradicen recprocamente, E deja ver que no puede estar diciendo la verdad, por lo que anima a R a buscar una interpretacin que reconcilie las dos proposiciones contradictorias. Por ejemplo:
Ests preocupado por eso? Bueno, s y no.
8. SER IRNICO: Al decir lo contrario de lo que se quiere decir E puede expresar de forma indirecta lo que quiere en realidad, claro que deben darse claves que ayuden a que ese significado deseado quede expresado indirectamente. Esas claves pueden ser prosdicas, quinsicas o simplemente contextuales. 9. USAR METFORAS: Las metforas son literalmente falsas. Al igual que la irona, las metforas estn marcadas con partculas alusivas que hace su estatus metafrico explcito. 10. USAR PREGUNTAS RETRICAS: Preguntar sin intencin de obtener una respuesta rompe la condicin de sinceridad de la pregunta. Se usan par implicar excusas, crticas. 3.4.. Ser vago o ambiguo: trasgresin de la mxima de manera 11. SER AMBIGUO: La ambigedad puede conseguirse a travs de una metfora, ya que no siempre est claro qu connotaciones intenta evocar una metfora determinada. La ambigedad entre el sentido literal del enunciado y cualquiera de sus posibles implicaciones 12. SER IMPRECISO: Se puede ser vago o impreciso sobre quin es objeto del AAI o cul es la ofensa, por ejemplo en la crtica. Tal vez alguien ha hecho algo malo. 13. GENERALIZAR: La afirmacin de una regla general le deja a R la decisin de si la regla general se aplica a l: La gente adulta ayuda a veces a quitar la mesa. Este es el caso de los refranes y proverbios, aunque sus implicaciones pueden estar tan convencionalizadas que ya sean directas: Quien re el ltimo re mejor Un consejo generalizado de este tipo, en contexto, puede servir como crtica; pero al ser una crtica con el peso de la tradicin, es tal vez ms fcil de afrontar que otro tipo de enunciacin de reglas.
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14. DESPLAZAR A R: Cuando pretendemos dirigir el AAI a alguien para quien no es amenazador, pero esperamos que el destinatario real vea que el AAI est dirigido a l. 15. SER INCOMPLETO, USAR ELIPSIS: Esta estrategia viola las mximas de manera y de cantidad. Al dejar la AAI por terminar E deja la implicacin en el aire igual que en una pregunta retrica. RESUMIENDO En la comunicacin es importante hacer uso de todos los medios que proporciona cada lengua para mantener una buena relacin con el emisor, sobre todo, cuando existe algn conflicto entre los intereses de ambos y, a pesar de ello, no se quieren obstaculizar las buenas relaciones. Para evitar o mitigar dichos conflictos, existen una serie de estrategias conversacionales que reciben el nombre de pragmtica de la cortesa. La carta de queja es un acto de lengua de naturaleza impositiva, de invasin del espacio del interlocutor, que amenaza su imagen positiva, y que requiere del uso de los recursos de cortesa si se desea resolver el conflicto planteado. No obstante, la gravedad del acto que atenta contra la imagen es de naturaleza social, y depende de la consideracin que se le d en cada cultura. Aunque todas las sociedades del mundo manifiestan la actuacin de los mismos principios, no obstante, lo que cuenta como cortesa puede variar de un grupo a otro, de una situacin a otra o de un individuo a otro individuo (Gumperz, en Brown y Levinson [1987: xiii]). Con la herramienta que nos proporciona la taxonoma de las estrategias de cortesa de Brown y Levinson (1987), analizaremos nuestro corpus e intentaremos evidenciar los usos de cortesa en las cartas de escritores espaoles y alemanes. Observaremos tambin si los escritores alemanes trasladan las estrategias de cortesa utilizadas en sus textos en alemn al texto en ELE.
CAPTULO 5. METODOLOGA
1. DISEO DE LA INVESTIGACIN A partir de las conclusiones a las que hemos ido llegando a lo largo de los captulos anteriores, nos proponemos hacer un anlisis cualitativo de un corpus de 30 cartas de quejas escritas en espaol y en alemn desde tres perspectivas diferentes. El principal objetivo es constatar si los estudiantes alemanes utilizan patrones discursivos en la composicin de una carta de queja en alemn diferentes a los usados por espaoles, y si arrastran esos patrones a su interlengua cuando escriben en espaol como lengua extranjera. Al ser sta una comparacin transcultural (entre textos escritos en espaol y alemn) nos interesan los componentes discursivos no slo desde un punto de vista lingstico, sino tambin sociocultural. Los analizamos por ello desde tres perspectivas diferentes: desde la lingstica, la retrica y la sociopragamtica. Nuestras preguntas de investigacin de partida son las siguientes: 1. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por espaoles y por alemanes? 1.a. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por espaoles en su lengua materna y en situaciones autnticas? 1.a.1. Desde un punto de vista lingstico. 1.a.2. Desde un punto de vista retrico. 1.a.3. Desde un punto de vista sociopragmtico. 1.b. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por alemanes en su lengua materna y en situaciones autnticas? 1.b.1. Desde un punto de vista lingstico. 1.b.2. Desde un punto de vista retrico. 1.b.3. Desde un punto de vista sociopragmtico.
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1.c. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por alemanes en espaol como lengua extranjera en situaciones simuladas o redactadas en clase? 1.c.1. Desde un punto de vista lingstico. 1.c.2. Desde un punto de vista retrico. 1.c.3. Desde un punto de vista sociopragmtico. 2. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por espaoles en espaol y por alemanes en alemn en situaciones autnticas? (ELM vs. ALM) 2.a. Desde un punto de vista lingstico. 2.b. Desde un punto de vista retrico. 2.c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 3. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por alemanes en alemn en situaciones autnticas y en espaol en clase? (ALM vs. ELE) 3.a. Desde un punto de vista lingstico. 3.b. Desde un punto de vista retrico. 3.c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 4. Existen diferencias entre las cartas de queja escritas en espaol por espaoles en situaciones autnticas y por alemanes en espaol en clase? (ELM vs. ELE) 3.a. Desde un punto de vista lingstico. 3.b. Desde un punto de vista retrico. 3.c. Desde un punto de vista sociopragmtico.
2. POBLACIN La poblacin de nuestro estudio est compuesta por 25 adultos divididos en dos grupos: 10 espaoles y 15 alemanes. Respecto al sexo, 17 son mujeres (68%) y 8 son hombres (32%). Poseen estudios superiores o una formacin profesional de posbachiller1 con profesiones como ingeniero, profesor de secundaria, informtico o secretaria. Para la clasificacin de los sujetos por edades se han utilizados tres intervalos: entre 25-34, entre 35-45, y con ms de 45 aos (+45). La mayora de los sujetos de nuestra poblacin se coloca en el segundo intervalo.
Utilizamos esta denominacin para incluir los estudios de formacin profesional que se realizan en Alemania despus del bachillerato, son estudios como por ejemplo, secretariado.
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Figura 9: Clasificacin de la poblacin por la edad 10 5 0 25-34 35-45 Alemanes (+45) Espaoles
2.1. GRUPO 1: ESCRITORES ALEMANES El grupo que identificaremos como nmero 1 esta formado por 15 adultos alemanes. Todos tienen en comn ser o haber sido estudiantes de espaol en el Instituto Cervantes de Mnich. Subdividiremos este grupo en dos. GRUPO 1.A. Est compuesto por los 10 alemanes que realizaron la tarea de escribir la carta de queja en espaol (ELE). Todos ellos se encontraban en el momento de la recogida de datos cursando algn curso de nivel superior (C1) en el Instituto Cervantes de Mnich. En el captulo 3 (2.) de este trabajo sealbamos ya las razones que nos llevaron a elegir estudiantes adultos de este nivel de espaol: adems de ser el nivel en el que se registra ya una madurez en la habilidades necesarias para la redaccin de una carta de reclamacin en una lengua extranjera, desebamos evitar en todo lo posible interferencias por errores graves de incompetencia lingstica. Este grupo est compuesto por 9 mujeres y 1 hombre, y sus edades oscilan entre 37 y 60 aos. De estas 10 personas, 5 nos entregaron tambin una carta de queja escrita en alemn que haban escrito con anterioridad en una situacin autntica, es decir, en algn momento de su vida en que decidieron quejarse de algo por escrito. GRUPO 1.B. El segundo grupo de alemanes est compuesto por los 5 autores de cartas autnticas redactadas en alemn. Estas 5 cartas las recogimos de nuestro archivo de quejas enviadas al Instituto en algn momento por alguno de sus estudiantes. No tuvimos un contacto personal con ellos, como con el resto de la poblacin, pero contbamos con sus datos personales gracias a sus expedientes acadmicos, de los que extrajimos los datos sobre edad y sexo. De hecho la razn de dividir la informacin de la edad en los intervalos anteriores se debe a que esta informacin aparece as en el banco de datos del Instituto.
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Asimismo, y a la hora de buscar sujetos espaoles con un perfil similar a la poblacin alemana, contbamos ya con un estudio2 en el que se describe el perfil del alumnado del Instituto Cervantes de Mnich como un adulto entre 25 y 40 aos, en su mayora mujer (67%), que ha aprendido ya una lengua extranjera (37%), o dos (50%) o incluso tres (7%); con estudios superiores (59%) o secundarios (27%) y que tiene una opinin de Espaa y del idioma espaol positiva. Sita este idioma entre las tres lenguas ms importantes del mundo y lo estudia mayoritariamente para sus vacaciones (pg. 17). Este perfil coincide con el descrito por el Eurobarmetro 54 como de las personas que hablan espaol adems de su lengua materna: se trata de una persona que ha cursado estudios hasta, al menos, los 20 aos, tiene entre 40 y 54 aos, y el 10% de ellos es personal directivo. Asimismo, y siempre segn el Eurobarmetro 54, el 47% de los europeos aprenden lenguas extranjeras para usarlas en sus vacaciones y un 37% para su propia satisfaccin. 2.2. GRUPO 2: ESCRITORES ESPAOLES El grupo 2 est formado por 10 espaoles, residentes en Espaa (excepto una persona que en este momento se encuentra viviendo en Tel Aviv), sin ningn contacto especial con Alemania (haber estudiado la lengua, haber vivido mucho tiempo en Alemania). Con el perfil en mente que hemos descrito en el apartado anterior, nos metimos a la bsqueda, va correo electrnico, de espaoles en Espaa que hubiesen escrito una carta de queja alguna vez. Recurrimos a amigos, contactos laborales y conocidos, que a su vez recurrieron a conocidos, amigos y familiares suyos. As pues, se trata de 10 espaoles elegidos al azar entre personas de un perfil similar al del grupo alemn. En este grupo encontramos 5 hombres y 5 mujeres, y sus edades se comprenden entre los 35 y los 61 aos. Tambin todos de profesiones liberales con estudios superiores en 9 de los casos y una formacin profesional en el ltimo. Su punto comn, adems de ser espaoles, es, obviamente, el haber escrito alguna vez una carta de queja por escrito. 3. DESCRIPCIN DEL CORPUS Nuestro corpus est compuesto por 30 cartas de quejas: 10 escritas en espaol como lengua materna (ELM), 10 en alemn como lengua materna (ALM), y 10 en espaol como lengua extranjera (ELE) por estudiantes alemanes de espaol. Se divide pues en tres grupos que veremos a continuacin.
Se trata del estudio que realizamos para el trabajo de evaluacin del mdulo de Socioprgmtica de los cursos de doctorado de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjea de la Universidad de Nebrija: Test sobre actitudes lingsticas, anlisis de los datos recogidos y presentacin de resultados y conclusiones. Carmen Pastor Villalba. Universidad Antonio de Nebrija, 2002
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La extensin del corpus es de 9.756 palabras: 4.247 en las cartas espaolas, 2.778 en las cartas alemanas y 2.731 en las cartas ELE. Las cartas que lo componen se han codificado para su citacin a lo largo de este trabajo con el nmero de carta que ocupa en su grupo y la abreviatura del grupo, as la carta 3ELM, por ejemplo, significa que es la nmero tres del grupo de cartas escritas en espaol como lengua materna. GRUPO 1: ELM El primer grupo est compuesto por 10 cartas autnticas escritas en espaol por espaoles (ELM). Con autnticas nos referimos a cartas que hemos recogido y que haban sido escritas para presentar una reclamacin en un contexto real, sin que hubiera ningn tipo de relacin con este estudio. Los autores de las cartas escriben todas las quejas en el mbito privado, es decir, las dirige una persona particular (en uno de los casos como representante de un grupo de vecinos) a una empresa o institucin. Como se apuntaba ms arriba, las cartas se fueron recogiendo a travs de conocidos, conocidos de conocidos o amigos que haban escrito alguna vez una carta de queja o conociesen a alguien que lo hubiese hecho. Las cartas se fueron recogiendo lentamente y con dificultad ya que no era fcil encontrar personas que hubiesen decido poner sus quejas por escrito o que hubiesen archivado dichas quejas. Tambin intentamos reunir cartas de queja enviadas a centros de enseanza de idiomas, ya que disponamos de un volumen mayor al presentado en este trabajo de cartas de queja en alemn recogidas tanto de nuestro centro como del Instituto Cervantes de Bremen, cuya Jefa de Estudios, Nuria Estevan, tuvo la amabilidad de proporcionarnos. Sin embargo, este intento fue infructuoso. De ninguna de las cinco instituciones espaolas con las que contactamos se pudieron reunir cartas de queja. Las razones las sintetiza Daniel Cassany a continuacin (comunicacin personal escrita, 2005):
A.
Los desacuerdos o las insatisfacciones que inevitablemente tienen los estudiantes se canalizan a travs de otros procedimientos establecidos: cuestionarios de clase o de curso, que permiten informar de lo que piensan y quejarse; delegados de curso (en la Universidad) que canalizan las necesidades y las crticas, etc. Si ninguno de estos procedimientos preestablecidos permite canalizar la queja o sta trata de un tema especial, se suele recurrir a la comunicacin oral, dialogada, con el profesorado o con el jefe de estudios. B. Las quejas escritas se reservan para ocasiones muy especiales: un motivo extraordinario, un nmero muy alto de personas que se quejan, etc. C. El valor social de una queja es pues muy importante: mis informantes [docentes o jefes de estudios en centros de lenguas] me han dicho que por suerte no reciban muchas... o que a los estudiantes les da miedo quejarse por el valor que tiene.
As pues, tuvimos que reducir nuestro corpus de cartas en alemn para que estuviesen equilibradas con las 10 cartas de queja escritas en espaol que pudimos conseguir. Es obvio que un aspecto que se perfila como fundamental para el tratamiento del tema que nos ocupa es la frecuencia con que se quejan por escrito ambas culturas (la hispana y la germana), sobre qu temas o problemticas, y el peso que este acto de escritura tiene en cada cultura y
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que Cassany apunta ya en la cita anterior. En nuestro estudio hemos intentado tener en cuenta este aspecto al preguntar a nuestros informantes si se haban quejado alguna vez, en caso positivo sobre qu y qu pensaban de la carta de queja, pero obviamente no es esta una informacin en absoluto generalizable, tanto por el reducido nmero de sujetos como por la escasez de las respuestas recibidas. Intentamos tambin recibir alguna informacin sobre los temas, frecuencia y sobre si se perciba un aumento de la asiduidad con la que los espaoles se quejaban por escrito, escribiendo a tres oficinas de consumidores espaolas, pero lamentablemente no obtuvimos respuesta de ningn tipo. GRUPO 2: ALM El segundo grupo est formado por 10 cartas autnticas escritas por alemanes en su lengua materna (ALM). Cada carta est escrita por un autor diferente. Todas las cartas tienen en comn haber sido escritas por alumnos o antiguos alumnos del centro en el que trabajo. Excepto una carta (3ALM), que se escribi en el mbito laboral, todas las dems estn escritas como personas privadas a empresas o instituciones. De entre los autores de estas 10 cartas en alemn (ALM), 5 personas nos escribieron tambin una carta en espaol como lengua extranjera (ELE). GRUPO 3. ELE El tercer grupo est formado por 10 cartas de queja escritas en espaol por estudiantes de nivel superior (C1) del centro en el que trabajo. Estas cartas fueron el resultado de una tarea que se describe ms adelante con detalle. De los 10 autores de estas 10 cartas, como apuntbamos en el apartado anterior, pudimos conseguir que 5 nos facilitaran una carta autntica que hubiesen escrito en alemn. Se da pues un punto de interseccin, representado en la figura 10, que es precisamente el que nos facilitar el anlisis sobre la posible tranferencia de patrones discursivos utilizados por un escritor en su lengua materna y en una lengua extranjera. 10 cartas ALM 5 cartas ALM + 5 cartas ALM 5 cartas ELE + 5 cartas ELE 10 cartas ELE
Figura 10: Interseccin entre las cartas en ALM y en ELE debida a su autora
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4. PROCEDIMIENTO DE OBTENCIN DE DATOS Se ha descrito ya el procedimiento para la obtencin de las cartas autnticas de espaoles y alemanes. Las cartas aparecen en el adjunto de este trabajo y se respeta al mximo3 el formato en que las recibimo (tipo y tamao de letra, cursivas, negritas) ya que ser tambin importante para nuestro estudio. Las cartas escritas explcitamente para este estudio se consiguieron a travs de la tarea que se describe a continuacin, propuesta en cuatro cursos diferentes de nivel superior del Instituto Cervantes de Mnich durante el curso acadmico 2004-2005. Para la confeccin de la tarea de obtencin de datos, nos basamos en la que ya haban validado previamente Connor y Lauer (1988: 141) y que ha sido utilizada tambin por otros investigadores como Trujillo Surez (2002: 169) en estudios transculturales de la argumentacin. Se trata de una tarea que requiere de los estudiantes describir un problema y ofrecer una solucin. Esta tarea se muestra en la figura 11.
Tarea de escritura Todo el mundo encuentra cosas que le gustan o no le gustan en sus vidas o en el mundo a su alrededor. Puede ser el hecho de que la gente joven no encuentre trabajo, que la gente fume en lugares pblicos, que no todo el mundo tenga las mismas oportunidades o que haya grupos concretos de personas que no se entiendan bien entre s. En este ejercicio de escritura tienes que explicar un problema que consideres importante de tu comunidad o de la vida de gente de tu edad. Puedes usar uno de los ejemplos descritos anteriormente o elegir algn otro problema. Imagnate que tienes que escribirle a alguien que puede solucionar ese problema pero a quien tu no conoces. Tienes que explicar claramente cul es el problema para convencer a tus lectores de que el problema es importante. Despus, describe tu plan para mejorar la situacin con suficiente detalle como para que sepan lo que quieres que se haga. Asegrate de dar bastantes detalles, hechos o ejemplos para apoyar tu sugerencia. Tu composicin debe tener entre 2 3 hojas. Antes de entregarla vulvela a leer y comprueba: 1. Hasta qu punto describes claramente el problema y su solucin. 2. Hasta qu punto la presentacin de tus argumentos son convincentes. Tu composicin se puntuar de acuerdo con esos criterios. Si quieres cambiar o corregir algo, puedes hacerlo en el original, no tienes que pasar a limpio toda la composicin.
Figura 11: Tarea para la recogida de datos de la investigacin de Connor y Lauer (1988:141)
Cuando recibimos las cartas en mano o por fax, las reprodujimos imitando el orignal todo lo posible.
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Nuestra adaptacin consisti solamente en requerir la redaccin de una carta de queja en la que tambin se describiese un problema (el motivo de la reclamacin) y se ofreciese una solucin (peticin de una accin). A continuacin, en la figura 12 presentamos la tarea que recibieron los alumnos y que se entreg en versin alemana4. Se eligi presentarla en alemn para que, siguiendo a Saorn Iborra (2003: 207) los alumnos no copiasen inconscientemente formulaciones del espaol dadas en las intrucciones:
Hay que sealar que las instrucciones no estn escritas en ingls para evitar que los sujetos copien expresiones sin ser conscientes de su finalidad dentro de la carta y tambin con el propsito de observar lo ms objetivamente posible, cmo cada uno utiliza unas estrategias lingsticas para la consecucin del propsito comunicativo del texto en cuestin. Tarea de escritura de una queja Todos nos hemos enfrentado alguna vez con una situacin en nos hemos sentido perjudicados o indignados, ya fuera porque se nos estaba haciendo algn tipo de dao, o porque nos estaban atendiendo sin la debida cortesa y eficacia. En esos momentos una de las muchas formas que tenemos para reaccionar ante tal situacin es escribir una carta para quejarnos. En este ejercicio de escritura tienes que pensar en una de esas situaciones en la que crees que sera una buena opcin escribir una carta de reclamacin. Piensa tambin en la persona a quien le dirigiras la carta, una persona que puede solucionar tu problema. Tienes que explicar claramente cul es el problema para convencer a tus lectores de que es importante. Despus, describe tu propuesta para mejorar la situacin con suficiente detalle como para que sepan lo que quieres que se haga. Asegrate de dar bastantes detalles, hechos o ejemplos para apoyar tu sugerencia. Antes de entregar tu carta, vulvela a leer y comprueba: 1. Hasta qu punto describes claramente el problema y su solucin. 2. Hasta qu punto la presentacin de tus argumentos es convincente. Si quieres cambiar o corregir algo, puedes hacerlo en el original, no tienes que pasar a limpio toda la composicin.
Figura 12: Tarea para la recogida de datos de este estudio
La tarea iba tambin acompaada de una pequea encuesta que tena como objeto recabar datos personales del escritor (edad, sexo, asegurarnos de que su L1 fuese alemn), as como de recoger un poco de informacin sobre su opinin sobre la queja. La encuesta se incluye en la figura 13 y se pas en espaol. A los autores espaoles se les dio la misma encuesta, slo que en vez de preguntarles si haban aprendido a escribir cartas de queja en alemn, se les preguntaba si haban aprendido a escribirlas en espaol. No hemos reproducido aqu los datos
En la versin alemana nos dirigimos a los estudiantes usando la forma usted, por ser lo adecuado desde un punto de vista sociopragmtico en esa situacin. En espaol se utiliza la segunda persona del singular por los mismos motivos, y en concreto, por ser la que se utiliza en las clases de espaol (al hablar espaol) en las que se pas la tarea en la interaccin profesor-alumno. Esta tarea la daba el profesor en clase como deberes para casa.
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de este cuestionario de una forma sistemtica porque se contest poco e irregularmente, pero hacemos referencia a lagunas de sus respuestas en diversos apartados de este trabajo.
1. Nombre (se tratar confidencialmente): ......................................................... 2. Edad: ...................... 3. Profesin: ................................................................. 4. Lengua materna: alemn : ..................................... 5. Se ha quejado alguna vez por escrito?5 S No En caso de s, por qu motivo? 6. Ha aprendido en la escuela o en algn sitio cmo escribir cartas de queja en alemn? S No En caso de s, dnde: 7. Y en espaol? S No En caso de s, dnde: 8. Qu opina de las cartas de reclamaciones o queja?
Figura 13: Cuestionario que acompaa a la tarea de extraccin de datos
Creemos, que al restringir el discurso argumentativo al gnero de la queja, nos acercamos todava ms a la validez que exiga Swales (1990) para la comparacin transcultural del discurso, y que consista, como hemos visto ya en este estudio (4.3, cap. 2),en comparar textos con un propsito similar para que sus productos fuesen tambin comparables en trminos de esquemas, elecciones lxicas, morfosintcticas y discursivas. Asimismo, Ster (1988: 181) sealaba en relacin a la eleccin de las tareas:
One of the chief problems in setting common tasks for culturally and linguistically diverse groups is in finding common experience in the mode of writing selected as well as knowledge of the subject matter to be written about. Additional constraints on writing tasks, such as task and topic constraints [] may also cause variation in performance of writers.
Uno de los mayores problemas para encontrar tareas comunes para grupos culturales y lingsticamente diversos radica en encontrar una experiencia comn en el tipo de escritura seleccionado, as como el conocimiento del tema sobre el que se va a escribir. Otras limitaciones adicionales de las tareas de escritura, tales como limitaciones en la tarea y en el tema [...] pueden tambin causar variacin en la actuacin de los escritores.
Pensamos que el hecho de que todos los estudiantes dijesen haberse quejado alguna vez (experiencia comn), y el restringir el modelo de Connor y Lauer a un tema comn (la carta con una reclamacin), reducamos al mximo esa posible variacin. Asimismo, y sigiuiendo las advertencias de Vhpassi (1988), tuvimos cuidado en la eleccin de una tarea que diese instrucciones a los estudiantes sobre el objetivo: para qu debo escribir?; el pblico al que va dirigido: para quin se supone que escribo?; y el tipo de texto que se espera (qu tipo de texto debo escribir?):
En la encuesta era ya la autora de este trabajo la que se diriga a un alumnado desconocido para ella, por eso se utiliz la forma usted tambin en espaol.
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One has to assume that an important factor influencing the success of processing is the information given in the assignment. It is quite a different task to write on the basis of a short rubric like High performance sports than to write on the basis of several brief texts [] (Vhpassi, 1988: 64).
Hay que reconocer que un factor importante que influye en el xito del procesamiento de bsqueda de significados es la informacin que da la tarea. Es una tarea muy diferente escribir a partir de una rbrica corta tipo Deportes de alto riesgo, que escribir a partir de textos breves [con indicaciones ms contextualizadas].
Reflexionamos tambin sobre los problemas a los que apunta Indrasuta (1988: 208) en su investigacin sobre las tareas que se requieren a un mismo alumnado para que escriba en L1 y L2. Indrasuta decide dar dos temas diferentes porque su grupo de lengua materna tailandesa tena que escribir una composicin en tailands y otra en ingls. En su opinin si hubiesen escrito ambas composiciones sobre el mismo tema, podran haberlo hecho del mismo modo, o podran haber traducido del tailands al ingls, y eso habra distorsionado el objetivo del estudio que no era comparar la traduccin de la L1 a la L2, sino comparar la habilidad de escribir textos bien estructurados en ambas lenguas. Asimismo, apunta que los dos temas elegidos son comparables porque ambos proponen el mismo tipo de conflicto (ibdem: 208). En nuestro caso no resultaba factible cambiar de tema, ya que por una parte desebamos que fuesen los mismos alumnos los que determinasen de qu temas vala la pena quejarse por escrito y, por otro, tuvimos la oportunidad de conseguir cartas de queja autnticas de los estudiantes en su L1, independientes de la exigencia de un tema concreto de queja. Los temas cambian as, pero el tipo de conflicto permanece. La tarea que se le propuso a los alumnos, y que se presenta en la figura 10, consista en escribir una carta de queja sobre un motivo por el que ellos pensasen que estara justificado escribir una carta de estas caractersticas. Al dejarles la eleccin del motivo de la reclamacin se esperaba: a) Dar un carcter ms autntico al motivo que les moviese a escribir esa carta de queja. Esperbamos con ello que el estudiante pensase en una situacin en la que, segn l, escribir una carta de queja estara justificada. De hecho, en la mitad de las 10 cartas ELE los autores nos dijeron que relataban situaciones en las que se haban encontrado en algn momento de sus vidas (1ELE, 2ELE, 6ELE, 8ELE, 10ELE), y en las otras 5 las escribieron sobre la base de una situacin ficticia (3ELE, 4ELE, 5ELE, 7ELE, 9ELE). De ese modo, acercbamos la tarea a una situacin real. b) Poder observar, junto al motivo que haba movido a escribir las cartas autnticas, cules eran los temas elegidos. Obviamente somos conscientes de la imposibilidad de hacer generalizaciones a partir de estas observaciones, tanto por lo reducido del corpus como por el procedimiento de obtencin de datos (cinco de las cartas de ALM se recogen directamente del archivo de un centro de idiomas). Respecto a las instrucciones, se les plante la situacin por escrito, sin ningn tipo de instruccin previa sobre cmo redactar cartas de este tipo. Como ya se ha apuntado, las
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instrucciones se dieron en alemn para evitar que tomasen inconscientemente expresiones que seran posteriormente sujeto de nuestro anlisis. Los estudiantes escribieron sus cartas en casa y no se les impuso ninguna restriccin de tiempo, ni de medios de consulta. Tambin se les pidi que eligiesen si deseaban enviar la carta por correo postal, fax o correo electrnico. Intentbamos as acercarnos a las condiciones en que normalmente se escribe una carta de queja. As pues, nuestro corpus est compuesto por 30 cartas de una extensin de 9.756 palabras, dividido en tres grupos: un grupo de 10 cartas autnticas en ELM, otro de 10 cartas autnticas en ALM y otro escrito especficamente para la ocasin en ELE, tambin de 10 cartas. Adems, se da en el corpus una interseccin entre ALM y ELE (5 autores escriben una carta en ALM y una en ELE), que nos permitir comparar tambin el comportamiento en la redaccin de cartas de queja de un estudiante alemn de lengua materna en su idioma y en espaol, y observar as las posibles transferencias que haga. 5. METODOLOGA DE PARTIDA: UN MODELO TERICO Aunque hemos intentado aprovechar herramientas de anlisis testadas en otras investigaciones, nos veremos obligados a hacer adaptaciones o a crear nuevos instrumentos debido a la singularidad de nuestro estudio, ya que no tenemos noticia de ninguna investigacin que analice transculturalmente el discurso argumentativo escrito en espaol y en alemn en el gnero de la queja escrita. Sin embargo, consideramos que las herramientas de anlisis que Connor y Lauer (1988) describen en su artculo Cross-Cultural Variation in Persuasive Student Writing (1988) son un buen punto de partida para la creacin de las nuestras. Connor y Lauer (1988) ante la carencia de mtodos de anlisis que operacionalizasen y cuantificaran los conceptos tericos del discurso argumentativo/persuasivo, desarrollaron una herramienta propia. Estas investigadoras analizan un corpus de 150 composiciones escritas en ingls como lengua materna por estudiantes de secundaria de tres culturas diferentes: Nueva Zelanda, EEUU e Inglaterra. El objetivo de su investigacin era identificar indicadores fiables y vlidos de la calidad de la escritura en composiciones persuasivas (ibdem: 148). Por persuasivas entienden una argumentacin que recupera dos de las tres apelaciones de la retrica clsica: las apelaciones a la afectividad y a la credibilidad que, como ya habamos apuntado en otro captulo, haban quedado relegadas a partir del siglo XIX en favor de la apelacin lgica. Esta investigacin y los instrumentos validados para el anlisis del discurso argumentativo que proporciona nos parecen un modelo muy interesante, especialmente porque se centran en las caractersticas discursivas de los textos y van ms all del anlisis puramente lingstico, en el que tpicamente se centraban los estudios de retrica contrastiva anteriores.
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El mtodo de anlisis que Connor y Lauer proponen se acerca a los textos desde tres perpectivas diferentes: lingstica, retrica y de la comunicacin. 1) El anlisis de la superestructura del texto argumentativo da cuenta de la perspectiva lingstica. Partiendo de la hiptesis de que la composicin profesional bien estructurada del texto persuasivo o argumentativo incluye las cuatro partes de la superestructura argumentativa situacin, problema, solucin y evaluacin-, las evaluaciones de los estudiantes con una buena puntuacin general seran aquellas que incluiran las cuatro partes de la superestructura argumentativa. 2) Con el anlisis de la lgica informal de Toulmin se aborda el corpus desde la perspectiva retrica. Este modelo consta de tres partes: tesis (claim), datos (data) y justificacin (warrant). Es decir, la tesis o premisa que se enuncia para la aceptacin general, los datos que apoyan la tesis por medio de experiencias, hechos, etc. y, por ltimo, la justificacin o argumentacin que legitima el puente entre la tesis de partida y la conclusin. 3) El anlisis de las apelaciones persuasivas permite una visin de los datos desde la perspectiva de la comunicacin, al analizar el tipo de apelaciones retricas que utiliza el escritor. Este anlisis evala el uso de las tres apelaciones: La apelacin racional, en la que analizan la cantidad y calidad de los argumentos cuasi lgicos, los argumentos basados en la estructura de lo real, la argumentacin por el ejemplo, la ilustracin y el modelo, y el razonamiento por analoga y la metfora, que apareciesen en los textos. La apelacin a la credibilidad, que incluye las experiencias personales del escritor, el conocimiento que ste tiene del tema, y su consciencia de los valores de la audiencia. La apelacin afectiva, que incluye el uso de lenguaje axiolgico, de imgenes vvidas y de metforas para evocar la emocin de la audiencia. Los motivos que nos obligarn a redisear esta metodologa de anlisis de datos son los siguientes: a. El primero es que en nuestra investigacin intervienen dos lenguas (el espaol y el alemn) y no slo una (el ingls) como en la suya. b. Adems, nuestro corpus comparte textos en lengua materna (en espaol y en alemn) con textos en interlengua (espaol como lengua materna), mientras que en su investigacin se tratabaja slo con muestras de lengua materna. c. Por otra parte, los textos con los que nosotros trabajamos se dividen en textos autnticos y textos de clase o creados expresamente para la ocasin, mientras que Connor y Lauer trabajan slo con textos creados en clase.
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d. La edad de los participantes es tambin un factor diferente. Mientras la nuestra est compuesta por adultos, su poblacin estaba compuesta por alumnos de secundaria, de 16 aos. Hemos sealado ya (cap. 3, 2.) que las mismas investigadoras sealan en la discusin de sus resultados que se podra llegar a la conclusin de que la composicin argumentativa es realmente un gnero exigente y poco desarrollado entre estudiantes de esa edad (1988: 153). Creemos que tanto por las caractersticas del discurso argumentativo como por la naturaleza de la carta de queja, una poblacin adulta es ms adecuada para analizar ese tipo de textos en su madurez. e. Otra diferencia importante es que el objetivo de estas investigadoras era evaluar la calidad de los textos argumentativos y comparar los resultados entre las tres culturas. Nosotros no deseamos hacer una evaluacin, sino una constatacin de las caractersticas que definen los textos en ambas culturas. Aparte de parecernos ste ltimo un anlisis cuyos resultados pueden arrojar datos ms interesantes, preferimos apartarnos de concepciones metodolgicas que podran llevar al etnocentrismo, puesto que plantean la pregunta: en qu cultura se redacta mejor. Nada ms alejado de nuestros objetivos, que ms bien intentan constatar cmo se redacta en ambas culturas a fin de que una conozca mejor a la otra y viceversa. f. Por ltimo, hay un aspecto fundamental de la carta de la queja que no abarca este modelo: el uso de las reglas de cortesa. Hemos ya expuesto las razones (cap. 3 y 4) por las que este uso nos parece central en la redaccin de textos argumentativos en los que entra en juego un conflicto, y por tanto una amenaza a la imagen del destinatario. 6. MTODO DE TRABAJO As pues, nuestro mtodo de anlisis de datos se basa en una adaptacin de la metodologa propuesta por Connor y Lauer (1988), y que completamos con un anlisis de los usos de la cortesa basado en la teora propuesta por Brown y Levinson (1987). Del anlisis de Connor y Lauer se toma la concepcin general del anlisis discursivo desde diversas perspectivas. Conservamos su anlisis de la superestructura para la perspectiva lingstica, pero no slo analizamos la estructura argumentativa, sino tambin la estructura epistolar que envuelve los razonamientos expuestos en una carta de queja. Utilizamos tambin sus herramientas de anlisis de las tres apelaciones: racional, afectiva y de credibilidad, para constatar el uso o no uso de stas en nuestro corpus, pero eliminando cualquier intento de evaluacin de la calidad de su utilizacin como hacan sus autoras. En esta perspectiva retrica nos detenemos en el anlisis de las tcnicas argumentativas que utilizan nuestros escritores espaoles y alemanes, en especial en las que apelan a la racionalidad, ya que esperamos que sean las ms utilizadas al tratarse la carta de queja de un texto formal. No utilizamos su herramienta de anlisis de razonamiento basada en Toulmin, por ser el objetivo de esa parte de su anlisis, evaluar la calidad, segn unos parmetros establecidos previamente, de la argumentacin en los textos. Es decir, en este anlisis las investigadoras
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intentaban evaluar cules eran los textos mejor desarrollados argumentativamente y cules lo menos buenos. Hemos explicado ya por qu este objetivo queda fuera de nuestro estudio. Para la perspectiva sociopragmtica, tal y como hemos sealado, utilizamos las herramientas de anlisis que Brown y Levinson ofrecen en su teora de la cortesa (1987) y que hemos visto en el captulo 4 de este trabajo. En conclusin, el anlisis de datos de nuestro trabajo es cualitativo, y observa y describe los textos desde tres perspectivas diferentes: lingstica, retrica y sociopragmtica. 6.1. ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA En el captulo 3 de este trabajo ( 4.2.) describamos en la superestructura o estructura global de la carta de queja una estructura epistolar que la envuelve y una estructura argumentativa que incluye los pasos que le llevan a la consecucin de su objetivo ltimo: conseguir la adhesin del receptor o la solucin del problema. En este apartado nos acercamos a los textos de nuestro corpus desde una perspectiva lingstica y hacemos un anlisis en el que distinguiremos dos niveles: a. Anlisis de la estructura superficial del texto: Presentacin y formato. b. Anlisis de la estructura argumentativa: Organizacin del mensaje. 6.1.1. ANLISIS DE LA ESTRUCTURA SUPERFICIAL DEL TEXTO En este apartado centraremos nuestra atencin en la parte epistolar de las cartas y sealaremos la presencia, ausencia y caractersticas de sus partes. Con ello pretendemos dos cosas, por una parte observar el uso o desuso de las convenciones estructurales de la carta, por otra, y sobre todo, analizar de forma cualitativa las implicaciones de los diversos elementos utilizados. Los elementos que se analizarn son: a.1. Canal o medio elegido para enviar la carta: correo electrnico, correo postal, fax, entrega en mano: Existe evidencia de algn factor que haya decidido al escritor por este canal (por ejemplo, el deseo de una certificacin? a.2. Datos del remitente: Son suficientes las seas que da para que la respuesta sea posible y rpida? Da con ello informacin relevante para el destinatario sobre la relacin que el remitente tiene con l, por ejemplo la indicacin de un nmero de cliente? a.3. Destinatario o persona a quien se dirige la carta: Se dirige a una persona en concreto? A una compaa o departamento en general? Qu tipo de relacin se percibe ha decidido el escritor establecer con el lector (distante, amistosa, de respeto, neutra)?
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a.4. Fecha: Se incluye? Hemos visto que ste es tambin un elemento importante para la inmediatez; tanto la de escribir lo antes posible despus de sufrir un dao, como por la exigencia de una respuesta rpida. a.5. Saludo: Se utiliza? Cul se elige? El saludo influye en la configuracin del tono de la carta. a.6. Despedida y cierre: Se aprovecha para mostrar optimismo? Se utilizan slo frmulas convencionalizadas sin ms comentarios? 6.1.2. ANLISIS DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA: ORGANIZACIN DEL MENSAJE Hemos sealado ya que la argumentacin en la carta de queja presenta una estructura recurrente de tres movimientos: b.1. Exposicin del problema: motivo de la queja. b.2. Descripcin de la situacin: Datos, detalles y argumentos que me lleven a legitimizar el paso siguiente. b.3. Peticin de accin: qu solucin se le pide al destinatario. Buscaremos y marcaremos en los textos la presencia o ausencia de estos tres elementos, de la posicin en que se presentan y de posibles implicaciones que estas decisiones arrojen. 6.2. ANLISIS DE LAS APELACIONES PERSUASIVAS En este apartado analizamos nuestro corpus desde una perspectiva retrica. El anlisis del discurso argumentativo/persuasivo se hace incluyendo no solo la apelacin racional, sino tambin la apelacin a la credibilidad y a la afectividad. En el captulo 2 (4, 5 y 6) hemos visto ya con detalle la descripcin y funcionamiento de estos mecanismos de razonamiento. 6.2.1. APELACIONES RACIONALES Las apelaciones racionales son, en general, las ms utilizadas en la confeccin de textos formales, y son tambin las ms utilizadas en nuestro corpus, por ello las analizaremos con ms detenimiento. Para hacerlo seguiremos, tal y como sugieren Connor y Lauer (1988), la categorizacin de tcnicas argumentativas presentadas por Perelman y Olbrecht-Tyteca (1958) en su Tratado de la argumentacin, y que presentbamos ya en el captulo 2 de este trabajo (6.). Estas tcnicas se dividen en argumentos cuasi lgicos, argumentos basados en la estructura de lo real, argumentacin por el ejemplo y argumentacin por analoga. En las cartas del corpus se han identificando y clasificado las tcnicas de argumentacin utilizadas siguiendo la siguiente taxonoma:
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ARGUMENTOS CUASI LGICOS 1. Contradiccin e incompatibilidad 2. El ridculo 3. La reduccin al absurdo 4. La irona 5. Definiciones 6. Tautologa 7. La regla de la justicia 8. Reciprocidad 9. Transitividad 10. Inclusin de la parte en el todo 11. Divisin del todo en sus partes 12. Comparacin 13. Sacrificio ARGUMENTOS EN LA ESTRUCTURA DE LO REAL Argumentos que se aplican a enlaces de sucesin 14. Enlace causal 15. El argumento pragmtico 16. Relacin entre el fin y los medios 17. El argumento del despilfarro 18. El argumento de la direccin 19. El argumento de la superacin Argumentos que se emplean en los enlaces de coexistencia 20. La persona y sus actos 21. El argumento de la autoridad 22. El discurso como acto del orador 23. El grupo y sus miembros 24. El acto y la esencia: abuso y carencia 25. El enlace simblico 26. El argumento de la doble jerarqua 27. ARGUMENTACIN POR EL EJEMPLO (o ilustracin o modelo o antimodelo) 28. ARGUMENTACIN POR LA ANALOGA 6.2.2. APELACIN A LA CREDIBILIDAD Con el fin de medir la presencia o ausencia del recurso a la apelacin en nuestro corpus, hemos tenido en cuenta los aspectos que enumeran Connor y Lauer (1988: 146) y Lauer et altri (1985: 138-140) al respecto y que describamos en el captulo 2 (4.) de este trabajo: las experiencias del escritor, el conocimiento del tema y la conciencia de los valores de la audiencia. Es decir, aquello que consigue mostrar al lector una imagen positiva del autor, de persona digna de confianza.
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A. LAS EXPERIENCIAS DEL ESCRITOR
En este apartado analizamos si el autor da informacin que demuestre que tiene experiencia de primera mano o algn tipo de autoridad en la materia. Tambin recogemos argumentaciones que ayudan a afirmar la credibilidad del escritor; a travs de su propia persona (de su prestigio, por ejemplo) y de su propia experiencia. En la carta de queja la credibilidad del escritor puede ir avalada por su experiencia como cliente de la entidad a la que escribe, de hecho, Korschen y Oberniederemaier (2004: 28) recomiendan al respecto:
Sofern Sie bei einer Firma schon lange Kunde sind und eine Kundennummer oder etwas hnliches besitzen, geben Sie diese immer im Schriftverkehr an, denn so sieht das Unternehmen sofort, dass sie mit einem langenjhrigen und guten Kunden zu tun haben. In den meisten Fllen hat Ihr Schreiben dann greres Gewicht und wird mit noch mehr Aufmerksamkeit behandelt.
Si es cliente de la empresa desde hace tiempo y tiene un nmero de cliente o algo parecido, delo siempre en su correspondencia con ellos porque as la empresa ve enseguida que est tratando con un fiel y buen cliente. En la mayora de los casos da ms peso a su texto y se tratar con an ms atencin.
B. EL CONOCIMIENTO DEL TEMA
Aqu recogemos lo datos objetivos que el escritor aporta para construir su credibilidad, las muestras de evidencias concretas, alejadas de una informacin general o imprecisa, por ejemplo, fotocopias o documentos adjuntos que apoyan lo que se est diciendo, fechas de lo sucedido, nombres de implicados, etc.:
[...] Beweismateiral wie Fotos und Besttigungsschreiben vor Ort. Es ist immer gut, wenn Sie etwas derartiges mitschicken knnen. Es steigert die Glaubwrdigkeit und das Gewicht Ihrer Beschwerde.
[...] pruebas como fotos o comprobantes. Es siempre algo bueno adjuntar also as. Aumenta la credibilidad y el peso de la reclamacin (Korschen y Oberniedermaier, 2004: 10).
C. CONCIENCIA DE LOS VALORES DE LA AUDIENCIA
En este apartado se tiene en cuenta si aparece el recurso de intentar ponerse en el lugar del otro, de tener en cuenta la posicin del interlocutor para intentar as resolver el problema de forma conjunta. Se tiene en cuenta sei se hace referencia a los intereses y a los puntos de vista de la audiencia para indicarles que se conocen y respetan. Aqu se encuadrara la tendencia a identificarse con el lector, a enfatizar similitudes y minimizar diferencias. Utilizamos la escala adaptada de Connor y Lauer (1988: 147) para establecer el grado de presencia de la apelacin a la credibilidad del autor que aparece en la figura 14.
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6.2.3. APELACIN A LA AFECTIVIDAD En este apartado medimos el uso de recursos o expresiones que muestren la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados argumentativos a travs de sus expresiones axiolgicas (en signos verbales o no verbales) y de opinin, tal y como se describe en el captulo 2 de este trabajo (5.). Para ello utilizamos la escala, tambin adaptada de Connor y Lauer (1988), que se muestra en la figura 15.
Credibilidad (del escritor) 0 1 No se usan apelaciones a la credibilidad. No usa las apelaciones a la credibilidad (su propia experiencia y autoridad en la materia) pero es consciente de los valores del lector (hace referencia a los intereses o puntos de vista del ste). O bien: Uso mnimo de las apelaciones a la credibilidad (su propia experiencia y autoridad en la materia) pero no es consciente de los valores del lector (hace referencia a los intereses o puntos de vista del ste). 2 Algn uso de apelaciones a la credibilidad (su propia experiencia y autoridad en la materia) y alguna conciencia de los valores del lector (hace referencia a los intereses o puntos de vista del ste). Uso marcado de las apelaciones a la credibilidad (su experiencia y otros conocimientos) y tiene en cuenta los valores del lector (hace referencia a los intereses o puntos de vista del ste).
Figura 14: Escala para establecer el grado la apelacin a la credibilidad utilizado
Afectividad (apelacin a los valores, actitudes y emociones del lector) 0 1 2 3 No se usan apelaciones afectivas o de opinin Uso mnimo de lenguaje axiolgico o de opinin. Algn uso de lenguaje axiolgico o de opinin. Uso marcado de lenguaje axiolgico o de opinin
Figura 15: Escala para establecer el grado la apelacin a la afectividad utilizado.
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6.3. ANLISIS SOCIOPRAGMTICO: ESTRATEGIAS DE CORTESA VERBAL Nuestro objetivo en este apartado es detectar y analizar las posibles estrategias de cortesa positiva o negativa que los escritores hayan utilizado en sus textos. Para ello utilizaremos la taxonoma basada en las estrategias de cortesa de Brown y Levinson (1987) que se describan en el captulo 4 (3.) de este trabajo: CORTESA POSITIVA ..................................................................................................................... APELAR A UN ESPACIO COMN Expresar que X es admirable, interesante 1. Mostrar inters por el receptor (por sus intereses, deseos, necesidades, bienes) 2. Exagerar (el inters, la aprobacin, la simpata por el receptor) 3. Intensificar el inters por el receptor Apelar a la pertenencia al mismo grupo que el receptor 4. Usar marcas de identidad social o de grupo caractersticas del receptor Apelar al punto de vista, opiniones, actitudes, conocimientos, empata comunes 5. Buscar el acuerdo 6. Evitar el desacuerdo 7. Presuponer, suscitar, manifestar que existen puntos en comn entre ambas partes 8. Hacer chistes o bromear ASUMIR QUE EMISOR Y RECEPTOR SON COOPERATIVOS Indicar que el emisor conoce los deseos del receptor y los est teniendo en cuenta 9. Afirmar o presuponer el conocimiento y la preocupacin del emisor de los deseos del receptor Apelar a la flexibilidad 10. Prometer, ofrecer un beneficio 11. Mostrarse optimista 12. Incluir a ambos, emisor y receptor, en la actividad 13. Dar razones Apelar a la reciprocidad 14. Asumir o afirmar la reciprocidad SATISFACER LOS DESEOS DEL RECEPTOR CON ALGO 15. Hacerle regalos al receptor (cosas, simpata, comprensin, cooperacin) CORTESA NEGATIVA..................................................................................................................... CON COMPENSACIN HACIA EL DESEO DEL RECEPTOR DE QUE NO LE AFECTE 16. Mostrarse convencionalmente indirecto (Usar locuciones indirectas) No presuponer o asumir los deseo del receptor 17. Preguntar, no ser asertivo No coaccionar al receptor: Dar opciones para no actuar; ser indirecto 18. Mostrarse pesimista (asumir que seguramente el receptor no va a hacer X) 19. Minimizar la imposicin
106
20. Mostrar deferencia Comunicar que el emisor no quiere afectar al receptor 21. Pedir disculpas 22. Impersonalizar al emisor y al receptor: evitar la 1 y 2 persona del singular 23. Presentar la AAI como una regla general 24. Nominalizar Compensar otros deseos del receptor, derivados de la imagen negativa 25. Plantear abiertamente que se ha contraido una deuda con el receptor, o que el receptor no est en deuda con el emisor CORTESA ENCUBIERTA ....................................................................................................... Transgresin de la mxima de pertinencia 26. Dar indicios (motivos, condiciones para hacer algo) 27. Dar pistas asociativas 28. Dar a entender, presuponer Transgresin de la mxima de cantidad 29. Dar menos informacin de la necesaria 30. Exagerar, dar ms informacin de la necesaria 31. Usar tautologas Transgresin de la mxima de calidad 32. Usar contradicciones 33. Mostrarse irnico 34. Usar metforas 35. Usar preguntas retricas Transgresin de la mxima de manera 36. Mostrarse ambiguo 37. Mostrarse impreciso 38. Generalizar 39. Desplazar al receptor 40. Usar elpsis o dejar el enunciado incompleto 7. RESUMIENDO La metodologa que utilizaremos en este trabajo se basa en un corpus de 30 cartas de queja que se dividen en tres grupos: 10 cartas de queja autnticas escritas por espaoles en espaol, 10 cartas autnticas escritas por alemanes en alemn, 10 cartas escritas en espaol como lengua extranjera, como tarea para este estudio, por estudiantes alemanes. Los escritores alemanes son quince, cinco de ellos son autores de una carta en espaol y otra en alemn, lo que nos proporciona un grupo de trabajo para la pregunta de si los alemanes transfieren sus patrones discursivos del alemn a su interlengua. Los escritores espaoles son 10.
107
El mtodo de anlisis de datos examina el corpus desde tres perspectivas: lingstica, retrica o sociopragmtica. Para las dos primeras se utilizan herramientas adaptadas de la metodologa desarrollada por Connor y Lauer (1988) de anlisis de la superestructura argumentativa y de las apelaciones del discurso persuasivo. Para la ltima se sigue la teora de la cortesa de Brown y Levinson (1987). Todas ellas son metodologas ya probadas y validadas, aunque en nuestro caso hemos tenido que adaptarlas debido a la singularidad de nuestro estudio.
CAPTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSIN
1. USO DE LOS PARMETROS LINGSTICOS: LA SUPERESTRUCTURA En este apartado analizamos la superestructura o estructura global de la carta de queja. Nuestro objetivo aqu es centrarnos en la observacin de la estructuracin del discurso que hacen nuestros escritores espaoles y alemanes. 1.1. LA ESTRUCTURA SUPERFICIAL DEL TEXTO Esta es la estructura epistolar, que suele estar compuesta por tipo de canal elegido, datos del remitente, destinatario o persona a la que se dirige la carta, fecha, saludo y despedida. Los datos recogidos en las cartas se pueden contrastar en las tablas 2, 3 y 4:
Tabla 2: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas espaolas
Carta
1ELM
Canal
Correo postal
Direccin remitente
Nombre Direccin Telfono fijo Telfono mvil DNI Nombre Direccin Telfono Nombre Direccin Nombre Direccin Direccin e. Telfono NIF Nombre Direccin DNI Nombre Direccin e. N de cliente Nombre Direccin Nombre Direccin Nombre Direccin Telfono fijo Telfono mvil DNI Nombre Direccin
Destinatario
(Entidad estatal) Al departamento
Fecha
Saludo
Estimados Sres,
Despedida
2ELM 3ELM 4ELM
Fax Correo postal Correo postal
(Empresa) Al departamento (Empresa) A la att. [nombre] (Entidad estatal) A la att. [apellido]
Muy Sr. Nuestro, Estimados Seores:
Sin ms, aprovecho para saludarles atentamente, Atentamente, Sin otro particular y a la espera de sus noticias, reciban un saludo, Esperando que tome las medidas oportunas se despide atentamente, A la espera de sus noticias, les saluda atentamente, Atentamente, Atentamente, Atentamente,
5ELM 6ELM 7ELM 8ELM 9ELM 10ELM
Entregada en mano Correo e. Correo postal certificado Correo postal Correo postal
(Comunidad de vecinos) A la presidenta (Entidad estatal) Al departamento (Entidad estatal) Director (Empresa) Director (Entidad estatal) A la entidad (Comunidad de vecinos) A la presidenta
Seora presidenta, Ilm. Sr. [nombre] Estimado Sr. Estimados Sres,
Correo postal
Estimados Seores:
Atentamente,
110
Tabla 3: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas alemanas

Carta
1ALM 2ALM 3ALM 4ALM 5ALM 6ALM 7ALM 8ALM 9ALM 10ALM
Canal
Correo postal Correo postal Correo postal Correo postal Correo e. Correo e. Correo e. Correo postal Correo e. Correo postal
Direccin remitente
Nombre Direccin N de cliente Nombre Direccion Telfono Nombre Direccin N de cliente Nombre Direccin Nombre Direccin e. Nombre Direccin e. Nombre Direccin e. Nombre Direccin Nombre Direccin e. Nombre Direccin Telfono Fax
Destinatario
(Empresa) A la empresa (Empresa) A la central de la empresa (Entidad estatal) Al dpto. de atencin al cliente (La propia entidad) A [apellido] (Empresa) A [apellido] (Entidad estatal) Jefe dpto. (Entidad estatal) A la empresa (Entidad estatal) Al jefe de dpto. (Entidad estatal) Al dpto. (Entidad estatal) A la empresa
Fecha

Saludo
Sehr geehrte Damen und Herren, Sehr geehrte Damen und Herren, Sehr geehrte Damen und Herrn, Sehr geehrter Herr [apellido] Sehr geehrte Frau [apellido] Sehr geehrte Damen und Herren, Sehr geehrte Damen und Herren, Sehr geehrte Damen und Herren, Sehr geehrte Damen und Herren,
Despedida
Mit freundlichen Gren Ihrer klrenden Antwort entgegensehend verbleibe ich mit freundlichen Gren Mit freundlichen Gren Mit freundlichen Gren, mit freundlichen Gren mit freundlichen Gren Mit freundlichen Gren Mit freundlichen Gren,
Tabla 4: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas ELE

Carta
1ELE 2ELE 3ELE 4ELE 5ELE 6ELE 7ELE 8ELE 9ELE 10ELE
Canal
Correo e.
Direccin remitente
Destinatario
Empresa
Fecha
Saludo
Estimados seores:
Despedida
En espera de sus gratas noticias, les saludamos atentamente, Atentamente, Sin otro particular se despide atentamente, Le agradezco su comprensin y le saludo atentamente Atentamente, Atentamente, Le saluda atentamente, Atentamente, Le saludo muy atentamente Muy atentamente
Nombre Direccin Telfono N de cliente Entregada en Nombre mano Direccin Telfono Correo e. Nombre Direccin Correo e. Correo e. Correo postal Fax En mano Correo e. En mano Nombre Nombre Nombre Direccin Nombre Direccin Nombre Direccin Nombre Direccin Nombre Direccin Telfono Correo e.
Departamento Jefe de departamento
Estimados Seores: Estimada Jefa de Estudios: Estimada seora... Estimada Sr. [nombre], Estimado Seor: Estimada Sra. [nombre] Estimados seores! Estimada Seora [nombre]: Estimados seores:
Jefe de departamento Jefe de departamento Director hotel Jefe de departamento
--
(Entidad estatal) A una delegacin de la entidad Jefe de departamento -Entidad
111
1.1.1. CANAL O MEDIO ELEGIDO PARA ENVIAR LA CARTA

A. CANAL EN LAS CARTAS AUTNTICAS ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA MATERNA (ELM)
Correo postal: 7 cartas Fax: 1 carta Correo electrnico: 1 carta Entrega en mano: 1 carta En este grupo se prefiere claramente el envo por correo postal (7 de las 10 cartas), que se hace incluso una vez por correo certificado. En el caso del envo por fax, la eleccin de este canal responde a las intrucciones de la empresa, que establece as su procedimiento de reclamaciones:
(1)
Segn las instrucciones que me acaban de indicar telefnicamente en el 123.456.789, les remito por FAX mi reclamacin (2ELM).
Tambin en el caso del envo por correo postal, la autora de la carta 6ELM nos indica que sigui las instrucciones que se le dieron en la entidad estatal. Nos parece relevante el hecho de que todas las reclamaciones se enviasen por escrito despus de intentar resolver el problema de forma oral (por telfono o cara a cara) excepto en una (7ELM), en la que no pudo hacerlo porque precisamente una de las razones de la queja es que le cerraron la ventanilla y con ello la posibilidad de reclamar oralmente. Estas son algunas de las seales en los textos que nos hacen llegar a esta conclusin:
(2) (3) (4) (5)
Ante la falta de efecto de dicha solicitud y las reiteradas reclamaciones [...] (1ELM) [...] usted mismo se comprometi verbalmente (3ELM) Yo, como les suger, estara encantada de [...] (4ELM)
[...] intent llegar a una solucin amistosa, pero en vista de que todos los esfuerzos no han
servido de nada, me dirijo a usted en nombre [...] (5ELM) Me puse en contacto con la agencia para [...] (8ELM)
(6)
En este caso el autor de la carta nos confirma que el contacto fue telefnico:
(7)
Ante la falta de resultados tras repetidas reclamaciones a su Servicio de Atencin Telefnica [...] (9ELM)
En realidad, el hecho de haber enviado una queja por escrito, ya sea por correo o por fax, nos parece, en 8 de los 10 casos, que se deba ms a la exigencia de la situacin que al deseo de hacerlo por escrito, ya que:
112
a) o bien se est ya al borde del conflicto jurdico (1ELM, 3ELM, 5ELM, 9ELM, 10ELM)
(8)
[...] la propiedad de la finca iniciar las correspondientes medidas de presin (denuncia a Oficina del Consumidor y organizaciones de consumidores, cartas en prensa, etc), denunciando un mal servicio ofrecido en general, ilustrndolo con mi caso particular (9ELM) [...] de no ser as nos veremos abligadas a tomar las medidas legales oportunas (10ELM)
(9)
b) o bien la empresa a la que se reclama exige la queja por escrito (2ELM, 4ELM, 6ELM), como en el ejemplo (1) o en el siguiente:
(10)
Les adjunto la documentacin que me solicitaron (4ELM)
B. CANAL EN LAS CARTAS AUTNTICAS ESCRITAS EN ALEMN COMO LENGUA MATERNA (ALM)
Correo postal: 6 cartas Correo electrnico: 4 cartas En el grupo de alemanes se utilizan el correo postal y el electrnico con relativa igualdad, aunque se favorece el postal un poco ms. En los casos de queja ms grave, entendida as porque se amenaza ya con acciones legales (4ALM) o en los que se adjuntan comprobantes (1ALM, 3ALM), se elige el correo postal. En los dems casos tanto uno como otro canal. Pero lo ms sintomtico en este apartado de nuestra observacin, es que 9 de las 10 cartas se mandaron por correo sin que hubiese habido un intento anterior de plantear la reclamacin de forma oral. Slo en un caso haba mediado ya una conversacin telefnica:
(11)
Bei einem Telefongesprch mit [...] (8ALM)

Durante una conversacin telefnica con [...]
Incluso en dos casos (9ALM, 10ALM) las personas destinatarias del texto mostraron un asombro absoluto de que existiese una reclamacin por escrito puesto que no haban percibido ningn tipo de conflicto en su interaccin, durante la situacin de los hechos objeto de queja, con los remitentes de las cartas (segn nos comunicaron personalmente).
C. CANAL EN LAS CARTAS DE CLASE ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
Correo electrnico: 5 Entregado en mano: 3 Correo postal:1 Fax: 1 No creemos que esta informacin sea relevante, ya que fue el canal que los estudiantes eligieron para hacernos llegar la tarea, lo cual no indica que fuese el canal que habran elegido para mandar la carta de queja. De hecho, los cinco autores que nos escribieron tanto una carta en ALM como en ELE (nmeros 1 a 5), haban elegido en 4 de los 5 casos el correo postal para
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sus cartas autnticas (ALM), pasando al correo electrnico o a la entrega en mano para la carta como tarea (ELE). Asimismo, el aumento de la entrega en mano se debe obviamente a que se trata de estudiantes del centro que hicieron la tarea como deberes y nos las trajeron al venir a clase al centro. Consideramos un fallo en el diseo de nuestra tarea no haber incluido una pregunta como: Si tuvieras que enviar esta carta, cmo lo haras (por correo postal, electrnico, fax)?, que nos hubiese ofrecido una informacin ms vlida. En resumen, pensamos que en este apartado no se da una gran diferencia en el uso de un canal u otro por parte de escritores espaoles y alemanes (en ALM o en ELE), aunque se tiende ligeramente a favorecer el correo postal. La decisin del canal para enviar las reclamaciones est en ocasiones determinado por una exigencia de la propia empresa a la que se dirige la queja, o al tema en s. De hecho y como Daniel Cassany (comunicacin personal escrita, 2005) nos apunta:
En tot discurs el canal ve molt determinat pel context concret (mbit, tema, empresa o instituci) i per qestions socioculturals. El mn jurdic, per exemple, s totalment analgic, mentre que el cientfic ja s prcticament electrnic. Enviar per email una queixa a un jutjat s perdre el temps i potser tamb fer-ho per correu postal a una empresa cientfica.
En todo discurso el canal est muy determinado por el contexto mismo (mbito, tema, empresa o institucin) y por cuestiones socioculturales. El mundo jurdico, por ejemplo, es totalmente analgico, mientras que el cientfico ya es practicamente electrnico. Enviar por e-mail una queja a un juzgado es perder el tiempo y puede que tambin lo sea hacerlo por correo postal a una empresa cientfica.
1.1.2. DATOS DEL REMITENTE

A. CARTAS AUTNTICAS (ELM, ALM)
En todas las cartas autnticas, ya sean en espaol como en alemn, se dan suficientes seas del remitente como para que sea posible una respuesta rpida. En cada caso se dan de 2 a 5 datos. Todos dan su nombre y su direccin, bien postal bien electrnica, lo cual viene determinado muchas veces por el canal utilizado; cuando se ha enviado la carta por correo electrnico aparece, obviamente, la direccin electrnica. Slo en un caso 4ELM se da el correo electrnico habiendo mandado la carta por correo postal. El nmero de telfono se da en cuatro casos en el corpus espaol (1ELM, 2ELM, 4ELM, 9ELM) incluso en dos de estos casos se dan tanto el nmero de telfono fijo como el mvil. Entre los alemanes slo se da dos veces (2ALM, 10ALM). El nmero de telfono aparece en aquellas cartas en las que se dan ms datos: 5, 4 3, y pensamos que ms que por un deseo de que se les contacte personalmente, se da por la urgencia de las peticiones de una rpida respuesta, en especial en las cartas en que se dan 5 datos (1ELM, 4ELM, 9ELM) Otro tipo de datos extra que se proporcionan son los nmeros de documentos de identificacin como el DNI (1ELM, 5ELM) o el NIF (4ELM) cuando se trata de reclamaciones en la que tales datos pueden ser necesarios para la resolucin del problema o identificacin en archivo del
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expediente del remitente. Tambin se da en algunos casos el nmero de identificacin de cliente como comprobante que apoya la reclamacin (6ELM, 3ALM), o el nmero de abonado a una tarjeta especial que deja ver que la remitente es una cliente asidua (3ALM). El nmero medio de datos que dan los espaoles es de 3,2 mientras que la media de seas incluidas por los alemanes es de 2,5 datos. Pensamos que esa diferencia se debe a dos factores ms bien independientes de la nacionalidad: a. Se dan ms datos cuando la solucin del problema es muy urgente con lo cual, al dar todas las posibilidades de contacto con las que se cuenta, se aumenta la sensacin de la urgencia con que se espera la respuesta. b. En las cartas enviadas por correo postal se da tambin mayor cantidad de datos que en las mandadas por correo electrnico. Posiblemente esto venga determinado por el mismo canal elegido, ya que, tanto en Alemania como en Espaa, existe un formato epistolar fuertemente convencionalizado (datos del remitente en la parte superior de la carta). En el correo electrnico en cambio, se suele escribir con menos atencin a la forma y, a no ser que se tengan grabadas las seas detalladas para que aparezcan al final del mensaje, no se suelen incluir.
B. CARTAS DE CLASE (ELE)
El comportamiento en este apartado de los estudiantes alemanes, es similar cuando escriben en ALM o en ELE. Se da tambin una media de 2,5 datos y dos grupos claros: a. Por una parte est el grupo ms numeroso (8 cartas) en las que se percibe que el alumno ha imitado la redaccin de una carta formal como tarea de escritura y ha respetado la convencin de incluir un remitente incluso con datos ficticios. b. En el otro grupo (2 cartas) no aparecen ms datos que un nombre al final del texto. Intuimos que se debe a que el alumno, consciente de que era slo una tarea, se ha concentrado slo en cuerpo del mensaje. En resumen, pensamos que en este apartado: (a) se siguen normas covencionalizadas que no se diferencian en ambas culturas; (b) que el nmero de datos del remitente que se da aumenta con la urgencia de la necesidad de solucionar el problema, y (c) que al escribir sus tareas los estudiantes siguen estas convenciones comunes a ambas culturas. 1.1.3. FECHA Todas las cartas autnticas aparecen fechadas de forma convencional: en la parte superior derecha, excepto en los correos electrnicos en que aparece la generada automticamente por el sistema. Hemos visto que varios autores apuntaban la importancia de fechar las cartas de queja tanto para presionar as a que se resuelvan las cosas con celeridad, como para tener una
115
prueba del momento en que se realiz la reclamacin. De todos modos, pensamos que fechar una carta es una costumbre tan altamente automatizada en ambas culturas, que puede darse tanto por ese mismo automatismo como por la importancia que el tiempo tiene cuando se trata de una queja. En las cartas de clase 3 personas no la han incluido (4ELE, 5ELE, 9ELE). No creemos que esto ltimo sea relevante para nuestro estudio ya que pensamos que, al igual que en apartado anterior, se han centrado en el cuerpo del mensaje olvidando las convenciones de la estructura epistolar. Otra causa tambin podra ser que al enviarlas por correo electrnico bajo un mensaje anterior en el que me anunciaban el adjunto con la carta, han dado la fecha generada por el correo electrnico como la fecha de la carta. Esta intuicin la vemos confirmada por el hecho de que en las cartas autnticas alemanas, escritas por las autoras de las cartas 4ELE y 5ELE, s se incluye la fecha. Resumiendo, observamos que tanto los escritores espaoles como los alemanes en ALM y ELE respetan la convencin de fechar las cartas. 1.1.4. DESTINATARIO O PERSONA A QUIEN SE DIRIGE LA CARTA En este apartado se dan cuatro tendencias generales en la totalidad del corpus: a. Dirigirse a una empresa o entidad en general. b. Dirigirse a un departamento concreto de una empresa o entidad: el departamento de atencin al cliente, de reclamaciones o el directamente relacionado con el problema (por ejemplo, para un problema sobre cursos en una entidad como el Instituto Cervantes, al rea acadmica). c. Dirigirse a un cargo (Director, Jefe de departamento, Presidenta). d. Dirigirse a una persona en concreto.
Cartas ELM ALM ELE a. Empresa b. Departamento c. Cargo d. Persona
1 4 3
3 2 1
3 1 3
3 3 3
Tabla 5: Destinatarios de las cartas del corpus
En general parece que los escritores de ambas culturas prefieren escribir a una persona en concreto si saben su nombre. Los espaoles tienden a escribir a un departamento o a un cargo en concreto1 mientras que los alemanes en sus cartas autnticas tienden ligeramente a dirigirse a la empresa en general. En las cartas como tareas los alemanes tienden a dirigirse tanto a una persona en concreto, a un departamento como a una empresa.
El nico caso en que un espaol enva la carta slo con el nombre de la empresa en el destinatario, el autor escribe: me dirijo por escrito a su Servicio de Reclamaciones, Atencin al Cliente o a quien corresponda en [nombre entidad] para que atiendan y resuelvan mi reiterada reclamacin (9ELM). Es evidente por el tono de la carta que est irritado, no slo porque no le atienden, sino porque no hay claridad sobre quin es la persona o departamento que debera ocuparse de su caso.
1
116
No vemos aqu un indicador de comportamientos diferentes, lo que s nos ha llamado fuertemente la atencin son dos puntos: El primero est en relacin con la tendencia general observada de dirigir la carta a una persona determinada si se conoce su nombre. Los alemanes utilizan entonces en su saludo el nombre de la persona a la que va dirigida la carta, incluso cuando no conocen al destinatario personalmente (6ALM). Los espaoles, en cambio, an mandando la carta a la atencin de una persona determinada, an conociendo personalmente a esa persona en todos los casos (5 cartas), evitan en el saludo utilizar su nombre. Una de las cartas va dirigida a una empresa y despus de la direccin aparece: Att: [Nombre y apellido]. Sin embargo la carta comienza:
(12)
Muy Sr. Nuestro: (3ELM)
El autor de esta carta nos haba proporcionado tambin otras dos2 que forman parte de una serie de reclamaciones por el mismo tema: se le entreg su piso de nueva construccin con desperfectos. En las tres cartas aparece el nombre de la persona a la que va destinada, pero en ninguna de ellas utiliza el nombre en el saludo. An cuando en la carta se dirige personalmente a esa persona:
(13)
[...] usted se comprometi a realizar una valoracin [...](3ELM)
Lo mismo ocurre en otra carta dirigida a la atencin de la presidenta de una junta de vecinos, en la que se indican su nombre y apellido en la cabecera: ATN: [Nombre y apellido] PRESIDENTA, pero no obstante se elige el saludo:
(14)
Estimados Seores: (10ELM)
La carta 5ELM est relacionada con sta, puesto que se trata de dos cartas de queja enviadas a la presidenta de una comunidad de vecinos sobre un mismo problema, slo que cada carta est escrita por una persona diferente, cada una en una posicin contraria a la otra en este conflicto. La carta 5ELM se entreg en mano por el representante de la Comunidad de Propietarios y ambos se conocen personalmente. Sin embargo el autor de esta carta tampoco decide dirigirse a ella por su nombre en el saludo, sino que utiliza el honorfico:
(15)
Seora presidenta, (5ELM)
Tambin se aade en la direccin a una entidad estatal un Att. Yolanda pero se elige el saludo:
(16)
Estimados Seores: (4ELM)
Por ltimo, en otra carta se escribe tambin el nombre del director de un departamento, en cambio en el saludo la autora decide escribir:
Para nuestro corpus slo se tom una carta de las tres entregadas y se descartaron las otras dos (como nos pas con otros casos), ya que preferamos tener muestras de ms personas diferentes.
2
117
(17)
Ilmo. Seor:
Nuestra interpretacin es que el escritor espaol desea que la carta llegue a manos de la persona adecuada para que el problema se pueda solucionar con ms celeridad y por ello, no olvida incluir su nombre en la direccin, aunque slo conozca el nombre de pila. Sin embargo, prefiere no utilizar en el saludo el nombre de la persona a la que dirige la carta como una estrategia de distanciamiento de ambos del problema. El mensaje sera, bueno, tengo un problema, pero no digo que t tengas la culpa. Prefiere hacer una apelacin indirecta. La otra caracterstica que nos ha llamado la atencin y que se distingue claramente de las cartas escritas por alemanes, consiste en referirse o dirigir la carta a personas slo por su nombre de pila. En la carta 4ELM hemos visto que iba dirigida a la atencin de Yolanda, y en otra carta el autor escribe:
(18)
[...] un tcnico de [nombre de la entidad], un tal Miguel ngel se pone en contacto conmigo [...] (9ELM)
Lo que est pasando aqu es que en la conversacin oral, incluso en mbitos formales, es muy frecuente en Espaa que la persona que nos atienda nos d slo el nombre de pila si se lo preguntamos (en caso contrario es muy posible que nisiquiera nos lo d)3. Al pasar el conflicto al discurso escrito, el autor se encuentra con un referente inapropiado, que desentona con la carta formal. En el discurso oral ese tuteo es parte de la cortesa positiva la esencia del comportamiento familiar y distendido-; con l se sealiza que se est cerca, que se pertenece a un mismo grupo. Sin embargo en las convenciones del registro escrito queda fuera de lugar; por eso el escritor intenta matizarlo aadiendo un tal. En las cartas alemanas, muy al contrario, se percibe claramente el componente fuertemente formal que se emplea tanto en situaciones formales orales como escritas. En el siguiente ejemplo podemos observar cmo se refiere un estudiante de 29 aos a su profesora de espaol o a su conversacin con la secretaria de un centro de idiomas:
(19)
[...] und holte von der Dozentin, Frau P. [apellidos], das Einverstndnis zu einem Wechel ein. [...] Bei einem Telefongesprch mit Frau [apellido] (8ALM)
[...] y recog el permiso para el cambio de la profesora, la Sra. [P. apellidos] Durante una conversacin telefnica con la Sra. [apellido]
Este es un uso de la cortesa negativa, al utilizar el Frau (Sra.) delante del apellido, se muestra deferencia para ganar as distancia, incluso al referirse a su profesora, a la que en clase llama por su nombre de pila. Observamos una transferencia de este uso en la escritura de los alemanes en espaol (ELE). En los dos ejemplos que siguen, sus autoras se refieren a
Esto se diferencia totalmente de las costumbres alemanas, en las que incluso al responder al telfono la persona que lo coge saluda y da su apellido, a diferencia del annimo Diga que utilizamos en Espaa. Tambin en el comercio es muy habitual que la persona que nos atienda lleve en la solapa una identificacin con su apellido (no con su nombre de pila), o en las reuniones de trabajo en que se acaba de conocer a alguien se intercambien de inmediato tarjetas de visita para retener el apellido con el que nos dirijiremos a l o ella.
3
118
sus profesores ficticios con un honorfico (profesor, Sra.) y el apellido, a pesar de que en sus clases de espaol estn habituadas a tutear a su profesor y a llamarle por su nombre de pila:
(20) (21)
El profesor Rivera es un hombre simptico pero (7ELE) Lo siento decirlo pero la Sra. Diaz no es una buena representante del Instituto [...] Estoy segura de que no soy la nica que no est de acuerdo con la profesora Daz. (5ELE)
Este comportamiento lo hemos observado tambin en el uso del t y del usted en alemn y espaol. Es muy habitual en nuestro centro tutear en la clase de espaol, mientras hablamos castellano, a nuestros alumnos adultos, y pasar automticamenticamente al usted si comentamos en alemn con ellos algo en un descanso. Tambin el manejo del uso del t en espaol es difcil para un alumno alemn, que acaba tuteando a todo el mundo incluso en situaciones inadecuadas, en la creencia de que eso es lo que se hace en Espaa. Lo mismo ocurre con los ttulos acadmicos, en Alemana se utiliza el Dr. tanto de forma oral como escrita, se saluda a la persona con el ttulo en situaciones formales: Guten Tag, Herr Doktor Krauss, utilizamos el ttulo cuando la presentamos a alguien, se utiliza al escribir el remitente (por ejemplo, en la carta 3ALM de nuestro corpus), no falta en las tarjetas de visita, y se exige en certificados escolares, salutacin en cartas formales, etc. Sera interesante poder contar con estudios que corroboraran estas impresiones y que se ampliasen a otras cuestiones de la cortesa, en concreto al nivel de formalidad ms all de la apelacin del destinatario. Esta cuestin es importante, ya que elegir la forma de tratamiento inadecuada al conocer a alguien, puede condicionar el tipo de relacin que se establezca. En resumen, observamos una actuacin similar en la eleccin del destinatario entre espaoles y alemanes: intentar escribir a una persona en concreto antes que a una entidad en general, en especial entre los escritores espaoles. En cambio, vemos una clara diferencia en la actuacin de los espaoles que evitan el nombre de la persona en concreto a la que dirigen la carta en el saludo, tal vez como estrategia para alejar la amenaza que supone exponer una queja del destinatario. Observamos tambin una transferencia del escritor alemn de su lengua materna a la escritura en ELE del uso formal de los tratamientos de Sr./ Sra. 1.1.5. SALUDO Las frmulas elegidas dependen de quin es el receptor de la carta. En una carta de queja la relacin escritor-lector es asimtrica, ya que el escritor pide una solucin que est en manos del lector. En consecuencia, los escritores tienden a mantener las formas de cortesa elementales que en una carta suelen ser las frmulas de saludo y despedida. Los saludos son frmulas muy convencionalizadas, y nuestros escritores, tanto alemanes como espaoles, utilizan siempre frmulas estereotipadas. En 7 de las 10 cartas alemanas (en las que se destina la carta a un destinatario desconocido), se utiliza el mismo saludo:
119
(22)
Sehr geehrte Damen und Herren,

Estimados(as)4 seoras y seores:
En los dos casos en que se conoce el nombre, el saludo sigue el mismo modelo:
(23)
Sehr geehrter Herr [apellido],(4ALM)

Estimado Sr. [apellido]:
(24)
Sehr geehrte Frau [apellido],(6ALM)

Estimada Sra.[apellido]:
En las cartas espaolas son igualmente frmulas convencionales pero se presenta un poco ms de variedad:
(25) (26) (27) (28) (29)
Estimados Sres, (1ELM, 9ELM) Estimados Seores: (4ELM, 10ELM) Muy seor Nuestro, (3ELM) Seora Presidenta, (5ELM) Estimado Sr. (8 ELM)
En una de las cartas (7ELM) se utiliza incluso el honorfico Ilm. Sr. [apellido] para dirigirse al director de una oficina gubernamental, lo cual podra interpretarse como una estratega de cortesa positiva: Exagera el inters, la simpata por R. Esto lo avalara el hecho de que es un saludo que inicia una carta con otras estas estrategias dirigidas a la preservacin de la imagen positiva del interlocutor; como la inclusin de E y R en la actividad, afirmar su conocimiento de los deseos de R, mostrarse optimista o asumir que ambos son colaboradores. Por otra parte, la edad de la autora de esta carta, 61 aos, podra tambin ayudarnos a identificar la causa del uso de un tratamiento como Ilm. Sr. que ha quedado hoy en da obsoleto, al menos en Espaa. Al igual por cierto que Muy seor Nuestro, que utiliza un autor de 37 aos (3ELM) y que proviene del lenguaje administrativo espaol. En el lenguaje administrativo, el gobierno espaol ha eliminado hace poco todos los tratamientos formales que no sean Sr./Sra., ya que formas halagadoras como Sr. Nuestro, Ilustrsimo se consideran herencias de la dictadura, de un lenguaje no democrtico en el que se pona de manifiesto quin tena el poder para conseguir objetivos. Hoy en da la asuncin de que todos somos iguales y de que cada uno ejerce sus derechos y deberes, elimina los tratamientos de superioridad. Sera interesante un estudio que explorase esta cuestin en Alemania y en Espaa de forma comparativa (Cassany, comunicacin personal, 2005).
La declinacin del adjetivo plural tiene la misma terminacin para femenino y para masculino en este ejemplo. El sustantivo que le sigue aparece tanto en femenino como en masculino en situaciones formales (un poltico nunca dejara de hacerlo en un discurso pblico): Liebe Brgerinnen, Liebe Brger (Queridas ciudadanas, queridos ciudadanos)
4
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Obviamente, tanto estas observaciones como las que se han ido haciendo a lo largo del estudio se centran en el espaol de Espaa y en el alemn de Alemania, y dentro de ellos, en el lenguaje y costumbres de un perfil determinado de personas. Seguramente en Austria y Suiza se utilicen formas diferentes a las de Alemania, as como en otros pases de Latinoamrica lo hagan a las de Espaa. Cassany, por ejemplo, nos indica que en Mxico es habitual iniciar una carta institucional con un Presente! que quedara totalmente inadecuado en Espaa. Volviendo a nuestro corpus, solamente en tres ocasiones no aparece ningn tipo de saludo. Este puede ser un indicador de enfado. Las frmulas que aparecen en los saludos son una estrategia de cortesa negativa que muestra deferencia, aunque estn ya tan convencionalizadas que en ocasiones queden exentas de significado. Pero precisamente esa fuerte convencionalizacin de frmulas bsicas de cortesa escrita como son los saludos, en ambas culturas, nos hace pensar que el hecho de decidir, conscientemente, eliminarlas convierte su ausencia en un indicador que muestra enfado, frialdad ante el destinatario y amenaza a su imagen social. Este podra ser el caso de una carta alemana en el que la autora se dirige, en tercera persona, a un colega suyo del trabajo en tono de indignacin:
(30)
Hiermit fordere ich das o.g. Organisationsteam, inbesondere Herr [apellido] unverzglich zur schriftlichen Zurcknahme des als meine Aussage zitierten Verbs abschlachten auf (4ALM).
Por la presente exijo al arriba mencionado grupo organizador, y en especial al Sr. [apellido], la retractacin inmediata y por escrito del citado verbo degollar como dicho por m5.
Esta ausencia de frmula de saludo tambin puede deberse a otra razn: al intento de imitacin de un formulario para reclamaciones. Este es el caso de las dos nicas cartas espaolas sin saludo y nos hizo pensar en ello el hecho de que estructuren el texto con entradas similares a las que se dan en dichos formularios. En la carta 2ELM, el autor distribuye el cuerpo de mensaje en dos partes anunciadas por las entradas: Antecedentes y Reclamacin. En la carta 6ELM se distribuye tambin en dos partes encabezadas por Reclamacin y Solicito. En una conversacin con la autora de la carta 6ELM confirmamos esta intuicin al comentarnos ella que tom uno de los formularios que la entidad ofrece para las reclamaciones y escribi ms tarde un correo electrnico intentando seguir ese modelo. Daniel Cassany nos seala que tambin podra deberse a una interferencia con un documento administrativo: la instancia, que sirve para solicitar algo a un organismo y que consta de introduccin (datos personales), comunicacin (exposicin y peticin), y cierre (fecha, firma y pie). La administracin pblica es un sistema grande y desarrollado, de forma que las empresas privadas o pblicas ms pequeas la suelen imitar. Por lo que respecta a las cartas ELE escritas por alemanes, observamos una peculiaridad. En ellas se utilizan las mismas frmulas de saludo que las utilizadas por los espaoles: Estimados seores:, Estimada Sra., etc. Lo que nos llama la atencin es que si bien en el alemn formal es signo de correccin social el uso de saludos a personas cuyo sexo no conocemos con el
Hemos querido mantener aqu, aunque la traduccin quede ms desafortunada, algo de la fuerte nominalizacin de esta frase, que podra a traducirse mejor como: exijo... que el Sr. XY se retracte de inmediato y por escrito de haber dicho que yo utilic el verbo degollar. La nominalizacin, segn Brown y Levinson (1987) es una de las estrategias de la cortesa negativa.
5
121
doblete femenino-masculino, abandonan ese uso cuando escriben en espaol para utilizar frmulas en un masculino genrico. En nuestra opinin, esta transferencia sociocultural no se produce debido a la fuerte asignificacin que sufren estas frmulas, ya que el alumno las automatiza rpidamente sin pensar ms en ellas. Cuando las internaliza en su cultura lo hace con el lenguaje que su sociedad ha adoptado para expresarse mientras que al aprender en clase de espaol automatiza las expresiones con las que se presenta la sociedad espaola. En conclusin, observamos una fuerte convencionalizacin en las frmulas de saludo en general, un uso ms uniforme de las frmulas elegidas por los escritores alemanes tanto en ALM como en ELE y ms variado entre los espaoles, que incluyen tambin frmulas bastante en desuso hoy en da. No suele prescindirse del saludo, excepto en casos en que hipotetizamos: (a) que conscientemente se desea evitar este tipo de deferencia, y (b) casos en que se imita la estructura del formulario de reclamacin o la instancia. Por litmo, observamos que el estudiante alemn no transfiere la significacin cultural del uso de los dos gneros en los saludos debido, tal vez, a que se aprenden las frmulas de saludo en la nueva lengua de forma automtica. 1.1.6. DESPEDIDA En todas las cartas alemanas en las que se introduce una frmula de despedida (8 cartas), se utiliza la misma:
(31)
Mit freundlichen Gren

Saludos cordiales
De las cartas espaolas ocho eligen la misma frmula de despedida:

(32)
Atentamente,
Aunque en la mitad de ellas la frmula aparece acompaada: Sin ms, aprovecho para saludarles atentamente, Esperando que tome las medidas oportunas se despide atentamente. Tanto en una carta espaola como en una alemana no se incluye la frmula de despedida. La carta termina en estos casos con una frase de cierre:
(33)
Para cualquier consulta pueden ponerse en contacto conmigo en la direccin y telfonos arriba indicados (1ELM)
En estos casos pensamos que los autores contienen su cortesa, ya que estn molestos por la situacin que han ido describiendo en la carta. Esta es una situacin similar a la expuesta anteriormente con la ausencia de saludo en la carta 4ALM, slo que en sta, al faltar tambin la frmula de cierre, la amenaza a la imagen social del destinatario sube y el tono de la carta
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queda ms seco, ms cerrado a cualquier posible negociacin. De hecho es una carta que exige la solucin a un problema, sin ofrecer opciones al destinatario. Por ltimo, el grupo de cartas ELE incluye tanta variedad como las despedidas de las cartas espaolas, y se aleja del uniformismo de las despedidas en los textos alemanes. Pensamos que, al igual que en el caso del saludo, ms que un indicador de uso de patrones discursivos distintos, esta variedad puede deberse a que al utilizar los espaoles frmulas diferentes, los alumnos automatizan ms frmulas a lo largo de su aprendizaje (a travs del profesor, de manuales, de situaciones reales, etc). Para saber si hay una transferencia de esa uniformidad de uso de una solo frmula, ms que un estudio transversal, necesitaramos un estudio longitudinal en el que pudiramos observar si nuestros estudiantes utilizan reiteradamente los mismos saludos en las cartas que escriben. En resumen, al igual que con el saludo las frmulas de despedida suelen aparecer siempre y las cartas en alemn utilizan siempre la misma. Los espaoles utilizan mayor variedad de frmulas y los alemanes les imitan en ello en sus cartas ELE, abandonado el uniformismo de las ALM. 1.2. USO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA: ORGANIZACIN DEL MENSAJE En este apartado la atencin se focaliza en la estructura que presenta el cuerpo de las cartas de nuestro corpus. Para visualizarla, hemos buscado en los textos los tres elementos recurrentes en la carta de queja: exposicin del problema, descripcin de la situacin y peticin de accin- Hemos observado en qu orden se presentan despus se han reflejado los datos resultantes en las tablas 6, 7 y 8. Lo primero que se observa en ellas es la uniformidad de los escritores alemanes en la estructuracin de sus cartas, tanto en las autnticas (ALM) como en las que se escribieron para este estudio (ELE). Todos siguen la llamada por McLean (1996) estructura de pirmide invertida", que sigue los siguientes pasos: El primer movimiento coincide con la introduccin de la carta en la que se plantea una queja como motivo principal de la misma. En segundo lugar, se van explicando los hechos que justifican la queja; en ocasiones, este movimiento consisten en un slo prrafo y en otras hay varios prrafos centrales que corresponden a distintos problemas. Por ltimo, apoyndose en la explicacin anterior se pide algn tipo de accin, generalmente una compensacin econmica. En una carta autntica alemana no aparece una peticin de accin de forma explcita, sino que se deja implcita en una frase carente de cortesa (por hacer una peticin directa, sin matizadores) en el ltimo prrafo:
(34)
Ich hoffe von Ihnen zu hren (6ALM)

Espero tener noticias de ustedes.
Otras dos cartas dejan tambin la peticin de accin sin explicitar. Se trata tambin de cartas de autoras alemanas que escriben en ELE. En la primera la autora insina la compensacin utilizando un consejo en el que se generaliza una regla. La generalizacin es una de las
123
Tabla 6: Datos de la estructura argumentativa de las cartas autnticas espaolas

Carta Exposicin del problema Descripcin de la situacin Peticin de accin
1ELM 2ELM 3ELM 4ELM 5ELM 6ELM 7ELM 8ELM 9ELM 10ELM
1 2 1 1 1 3 1 2 1 1
2 1 2 2 2 1 2 1 2 2
3 3 3 3 3 2 3 3 3 3
Tabla 7: Datos de la estructura argumentativa de las cartas autnticas alemanas

1ALM 2ALM 3ALM 4ALM 5ALM 6ALM 7ALM 8ALM 9ALM 10ALM
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3
Tabla 8: Datos de la estructura argumentativa de las cartas de clase en espaol

1ELE 2ELE 3ELE 4ELE 5ELE 6ELE 7ELE 8ELE 9ELE 10ELE
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
estrategias de la cortesa encubierta, que consiste en afirmar una regla general y dejar que el lector decida si la regla se le aplica al escritor. Un consejo generalizado puede ser una crtica, pero que resulta ms fcil de afrontar por ser indirecta. Sin embargo la autora neutraliza este efecto de cortesa al decidir infringir otra regla de la cortesa negativa: la de impersonalizar o evitar la 1 y 2 persona del singular:
124
(35)
Si Usted quiere que sus clientes estn satisfechos y vuelvan otra vez, debera esforzarse ofreciendo algo especial en recompensa, por ejemplo unos das de vacaciones gratis el prximo ao cuando las obras estn terminados. Espero que me comprenda (6ELE).
El otro caso de carta sin peticin de accin es una de las que Barlow y Mller (1996) describan como del grupo de personas que slo deseaban que se escuchasen sus sentimientos. Es evidente que esta estudiante no tena ninguna esperanza de que le diesen ningn tipo de compensacin si la pidiese:
(36)
Aun as, por el trato que experiment hasta ese momento no pude imaginar que me devolveran un cntimo (2ELE)
As que se centra en expresar su descontento y en amenazar a la escuela, de forma indirecta, con una mala publicidad:
(37)
Que quiero expresar es, que la estancia en [nombre escuela] fue una experiencia mala dado que Uds. venden lo que no existe. [...] En fin, la agencia de viaje a travs de esa reserv la viaje de idiomas ya me ha mandado un cuestionario sobre mis experiencias. Voy a responder sinceramente a estas preguntas.
Por lo que respecta a la estructura argumentativa de las cartas espaolas, puede apreciarse en la tabla 6 que en todos los textos aparecen los tres elementos, pero que su ordenacin cambia. Menos una carta en la que se decide iniciar el tema con la peticin de accin, el resto coincide en colocar este elemento al final. La mayor variacin se da entre los otros dos elementos: la exposicin del problema y la descripcin de la situacin. En varios casos se prefiere empezar narrando los hechos y despus anunciar el problema, como preparando al lector a la queja que se avecina, y en otros al revs. En resumen y como discusin a este apartado, se aprecia una uniformidad comn en la organizacin del texto por parte de los alemanes, que siguen el orden: 1) exposicin del problema, 2) descripcin de la situacin, 3) peticin de accin, tantos en las cartas ALM como en las ELE. En tres casos la peticin de accin no se hace de forma explcita, pero se dan indicadores para que el lector infiera que se espera tal accin. Los escritores espaoles incluyen siempre los tres movimientos, aunque se da una gran variedad en la organizacin de los pasos, especialmente del 1) y 2), siendo el 3) el que con mayor asiduidad aparece en tercer lugar. Lamentablemente apenas contamos con respuestas a la pregunta de nuestro pequeo cuestionario: Has aprendido en la escuela o en algn sitio cmo escribir cartas de queja en alemn? Nos respondieron tres alemanes, dos diciendo que s (en su formacin profesional) y el otro que no. De los tres espaoles, dos dijeron que no y uno que s (en los sitios de Internet). De todos modos, es interesante observar que en los planes curriculares del bachillerato, tanto de Espaa como en Alemania, se incluye la enseanza de la composicin de una carta de
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queja. En el Estado de Baviera6 se ve en la asignatura de alemn en el 6 curso de bachiller (a los 12 aos de edad)7, y en Espaa est programado en 4 de la ESO (ed. Santillana, www.realidadyficcion.org/estudiolengua_eso.pp8) Obviamente los planes de enseanza actuales han cambiado respecto a aquellos en vigor durante la etapa escolar de nuestra poblacin, pero el hecho de que la estructuras y frmulas de saludo y cierre se repitan de forma tan idntica nos hace pensar en una instruccin determinada. Este es tambin un aspecto interesante de estudio que propone la retrica contrastiva: los procesos de literacidad. 1.3. LA EXTENSIN DE LOS TEXTOS Por lo que respecta a la longitud de los textos, en las tablas 9, 10 y 11 se especifican (a) el nmero total de palabras empleadas en cada carta, (b) el nmero de palabras empleadas en el cuerpo del mensaje (es decir, sin direcciones, fecha, saludo, despedida o referencia), (c) el nmero de prrafos (contabilizados automticamente por el ordenador segn los puntos y aparte).
Figura 16: Volumen de las cartas del corpus
500 400 300 200 100 0 Total palabras Palabras mensaje ELM ALM Prrafos ELE Palabras prrafos
Todas las cartas ocupan de 1 a 2 hojas, a excepcin de 9ELM, que ocupa 3, aunque se debe tambin al hecho de haber utilizado prrafos con un cuerpo de letra bastante grande. Lo ms destacable, como puede apreciarse en la figura 16, es la gran similitud en el comportamiento de los escritores alemanes al escribir en alemn y en espaol. El volumen de palabras empleadas en las ALM y en las ELE es muy similar, de una media de 278 y 273 respectivamente. Por lo que respecta a las palabras usadas en el cuerpo del mensaje, es de 236 y 233 respectivamente. Los dos grupos emplean una media de 6 prrafos
En la Repblica Federal Alemana, cada uno de los 14 estados federales tiene un plan curricular independiente, ya que las competencias de educacin (Kulturhoheit) son parte sustantiva de las prerrogativas de los estados federados. Los estados federales se dotan de sus propias leyes (en sentido genrico y tambin en el sentido propio del concepto normativo) de organizacin de las enseanzas generales, universitarias y de poltica cultural (Pin San Miguel y Ramos Martnez, 2004:7) 7 Los planes curriculares estn disponibles en la pgina del Instituto estatal para la calidad de enseanza e investigacin para la formacin del Ministerio de Educacin Bvaro: http://www.isb.bayern.de bajo el apartado Lehrplne (ltima consulta: 30 de mayo de 2005) 8 ltima consulta: 30 de mayo de 2005
6
126
(puntos y aparte) en el cuerpo del mensaje, y su media de palabras por prrafo es de 48 y 51 respectivamente.
Tabla 9: Extensin de las cartas en espaol
Total palabras Palabras mensaje Prrafo Media palabras por prrafo
1ELM 2ELM 3ELM 4ELM 5ELM 6ELM 7ELM 8ELM 9ELM 10ELM Media
360 616 208 215 346 256 288 329 1045 584 425
317 559 163 152 303 215 264 296 989 539 378
8 19 4 5 10 8 5 12 27 10 11
9,13 29,42 40,75 30,4 30,3 26,87 52,8 24,66 36,62 53,9 33
Tabla 10: Extensin de las cartas en alemn

Total palabras Palabras mensaje Prrafos Media palabras por prrafo
1ALM 2ALM 3ALM 4ALM 5ALM 6ALM 7ALM 8ALM 9ALM 10ALM Media
332 497 407 150 285 267 161 191 328 160 278
295 456 342 127 247 228 114 150 285 117 236
8 7 5 10 5 2 2 4 13 6 6
36,87 65,14 68,4 12,7 49,4 114 57 37,5 21,92 19,5 48
Tabla 11: Extensin de las cartas ELE

Total palabras Palabras mensaje Prrafos Media palabras por prrafo
1ELE 2ELE 3ELE 4ELE 5ELE 6ELE 7ELE 8ELE 9ELE 10ELE Media
341 448 157 164 242 198 227 308 244 402 273
296 401 118 130 206 168 180 274 209 352 233
7 6 2 2 3 7 6 11 9 6 6
84,57 66,83 59 65 68,66 24 30 24,90 32,22 58,66 51
127
Los espaoles por su parte escriben cartas ms largas, de una media de 425 palabras totales y de 375 en el cuerpo del mensaje. Es decir, un 38% ms que los alemanes en sus cartas autnticas. Sin embargo, los espaoles utilizan prrafos ms cortos, de una media de 33 palabras, frente a la 48 de las cartas en ALM o las 51 de ELE. De hecho, el nmero de prrafos es casi el doble que el empleado por los alemanes en ALM y ELE, es decir, 11 prrafos frente a los 6 alemanes. As pues, los autores espaoles de nuestro corpus escriben cartas ms largas, con ms palabras en el cuerpo del mensaje, pero con prrafos ms cortos, con menos palabras. Los alemanes muestran una sorprendente similitud en este apartado al escribir en alemn o en espaol. Escriben cartas ms cortas que los espaoles pero con prrafos ms largos. 2. USO DE LOS PATRONES RETRICOS: LAS APELACIONES PERSUASIVAS 2.1. APELACIN RACIONAL Para analizar el uso de las apelaciones racionales, hemos utilizado una plantilla con las 28 tcnicas de argumentacin racional que elencan Perelmann y Olbrechts-Tyteca (1958), y que hemos visto con detenimiento en el captulo 2 (6.) con ejemplos de nuestro corpus. Las plantillas con las tcnicas usadas por cada autor se pueden ver en las tablas 12, 13 y 14.
Tabla 12: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas espaolas
Argumento 1. Contradiccin 2. Ridculo 3. Reduccin al absurdo 4. Irona 5. Definiciones 6. Tautologa 7. Regla de la justicia 8. Reciprocidad 9. Transitividad 10. Inclusin de la parte en el todo 11. Divisin del todo en sus partes 12. Comparacin 13. Sacrificio 14. Enlace causal 15. Argumento pragmtico 16. Relacin entre el fin y los medios 17. Argumento del despilfarro 18. Argumento de la direccin 19. Argumento de la superacin 20. La persona y sus actos 21. El argumento de la autoridad 22. El discurso como acto del orador 23. El grupo y sus miembros 24. El acto y la esencia: abuso y carencia 25. El enlace simblico 26. El argumento de la jerarqua 27. Argumentacin por el ejemplo 28. Argumentacin por la analoga Total
1ELM 2ELM 3ELM 4ELM 5ELM 6ELM 7ELM 8ELM 9ELM 10ELM

Total
3 1 2 1 1 10 1 1 1 21
1 3 1 1 1 1 3 3 4 3
128
Tabla 13: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas alemanas

Argumento 1. Contradiccin 2. Ridculo 3. Reduccin al absurdo 4. Irona 5. Definiciones 6. Tautologa 7. Regla de la justicia 8. Reciprocidad 9. Transitividad 10. Inclusin de la parte en el todo 11. Divisin del todo en sus partes 12. Comparacin 13. Sacrificio 14. Enlace causal 15. Argumento pragmtico 16. Relacin entre el fin y los medios 17. Argumento del despilfarro 18. Argumento de la direccin 19. Argumento de la superacin 20. La persona y sus actos 21. El argumento de la autoridad 22. El discurso como acto del orador 23. El grupo y sus miembros
24. El acto y la esencia: abuso y carencia
1ALM
2ALM
3ALM
4ALM
5ALM
6ALM
7ALM
8ALM
9ALM
10ALM
Total
4 1 1 2 1 3 2 1 5 2 9 1 1 1 2 1 2 1 1 1 42
7 6 3 1 6 8 3 3 3 2
25. El enlace simblico 26. El argumento de la jerarqua 27. Argumentacin por el ejemplo 28. Argumentacin por la analoga Total
Figura 14: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas en ELE

Argumento 1. Contradiccin 2. Ridculo 3. Reduccin al absurdo 4. Irona 5. Definiciones 6. Tautologa 7. Regla de la justicia 8. Reciprocidad 9. Transitividad 10. La parte en el todo 11. Divisin del todo en sus partes 12. Comparacin 13. Sacrificio 14. Enlace causal 15. Argumento pragmtico 16. Ell fin y los medios 17. Argumento del despilfarro 18. Argumento de la direccin 19. Argumento de la superacin 20. La persona y sus actos 21. Argumento de la autoridad 22. El discurso como acto del orador 23. El grupo y sus miembros
24. El acto y la esencia: abuso y carencia
1ELE
2ELE
3ELE
4ELE
5ELE
6ELE 7ELE

8ELE
9ELE
10ELE Total
6 1 2 3 1 10 2 1 1 2 2 2 2 35
25. El enlace simblico 26. El argumento de la jerarqua 27. Argumentacin por el) 28. Argumentacin por la analoga Total
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En el anlisis de estos datos apreciamos una clara preferencia del escritor alemn por las tcnicas de la argumentacin racional, que llega a utilizar hasta 8 tcnicas distintas en la misma carta, mientras que el escritor espaol utiliza como la mitad respecto al alemn, mximo 4 en una misma carta. La media se sita en 4 tcnicas en el grupo ALM, y 2 en el ELM. Los textos espaoles tienden a preferir la exposicin de los hechos dejando que estos demuestren por su propio peso la legitimidad de la solucin que se pide. En los textos alemanes el autor tiende a buscar argumentos para convencer al lector. Se nos ocurren dos hiptesis para intentar explicar estos resultados. Por una parte, y como sealbamos en el primer apartado de este captulo, las cartas espaolas se caracterizaban por ser un paso en la reclamacin posterior a la queja oral. Se trataba de una constatacin escrita del problema, a veces incluso exigida por la misma empresa en la que presentaba la reclamacin. Esto puede ser el motivo de que el escritor decida exponer los hechos y no crea necesario buscar ms argumentos, ya que no espera tanto convencer a su interlocutor como dejar por escrito constancia de un problema. Creemos que esta hiptesis se ve apoyada por el hecho de que las dos cartas que ms se asemejan al formulario de reclamacin (6ELM y 4ALM) y que ya comentamos en otro apartado de este captulo (1.1.5), nicamente utilizan el enlace causal, sin ms argumentaciones. El formulario de reclamacin es un documento oficial en que el que se constata por escrito una queja para que sta sea tramitada, y en el que el formato mismo del documento invita ms a la exposicin que a la argumentacin. Otro factor que quiz podra explicar esta diferencia se remitira a la formacin escolar de los autores alemanes. La tradicin de enseanza a travs del debate en Alemania es muy importante, especialmente en el mbito universitario, como se puede apreciar en los muchos programas televisivos de debate que se emiten o en la cantidad de peridicos o publicaciones de opinin. En cambio, en Espaa la tradicin de argumentar en pblico tal vez sea menos fuerte o ms reciente en la historia. En el corpus de cartas ELE, los autores alemanes mantienen la tendencia de las cartas ALM de utilizar ms tcnicas que en las cartas de espaoles. La media de tcnicas utilizadas es de 3,5, mientras que la de las cartas ELM era de 2. Sin embargo, es una media inferior a las 4 de las cartas ALM, lo cual puede deberse a la dificultad para el estudiante alemn de argumentar en una lengua extranjera. Nuestra hiptesis por ello sera que transfiere su tendencia al uso de tcnicas racionales de argumentacin pero que utiliza menos por serle ms difcil en una lengua extranjera. Por lo que respecta al tipo de tcnicas utilizadas, en la figura 17 se puede percibir en los dos grupos de cartas autnticas una clara presencia de la argumentacin por enlace causal (n14), evidenciada por un conector argumentativo. Le sigue en ambos grupos la argumentacin por contradiccin o incompatibilidad (n1), que en el grupo alemn comparte puesto con la argumentacin por comparacin (n12). Esta eleccin no sorprende en el tema de la queja, ya que en estas dos tcnicas se compara el servicio que se esperaba obtener (o que se anunciaba en algn folleto o que se haba obtenido antes de la misma empresa) y el que se ha recibido.
130
Figura 17: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ELM y en ALM

15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 ELM ALM
Figura 18: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ALM y en ELE

15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 ELE ALM
Las dems tcnicas aparecen salpicadas por las cartas sin que se perciba un uso tan reiterado como de las tres anteriores. Por lo que respecta al grupo ELE, coincide tanto con el grupo ALM como con el ELM en preferir la argumentacin por enlace causal y por contradiccin.
Figura 19: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ELE y en ELM
15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 ELE ELM
Resumiendo, en las cartas autnticas los autores alemanes muestran una tendencia mayor al uso de las tcnicas de argumentacin racional (una media de 4 tcnicas por carta) que los autores espaoles (con una media de 2 tcnicas por carta). Ambos grupos muestran una clara preferencia por la argumentacin por enlace causal (n14), por contradiccin (n1) y por comparacin (n12). El grupo de autores de cartas ELE sigue sus patrones alemanes y tiende tambin hacia un mayor uso de tcnicas que los textos de espaoles, aunque un poco menor que en ALM. Tal vez esto ltimo sea debido a la dificultad de utilizar tcnicas argumentativas ms elaboradas en una lengua extranjera.
131
2.2. APELACIN A LA CREDIBILIDAD En todo nuestro corpus evidenciamos una tendencia comn a utilizar poco esta apelacin, y cuando se hace suele limitarse a la apelacin a la experiencia como cliente. Pocas veces hace referencia a los intereses o puntos de vista del lector, por lo que los tres grupos, tal y como puede observarse en la figura 21, se colocan alrededor del 1 de la escala, que hemos utilizado para este anlisis y que describamos en el capttulo 5 (6.2.)
Figura 20: Apelacin a la credibilidad del autor

3 2 1 0 ELM ALM ELE
La forma ms recurrente de apelar a la credibilidad del autor en nuestro corpus, se hace a travs de la presentacin de s mismos como clientes actuales, como antiguos clientes o como personas con experiencia en el campo:
(38)
No es el primer curso que hago en su Instituto, por eso me parece que puedo juzgar la calidad de sus cursos y de sus profesores (5ELE). ich nehme an einem Sprachkurs der Kursstufe A2, Kursnummer 318, teil. Im Herbst habe ich den Kurs A1, ebenfalls Donnerstag abends, belegt [...] (7ALM).
asisto a un curso de nivel A2, nmero 318. En otoo hice el curso A1, tambin los jueves por la tarde [...]
(39)
Por lo que respecta a la credibilidad de sus aserciones, se reafirma a menudo adjuntando documentos que constituyan pruebas objetivas:
(40) (41)
PD: Adjunto justificante de devolucin de terminales emitido el 4/2/2995 por Correos (2ELM) siehe beiliegende Belege (1ALM)
ver el recibo adjunto
(42)
Como ver en las fotocopias adjuntas en ningn sitio [...] (8ELM)
La conciencia de los valores e intereses del lector aparece poco, en dos cartas, y cuando lo hace se muestra a travs de afirmaciones como las siguientes:
(43)
Con el propsito de que usted est informado de cmo se trabaja en su departamento y con el deseo de que mejore, [...] (7ELM) De consecuencia asisten cada vez menos estudiantes a la clase, y yo tampoco ir. Eso no puede ser su intencin. (5ELE)
(44)
132
2.3. APELACIN A LA AFECTIVIDAD Tampoco se utiliza mucho la apelacin efectiva en nuestro corpus, en ninguno de los tres grupos, como puede apreciarse en la figura 22. En general, los argumentos se dirigen poco a los valores, actitudes y emociones del lector.
Figura 21: Apelacin afectiva
3 2 1 0 ELM ALM ELE
En la escala que utilizamos para el anlisis de este apartado (ver capt. 5, 6.2.), tambin se situaba el grado de uso de la apelacin afectiva entorno a 1 en los tres grupos, de forma muy ligeramente superior en las cartas ELM. Se da algn uso de lenguaje axiolgico como en:
(45) (46)
lamentable estado / de una vez por todas (3ELM) magnficas instalaciones / eficaz servicio / desafortunadamente estafada / considero anticomercial e infundada (8ELM) desagradables incidentes / actos de vandalismo (10ELM)
(47)
O en el tono que se desprende del uso tipogrfico de las negritas, comillas, subrayados, tamaos de letras, tan extremo por ejemplo, en la carta 9ELM. Tambin se da a veces la propia opinin:
(47)
creo que es injusto (7ELM)
3. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE CORTESA En este apartado hemos analizado el corpus prestando especial atencin al uso de las estratega de cortesa positiva o negativa que Brown y Levinson proponen, y que se han descrito en el captulo 4 (3.2.) de este trabajo. En las tablas 15, 16 y 17 se recogen los datos obtenidos de este anlisis. Observando los resultados en las tablas, lo primero que se percibe es un uso comn en los tres grupos (ELM, ALM y ELE) de dos estrategias: mostrar deferencia y dar razones. La primera se ha marcado siempre que en la carta aparecen frmulas de saludo o despedida. La segunda, dar razones, aparece tambin con regularidad pero es difcil decidir si en estas cartas se trata realmente de una estrategia de cortesa o de una exposicin de las causas del problema. El
133
uso de estas estrategias est muy condicionado por el gnero en el que se escribe: la carta que reclamacin. 3.1. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS ELM Adems de las dos estrategias que acabamos de sealar, en las cartas escritas por espaoles observamos la tendencia al uso de la impersonalizacin en la mitad de las cartas, es decir, a evitar dirigirse directamente a la persona implicada. Esta tendencia, que la sealbamos ya en otro apartado de este captulo (1.1.4), en el que observabbamos la evitacin del nombre del destinatario en la apelacin del saludo, se aprecia tambin aqu en el uso de locuciones indirectas como las siguientes:
(48) (49)
En ningn momento se me notific que (2ELM) Como ya se indic en su da (1ELM)
Estas son estrategias de cortesa negativa que intentan minimizar la amenaza al interlocutor. Se mantiene pues un tono de respeto, distante pero corts, y en un 60% de las cartas se hace la peticin de la accin (an en las cartas que dejan ver mayor irritacin como en 9ELM) con el verbo solicitar (2ELM, 3ELM, 4ELM, 6ELM, 10ELM). Por otra parte, dos de las cartas espaolas (7ELM y 8ELM), precisamente las escritas por las autoras ms mayores de este grupo (54 y 68 aos respectivamente), son claros ejemplos de cortesa posititiva. Ambas se basan en apelar a un terreno comn expresando lo admirable que es el receptor, asumiendo la cooperacin mutua en la actividad o la preocupacin por los intereses del lector. En la carta 8ELM, la autora cuida de la imagen positiva del lector antes de exponer su queja, dejndole saber que ella es conciente de que el lector no sabe nada de lo que ha pasado y de que ambos estn en el mismo lado del conflicto:
(50)
Tengo que felicitarle por las magnficas instalaciones que no conoca, as como por el eficaz servicio de todo el personal en contacto con clientes. Desafortunadamente se ha producido un incidente en su Departamento Comercial, que seguro que Ud. desconoce, y que afecta a la imagen de seriedad que se supone en un establecimiento de su categora (8ELM).
En la otra carta, la 7ELM, tambin se preserva la imagen positiva del destinatario al asumir una cooperacin entre ella y el detinatario:
(51)
Con el propsito de que usted est informado de cmo se trabaja en su departamento (7ELM)
O mostrando optimismo por la capacidad del lector de resolver el problema.

Muy agradecida de antemano porque s que V. Ilmo. lo tendr en cuenta y dar una solucin satisfactoria a esta situacin (7ELM).
(52)
134
Tabla 15: Uso de la cortesa en las cartas espaolas

Estrategas positivas (+) y negativas (-) + 1. Mostrar inters por R + 2. Exagerar el inters por R + 3. Intensificar el inters por R + 4. Usar marcadores de identidad de grupo + 5. Buscar el acuerdo + 6. Evitar desacuerdo + 7. Presuponer puntos en comn + 8. Hacer chistes, bromear + 9. Preocuparse por los deseos de R + 10. Prometer, ofrecer un servicio + 11. Mostrarse optimista + 12. Incluir a ambos en la actividad + 13. Dar razones + 14. Asumir o manifestar reciprocidad + 15. Hacer regalos (comprensin, cooperacin) - 1. Ser directo: Mostrarse convencionalmente indirecto - 2. Preguntar, no ser asertivo - 3. Mostrarse pesimista - 4. Minimizar la imposicin - 5. Mostrar deferencia - 6. Pedir disculpas - 7. Impersonalizar a E y R - 8. Presentar la AAI como una regla general - 9. Nominalizar - 10. R no est en deuda con E Estrategas positivas (+) y negativas (-) + 1. Mostrar inters por R + 2. Exagerar el inters por R + 3. Intensificar el inters por R + 4. Usar marcadores de identidad de grupo + 5. Buscar el acuerdo + 6. Evitar desacuerdo + 7. Presuponer puntos en comn + 8. Hacer chistes, bromear + 9. Preocuparse por los deseos de R + 10. Prometer, ofrecer un servicio + 11. Mostrarse optimista + 12. Incluir a ambos en la actividad + 13. Dar razones + 14. Asumir o manifestar reciprocidad + 15. Hacer regalos (comprensin, cooperacin) - 1. Ser directo: Mostrarse convencionalmente indirecto - 2. Preguntar, no ser asertivo - 3. Mostrarse pesimista - 4. Minimizar la imposicin - 5. Mostrar deferencia - 6. Pedir disculpas - 7. Impersonalizar a E y R - 8. Presentar la AAI como una regla general - 9. Nominalizar - 10. R no est en deuda con E 1ELM 2ELM 3ELM 4 ELM 5 ELM 6 ELM 7 ELM 8 ELM 9 ELM 10 ELM
Tabla 16: Uso de la cortesa en las cartas alemanas

1ALM 2ALM 3ALM 4 ALM 5 ALM 6 ALM 7 ALM 8 ALM 9 ALM 10 ALM
Tabla 17: Uso de la cortesa en las cartas ELE

Estrategas positivas (+) y negativas (-) + 1. Mostrar inters por R + 2. Exagerar el inters por R + 3. Intensificar el inters por R + 4. Usar marcadores de identidad de grupo + 5. Buscar el acuerdo + 6. Evitar desacuerdo + 7. Presuponer puntos en comn + 8. Hacer chistes, bromear + 9. Preocuparse por los deseos de R + 10. Prometer, ofrecer un servicio + 11. Mostrarse optimista + 12. Incluir a ambos en la actividad + 13. Dar razones + 14. Asumir o manifestar reciprocidad + 15. Hacer regalos (comprensin, cooperacin) - 1. Ser directo: Mostrarse convencionalmente indirecto - 2. Preguntar, no ser asertivo - 3. Mostrarse pesimista - 4. Minimizar la imposicin - 5. Mostrar deferencia - 6. Pedir disculpas - 7. Impersonalizar a E y R - 8. Presentar la AAI como una regla general - 9. Nominalizar - 10. R no est en deuda con E 1ELE 2ELE 3ELE 4 ELE 5 ELE 6 ELE 7 ELE 8 ELE 9 ELE 10 ELE
135
Asimismo, esta autora utiliza otra estrategia de cortesa positiva: la exageracin de la aprobacin del destinatario a travs del uso del honorfico que halaga la imagen del receptor a pesar de suponer un coste en la imagen de la escritora:
(53)
Ilmo. Seor: (7ELM)
O a travs del uso del verbo presidir para referirse a su puesto como director de departamento:
(54)
Esta maana fui a la oficina que usted preside, (7ELM)
3.2. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE CORTESA EN LAS CARTAS EN ALM En las cartas autnticas en alemn observamos una actucain bastante recurrente, aunque menos patente en las cartas 7ALM y 8ALM; se trata de una predileccin por exponer la crtica de forma directa, sin matizadores que atenen la amenaza a la imagen (tanto positiva como negativa) del interlocutor, pero expresada a travs de locuciones indirectas convencionalizadas y de una fuerte nominalizacin que convierte los enunciados en ms formales. Es decir, se da una tendencia general a la la estrategia abierta y directa. Abierta porque el emisor muestra claramente su deseo de hacer partcipe al interlocutor su intencin, sin ocultarla, y directamente ya que apenas aparecen intentos de contrarrestar el dao potencial. Este tipo de actuacin se puede apreciar en ejemplos como los siguientes:
(55)
[...] halten wir fr nicht hinnehmbar (1ALM)

[una actuacin de este tipo] la cosideramos intolerable.
(56)
Nicht akzeptabel ist dies [...] (1ALM)

Esto no es aceptable [...]
(57)
Dafr [...] habe ich durchaus Verstndnis. Allerdings in diesen Flle nicht (3ALM)
En esos casos lo puedo aceptar, pero en estos de ningn modo
(58)
fordere ich [...] unverzglich zur schriftlichen Zurcknahme (4ALM)

exigo una inmediata retractacin por escrito
(59)
mssen wir Ihren Ausfhrungen widersprechen (5ALM)

debemos contradecir sus afirmaciones
(60)
Daher ist Ihr Angebot [...] inakzeptabel (5ALM)

Por ello es su propuesta [...] inaceptable
(61)
Ich bin sehr enttusch und werde das Cervantes garantiert nicht weiterempfehlen! (6ALM)
Estoy muy decepcionada y le garantizo que no le recomendar el Cervantes a nadie!
136
(62)
Nur finde ich den Preis fr den Kurs zu hoch, wenn er so wenig professionell organisiert wird (9ALM)
Pero creo que el precio por el curso es demasiado alto al estar organizado de forma tan poco profesional.
(63)
Ich sehe nicht ein, eine 2. Stunde zu verpassen (10ALM)

No acepto tener que perder otra segunda clase.
Este tipo de enunciado directo, imprime a las cartas un tono directo y desnudo de estrategias dirigidas a la preservacin de la imagen positiva. Sin embargo, el tono tambin es muy formal, ya sea por el uso de locuciones convencionalizadas como en los saludos y despedidas, ya sea por la fuerte nominalizacin que se aprecia. La nominalizacin es una estrategia de cortesa negativa que convierte la frase en ms formal, ya que aleja al escritor del predicado, convirtindolo no en actor, sino en atributo de la accin. Intentaremos evidenciar esta nominalizacin en los siguientes ejemplos, con una traduccin muy literal:
(64)
Eine Entschdigung fr diesen entgangenen Urlaubstag zu verlangen liegt uns fern, jedoch... (1ALM)
Pedir una compensacin por este da de vacaciones perdido est lejos de nuestra intencin, pero...
En vez de: No tenemos intencin de pedir una compensacin...

(65)
mchte hier meinem Unmut ausdruck geben (6ALM).

quisiera aqu dar expresin a mi enfado.
En vez de: estoy enfadada.

(66)
die Freude am Sprechen der Sprache ging vollkommen verloren (7ALM)

el placer de hablar la lengua qued totalmente perdida.
En vez de: perd las ganas de hablar la lengua. 3.3. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE CORTESA EN LAS CARTAS EN ELE Esta fuerte nominalizacin se pierde en las cartas que escriben los alemanes en ELE, posiblemente debido a la propia lengua, que tiende en alemn a dicha nominalizacin. Por lo dems, los autores siguen las mismas estrategias de cortesa negativa que en su lengua materna: una exposicin directa y abierta, muestra contenida de respeto a travs de las frmulas de saludo y cierre. Se suelen dar tambin razones (de por qu se realiza la queja) y en tres cartas aparece alguna estrategas ms de cortesa positiva. La de mostrar algo positivo del destinatario:
(67)
El actual curso no refleja para nada la buena calidad de los cursos del Instituto Cervantes a la cual estoy acostumbrada (5ELE). Empez con mucho entusiasmo, pensando en otro curso, en que particip hace un ano y que me gustaba mucho. Tuvimos una profesora muy buena (7ELE).
(68)
137
Presuponer puntos en comn:

(69)
De consecuencia asisten cada vez menos estudiantes a la clase, y yo tampoco ir. Eso no puede ser su intencin (5ELE).
O mostrarse optimista:
(70)
queremos hacer tres sugerencias (10ELE).
A lo largo de este capttulo hemos ido presentando por secciones los resultados de los diversos anlisis realizados del corpus y su discusin. En el captulo siguiente se hace una recapitulacin general con las conclusiones a las que nos han llevado estos resultados.
138
CAPTULO 7. CONCLUSIONES
En este captulo presentamos las conclusiones de nuestro estudio divididas en tres secciones. En primer lugar, responderemos a las preguntas de investigacin de las que partamos. En segundo lugar dedicaremos un breve apartado para plantear posibles implicaciones didcticas a partir de este trabajo y por ltimo propondremos futuras investigaciones. 1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DEL CORPUS Como sealbamos en nuestro captulo de metodologa, nuestro objetivo era comparar textos escritos en espaol y alemn, en el gnero de la carta de queja, desde los supuestos de la retrica contrastiva, a fin de aportar evidencia sobre las posibles diferencias en el uso de los patrones discursivos en ambas lenguas, y observar si se apreciaba una transferencia a la interlengua de los estudiantes alemanes desde su discurso en alemn. Estos objetivos nos llevaron a las siguientes preguntas de investigacin: 1. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por espaoles y por alemanes? 1.1. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por espaoles en su lengua materna y en situaciones autnticas? a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 1.2. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por alemanes en su lengua materna y en situaciones autnticas? a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 1.3. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja escritas por alemanes en espaol como lengua extranjera en situaciones simuladas o redactadas en clase?
140
a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 2. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por espaoles en espaol y por alemanes en alemn en situaciones autnticas? (ELM vs. ALM) a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 3. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por alemanes en alemn en situaciones autnticas y en espaol en clase? (ALM vs. ELE) a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. 4. Existen diferencias entre las cartas de queja escritas en espaol por espaoles en situaciones autnticas y por alemanes en clase? (ELM vs. ELE) a. Desde un punto de vista lingstico. b. Desde un punto de vista retrico. c. Desde un punto de vista sociopragmtico. Vamos a ir respondindolas. 1.1. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA
LINGSTICO
1.1.1. LA ESCRITURA SUPERFICIAL DEL TEXTO Observamos en todo el corpus una convencionalizacin similar en la estructura epistolar de la carta y la distribucin de sus elementos: encabezamiento con las seas del destinatario y del remitente, fecha, saludo; cierre de la carta con un frmula de despedida y firma. En el correo electrnico la distribucin de los elementos, obviamente, todava es ms homognea. En el grupo de cartas ELM, se da una clara preferencia por el envo por correo postal sobre otros canales, preferencia que comparte el grupo ALM con el correo electrnico. La decisin del canal est en ocasiones determinado por el propio contexto o por razones socioculturales; algunas cartas se envan por fax o correo electrnico porque as lo piden las propias compaas a las que se manda la reclamacin. En el grupo ELE la informacin recogida no era vlida por una carencia en el diseo de la tarea: los alumnos eligieron un canal para mandar la
141
tarea a la autora de este trabajo, pero no se les pregunt qu canal habran elegido para enviar la carta de queja. Relevante en este apartado es el hecho de que el grupo ELM optase por la queja escrita despus de haber reclamado de forma oral en todas las cartas menos en una, en la que no se le dio esa oportunidad a la escritora de hacerlo. En el grupo ALM se dio un resultado paralelamente inverso. Slo en una ocasin se intent resolver el conflicto de forma oral antes de escribir la carta; en el resto, las cartas eran la primera estrategia elegida para enfrentarse al problema. Somos plenamente conscientes de que el volumen tan limitado de nuestro corpus no permite ningn tipo de generalizaciones en nuestras conclusiones, pero pensamos que este primer acercamiento puede ser un punto de partida para la investigacin sobre el contexto de uso de la carta de queja en Espaa y en Alemania. Sera interesante desarrollar un estudio desde una perspectiva sociopragmtica sobre la frecuencia de la queja escrita, los temas que se eligen, etc. en ambas culturas. En nuestro corpus de cartas autnticas alemanas se utiliza un tono abierto y directo, en ocasiones muy categrico, para exigir la solucin a problemas como: la retirada de una palabra no dicha en un descanso laboral (4ALM); el hecho de que la alumna no encontrase en una librera el libro de lectura del curso (9ALM); los retrasos de 18 hasta 45 minutos de tres trenes (3ALM); la reclamacin de que se asuman los gastos extra de taxi ocasionados por el retraso de un vuelo (1ALM); Estos motivos son, por supuesto, tan lcitos de ocasionar una carta de queja como cualquier otro que un individuo retenga de importancia para su propia satisfaccin, aunque consideramos sumamente importante que nuestros alumnos sean conscientes de la carga significativa que parece tener el acto en s de recurrir a la queja escrita en Espaa, y las ocasiones para las que este uso se reserva. Por lo que respecta a las seas del remitente, se siguen las normas convencionalizadas y no se percibe una diferencia de actuacin entre ambas lenguas, en la carta postal se dan ms datos que en el correo electrnico lo cual parece condicionado por el canal mismo. Asimismo, se aprecia tambin un aumento de datos del remitente en la carta cuando aumenta la urgencia de resolver el problema expuesto en todo el corpus. Tambin la fecha de la carta aparece de forma generalizada en todo el corpus siguiendo la convencin comn de fechar la carta en la parte superior derecha. Respecto al destinatario de la carta y a la relacin que el escritor establece con l, observamos una diferencia significativa en el comportamiento entre el grupo ELM y el grupo ALM. En los casos en los que se sabe el nombre de la persona a la que se le dirige la carta, los espaoles lo especifican en las seas del destinatario tras la abreviatura Att., sin embargo en el saludo evitan usar el nombre y optar por frmulas impersonales como Muy Sr. Nuestro. Nuestra
142
conclusin es que el espaol utiliza una estrategia de impersonalizacin para distanciar a ambos, autor y lector, del conflicto planteado en la carta. Los alemanes escribiendo en ALM se dirigen siempre a la persona en concreto cuando saben su nombre, incluso si no la conocen, incluyendo en el saludo el apellido en esas ocasiones. De este modo personalizan la carta y hacen responsable a la persona a la que apelan en el saludo de la respuesta esperada. Es tambin destacable el mayor grado de formalidad en la referencia al interlocutor o a una tercera persona, que se hace siempre utilizando formas de tratamiento como Sr. o Sra. Tambin se observa en el remite esta formalidad; una de las autoras incluye su abreviatura de doctora al escribir sus seas. Al escribir en ELE los autores alemanes siguen los mismos patrones y no actuan como los espaoles. Por lo que respecta a las frmulas de saludo y despedida, se tiende en todo el corpus a mantener estas formulas convencionalizadas pero deferentes ya que, al fin y al cabo, en una carta de queja la relacin escritor-lector es asimtrica, ya que el escritor pide una solucin que est en manos del lector. Muy raramente se prescinde de estas frmulas, en estas ocasiones creemos que puede deberse a dos razones; puede tratarse de un indicador de enfado que hace contener la cortesa, puede deberse a un intento de imitar el formulario de reclamaciones, o puede ser una interferencia de la instancia, documentos estos dos ltimos muy conocidos y extendidos por su uso en la administracin pblica. Observamos tambin respecto al saludo y la despedida una fuerte uniformidad en las frmulas elegidas en el grupo ALM. El 70% utiliza el mismo saludo y todos los que incluyen una despedida utilizan exactamente la misma frmula. El grupo de espaoles en cambio utiliza un repertorio ms variado en estas frmulas. Otra caracterstica en el saludo alemn, es la aparicin de frmulas en las que se apela en femenino y masculino cuando no se conoce el sexo del destinatario, en cambio el espaol se mantiene en el masculino genrico. Por su parte, en el grupo ELE se observaba un abandono de la uniformidad en las frmulas de saludo y despedida usadas por el grupo ALM pasando a un abanico ms amplio de formulacin al escribir en espaol, con lo que se acercaban ms al grupo ELM. Abandona tambin la prctica sociocultural alemana de introducir ambos gneros en el saludo cuando se desconoce el destinatario exacto o se dirige a un colectivo. Nuestra hiptesis es que el uso de las frmulas de saludo y cierre ms variado que en su lengua materna no se debe tanto a una adquisicin de hbitos culturales del espaol sino a la automatizacin con que estas frmulas se aprenden. 1.1.2. LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA: ORGANIZACIN DEL MENSAJE Al igual que en las frmulas de saludo y despedida, se da total unanimidad en el patrn organizativo utilizado por los escritores alemanes que siguen, en todos los casos, el mismo orden en sus pasos argumentativos: 1 exposicin del problema, 2 descripcin de la situacin, 3 peticin de accin. La nica leve variacin se da en dos cartas en las que la peticin de la accin no se hace de una forma explcita, aunque las autoras dan bastantes seales para que el lector pueda inferir que se espera una respuesta o solucin.
143
En el grupo ELE el estudiante lleva al espaol su modelo de estructuracin alemn, y efecta tambin, en todas las cartas, los tres movimientos de la llamada pirmide invertida (cap. 3, 1.2.2.). Pensamos que la rigidez en el uso de los patrones estructurales y de las frmulas de saludo y despedida podra deberse a la instruccin formal en la escuela. Esta sera una hiptesis de partida para la extensin de este estudio: el tratamiento de la adquisicin de la composicin de la carta de quejas desde la literacidad. El grupo de espaoles, en cambio, presenta variedad en el orden de colocar estos tres elementos, aunque hay una tendencia muy fuerte a dejar para el final la peticin de accin. La variedad se da en la colocacin de los otros dos elementos, lo cual pensamos que puede deberse al deseo de poner en contexto, preparar al lector antes de exponerle el conflicto. Esto podra considerarse como una estrategia de proteccin de la imagen positiva del lector o de la imagen positiva del autor que quiere con ello sealar : no creas que soy un pesado por quejarme, es que mira en qu situacin me encontr. Otra diferencia entre el grupo ALM y el ELM es que los espaoles, en un orden o en otro, introducen siempre y de forma explcita los tres movimientos, mientras que, como hemos apuntado, los alemanes dejan en alguna ocasin que sea el lector quien tenga que inferir la compensacin justa para la situacin. Esto podra deberse a una estrategia de proteccin de la imagen negativa del lector, al no imponerle la solucin. Nuestra hiptesis sobre el hecho de que los espaoles siempre incluyan de forma explcita la compensacin que desean, es que pueda deberse al hecho de ver la queja por escrito como: (a) un acto de ltimo recurso despus de haber agotado otras estrategias; (b) la nica va posible de reclamacin por los procedimientos que impone la empresa o entidad a la que se queja, (c) la constatacin por escrito de un problema antes de pasar el conflicto a mbitos legales. Observamos tambin una longitud mayor en las cartas espaolas, tanto en el texto en general como en el cuerpo del mensaje en especial, frente a las alemanas (en ALM o ELE). Pero an escribiendo ms palabras que el alemn (un 65% ms), utiliza prrafos ms cortos. Sin embargo, el escritor alemn utiliza, tanto en su lengua materna como en ELE, unos textos ms cortos, pero de prrafos ms largos. Es tambin sorprendente la similitud en la longitud de las cartas de alemanes tanto en alemn como en ELE (una media de 278 y 273 palabras respectivamente). Estos largos prrafos tal vez puedan explicarse con la tendencia a la digresin del escritor alemn que observa Clyne (1987) en sus estudios sobre el alemn en comparacin con el ingls. Observamos por tanto en este apartado una tendencia general del alumno alemn a transferir sus hbitos de escritura a sus textos ELE en el fondo de la carta (estructuracin, razonamientos, tono, formalidad), pero a copiar los elementos de la estructura superficial (saludo, despedida), posiblemente debido al automatismo con que esta parte se aprende.
144
1.2. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA

RETRICO
1.2.1. LAS APELACIONES RACIONALES Las apelaciones racionales son el tipo de argumentacin ms utilizado tanto por los escritores espaoles como por los alemanes en la carta de queja, resultado que no nos sorprende dado el carcter formal de este texto. Entre los grupos de ELM y ALM se ve una diferenciacin clara en el nmero de tcnicas de argumentacin utilizadas por ambos grupos. El escritor alemn utiliza un mayor nmero de tcnicas argumentativas mientras que el espaol tiende ms a exponer los hechos sucedidos y a confiar en que la gravedad de stos represente un peso argumentativo por s mismo. El escritor alemn usa un promedio de 4 tcnicas de argumentacin racional en sus cartas autnticas, llegando alguna carta a utilizar hasta 8. El escritor espaol en cambio se sita en una media de 2 tcnicas. El estudiante alemn en su interlengua sigue los patrones alemanes al utilizar un promedio similar al grupo ALM (3,5 tcnicas), y ms alto que el ELM. Esto puede deberse a la tradicin del debate en el sistema educativo alemn (en la universidad por ejemplo el alumnado debe defender una tesis determinada en su examen oral o trabajo de fin de carrera, ms que demostrar que ha ledo mucho de otras fuentes) que se percibe claramente en la sociedad (gran cantidad de debates televisivos, prensa de opinin, etc). La explicacin al hecho de que el escritor alemn descienda levemente en su uso de las tcnicas argumentativas al redactar en espaol, se debera ms a la dificultad de una habilidad tan exigente como la argumentacin en una lengua extranjera que a una posible tendencia a la imitacin de modelos espaoles. Un punto de coincidencia en este apartado se da en las tres tcnicas ms utilizadas por los tres grupos; todos ellos favorecen (1) la argumentacin por enlace causal, (2) el argumento por contradiccin e incompatibilidad, y (3) el razonamiento por comparacin. 1.2.1. LAS APELACIONES AFECTIVAS Y A LA CREDIBILIDAD Este apartado no ha resultado muy significativo para nuestra investigacin. Este tipo de argumentacin se usa muy poco en nuestro corpus y no se aprecian grandes diferencias en los tres grupos. Por lo que respecta a la apelacin a la afectividad, los escritores dejan ver su enfado en muchas de las cartas, pero no apelan a la voluntad del lector, sino que se apoyan ms en su derecho a una compensacin exponiendo o razonando el dao que se les ha hecho. Tampoco se destaca en ninguna carta un protagonismo de la apelacin a la credibilidad del autor. Las estrategias ms habituales que se dan tanto entre escritores espaoles como alemanes para conseguir credibilidad son: (a) incluir documentos adjuntos para probar el servicio o el producto sobre el que ser reclama; (b) apelar a la propia experiencia anterior en el
145
campo (por ejemplo, ser un antiguo alumno que puede comparar y juzgar sobre la calidad de las clases); (c) presentar nmeros de identificacin que ayuden al lector a ubicar al escritor; (d) hacer referencia a testigos que apoyen las declaraciones del escritor (por ejemplo, otros alumnos con la misma opinin), o a expertos que avalan nuestra afirmacin (por ejemplo, dos imprentas nos han confirmado los que decamos). 1.2. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOS DESDE UN PUNTO DE VISTA
SOCIOPRAGMTICO
El estudio desde esta perspectiva nos ha ofrecido las conclusiones tal vez ms interesantes para futuras implicaciones didcticas. Nuestra conclusin, y siempre conscientes de la imposibilidad de ofrecer generalizaciones desde un corpus de partida tan reducido, es que se da una diferencia significativa en la eleccin de las estrategias de cortesa en la composicin de la carta de queja por parte de escritores espaoles y alemanes, y que los alemanes transfieren las estrategias usadas en alemn a sus textos espaoles. Por una parte, la eleccin de la carta de queja parece reservarse en Espaa para casos ms graves, tendiendo a una primera confrontacin con el problema con otras estrategias (de evitacin u orales; ya sea cara a cara o al telfono). El alemn, en cambio, utiliza tambin muy a menudo la queja escrita como primer canal para la manifestacin de su insatisfaccin con una situacin determinada. Observamos por una parte una tendencia del escritor espaol a la impersonalizacin en sus cartas, a evitar dirigirse directamente a la persona implicada o destinataria. Por otra parte, en nuestro corpus destaca la preferencia del escritor alemn por la estrategia abierta y directa. Es decir, se trata de una estrategia abierta porque el escritor muestra claramente al lector su intencin, sin ocultarla; y es directa o sin compensaciones porque apenas se hacen intentos por contrarrestar el dao potencial. Se trata del uso de enunciados categricos, sin matizadores que atenen la amenaza. Es importante recordar que la eleccin de una estrategia directa y abierta es amenazadora para la imagen de una sociedad, la espaola, definida como cultura de cortesa positiva por investigadores como Haverkate (2004) o Keim (1994). La importancia de este resultado se ve reforzado por la comprobacin de que el estudiante alemn traslada a sus cartas en espaol este tratamiento directo del conflicto, estrategia que los empresarios alemanes del estudios de Keim (1994) haban tenido que aprender a mitigar para poder trabajar con armona con sus socios espaoles. Sera pues importante ayudar a nuestro alumnado a comprender la forma de actuacin espaola al respecto, y a adquirir las estrategias que pueden ayudarle a resolver un conflicto con un interlocutor espaol y a una interaccin transcultural ms armnica. Creemos que estas primera conclusiones pueden representar una base de partida para elaborar un estudio con un corpus mayor y ms contextualizado. Entendiendo por contextualizado la contemplacin de elementos como el estudio de las circunstancias que llevan a la carta de queja (si se ha recurrido antes a otro tipo de estrategia o no), la reaccin del lector espaol ante la queja compuesta por el escritor alemn, o la frecuencia en que cada cultura decide quejarse por escrito.
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2. IMPLICACIONES DIDCTICAS En el apartado anterior veamos las diferencias en el uso de las estrategias de cortesa entre espaoles y alemanes. Si consideramos que la cortesa es la herramienta social de la que disponemos para evitar o suavizar conflictos, nos parece un tema fundamental llevar conocimiento sobre las diferencias del tratamiento de la cortesa en situaciones de conflicto entre el espaol de Espaa y el alemn de Alemania a nuestras clases de composicin en ELE. El alumnado alemn dispondr de ms recursos para una comunicacin con xito en la interaccin con espaoles si conoce las estrategias necesarias para ello. Por lo que sera til y necesaria una investigacin que desarrolle actividades de concienciacin de esas diferencias y de desarrollo de adquisicin de dichas estrategias. Los resultados de estas investigaciones deberan permitir la inclusin en los manuales de ELE para alemanes informacin sociocultural sobre el funcionamiento de la queja en Espaa y viceversa. Esta informacin podra aportarse con ejemplos reales como los comentarios de los empresarios alemanes y espaoles que hemos visto en este trabajo (Introduccin y cap. 3). De hecho, creemos que a partir de nuestro estudio podran ofrecerse modelos de textos autnticos, con la fraseologa, estructura del texto, tipo de argumentacin, conectores y formas de cortesa que se utilizan en las quejas autnticas para dar un input ms real a los cursos de lengua. Otros factores que deberan tenerse en cuenta en el mbito pedaggico son: Incluir en los libros de texto informacin pragmtica, cultural y social sobre el gnero de la carta de queja en la comunidad alemana y en la espaola. El aprendiz tendra que aprender que la funcin y las circunstancias con que se utiliza una queja en Espaa y en Alemania son diferentes. La imagen que construye discursivamente del autor y del lector el texto tambin difiere. El autor alemn en Espaa debe adquirir conciencia de que la manera de dirigirse a las instituciones y a las personas es muy diferente a la que se sigue en Alemania. Slo de este modo se pueden evitar conflictos interculturales. Incluir informacin gramatical y discursiva sobre el gnero: fraseologa, lxico, formas ms corrientes de saludo y despedida, tipos de tratamiento, etc. Quizs los manuales ya incluyan este tipo de informacin, pero no necesariamente siguen los usos ms autnticos. Con estudios empricos sobre la queja en espaol-alemn, dicha informacin podra ser emprica y basarse incluso en corpus autnticos de textos. Adems, puesto que los alemanes se comunican por medio del espaol no solo en Espaa o con espaoles, sino tambin en Amrica, sera necesario incluir informacin pragmtica sobre quejas en los pases con mayor peso demogrfico (o econmico), con los que hay ms interaccin; Mxico, Argentina, Colombia, etc.
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Considerando que hoy mucha interaccin escrita se realiza a travs de la red, se podran explorar las instituciones que ya han establecido vas electrnicas de queja y recoger las orientaciones que ofrecen para hacerlo. 3. FUTURAS INVESTIGACIONES A partir de un corpus de textos ms extenso, se podra tambin hacer un tratamiento informatizado y analizar automticamente el uso de palabras concretas para obtener con ello un ndice de frecuencias (por ejemplo; tipos de verbos utilizados para la solicitud de accin, lxico empleado: se utiliza explcitamente la palabra queja o reclamacin?, etc.). Esto nos permitira obtener datos cuantitativos que daran una nueva perspectiva a los textos. Pero incluso a partir de nuestro corpus de 30 cartas pensamos que se podran seguir investigando aspectos como el grado de formalidad en ELM y ALM, ya que si efectivamente los textos en ALM usan referencias al interlocutor ms formales, esto debera demostrarse a travs de la eleccin lxica y sintctica que se hace. Importante tambin sera el estudio del uso adecuado en la cultura espaola de la carta de queja. En qu ocasiones el destinatario espaol considera adecuada la queja escrita y en cules el escritor alemn queda en peligro de que se le estigmatice por un posible error de eleccin inadecuada culturalmente. Tambin sera interesante abordar la carta de queja en Espaa y en Alemania desde los estudios de literacidad, y observar cmo se construye esa habilidad en cada una de las culturas y hasta qu punto influye esa formacin en la elaboracin de las cartas de queja. Finalmente, las futuras investigaciones deberan abordar un tema todava ms complejo y apasionante, que es el de ver cmo un autor se proyecta en el discurso cuando escribe en una segunda lengua. Por supuesto, un espaol puede escribir en alemn o en ingls para quejarse sobre alguna cuestin en instituciones alemanas o britnicas, pero como espaol, no como alemn o britnico. Tal y como nos apunta Cassany (comunicacin personal, 2005), cuando escribimos en alemn no dejamos de ser espaoles y viceversa. Entonces... debemos adoptar absolutamente las formas lingsticas y culturales de la lengua de llegada?, debemos renunciar a nuestra identidad cultural y a nuestra imagen, voluntariamente elegida y de la que nos sentimos orgullosos? Esta es una de las orientaciones que est adoptando la investigacin ms reciente sobre retrica cultural y pluriliteracidad o biliteracidad y que est llamada a ser uno de los focos de inters en el futuro. Un alemn quejndose en espaol siempre ser un alemn y querr seguir sindolo y tampoco los destinatarios espaoles querrn que se esconda de ello. La cuestin, entonces, es negociar cmo se superponen las dos culturas: la materna del autor y la de recepcin del lector. Cabe identificar qu rasgos de la identidad discursiva del autor deben modificarse para que no causen confusin en el lector y cules pueden permanecer como rasgos propios, sin que causen extraeza.
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En esta tendencia se enmarca la multiliteracidad (multiliteracies), un trmino que Canagarajah (2003) define como una nueva forma de leer y escribir que engloba una mezcla de modalidades, sistemas simblicos y lenguajes:
The term refers to new ways of reading and writing that involve a mixture of modalities, symbol systems, and languages. A typical Web page, for example, may involve still photographs, moving images (video clips), and audio recording in addition to written language. Apart from processing these different modalities of communication, readers will also have to interpret different sign-systems, such as icons and images, in addition to words. Furthermore, texts from languages as diverse as French and Arabic may be found in a site that is primarily in English. Different discourses could also be mixed as legalese, medical terminology, and statistical descriptions, besides everyday conversational discourse (Canagarajah, 2003: 156)
El trmino se refiere a nuevas formas de leer y de escribir que implican una mezcla de modalidades, sistemas simblicos y lenguajes. Una tpica pgina de Internet, por ejemplo, puede mezclar fotografas estticas, imgenes con movimiento (video clips), y documentos de audio junto con lenguaje escrito. Adems de procesar estas diferentes modalidades de comunicacin, los lectores debern tambin interpretar los diversos sistemas de signos, como iconos e imgenes, que se aaden a las palabras. Asimismo, en un sitio de Internet esencialmente en ingls, pueden encontrarse textos procedentes de lenguas tan diversas como el francs y el rabe. Discursos diferentes pueden entonces mezclarse como el legal, la terminologa mdica y descripciones estadsticas junto con un discurso conversacional cotidiano.
Es decir, con un planteamiento etnogrfico descriptivo, los estudios de multiliteracidad estudian tanto la integracin de varios cdigos en un mismo discurso (por ejemplo, webs plurilinges y multimedias) como el comportamiento que adopta el lector-autor multilinge en [una situacin] de alternancia frecuente e inmediata de cdigos (Cassany, 2005). La multiliteracidad, se produce gracias a la influencia de Internet, la tecnologa digital, la comunicacin ciberntica y la progresiva permeabilidad entre culturas y comunidades. Es un trmino que ha empezado a utilizarse para las prcticas de una construccin textual que negocia diversos estilos, gneros y tradiciones escritas. Los escritores plurilinges se mueven entre comunidades y discursos escritos diferentes, y varios anlisis de caso en este campo investigan cmo gestionan su convivencia con retricas diferentes, procedentes de esas comunidades y lenguas diversas. La confrontacin de los hbitos retricos adquiridos con la escritura en la lengua materna y las exigencias retricas particulares de la escritura en L2 plantean una serie de dificultades con las que cada escritor se enfrenta de forma individual. Cada uno hace uso de estrategias diferentes con diversos niveles de efectividad. Canagarajah (2003: 159) propone cinco estrategas de multiliteracidad de acuerdo al modo con que cada escritor se relaciona con el discurso de la L2: a) Una propuesta es la de acomodacin (accomodation), en la que el escritor va cambiando el propio estilo por el de la L2. Se renuncia a las retricas y convenciones de la L1 para adoptar las de la L2. Este tipo de estrategias produce textos coherentes y acrticos que esconden las convenciones retricas de la lengua materna (Cassany, 2005). b) La estratega de adaptacin (avoidance), se somete de forma acrtica y sin discusin a las convenciones discursivas de la L2, pero no consiguen textos coherentes por su falta de competencia lingstica y escritora. Es el caso de los escritores con menos conocimientos
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lingsticos, que producen textos con rasgos no deseados de retricas procedentes de su lengua materna. c) La estrategia de oposicin (oppositional) elige voluntariamente oponerse al discurso de la L2, e incorpora en el texto tradiciones de su lengua materna de forma ideolgicamente premeditada. Esta estrategia resulta ideolgicamente efectiva pero retricamente inefectiva, puesto que no negocia lo suficiente con las convenciones establecidas para crear un espacio alternativo. d) Por ltimo, la apropiacin (transposition) se utiliza cuando los escritores recurren a recursos retricos tanto de su lengua materna como de la lengua aprendida para construir un tercer discurso que es diferente a los otros dos. Es una estrategia efectiva tanto ideolgica como retricamente. La multiliteracidad ha abierto un nuevo paradigma para las instrucciones sobre escritura. Tal y como apunta Canagarajah (2003), para comprometernos en este proceso crtico y creativo de la construccin del texto, debemos dejar de imponer normas uniformes y reglas de textualidad. Debemos ensear a nuestros estudiantes estrategias para la negociacin retrica de modo que puedan modificar, resistirse, o reorientar las reglas de modo favorable para ellos. Si podemos asumir que los textos y los gneros son cambiantes y no estticos, adoptaremos una prctica de enseanza que anime a los estudiantes a una reformulacin creativa de las convenciones y normas de cada contexto escrito. As pues, se abren otros aspectos a explorar para la construccin de modelos en este rea de escritura: Investigar las actitudes que llevan hacia estrategias efectivas de escritura multilingual (conciencia del propio discurso; habilidad para tomar riesgos; sentimientos positivos haca el discurso nativo; humildad para aprender a fuerza de probar, etc). Estudiar los factores que ayudan a explicar el deseo de los escritores de adoptar una estrategia por encima de otra. Observar las diversas dificultades y recursos para escribir en L2 de los escritores multilinguales derivados de sus orgenes (lingsticos, retricos, sociales o ideolgicos).
En resumen, esta lnea de estudios rompe definitivamente con el criterio implcito que sustentan muchos estudios de retrica contrastiva de que el autor no nativo debe adoptar por obligacin la retrica de la nueva lengua para poder comunicarse con ella, puesto que cada comunidad tiene sus propias formas. Al contrario, la multiliteracidad plantea valores polticamente ms correctos y justos, al entender que cada retrica es legtima en s, que cada lector-autor tiene derecho a conservar las retricas propias de cada una de sus lenguas, que cada idioma se enriquece con la aportacin de retricas forneas y que el problema principal radica en encontrar una estrategia para poder negociarlas de modo coherente en un mismo discurso (Cassany, 2005).
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Una nueva lnea de investigacin pues que, como apuntbamos al inicio de este trabajo, nos lleva hacia un aprendizaje que represente un vector de contactos interculturales y de comprensin mutua. Mnich, junio de 2005
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APNDICE
En este apndice se incluyen los tres grupos de cartas que componen el corpus de este estudio: A. Diez cartas escritas en espaol como lengua materna (ELM) en situaciones autnticas. B. Diez cartas escritas en alemn como lengua materna (ALM) en situaciones autnticas. C. Diez cartas escritas en espaol como lengua extranjera (ELE) como tarea de clase para este estudio. Se ha respetado al mximo el formato en que fueron escritas las cartas originariamente. Se han omitido todos los nombres de personas o entidades tal y como se prometi a los redactores de estos textos.
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161
1ELM ..........................................................................................................................................
Alcal de Henares, a 13 de octubre de 2004. [nombre empresa] Departamento de Expedientes [direccn] 28001 Madrid. Rte: [nombre y apellidos] DNI: 12.345.567.S [direccin] Alcal de Henares 28804 (Madrid) Tfno: 12 345 67 89 / 123.45.67.89
Estimados Sres, me dirijo por escrito a Vdes. en relacin al: EXPEDIENTE n: 123.45.67.89.012 solicitado a [nombre empresa] el 6/9/2004 y con fecha de apertura por su parte del 7/9/2004. En dicho expediente se solicita la RETIRADA URGENTE DE CABLES ELCTRICOS DE LA FACHADA del inmueble de mi propiedad sito en: [direccin]. 28804 Alcal de Henares (Madrid) Como ya se indic en su da, dicho inmueble va a ser demolido de forma inminente, estando disponibles ya los correspondientes postes para la retirada del cableado. Dada la estrechez de la acera (40cm), y consultados los tcnicos del Exmo. Ayto. de Alcal, todos los cableados existentes (alumbrado pblico, telfono y [nombre empresa]) debern disponerse en los postes instalados por dicho Ayto. al efecto. Hace ms de 40 das que se curs la solicitud con carcter URGENTE. Ante la falta de efecto de dicha solicitud y las reiteradas reclamaciones para la agilizacin de la retirada, as como la imposibilidad de retrasar ms el inicio de las obras en la citada direccin, se pone en conocimiento de [nombre empresa] que la demolicin del inmueble tendr lugar el prximo LUNES 18 de octubre de 2004. Si anteriormente a dicha fecha [nombre empresa] no ha procedido a la retirada de dichos cables, la propiedad y/o el contratista de la obra se reservan el derecho a su retirada de forma unilateral, no hacindose en ningn caso responsables de los efectos que ello pudiera conllevar sobre los mismos ni sobre el servicio elctrico en el resto de usuarios de la calle. Todo lo cual se pone en conocimiento de la compaa con el tiempo suficiente como para que realice sus trabajos de retirada antes de dicha fecha. La retirada de los cables debe conllevar su elevacin hasta los 7 metros para permitir el paso de la maquinaria pesada que conlleva la demolicin. Para cualquier consulta pueden ponerse en contacto conmigo en la direccin y telfonos arriba indicados.
[nombre y apellidos del remitente]
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2ELM ..........................................................................................................................................
FAX
Destinatario: Dpto. Atencin Cliente Empresa: [nombre empresa] Tel: 12.345.67.89 / 12.345.67.89 / 123.456.789 Fecha: 07/03/2005 Segn las instrucciones que me acaban de indicar telefnicamente en el 123.456.789, les remito por FAX mi reclamacin. Antecedentes En el mes de octubre de 2004, un agente comercial suyo me telefone mi domicilio (a instancias de [nombre empresa] dado que yo no lo solicit en absoluto), ofrecindome sus servicios de vozacceso indirecto, con la promocin de terminal digital inalmbrico gratis. El comercial indic que poda solicitar 2 terminales sin coste alguno para m. En esa fecha, yo ya dispona de dos terminales mos particulares de ese tipo (dispongo de mis correspondientes facturas de compra que lo demuestran), pero al ser sin coste, le indiqu al comercial que de acuerdo, que me los enviaran. El comercial me indic que dispona de 7 das para devolverlos si no me convencan. Dichos terminales fueron recibidos por m, ms de un mes despus. Dos meses despus, en la primera factura recibida de fecha 11/12/2004 (importe total de 38,21), compruebo que tengo un cargo de 15,52 que corresponde a gastos de envo de dichos terminales. Dado que en la oferta comercial telefnica en ningn momento se me notific que existieran dichos gastos, y as expuesto a Vdes en Atencin al Cliente (ATC), me indican que: No hay ningn problema. Usted nos devuelve los terminales por correo ordinario y nos pone un fax (al 91.123.45.67) con el justificante de gastos de devolucin, para que [nombre empresa] se lo reembolse, junto con los 15,52 de los portes de envo. El 04/02/2005 procedo a dicha devolucin de ambos terminales en su embalaje original sin abrir, debidamente etiquetadas las cajas con mis datos de remite. Los gastos de devolucin ascendieron a 6,30. Estuve 5 das consecutivos intentando enviarles el fax continuamente al nmero indicado. Dicho nmero nunca responde, tras lo cual desist, a la espera de su factura descontada. Entretanto, me han ido llegando las correspondientes facturas suyas que he ido pagando puntualmente dado que estn domiciliadas. El 1/03/2005 me encuentro que [nombre empresa] me corta el servicio telefnico sin previo aviso. La alocucin telefnica que recibo como respuesta al marcar su prefijo es inequvoca. A fecha de hoy procedo a reclamar la restitucin de dicho servicio, para lo cual me indican que les remita el presente FAX. Reclamacin Dado que en todo momento he seguido sus instrucciones al pie de la letra sin que exista intencin alguna de fraude por mi parte (devolucin de terminales, resto de facturas pagadas puntualmente, etc), les solicito que: 1. Procedan a la re-expedicin de la mencionada factura de fecha 11/12/2004 (de 38,21), descontando los gastos de envo y devolucin de los susodichos terminales inalmbricos. Segn lo expuesto, el importe neto de dicha factura debera ser de: 38,21 (original) 15,52 (envo) 6,30 (devolucin) = 16,39 2. Suspendan el cobro de mi pack Tarifa Individual 4 desde el 1 de marzo de 2005 inclusive, dado que no desde esa fecha no puedo disponer de dicho servicio, por el corte de servicio unilateral por su parte, sin previo aviso. 3. Causen mi baja definitiva como cliente de [nombre empresa] con fecha 1/03/2005 por los inconvenientes y gastos que todo esto me est ocasionando. Les agradecera una rpida respuesta para dejar resuelto esta tema de una vez por todas, as como la confirmacin de recepcin de este FAX en el telfono indicado en el membrete. Sin ms, aprovecho para saludarles atentamente, [nombre y apellido del remitente]. PD: Adjunto justificante de devolucin de terminales emitido el 4/2/2005 por Correos. Remite: [nombre y apellidos] Empresa: particular Tel: 12 345 67 89 Direccin: [direccin] 28804 - Alcala de Henares
163
3ELM ..........................................................................................................................................
[nombre empresa] [direccin empresa] [cdigo postal y poblacin] (Madrid) Ref: Residencial xxx. Portal 7 5A Servicio Post Venta Att: [nombre y apellido]
[nombre y apellidos del remitente] [direccin] Residencial xxx
Madrid, 5 de Septiembre de 2003
Muy Sr. Nuestro: El pasado lunes 1 de septiembre usted realiz una visita a nuestra vivienda. En ella se realiz una inspeccin ocular de los mltiples desperfectos que presenta. En relacin a ellos usted se comprometi a realizar una valoracin y estudio de los mismos para darnos una respuesta al da siguiente. Han transcurrido 5 das desde entonces sin que nadie por parte de [nombre empresa diferente a la indicada en el destinatario] se haya puesto en contacto con nosotros, por ello le solicitamos una respuesta escrita sobre el resultado de su valoracin y las acciones de ella derivadas. Tambin le solicit un plazo de ejecucin para la reparacin de las deficiencias encontradas que usted mismo comprometi verbalmente como 30 das contados desde la fecha de visita, ya que el lamentable estado del suelo en toda la vivienda, especialmente en el saln, impide que la vivienda pueda ser habitada. Aprovechamos tambin para adjuntarle la lista de arreglos pendientes actualizada y sobre la que esperamos sus noticias.
Atentamente
[nombre y apellidos del remitente]
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4ELM ..........................................................................................................................................
[Nombre y apellidos del remitente] NIF: [direccin] 28803 ALCALA DE HENARES (Madrid)
Tel.: 91-123 45 67 Correo electrnico: xx 17 de febrero de 1998
[EMPRESA] SECCIN 1 DE LIQUIDACIN Att. [nombre] [direccin] 08071 BARCELONA FAX: 93-12 34 567
Estimados Seores: Les adjunto la documentacin que me solicitaron. Mi empresa no me haba imputado un gasto en especies, pero s lo haban hecho en el 190. Segn mi empresa no van a modificar este certificado, con lo cual me han enviado un certificado aclarando el concepto del gasto en especies, que fue integramente el pago de la vivienda sita en [direccin] con lo cual solicito: - que el pago sea desgravado en concepto de alquiler de mi declaracin ya que las especies corresponden a esto, - adjunto una segunda cuenta vivienda que apertur en 1996 y cuyo importe no est desgravado. Si no les es inconveniente, me gustara seguir su resolucin a este respecto, podran enviarme una copia? Si tienen alguna duda o cuestin, les ruego no duden en contactar conmigo. Yo, como les suger, estara encantada de transferir todo a la delegacin de Alcal de Henares y poder seguir los trmites habituales. Sin otro particular y a la espera de sus noticias, reciban un saludo,
[nombre y apellidos de la remitente] NIF: 12 34 567-V
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5ELM ..........................................................................................................................................
Don [nombre y apellidos] con DNI 12345678D, propietario del apartamento 1 A del portal 6 de la Urbanizacin [nombre urbanizacin] Santa Pola, 14 de noviembre de 2004
Seora presidenta, Me dirijo a usted en su condicin de representante de la Comunidad de Propietarios de [nombre urbanizacin] para comunicarle las molestias que venimos sufriendo los vecinos del bloque 6, especialmente los propietarios de los apartamentos del primer piso, desde que se empez a construir la cafetera de los bajos. 1. En abril de 2004 se empiezan a realizar obras en los bajos del portal 6 y se modifican elementos comunes: se abre una nueva entrada al local, dos ventanas en la parte delantera y dos nuevas ventanas ms pequeas en la parte posterior del local. 2. Una vez abierta la cafetera al pblico se colocan mesas, sillas, sombrillas, carteles, etc. en la nica zona de paso que tenemos para acceder al portal. 3. El 20 de agosto de 2004 se instala un aparato de aire acondicionado en la parte posterior del local, en un principio a una altura desde la cual se poda acceder a la ventana de mi dormitorio y despus a ras del suelo. Con la anterior presidenta, [nombre y apellido], intent llegar a una solucin amistosa, pero en vista de que todos los esfuerzos no han servido de nada, me dirijo a usted para que en nombre de la Comunidad de Propietarios les comunique por escrito mediante burofax: a) Que hagan constar que poseen los permisos de la comunidad para: I. Realizar las obras y modificaciones en los elementos comunes (abrir puertas y ventanas). II. Utilizar el pasillo comunitario de entrada al portal 6 como terraza de la cafetera con la colocacin de mesas, sillas, etc. III. La instalacin de un aparato de aire acondicionado en la parte posterior del local. b) Si no poseen estos permisos, que los pidan a la comunidad lo antes posible. c) O sino, que retiren todos los elementos que estn causando las citadas molestias. Esperando que tome las medidas oportunas se despide atentamente,
[nombre y apellido del remitente]
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6ELM ..........................................................................................................................................
De: Para: Enviado: Asunto: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] Servicio al cliente [direccin electrnica del destinatario] 23 de marzo Reclamacin
RECLAMACIN: El 14 de marzo compr un billete para Ro de Janeiro, para las fechas 28 de marzo, ida, y 12 de abril, vuelta, a nombre de [NOMBRE Y APELLIDOS DE LA REMITENTE], tarjeta de cliente [NOMBRE COMPAA AREA] PLUS XX 15781487; LOCALIZADOR 1 A 4JSM2D. A la vuelta el 12 de abril en el aeropuerto de Ro de Janeiro, tres horas antes de la salida del avin, me comunicaron que el vuelo de XX 6862 con destino Madrid haba sido cancelado por razones operativas. Por esa razn, me hicieron un transfer con la compaa Air France con la que vol a Pars Charles de Gaulle, en el vuelo AF 443 y de Pars a Madrid con el vuelo AF 1400. Llegu a Madrid a las 12,40 horas del da 13 de abril, es decir, con ms de cinco horas de retraso con respecto a mi vuelo de [nombre de la compaa area]. El vuelo de [nombre de la compaa area] xx 6862 tendra que haber llegado a Madrid a las 7:30h del 13 de abril. SOLICITO una indemnizacin de seiscientos euros en metlico por las siguientes razones: 1) cancelacin de vuelo sin circunstancias extraordinarias que lo justificaran y sin aviso previo. 2) llegar al lugar de destino con un retraso superior de cuatro horas. A la espera de sus noticias, les saluda cordialmente, [Nombre y apellidos de la remitente]
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7ELM1 ........................................................................................................................................
[Fecha] Ilmo. Sr. ............ Oficina de Inmigracin Departamento de Extranjeros (Renovacin estancia anula en el pas) Ilmo. Seor: Con el propsito de que usted est informado de cmo se trabaja en su departamento y con el deseo de que mejore, dado que es una oficina que presenta la imagen del pas al exterior, quiero decirle lo ocurrido esta maana en el departamento que usted dirige. Soy una ciudadana espaola con residencia en su pas. Esta maana fui a la oficina que usted preside, para que me sellaran, como todos los aos, mi carn de residente. Llegu con tiempo suficiente, aunque no sobrado, dado que soy profesora y con bastante trabajo. Al llegar a la ventanilla un papelito chico dice Se exige cambio exacto. Yo no lo tena. Intent buscarlo rpido en la cafetera, pero no llegu en los dos minutos que la secretaria me daba. Sin ms consideraciones cerr la ventanilla. Creo que es injusto pedir a las personas que vamos a hacer esta renovacin anual llevar cambio exacto, cuando dada ao cambia el precio a pagar. Y creo adems que en cualquier oficina deberan tener cambio. Y si lo quieren as deberan informarnos antes de llegar all. Somos personas trabajadoras, con horarios apretados, con sueldos bastante bajos y por tanto no es fcil pagar a agencias que nos lo hagan. Le ruego verifique esta informacin y otras quejas que por otros lados le puedan llegar (s muy bien que no soy la nica persona a la que le ha pasado esto) y tome las medidas oportunas para que esto no suceda. Muy agradecida de antemano porque s que V. Ilmo. lo tendr en cuenta y dar solucin satisfactoria a esta situacin. Atentamente, Fdo.: [Nombre de la remitente] [Direccin]
Esta espaola redact la carta en espaol y despus la tradujo al ingls ya que iba dirigida a la oficina de inmigracin de una ciudad filipina.
1
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8ELM ..........................................................................................................................................
[Nombre y apellidos de la remitente] [Direccin] Pontevedra
Hotel Balneario [nombre] VINCIOS Pontevedra _________________________
4 de abril de 2005
A la atencin del Director
Estimado Sr. La pasada semana (de lunes a viernes) estuve alojada con Uds. en la habitacin 207. Tengo que felicitarle por las magnficas instalaciones que no conoca, as como por el eficaz servicio de todo el personal en contacto con los clientes. Desafortunadamente se ha producido un incidente con su Departamento Comercial, que seguro que Ud. desconoce, y que afecta a la imagen de seriedad que se supone en un establecimiento de su categora. Al realizar la reserva de la estancia, mi agencia de viajes les contact solicitando la mejor oferta del momento. Por parte de su Dpto. Comercial les informaron que la mejor oferta era un paquete de 5 noches al precio de 1.272 , es decir 254 por noche. Una vez en el hotel y en la revista Balneario del mes de marzo he ledo la oferta que les indico: 150 por noche, desayuno incluido y dos tratamientos de Thalassoterapia gratuitos. 50 % de reduccin adicional para nios.
Me puse en contacto con la agencia para mostrarles mi sorpresa e indignacin por sentirme estafada, al tiempo que les solicitaba que les contactasen a Uds. para corregir la situacin. La respuesta de su Departamento Comercial fue que esa oferta slo era para residentes en la zona (los que hacemos el esfuerzo de venir desde ms lejos debemos pagar ms). Como ver por las fotocopias adjuntas en ningn sitio se seala limitacin alguna para la citada oferta por lo que considero la respuesta de su Departamento, aparte de anti-comercial, totalmente infundada. Por todo lo anterior, me dirijo a Uds. para que subsanen el incidente, procedan a facturar la habitacin a 150 y no a 254 y se me abonen los dos tratamientos de Thalassoterapia que he pagado en factura, cuya fotocopia tambin le adjunto. Atentamente, [Nombre y apellidos de la remitente]
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9ELM ..........................................................................................................................................
Madrid, a 22 de agosto de 2004. [Nombre empresa] [Direccin] 28013 Madrid. CIF: A-12345678 Rte: [Nombre y apellidos] NIF: 12.345.678.S [Direccin] 28804 (Madrid) Telfono de abonado: 91 123 45 67
Estimados Sres, ante la falta de resultados tras repetidas reclamaciones a su Servicio de Atencin [Nombre empresa] en el 1004 (se atiende mi reclamacin pero no genera ningn resultado: En breve, alguien se pondr en contacto con Vd, pero nadie lo hace), me dirijo por escrito a su Servicio de Reclamaciones, Atencin al Cliente o a quien corresponda en [NOMBRE EMPRESA] para que atiendan y resuelvan mi reiterada reclamacin, segn les expongo a continuacin:
OBJETO DE LA SOLICITUD
Segn vengo solicitndoles a Vdes. desde diciembre de 2003, quiero
con carcter urgente la retirada de telefnicos de la fachada del inmueble de mi propiedad

direccin: [Direccin] (28804 Madrid)
reclamar los cables

sito en la
demolicin inminente del inmueble y desaparicin de la fachada, para construccin de una

El motivo de dicha retirada es la vivienda unifamiliar. El telfono de abonado asociado a todas las solicitudes y reclamaciones es el 91.123.45.67, del cual yo soy titular.
HISTORIAL DE LA SOLICITUD
La solicitud de retirada de los cables se solicit por primera vez el da 30 de diciembre de 2003, hace ya 8 meses, a travs del telfono de atencin al cliente 1004. En el mes de enero un tcnico de [Nombre empresa] realiz el replanteo in-situ de los cables. Su telfono era el 629.053.260. El da 22/01/2004 , a peticin de otro tcnico de [Nombre empresa] (con nmero de telfono 696.123.456) se les envi por fax al nmero 91.123.45.67 la copia de la correspondiente licencia de obra y demolicin otorgada por el Ayuntamiento de Madrid.
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Posteriormente, se acuerda con el anterior tcnico la instalacin de dos postes de ms de 5 mts de altura dada la necesidad de paso de maquinaria pesada para la demolicin. En febrero, [Nombre empresa] presenta en el Ayto. de Madrid una SOLICITUD DE INSTALACIN DE DOS POSTES PARA TELFONOS, con
solicitud 5724 en el Registro del Ayto.
nmero de
El Ayto. de Madrid, RESUELVE FAVORABLEMENTE DICHA PETICIN el 26/02/2004 y LO NOTIFICA A TELEFONICA POR CORREO CERTIFICADO el 22/03/2004, segn reza en el expediente abierto en dicho Ayto. del cual les adjunto copia. Esta notificacin insta a su Compaa a ... PRESENTAR PRESUPUESTO DE EJECUCIN MATERIAL PARA PODER APLICAR LA FIANZA Y TRAMITAR LA LICENCIA. Marzo, abril, mayo, junio: sin noticias de [Nombre empresa] al respecto. Mltiples y reiteradas reclamaciones al Telfono de Atencin al Cliente 1004. Final de Junio, ante la caducidad de la licencia de obra, se solicita la prrroga de la misma. El 2/7/2004 un tcnico de [Nombre empresa], un tal Miguel ngel se pone en contacto conmigo para indicarme que la peticin anterior estaba cerrada unilateralmente por el Ayto. ESTO ES MENTIRA, dado que al personarme como interesado en dicho Ayto. se me da copia del expediente completo, indicndome que est abierto. La solicitud otorga un plazo a [Nombre empresa] de 15 das, pero el expediente seguir abierto todava por un plazo de unos 2 aos y a la espera del presupuesto requerido a [Nombre empresa] ya mencionado antes. Desde entonces, he venido reclamando diariamente en el Telfono de Atencin al Cliente 1004 la retirada de dichos cables sin obtener ninguna respuesta al respecto (En breve, un tcnico nuestro se pondr en contacto con Usted. Gracias por su llamada). Personado igualmente en el Ayto. de Madrid en calidad de interesado, me indican que [Nombre empresa] no ha hecho ninguna otra gestin al respecto de esta reiterada solicitud, ignorando las reclamaciones (apertura de un nuevo expediente, respuesta al expediente original, etc).
SOLICITUD Y ACCIONES A EMPRENDER

Todo el retraso acumulado por la ineficiencia de [Nombre empresa] al cursar mi peticin ha provocado la necesidad de solicitar una prrroga urgente de dicha licencia cuyo importe asciende a 4.686,44 euros. [Nombre empresa] ha dispuesto de un ms que razonable plazo de reiteradas comunicaciones y reclamaciones, por lo que dada la urgencia de las obras de demolicin, si sta no se persona de forma urgente a la instalacin de los postes y retirada de los cables de la fachada, se proceder unilateralmente a las correspondientes obras de demolicin el da 1 de septiembre. Ni el propietario de la finca ni la contrata designada al efecto de las obras en ningn caso se harn responsables de los cables u otros materiales existentes en dicha fachada, ni del servicio que pudieran estar stos proporcionando a toda la calle, as como tampoco de la posible responsabilidad ante terceros o de accidentes que stos puedan ocasionar, entendiendo que el desinters y el silencio administrativo devuelto por [Nombre empresa] as lo consiente y reafirma.
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Todo ello se notifica a [Nombre empresa] por escrito por la presente, reservndose la propiedad de la finca el derecho de iniciar las correspondientes acciones legales para la reclamacin de los daos y perjuicios ocasionados. De la misma manera, la propiedad de la finca iniciar las correspondientes medidas de presin (denuncia a Oficina del Consumidor y organizaciones de consumidores, cartas en prensa, etc), denunciando el mal servicio ofrecido en general, ilustrndolo con mi caso particular. Al abonado (que en este caso ni siguiera debiera serlo ya que se trata de un inmueble por el que simplemente pasan los cables de [Nombre empresa]) ni se le proporcionan los correspondientes identificadores de incidencia, ni se le facilita ningn medio distinto al telefnico o al electrnico para realizar su reclamacin (una oficina fsica, un persona de contacto, o un responsable que tramite su gestin). Realmente resulta incomprensible que [Nombre empresa] gestione la solicitud de un abonado de tan mala manera, inicie un trmite, lo discontine, desatienda las reclamaciones del abonado, y le proporcione respuestas falsas. No sera ms sencillo realizar los trabajos, sin ms, mxime cuando se trata de una obra de tan poca monta? Para cualquier contacto y en la esperanza que de una vez atiendan y resuelvan mi solicitud, pueden localizarme en horario de oficina en el nmero 91.123.45.67-ext.89, en el telfono mvil 670.12.34.56 o en el fijo 91.789.01.23. Atentamente,
Fdo.
[Nombre y apellidos del remitente] DNI: 12.345.678.S [Direccin]. 28804 (Madrid) Tfno: 91 123 45 67 / 91 890 12 34 / 670.56.78.90
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10ELM
[NOMBRE EMPRESA] [DIRECCIN] URB [NOMBRE DE LA URBANIZACIN]
9 de diciembre de 2004
JUNTA RECTORA Y ADMINISTRACIN COMUNIDAD DE PROPIETARIOS [NOMBRE DE LA URBANIZACIN] [DIRECCIN]
ATN.: [NOMBRE Y APELLIDO] PRESIDENT
Estimados Seores: Ponemos en su conocimiento los desagradables incidentes que venimos sufriendo en nuestro establecimiento prcticamente desde antes de la apertura del mismo el pasado mes de junio. Probablemente Uds., ya tienen conocimiento de algunos de ellos, tales como amenazas, protestas, mal ambiente en contra nuestra, causndonos distorsin en el desarrollo de nuestro trabajo, y creando malestar en los clientes y empleados. Pero los hechos ocurridos los pasados das 1 y 7 de este mes de diciembre, atentan directamente contra nuestros intereses econmicos; los dos das sealados al llegar por la maana a las 8h. para abrir el local, nos hemos encontrado las cerraduras selladas con pegamento y ha sido imposible abrir el negocio hasta las 13h., necesitando los servicios de un cerrajero, que en las dos ocasiones ha tenido que romper las cerraduras de seguridad existentes y sustituirlas por otras nuevas; el coste de los trabajos realizados, viene rondando los 700,00 uros por actuacin; a lo que habra que aadir la perdida de venta de medio da. De ambos hechos se ha hecho la correspondiente denuncia ante La Guardia Civil de Santa Pola, aadiendo adems que el da 7 se desplaz una patrulla hasta el local para comprobar los hechos "in situ". Para evitar que estos hechos puedan repetirse, solicitamos a La Comunidad que tome las medidas oportunas en cuanto a seguridad, para cuidar tos intereses de los propietarios; pues los propietarios de los locales estamos en una situacin de inferioridad manifiesta frente a los propietarios de las viviendas. Da la sensacin, de que a los propietarios de los locales, "se nos hace el favor de permitimos trabajar"; algunos de los vecinos que nos extorsionan y acosan irrumpiendo en nuestro local con malos modos, son propietarios que adems no estn al corriente de los pagos a la Comunidad y por esta situacin deberan tener sus derechos restringidos hasta que tuviesen la situacin deudora regularizada. El hecho de tener el local y el negocio dentro de la Urbanizacin, es un servicio y un beneficio para los residentes de la urbanizacin y a la vez es un perjuicio para nuestros intereses, al estar cerrada
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la urbanizacin los propietarios de los locales nos vemos obligados a abrir y cerrar las puertas de acceso a la misma. Los carteles exteriores que indican "URBANIZACIN [NOMBRE DE LA URBANIZACIN] PROPIEDAD PRIVADA", ubicados en todas las puertas de acceso deberan tener al lado, otro letrero de las mismas caractersticas indicando " LOCALES COMERCIALES ACCESO LIBRE ABIERTOS AL PUBLICO", pues el publico del exterior en algunos casos piensa que los locales solo son accesibles para los propietarios de la urbanizacin. Con todo lo arriba expuesto, si la Comunidad no toma medidas al respecto, deber hacerse cargo de los gastos ocasionados por los actos de vandalismo realizados por residentes de la urbanizacin. Por otra parte, si los locales comerciales son un problema para la comunidad deberan plantearse la compra de los mismos y destinar los locales a USOS COMUNITARIOS Y ACTIVIDADES DE OCIO Y CONVIVENCIA, no tenemos ningn inconveniente en poner nuestros locales a la venta para la comunidad; pero mientras esto se decida EXIGIMOS PODER EJERCITAR NUESTRO DERECHO A TRABAJAR Y A EXPLOTAR EL NEGOCIO; de no ser as nos veremos obligadas a tomar las medidas legales oportunas
Atentamente Las propietarias locales 6 y 7 [Nombre y apellidos] [Nombre y apellidos]
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1ALM (de la misma escritora que 1ELE) ...................................................................................

[Nombre y apellido de los remitentes] [Direccin] 81541 Mnchen An [Nombre de la agencia de viajes] 30620 Hannover Vorgangsnummer 12345679 Sehr geehrte Damen und Herren, am 16.02.05 wollten wir von Mnchen aus via Dsseldorf nach Havanna reisen, um dort die Rundreise Cuba Grande mit anschlieendem Badeaufenthalt anzutreten. Leider kam es am 16.02.05 zu Verzgerungen beim Abflug von Mnchen nach Dsseldorf, so dass wir unseren [nombre del operador turstico] -Anschlussflug in Dsseldorf an diesem Tag nicht mehr erreicht htten. Fr die Umbuchung von Mnchen via Frankfurt und fr den Weiterflug mit Condor nach Varadero mit anschlieender Taxifahrt nach Havanna sind uns insgesamt 650,- Kosten (siehe beiliegende Belege) entstanden. Hier einige Grnde, warum wir diese Mehrkosten fr nicht gerechtfertigt halten: Wir haben die Reise bei [Nombre de la agencia de viajes] als Paket gebucht. Ein Hinund Herschieben der Verantwortung zwischen [nombre de la agencia de viajes], [nombre del operador turstico] und [nombre de la compaa area] bzw. ein Abwlzen des Risikos auf die Reisenden halten wir daher fr nicht hinnehmbar. Nicht akzeptabel ist dies fr uns insbesondere im Hinblick darauf, dass wir auch noch den ersten Tag unserer gebuchten Rundreise verpasst haben. An diesem Tag haben wir die Stadtbesichtigung Havannas (ein Hhepunkt der Rundreise!) versumt. Eine Entschdigung fr diesen entgangenen Urlaubstag zu verlangen liegt uns fern, jedoch wollen wir fr einen verkrzten Urlaub nicht auch noch Mehrkosten in genannter Hhe hinnehmen. Die in den Mehrkosten enthaltenen Taxikosten in Hhe von 50,- - fr die Befrderung von Varadero nach Havanna entsprechen u.E. nicht den ortsblichen Stzen. Darber hinaus noch eine Bemerkung: Im Vergleich mit den bisher ber [Nombre de la agencia de viajes] gebuchten Rundreisen (Griechenland, Kreta, Mexiko) kamen wir uns diesmal auf manchen Stationen der Rundreise geneppt vor. Aus den von uns angefhrten Grnden gehen wir davon aus, dass nicht wir auf den entstandenen Mehrkosten sitzen bleiben, sondern [Nombre de la agencia de viajes] diese bernimmt. Mit freundlichen Gren [Nombre y apellido de los remitentes] Mnchen, den 11.03.2005
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[Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 80636 Mnchen Tel. 123456 [Nombre del banco Zentrale [Direccin] 80808 Mnchen Kontomodell Prima Konto-Nr. 123456789 Sehr geehrte Damen und Herren, seit einigen Jahren bin ich Kundin Ihrer Bank, meine Konten werden in der Filiale im Zentrum am Marienplatz gefhrt. Mit diesem Schreiben wende ich mich nun an Sie direkt, da ich nun zum dritten Male denselben Fehler seitens Ihrer Bank bei der Fhrung meines laufenden Kontos feststellen muss. Am 22.09.04 habe ich in der Filiale im Zentrum darum gebeten, mein Konto auf das gebhrenfreie Kontomodell Prima umzustellen, was von einer Mitarbeiterin sofort am Bildschirm erledigt wurde. Wie mir damals versichert wurde, wre dieser Status des Kontos ab sofort wirksam. Leider musste ich feststellen, dass mir fr das III. Quartal bis einschlielich 30.09.2004 die Kontogenbhren berechnet wurden. Damals dachte ich noch, dass dies eben aufgrund der quartalmigen Abrechnung so sein msse. Im Januar machte ich dieselbe Feststellung fr das IV. Quartal 2004 und vor einigen Tagen nun wiederum fr das I. Quartal 2005. Die Gebhren wurden mir im Januar und vergangenen Freitag auf meine Aufforderung hin sofort zurckgebucht. Ich denke, es ist verstndlich, dass ich inzwischen aber keine Lust mehr habe, mein Geld regelmig zurckzufordern. Vor allem stellt sich fr mich die Frage, wie denn so etwas zu Stande kommen kann. Vielleicht ist hier so etwas hnliches passiert, wie vor zwei Jahren schon, als ein berweisungstrger, den ich kurz vor Schalterschluss persnlich einer Mitarbeiterin bergeben hatte, schlichtweg nicht mehr aufzufinden war. Dieser Umstand fhrte damals dazu, dass ich dann bei Geldempfnger eine Mahngebhr von 10 Euro zu entrichten hatte. Nach einigen Erfahrungen dieser Art denke ich manchmal, dass Sie vielleicht Ihre Kunden gar nicht brauchen und daher auf deren Betreuung keinen besonderen Wert legen. Bemerkungen wie Das knnen Sie doch selber im Internet nachschauen auf meine Frage zum Kurs einer auslndischen Whrung verstrken diesen Eindruck. Ich kann verstehen, dass Ihre Mitarbeiter zum Teil berlastet sind, da wahrscheinlich auch die [Nombre del banco] am Kostenfaktor Personal spart. Dass man dann nicht immer bester Laune ist, ist menschlich, auch wenn man sich als Kunde erst einmal rgert. Dass aber Vorgnge wie regelmige Abbuchungen, die sicherlich nicht manuell vorgenommen werden und daher keiner menschlichen Laune unterliegen knnen, nicht funktionieren, ist fr mich vom Prinzip her nicht nachvollziehbar. Dafr bruchte ich wirklich eine Erklrung. Wie man als Kunde nur ganz zufllig erfhrt, wird ja die Filiale im Zentrum Mitte Mai aufgelst. Auch verstehe ich diesbezglich nicht, warum diese Information nicht rechtzeitig an die Kunden weitergegeben werden kann, indem man sie zum Beispiel ganz einfach den Kontoauszgen beifgt wie all die Werbungen fr alle mglichen sinnvollen und unsinnigen Sparformen und sogar fr Hotels. Wahrscheinlich denken Sie jetzt, dass solche Kunden wie ich wirklich lstig sind. Aber ich bitte einfach um Verstndnis dafr, dass es fr den Kunden auch lstig ist, sich mit fr mein Dafrhalten unntigen rgernissen immer wieder auseinandersetzen zu mssen. Ihrer klrenden Antwort entgegensehend verbleibe ich Mnchen, 12.04.05
[Nombre y apellido de la remitente]
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3ALM (de la misma escritora que 3ELE) ..................................................................................

Dr. [Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 80804 Mnchen BahnCard 50 Nr. 1234 5678 9012 3456 Mnchen, 21. Mrz 2005
[Nombre empresa] Kundendialog Personalverkehr Postfach 1422 30014 Hannover
Beschwerde wegen Versptungen 45 min am 12.03.2005 im EC 114 45 min am 13.03.2005 im IC 328 18 min am 20.03.2005 im EC 67
Sehr geehrte Damen und Herrn,
Auf den Strecken Mnchen-Heidelberg, Frankfurt-Bonn und Stuttgart-Mnchen habe ich an den beiden vergangenen Wochenenden die drei oben aufgefhrten erheblichen Versptungen erlebt. Dafr, dass der Fahrplan aufgrund unvorhergesehener Ereignisse nicht immer strikt eingehalten werden kann, habe ich durchaus Verstndnis. Allerdings in diesen Fllen nicht: im Mnchner HBF gibt es einen einzigen winzigen Aushang, der darauf hinweist, dass z.Zt. an den Wochenenden Gleisarbeiten im Bereich Mnchen Ost stattfinden und daher die Zge ab Rosenheim umgeleitet werden und mit 20-30 min Versptung am Mnchner HBF eintreffen. Zum einen htte dieser im vorhinein geplante Umweg in einen modifizierten Wochenendfahrplan einbezogen werden, des weiteren htte mindestens in der InternetFahrplan-Auskunft ein Hinweis aus diese Verzgerungen gegeben werden knnen. Dies alles ist unterlassen worden. Zu allem berfluss wurde an den betroffenen Bahnhfen ich sowie alle weiteren Reisenden hingehalten, indem das versptete Eintreffen und Abfahren des Zugs mit falschen, zu kurzen Zeitangaben angekndigt wurde. Im betroffenen Zug selbst wurde dann die Verzgerung in zwei Fllen mit einer verspteten bergabe aus dem Ausland und einmal mit einem defekten Triebwagen per Durchsage gerechtfertigt. Allein das Unterlassen der Vorhabinformation sowie die falschen Angaben der Abfahrzeiten und wechselnde Begrndungen in den Durchsagen sind schon rgerlich genug. Aber zu allem berfluss wurde noch in einem der wenigen pnktlichen Zge von Bonn nach Stuttgart eine Fahrgastbefragung zu dem betreffenden Zug gemacht, whrend in keinem der verspteten Zge etwas entsprechendes stattfand. Sollten Sie daher diese
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Umfrage fr eine statistische Auswertung der Kundenzufriedenheit verwenden, mchte ich sie daraufhinweisend, dass die Daten meines Erachtens nicht reprsentativ sein knnen, auch wenn mich die fr die Erhebung zustndige Kundenbetreuerin im IC 2303 ausdrcklich dahingehend einzuschchtern versucht hat. Als letztes mchte ich noch hinzufgen, dass selbstverstndlich auch das Fehlen eines Bord-Restaurants oder Bistros im Ersatzzug EC 67 den Resiseekomfort nicht erhht hat. Als Beleg schicke ich Ihnen eine Kopie meiner Fahrkarte mit zwei eingetragenen Versptungen mit. Beim ersten Mal hatte ich noch versumt, dieselbige eintragen zu lassen, da ich nicht mit einer Wiederholung des Vorfalls gerechnet hatte. In der Hoffnung, dass derartige rgernisse in Zukunft rechtzeitig von Ihnen unterbunden werden verbleibe ich mit freundlichen Grssen
[Nombre de la remitente]
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4ALM (de la misma escritora que 4ELE) ..................................................................................

[Nombre de la remitente] [Direccin]
[Nombre del equipo organizativo] [Fecha] Betr: Klarstellung zum Schreiben vom 23.3.2004
Hiermit fordere ich das o.g. Organisationsteam, insbesondere Herrn [apellido] uverzglich zur schriftlichen Zurcknahme des als meine Aussage zitierten Verbs abschlachten auf. In dem am 15.3.2004 whrend meiner Pausenaufsicht ...mit Herrn [apellido] gefhrten kurzen Gesprch habe ich
1. meine bereits zweimal mndlich und einmal schriftlich geuerte Bereitschaft zu einem von ihm als Vertreter des Organisationsteams gewnschten Gesprchs bekrftigt, 2. mein Befremden darber zum Ausdruck gebracht, dass ich ohne jegliche Rcksprache mit mir zu einem bereits festgelegten Gesprch mit dem Organisationsteam + PR geladen wurde und in welcher Form diese Ladung mich erreichte, 3. klar gestellt, dass ich nicht bereit bin, vor einem ...Tribunal zu erscheinen.
Das oben zitierte Verb gehrt zu meinem Wortschatz nicht.
Sollte diese Zurcknahme nicht unverzglich schriftlich erfolgen, behalte ich mir rechtliche Schritte vor. gez. [Nombre y apellido de la remitente]
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From: To: Sent: Subject: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] [direccin electrnica del destinatario] Monday, 11 April 2005, 13:40 PM Endverarbeitung Schwimmbad Report
Sehr geehrter Herr Dauer, leider mssen wir Ihren Ausfhrungen widersprechen. Bei dem gemeinsamen Termin mit der Agentur hatten wir nicht festgestellt, dass Sie keine Seiten verschoben haben sondern lediglich, dass Sie nicht in die Daten der Agentur eingegriffen haben. Wir hatten auch gemeinsam festgehalten, dass die gelieferten Daten in Ordnung waren, daher mssen wir uns bezglich des mangelhaften Druckergebnisses an Sie wenden. Es ist eindeutig sichtbar, dass die rechten Seiten vom Register verschoben wurden, sie stehen zu weit im Bund (siehe auch S.3 und 7). Die Seitenzahlen jedoch halten Register. Der Stand der einzelnen Seiten sollte zu Druckbeginn vom Drucker kontrolliert und durch auslinieren des Bogens berwacht werden. Die verbindliche Positionierung der Seiten wurde in Form von Ausdrucken von unserer Agentur an Sie weitergegeben. Die Schnittmarken waren dort deutlich sichtbar, bei der Druckfreigabe jedoch nicht. Die Begrndung des Schrumpfens der Papierbahn knnen wir so nicht akzeptieren. Sonst wren ja rechte und linke Seiten geschrumpft und nicht nur rechte Seiten. Auerdem wurde exakt dasselbe Papier (Sorte und Grammatur) verwendet wie letztes Jahr, und damals gab es keine Probleme. Generell ist bei der Produktion die Schrumpfung bei dem zu verarbeiteten Papier seitens des Druckers einzuberechnen! Die o. g. Punkte wurden uns auch von zwei weiteren Druckern besttigt, die wir zum Druckergebnis zu Rate gezogen haben. Daher ist Ihr Angebot die Kosten fr einen Plattenwechsel zu bernehmen inakzeptabel. Als mehrjhriger Kunde in Ihrem Hause htten wir durchaus ein anderes Verhalten bei der Problemlsung erwartet. Wir gehen weiterhin von einem Drittel Preisnachlass als Schadensersatz aus. Mit freundlichen Gren / Best regards
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De: Para: Enviado: Asunto: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] acmun@cervantes.es domingo, 15 de febrero de 2004 12:32 Kurs A 3
Sehr geehrte Frau Pastor, seit Januar besuche ich den Kurs A 3 am Cervantes Institut2 und mchte hier meinem Unmut audruck geben. Nach der Einstufung durch einen Ihrer Lehrkrfte, war ich zuerst unsicher ob ich dem Lernziel des Kurses folgen knnte. Leider hat sich herausgestellt, dass der Anspruch in diesem Kurs so gering ist, das ich meinem bei der VHS zuvor belegten Kurs nicht htte kndigen brauchen! Das Niveau entspricht diesem vollkommen. Mag es an der falschen Einstufung liegen oder an der Lehrkraft die sich strickt an die Bcher hlt und die Hausaufgaben nicht kontrolliert bzw. das freie Sprechen nicht wirklich frdern kann, ich wei es nicht. Tatsache ist, das ich bei meiner Einstufung angab bereits zwei Jahre in Spanien gelebt zu haben und somit einige Vorkenntnisse besa, allerdings keinerlei Kurse dort besuchte und mir meinen stand Wissen selbst beibrachte. Ich fhle mich vllig unterfordert, das Lehrmaterial entspricht dem der VHS und ich htte mir vom Spanischen Kulturinstitut mehr Niveau versprochen. Ich bin sehr enttuscht und werde das Cervantes garantiert nicht weiterempfehlen! Das ich durch die falsche Einstufung Ihrerseits Euro 236 vllig unntig ausgab, erfreut mich selbstverstndlich nicht! Das selbe Niveau fr 90 Euro bei der VHS mit der gleichen Anzahl an Teilnehmern htte ich eher verschmerzen knnen. Ich hoffe von Ihnen zu hren. Ich werde den Kurs gezwungenermasen sporadisch weiterbesuchen, mchte Ihnen jedoch sagen, dass ich unter Erwachsenenbildung etwas anderes verstehe! Mit freundlichen Gren, [Nombre y apellido de la remitente]
En este caso decidimos conscientemente dejar el nombre de las instituciones implicadas por dos motivos; a) porque la argumentacin se basa en el enlace simblico (ver pg. Xxx) por lo que es fundamental poder explicar que smbolo que representa cada institucin en la perspectiva de la escritora y b) por ser una carta dirigida a la autora de este trabajo.
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From: To: Sent: Subject: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] [direccin electrnica de la destinataria] Monday, January 26, 2004 1:58 PM Sprachkurs
Sehr geehrte Damen und Herren, ich nehme an einem Sprachkurs der Kursstufe A2, Kursnummer 318, teil. Im Herbst habe ich den Kurs A1, ebenfalls Donnerstag abends, belegt und war sehr zufrieden mit der Art des Unterrichtes, die ich als sehr entspannt und natrlich empfand. Leider herrscht im neuen Kurs A2 mit einer anderen Lehrkraft auch eine vollkommen andere Stimmung: sehr angespannt, wenig Kommunikation mit der Lehrkraft, dementsprechend demotivierend. Insbesondere die Freude am Sprechen der Sprache ging vollkommen verloren. Auch die brigen Mitschler die meisten davon Teilnehmer des Vorgngerkurses- waren berrascht von der vollkommen anderen Qualitt de Kurses. Es stellt sich daher fr mich die Frage, ob ein Wechsel zu einem anderen Abendkurs, z.B. Dienstag oder Mittwoch abend, mglich ist? Vielen Dank fr Ihr Verstndnis mit freundlichen Gren [Nombre y apellido del remitente] Tel. 089.12345678
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[Nombre y apellido del remitente] [Direccin] 81735 Mnchen Mnchen, den 5. November 2003 [Nombre escuela] Leitung Kursabteilung Marstallplatz 7 D-80539 Mnchen
Betrifft: Grammatik-Kurs
Sehr geehrte Damen und Herren, obwohl mir als Student begrenzte Mittel zur Verfgung stehen, entschloss ich mich zu einen Spanischkurs an ihrem [nombre escuela], da ich dort eine individuellere Frderung als an der Universitt erwartete. Nach meiner zweiter Stunde im Kurs Gramtica A (Dienstags, 19.30 Uhr) hatte ich Klarheit, dass die Lernsituation des Kurses leider nicht optimal ist. Umgehend setzte ich mich mit Ihrer Kursabteilung in Verbindung und holte von der Dozentin, Frau [Apellidos de la profesora], das Einverstndnis zu einem Wechsel ein. Bei einem Telefongesprch mit Frau [Apellido de la secretaria] am 3. November jedoch wurde mir erklrt, ein Kurswechsel sei grundstzlich nicht mehr mglich. Zudem sei ich an der Universitt ohnehin besser aufgehoben. Sicherlich haben Sie Vertndnis fr mein Befremden und auch dafr, dass ich meine Bitte auf diesem Wege wiederhole, im kommenden Trimester nach erneuter Einstufung einen anderen Kurs zu besuchen. Selbstverstndlich bin ich bereit, die in Anspruch genommenen Stunden zu bezahlen. Ich bitte hflich um Nachricht und verbleibe mit freudlichen Gren [Firma del remitente]
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Von: Gesendet: An: Betreff: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] Mittwoch, 7. August 2002 15:35 [direccin electrnica del destinatario] Beschwerde
Sehr geehrte Damen und Herren, vielen Dank fr die Zusendung des Kursprogrammes Herbst 2002. Leider muss ich Ihnen meine Verrgerung mitteilen. Im vergangenem Herbst habe ich den C1-Kurs bei [nombre de pila de la profesora] besucht und war ganz begeistert, so dass ich mich direkt im Dezember fr Januar 2002 angemeldet habe. In der 2. Stunde konnte ich aus gesundheitlichen Grnden nicht teilnehmen. Gerade in dieser Stunde wurde ein neues Buch gekauft. Da ich mir keine Telefonnummer eines Mitschlers aufgeschrieben hatte, erfuhr ich dies in der 3. Woche. Daraufhin rief ich im Buchladen an, um mir das Buch zu bestellen. Da erfuhr ich, dass dieses ausverkauft sei und dass von vorneherein nicht gengend Bcher fr meinen Kurs zur Verfgung gestanden hatten. In der 4. Woche bat ich [nombre de pila de la profesora], mir ihr Buch fr einen Tag zur Verfgung zu stellen. Sie sagte mir, dass sie dies nicht tun knnte und kopierte mir dafr Kapitel 9. Das motivierte mich nicht gerade das Buch zu lesen... Im Juli wurde ich brigens vom Buchladen angerufen mir wurde mitgeteilt, dass das bestellt Buch inzwischen eingetroffen ist... Nach diesen ganzen Aktionen ist mir die Lust vergangen den Anschluss hatte ich verloren. Wie kann es sein, dass ein Kurs beginnt mit einem Buch zu arbeiten, welches nicht ausreichen zur Verfgung steht? Warum konnte ich mir nicht das Buch fr einen Tag ausleihen, um es mir selbst zu kopieren? Dass ich kein Zertifikat bekommen habe ist klar. Nur finde ich den Preis fr den Kurs zu hoch, wenn er so wenig professionell organisiert wird. Es gibt sicherlich genug Bcher die von diesem Kurs gelesen werden knnen und die ausreichender Zahl im Buchladen liegen. ber eine Stellungnahme zu diesem Vorgang wrde ich mich sehr freuen. Mit freundlichen Gren [Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 81924 Mnchen Germany
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[Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 80687 Mnchen Tel. 089 123 45678 Fax 089 801 23456 [Nombre de la escuela] [Direccin] 80539 Mnchen 13.11.2002
Kurs 00B21-101 Nivel Intermedio
Sehr geehrte Damen und Herren, bei dem mittwochs stattfindenden Kurs fiel eine Stunde aus, weil die Lehrerin verhindert war. Dies ist vllig in Ordnung, allerdings nicht die Tatsache, dass einfach eine Nachholstunde festgelegt wurde, ohne Befragung der Teilnehmer. Die Stunde soll am 9.12. stattfinden, wo ich geschftlich unterwegs bin. Dies wusste ich schon bei Anmeldung zum Kurs und hatte eingeplant, dass ich die letzte Stunde am 11.12. leider verpassen werde. Ich sehe nicht ein, eine 2. Stunde zu verpassen, dafr sind die Kurse zu teuer und ich hatte mir dies vorher genau berlegt. Daher bitte ich Sie, mir entweder die Stunde zu erstatten (22,00 Euro) oder den Termin vorzuverlegen. ber eine entsprechende Mitteilung wrde ich mich freuen. Vielen Dank fr Ihr Verstndnis. Mit freundlichen Gren, [Nombre y apellido de la remitente]
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[Nombres y apellidos de los remitentes3] [Direccin] N. de telfono: 123 456 78 [Nombres agencia de viajes] 30620 Hannover Asunto: Su N de referencia 12345678 / Viaje a Cuba Estimados seores: El da 16 de febrero de 2005 queramos viajar desde Mnich via Dsseldorf a La Habana para asistir al viaje organizado "Cuba Grande" y despus pasar una semana en la playa en el Hotel "Playa Pesquero". Desgraciadamente, hubo retraso del vuelo de la compaa [nombre de la compaa area] de Mnich a Dsseldorf a causa de la nieve. No hubiramos podido coger el vuelo de la compaa [nombre del operador turstico] de Dsseldorf para La Habana. Por eso, tuvimos que anular el vuelo y reservar otro vuelo al da siguiente de Mnich via Frankfurt a Varadero y coger un taxi de Varadero a La Habana. Por ese vuelo y el taxi tuvimos que pagar un gasto suplementario de EUR 650,00. No estamos de acuerdo de correr con estos gastos por las razones siguientes: Nos inscribimos para el viaje en su empresa como viaje todo incluido (en conjunto). No podemos aceptar que cada uno de los agentes [nombre de la agencia de viajes], [nombre de la compaa area] y [nombre del operador turstico] se deshace de la responsabilidad y al final nosotros, los clientes, tenemos que asumir el riesgo entero. Teniendo en cuenta que perdimos el primer da del viaje, ya un punto culminante: la visita de La Habana, y que no les pedimos compensacin ninguna para eso, no aceptamos los costes de EUR 650,00. Para terminar, nos queda mencionar que en comparacin con otros viajes que ya hicimos con su empresa (Grecia, Kreta y Mxico) ese viaje nos gust menos porque tuvimos la impresin de que se aprovecharan de nosotros. Por todas estas razones les pedimos que corran con los gastos de EUR 650,00. No olviden de que su decisin podra influir en nuestra futura decisin de reservar otro viaje en su empresa! En espera de sus gratas noticias, les saludamos atentamente, [Nombre y apellido de los remitentes] Anexos: Facturas vuelo y taxi Aunque la carta va firmada por dos personas, un hombre y una mujer, sta ltima nos inform de que la haba escrito ella sola. As pues, para la descripcin del perfil de la poblacin hemos codificado esta carta como escrita por una mujer.
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Mnich, a 11 de marzo de 2005
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2ELE (de la misma escritora que 2ALM) ...................................................................................

[Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] Tel. ++ 49 (89)123456 80636 Mnchen Mnchen, 12 de abril de 2005 [Nombre escuela] Oficina Principal [Direccin] 28015 Madrid ESPAA Asunto: Curso en [nombre escuela] Madrid; 20/03/05 -=3/04/05 Ref.: Factura 23247/2005 Estimados Seores: Me pongo en contacto con Uds. despus de mi estancia de 2 semanas en [Nombre escuela] en Madrid porque las condiciones que encontr en el alojamiento que reserv a travs de [Nombre escuela] y tambin en su escuela no me satisfacan. Mi estancia empez con el hecho que tuve que coger las llaves para mi habitacin en otro sitio de donde necesit 20 minutos para llegar al piso en c/ Fernando Catlico 76 y esto con las maletas andando. La prxima cosa que me desagrad fue la basura acumulada en el pasillo que se tiene que encontrar entrando el piso. Entonces la habitacin sucio, deslucida, dando a la calle con mucho trfico, oliendo mal. El prximo susto fue la cocina. Por el estado de sa no me asombr nada que hubo all cucarachas enormes. En el bao funcion todo aunque de la calefaccin sali mucho agua. Los pececitos de plata en la baera despus de todo que haba visto hasta ese momento no me asustaron mucho. Por la noche vino uno de los compaeros del piso quien me explic que el televisor no funcionaba. Por todo eso me quej el primer da en [Nombre escuela] dnde me explicaron que la suciedad era problema ma o de mis compaeros aunque en los folletos ofrecieron los pisos compartidos con limpieza incluida. Sin embargo, me dijeron, que iran a limpiar la cocina. Tambin pregunt dnde podra estudiar en la escuela y dnde estaba la biblioteca. Me respondieron que no haba ninguna sala para estudiar y que la biblioteca era la estantaria cerrada en la sala de ordenadores. Para colmo, nos comuniquaron que tuvimos que comprar el libro de ejercicios aunque en los folletos estaba escrito que el material didctico era incluido en el precio. Despus de todo esto pensaba en irme en el momento en que podra tener un vuelo de vuelta. Aun as, por el trato que experiment hasta ese momento no pude imaginar que me devolveran un cntimo. Por eso, decid quedarme.
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Que quiero expresar es, que la estancia en [Nombre escuela] fue una experiencia mala dado que Uds. venden lo que no existe. Que lo que Uds. ofrecen con los folletos (las descripciones y fotos) no es nada la realidad. En fin, la agencia de viaje a travs de esa reserv la viaje de idioma ya me ha mandado un cuestionario sobre mis experiencias. Voy a responder sinceramente a estas preguntas. Atentamente, [Nombre y apellido de la remitente]
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3ELE (de la misma escritora que 3ALM) ...................................................................................

[Nombre escuela] [Direccin] 80539 Munich 12 de octubre de 2004 [Nombre y apellido remitente] [Direccin] 80804 Munich Asunto: Insuficiencia del personal docente Estimada Jefa de Estudios: me veo obligada a informarles que mi profesora de Espaol esta totalmente impropia para la enseanza y por eso solicito la devolucion del importe de la matricula. Estoy consciente de que segun el reglamento no es previsto la devoluacin una vez empezado el curso. Sin embargo, en este caso la profesora carece de responsabilidad y aptitud para la enseanza. No solo viene al menos media hora tarde y nunca corrige los deberes, sino tambien habla sin cesar y nos deja el programa del curso para leer en casa. Como la incapacidad del personal docente deberia haber estado evitado por [nombre escuela] y no puedo atender otro curso del mismo nivel por razones temporales, me parece justificada que me devuelvan la matricula. Sin otro particular se despide atentamente, [Nombre y apellido remitente]
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De: Para: Enviado: Asunto: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] [direccin electrnica de la destinataria] [fecha] carta queja
Estimada seora.... me inscrib en el curso....Ayer tuvimos la primera clase y fue un fracaso porque la profesora no es nada competente: lleg con muchsimo retraso sin disculparse y sin ninguna preparacin del curso. Hablaba de todo y de nada a la vez y es imposible seguir lo que dice porque falta completamente un hilo rojo. No slo no sabe bien lo que pretende ensear sino incluso se enfada cada vez que hay una pregunta o una proposicin para merjorar o por lo menos cambiar el estilo del curso. Como este curso no es lo que haba esperado y no aprendo nada, prefiero no volver. Por eso le pido que me devuelvan los ... que pagu al inscribirme o que me firmen un vale para hacer otro curso el ao que viene. Le agradezco su comprensin y le saludo atentamente M.H-H
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De: Para: Enviado: Asunto: [nombre y apellido de la remitente] [direccin electrnica de la remitente] [direccin electrnica de la destinataria] [fecha] carta queja
Estimada Sra. [apellido de la destinataria], Hace 3 semanas empec el curso Espanol Nivel C 5 con al profesora [apellido profesora]. No es el primer curso que hago en su escuela, por eso me parece que puedo juzgar la calidad de sus cursos y sus profesores. El actual curso no refleja de nada la buena calidad de los cursos de [nombre de la escuela] a la cual estoy acostumbrada. Lo siento decirlo pero la Sra. [apellido profesora] no es una buena representante de la escuela. Casi siempre es impuntual, no corrige los deberes (por qu hacerlos?), es la nica persona que habla durante la clase etc. Estos no son los nicos puntos de los que me quejo, tampoco sigue el programa del curso, y si hacemos proposiciones no las acepta. De esa manera es imposible aprender algo, y an los estudiantes ms motivados pierden el inters. De consecuencia asisten cada vez menos estudiantes a la clase, y yo tampoco ir. Eso no puede ser su intencin. Estoy segura que no soy al nica persona que no est de acuerdo con la profesora [apellido profesora]. Por las razones mencionados, y para no perder la buena reputacin de [nombre de la escuela] le ruego devolverme el importe de la mtricula o asignarnos otra profesor/a. Atentamente, [Nombre y apellido de la remitente]
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6ELE ..........................................................................................................................................
[Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 82110 Germering Hotel Club [nombre del hotel] 35610 Fuerteventura Las Palmas Direccin del hotel
Estimado Seor: Permtame que me dirija a Usted para llamarle la atencn sobre algunas problemas. Cuando llam por telfono para pedir que me reservaran una habitacin tranquila con vista al mar nadie mencion el hecho que estaban efectuando obras de construccin al lado del hotel. No sospech que hubiera tanto ruido y eso todo el da. Adems las noches se entenda en todas partes la msica de la discoteca. Si hubiera sabido que habra tantas molestias no habra venido nunca a su hotel. Por supuesto intent quejarme y ped una solucin rpida. Desgraciadamente el personal del hotel no tuvo mucha comprensin o no pudo ayudarme. Por eso pas unas vacaciones desagradables y estuve muy desilusionada. Necesitaba tranquilidad y relajacin, pero sufr molestias. Al fin me pidieron perdn, pero eso no es suficiente. Si Usted quiere que sus clientes estn satisfechos y vuelvan otra vez, debera esforzarse ofreciendo algo especial en recompensa, por ejemplo unos das de vacaciones gratis el prximo ao cuando las obras estn terminados. Espero que me comprenda. Atentamente, [Nombre y apellido de la remitente]
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7ELE ....................................................................................................................................................... [Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 80686 Mnchen Sr. [nombre (femenino) y apellido] [Nombre escuela] Fax 12 34 56 Asunto: Carta de Queja para el curso Quejarse por escrito en Espaa Estimada Sra. [apellido diferente al de la direccin del destinatario], En este otoo he empezado un nuevo curso en el [Nombre escuela]. Se trata de un curso de traduccin. Empez con mucho entusiasmo, pensando en otro curso, en que particip hace un ano y que me gustaba mucho. Tuvimos una profesora muy buena. sta vez, sin embargo, estoy muy decepcionada. El profesor [apellido] es un hombre simptico, pero el problema es, que no sabe organizar el curso. Siempre viene con retraso, muchas veces ha olvidado las copias con los textos y no deja hablar los estudiantes. Me parece que no tiene ningn concepto para su clase. Por tanto estoy muy descontenta (no soy la nica!) y creo que ste curso no vale su precio. Segn las normas de inscripcin no se devolver el importe de la matrcula, pero considerando la situacin creo que es justificado pedirle a Vd. que me devuelva el dinero, porque ste curso no sigue el programa descrito en sus prospectos. Estoy segura que Vd. recibir unas cartas ms de reclamacin. Espero que Vd. pueda comprender mi peticin y que me devuelva el importe de la matrcula. Le saluda atentamente, Mnchen, 13.10.04
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8ELE ..........................................................................................................................................
Javier Muestra Palacio de la Trinidad Francisco Silvela, 82 28028 Madrid Delegacin de Hacienda Mnich II Notificacin de impuestos de ingresos y de valor aadido para 2002 del 03.03.2005 Estimados Seores! Con la presente quiero interponer recurso contra las notificaciones de impuestos de ingresos y de valor aadido para 2002 del 03.03.2005. Por la liquidacin de los impuestos no hay ninguna justificacin porque yo no tena ni relacin comercial ni ingresos de la empresa ProTec S.A. Segn mis mismos investigaciones las circunstancias se presentan as: El 02.11.2005 recib el comunicado de control con el mandato de enviar una lista de todos mis ingresos con fecha y nombre de cliente. Contest enviando el extracto apropiado de mi diario. Unos das recib una carta nueva con el reproche de no haber declarado mis ingresos de una mencionada empresa ProTec S.A. Llegado a este punto hubiera sido adecuado por la Delegacin de Hacienda pedir el recibo original de la Pro Tec S.A. porque segn mi opinin se hubiera podido percibir el error. Yo investigu que los gerentes de la ProTec S.A. eran unas personas de la familia Wieth. Por este hecho me record que haba otro XY que trabajaba para Wieth Racing. Este doble Javier Muestra, nacido el 20.04.1976, tena por lo que s yo- residencia en la Lindwurschtstr. 30. Por la indiscrecin de la Delegacin de Hacienda yo tuve noticia de los ingresos y las relaciones comerciales de este doble. Segn mi opinin el tratamiento de las informaciones personales de los obligados a declarar sus ingresos se puede denominar solamente imprudente y la indiscrecin mencionada es una infraccin contra el secreto de los impuestos. Por eso quiero pedir una toma de posicin oficial y una noticia que medidas han sido tomados por parte de la Delegacin de Hacienda para evitar este tipo de sucesos en el futuro. Atentamente, Javier Muestra
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9ELE ...........................................................................................................................................
[Nombre y apellido de la remitente]

[Nombre escuela] Senora [apellido] [Direccin] 88888 Mnchen Asunto: Queja sobre el Curso 2345 Estimada Senora [apellido]:
[Direccin]
81545 Mnchen
Estoy inscribida en el curso 2345 que es dirigido por la senora [apellido de la profesora, diferente al de la destinataria]. Desgraciadamente no estoy contenta de la manera en la que se realicen estas clases. Ya tres veces no pudimos empezar puntualmente por que la profesora estuvo en atraso por 10 o 15 minutos. Y a la fin del curso no recuperemos los minutos perdidos. Cada vez tenemos bastante cantidad de deveres en los que presto mucho tiempo pero nunca hablabamos sobre estos ejercios en clase. Para este curso hay una programa que preve un cierto asunto cada da. Pero de ninguna manera siguemos este plan. Por el contrario habla la profesora el mayor parte del tiempo sobre su problemas familiares. Sobre todo esto ya habemos hablado con la Senora senora [apellido de la profesora] y le hemos pedido cambiarlo. Lamentablemente nada ha cambiado. De esta manera no me sirve el curso y quiero darme de baja. Le ruego que me devuelven el dinero para los clases a los que en el futuro no voy a asistir ms. Estoy convencida de que lo sucedido justifica un tal procedimento. Le pido que me acrediten el importe para futuros cursos en [Nombre escuela] o que me lo transferan al conto siguiente....... Le saludo muy atentamente [Nombre y apellido de la remitente]
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10ELE ......................................................................................................................................... Una carta de queja en espaol4 [Nombre y apellido de la remitente] [Direccin] 84489 Burghausen Ayuntamiento de Burghausen Stadtplatz 84489 Burghausen Estimados seores: Les escribo para llamarles la atencin sobre un asunto desagradable y adems maloliente. Se trata de los excrementos de los perros delante del Kindergarten en la Wohlerstrae en nuestra ciudad, cada da llevo a mi hijo de tres aos a este sitio. La calle es pequea y con grava, sin asfaltar, no tiene acera. Pero hay una franja de csped de ms o menos dos o tres metros en vez de acera y aqu el escndalo: El csped est cubierto de excrementos de perro- y los nios tienen que cruzar la hierba para entra en el Kindergarten. Yo muchas veces voy a pie y tenemos que tener mucho cuidado, le cojo muy fuerte de la mano a mi hijo para que no pise en esto. Otras mams que suelen llevar a sus hijos en coche, tienen que parar exactamente al lado de este csped. Como muchos llegan al mismo tiempo, a veces hay tres o cuatro coches, uno detrs de otro. Los madres no quieren bajar y los nios pisan directamente en la caca. Lo comentamos bastantes veces y resulta que las maestras me han pedido escribir esta carta. Cuando paso por la calle por la tarde veo a bastante gente que deja a sus perros hacer lo que quieren en exactamente ese sitio. No puedo comprenderlo, pero es as. Si hablas con ellos, se ponen impertinentes. Adems, como la calle es pequeo y pasan pocos coches, parece que no se limpia frecuentemente, as que hay montones de excrementos. Para terminar con este escndalo, queremos hacer tres sugerencias: Una sera, si se podra poner un letrero diciendo que est prohibido dejar a los perros hacer sus necesidades all y poner multas si la gente no cumple. Otra sugerencia sera poner uno de estos aparatos donde se pueden sacar bolsas para quitar (guardar) la cosa. En tercer lugar, quisiera preguntar si se podra limpiar esta parte de la calle ms de una vez por semana. Las maestras del jardn de infancia van a llamarles la semana que viene para preguntrselos que ustedes sugieren. Les agradeceramos mucho si encontraran una solucin de este problema! Muy atentamente [Nombre y apellido de la remitente] Tel. 086 123 45 678 E-mail: [correo electrnico de la remitente]
Bgh, el da 10 de abril , 2005
El original estaba escrito a mano y era el nico que no se haba escrito en ordenador de todo el corpus.

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ESTUDIO TRANSCULTURAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO:

LA CARTA DE QUEJA EN ESPAOL Y EN ALEMN

CARMEN PASTOR VILLALBA

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