Ttulo de la Investigacin

Representaciones simblicas sobre el polimodal Comunicacin, Artes y Diseo

Alumno: Fabin Rodriguez

Directora de Tesina: MARA ELENA SNCHEZ

Comunicacin Social Facultad de Ciencia Poltica Universidad Nacional de Rosario

Rosario, agosto de 2005

NDICE
Proyecto de tesina
Fundamentacin ........................................................................................................... Marco terico ................................................................................................................ Metodologa .................................................................................................................. Objetivos ......................................................................................................................... Bibliografa .................................................................................................................... 4 6 18

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Tesina
Captulo 1 ........................................................................................................................ 28 Captulo 2 ........................................................................................................................ 38 Captulo 3 ........................................................................................................................ 42 Captulo 4 ........................................................................................................................ 55 Captulo 5 ........................................................................................................................ 65 Conclusiones .................................................................................................................. 71 Bibliografa ...................................................................................................................... 76

Anexos
Entrevistas ...................................................................................................................... 78 Desgrabacin entrevista con alumnos del polimodal Com., Artes y Diseo ................... 78 Desgrabacin entrevista con docentes del polimodal Com., Artes y Diseo ................. 89 Desgrabacin escrita de documentos videogrficos ...................................................... 99

PROYECTO DE TESINA

Fundamentacin

Toda investigacin nace a partir de una inquietud. En un momento dado un investigador se inquieta por algo y ese inters primitivo es el que desencadena el posterior proceso de investigacin. Un proceso que comienza con el planteamiento de interrogantes y supuestos vagos que intentan problematizar una situacin. En concreto, mi inters por indagar en este tema surge de una investigacin periodstica previa con estudiantes de un colegio secundario de la localidad de Caada de Gmez. No es pertinente desarrollar en este contexto la finalidad de dicha experiencia, pero s creo que es importante dejar en claro que a partir de ella es que nacen algunos de los interrogantes y supuestos iniciales del proceso investigativo de esta tesina. Se puede afirmar que una de las especificidades del comunicador es estudiar procesos y problemticas de la dinmica social en su dimensin comunicativa. Para ello debe indagar en las prcticas de los actores sociales e interpretar las significaciones que producen. Mi intencin es posicionarme en esta perspectiva de trabajo del comunicador social, para llevar adelante una investigacin acerca de las representaciones simblicas que alumnos y docentes construyen acerca del polimodal Comunicacin, Artes y Diseo. As como otras etapas de la educacin, el polimodal es una instancia que, para los actores sociales que la protagonizan, trasciende lo meramente acadmico y curricular para convertirse en una experiencia sociocultural compleja. Como otros mbitos de la vida, la escuela es un espacio donde conviven distintas visiones/versiones de lo real. Los interrogantes y supuestos iniciales a los que hice referencia con anterioridad se centran justamente en dilucidar esas representaciones que los estudiantes y los profesores asumen de lo reall. Un estudio desde un enfoque comunicacional, nos ofrece las herramientas tericometodolgicas necesarias para desentraar la experiencia. trama compleja que constituyen la diversas significaciones que, tanto alumnos como docentes, producen en torno a esta

Ahora bien, la pregunta que surge es la siguiente: Por qu centralizar la investigacin en la modalidad especfica Comunicacin, Artes y Diseo? Argumentar que se trata de un recorte meramente metodolgico no es suficiente. Tampoco lo es esgrimir que se debe a una cuestin de afinidad de saberes entre esta modalidad educativa y la formacin del comunicador. La respuesta es que esta delimitacin surge de los supuestos arrojados por la experiencia investigativa previa que motiv esta investigacin. Tales supuestos se pueden sintetizar en estos enunciados: - Alumnos y docentes consideran el polimodal CAD1 como la modalidad de prestigio acadmico. - Estudiantes y profesores en general sostienen que la ms fcil entre las cuatro terminalidades existentes es CAD. - Segn algunos alumnos y docentes el polimodal CAD es elegido por estudiantes con dificultades de aprendizaje y comportamiento problemtico. Es muy importante resaltar una vez mas que, en principio solo se trata de presupuestos, producto de un conocimiento fragmentario de una situacin problemtica, que sin duba debern corroborarse, o no, a medida que se desarroll mi labor investigativa. menor

Comunicacin, Artes y Diseo

Marco terico

Cualquier objeto de investigacin, como seala ciertamente Bourdieu en El oficio del socilogo, por ms parcial y fragmentario que sea, no puede ser construido de otra forma que no sea en funcin de una problemtica terica 2. O como afirma Padua: "todo problema de investigacin comienza siempre como un problema de teorizacin"3. En este sentido, se comprende a la teora, en trminos de Ruth Sautu, como "el hilo conductor, el andamiaje sobre el que se construye una investigacin, desde los supuestos sobre los que se apoya, los conceptos o proposiciones que la encuadran hasta las conclusiones a que dan lugar". En consonancia con lo anterior, la finalidad de esta instancia del trabajo es establecer las principales coordenadas de anlisis terico que me permitirn avanzar en la construccin del objeto de estudio. De acuerdo a la naturaleza interdisciplinaria de los estudios comunicacionales, mi intencin es que la investigacin se nutra de diversos saberes. Como apunta Vzquez, la interdisciplinariedad implica diferentes niveles de integracin terico-metodolgicos entre disciplinas diferentes, suponiendo la construccin de un comn denominador terico y no la mera yuxtaposicin de enfoques tericos4. A grandes rasgos, las disciplinas y/o corrientes de pensamiento que adoptar como soporte terico para la investigacin son: el interaccionismo simblico, los fundamentos tericos de la etnometodologa, algunas de las categoras pilares de la sociologa de Pierre Bourdieu y desde la psicologa cognitiva la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Para el interaccionismo simblico la concepcin que los actores se forman del mundo social constituye el objeto esencial de la investigacin sociolgica. Segn esta

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Bourdieu, P. (1975): El oficio del socilogo, 2 parte, Mxico, Siglo XXI. Padua, J. y otros (1987): Tcnicas de investigacin aplicadas a las ciencias sociales. Cap. 2, Mxico, FCE . Vazquez, H. (1994): La investigacin sociocultural, Cap. 6, Buenos Aires, Biblos.

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teora la vida social es de naturaleza simblica, por lo tanto, debemos considerar los significados de los actores como un producto de las actividades en que ellos interactan. A diferencia de otras teoras del orden social, que presuponen significados sociales ocultos bajo el mundo de las apariencias fenomnicas, el interaccionismo estudia en primer lugar el mundo social visible, tal como lo hacen y comprenden los actores. De acuerdo a esto, mi intencin es indagar en las significaciones que docentes y alumnos producen sobre la experiencia del polimodal. Ver como a partir de sus interacciones cotidianas otorgan sentido a los objetos, acontecimientos y smbolos que los rodean en esta parte de su mundo social como es la escuela. En los trabajos eminentemente educativos del interaccionismo simblico, nociones como contexto, estrategia y perspectivas son de suma importancia. Algunas de ellas sern valiosas a los fines interpretativos de la problemtica que investigar: - Contexto: este concepto, entendido como el marco de nuestras interpretaciones se vuelve fundamental para comprender las producciones de sentido de estudiantes y profesores. - Estrategia: Coulon afirma que la escuela es , por lo general, el lugar de elaboracin o de ejecucin de complejas estrategias que ponen en juego las subculturas sociales y culturales, los ideales y los proyectos profesionales5. Las representaciones simblicas que existen sobre el polimodal CAD son producto de diferentes tipos de estrategias que docentes y estudiantes ponen en escena con el objetivo de instalar como legtima una o otra versin de lo real. Es por ello que resulta de gran valor analtico conocer esas estrategias. - Perspectiva: las perspectivas son las formas de pensar y actuar que los miembros de un grupo entienden como naturales y legtimas (Coulon, pg. 76). Supongamos por un momento que los alumnos que cursan el polimodal CAD constituyen un grupo y que ese grupo tiene formas de actuar y pensar que lo distingue de otros grupos dentro del colegio. Emparentado con la nocin de estrategia, el concepto de

Coulon, A. (1995): Etnometodologa y educacin, captulo 3, Barcelona, ediciones Paids

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perspectiva tambin me habilitara desde la teora a indagar en las conductas y visiones que los estudiantes aceptan como legtimas en el campo simblico del mundo social. Por otra parte, Coulon rescata una teora que se desprende de la corriente interaccionista y que ser de gran valor interpretativo para los fines de esta investigacin. Se trata de la teora del etiquetado, que, si bien nace para estudiar conductas desviadas de los individuos, los desarrollos realizados desde una perspectiva educativa sirven para explicar fenmenos relacionados con la desigualdad y los prejuicios en el marco de la escuela. La premisa que tiene la teora del etiquetado en la escuela es que la mayora de las veces, el alumno se amolda progresivamente a la etiqueta que las institucin intenta colocarle(Coulon, pag.108). Considera que es poco probable que el alumno pueda oponerse de un modo eficaz a las expectativas que tanto los profesores como el resto de la institucin proyectan sobre l, porque no es consciente de la existencia de tales fenmenos. No ms, de hecho, que el propio docente. Es as que termina convencido que la etiqueta que los otros le adjudican es legtima Con la teora del etiquetado me propongo indagar en las valoraciones que recaen sobre los alumnos que cursan la modalidad Comunicacin, Artes y Diseo. Es un modelo para pensar los procedimientos y procesos por los cules se les asignaran etiquetas tales como los que eligen comunicacin son vagos o los que van a comunicacin son creativos pero poco aplicados. Mediante esta teora, articulada con la experimentacin emprica, el objetivo es justamente arribar a conclusiones que me permitan corroborar, o bien, rectificar la existencia de estas construcciones en el imaginario social de los actores. Otra corriente sociolgica de la cul extraer algunos de sus aportes ms interesantes es la etnometodologa. Emparentada con el interaccionismo simblico por rasgos epistemolgicos como el abordaje del objeto de estudio desde una perspectiva que articula lo microsocial y lo macrosocial, la etnometodologa tiene como proyecto terico el anlisis de los procedimientos y mtodos que emplean los individuos para llevar

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adelante de manera satisfactoria las diferentes operaciones que emprenden en su vida cotidiana. Una perspectiva de estas caractersticas brindar los elementos tericos para trabajar en cuestiones vinculadas a como producen los actores su mundos y cules son las reglas que rigen estos mundos. Esto es, vislumbrar que procedimientos y acciones emplean tanto los alumnos como los docentes para producir sentido. En caso de comprobarse en la observacin que los supuestos acerca de la modalidad Comunicacin, Artes y Diseo son ciertos, lo interesante del enfoque etnometodolgico, es que nos habilita desde lo terico a desentraar los mecanismos en s mismos mediante los cules los actores construyen socialmente las valoraciones que pesan sobre esta modalidad. O sea, no es tan importante saber cabalmente si este polimodal es una

terminalidad con menos prestigio acadmico que las otras, como s lo es desenmascarar las formas -los mtodos y acciones- por las cuales los estudiantes y los docentes llegan a sostener esa idea. La finalidad de la etnometodologa es la investigacin emprica de los mtodos utilizados por los individuos para dar sentido a sus acciones cotidianas y llevarlas a cabo: comunicar, tomar decisiones, razonar.6 Junto con el interaccionismo simblico y la etnometodologa, la sociologa de Pierre Bourdieu ser central para el desarrollo de esta investigacin. Las reflexiones de Bourdieu sobre las condiciones de reproduccin social que se dan en los sistemas de enseanza institucionalizados como la escuela, me servirn para entender que en las construcciones simblicas de docentes, alumnos y autoridades no hay algo diablico u oculto, sino que est en juego la misma supervivencia de los grupos sociales y la institucin. La teora de la reproduccin social se puede asociar con la nocin de conflicto desarrollada por Coulon a partir del primer estudio interaccionista en educacin realizado por Willard Waller. Coulon sostiene que el conflicto es necesario para el funcionamiento
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Coulon, A. (1995): Etnometodologa y educacin, captulo 1, Barcelona, ediciones Piados.

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de las instituciones, las relaciones interpersonales y el desarrollo del individuo (pag.73). Al contrario de lo que se cree, es un proceso constructivo que al mismo tiempo destruye y crea, divide y unifica, y constituye un poderoso factor de consolidacin, o en trminos bourdianos, de reproduccin del grupo. Adems de arrojar los supuestos que guan el desarrollo de mi investigacin, la experiencia periodstica previa que motiv la eleccin de este tema para la tesina, me permiti llegar a la hiptesis de que a partir de las representaciones simblicas que existiran sobre el polimodal Comunicacin, Artes y Diseo se generan antagonismos entre los alumnos, donde el conflicto reviste las caractersticas a las que Coulon hace referencia. Es posible imaginar un escenario donde el enfrentamiento entre grupos de alumnos que poseen discursos sociales antagnicos, antes de ser un factor de desmembramiento preserva ciertas relaciones de caer en la intolerancia, y significa fundamentalmente la paz( Cuolon, pg. 74). Como claro ejemplo, en este sentido, podemos pensar los mticos enfrentamientos entre cuarto y quinto ao de la tradicional escuela secundaria argentina, que an perduran en el contexto del polimodal. Esta rivalidad legendaria entre estudiantes acta como generadora de prcticas sociales significativas que tienen un carcter de comunin y no de fractura. Ahora bien, los interrogante a develar son, qu conflictos se generan a partir de las representaciones simblicas de los estudiantes en torno al polimodal CAD? En caso de haberlos, hasta que punto esos conflictos son una expresin de cooperacin antagonista7 para preservar la reproduccin del orden social en el marco de la institucin escolar y no un sntoma de desintegracin y malestar? Para Bourdieu la reproduccin social ante todo se da en un espacio social de varias dimensiones donde se estructuran diferentes campos que de alguna forma son independientes. Los campos se presentan...como espacios estructurados de posiciones

Trmino empleado por Willard Waller, autor del primer estudio interaccionista en educacin, citado por Alain Coulon.

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(o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de sus ocupantes8 Adems de poseer leyes generales, los campos poseen propiedades especficas y en cualquiera de ellos es posible encontrar una lucha entre el recin llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio( Bourdieu, pag. 135). Entre ambos se interpone una condicin de funcionamiento del campo; que haya algo en juego, sobre lo cual existen desde las distintas fuerzas antagnicas intereses en comn que aseguran su permanencia. Siguiendo con la idea de conflicto como factor de reproduccin social, lo que pretendo es identificar posibles campos en el espacio social de la escuela, a partir de las significaciones de estudiantes y docentes sobre el polimodal CAD. Ante todo hay que averiguar esto que Bourdieu plantea como prerrequisito para la existencia de un campo; es decir, saber qu hay en juego en los vnculos de los estudiantes entre s y con sus profesores, en relacin con la experiencia de ser parte o no de esta modalidad educativa. Segn el socilogo francs, la estructura que sostiene a un campo es un estado de la relacin de fuerzas establecida entre los agentes o las instituciones que luchan en este juego, que tiene como una de sus finalidades fundamentales torcer la balanza en la distribucin de los distintos tipos de capital, ya sea simblico, econmico o cultural. En la lucha por la imposicin de la visin legtima del mundo social, los agentes poseen un poder proporcional a su capital simblico, es decir, al reconocimiento que reciben de un grupo9. En el marco de esta investigacin cabe preguntarse cmo se inclina finalmente la balanza del capital simblico en este espacio social que viene a ser la escuela, donde alumnos y docentes posicionados en distintos campos luchan por imponer como legtima su visin del mundo social.

Bourdieu, P. : Algunas propiedades de los campos, Sociologa y Cultura.

Bourdieu, P. : Espacio social y gnesis de clase, Sociologa y Cultura.

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Son los alumnos que estudian modalidades como Ciencias Naturales o Economa y Gestin de las organizaciones, quienes logran imponer en el espacio social de la escuela como legtima, su visin acerca de que estas vertientes del polimodal son las mas serias, exigentes y de mejor preparacin para un salida laboral en el futuro? Existe un discurso institucionalizado en la escuela que legitime esta visin ?. Bourdieu ejemplifca: El volumen del capital cultural...determina las posibilidades asociadas con beneficios en todos los juegos en que el capital cultural es eficiente, contribuyendo de esta manera a determinar la posicin en el espacio social (pag. 282). Por otra parte, Bourdieu sostiene que las categoras de la percepcin del mundo social son, en lo esencial, el producto de la incorporacin de las estructuras objetivas del espacio social (Bourdieu, pag. 289). Es por ello que se refiere en un sentido marxista a un inconsciente de clase que inclina a los agentes a tomar el mundo social tal cul es, a aceptarlo como natural, ms que a rebelarse contra l, a oponerle mundos posibles, diferentes, y aun, antagonistas (Bourdieu, pag. 289). Del mismo modo que la teora del etiquetado pronostica la aceptacin pasiva por parte de los alumnos de los rtulos con los que la institucin los estigmatiza, Bourdieu plantea la aceptacin tcita de los agentes de su propia posicin en el espacio social. Entonces, en caso de existir, la desigualdad social e institucional entre las distintas modalidades en el polimodal,constituye una situacin donde solo resta esperar la perpetuacin de las condiciones de dominacin de unos discursos y representaciones sociales sobre otros discursos y representaciones que no consiguen legitimarse en el espacio social? Afirmar que esto es as es desembocar en una lectura mecanicista de lo que Bourdieu entiende como habitus y en un sentido ms amplio es confundir lo que este autor quiere significar con la idea de reproduccin social. Si bien habitus puede entenderse como la internalizacin de la estructura social, no necesariamente todas las prcticas significan su cristalizacin. Se trata de esquemas de accin, pensamiento y percepcin, de sistemas de disposiciones

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duraderas y transferibles10 Es decir; el habitus nos orienta en como actuar, pensar o razonar pero no implica que siempre actuemos, pensemos o razonemos de acuerdo a l. El habitus segn Bourdieu es una capacidad infinita de engendrar en libertad controlada pensamientos, percepciones y expresiones que tienen siempre cmo lmites las condiciones histricas y sociales de su produccin. Lejos de una creacin de imprevisible novedad, el habitus tampoco representa una simple reproduccin mecnica de los condicionamientos iniciales (Bourdieu, pag. 96). Por todo esto es que mas all de establecer cules son las condiciones de reproduccin de los discursos sociales de alumnos y docentes, desde la nocin de habitus es posible indagar en las estrategias que estos se dan, al margen de lo normativo y previsible, para posicionar como legtimas sus visiones de lo real. Una situacin relacionada con mi investigacin previa con adolescentes del polimodal ilustra esta cuestin de las estrategias de legitimacin social; Con motivo de las elecciones del centro de estudiantes del colegio donde se desarroll mi labor investigativa, se presentaron varias listas, entre la cules haba una liderada por los alumnos de CAD. Una de las estrategias de campaa de las otras listas fue instalar en el alumnado, la idea de que los estudiantes de esta modalidad seran incapaces de llevar adelante el centro de estudiantes porque eran casi todos repitentes, de conducta dudosa y estaban desprovistos de cualquier tipo de mrito acadmico. Hasta ltimo momento la batalla fue reida, aunque en el acto de cierre de campaa se evidenci un claro podero de la lista constituida en sus cargos ms importantes por alumnos pertenecientes a la modalidad Ciencias Naturales, bien conceptuados por la institucin, participativos y emprendedores. Sin embargo, y a pesar de todos los pronsticos, los alumnos de CAD ganaron las elecciones. Fue as que un importante espacio de representacin social qued en manos de los alumnos de los cuales muchos no esperaban nada.

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Bourdieu, P.: Estructuras, habitus, pcticas.

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Desmenuzar qu estrategias emplearon para lograrlo escapa a este trabajo, -al menos a esta instancia-, pero la experiencia da cuenta de cmo un grupo social claramente identificado con el discurso sometido, logra romper con la impermeabilidad del discurso dominante e imponer en el escenario institucional del colegio su visin del mundo social como legtima. Como se evidencia aqu, los condicionantes iniciales del habitus de ninguna manera suponen la perpetuacin de unos estados de posiciones determinados en los distintos campos de un espacio social. En la prctica, dice Garcia Canclini, se actualizan, se vuelven acto, las disposiciones del habitus que han encontrado condiciones propicias para ejercerse. De este modo la apertura de posibilidades histricas diferentes, permiten reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prcticas transformadoras11. Volviendo al enfoque etnometodlogico, desde lo educativo Alain Coulon realiza un aporte significativo al concepto de habitus que adoptar como sostn terico. Adems de contar con las caractersticas atribuidas por Bourdieu, para Coulon el habitus es tambin aquello que nos permite reconocernos como pertenecientes a una misma escuela, a una misma clase social o a un mismo medio (Coulon, pag. 168). Constituye un principio de identificacin entre semejantes, que incluso se evidencia en caractersticas que muchas veces pasan desapercibidas, como el modo de hablar, los ademanes o ciertos detalles de la indumentaria. Caractersticas que estn incorporadas en los actores y no son enunciadas o exhibidas de un modo explcito. Como investigador, ser una de mis tareas indagar en las prcticas de los alumnos del polimodal generadas por el habitus. Para ello me servir adoptar las nociones de afiliacin y miembro, esta ltima desarrollada por Coulon a partir de la idea de Harold Garfinkel, la cul no denota la pertenencia a un determinado grupo social sino el dominio de un lenguaje natural. Desde la etnometodologa un miembro es una persona dotada de una serie de procedimientos, mtodos, actividades y destrezas que la capacitan para inventar mecanismos de adaptacin, con el fin de dar sentido al mundo que la rodea. Se es miembro cuando se es capaz de basar las propias acciones en la informacin tcita de la
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Garcia Canclini, N.: Gramsci con Bourdieu. Hegemona, consumo y nuevas formas de organizacin popular, Revista Nueva Sociedad N 71.

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organizacin social en cuestin, utilizndolos a modo de esquemas operadores de la prctica(Coulon, pag. 179). Existe un lenguaje natural comn entre estudiantes de CAD que los identifique como miembros de un grupo social? En caso de existir, cules son sus caractersticas y como acta en la construccin de las representaciones simblicas que forman parte de su mundo social? La amplitud de la nocin de miembro planteada por Coulon puede ayudarme a responder estos interrogantes. Incluso pone el acento a travs del concepto de competencia en las condiciones necesarias que un miembro debe reunir para que sea considerado como tal por los otros actores. Competencia se entiende aqu como un conjunto de conocimientos prcticos socialmente establecidos que empleamos en el momento oportuno para dar a entender que los poseemos(Coulon, pag. 180). Tanto los estudiantes como los docentes interactan en el espacio social de la escuela poniendo en escena sus diversas competencias cultural, lingstica, interactiva. Me interesa analizar como el empleo de esas competencias, junto con otros factores, configura el mundo simblico de los estudiantes y los legitima como miembros de uno u otro grupo social. Para concluir con esta instancia donde intent establecer las principales coordenadas tericas de este trabajo, desarrollar brevemente los fundamentos de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner12. Su obra se enmarca en las denominadas teoras cognitivas pero la teora de las inteligencias mltiples ha desbordado las fronteras de la psicologa cognitiva y nos permite abordarla desde lo comunicacional por su naturaleza interdisciplinaria. La teora de las inteligencias mltiples me permitir construir una firme base de sustentacin para la instancia de enfrentamiento entre los supuestos y la experimentacin emprica.
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Gardner, H., Kornhaber M., Wake M. K. (2000): Inteligencia. Mltiples perspectivas, cap. 5, Buenos Aires, Aique.

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Gardner define inteligencia como la capacidad de resolver problemas o productos habituales que son importantes en un mbito cultural o en una comunidad y postula la existencia de varias inteligencias relativamente autnomas. La idea principal de este autor es que no existe solo una capacidad mental subyacente como plantea la visin clsica de la inteligencia, sino que hay una variedad de inteligencias que operan en combinacin y son necesarias para explicar cmo los seres humanos adoptan roles diversos como el de mdico, granjero, chamn o bailarn(Gardner, pag. 175). Cabe remarcar que para Gardner las inteligencias no son una cosa sino que se trata de trminos para organizar y describir las aptitudes humanas; no se refieren a algn producto que se encuentra en la cabeza. Aunque no descarta la existencia de mas o menos, l establece siete tipo de inteligencias diferentes: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporalcinestsica, intrapersonal e interpersonal. Gardner plantea que en los procesos cognitivos de las personas intervienen diversas combinaciones de todas ellas. Sin embargo cada uno de nosotros nos distinguimos por un perfil de inteligencias especfico que se caracteriza por una articulacin de estas inteligencias, donde algunas resultan ms fuertes que otras. Siguiendo al pie de la letra las proposiciones antes mencionadas, pareciera una obviedad que los estudiantes que eligen CAD tienen un perfil de inteligencias donde son preponderantes las inteligencias lingstica, musical, espacial e interpersonal. Parafraseando a la teora del etiquetado, es tentador rotular y establecer a priori que en estos chicos existe un predominio de estos tipos de inteligencias. Pero sera muy apresurado hacerlo y se podra caer en un error interpretativo. Es necesario esperar la confrontacin de la teora con la experimentacin

emprica para intentar algn tipo de anlisis ms acabado. De todas maneras las consideraciones de Gardner constituyen una slida herramienta terica para hacer un primer corrimiento del terreno de los supuestos.

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Luego de haber establecido las coordenadas tericas de mi investigacin, me siento en condiciones de plantear ciertos interrogantes: Es realmente el polimodal de CAD subestimado acadmicamente por alumnos y docentes? Hay un discurso de desigualdad institucional establecido, entre la modalidad CAD y el resto de los polimodales? Los chicos piensan ciertamente que este polimodal es ms fcil?Los alumnos que cursan CAD, se sienten en condiciones de desigualdad con respecto a los alumnos de otras modalidades? Son considerados ms crticos, sensibles y sociables? Estos son algunos de los interrogantes que surgen en esta primera instancia de teorizacin de la problemtica. Instancia en la que se vuelve indispensable esbozar todas aquellas preguntas, proposiciones y prenociones acerca del tema que surjan para resignificarlos una vez ms. De alguna forma de esto se trata gran parte del proceso investigativo; ese ida y vuelta entre la elaboracin terica y la experimentacin emprica, vital para construir rigurosamente un objeto de estudio. para despus enfrentarlas con la experimentacin y posteriormente retomar esos conceptos

Metodologa

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Dentro de la gama de herramientas de recoleccin de informacin que ofrece la investigacin cualitativa, adoptar la entrevista en sus distintas variantes y el anlisis de documentos. Antes de pasar a la justificacin de las tcnicas seleccionadas, quisiera esbozar ajustadamente algunas caractersticas generales de la investigacin cualitativa. Esto es importante para dejar en claro que un tema como el de esta tesina no puede ser abordado de otro modo que no sea desde esta perspectiva . De acuerdo a lo estudiado en diversas materias de la carrera, se pueden sintetizar los siguientes rasgos generales del enfoque cualitativo: El registro de procesos socioculturales. La construccin de contextos y escenarios. La observacin de prcticas sociales. La bsqueda de lo distintivo y singular. El hallazgo del lenguaje original de los actores. La produccin de datos descriptivos. El rol activo del investigador. La perspectiva cualitativa consiste en ms que un conjunto de tcnicas para recoger datos: Es un modo de encarar el mundo emprico13. Incluso presupone un papel de la teora, que, como ya mencion en el marco terico, mantiene un lazo dinmico con la observacin emprica. Seguramente lo cualitativo presenta otras caractersticas pero las que se enumeraron son las mas importantes de acuerdo a la premisa de este trabajo, que es indagar en representaciones simblicas de actores sociales. Para lograrlo, entonces, ser necesario hallar el lenguaje original de los actores, buscar lo distintivo y singular en sus prcticas sociales, y establecer un rol activo como investigador que me permita adquirir una visin ntima de su mundo social.
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Forni, F.; Gallart, M.A., y Vasilschis I. (1993): Mtodos cualitativos II, Buenos Aires, CEAL.

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Una de las tcnicas cualitativas elegida para llevar adelante esta tarea es la entrevista en sus vertientes sociolgica (entrevista en profundidad) y etnogrfica y/o antropolgica. Taylor y Bogdan definen a esta herramienta metodolgica como un encuentro, una conversacin entre iguales y nunca como una situacin polarizada donde alguien responde las preguntas que hace otro; no es un intercambio formal de preguntas y respuestas14. En este sentido, Guber resalta que "una entrevista puede consistir en un saludo de paso (...) en un encuentro informal(...)o en un encuentro concertado para conversar sobre tal o cual tema15. "Mediante las entrevistas el investigador hbil logra por lo general aprender de qu modo los informantes se ven a s mismos y a su mundo", afirman Taylor y Bogdan (pag. 108). De eso se trata, de aprender los mundos y las visiones de los actores involucrados en este tema. Esto supone que hay que compartir con ellos un lenguaje comn con el objeto de evitar los errores de interpretacin: Captar el punto de vista de los miembros no consiste solamente en escuchar lo que dicen ni en pedir explicaciones de lo que hacen; implica ubicar sus descripciones en el contexto que les es propio y considerarlas como instrucciones de investigacin. 16 La flexibilidad de esta tcnica no supone informalidad, por lo tanto se requiere de una rigurosa planificacin para su realizacin eficaz. Planificacin no debe entenderse vulgarmente como pautar en un papel todas las preguntas que le voy a hacer al entrevistado sino tener en claro como se va a enfocar la entrevista. Acerca de el/los informante/s Taylor y Bogdan reconocen que "es poco frecuente que los informantes surjan como consecuencia de una bsqueda; antes bien aparecen en las propias actividades cotidianas" (pag. 110). Es importante resaltar esto en relacin a como uno llega a aquella persona que va a ser entrevistada. El investigador tratar de
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Taylor, S.J., y Bogdan, R. (1996): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin (Primera Parte), Buenos Aires, Paids.
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Guber, Roxana. La entrevista antropolgica: preguntas para abrir los sentidos, en El salvaje metropolitano. Ed. Legasa. 16 Coulon, Alain. (1993): Etnometodologa y educacin, Paids Educador.

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buscar informacin primeramente en aquellos informantes que se encuentran mas al alcance de su mano; como dicen los autores, que aparecen en las propias actividades diarias. Esto puede ser beneficioso para lograr el rapport entre investigador e informante. Igualmente, el investigador debe permanecer lcido para no confundir entre un buen informante clave y alguien que por ser sumamente accesible brinda informacin que puede no ser til a los fines de la investigacin. Para elegir los entrevistados de este estudio me basar en este primer factor de acercamiento y familiaridad con los informantes claves. En concreto, hasta el momento estos son los posibles entrevistados: - Tres alumnos de 3 ao del polimodal Comunicacin, Artes y Diseo del colegio Sup. Florentino Ameghino N 47 de Caada de Gmez. - Dos profesoras que dictan diversas materias en el polimodal CAD y en otras modalidades, tanto del colegio Sup. Florentino Ameghino N 47 como en otros establecimientos educativos de la ciudad de Caada de Gmez. Segn Orozco Gmez, para el investigador cualitativo en cualquier escenario o entre cualquier grupo de personas se pueden hallar algunos procesos sociales de tipo general: En cada contexto o a travs de cada informante se puede estudiar del mejor modo algn aspecto de la vida social 17. Es pertinente afirmar a partir de esto que con el universo de actores sociales delimitado para entrevistar, ser posible dilucidar aspectos novedosos de la problemtica que se investigar. En este sentido, como apunta Gallart el criterio para la seleccin de la muestra no es probabilstico como en el caso de los mtodos cuantitativos- sino intencional18. Antes que establecer parmetros de reiteracin, desde la mirada cualitativa mi premisa ser buscar lo diferente y singular.

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Orozco Gmez, G; (1997):La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Mxico. Forni, F; Gallart, M.A., y Vasilschis I. (1993): Mtodos cualitativos II, Buenos Aires, CEAL.

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En cuanto a la planificacin de las entrevistas, si bien no cabe la posibilidad de realizar un cuestionario de preguntas cerrado, como apunta Guber, s puede ser til adoptar una especie de gua con una serie de puntos, de los cuales podran tratarse uno, varios o todos, en cualquier orden y bajo cualquier asociacin, adems de incluir, por supuesto, temas no previstos. Acerca de la instancia en s de las entrevistas, como recomiendan muchos autores, comenzar con preguntas abiertas, descriptivas que no involucren al entrevistado inmediatamente con el corazn de la problemtica. Tambin, como indican Taylor y Bogdan, es de suma importancia la forma en que se va a preguntar. En las entrevistas con profesores tendr en cuenta estas cuestiones de planificacin previa en el empleo de una gua general con una serie de puntos a tratar en el dilogo. De ninguna manera creo que esto pueda llegar a intimidar a los entrevistados ni condicionar los resultados de la entrevista. Con los estudiantes mi intencin es llevar adelante la entrevista como una conversacin fluida e informal, con el fin de alcanzar la no directividad caracterstica de la entrevista antropolgica. Para ello se tendrn en cuenta los procedimientos que permiten lograr esta no directividad, o sea; la atencin flotante, la asociacin libre del informante y la categorizacin diferida del investigador19. Es ms, no emplear ningn tipo de gua; sospecho que un recurso de este tipo en esta circunstancia no me servira de mucho. Incluso, puede convertirse en un elemento que entorpezca el desarrollo dinmico de la conversacin. La presencia de una especie de cuestionario es probable que inquiete a los jvenes, que los inhiba o despierte en ellos una falsa alarma temiendo por la dificultad de las preguntas. Asimismo antes de llevar adelante las entrevistas planificar minuciosamente los puntos que me interesan abordar. Tanto el encuentro con los estudiantes como la charla con los profesores ser grupal. Creo que en la interaccin de una charla pueden surgir cuestiones que de modo individual no tendran chance de aparecer.
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Margarit, A. M. (2000): La entrevista en la investigacin cualitativa, Coleccin Papeles de Investigacin, Esc. de Com. Social, Rosario, http: //dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000431.html

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El anlisis de documentos es una herramienta metodolgica cualitativa. Los documentos pueden presentarse en diversos formatos y soportes. En el caso de mi investigacin empleare documentos en soporte audiovisual. Para justificar el empleo de documentos videogrficos como tcnica de recoleccin de informacin acudir a un fragmento de un texto de Mara Antonia Gallart, sobre la integracin de mtodos en la investigacin cualitativa: ...el investigador se aproxima al problema con un caudal de conocimientos de resultados de investigaciones anteriores y con un acervo conceptual de teoras, que lo ayudan a delimitar su temtica. Estos elementos le permiten al investigador generar hiptesis de trabajo, que no son una relacin entre variables operacionalizadas sino una interrelacin entre conceptos amplios a redefinir en el propio trabajo cualitativo.20 Los conocimientos previos a una investigacin a los que alude Gallart, se pueden materializar de distinto modos: ideas, nociones, categoras conceptuales o teoras que uno pone en acto en el momento de investigar. Pero tambin uno puede abordar un tema a investigar con material emprico y observable que ya posee en sus manos como producto de un investigacin anterior. Ese material, contextualizado y delimitado prudentemente en el marco de la nueva problemtica, sin dudas se puede emplear metodolgicamente al igual que tericamente se adoptan anteriores. Junto con las entrevistas, pretendo utilizar como herramienta metodolgica , el anlisis de un importante archivo de documentos videogrficos. Este material pertenece a la investigacin previa , que, como ya mencion anteriormente, motiv la eleccin del tema de mi tesina. Son grabaciones de reuniones, entrevistas y actividades escolares y extra escolares del centro de estudiantes del ao 2004 del colegio Florentino Ameghino de Caada de Gmez, establecimiento educativo en el cul se centra la investigacin de mi problemtica.
20

categoras conceptuales o nociones arrojadas por otras investigaciones

Forni, F; Gallart, M.A., y Vasilschis I. (1993): Mtodos cualitativos II, Buenos Aires, CEAL.

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La relevancia de este material se halla en el hecho de

que este centro de

estudiantes estaba liderado por alumnos del polimodal Comunicacin, Artes y Diseo. Incluso, dos de los alumnos que se entrevistarn tambin formaban parte de tal institucin dentro de la escuela. Pero lo ms importante es que en varias simblicas que existen sobre la modalidad CAD. Mas an, este material es imprescindible para observar situaciones concretas donde alumnos de las otras terminalidades, que formaban parte del centro de estudiantes, expresan espontneamente y de diversas formas la visin que tienen de la modalidad CAD y los alumnos que la estudian. Para concluir, as como se explic de qu forma se implementarn las entrevistas, quisiera dejar en claro el mtodo de anlisis que se utilizar con estos documentos videogrficos. Como primera medida, hay que aclarar que se trabajar con filmaciones en bruto, esto es; sin ningn tipo de edicin ni compaginacin que condicione los significados de los mensajes audiovisuales. Asimismo, se podr argumentar que el recorte de lo que muestra este material, aunque sea en bruto, ya es un condicionante teniendo en cuenta que obedece a los objetivos de otra investigacin. Si bien esto es cierto , como se dijo anteriormente, estos documentos se contextualizarn cuidadosamente en el marco de la problemtica actual. Por otra parte, descartar la pertinencia metodolgica de estas filmaciones con un argumento como este, tambin me llevara a descartar teoras, nociones y categoras conceptuales que no fueron creadas para explicar el tema de esta tesina. As como de algunas corrientes tericas solo extraemos aquellos conceptos que nos sirven para pensar en una problemtica determinada, tambin de los materiales empricos con los que contamos podemos recortar aquellos aspectos que nos ayudan metodolgicamente a construir nuestro objeto de estudio. de esas filmaciones surgen de una u otra forma cuestiones vinculadas a las significaciones y representaciones

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Objetivos:

25 General;
- Dilucidar si el desprestigio acadmico de la terminalidad Comunicacin, Artes y Diseo y las valoraciones negativas de sus alumnos, son representaciones simblicas que constituyen un discurso social legitimado e institucionalizado por estudiantes y docentes en el espacio social del colegio Sup. Florentino Ameghino de Caada de Gmez.

Especficos;
- Indagar en las significaciones que alumnos y docentes producen sobre el polimodal Comunicacin, Artes y Diseo. - Analizar prcticas y situaciones problemticas donde se manifiesten las producciones de sentido de alumnos y docentes sobre el polimodal Comunicacin, Artes y Diseo. - Reflexionar sobre las implicancias que puede llegar a tener en las prcticas cotidianas de los alumnos y docentes del colegio Florentino Amneghino, la existencia de un discurso legtimo que plante una situacin de desigualdad institucional entre las modalidades.

Bibliografa

Bourdieu, P. (1975): El oficio del socilogo, 2 parte, Mxico, Siglo XXI.

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Bourdieu,P: Espacio social y gnesis de clase, en Sociologa y Cultura. Bourdieu, P: Algunas propiedades de los campos, en Sociologa y Cultura. Bourdieu, P: Estructuras, habitus, prcticas Coulon, Alain. (1993): Etnometodologa y educacin, Paids Educador. Forni, F; Gallart, M.A., y Vasilschis I. (1993): Mtodos cualitativos II, Buenos Aires, CEAL. Garcia Canclini, N.: Gramsci con Bourdieu. Hegemona, consumo y nuevas formas de organizacin popular, Revista Nueva Sociedad N 71. Gardner, H., Kornhaber M., Wake M. K. (2000): Inteligencia. Mltiples perspectivas, cap. 5, Buenos Aires, Aique Guber, Roxana. La entrevista antropolgica: preguntas para abrir los sentidos, en El salvaje metropolitano. Ed. Legasa. Margarit, A. M. (2000): La entrevista en la investigacin cualitativa, Coleccin Papeles de Investigacin, Esc. de Com. Social, Rosario, http: //dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000431.html Orozco Gomez, G. (1997): La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Mxico. Padua, J. y otros (1987): Tcnicas de investigacin aplicadas a las ciencias sociales. Cap. 2, Mxico, FCE. Taylor, S.J., y Bogdan, R. (1996): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin (Primera Parte), Buenos Aires, Paids. Vazquez, H. (1994): La investigacin sociocultural, Cap. 6, Buenos Aires, Biblos.

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TESINA

Representaciones simblicas sobre el polimodal Comunicacin, Artes y Diseo

Alumno: Fabin Rodriguez

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Capitulo 1

Una experiencia
Cuando estaba en quinto ao de la secundaria fui candidato a presidente en las elecciones por el centro de estudiantes de mi colegio. La lista que representaba, se deca, era la favorita, la candidata a ganar. Sin embargo perd. Y no solo perd, sal tercero. Aunque logr ingresar al centro en uno de los puestos mas bajos, la derrota fue una experiencia muy dura para mi. Nunca me avergonc en reconocerlo, a pesar que muchos consideraron que era una tontera sentirme mal por perder una intrascendente eleccin de un centro de estudiantes, que solo jugaba un papel decorativo dentro del colegio. De todas maneras para mi signific mucho, entre otras cosas, experimentar por primera vez en mi vida la impotencia de no haber conseguido lo que quera. Hasta ese momento, dentro de las metas que un adolescente se poda plantear, siempre haba logrado lo que me haba propuesto. Fue un cachetazo. Pero mas all de lo personal, con esta experiencia, por primera vez en mi vida comprend cabalmente que las personas no siempre hacen lo que dicen, ni tampoco lo que piensan. Seis aos mas tarde, gracias a mi trabajo como periodista y productor de un programa de televisin en un canal de cable de Caada de Gmez, volv a mi colegio para saldar una vieja cuenta. La excusa fue hacer una nota sobre el significado que tena para los chicos participar en las elecciones del centro de estudiantes de su colegio y de ese modo mostrar a la comunidad las conductas positivas de los adolescentes. Lo que naci como una pequea nota de color, luego se convirti en un informe periodstico y finalmente en

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una especie de reality-documental en entregas, que pas a formar parte de una seccin estable dentro del programa y se prolong a lo largo de varios meses. Debo reconocer que al principio solo se trat de cerrar una herida en mi autoestima que permaneca abierta desde mi adolescencia. Quise entender por que para mi haba tenido tanta trascendencia un captulo de la secundaria que para la mayora de mis compaeros solo tuvo importancia durante los das que dur la campaa. Finalmente entend que no era tan complicado; para algunos fue la despedida de cuarto a quinto ao, para otros el viaje a Bariloche y la graduacin, o los veintiuno de septiembre en el parque municipal de la ciudad. Todos tenemos un episodio de la secundaria que nos marca a fuego: el mo es haber participado en las elecciones del centro de estudiantes. Lo cierto es que una vez que resolv los interrogantes de mi pasado personal, aparecieron otro tipo de interrogantes, producto ya no de una experiencia individual y subjetiva, sino de la observacin de una experiencia social. En otras palabras, apareci mi inquietud como investigador de procesos sociales, en definitiva, una de las tareas primordiales de un comunicador social. La experiencia con chicos de distintos polimodales que integraban el centro de estudiantes de mi ex colegio se prolong durante seis meses. Todo comenz en mayo de 2004, cuando luego de mucho tiempo volv a pisar el Nacio para reunirme con estudiantes que conformaban las tres listas que ese ao competan por el centro. En este primer encuentro les cont cuales eran mis intenciones y por supuesto saqu a relucir mi experiencia frustrada de seis aos atrs como candidato de una lista. De inmediato se entusiasmaron con la idea de salir en la tele del pueblo y mostrar eso que para ellos era tan importante. En ese momento ni ellos ni yo sabamos que meses ms tarde la experiencia se convertira en un fenmeno meditico local que lleg a tener implicancias institucionales. El colegio Superior Florentino Ameghino, ex Nacional, fue el primero en 1983 que con el retorno de la democracia implement la institucin del centro de estudiantes en

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Caada de Gmez. Con el correr del tiempo este espacio extracurricular adquiri gran relevancia para los alumnos y se convirti en una tradicin. El despliegue de creatividad de los estudiantes, en la puesta en escena de las diferentes listas durante el tiempo que dura la campaa proselitista, hace que ao tras ao, tanto los docentes como los casi ochocientos alumnos con los que cuenta la institucin, aguarden con ansiedad la llegada de estos das en los que se transforma la fisonoma del colegio. Ms an, el cierre de campaa se vive como una autntica fiesta donde cada lista se las ingenia para presentar la propuesta visual mas original. Despus de esa instancia, cmo en cualquier perodo eleccionario, rige la veda electoral y al da siguiente se realiza la votacin, con todas las caractersticas y reglas de cualquier eleccin. En el programa que me llev nuevamente a revivir las elecciones del centro esta experiencia se mostr en dos emisiones. Todo pareca terminar en un informe pintoresco, a partir del cul gran parte del pblico se enter de algo desconocido que hasta entonces quedaba como un evento interno del colegio. La cuestin fue que das mas tarde de la emisin de aquel informe, me encontr nuevamente en el colegio, ahora reunido con los quince integrantes del centro de estudiantes recientemente conformado y con el profesor asesor de este espacio. Pero esta vez la propuesta era mas osada: realizar un documental en el que se mostrase el trabajo cotidiano del centro de estudiantes. Sinceramente pens que iban a negarse. Me puse en el lugar de ellos. Yo que hubiera dicho con diecisiete aos si alguien vena a plantearme que durante cinco meses quera filmar casi todo lo que haca? Con seguridad me hubiese negado. Pero ellos dijeron una vez ms que s. Y la institucin tambin dijo una vez ms que si y me dio va libre para filmar con absoluta libertad todo lo que quisiera dentro del colegio. Creo que en ese momento ni los chicos ni las autoridades saban con certeza a qu le haban dicho que s...

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Muchos meses ms tarde, dos de los integrantes del centro con los que entabl una gran amistad, reconocieron que al principio ellos crean que solo se trataba de la cobertura de algunas actividades del centro y que en ese momento no se imaginaron que mi cmara y yo seramos como una mosca que los seguira a todas partes. Es ms, una vez me confesaron entre risas que en los primeros das cada vez que me vean llegar al colegio con la cmara decan: Uy! Otra vez este pesado!. Yo les contest que en su lugar hubiera dicho lo mismo. El colegio Florentino Ameghino cuenta con las cuatro modalidades del polimodal. Las listas para competir por el centro de estudiantes casi siempre son encabezadas por alumnos de los distintos 3 aos y a veces por chicos de 2. Las tres listas que ese ao se presentaron fueron: la Roja, liderada por chicos de 2 ao del polimodal Ciencias Naturales y algunos de Humanidades, la Blanca, encabezada por estudiantes de 3 y 2 de Economa y Gestin, y finalmente la Negra y Roja, conformada en su mayora por chicos de la terminalidad Comunicacin, Artes y Diseo. Los ltimos fueron quienes ganaron las elecciones con un triunfo muy ajustado sobre la lista Roja, a la cual le faltaron menos de quince votos para quedarse con el primer puesto. La primera vez que me reun con todos los integrantes de las listas estaban en plena campaa. Al concluir ese encuentro junto a los chicos que formaban la lista del polimodal CAD21 recorr el colegio para ver los carteles. Observ que los suyos eran los ms originales, creativos y audaces. El protagonista de una historieta argentina, El cazador, y el Che Guevara eran las dos figuras que se reiteraban en sus carteles, junto a leyendas sumamente sugestivas. Esa tarde, mientras recorramos la planta alta de la escuela me contaron que al principio se postularon un poco en broma, sin intenciones serias de competir, pero que a medida que comenzaron a pintar los carteles le dieron importancia a lo que estaban haciendo. Fue entonces cuando escuch por primera vez algo tesina.
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que ms tarde se

convertira en parte de las premoniciones que despertaron mi inquietud por el tema de mi

Comunicacin, Artes y Diseo

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Los chicos estaban molestos. Segn ellos algunos integrantes de otras listas los estaban difamando. Dicen por todos lados que nosotros no podemos hacer nada, se quej uno de ellos. Otro sum con visible indignacin: Andan diciendo por ah:qu pueden hacer los repitentes de Comunicacin? Eso nos da mucha bronca!. Efectivamente el nico 3 ao de la terminalidad Comunicacin, Artes y Diseo estaba conformado por 15 chicos de los cuales muchos haban repetido en varias oportunidades. Ellos no se avergonzaban de eso sino que se sentan enojados porque las otras listas usaban ese argumento para desprestigiarlos. Nosotros no hacemos campaa sucia o Somos una lista humilde que se form con mucho esfuerzo fueron dos ideas que recalcaron varias veces. Dos das despus de aquella tarde volv a encontrarme con los chicos de Comunicacin... . Esta vez, en la casa de uno de ellos donde bamos a realizar la primer entrevista. Para ese entonces ya haba estado con los integrantes de las otras dos listas y haba charlado con profesores y autoridades. De a poco comenzaba a conocer de boca de los dems, quien era quien en esta historia. En cuanto a los alumnos de CAD ya haba escuchado bastante; curiosamente no tanto de los otros chicos, como esperaba, sino de algunos profesores que no tardaron en advertirme que se trataba de chicos con algunas dificultades o que eran los ms revoltosos y atorrantes del colegio. Tengo que confesar que algunos de estos comentarios me inhibieron. Pero cuando llegu a la casa donde ellos estaban reunidos, mi mayor temor era que fuesen indiferentes antes que revoltosos o problemticos. Creo que la indiferencia es el arma mas poderosa que un adolescente tiene en sus manos: no hay nada que demuestre mas categricamente que no se forma parte de su mundo, que la indiferencia con que pueden llegar a tratar a alguien que no les interesa. En este sentido, los adolescentes pueden ser muy despiadados cuando quieren y no tienen tapujos en demostrarlo. Si bien los chicos de todas las listas tuvieron conmigo buena predisposicin

desde el comienzo, pas bastante tiempo hasta que pude sentirme plenamente aceptado

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por ellos. Al principio siempre haba pequeas cosas en las que indirectamente me daban a entender que yo no era parte del juego. Con el correr de las semanas la confianza fue creciendo, entonces dejaron de verme como a una especie de profesor que deban tolerar en un territorio donde ningn profesor deba entrometerse, para considerarme un silencioso integrante ms del centro cuya tarea consista en ver todo desde los mrgenes del grupo. Con los chicos de Comunicacin este proceso fue mas lento que con los dems pero una vez que se sintieron seguros conmigo y con la experiencia fueron los que mas colaboraron y generaron las situaciones de mayor inters para el documental. Una vez que el centro se conform se sucedieron los comentarios y las charlas en los que de una u otra forma emergan juicios de valor sobre los alumnos de CAD. Adems de los que ya tena conocimiento se sumaron otros que cargaban los caones directamente contra la modalidad: Comunicacin no te sirve para nada, Es ms fcil que las otras modalidades, En esa modalidad no hacs nada, Es la modalidad para los que no saben a donde meterse. Estas valoraciones sumadas a las otras que tenan en la mira a los propios chicos, en varios momentos del proceso de produccin del documental no solo me inquietaron sino que adems me angustiaron. Record la poca en que yo tena la edad de ellos y decid estudiar Comunicacin Social. Muchas personas me decan lo mismo que se deca de estos chicos y la terminalidad. Despus llegaron los tiempos en que se olvidaron que la cmara estaba presente en sus actividades y eran realmente ellos mismos. Para ese entonces, cuando debatan algn tema en una reunin, pasaban por un curso a comunicar alguna novedad a los alumnos o se reunan a comer un asado, ya no se cuidaban como al principio en lo que decan o hacan mientras estaba la cmara encendida. All empezaron a surgir las cosas mas interesantes. Fue entonces que el viernes 16 de julio de 2004 se emiti el primero de los diez captulos de El Centro, as se llam esta nueva seccin dentro del programa que semana tras semana fue cobrando mayor relevancia.

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Los chicos comenzaron a ser reconocidos por sus pares y por los adultos. En el mismo colegio, en el club o cuando salan a algn boliche los fines de semana siempre estaban quienes los haban visto y les hacan comentarios al respecto. Muchos padres se enteraron que era un centro de estudiantes y supieron que hacan sus hijos all a partir de verlos en la pantalla de televisin. Tambin comenzaron a sumar contactos en sus direcciones de e-mails, ya que sus correos electrnicos aparecan en la pantalla y muchos otros chicos que los vean se ponan en contacto con ellos para hacerse amigos. Incluso organismos oficiales como la Municipalidad de Caada de Gmez o el Consejo Deliberante comenzaron a tener en cuenta al centro de estudiantes con invitaciones o participaciones en diversos actos; segn los propios chicos y autoridades esto era algo indito en la historia del centro. Es ms, la idea de mostrar los emprendimientos de los jvenes incentiv a los dems establecimientos educativos, que solicitaron un espacio dentro del programa para difundir los trabajos de sus alumnos. Desde un proyecto de intervencin sociocomunitaria para llevar la red de agua potable a un barrio humilde, hasta un estudio sobre el impacto de las antenas de celulares en el medio ambiente, a partir de ese momento en el programa se mostraron todo tipo de empresas que tenan a los jvenes como protagonistas. Hasta los auspiciantes del programa se entusiasmaron con los chicos y una empresa de turismo decidi regalar un viaje para dos de ellos en el ltimo programa. Esto fue casi tres meses despus de aquel 16 de julio. Se trat de una edicin especial de dos horas donde se emiti el ltimo captulo y cont con la presencia en vivo de los quince integrantes del centro que participaron del proyecto. Esa noche de viernes realmente tom conciencia de las dimensiones que haba cobrado el fenmeno meditico en la ciudad: durante las dos horas que se extendi el programa no dejaron de sonar las lneas telefnicas para enviarles mensajes a los chicos. Supimos por los llamados, que muchos grupos de adolescentes se haban juntado en distintas casas para ver el programa antes de salir, hbito que bastantes de ellos haban adquirido desde que haba comenzado el documental. Casi todos los padres y

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algunos profesores tambin los llamaron para saludarlos. Sin quererlo habamos logrado poner en sintona, al menos por un rato, frecuencias que muchas veces son irreconciliables. Pero por otra parte, debo reconocer que al culminar la experiencia, mi ambicin inicial de hacer un documental sobre las prcticas sociales de adolescentes en el contexto de una institucin, a esa altura se haba desvirtuado. Despus del captulo seis o siete me di cuenta que los chicos haban perdido esa frescura y espontaneidad que tenan al comienzo. El eje del centro de estudiantes pas a ser el programa y se olvidaron de cumplir con las propuestas que en la campaa proselitista haban prometido llevar adelante. Adems empezaron a faltar a las reuniones semanales del centro si se enteraban que la cmara ese da no iba y la obsesin inicial de cuidarse en lo que decan fue reemplazada por la obsesin de cuidarse en cmo lucan en cmara. Ms an, desde el momento en que les comuniqu lo del ltimo programa estuvieron pendientes de su realizacin y le dedicaron ms horas a esto que a la organizacin de eventos, charlas u otro tipo de actividades ser ! Con los chicos acartonados y con actitudes polticamente correctas delante de la cmara, lo que se film en las ltimas semanas fue forzado, aburrido y ordinario. Escaseaban experiencia, las situaciones espontneas que se haban dado hasta la mitad de la cuando trabajaban en cosas interesantes, dialogaban fluidamente y para el colegio. Paradjicamente si no hacan actividades interesantes el programa perda su razn de

expresaban pensamientos crticos con una gran lucidez. Producir y realizar los ltimos tres captulos sin caer en los tpicos lugares comunes de programas de adolescentes donde se los muestra como unos idiotas fue una desafi que no creo haber logrado totalmente. Adems, en un momento me sent responsable de que si la cmara se apagaba el centro de estudiantes desapareca. Y algo as sucedi. Despus de ese ocho de octubre

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que se emiti el ltimo captulo la actividad del centro se paraliz. Los chicos perdieron el entusiasmo y prcticamente no hicieron nada hasta diciembre en que culmin el ciclo lectivo y formalmente el centro de estudiantes termin su mandato. Relat de forma pormenorizada toda esta experiencia porque creo insoslayable dar a conocer minuciosamente lo que me inquiet a investigar la problemtica que se plantea en esta tesina. Mas all de la reflexin que se puede hacer sobre las consecuencias que puede tener la intromisin de un medio de comunicacin en un espacio como la escuela, con tiempos, estructuras y sobre todo metas y objetivos totalmente distintos a los de los medios, lo que intent dilucidar un tiempo despus que todo acab, fue que cosas poda rescatar debajo de todas las caractersticas mediticas que recubri a esta experiencia. Quise recuperar esa intencin inicial del documental, de captar prcticas sociales de adolescentes en el marco de un colegio. Fue entonces cuando nacieron los primeros interrogantes que guiaron la investigacin de mi tesina. Si, una vez ms los interrogantes. Porque son los interrogantes, o bien, el encadenamiento de interrogantes, los que nos motivan a investigar un tema y de ese tema pasar a otro y as sucesivamente. Si yo no me hubiese preguntado por el significado personal de la importancia que le daba a un episodio de mi adolescencia como la participacin en un centro de estudiantes, quizs no me habra planteado la experiencia del documental; ms an, sino hubiese vivido esta experiencia de investigacin periodstica difcilmente me habra percatado de los presupuestos que me incentivaron a elegir el tema de mi tesina. En las lneas iniciales de este primer captulo enunci que uno de los aprendizajes que me dej mi experiencia de derrota en el centro de estudiantes fue que las personas no siempre hacen lo que dicen, ni mucho menos lo que piensan. Creo que una de las funciones de la investigacin social es desentraar lo que se pone en juego en eso que los actores sociales hacen y las representaciones simblicas que construyen sobre eso que hacen. En otras palabras, es tarea de un investigador social indagar en las prcticas de los agentes y las significaciones que producen a partir de las mismas.

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Mi objetivo en los prximos captulos es dilucidar que los supuestos que recog a lo largo de seis meses de investigacin periodstica sobre el polimodal CAD sus alumnos, constituyen representaciones sociales que forman parte de un discurso social legtimo e institucionalizado dentro de este colegio, que instala en el espacio social de la escuela una situacin de desigualdad institucional y desprestigio acadmico de esta terminalidad con respecto a las dems. En este sentido era fundamental que relate la experiencia de investigacin previa que despert mi inters por saber, no tanto si tienen lugar situaciones objetivas de desigualdad entre las modalidades, como averiguar si la existencia de tales construcciones simblicas crea un escenario propicio para posibles situaciones de desigualdad. Mi inquietud no se centra en saber con certeza qu es lo que hacen docentes y alumnos, sino comprender como a partir de lo que sienten, piensan o consideran pueden modificar eso que hacen.

Dos presupuestos sobre el polimodal CAD

Las construcciones simblicas de alumnos y docentes del colegio Superior Florentino Ameghino de Caada de Gmez sobre el polimodal CAD, mantienen una estrecha relacin y forman parte de una misma problemtica. De todas maneras se pueden englobar en dos presupuestos: - Segn alumnos y docentes el polimodal CAD es elegido por estudiantes vagos, con dificultades de aprendizaje y comportamiento problemtico. - Alumnos y docentes consideran el polimodal CAD como la modalidad de menor prestigio acadmico y la ms fcil entre las cuatro terminalidades existentes.

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Captulo 2

Graciela es profesora de Lengua y Literatura en el Nacional. Era el primer ao que la modalidad se implementaba en el colegio y tena frente a ella a los padres de los primeros alumnos que eligieron CAD: - Bueno, yo les doy teatro, junto con Ana que les da plstica... Graciela continu con su explicacin de los contenidos de la modalidad, hasta que lleg a la reunin la profesora de geografa y se present: - Yo les voy a hablar de mi ctedra, yo soy profesora de geografa. Entonces, una madre desliz: - Por fin van a hablar de algo importante!
(Ver anexos, pag. 93 )

El colegio Superior Florentino Ameghino N 47 de Caada de Gmez, ms conocido como el Nacio o Nacional, tiene cerca de ochocientos alumnos entre 8 y 3 ao. Es el nico en la ciudad que cuenta con las cuatro modalidades del polimodal y uno de los pocos en la regin que implement la terminalidad CAD. En el 2003 egres la primer promocin de esta modalidad, al ao siguiente otros quince estudiantes tambin lo hicieron y actualmente son 25 los alumnos que constituyen el nico curso que existe de CAD. En teora, la orientacin que este colegio le dio a la terminalidad respeta los contenidos bsicos comunes y los contenidos bsicos orientados propuestos por el Ministerio de Cultura y Educacin. Pero al igual que otros establecimientos educativos, una vez que implement la modalidad se encontr con el hecho de no contar con la infraestructura adecuada para llevar adelante de modo satisfactorio muchos de esos contenidos

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Los medios de produccin y los materiales disponibles son insuficientes para cumplir los objetivos bsicos de algunos espacios curriculares sumamente especficos. Adems, esos mismos espacios curriculares requieren de docentes especializados con los que tampoco cuenta la institucin porque no se han creado nuevos cargos. De este modo, docentes de asignaturas como Lengua y literatura, Psicologa, Filosofa o Historia terminan dictando clases en materias como Comunicacin, Produccin Verbal (gionismo), Marketing, Sociologa o Produccin y Gestin comunicacional, por nombrar algunos de los espacios curriculares ms especficos que tiene la terminalidad y que requieren de un profesional especializado para su enseanza. Cabe sealar que esta situacin de falta de cargos para incorporar docentes especializados en nuevos espacios curriculares, obedece a una problemtica que no escapa a la realidad de las dems modalidades, que tambin sufren las consecuencias de las enormes falencias de la implementacin de la ltima reforma educativa. De todas maneras es un factor que sumado a la falta de infraestructura recrudece la situacin puntual de la orientacin. Sin una infraestructura adecuada, con escasos medios tcnicos y recursos humanos deficitarios para llevar adelante algunas de las metas bsicas, en principio existe una situacin objetiva de desigualdad de oportunidades de la modalidad CAD con respecto a las otras modalidades. Ahora bien, esta situacin de desigualdad de recursos, cmo se relaciona con las valoraciones que tanto docentes, alumnos e incluso padres tienen sobre la modalidad? Cabe preguntarse que pasara si las autoridades del colegio tomaran la decisin poltica de otorgarle los elementos necesarios a los alumnos de la modalidad para cumplimentar con los trabajos prcticos y proyectos que se estipulan en los programas de estudio. Si los estudiantes de CAD contaran con un estudio de radio, cmaras de video modernas, talleres equipados para realizar trabajos en cermica y grabado, una sala de teatro y docentes especializados; por ejemplo, esa madre que piensa que la geografa es ms importante que el teatro, la escultura y la pintura, cambiara de opinin? La respuesta es compleja.

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Es obvio que uno de los motivos fundamentales por el cul hoy los alumnos de CAD no cuentan con los recursos necesarios para cumplir con muchos de los objetivos de la modalidad, es la crisis general en la cul desde hace aos se encuentra sumergido el sistema educativo argentino. Pero si nos quedamos en la imposibilidad de accin que supone el crtico panorama macro de la educacin, entonces no cabe otra salida que aceptar el estado actual de las cosas. Lo que quiero decir con esto es que desde el mismo colegio se podran generar acciones para revertir la situacin de desigualdad de CAD ante otras modalidades. Pero nos encontramos que en la cotidianeidad de las decisiones institucionales resulta ms trascendental respaldar la realizacin de una feria de ciencias o solventar la participacin de un alumno en una olimpada de matemticas, que comprar una cmara de video o adecuar un saln para que los estudiantes puedan trabajar con grabados. Cuando las autoridades, junto con la asociacin cooperadora, conforman la

agenda de las prioridades del colegio, expresan claramente una decisin poltica que establece una jerarqua entre las modalidades, donde Comunicacin, Artes y Diseo se ubica en el ltimo estamento. Esto muchas veces ocurre inconscientemente y no se puede afirmar taxativamente que haya un proyecto sistemtico y malicioso que soporte estas acciones cotidianas de las autoridades. Prueba de ello es que incluso los mismos estudiantes de la orientacin avalan estas acciones. Si se revisan las propuestas de la lista de los chicos de CAD que el ao pasado ganaron el centro de estudiantes, ninguna de ellas hace hincapi en exigir equipamiento y recursos para la modalidad! Tan incorporada est en la vida cotidiana de este colegio el presupuesto de que el centro de estudiantes debe recaudar dinero para comprar bancos, pintar salones o hacer una colecta para alguna ONG; que resultara descabellado proponer un bono contribucin, por ejemplo, para el acondicionamiento de un laboratorio de revelado fotogrfico para los chicos de CAD. En cambio, la compra de elementos para el laboratorio de Qumica y Fsica es una propuesta que se convirti en un clish de campaa; desde hace aos ninguna lista se olvida de incluirla entre sus propuestas, ya que es muy bien vista tanto por los docentes como los alumnos.

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Durante los meses que se prolong mi investigacin dentro del colegio tom conocimiento de numerosas decisiones institucionales que corroboran esta situacin de desequilibrio entre las orientaciones. De todas maneras quiero recalcar que el objetivo de este trabajo no es denunciar situaciones de desigualdad en el marco de este colegio sino entender como las valoraciones que los actores sociales construyen sobre la modalidad pueden actuar como un caldo de cultivo para potenciales situaciones de desigualdad de este estilo. No se trata tanto de averiguar cuanto de su presupuesto, recursos humanos y lugar en su agenda de proyectos destina el colegio a la modalidad, sino de comprender como se conforma un consenso entre los distintos agentes para asimilar de buen grado decisiones institucionales que muchas veces privilegian otros emprendimientos antes que los de Comunicacin, Artes y Diseo. Es ms, si se logra entender la lgica de razonamiento de las autoridades, los docentes y los alumnos a la hora de decidir qu es importante para el colegio y qu puede permanecer en la lista de espera, se podr comprender por que esa madre cree que aprender geografa es ms importante que aprender a actuar y pintar... a pesar que su hijo desee actuar y pintar.

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Captulo 3

El trabajo en la cena de reencuentro de las promociones de los 80 del Nacional, fue la primer actividad que realizaron los integrantes del centro de estudiantes. Desde muy temprano un saln escondido detrs de la cantina del colegio se convirti en el refugio durante los ratos libres. En unos de esos ratos libres surgi el tema de las elecciones. Julieta, estudiante de 3 Humanidades y ex integrante de la lista de Comunicacin..., fue quien puso el dedo en la llaga: - De todos los integrantes de nuestra lista se deca: Ah!No pueden hacer nada!. Porque chicas de mi curso me decan: Qu van a hacer los chicos de Artes y Diseo?. Y yo por ah pensaba: A lo mejor los de Artes y Diseo son ms laburadores que vos! - Sabs los que pasa Juli explic Diego, alumno de Economa - , la mayora de las listas se ganan porque son los pibes que se dedican a eso porque a lo mejor en la escuela les va mal. Pero ellos quieren hacer la lista porque les gusta, o sea, el tema de laburar, organizar... - Es lo que yo dije desde un principio intervino Cristian - , que nuestra lista se form con gente que nos gusta mucho, en una palabra... joder. - Y organizar! - agreg Diego al mismo tiempo que Julieta adhiri con un rotundo s. - Qu nos gusta a nosotros? Joder. Bueno, y mucha gente se pens que bamos a hacer una lista que sea cualquiera. Incluso nosotros empezamos diciendo: nos vamos a presentar como para joder. Pero despus que empezamos a hacer los carteles dijimos: Por qu no nos ponemos las pilas? A lo mejor ganamos. Y nos pusimos a laburar como la gente. Y qu pas? Ellos nos tenan como que nosotros jodiamos y despus les mostramos otra cara a los alumnos.
(Ver anexos, pag. 99)

El triunfo de los alumnos de Comunicacin, Artes y Diseo en las elecciones del centro de estudiantes de 2004 es clave para comprender las representaciones simblicas de docentes y alumnos, en especial aquella que seala a esta orientacin como la elegida

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por adolescentes con dificultades de aprendizaje y comportamiento problemtico. De todas maneras pas mucho tiempo hasta que comprend la importancia de este episodio. En varias oportunidades me plantee a mi mismo que quizs seran voces aisladas, sin demasiado eco y producto de enemistades personales, las que en una u otra situacin sentenciaban: Los que van a comunicacin son todos unos vagos!. O bien, que solo se trataba de un grupo de alumnos de 3 reconocidos como los legendarios rebeldes y revoltosos que cada colegio tiene, que casualmente todos cursaban esta orientacin y que decir los de comunicacin son todos atorrantes era simplemente una manera desacertada que algunas personas tenan para identificarlos, pero que nada tena que ver con valoraciones sobre la modalidad. Sin embargo, actualmente esos alumnos ya no estn ms en la escuela y a los chicos que hoy cursan esta modalidad se los sigue considerando los vagos de comunicacin. Es ante esta situacin que decido volver a la victoria de los chicos de CAD en las elecciones del centro de estudiantes. Luego de ese episodio era muy comn escuchar a algunos profesores manifestar su desaprobacin y descontento. El testimonio de la profesora Ana Roviaro, una docente del colegio Florentino Ameghino, que no solo dicta clases en espacios curriculares de CAD sino tambin en el resto de las terminalidades, es elocuente al respecto: Haba una decepcin de parte de los adultos: Cmo esos chicos qu son unos vagos, pueden estar manejando un centro de estudiantes?, me decan. Entonces viste, yo discut mucho. Yo dije: Pero a ustedes quien les garantiza que porque sean de tal o cual modalidad van a ser mejores o peores? Esto inclusive no tiene nada que ver con el rendimiento escolar. Porque un chico a lo mejor puede tener un bajo rendimiento escolar pero se engancha con ese tipo de actividad. Pero si hubiera sido de otra modalidad yo creo que no se hubiera cuestionado tanto. Se cuestion como ganaron, que ganaron porque hicieron una alianza con otros. Esa es una cuestin de los chicos y que por otra parte responde a los modelos, a los

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paradigmas de los adultos. O los adultos no hacen alianzas para ganarle a fulano o a mengano? Y nosotros cmo adultos no votamos esas alianzas? Pero creo que cay mal el hecho de que fueran de esa modalidad. (Ver anexos,
pag. 96)

El relato de la profesora de Fsica y Matemtica Gabriela Perez, ratifica las impresiones de Roviaro. En ocasin del evento que refiero al comienzo de este captulo, dicha profesora en un momento se acerc al saln donde estaban los integrantes del centro y cuando ellos le preguntaron por las rivalidades durante la campaa proselitista, ella narr la siguiente ancdota, que da cuenta del malestar presente en parte de los docentes ante el triunfo de los alumnos de CAD: Yo cuando entr a dar clases ac, tena 22 o 23 aos y haba dos que estaban en quinto (..). eran los dos ms vagos, los mas atorrantes, no los podas tener adentro del saln. No yo, nadie los poda tener. O sea, no les gustaba estudiar.(...) y estaban la lista de ellos y la lista de los eruditos. Los eruditos eran esos...los tragas, digamos. (...) Y que dije: No! Ojala ganen...no ellos. Yo interiormente, no abra la boca, pero hinchaba para los otros que eran los estudiosos, los aplicados. Y ganaron ellos, los vagos. Y fue el mejor centro de estudiantes que tuvo el Nacional. Los que ms laburaron. Como ellos no tenan ganas de estar adentro del saln...(...) Por eso desde esa vez fue como decir, a ver... yo aprend a no prejuzgar,est bien?. A decir, vos no pods opinar si van a ser buenos o malos porque nos sabs como van a ser en otra situacin. Para mi fue un aprendizaje. (...) Y este ao nos pas, bahh, no nos pas, ya a mi no me pasa ms. Pero este ao era mas o menos la misma situacin. (...) No importa si son vagos o son brillantes o son mas o menos, si tienen ganas de laburar van a laburar. (Ver anexos, pag. 101) Este relato es sumamente significativo ya que sustenta las impresiones de la profesora Roviario y despeja cualquier duda sobre una posible evaluacin distorsionada de esta docente debido a su familiaridad con la modalidad. El testimonio de la profesora

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de fsica y matemtica, totalmente desvinculada de la terminalidad, corrobora la existencia del malestar en muchos docentes porque el centro de estudiantes haba quedado en manos de los vagos de comunicacin. Este malestar se prolong en el tiempo. Mucho despus de las elecciones, cuando el documental ya estaba por concluir, una importante autoridad del colegio me coment algo que tambin confirma la existencia de esta desaprobacin de una buena parte del plantel docente. Quien en aquel momento era la vice-rectora del establecimiento me confes que muchos profesores estaban en desacuerdo con el documental y que incluso, al ver en el programa los proyectos que otros colegios difundan, expresaban con indignacin: Los otros colegios muestran todos esos proyectos y nosotros mostramos el centro!. En el contexto de los sucesos de las elecciones del centro de estudiantes, es posible observar con claridad que tanto docentes como alumnos coinciden en que los alumnos de Comunicacin, Artes y Diseo son vagos e ineptos. Esto que Julieta escuchaba decir a sus compaeras de Humanidades (Qu pueden llegar a hacer por el centro de estudiantes los vagos de Comunicacin, Artes y Diseo?), tambin era una postura sostenida por gran parte de los docentes (Cmo esos chicos que son unos vagos van a conducir el centro de estudiantes?). Yo creo que la lista que gan era la lista de la que nunca esperaban nada, opina Facundo Beltramo, presidente del centro de estudiantes durante 2004 y alumno de CAD, en el marco de la discusin citada al comienzo de este captulo. (Ver anexo, pag. 101) Pero el calibre de estas valoraciones no solo se pueden medir en el escenario concreto de las elecciones del centro de estudiantes. La profesora de Lengua y Literatura, Graciela Lovato, que al igual que Roviario es docente en CAD as como en las dems orientaciones , da a conocer un hecho que corrobora la extensin de estas valoraciones a otros contextos: Yo he escuchado, he tenido problemas, o sea, he sancionado a un curso de otra modalidad por decir: Ahh!Pero esos son la resaca del colegio Nacional! (...) La resaca. Es decir, est la idea de que si el chico repite o tiene algn problema en una terminalidad

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o decide dejarla porque no le gusta y se pasa a Comunicacin es porque nosotros juntamos toda la resaca. (Ver anexos, pag. 94) Ms all de las consideraciones pedaggicas que se podran hacer sobre la conducta de esta docente que castiga a sus alumnos por expresar una opinin, el hecho denota que otras situaciones, adems de los sucesos vinculados al centro de estudiantes, tambin muestran con claridad la conceptualizacin que los diversos agentes tienen sobre los alumnos de la modalidad. Adems algunos docentes de la propia orientacin adhieren de cierto modo a esta conceptualizacin. En una de mis visitas al colegio una ex profesora ma de Lengua y Literatura que ensea Produccin y Gestin Comunicacional en 3 ao de la terminalidad, me invit a dar una charla a los alumnos en calidad de estudiante de Comunicacin Social y productor de un programa de TV. Cuando le pregunt en que temtica quera que hiciera hincapi en la charla, me contest: Lo que les digas les va a venir bien. Son chicos con dificultades, con problemas...son buena gente, pero tienen dificultades y carencias...as que todo lo que les cuentes lo van a recibir muy bien. An ms, el anlisis de mis supuestos a la luz de la reflexin terica, hoy me permite reconocer que antes de este proceso de investigacin, incluso yo tambin actu en varias ocasiones en consonancia con el discurso legtimo que imprime a los estudiantes de CAD determinados rtulos. Sobre el final del ciclo lectivo de 2004, me encontr con dos de los jvenes de la modalidad. Haca varias semanas que no los vea, entonces les pregunt como haban culminado el ao escolar: -Y? Cuntas se llevan? les pregunt -Ninguna respondi uno de ellos. -Yo creo que una o solamente una parte de una.- explic el otro. Los mir y solo sonre. El primero insisti: - En serio! Ninguna! Qu? No me crees? Efectivamente Rata no se llev ninguna y Facundo solo rindi parte de una materia. Sin embargo, esto no lo supo casi ningn alumno ni docente del colegio, y yo que fui uno de los pocos en enterarme dud en creerles.

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Los estudiantes de CAD asumen la existencia de este discurso generalizado de diversas maneras, que tienen en comn la aceptacin del mote que los dems les designan. Por ejemplo, Antonela, alumna de 3 ao de CAD, reconoce: Es como que tambin nosotros nos acostumbramos (...) o sea yo me lo tomo as en joda (Ver anexos,
pag. 84 y 85). Pero hay un ejemplo ms claro de la aceptacin como respuesta a las

valoraciones negativas que les adjudican. Una vez ms debemos remontarnos a los das de las elecciones. Era el da de cierre de campaa. La lista de los chicos de CAD un rato antes se haba congregado en una plaza cercana al colegio para ultimar los preparativos de lo que sera una autentica fiesta. All, Leonardo, alumno de 3 e integrante de la Negra y Roja, le explica a una cronista del documental los motivos de su indescifrable atuendo: - A ver, contame un poquito que te pusiste, qu significa? -Mir, te digo, no se de donde sali , esto lo encontr en una bolsa en mi casa -refieriendos al viejo vestido rojo que llevaba puesto, encima de la apretada camiseta negra adherida a su cuerpo . - Pero como tena negro y rojo... - Ahh si! Vino bien, de una. Y esta caa es porque somos onda los indios, as. Somos la indiada del Nacio! - As se catalogan ustedes o estn catalogados por el colegio? - Por todos! Nosotros nos catalogamos los indios y nos consideran los indios del colegio. (Ver anexos, pag. 99) Todas estas situaciones se reiteran cotidianamente en distintos contextos de este colegio. Finalmente, los docentes y los alumnos de las otras modalidades instalan como legtima la visin de que los estudiantes de CAD son vagos, incapaces y problemticos. Las significaciones que los alumnos de esta modalidad producen a partir de este cuadro de situacin, se pueden explicar a travs una reconocida teora que lleva hasta las ltimas consecuencias los postulados del interaccionismo simblico. Se trata de la teora del etiquetado o teora de la designacin. Esta corriente, utilizada en principio para

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explicar la desviacin social, aplicada al mbito escolar permite entender fenmenos vinculados con la desigualdad y los prejuicios en el marco de la escuela. La premisa que tiene la teora del etiquetado en la escuela es que la mayora de las veces, el alumno se amolda progresivamente a la etiqueta que la institucin intenta colocarle22. Considera que es poco probable que el alumno pueda oponerse de un modo eficaz a las expectativas que tanto los profesores como el resto de la institucin proyectan sobre l. Es as que termina convencido que la etiqueta que los otros le adjudican es legtima: Nosotros nos catalogamos los indios y nos consideran los indios del colegio, sintetiza lcidamente Leonardo. La teora de la designacin hace hincapi en las expectativas que albergan los profesores sobre sus alumnos. Segn Alain Coulon, estas expectativas trascienden el orden de los requerimientos acadmicos: Constituyen, adems, el soporte que autoriza al profesor a adjudicar etiquetas para bautizar a los alumnos: ste ser brillante; este otro, un lento; aquel, un chico aplicado, o un cretino, o un payaso. (pag. 108) Para la teora del etiquetado la asignacin de una determinada etiqueta es un proceso que comienza con el comportamiento que un profesor presenta en la interaccin con sus alumnos. Este comportamiento est condicionado por las expectativas que Si el alumno observa que su profesor tiene con l un comportamiento posee de cada uno de ellos. A su vez, influye en las motivaciones y en las aspiraciones de los alumnos. constante de desaprobacin, no solo en evaluaciones del rendimiento escolar sino tambin en otros aspectos de la cotidianeidad del aula, es probable que concluya adaptando sus prcticas y actitudes a las prcticas y actitudes que desde un principio se esperan de l. Coulon enumera varias fuentes de informacin (pag. 105) que los docentes tienen para evaluar las capacidades de un alumno: por un lado las que se generan en su contacto diario con l (notas, actitudes y conversaciones) y por el otro la informacin de segunda mano, que incluye la opinin de otros profesores, los boletines de notas de aos
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Coulon, A. (1995): Etnometodologa y educacin, captulo 3, Barcelona, ediciones Paids

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anteriores, antecedentes escolares en general, comentarios de la administracin, de los psico-pedagogos y los datos facilitados por los padres. La informacin de segunda mano juega un rol fundamental en la conformacin de las representaciones simblicas que los docentes construyen acerca de los estudiantes de CAD, que de ningn modo se puede comparar con la intervencin de las observaciones directas. Los profesores arriban a la conclusin que estos alumnos son haraganes, incompetentes y problemticos mucho ms por comentarios y ancdotas de otros docentes que por situaciones concretas de evaluacin e interaccin. Es ms, probablemente muchos de ellos nunca dictaron clases a estos jvenes o apenas cruzaron algunas palabras con ellos en los cinco aos de la secundaria. basen sus juicios en lo que vagamente perciben durante los primeros das del ao: La interacciones entre profesores y alumnos en el aula y las que se producen entre los propios alumnos, unido a la impresin que causa el aspecto fsico, son los datos que baraja un profesor para especular acerca de la procedencia social de sus alumnos, y que intervienen en la formacin de clasificaciones espontneas... (pag. 107) La solidez y legitimidad con que se instala en el espacio social del colegio el discurso sostenido por el alumnado y el cuerpo docente es inversamente proporcional a su matriz, cimentada sobre prejuicios, tabes y argumentos vagos. Pero este discurso no solo se legtima con las valoraciones directamente peyorativas de profesores y compaeros de otras modalidades que los consideran incompetentes, (los otros colegios muestran todos esos proyectos y nosotros mostramos el centro!, qu pueden hacer los de comunicacin, artes y diseo?). Tambin existen producciones de sentido de los docentes que aunque no tengan una intencin desacreditadora colaboran con la situacin de etiquetado. Tal es el caso del relato de la profesora de Matemtica y Fsica, que, a pesar de denotar lo contrario, contribuye a legitimar la visin negativa sobre los alumnos de CAD; en el fondo, adhiere a la idea de que los chicos de comunicacin son vagos e ineptos Y aquellos que s les dictan o dictaron clases, como dice Coulon, no debe extraarnos que

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(eran los dos ms vagos, los mas atorrantes (...) este ao era mas o menos la misma situacin no importa si son vagos o son brillantes o son mas o menos, si tienen ganas de laburar van a laburar). Lo mismo sucede con la docente de la propia modalidad cuando emplea el eufemismo son chicos con dificultades y carencias para sealar lo mismo que el resto de la comunidad educativa acerca de que se trata de alumnos con problemas de conducta y aprendizaje. Frente a este escenario los alumnos de CAD tienen dos alternativas. Una es desafiar el encasillamiento y la otra aceptarlo. Como prev en estos caso la teora del etiquetado, optan por la segunda alternativa. Pero lo hacen con diferentes matices. Antonela reconoce que ya est acostumbrada a que la tilden de vaga por la modalidad que estudia pero no se siente cmoda ni mucho menos orgullosa por ello. Leonardo lo acepta, no le agrada demasiado, pero emplea el humor para burlarse de la etiqueta que le impusieron. Otros, directamente representan con exacerbacin el papel que el resto les design. Lo cierto es que todos, en menor o mayor grado, se comportan de acuerdo al esquema de conductas que los dems prevn para ellos. Resulta ms factible que estos jvenes asimilen las consideraciones negativas de los dems con resignacin, indiferencia e irona antes que con enojo y rebelda. Si no lo hacen, como apunta Coulon, corren el riesgo de ser catalogados como desviados: La capacidad de resistencia de un alumno, a menos que ste quiera correr el riesgo de ser catalogado como desviado, no significa nada comparada con el poder del personal docente y de la institucin escolar (pag. 109) Parafraseando a la mismsima teora de la designacin, con los postulados de esta corriente de pensamiento no pretendo etiquetar a los profesores y alumnos de otras modalidades en el rol de verdugos y a los estudiantes en el de vctimas. No se trata de un orden diablico impuesto coercitiva y explcitamente por la institucin.

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Al respecto, Coulon se encarga de aclarar que tanto el alumno como el maestro no son concientes de la existencia de este proceso de asignacin de unas u otras etiquetas. A lo sumo distinguen episodios o situaciones puntuales donde se identifican a los adjudicatarios de tales etiquetas pero es difcil que comprendan dichas situaciones como parte de una problemtica sociocultural compleja. Del mismo modo que la teora del etiquetado pronostica la aceptacin pasiva por parte de los alumnos de los rtulos con los que la institucin los estigmatiza, Bourdieu plantea la aceptacin tcita de los agentes de su propia posicin en el espacio social. El socilogo francs sostiene que las categoras de la percepcin del mundo social son, en lo esencial, el producto de la incorporacin de las estructuras objetivas del espacio social23. Es por ello que se refiere en un sentido marxista a un inconsciente de clase que inclina a los agentes a tomar el mundo social tal cul es, a aceptarlo como natural, ms que a rebelarse contra l, a oponerle mundos posibles, diferentes, y aun, antagonistas (pag. 289). Entonces la desigualdad social e institucional de CAD con respecto a las dems modalidades del colegio, constituye una situacin donde solo resta esperar la perpetuacin de las condiciones de dominacin de unos discursos y representaciones sociales sobre otros discursos y representaciones que no consiguen legitimarse en el espacio social? Por supuesto que no. Solo una lectura mecanicista entendera lo contrario. Alumnos, docentes y autoridades, en tanto agentes sociales constituyentes del espacio social representado por el colegio, actan de acuerdo a esquemas de accin, pensamiento y percepcin, de sistemas de disposiciones duraderas y transferibles24; en otras palabras, actan de acuerdo al habitus. Sin embargo, como explica Bourdieu, el habitus nos orienta en como actuar, pensar o razonar pero no implica que siempre actuemos, pensemos o razonemos de acuerdo a l. Si bien puede entenderse como la

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Bourdieu,P: Espacio social y gnesis de clase, Sociologa y Cultura.

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Bourdieu, P: Estructuras, habitus, prcticas.

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internalizacin de la estructura social, no todas las prcticas de los agentes significan su cristalizacin. El habitus segn Bourdieu es una capacidad infinita de engendrar en libertad controlada pensamientos, percepciones y expresiones que tienen siempre cmo lmites las condiciones histricas y sociales de su produccin (pag. 96). Lejos de una creacin de imprevisible novedad, el habitus tampoco representa una simple reproduccin mecnica de los condicionamientos iniciales. El triunfo de los alumnos de CAD en las elecciones del centro de estudiantes demuestra cabalmente cmo un grupo social minoritario logra romper con la impermeabilidad del discurso hegemnico e imponer en el escenario institucional del colegio su visin del mundo social como legtima. Como se evidencia aqu, los condicionantes iniciales del habitus de ninguna manera suponen la perpetuacin de unos estados de posiciones determinados, en los distintos campos de un espacio social. En la prctica, dice Garcia Canclini, se actualizan, se vuelven acto, las disposiciones del habitus que han encontrado condiciones propicias para ejercerse. De este modo la apertura de posibilidades histricas diferentes, permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prcticas transformadoras25. Al respecto, es notable como la produccin de sentido de los alumnos de CAD halla caminos sumamente originales para resignificar positivamente mediante la irona y el humor las construcciones imaginarias negativas que los dems elaboran sobre ellos. Al respecto, el caso de Leonardo es paradigmtico. Mediante un recurso visual como el disfraz se apropia de las representaciones simblicas de los dems, las asume como legtimas y las ridiculiza mediante un accesorio que sintetiza el significado de su atuendo: Y esta caa es porque somos onda los indios, as. Somos la indiada del Nacio! Coulon sostiene que la escuela es, por lo general, el lugar de elaboracin o de ejecucin de complejas estrategias que ponen en juego las subculturas sociales y

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G. Canclini, N.: Gramsci con Bourdieu. Hegemona, consumo y nuevas formas de organizacin popular, Revista Nueva Sociedad, N 71.

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culturales, los ideales y los proyectos profesionales. La de Leonardo es una de esas estrategias. En s, todo el episodio de las elecciones es un muestrario de la gama mas variada de estrategias, ejecutadas por los alumnos de todas las modalidades para apoderarse de un importante espacio de legitimidad social como es el centro de estudiantes. Algunas de estas estrategias cumplieron con su meta, otras quedaron en el camino. Entre las ltimas, se cuenta el fracaso de la estrategia de las otras listas de intentar restar votos a la lista de CAD mediante el cuestionamiento de las capacidades y las conductas de sus integrantes. Entre las primeras, hallamos el xito de la estrategia de los chicos de CAD de apostar por la realizacin de carteles originales, novedosos e impactantes, junto con una puesta en escena visualmente audaz en el cierre de campaa y un perfil bajo que se caracteriz por no ofender a las otras listas. La estrategia de los dems competidores, aunque robusteci en el alumnado la idea de que estos chicos son incompetentes y de comportamiento problemtico, fall en su objetivo de ganar adeptos. Los votantes consideraron que para ocupar el centro de estudiantes era ms importante la creatividad y la honestidad que los mritos acadmicos y la buena conducta. La estrategia de los chicos de Comunicacin... funcion y lograron imponer en el contexto de este episodio, como dice Coulon, su subcultura y sus ideales en un importante espacio de representacin social. Es ms, la conduccin del centro de estudiantes de 2005 qued en manos de los alumnos de la modalidad por segunda vez consecutiva. La estrategia empleada fue similar al ao anterior. Lo sucedido en las elecciones demuestra la complejidad de las producciones de sentido, que a diario manifiestan los alumnos de la modalidad mediante sus prcticas sociales. Sus estrategias ejecutadas al margen de lo previsible y normativo, demuestran que a pesar de existir un slido proceso de asignacin de etiquetas, no se puede afirmar que en el espacio social del colegio haya un grupo que detente de una vez y para siempre el discurso social legtimo.

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Por el contrario, la naturaleza dinmica del habitus no descarta que en una situacin histrica y social determinada, como dice Garca Canclini, se produzcan prcticas transformadoras, que, como en el caso del centro de estudiantes, permitan adquirir a los alumnos de CAD el liderazgo de valiosos espacios de legitimacin social.

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Captulo 4

Reunin del centro de estudiantes. La, alumna de 3 Humanidades y Rata, de 3 CAD, conversaban sobre la futura jornada recreativa del colegio, donde las distintas modalidades exhibiran una bandera. Rata le explicaba que por representar a una terminalidad afn con el diseo, su curso tiene mas libertad para crear: - Y pero los de Artes tenemos ms prioridad. Tenemos permiso, ms prioridad para... Para tocrsela! Qu quers? replic La irnicamente.
(Ver anexos, pag. 102)

En el colegio Superior Florentino Ameghino alumnos y docentes consideran a Comunicacin, Artes y Diseo la modalidad de menor prestigio acadmico y la ms fcil entre las cuatro terminalidades. El descrdito por parte de los alumnos se manifiesta mediante situaciones concretas, en las cuales las producciones de los estudiantes de CAD son blanco de juicios desalentadores. La docente Graciela Lovato apunta una situacin que se reitera a menudo en el mbito escolar. Los chicos de CAD no quieren actuar en la escuela frente a sus compaeros por temor al ridculo y la desaprobacin. Lovato cuenta que en ocasiones, cuando ellos bajan del escenario, muchos alumnos les dicen: Ahh! Por hacer esas estupideces? Por estar rascndose el higo todo el ao y hacer esas estupideces a ustedes les ponen una nota? (Ver anexos, pag. 93) La profesora Roviaro aporta una ancdota que adhiere a las consideraciones de su colega. Esto sucedi en el marco de la realizacin de un tapiz, trabajo prctico que los alumnos deben resolver en el espacio curricular Plstica:

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A mi me contaba una alumna de 3, que venan con los tapices, entonces una chica le dijo: Ay que lindo! Si a mi me encanta, le dijo la alumna, no?. Entonces la otra le dijo: Y s! Ustedes menos estudiar cualquier cosa!. (Ver anexos, pag. 93) Este presupuesto de que los chicos de CAD lo que menos hacen es estudiar emerge constantemente en la cotidianeidad del colegio. Pero las valoraciones negativas no solo surgen del desprestigio acadmico. Tambin se nutren de la situacin de minora que representa la modalidad en relacin al nmero de alumnos que cursan las dems orientaciones y se evidencian en prejuicios acerca de la procedencia sociocultural de los estudiantes de CAD. Sobre esto ltimo, un tramo de la reunin citada al comienzo del captulo resulta sumamente significativo: Julieta sorteaba el orden en que los distintos 3 representaran su scketch en la jornada recreativa del colegio. La era la encargada de extraer los papelitos con el nombre de cada curso y anunciarlo; - ...tercero economa, tercero primera naturales y ltimo ...los tontos de Artes, los opas! -exclam rindose. - Si se enteran amenaz Rata, refirindose a sus propios compaeros de Comunicacin - te van a cagar a cuchillazos! -Si, te van a cagar a cuchillazos! adhiri Julieta. (Ver anexos, pag. 102) As como los alumnos de otras modalidades desacreditan el mrito acadmico de los estudiantes de CAD y esgrimen juicios moralizantes sobre ellos, los profesores tambin fortalecen el desprestigio de la modalidad, mediante conductas como la que testimonia Roviaro: Docentes han sugerido a alumnos que fracasaron en un examen, suponete en ciencias naturales, por decirte una cualquiera, en el momento que estn rindiendo mal el examen les sugirieron, este, dicho por los mismos chicos: Andate a esa terminalidad que es mas fcil! (...) S, hay profesores que les han dicho eso, vyanse a esa modalidad que es ms fcil. (Ver anexos, pag. 94) Aunque Roviaro no se atreve a reconocer la existencia de una decisin poltica por parte de las autoridades del colegio de privilegiar a las dems modalidades, sus palabras

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indican claramente que s hay una postura institucional de otorgarle menor relevancia a Comunicacin, Artes y Diseo: Cuando ac se plante, que iba a hacer la escuela con respecto al polimodal, bueno, se dijo, vamos a tratar de tener las cuatro modalidades. Bueno pero si tenemos las cuatro modalidades jerarquicemos y defendamos o pongamos en un nivel parejo a todas por igual. Porque que estn las modalidades estrella y las modalidades de los parias, de los marginales... (Ver anexos, pag. 97)

Para Bourdieu la reproduccin social ante todo se da en un espacio social. El espacio social tiende a funcionar como un espacio simblico, un espacio de estilos de vida y de grupos de estatus, caracterizados por diferentes estilos de vida26. Se puede comprender a los alumnos de CAD como un grupo social, unido a partir de intereses, objetivos y estilos en comn. Del mismo modo se distinguen como grupo social los alumnos de las dems modalidades, quienes tambin comparten intereses, objetivos y estilos, as como a los profesores, que adems de estilos diferentes, poseen expectativas y metas que no son las mismas de los alumnos. El espacio social est constituido por varias dimensiones donde se estructuran diferentes campos independientes. Los grupos sociales (alumnos de CAD, alumnos de las otras modalidades, los docentes) forman parte de este espacio social que vendra a ser el colegio y al mismo tiempo cada uno de ellos se identifica con un campo. Los campos se presentan (...) como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de sus ocupantes.27 Adems de poseer leyes generales, los campos tienen propiedades especficas y en cualquiera de ellos es posible encontrar una lucha entre el recin llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio(pag. 135). Entre ambos se interpone una condicin de funcionamiento del
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Bourdieu, P: Espacio social y poder simblico, en Cosas Dichas. Bourdieu, P: Algunas propiedades de los campos, Sociologa y Cultura.

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campo; que haya algo en juego, sobre lo cual existen desde las distintas fuerzas antagnicas intereses en comn que aseguran su permanencia. Entre estos grupos sociales (los alumnos de CAD, los alumnos de otras modalidades y los docentes) lo que est en juego es imponer como legtimos sus propios intereses, objetivos y estilos en el espacio social representado por el colegio. Esta cuestin de legitimacin social acta como prerrequisito para que se constituyan como parte de distintos campos dentro del espacio social y es, como dice Bourdieu, sobre lo cul estas fuerzas antagnicas poseen intereses comunes. Luego de cumplimentar con la condicin inicial de que haya algo en juego por lo cul valga la pena luchar, estas fuerzas se vuelven antagnicas porque poseen visiones totalmente diferentes acerca como, por que y para que conquistar eso que est en juego. Si bien, tanto alumnos como docentes poseen en comn el inters de obtener el reconocimiento de los otros grupos, a diario difieren en su definicin de la situacin (Coulon, pag. 71), es decir, en las formas de pensar y actuar que consideran como naturales y legtimas. Ahora bien, cules son los intereses y metas que cada uno de estos grupos pretende imponer como legtimos en el espacio social del colegio? Por empezar, ms all del inters comn de obtener reconocimiento en dicho espacio social, todos los campos, todos los grupos coinciden en una concepcin utilitaria de las terminalidades. Alumnos, docentes y padres establecen una jerarqua de las modalidades de acuerdo al usufructo que ellos piensan que se les puede llegar a extraer. Esto es, todos los grupos modalidades que sirven para algo establecen una clasificacin que divide a las de aquellas que no sirven para nada. Para el

alumnado y el profesorado del colegio, segn la profesora Roviaro, Comunicacin, Artes y Diseo se encontrara entre las segundas: Existe el supuesto de que una modalidad de este tipo no te sirve para nada. (Ver anexo, pag. 92) En tanto que, Ciencias Naturales y Economa, por ejemplo, seran las modalidades estrella, tiles para la futura trayectoria educativa del alumno.

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Pero las consideraciones desfavorables hacia la terminalidad

no solo son

adquiridas puertas adentro del colegio, tambin son fomentadas desde el propio hogar donde los jvenes incorporan , este lugar comn muy extendido en la sociedad , que considera a las ciencias mas tiles que las artes. A mi hay chicos que me dicen: no mi pap me dijo que eso no! Porque,para qu lo voy a seguir? despus para qu me sirve!? , expresa Roviaro. (Ver anexo, pag.
93) A tal efecto, recordemos el breve episodio que da inicio al captulo 2, en el cul la

madre de un alumno que eligi CAD demuestra que para ella es mas valioso que su hijo estudie geografa antes que msica y teatro. Por el contrario, hay que reconocer que tambin hay alumnos de Comunicacin... como Antonela, que emplean este binomio utilidad/inutilidad como criterio evaluativo de las terminalidades: Por ejemplo el ao pasado hicimos como una muestra y con los chicos del curso tocamos, ponele, y cantamos y como que metimos todo dentro de la muestra de lo que sabamos hacer. Y estuvo buensimo. Son cosas que no me voy a olvidar nunca y a lo mejor alguien de Economa, Naturales estuvo estudiando los cinco aos y no hizo nada. (...)Yo lo que veo que, Comunicacin para mi me parece ms productiva. (Ver anexos,
pag. 86)

Fundamentalmente, lo que estn en juego son diferentes percepcin a partir de los cuales los actores establecen

esquemas de

una jerarqua de saberes,

disciplinas y ciencias. En el escenario concreto del colegio esto se representa a travs de una lucha entre los diferentes campos, que se disputan el reconocimiento de determinados espacios curriculares como los de mayor trascendencia para la vida acadmica del alumno. En la conformacin de los juicios de valor mediante los cuales los agentes, -en este caso alumnos, docentes y padres-, reconocen mayor relevancia a ciertos saberes antes que otros, interviene una multiplicidad de criterios. Entre ellos, el status social que para estos agentes tales saberes representan en la sociedad y una concepcin clsica

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de la inteligencia que considera ms difcil y meritorio el aprendizaje de las ciencias duras que el aprendizaje de las ciencias blandas. Situaciones como las sealadas por las docentes Lovato y Roviaro, donde se manifiestan la desvalorizacin y menosprecio hacia expresiones artsticas como teatro, plstica o dibujo (Por estar rascndose el higo todo el ao y hacer esas estupideces a ustedes les ponen una nota?, Ustedes menos estudiar...cualquier cosa!), antes que una excepcin son un comn denominador en la cotidianeidad del colegio. Te tiran abajo porque piensan que como vos vas a dibujar y vas a actuar, te tiran abajo: Ahh! Pero vos no estudias nada! , manifiesta Antonela, quien adems revela que sus amigas que van a las otras modalidades constantemente le dicen: Ah! De qu te quejs vos, de qu me vens a hablar vos? Si nunca tens que estudiar nada !.(Ver
anexo, pag. 85) La gente lo considera que es un dibujito, que es fcil, pero lleva mucho

trabajo, opina Cristian y, refirindose a los das en que cursaba 2 de la terminalidad explica: - Lo que pasa es que por ah el ao pasado te trataban de vago porque a lo mejor no tenamos las materias que tenan ellos. - Pero quienes te trataban de vago?- le pregunt - Todo el mundo te tira como que... - No te digo que me digas una persona pero en general, quines son los que te tratan de vago? -Y... las personas, ponele, que estn estudiando otras modalidades ms especficas, entends?, que tienen ms materias...ehh... - De las qu siempre se dice que son mas importantes? - Claro! ! (Ver anexo, pag. 85) Segn Bourdieu la estructura que sostiene a un campo es un estado de la relacin de fuerzas establecida entre los agentes o las instituciones que luchan en este juego, que tiene como una de sus finalidades fundamentales torcer la balanza en la distribucin de los distintos tipos de capital, ya sea simblico, econmico o cultural. En la lucha por la

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imposicin de la visin legtima del mundo social, los agentes poseen un poder proporcional a su capital simblico, es decir, al reconocimiento que reciben de un grupo28. En este espacio social que viene a ser la escuela, donde alumnos y docentes posicionados en distintos campos luchan por imponer como legtima su visin del mundo social la balanza del capital simblico no se inclina precisamente a favor de los alumnos de Comunicacin, Artes y Diseo. Por el contrario, son los alumnos que estudian terminalidades como Ciencias Naturales o Economa, quienes logran instituir en el espacio social del colegio como legtima, su visin acerca de que estas vertientes del polimodal son las mas serias, exigentes, de mejor preparacin para un salida laboral y una formacin ms completa para continuar una carrera terciaria o universitaria. El interrogante que surge es, cmo se establece el proceso mediante el cul los alumnos de estas orientaciones consiguen institucionalizar su versin de lo real? Bourdieu insiste en que los esquemas de accin, pensamiento y percepcin, -o sea, el habitus que orienta las prcticas de los agentes-, resultan bsicamente de la incorporacin de las estructuras objetivas del espacio social (pag. 289). Es ms asegura que las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simblico29. En este sentido, las representaciones simblicas de docentes y alumnos que tienen como eje principal el desprestigio acadmico de la modalidad Comunicacin, Artes y Diseo resultan de la incorporacin de una condicin objetiva del espacio social que es el colegio, donde existe una situacin de inferioridad institucional de esta modalidad con respecto a las dems. Esta desigualdad de oportunidades, descrita minuciosamente en el captulo 2, establece entre las distintos grupos sociales, como dice Bourdieu, unas relaciones objetivas de poder que tienden a reproducirse en las relaciones de poder simblico.
28

29

Bourdieu, P: Espacio social y gnesis de clase, Sociologa y Cultura. Bourdieu, P: , Espacio social y poder simblico, en Cosas Dichas.

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Esto es, las decisiones polticas concretas de autoridades y las acciones de los docentes tendientes a priorizar emprendimientos y proyectos de otras modalidades se traducen en las construcciones simblicas de los alumnos elaboradas a partir de presupuestos como el descrdito y la desvalorizacin de la orientacin. Es mas, si hay padres para quienes estudiar geografa resulta ms valioso que estudiar una disciplina artstica no solo obedece a un clish popular que privilegia unos saberes sobre otros. Las opiniones que sus hijos manifiestan cotidianamente a partir de la experiencia escolar y el conocimiento sobre acciones institucionales concretas donde se evidencia que en la jerarqua de las modalidades CAD ocupa el ltimo lugar, tambin juegan un rol fundamental para que estos padres incentiven a sus hijos a estudiar matemticas antes que msica. En el captulo anterior seale que, a pesar de existir un fuerte proceso de designacin de etiquetas tales como los de comunicacin son vagos o son chicos problemticos, los alumnos de la modalidad hallan mecanismos de significacin a travs de los cuales se apropian positivamente de estas valoraciones negativas y evaden las posibles implicancias nocivas del encasillamiento. El discurso legitimado que seala a Comunicacin, Artes y Diseo como la modalidad de menor prestigio acadmico se instituye mediante un proceso similar al proceso planteado por la teora del etiquetado. Sin embargo, en este caso los alumnos de la modalidad no consiguen producir significaciones generadoras de prcticas y estrategias que reviertan a su favor la balanza del capital simblico. Sucede que terminan aceptando e incluso incorporando como propias las estructuras de percepcin y de apreciacin que legitiman la presencia de estas representaciones simblicas como un discurso institucionalizado en el contexto del colegio. Cristian opina: En s Comunicacin, no es tan cargada...por ejemplo vamos a comparar con Naturales, pero tiene su laburo,viste? (Ver anexos, pag. 86) . En sintona con su compaero de curso, Antonela sostiene: A comparacin de otras modalidades , como que la nuestra no es tan estricta, no nos toman prueba (Ver anexos, pag. 82). Ambos

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llegan a esta conclusin de que Comunicacin no es tan estricta ni tan cargada porque no los evalan con exmenes como en Naturales o Economa. En apariencia, ellos entienden que su aprendizaje se debe evaluar mediante procedimientos diferentes a los que se emplean en otras vertientes. Es distinta la forma de evaluarte, sostiene Antonela, mientras que Cristian en la misma lnea aclara: Tenemos que presentar otro tipo de trabajos. Paradjicamente a la hora de establecer parmetros legtimos para evaluar sus trabajos revalidan y otorgan un lugar de privilegio a instrumentos evaluativos como la prueba, propio de las otras modalidades. Cuando Antonela y Cristian enuncian que la modalidad no es tan cargada o tan estricta como las dems, estn aceptando tcitamente la posicin subsidiaria que la terminalidad ocupa simblicamente en el espacio social. Los criterios que emplean para evaluar el grado de complejidad de la orientacin son los criterios que los alumnos y docentes de las otras modalidades imponen como legtimos para evaluar acadmico de los espacios curriculares. Un fragmento de la conversacin entre Juan, Antonela y Cristian da cuenta de cmo los alumnos de Comunicacin... se apropian y espacios curriculares sobre otros: - Lo que tendra que cambiar en Comunicacin sugiere Cristian- es poner msica los tres aos y hacer una especie de coro porque no hay. - Y tambin tiene que ir Fsica y Qumica.- agrega Juan. Antonela se opone: - No yo no quiero! - No! A mi tampoco me gusta le aclara Juan- , pero... ponele, uno que quiere seguir Arquitectura? Vos si quers seguir Arquitectura tens que tener una base de Fsica y Qumica. En vez de tener Lengua... para que la quers? Si la tuvimos desde octavo, por qu no tenemos Fsica?. (Ver anexos, pag. 83) La inferencia inmediata que uno puede hacer de este breve fragmento de conversacin es que Juan se equivoc de terminalidad. Pero a Juan le fascina la aceptan como naturales las estructuras de apreciacin de los otros grupos sociales, que instituyen la primaca de unos el mrito

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modalidad; sabe dibujar, cantar, actuar y demuestra la misma pasin en cada una de estas expresiones artsticas. Sin embargo, Juan piensa que a Comunicacin... le faltan materias ms tiles como Qumica y Fsica. Ms an, se arriesga a proponer que eliminen Lengua a cambio del dictado de una de estas dos materias, esenciales para seguir una carrera ms adelante. Otro claro ejemplo de contribucin a la legitimidad de las construcciones simblicas de alumnos y docentes de otras modalidades es el de Rata. Siendo alumno de CAD, etiquetado por la institucin como vago y problemtico, Rata antes que defender prefiere adherir, con un dudoso tono burln, a los juicios discriminatorios que los otros alumnos esgrimen contra sus propios compaeros de curso. Si se enteran te van a cagar a cuchillazos!, le advierte a La y sin saberlo colabora con el fortalecimiento en el espacio social del presupuesto de que CAD es la terminalidad que eligen, como dice Roviaro, los parias y los marginales. Finalmente, se da lo que Bourdieu llama inconsciente de clase y los agentes toman el mundo social tal cul es, lo aceptan como natural, antes que a rebelarse contra l y oponerle mundos posibles e incluso antagonistas. Como resultado, en cuanto al presupuesto que apunta a CAD como la modalidad de menor prestigio acadmico, al menos en la actual coyuntura histrica y sociocultural de este colegio, las disposiciones adquiridas del habitus no presentan las condiciones propicias para la produccin de prcticas transformadoras por parte de los estudiantes de la orientacin.

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Captulo 5

- El problema es cuando no sabs qu estudiar opina Antonela que en principio eligi Humanidades, pero luego se cambi a Comunicacin - , o sea, tens quince aos y no sabs que quers hacer y a lo mejor te equivocs de modalidad, lo que me pas a mi. - Y a mi? Yo que pas por tres modalidades? agrega Cristian. - A ver, cules? - A mi siempre me gust Comunicacin. Pero no se por que causas empec Economa...No! En Naturales empec. - Por qu te metiste ah si te gustaba Comunicacin?-le pregunt - No se, no se por que. - Iban tus amigos? - No, no iba nadie de mis amigos. No se, no se. Yo siempre me mora de ganas de estar en Comunicacin, es como que tena miedo Antonela asiente- y no me animaba. Y bueno agarr, empec, hice dos semanas, me senta mal, me empezaron a dar Qumica todo eso, no entenda un choto. Quera ir a Comunicacin pero no me anim y me fui a Economa. Primer ao, repet...Vuelvo a repetir otra vez! Me quera ir a Comunicacin: No pero voy a pasar este ao, y cuando pase me cambio a Comunicacin. Me puse las pilas, me esforc y empec segundo de Comunicacin.
(Ver anexos, pag. 87)

En

los

captulos

anteriores

expuse

los

procesos

mediante

los

cuales

representaciones simblicas como Comunicacin es la ms fcil de todas y A Comunicacin van los vagos, se constituyen en un discurso social institucionalizado dentro del colegio Florentino Ameghino de Caada de Gmez. En esta instancia de mi investigacin, puedo afirmar que estos presupuestos que pesan sobre la modalidad y sus alumnos, en tanto discurso legitimado en el espacio social del colegio, representan una de las causas por la cul los jvenes optan por la modalidad equivocada.

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Los alumnos, ya sea para descartar o elegir la terminalidad CAD , se ven

influenciados sobremanera por estos presupuestos. El caso de Cristian es un claro ejemplo de lo primero; el deseaba cursar CAD pero tena miedo y no se animaba. Finalmente tuvo el valor de apostar por lo que le gustaba pero antes de eso perdi el tiempo en dos terminalidades. Como resultado de su experiencia personal, Cristian conform su propia teora sobre los motivos que llevan a un alumno a desechar la terminalidad aunque le guste: Muchos se mueren de ganas de estar en Comunicacin. Pero esa persona que tiene ganas de estar en Comunicacin estudia, que se yo, Humanidades, Economa o Naturales,por qu? porque piensan que ellos van a ser doctor, abogado o quieren ser contador. Pero no es una carrera (modalidad) que ellos la estn haciendo por pasin.
(Ver anexos, pag. 85)

La profesora Roviaro relata un caso similar al de Cristian, que ilustra como un alumno, guiado por criterios ajenos a su inclinacin vocacional, se decide por una terminalidad equivocada: Nosotros tenamos un caso de un chico que estuvo en Economa y gestin, que yo le daba clases, y en todas las horas se la pasaba dibujando. Entonces yo un da le dije: Si a vos te gusta dibujar,por qu no haces la otra terminalidad, y me dice: Que se yo, me met en esta porque vinieron mis compaeros. (...) El chico andaba malsimamente mal. (...) Cuando yo le daba en Cultura y estticas contemporneas los movimientos del arte contemporneo estaba reenganchado. Entonces le digo: Me parece que vos elegiste mal la terminalidad. Bueno, termin ese ao, rindi un montn de materias mal y se pas a Comunicacin. Y ahora est sper bien. (Ver anexos, pag. 95) Las elecciones de los pares, -como demuestra este ltimo caso-, y la indecisin natural del alumno, que, como dice Antonela, con quince aos debe tomar una decisin trascendental para su posterior vida escolar, crean un marco propicio para que los

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presupuestos que pesan sobre la modalidad ejerzan su influencia a la hora de elegir una orientacin del polimodal. Pero este proceso no solo se da en relacin al descarte de la terminalidad como opcin de estudio. Por el contrario, tambin existen situaciones inversas donde el estudiante elige CAD influenciado por el discurso legitimado que seala a esta terminalidad como la ms fcil de todas. En esos casos el alumno experimenta una sensacin de frustracin semejante a la de aquel estudiante que no elige la modalidad y despus se arrepiente. Sufren mucho si toman esa terminalidad nada ms que porque piensan que es la ms fcil, advierte la docente Lovato. (Ver anexos, pag. 95) Es importante poner el acento en un punto central de la problemtica: los intereses. Si no te gusta no va a ser ms fcil, asevera Antonela. Los intereses se vinculan directamente con la inclinacin vocacional y el rendimiento escolar en una disciplina determinada. Si el alumno posee intereses en una materia en particular seguramente obtendr en ella mejores resultados que en aquellas materias cuyos contenidos no despiertan su inquietud. Depende de lo que le gusta a cada uno, -opina Juan-, (...) capz que uno que le gusta mas Economa lo mands a Comunicacin y no sabe dibujar nada, no sabe actuar, no entiende nada.... (Ver anexo, pag. 82) Los presupuestos que pesan sobre la modalidad CAD en tanto discurso legitimado, consiguen sofocar los intereses del alumno, que prefiere sacrificar sus inquietudes y estudiar una terminalidad que no le gusta pero cuenta con mayor prestigio social, antes que cursar una orientacin que todos desacreditan. Aunque el alumno desee aprender a actuar, cantar o esculpir, es poco probable que se anime a hacerlo si permanentemente se desmerecen sus intereses para exaltar el aprendizaje de otros saberes como matemticas, fsica o qumica. As, en el espacio social del colegio se instala como legitima la visin clsica y unitaria de la inteligencia, emparentada con la capacidad para el razonamiento lgico y abstracto, propio de los matemticos y cientficos.

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De este modo el discurso institucionalizado sepulta la alternativa de pensar en un concepto plural de inteligencia que contemple como legtimas las mltiples capacidades que poseen los alumnos y no solamente aquellas relacionadas, por ejemplo, con las ciencias naturales. Este discurso legitimado ignora las reflexiones de Howard Gardner, acerca de que no existe slo una capacidad mental subyacente, sino ms bien, una variedad de inteligencias, que operan en combinacin y son necesarias para explicar cmo los seres humanos adoptan diversos roles30. Vos no pods decir que un chico es inteligente porque sabe matemticas solamente o porque sabe lengua o porque sabe historia., sostiene la docente Roviario. (Ver anexos, pag. 98) Gardner define inteligencia como la capacidad de resolver problemas o productos habituales que son importantes en un mbito cultural o en una comunidad (pag. 175). No todas las personas poseen las mismas capacidades para resolver idnticos problemas. Es por eso que postula la existencia de varias inteligencias relativamente autnomas y recalca que las inteligencias no son una cosa sino que se trata de trminos para organizar y describir las aptitudes humanas. Aunque no descarta la existencia de mas o menos, l establece siete tipo de inteligencias diferentes: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporalcinestsica, intrapersonal e interpersonal (Gardner, pag. 177). Gardner plantea que en los procesos cognitivos de las personas intervienen diversas combinaciones de todas las inteligencias. Hay chicos que vos ves que pintan bien, que les gusta actuar y que tienen una banda de msica por ejemplo. Es decir, hay chicos que son multifacticos, comenta la profesora Lovato en referencia a sus alumnos de CAD. (Ver anexos, pag. 96) Asimismo cada uno de nosotros nos distinguimos por un perfil de inteligencias especfico que se caracteriza por una articulacin de estas inteligencias, donde algunas resultan ms fuertes que otras.

30

Gardner, H., Kornhaber M., Wake M. K. (2000): Inteligencia. Mltiples perspectivas, cap. 5, Buenos Aires, Aique.

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La teora de las inteligencias mltiples ha tenido su mayor impacto en el campo de la educacin. Segn la propia docente Roviaro, al colegio Superior Florentino Ameghino de Caada de Gmez tambin llegaron los ecos del planteo de Gardner: Nosotros ac hemos hecho cursos, hay mucha gente que se ha interiorizado sobre todo eso, pero llegado el momento de valorizar las cosas parece que no le llevan mucho el apunte. (Ver
anexos, pag. 98)

Las palabras de Roviaro, corroboran como la institucin de los presupuestos que existen sobre CAD impide que se tengan en cuenta estas consideraciones a la hora de valorar a los alumnos: Es como que el inteligente es el que va a participar a una feria de ciencia, el inteligente es el que hace una olimpada de matemtica...pero si participa en una muestra de arte: bueno, si, viste...que se yo, participa, pero tampoco es porque tiene capacidad. No es la misma valoracin. Finalmente, todo esto deriva en que muchos alumnos terminen eligiendo una modalidad u otra por lo que se dice de ella y no por lo que en verdad es. De lo cual resulta que muchos estudiantes: opten por una terminalidad que no les gusta pero suponen les resultar ms til en el futuro. opten por una terminalidad que no les gusta pero suponen les resultar ms fcil. En ambos casos la consecuencias pueden ser las mismas. Estudiantes que: repiten reiteradas veces de ao.

- sufren el trastorno de cambiarse de modalidad en plena etapa del polimodal. - pasan tres aos de sus vidas con la frustracin de estudiar una modalidad que no les interesa. Cabe preguntarse entonces: por qu Cristian no se anim desde un principio a estudiar Comunicacin, Artes y Diseo a pesar que era la modalidad que ms le interesaba?

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Con padres que opinan que la terminalidad no sirve para nada, profesores que en las mesas de examen recomiendan a los chicos que rinden mal que se cambien a esta orientacin porque dicen que es ms fcil y alumnos que sealan a los estudiantes de la modalidad como la resaca del Nacional; no es muy difcil saber por que Cristian deambul por dos modalidades antes de animarse a elegir la que satisfizo sus expectativas.

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Conclusiones

A lo largo de los captulos anteriores describ los procesos mediante los cules determinadas representaciones simblicas acerca de la terminalidad Comunicacin, Artes y Diseo, se constituyen en un discurso socialmente legalizado en el espacio social del colegio Florentino Ameghino de Caada de Gmez. Este discurso sostenido por docentes y alumnos, se conforma en base a dos presupuestos: Los alumnos de CAD son vagos y tienen un comportamiento problemtico. La terminalidad es la ms fcil y menos til de todas.

En el caso del primer presupuesto, en ocasiones extraordinarias como las elecciones del centro de estudiantes, los alumnos haraganes y problemticos. Tales producciones de sentido se generan en un escenario atravesado por el conflicto, comprendido como un factor necesario para el funcionamiento de las instituciones, las relaciones interpersonales y el desarrollo del individuo (Coulon, pag. 73). Al contrario de lo que se cree, el conflicto es un proceso constructivo. Constituye un poderoso factor de consolidacin que al mismo tiempo destruye y crea, divide y unifica. Los antagonismos que se generan entre los distintos actores a partir de las representaciones simblicas que existen sobre la modalidad CAD, deben comprenderse desde esta perspectiva. Justamente, la eleccin del centro de estudiantes en el colegio Florentino Ameghino, representa un episodio donde el conflicto adquiere este carcter dialctico de comunin y fractura. Una vez que el centro se conforma con integrantes de todas las listas, las rivalidades tan caractersticas de la campaa proselitista se diluyen y a pocos das de la contienda electoral los enfrentamientos adquieren un carcter meramente anecdtico. de la modalidad producen significaciones superadoras del proceso de designacin, por el cul se los cataloga como

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Asimismo, esas rivalidades durante los das de campaa se canalizan en prcticas sociales donde el enfrentamiento de discursos antagnicos antes de ser un factor de desmembramiento preserva ciertas relaciones de caer en la intolerancia. El caso de Leonardo es muy claro al respecto. Este alumno de 3 CAD que en el cierre de campaa con su disfraz se apropia de las representaciones simblicas negativas que pesan sobre l y sus compaeros, produce de una situacin conflictiva significaciones positivas. Lo mismo sucede con los carteles que durante el perodo proselitista empapelaron el colegio. Mediante ellos la lista de CAD no solo se dio a conocer y trat de redoblar la apuesta de lo que ofrecan visualmente las otras listas, sino que principalmente respondi con originalidad y sagacidad las crticas de sus contrincantes. Se trat de una discusin encendida que cobr la forma de un pasacalle con alguna leyenda sugestiva o algn afiche con palabras duras pero que no trascendieron las fronteras de la tolerancia. Cuando esto sucedi fueron los propios chicos quienes dictaminaron una condena social para los responsables. Tanto el ejemplo de los carteles, como el caso de Leonardo demuestran que, si bien el primer presupuesto que pesa sobre la modalidad genera situaciones conflictivas, estas situaciones suponen prcticas sociales genuinas donde el conflicto es una expresin de cooperacin antagonista31 y no un sntoma de desintegracin y malestar. Es ms, en ambos casos el resultado se expres en un inusitado despliegue de creatividad y una gran capacidad de los jvenes para comunicar con claridad y perspicacia sus ideas. De todas maneras, hay que tener en cuenta un factor que mencion anteriormente: los alumnos de CAD solo logran resignificar positivamente la visin que los dems tienen de ellos en ocasiones extraordinarias El poder simblico que capitalizaron luego de obtener la conduccin del centro de estudiantes durante dos aos consecutivos, se tradujo en un espacio de legitimidad social ganado solamente a
31

nivel del alumnado y no de los profesores.

Los docentes no

Trmino empleado por Willard Waller, autor del primer estudio interaccionista en educacin, citado por Alain Coulon. Coulon, A. (1995): Etnometodologa y educacin, captulo 3, Barcelona, ediciones Paids

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cambiaron su opinin sobre ellos. Al contrario, la experiencia del triunfo en la elecciones solo reforz la desaprobacin que muchos de ellos manifiestan cotidianamente hacia los estudiantes de la modalidad. Solo se alter el etiquetado; al rtulo los vagos de comunicacin, se le adhiri una variante en forma de interrogante: Qu pueden hacer los vagos de comunicacin por el centro de estudiantes?. En cuanto a la legalidad del segundo presupuesto, los alumnos de CAD ni siquiera en ocasiones extraordinarias consiguen generar prcticas transformadoras que superen el proceso de estigmatizacin. Son ellos mismos quienes terminan considerando que la modalidad que cursan no tiene el mismo grado de dificultad o exigencia que las dems modalidades A diferencia del primer presupuesto, en este caso no logran torcer a su favor la balanza del capital simblico. Lo cual, revalida las actitudes de desvalorizacin de la terminalidad que a diario manifiestan alumnos y profesores de las otras orientaciones y alimenta la fuerza socialmente legal con que se instaura el prejuicio de que CAD es ms fcil. En resumen, la institucionalizacin de los dos preconceptos que existen sobre la modalidad se da mediante un proceso similar. De todas maneras, las producciones de sentido que los alumnos de CAD manifiestan ante el presupuesto que los etiqueta como vagos, tienen un cariz diferente a las significaciones que producen frente al presupuesto que desprestigia acadmicamente a la terminalidad. En consecuencia, las implicancias que tiene el discurso institucionalizado sobre la modalidad en la cotidianeidad del estudiante, varan segn se trate de un presupuesto u otro. El preconcepto de que son vagos y problemticos no tiene mayores consecuencias en las prcticas cotidianas de los alumnos de CAD. Es verdad que en ocasiones se sienten desvalorizados, sobre todo por el cuerpo docente que en su mayora no espera nada de ellos. Pero tambin es cierto que poseen las competencias intelectuales necesarias para disear estrategias que en determinadas situaciones les permitan apropiarse positivamente de este preconcepto

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Por el contrario, la enorme fuerza simblica con que se instala el presupuesto de que la modalidad es la de menor prestigio acadmico y la ms fcil de todas, al menos en el actual contexto socio-histrico del espacio social representado por el colegio, deja truncas cualquier tipo de posibilidades de los alumnos de CAD de generar prcticas transformadoras. Sucede entonces que al instalarse como discurso legtimo, sostenido tanto por los alumnos y profesores de otras modalidades como por los propios estudiantes de CAD, este prejuicio ejerce una importante influencia en el alumno ante la eleccin de una terminalidad. Ya sea para elegir o desechar la modalidad, el estudiante decide teniendo en cuesta este prejuicio que indica a CAD como la vertiente menos difcil y exigente del polimodal. De este modo, muchos alumnos eligen una modalidad mas por lo que se dice de ella que por lo que en realidad es. El resultado: alumnos que repiten varias veces, cambian de terminalidad a mitad del polimodal o simplemente estudian tres aos materias que no les interesa. En las primeras lneas del captulo inicial, afirm que una de las mayores enseanzas que me dej haber participado en la secundaria de las elecciones del centro de estudiantes, fue que por primera vez en mi vida comprend cabalmente que las personas no siempre hacen lo que dicen, ni tampoco lo que piensan. Cuando arrib por primera a vez a esta conclusin, en consonancia con el sentido comn, crea que se trataba de una cuestin vinculada a la moral de los sujetos. La investigacin social me permiti comprender que esto no siempre es as; los comportamientos de los agentes sociales son parte de procesos socioculturales complejos y por ende, las significaciones que producen a partir de las experiencias sociales tambin son complejas. En las construcciones simblicas de docentes, alumnos y autoridades sobre la modalidad CAD no hay algo diablico u oculto, sino que est en juego la misma supervivencia de los grupos sociales y la institucin.

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Luego de haber atravesado toda la experiencia de investigacin de mi tesina, mi razonamiento un tanto trivial de que las personas no siempre hacen lo que piensan, cobr un nuevo significado a la luz de los resultados a los cuales he arribado. A mi entender, la existencia de un discurso social que legitima el prejuicio de que unos saberes son mas importantes que otros, o bien, que estudiar determinada modalidad es mas til que estudiar otra, la consecuencia ms negativa que genera es la creacin de un escenario propicio para que los estudiantes dejen de actuar de acuerdo a lo que piensan o sienten y se comporten en sintona a lo que se considera polticamente adecuado. Este discurso que existe en el colegio Florentino Ameghino fue y sigue siendo un factor decisivo en la trayectoria acadmica de alumnos como Cristian, Antonela y Juan, para quienes tuvo un peso desmesurado la opinin de los dems a la hora de elegir una terminalidad. Antes de obedecer a sus inquietudes personales y cambiarse a CAD todos ellos deambularon por otras terminalidades que no les interesaba pero contaban con la aprobacin general. Obviamente no se puede culpar en absoluto a este discurso social de todas las experiencias frustradas de los alumnos que se equivocan de terminalidad. Con seguridad existen otros factores que influyen en la decisin de un estudiante, cuyo anlisis escapa a los fines de este trabajo. Sin embargo en muchos casos la visin sobre la terminalidad CAD, que los diferentes agentes sociales instalaron y refuerzan da a da como vlida, acta como un factor determinante para impedir que los estudiantes elijan de acuerdo a lo que piensan y opten de acuerdo a aquello que los dems consideran legtimo.

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Bibliografa

Bourdieu, P. (1975): El oficio del socilogo, 2 parte, Mxico, Siglo XXI. Bourdieu,P: Espacio social y gnesis de clase, en Sociologa y Cultura. Bourdieu, P. : Espacio social y poder simblico, en Cosas Dichas. Bourdieu, P: Algunas propiedades de los campos, en Sociologa y Cultura. Bourdieu, P: Estructuras, habitus, prcticas. Coulon, A.: (1993): Etnometodologa y educacin, Paids Educador. Garcia Canclini, N.: Gramsci con Bourdieu. Hegemona, consumo y nuevas formas de organizacin popular,Revista Nueva Sociedad N 71. Gardner, H., Kornhaber M., Wake M. K. (2000): Inteligencia. Mltiples perspectivas, Buenos Aires, Aique.

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ANEXOS

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Entrevistas

Desgrabacin entrevista con alumnos del polimodal Comunicacin, Artes y Diseo Entrevistados: Antonela Rosconi, Cristian Gumaroli y Juan Lomanas (estudiantes de 3 ao del polimodal Comunicacin, Artes y Diseo del colegio Sup. Florentino Ameghino N 47 de Caada de Gmez) Contextualizacin de la entrevista: La entrevista se realiz en las instalaciones del club Villa Soto de Caada de Gmez, el viernes 13 de mayo de 2005. All los alumnos del polimodal CAD estaban avocados a la realizacin de carteles para la campaa del centro de estudiantes del colegio. El encuentro se plante como una charla informal. Desde el inicio se alej de los parmetros convencionales de una entrevista donde los turnos de intervencin se delimitan claramente. Ellos siguieron pintando carteles mientras transcurra la conversacin y los tres chicos intervinieron de modo espontneo ante los diferentes

temas que fueron surgiendo. Lo que sigue es la desgrabacin textual de la charla; Entrevistador: - Cuntos chicos son en Comunicacin...? Cristian: - 25 E: - Y hay otros cursos, no? C: - Si, dos. Segundo de comunicacin y primero. E: - Y fue creciendo la cantidad de chicos que se anotaron? C: - Y, en primero hay bastantes. Juan: - Cuarenta debe haber. C: - Un nmero bastante importante. J: - Lo que pasa que con el tiempo en segundo despus quedan cada vez menos y quinto peor todava. Nosotros tambin cuando estbamos en primero tambin ramos un montn pero despus quedamos 25. E: - Y qu materias tienen? Antonela: - Ahora? E: - Se acuerdan de las materias de primero?

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J: - Tenamos msica... C: - Morfologa sonora que era msica (a Juan) J: - Si...despus estaba una...computacin que era diseo en un programa... C: - Lenguajes A: - Pero en primer ao, o sea, en todas las modalidades las materias son todas casi iguales porque es la base. J: - Despus estaba una materia que era de teatro, despus expresin corporal que era mas o menos lo mismo nada ms que se basaba un poco mas en los movimientos de escena todo eso. Despus estaba Lenguajes artsticos que era todo as...ehhh cmo era? (le pregunta al resto) E: - Esas eran las ms especficas? J: - Claro ms especficas s, hacer artesanas, dibujo. C: -Cul era con Ana? (se refiere a una profesora del polimodal) J: - Cmo era la materia que tenamos con Ana?!(le pregunta a un grupo de chicas que est en otro sector del lugar y no participa de la charla) Esa que era re jodida...Ah! Cultura y Estticas contemporneas. C: - Esa la tuvimos todos...cuando yo iba a Economa tambin. J: - En segundo ya es un poco ms as basado en lo que es la modalidad. Ya no tuvimos ms historia. A: - Ni Fsica, ni Qumica, cada vez es como que se van haciendo ms especficas las materias. Ahora no tenemos ni Matemticas. E: -Y cules eran las especficas en segundo? J: - Lengua y Cultura global. E: - Y esa de qu se trataba? A:- Como una historia y geografa mundial. J: - La globalizacin... C: - El flujo de bienes y servicios y todas esas cosas... J: - Marketing...publicidad y marketing A: - Tenamos las dos partes; la econmica y la psicolgica en Marketing. Estaba dividida en dos. C: - Cul era la meta de un vendedor para un consumidor, el pensamiento de un consumidor. Estaba muy buena esa materia. Despus tuvimos lenguajes. Ah se divida en dos materias; una parte que era teatro y la otra que era todo lo que sea artstico, entends pintura, escultura...

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E: - Produccin verbal? No hay una materia que tienen que se llama as? A: - Pero ahora la tenemos. C: - Y tenamos comunicacin que era la materia fundamental. E: - A ver, esa, que es la que ms me interesa saber. de qu se trataba esa materia? A: - Los medios de comunicacin, estuvimos tratando casi todos los medios de comunicacin. C: - Por ejemplo todo lo que se trataba de la prensa amarilla, los programas, los realities, qu impacto le provocaba a la gente todo eso. E: - Les daban teora sobre eso? A: - Si, pero cambi mucho cuando cambiamos de profesora porque cuando tenamos con Mnica era distinta la materia. J: - Al principio arrancamos con mucha teora, despus ya al anlisis de un texto. A: - O mirar un programa de televisin, por ejemplo ver un noticiero por una semana y ver lo que tenan en comn o distinto. C: - Las pruebas eran distintas. E: - Tienen comunicadores sociales que les den clases? C: - (silencio) Si me explics mas o menos como es yo te puedo decir... ( Anto se re) A: - No, no haba ninguno. C: - Son materias nuevas que tienen que ir estudiando a la par nuestra. Es como ahora lo que est pasando en este ao con Produccin Verbal. La profesora no sabe; va estudiando a medida que nos va enseando a nosotros. A: - Profesor as como vos decs de Lengua o Matemtica creo que no hay ninguno en esas materias, porque son materias nuevas... C: - Igual que el ao pasado Cultura Global, Publicidad y Marketing eran todas materias nuevas que los profesores tenan que ir estudiando...eran como un compaero ms de nosotros. J: - La parte de psicologa sobre el Marketing nos daba Gualberto que es psiclogo y la otra la daba Susana Funes que es mas la parte contable pero no es que estudiaron sobre eso, y lo iban estudiando a medida que... C: - Aparte la parte de Psicologa del consumidor no es tan difcil sino que es prestar un poco ms de atencin a las actitudes de las personas y eso ya te lleva a los pensamientos, las maas que tienen para comprar, tambin para los vendedores los tipos de venta... A: - Te vuela los pelos! (risas)

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E: - Igual te digo que hay muchas teoras para explicarte todo eso... C: - No se a lo mejor ahora un profesor que est especializado, como vos decs un licenciado en ese tipo de materias, va a tener ms posibilidades de explicar, ms espacio para desenvolverse. A: - Claro, como que nos dan todo teora porque ni ellos saben que prcticos darnos. Lo que le dan de estudiar a ellos nos dan a nosotros, sacan casi todo de ah. E: -Y ahora en tercero que tienen? C: - La que te dijimos antes; Produccin verbal, Lengua y literatura A: - Psicologa. Tambin Imgenes y Contexto. E: - Y esa de qu se trata? A: - Analizar, por ejemplo ahora estamos dando obras de arte y las analizamos C: - Las diferentes vanguardias que transcurrieron. J: - Pelculas. C: - Despus tenemos la parte de diseo. A: - Integracin a los ambientes de trabajo que estamos dando teatro. C: - Que esa es la parte de escenografa del teatro. A: - Dibujo. E: - No hay una qu se llama produccin y gestin comunicacional? A: - Le decimos proyecto...estamos trabajando en la Revista Trece 32. Es todo re especfico. E: - Y los prcticos qu les dan? Son ms grupales? C: - Pero nos estn tomando este ao muchos temas para razonar... A: - No nos toman pruebas. C: - Mucho anlisis, mucha lectura nos estn dando, entends?. Tenemos que leer mucho. A: - Pero por ejemplo a comparacin de otras modalidades, como que la nuestra no es tan estricta, no nos toman prueba. Por ejemplo yo veo a mis amigas en Naturales que estn todos los das a prueba... J: - No! Todava no arrancamos, para ehh?! A: - Bueno pero las otras modalidades... (Cristian la interrumpe) C: - Pero nosotros a lo mejor no hacemos lo que ellos hacen pero tenemos que presentar otro tipo de trabajos.
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Revista Trece es una edicin impresa del colegio que antes de la reforma educativa formaba parte de un proyecto extracurricular llamado Proyecto 13. Ahora su realizacin forma parte de un espacio curricular de la modalidad CAD llamado produccin y gestin comunicacional.

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A: - Si obvio pero es distinta la forma de evaluarte. J: - Por ejemplo en diseo a nosotros nos estn evaluando con los trabajos que estamos haciendo...no te van a tomar una prueba de cmo se hace un logotipo C: - La gente lo considera que es un dibujito, que es fcil, pero lleva mucho trabajo E: - Y por ah lo que se dice...yo escuch en algunos que es ms fcil, es verdad eso? A: - Y pero si no te gusta no va a ser ms fcil. Si a vos te gusta la modalidad la vas a estudiar de otra forma que si... C: - Si no te gusta... y, yo creo que despus entrada no la cazs nunca ms. E: - Todo depende de lo que le gusta a cada uno. J: - No, si...depende de lo que le gusta a cada uno. Yo por ejemplo iba a Economa y... E: - No cazbas una... J: - Claro y ahora es como que la engancho un poco ms pero capz que uno que le gusta mas economa lo mands a Comunicacin y no sabe dibujar nada, no sabe actuar no entiende nada... E: - Si, o no son tan creativos... C: - Nosotros en el curso tenemos un par de gente ignorante... (risas) E: - Y si en todo... J: - Hay alguno que la eligi como diciendo: sta es mas fcil. Si, no, hay algunos que la eligieron por eso. E: - Y ustedes cuando la eligieron por qu la eligieron?Saban algo de lo qu era o la eligieron porque s? C: - En realidad siempre nos gust este ambiente... J: - Vos hacs tatuajes...te gusta todo eso (a Cristian en tono de broma) E: - Lo artstico... C: - Lo que tendra que cambiar en Comunicacin es poner msica los tres aos y hacer una especie de coro porque no hay. J: - Y tambin tiene que ir Fsica y Qumica (Antonella y Cristian demuestran su desacuerdo) A: - No yo no quiero! J:- No a mi tampoco me gusta pero ponele uno que quiere seguir Arquitectura! (hablan todos juntos) Vos si quers seguir arquitectura tens que tener una base de Fsica y se te presenta una materia como es Comunicacin y hac de cuenta que es como qumica. Te mata, si no la agarrs de

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Qumica. En vez de tener Lengua, para que quers ponele, si tuvimos desde octavo, por qu no tenemos Fsica?. A: - Para mi es mejor porque o sea si yo ahora quiero estudiar otra cosa nada que ver con lo que estamos estudiando estoy re perdida. J: - Matemticas este ao no tenemos y matemticas en arquitectura es fundamental. E: - Piensan seguir algo el ao qu viene? J: - Yo voy a seguir diseo industrial. E: - Y tens ahora materias que te ayuden a tener una base? J: - Y la que ms me va a ayudar es Diseo y por ah un poco la de Ana, cmo es? A: - Imgenes y contextos C: - Naaa esa no... J: - Si tambin, te toman eso. Y tiene un poco menos as de las bases de la arquitectura por ejemplo la qumica, la fsica todo eso... E: - Tan rgido... J: - Claro. E: - Y ustedes? A: - Yo voy a estudiar direccin de videoclips. Bahh! Tengo que estudiar en la de cine y despus voy a empezar... E: - Realizacin audiovisual... A: - Claro, ahora me meto en la de cine el ao que viene y despus me quiero ir a Buenos Aires a estudiar direccin de videoclips que es un curso de seis meses. E: - Y las materias qu tens ahora? A: - Si la de Graciela, cmo se llama? Ehh... produccin verbal. Guin televisivo, guin de pelcula... C: - Un garron! A: - Naaa a mi me encanta! E: - Y vos Chancho? C: - Yo? Cuando sea grande quiero ser un capo...(risas) No, no...dejar de estudiar nunca. No se...estoy indeciso. Por ah yo quiero estudiar Bellas Artes pero el problema es despus que salida laboral tiene. Yo quiero complementar Diseo Grfico con Bellas Artes. Estoy entre esas dos carreras. Pero necesito una persona que me gue un poco... E: - En cambio Anto ya est decidida... A: - No lo que pasa es que yo por ejemplo quera estudiar Bellas Artes o Msica pero por el sentido de llenarme de conocimientos yo sobre el tema, no porque quiera salir a ser

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maestra de Msica o Bellas artes. Y tambin tuve que pensar en una salida laboral y dentro de lo que me gustaba fue lo nico que pude decir: Bueno a lo mejor puedo laburar de algo que me guste. Porque yo maestra de msica o de dibujo no quiero ser. C: - Yo tambin viste, lo consulte mucho con mi vieja. Yo siempre quise estudiar Bellas Artes pero...viste por ah, es el problema que tenemos todos los adolescentes. Es decir: Y! Como est el pas, tens que ser un buen artista y si no triunfs qu hago?...termino laburando en otra cosa A: - Pero en el arte es todo igual. C:- Pero yo creo que...que las personas siempre tenemos un objetivo y...a veces tenemos que cumplirlo porque yo ponele el da de maana por no estudiar Bellas Artes me voy agarrar la cabeza y voy a decir: Por qu hice esta carrera y no hice la otra!? E: - Claro. A: - Si... C: - Va a ser un peso que voy a tener encima y no voy a poder zafar. Entonces para no equivocarme primero me voy a sacar las ganas... E: - Est bien...Y el ao pasado por ejemplo yo me acuerdo siempre que vos decas que, cuando fue lo del centro decan: y los de comunicacin que pueden hacer, que pueden ganar! C:- Ahhh si. E: - Eso este ao se ve de la misma forma? C: - No, medio que ya pisamos un poquito ms fuerte. A: - Pero es como que tambin nosotros nos acostumbramos a... (Cristian la interrumpe) C: - No, no, no a lo mejor era algo como que siempre nosotros pensbamos que nos tiraban abajo todos...pero a lo mejor podra haber sido al revs viste; que la gente admiraba lo que nosotros hacamos. Lo que pasa que por ah el ao pasado te trataban de vagos porque a lo mejor no tenamos las materias que tenan ellos. E: - Pero quienes te trataban de vago? A: - Todo el mundo te tira como que... E: - No te digo que me digas una persona pero en general, quienes son los que te tratan de vago? C: - Y las personas ponele que estn estudiando otras modalidades ms especficas, entends?, que tienen ms materias...ehh... E: - De las que siempre se dice que son mas importantes C: - Claro!

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A: - Te tiran abajo porque piensan que como vos vas a dibujar y vas a actuar, te tiran abajo: Ahh! Pero vos no estudias nada! C: - Igual que una persona que es artista que se yo, siempre la tratan: y es un vago porque no hace esto o lo otro!. Pero yo creo que vos tens que estar. A: - Aparte te tiene que dar tambin porque si no te da... C: - Porque no cualquiera puede venir y hacer un dibujo o cualquier cosa.Te vuela la cabeza! E: - Y eso ustedes lo vean en sus compaeros de otras modalidades? A: - Si yo s... o sea yo me lo tomo as en joda pero s hablando con mis amigas: Ah! De qu te quejs vos, de qu me vens a hablar vos? Si nunca tens que estudiar nada! . Claro porque ellas estaban todo el tiempo estudiando, viste yo tengo amigas en las tres modalidades. C: - En s Comunicacin, no es tan cargada ...por ejemplo vamos a comparar con Naturales pero tiene su laburo,viste? A: - Yo les digo a mis amigas: Y bueno...and, pero si no te gusta o sea la van a pasar re mal C: - Lo que pasa es que mucha gente por ah ehh...a veces muchos se mueren de ganas de estar en Comunicacin, otros a lo mejor no. Pero esa persona que tiene ganas de estar en Comunicacin estudia que se yo, Humanidades, Economa o Naturales,por qu? Porque piensan que ellos van a ser doctor, abogado o quieren ser contador. Pero no es una carrera que ellos la estn haciendo por pasin sino para tener un fin... A: - Si pero igualmente cuantos abogados hay manejando un taxi. O sea yo no me voy a matar estudiando seis aos para despus terminar atendiendo un quiosquito y haber estudiado, no te digo que a todos les pase lo mismo pero, o sea, estudiar algo que no me gusta para ser alguien, me entends? C: - Si vos pods estudiar Anto, vos pods estudiar pero si... A: - Pero es algo que no me gusta! C: - Pero si no te esforzs... vos no es que tens el ttulo y ya la vas a pegar. Vos tens que luchar, vas a tener momentos malos, momentos buenos a lo mejor... A: - Pero en algn momento me voy a cansar de hacer lo que no me gusta. Yo prefiero estudiar lo que me gusta y despus rebuscrmela como pueda. Y si no puedo, bueno...que se yo. C: - Y desde la escuela ustedes ven que se le da ms importancia a otras modalidades que a Comunicacin?

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A: - No C: - Fuera de joda, nos estn dando mucha bolilla. A partir del ao pasado todo lo que le pedimos al colegio, todo nos ofrecieron, siempre estn con nosotros. Admiran por ah las cosas que hacemos, viste, no es que nos desprestigian. A: - Yo es como que la veo ms productiva a Comunicacin C: - Fue en primer ao de los chicos que terminaron el ao pasado. E: - El ao pasado fue el primer ao que termin de Comunicacin,no? C: - Si. Fue el primer ao. El primer ao para ellos si que fue duro. Fue cuando apenas arranc comunicacin y decan: Y! Son todos los vagos! Son todos atorrantes!La resaca termina en Comunicacin! Pero...vos date cuenta que son pocos los que van a Comunicacin , no son muchos. Por algo es...hay gente que cree que es muy fcil pero no es as. No, aparte los preceptores y los profesores se portan de diez con nosotros. Siempre por ah estn tirandons ideas para hacer cosas A: - Claro porque nosotros tenemos proyectos ... C: - Por que no hacen esto o porque no hacen lo otro?. Y siempre por ah en clase tenemos que terminar un proyecto y tenemos un profesor de otra materia y nos dice: bueno chicos, sigan, sigan, ustedes estn en Comunicacin E: - Claro, como que es ms flexible. A: - Claro, si porque por ejemplo ahora tenemos proyecto de hacer una obra de teatro y como que a nosotros, a mi a lo mejor me enriquece a lo mejor de tener experiencia. Ya por ejemplo el ao pasado hicimos como una muestra y con los chicos del curso tocamos ponele, y cantamos y como que metimos todo dentro de la muestra de lo que sabamos hacer. Y estuvo buensimo. Son cosas que no me voy a olvidar nunca y a lo mejor alguien de Economa, Naturales estuvo estudiando los cinco aos y no hizo nada. C: - No, no pero tampoco le vamos a tirar... A: - Pero te quiero decir que no hicieron una muestra o algo demostrando... C: - No le vamos a tirar... (risas) A: - Yo lo que veo que Comunicacin para mi me parece ms productivo en el sentido, a mi lo que me gusta, yo estoy haciendo cosas... C: - Aparte no a todos, no porque vayas a Comunicacin tens que saber dibujar,viste?. Hay gente que va a Comunicacin porque le gusta la msica, otros porque les gusta actuar, otros porque...son personajes, entre comillas. En si,viste?, nos integramos todos y cada uno sabe algo que el otro no sabe E: - Y por ejemplo en cuanto a medios de comunicacin especficamente les dan algo?

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A: - Si, lo que estamos tratando ahora. Estamos dando los guiones de cine y televisin; o sea, ahora eso y el cuatrimestre que viene que vamos a tocar la radio y lo que sea videoclip, msica y todo eso... El problema es cuando no sabs qu estudiar y, o sea como que, tens quince aos y no sabs que es lo que quers hacer y a lo mejor te equivocs de modalidad, lo que me pas a mi33. C: - Y a mi? Yo que pas por tres modalidades. E: - A ver, cules? C:- A mi siempre me gust y yo siempre quise empezar Comunicacin... E: - Si C: - Pero no se por que causas empec Economa...no, en Naturales empec. (Anto se re) E: - Por qu te metiste ah si te gustaba Comunicacin? C: - No se, no se por que. E: - Iban tus amigos? C: - No, no iba nadie, lo mas lindo es que no iba nadie de mis amigos. No se, no se. Y yo siempre me mora de ganas de estar en Comunicacin, es como que tena miedo (Anto asiente) y no me animaba. Necesitaba un empujoncito de mano. Y bueno agarr, empec, hice dos semanas, me senta mal, me empezaron a dar Qumica todo eso, no entenda un choto. Entonces agarro, hablo con la preceptora, viene a hablar mi vieja: No, que ste no se siente cmodo ac dice. ,bueno, lo podemos relevar, lo podemos mandar a otra... E: - A otra modalidad. C: - A otra modalidad... A dnde quers?, me dicen. Yo quera ir a Comunicacin pero no me anim y me fui a Economa. Fui a Economa, primer ao, repet...Vuelvo a repetir otra vez! Me quera ir a Comunicacin: No pero voy a pasar este ao, y cuando pas me cambio a comunicacin. Me puse las pilas, me esforc y empec segundo de comunicacin. En s en un ao hice dos modalidades naturales y despus me pas... E: - O sea que las conocs casi a todas. C: - Seee... A: - Te falt Humanidades nada ms. C: - See, no, no pero de Comunicacin va a ser una modalidad de la que nunca me voy arrepentir. A: - No. Para mi fue la mejor decisin haberme cambiado.
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porque hice tres semanas en

Antonela antes de estar en CAD curs la modalidad Humanidades.

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C: - Hacs un montn de cosas buenas, entends?. Aparte apenas llegue me re integr, a las materias las enganch enseguida. A: - Si el curso est buensimo aparte. Bahh, que se yo, a mi me gusta, yo me siento cmoda, desde el primer momento que entr me sent cmoda. C: - En s somos todos un grupo unido. A: - S. C: - Trabajamos, entre todos hacemos una actividad... E: - Claro porque hay otras modalidades que a lo mejor no te permiten hacer tantas cosas en grupo. A: - Y no porque o sea, es ms individual, ms especfico, ms individual... lo nuestro por ejemplo teatro hacemos todo juntos; por ejemplo ahora con l estamos trabajando en la escenografa y otro grupo marketing y otro vestuario y otro que acta que se tienen que amoldar al otro. O sea tiene un poco de todo. E: - Ya tienen la obra? C: - See (se miran y se ren) A: - Cmo era? C: - La zapatera prodigiosa...Es cualquiera! A: - Es horrible! (rindose) C: - Prefiero una de Shakespeare que es ms difcil o algo de eso antes que esta. E: - Bueno...pero siempre algo bueno le pueden encontrar A: - Y s algo nos va a gustar... si aparte por ejemplo ahora con eso nos dieron la posibilidad de tocar con algunos de los chicos del curso, de tocar o sea para cerrar la obra tocando nosotros, entends?. Por ejemplo hay un chico que toca la batera, otro que toca la guitarra entonces nos juntamos, Juan y Franco cantan. Porque eso sali para la muestra y ahora la idea es que quede en el curso, que sea todo el curso y justo daba entonces... C: - Encima pisa ms fuerte Comunicacin porque presentamos lista, ganamos el ao pasado. Ya en el futuro va a ser Comunicacin... E: - Hay como una cosa qu se asocia el centro de estudiantes con comunicacin, ehh, a partir de lo que pas el ao pasado? C: - Seeeee (con seguridad) E: - Como que ya son reconocidos tambin a partir de eso. C: - Y, ya nos...nos cantan la victoria por ah (risas) E: - Ya van cmo ganadores?

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A: - No, no...vamos a ir con perfil bajo hasta ahora. Estamos luchando por el segundo puesto nada ms. E: - Cmo? Nunca se lucha por el segundo puesto! C: - Nosotros s.. E: - Son perfil bajo. C: - No, no, no despus caemos... J: - El presidente quiere el primer puesto, loco! E: - Los carteles son creativos. C: - Si lo que pasa es que le dedicamos mucho tiempo a los carteles A: - El ao pasado el primero haba sido cualquiera (........) C: - Bueno loco pero si ganamos te vamos avisar, te vamos a pasar el resultado.34

Desgrabacin entrevista con docentes del polimodal CAD Entrevistadas: Graciela Lovato y Ana Roviario (profesoras de distintos espacios curriculares dentro de la modalidad CAD y de materias de otras terminalidades, tanto en el colegio Sup. Florentino Ameghino como en otros establecimientos educativos de Caada de Gmez) Contextualizacin de la entrevista: El encuentro con ambas se desarroll en la cantina del colegio Sup. Florentino Ameghino el 24 de mayo de 2005. Entrevistador: - Lo primero que les voy a preguntar es que materias o espacios curriculares dan en el polimodal Ana: - Nosotros compartimos con Graciela Lenguajes artsticos y comunicacionales; que es plstica y teatro en 1 CAD. En 2 Graciela comparte con otra profesora de plstica y despus ella da Produccin verbal y yo doy Imgenes y Contextos en 3, que tiene que ver con historia del arte. Diramos toda la parte del arte contemporneo pero tambin yendo al pasado.
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Efectivamente, con una enorme diferencia con sus contrincantes, la lista de Comunicacin, Artes y Diseo gan por segundo ao consecutivo el centro de estudiantes del colegio, en las elecciones realizadas el 31 de mayo de 2005.

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Graciela: - Bueno y vos diste tambin...? A: - Cultura y estticas contemporneas que es para todos los polimodales. Esa no es tan especfica. G: - Yo di Comunicacin. E: - Y bueno esto era a grandes rasgos, y un poco ms especficamente de qu se trataban estos espacios? A: - En el caso de Lenguajes Artsticos es un aula-taller, en donde Graciela trabaja con la parte de teatro, expresin, despus preparan una obra, que despus se representa en 3 ao. Ella hace unas representaciones muy buenas, que generalmente se hacen en el Verdi35. Y nosotros hacemos toda la parte de Plstica, trabajamos con todo tipo de materiales, materiales no convencionales, soportes rgidos, este, incorporacin de materiales de descarte; o sea, salirse un poco de lo que es la pintura tradicional y trabajar un poco con lo que sea bien de vanguardia. E: - Claro A: - Hacer por ejemplo que ellos busquen con que materiales pueden resolver un trabajo que no sean la pintura clsica. Eso te da una sorpresa brbara porque los chicos son muy creativos en eso. Viste, te hacen unas cosas que cuando las traen vos decs: Qu van a hacer con esto?, pero despus cuando ves el producto final es muy interesante. As que eso es mas o menos la parte prctica que hacemos nosotros. G: - Habrs visto, aquella lista (seala en el patio cubierto los carteles de la lista de los chicos de CAD que compiten una vez mas en las elecciones del centro de estudiantes), est integrada en su mayora por chicos de CAD. Y ah vos ves que ellos tienen una nocin totalmente distinta de lo que es la presentacin de una lista; desde lo esttico pasando tambin por la parte de propaganda poltica. Es decir, porque ellos tienen Publicidad y Marketing. E: - Si, entienden la comunicacin en otro sentido... G: - Entienden la comunicacin en otro sentido. Y el arte bueno...imaginate que todo el mundo qued con la boca abierta por la creatividad que tienen. Y se nota realmente que han estado en una terminalidad artstica. A: - Y eso lo hacen ellos por su cuenta porque con nosotros en las horas de clase no trabajan con esto. Esto lo hacen todo por su cuenta y cargo. E: - Y Graciela en lo que es la parte de comunicacin, me decas que dabas una materia que es Comunicacin?
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Cine teatro Verdi. Reconocida sala de la ciudad de Caada de Gmez.

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G: - Si, en Comunicacin veamos todas las teoras que han estudiado la comunicacin, desde las mass comunication research, hasta las nuevas, las teoras culturales, pasando por la escuela de Frankfurt; veamos apocalpticos integrados, veamos toda la crtica sobre la comunicacin. Este, veamos textos de Adorno, Mc Luhan...era muy especfica y muy linda la materia. Les hacia ver todos los elementos que componen la comunicacin. Despus, todo lo que tiene que ver con los condicionantes de la comunicacin. Despus veamos opinin pblica, este... el derecho a la informacin, veamos los artculos en los que la constitucin defiende a los derechos de prensa. Hablbamos de las pocas en las que hubo censura. Hablbamos de la censura que hay actualmente. Hablbamos de los multimedios, de los monopolios, los oligopolios. Este, era muy linda esa materia, adems yo les daba muchas pelculas. E: - Y esa materia no existe ms? G: - No, existe, existe. La da otra profesora. La materia est en segundo ao. La que yo tengo ahora en tercero es Produccin Verbal, que es demasiado ambiciosa para el nivel medio. En s es guionismo. A mi me encanta el guinismo pero yo reconozco que a mi me costara hacer uno de los ejercicios que se plantean en la biblliografa...me costara tres o cuatro meses. Imaginate a ellos. Porque es decir, la materia hace hincapi en la parte verbal, en el texto verbal. Pero el guin aparte del tratamiento que se le va a hacer incluye todos los movimientos de cmara, las tomas. Y a ellos les gusta. Les gusta mas eso que otra cosa. Saben que no pueden filmar, a pesar que no tendramos ac la posibilidad de hacer montaje y edicin. Yo les explico en forma terica que es el montaje y la edicin. Ellos entienden. Yo digo, despus en un nivel terciario o universitario ustedes van a poder hacer esto. Yo lo que pretendo nada ms es que sepan que esto existe. Y bueno estoy consiguiendo mucho material pero evidentemente lo que se pretende, que es que ellos produzcan el guin verbal est lejos de la posibilidad del nivel de ellos, me entends?. E: - Recin Graciela planteaba algunas dificultades con respecto a contenidos muy especficos, en el caso de los espacios que vos das se da esta cuestin? A: - Sabs cul es la dificultad mas grande? El costo de los materiales. Porque los chicos que siguen esta terminalidad son chicos que realmente les interesa, les gusta...salvo algunos casos, algunas honrosas excepciones que no saben que elegir y se meten por meterse. La mayora lo elige porque realmente les gusta. Por ejemplo el problema es el costo de los materiales. Si son cosas de descarte que ellos juntan y que se yo s. Pero por ejemplo, a ellos les interesara aprender la tcnica del vitreaux pero la mayora no puede comprar los materiales porque son costossimos y no se consiguen

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ac. Grabado no se puede hacer por falta de infraestructura. Cermica no podemos hacer porque no tenemos horno as que tampoco. Y pinturas como por ejemplo acrlicos y leos son prohibitivos los precios. As que dentro de las posibilidades econmicas de los chicos hacemos lo mejor que podemos. Graciela: - Ellos quieren grabar un videoclip por ejemplo. A: - Fotografa lo mismo. G: - Fotografa los sacamos a hacer unos safaris fotogrficos que se divierten como locos, sacan unas muy buenas fotos pero despus el revelado es caro. A: - Y video tampoco porque por empezar viste que ac hay una sola filmadora que dos por tres est rota y viste que se yo es como que....o sea, son bastantes los chicos, para que se pongan de acuerdo cuando van a usar unos y otros, aparte se tendra que poder sacar afuera del establecimiento cosa que yo no me quiero hacer responsable porque vos te imaginas que si se llega a daar la mquina me matan a mi despus. G: - Nosotros por ejemplo con la radio, yo les explico, pero ellos no tienen un lugar. No hay ni siquiera salones para dar clases, a veces faltan. Entonces grabamos todo con sonido ambiente, se desilusionan, se decepcionan. E: - Pasando puntualmente a lo que es el imaginario social, yo de lo que he investigado hasta ahora puntualmente es como que tengo tres supuestos, tres ideas... G: - Creo que coincidimos... E: - ...que hay latentes,no? Una es, la modalidad de CAD es ms fcil en relacin a la otras G: - Siiii A: - Totalmente F: - las otras modalidades estn ms jerarquizadas G: - Siii A: - Si seor. E: - comunicacin la eligen los vagos, los menos estudiosos G: - si, si, si... A: - si, si, si... E: - Qu pueden decir al respecto de estas tres...? A: - Totalmente de acuerdo y no solamente dicho por los chicos sino tambin, de alguna manera y con una... diramos como un mensaje subliminal tambin fomentado por los adultos. Este, primero y principal existe el supuesto de que una modalidad de este tipo no te sirve para nada. Como si los alumnos no dieran otro tipo de espacios que son bsicos

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que son del tronco comn, que les sirven para cualquier carrera que vos quieras seguir. Esto no significa que porque vos sigs un polimodal de CAD despus no puedas seguir Medicina. G: - Para la docencia es el mejor de todos. Porque te prepara en toda clase de actividades. A: - Pueden seguir cualquiera. Cualquier carrera pueden seguir posteriormente. Porque esto no es definitorio para despus la eleccin de la carrera. Como tienen un tronco comn con todo tipo de espacios curriculares comunes, que lo dan en todas las terminalidades, creo que eso no hace que el alumno despus no pueda continuar una carrera terciaria a su eleccin que no tenga que ver con el arte. Puede seguir cualquiera. Pero est en esta cuestin de los adultos que por ejemplo le dicen para que vas a seguir...a mi hay chicos que me dicen: no mi pap me dijo que eso no porque!, para que lo voy a seguir, despus para que me sirve!? Pero es un, le digo, es un nivel medio, vos despus pods seguir lo que quieras! G: - Yo tengo una ancdota concreta que a mi francamente me hizo pensar en esto. Primer ao que habamos empezado con las modalidades, haba una reunin de padres. Vinieron padres de primer ao de Comunicacin, entonces entro yo y digo bueno, yo les doy teatro, junto con Ana que les da plstica en ese momento la materia tena msica y expresin corporal- , hablo un rato largo de todo esto y entonces entra en ese momento una profesora de geografa, y dice; bueno yo les voy a hablar de mi ctedra, yo soy profesora de geografa y una madre dice; por fin van a hablar de algo importante!.... (silencio). Entonces yo le dije: - seora, pero su hijo eligi una terminalidad de arte y comunicacin (silencio) Bueno despus estn las otras cosas, est, los chicos por ejemplo no quieren actuar aqu en la escuela frente a sus compaeros, a sus pares. Porque han hecho varios trabajos, por ejemplo en actos, en la fiestita de la escuela, la fiesta de la escuela el 8 de junio, siempre yo preparo algo de teatro. Y entonces cuando ellos bajan, les dicen: Ay, por hacer esas estupideces! Por estar rascndose el higo todo el ao y hacer esas estupideces a ustedes les ponen una nota? Vos sabs como est desvalorizado el arte en este momento. A: - A mi me contaba una alumna de tercero, que estaban haciendo un, yo les doy tapiz en tercer ao, venan con los tapices entonces una chica le dijo: Ay que lindo! Si a mi me encanta, dice que le dijo la alumna ,no? Entonces la otra le dijo: Y s, ustedes menos estudiar...cualquier cosa

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G: - Despus est el tema tremendo, no?: Porque eso es una mariconada, as como te lo digo... A: - Los varones por ejemplo. G: - Ustedes pintan, ustedes actan, ustedes se disfrazan, o sea est eso. Y est este tambin el tema que yo he escuchado, he tenido problemas, o sea, he sancionado a un curso de otra modalidad por decir: Ahh!Pero esos son la resaca del colegio Nacional! E: - Ese es otro punto, ese es otro punto que los chicos tambin remarcaban. G: - La resaca. Es decir, est la idea de que si el chico repite o tiene algn problema en una terminalidad o decide dejarla porque no le gusta y se pasa a comunicacin es porque nosotros juntamos toda la resaca. Cuando es al revs en realidad. A: - Adems hay quienes le han sugerido en una mesa de examen que se pase a la terminalidad de CAD: Anda all a esa terminalidad que hacs unos dibujitos! E: - Cmo lo han sugerido? Docentes? G: - Nosotros tenemos la contra ac dentro. A: - Docentes han sugerido a alumnos que fracasaron en un examen, suponete en ciencias naturales, por decirte una cualquiera, en el momento que estn rindiendo mal el examen les sugirieron, este, dicho por los mismos chicos: Andate a esa terminalidad que es mas fcil, all te hacs unos dibujitos! G: - Sabs que nos dicen a ella y a mi? Que somos las dueas de la terminalidad... E: - Ahh,si? G: - La terminalidad que tienen ustedes con Ana. Y yo digo,cmo?: Es tuya, si vos la defendiste a la terminalidad A: - Y nosotros la defendimos a capa y espada. G: - Es mal vista, por lo general. Ahora te digo otra cosa. Este, el tema este de la resaca: yo a los chicos, cuando les presento, viste que nosotros vamos y les presentamos la modalidad...ms que atraerlos los echo de la terminalidad. Porque lo primero que les digo: Chicos, todas las otras carreras (sic) son afines a lo que nosotros tenamos antes; bachillerato o comercial. Es una verdad. A: - Si, esto es distinto. G: - No es que yo quiera decir que cualquiera puede estudiar Historia o Contabilidad, pero eran materias que antes estaban y todo el mundo acceda porque eran de un tronco comn. La nica, yo digo, la nica terminalidad que es absolutamente especfica, para la cual si ustedes no tienen una inclinacin especial, es sta. Y es humanstica al mximo. Cuidado, cuidado porque sino van a estar torturados en esa terminalidad. Bueno, ellos se

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asustan, algunos, y otros vienen. Los que vienen estn enganchadsimos y el que realmente se da cuenta que no es para esa terminalidad se va. Pero sufren mucho si toman esa terminalidad nada ms que porque piensan que es la ms fcil. E: - Lo que me decan los chicos es que pasaba tambin lo contrario con los chicos que no se animaban a elegir comunicacin y tenan la veta de lo comunicacional y lo artstico, pasaban tres aos en un polimodal donde no poda... A: - Si. Nosotros tenamos un caso de un chico que estuvo en Economa y gestin, que yo le daba clases, y en todas las horas de clase se la pasaba dibujando. Entonces yo un da le dije: Escchame, si a vos te gusta dibujar,por qu no haces la otra terminalidad, y me dice: Que se yo me met en esta porque vinieron mis compaeros. Porque tambin eso es otra, la eleccin por donde van los amigos. Si los amigos eligieron: no, no me voy a ir a otro lugar porque yo ya tengo mi grupo de pares con el que me siento cmodo, buehh. El chico eligi de acuerdo a lo que eligieron los amigos. El chico andaba malsimamente mal y yo un da le dije: Mir, sinceramente disculpme que yo me meta en tu vida pero yo te veo que ests todo el da dibujando.... Cuando yo le daba en Cultura y estticas contemporneas los movimientos del arte contemporneo estaba re enganchado, le digo: Me parece que vos elegiste mal la terminalidad. Bueno, termin ese ao, rindi un montn de materias mal y se pas a Comunicacin. Y ahora est sper bien. G: - Yo a ellos siempre les digo que no se preocupen, que ellos pueden ser mdicos y escritores y actores al mismo tiempo. Porque si vos te pons a mirar hay un montn de nosotros que tenemos, este, actividades artsticas bien concretas y tenemos adems otro trabajo. Yo digo, es verdad, a lo mejor ustedes no se pueden mantener siendo actores o directores de teatro o direcciones de cine en este pas y en este medio. Pero ac vos pods hacer cosas hermosas, teniendo a lo mejor otro trabajo. Porque ellos dicen: y yo termino esto y que hago. Y no s, vos pods maana entrar en Ciencias econmicas y pods ser un contador que toda tu vida dirigs teatro.(...) Es decir, en determinado momento de tu vida vos a lo mejor necesits otro trabajo, pero lo artstico es una actividad que nunca, nunca la dejs hgas lo que hgas. (...) A: - Siempre te das un tiempo. G: -Siempre te hacs tiempo. Y si quers pintar vas a pintar toda tu vida y si sos escritor vas a escribir toda tu vida. A: - Y aparte tiene que ver con la felicidad a la que todo el mundo aspira... G: - Claro

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A: - Yo les digo a los chicos, uno puede por ah ganar mucho dinero con una profesin tradicional, que no tampoco est tan seguro en la actualidad porque viste que hoy en da no hay nada seguro,no? Pero ponele que vos hags una profesin tradicional y ganes dinero, pero si a vos no te gusta hacerlo, lo que le digo yo a los chicos, todos los das de tu vida te vas a levantar con una cara de odio y vas a ir a hacer eso por una obligacin que tens, que es totalmente distinto cuando vos hacs algo que te gusta aunque no sea tan redituable. Aparte, las puertas de la vida vos nunca sabs en que te puede transformar, lo que vos hagas realmente porque te gusta. Entonces yo siempre digo, el que es bueno en algo, diramos, en un pequeo lugar o en un gran lugar tiene que lograr un espacio. Pero tens que ser bueno. G: - Ms que la sensibilidad artstica es amplia. Hay chicos que vos ves que pintan bien, que les gusta actuar y que tienen una banda de msica por ejemplo. Es decir, hay chicos que son multifacticos. E: - Entonces desde las otras modalidades es como que los ven con esta suerte de, de que no se jerarquiza la modalidad como... A: - No. No se jerarquiza ni por los pares ni por la gente adulta. Nosotros con Graciela luchamos, ehh somos las leonas que tal vez salimos a defender la terminalidad, viste porque en general siempre se piensa eso. Mir yo te voy a contar una ancdota. El ao pasado cuando se hizo la cuestin del centro de estudiantes, se presentaron las listas, gan la lista de los alumnos de Comunicacin, Artes y Diseo. Y vos sabs que entre los adultos en general haba una decepcin....primero que los adultos no se tienen que meter porque es una cuestin de chicos. Partamos de esa base. Pero haba una decepcin de parte de los adultos: Cmo esos chicos que son unos vagos, pueden manejar un centro de estudiantes?, me decan. Entonces viste yo discut mucho. Yo dije: Pero a ustedes quien les garantiza que porque sean de tal o cual modalidad van a ser mejores o peores? Esto inclusive no tiene nada que ver con el rendimiento escolar. Porque un chico a lo mejor puede tener un bajo rendimiento escolar pero se engancha con ese tipo de actividad. Pero si hubiera sido de otra modalidad yo creo que no se hubiera cuestionado tanto. Se cuestion como ganaron, que ganaron porque hicieron una alianza con otros. Esa es una cuestin de los chicos y que por otra parte responde a los modelos, a los paradigmas de los adultos. O los adultos no hacen alianzas para ganarle a fulano o a mengano? Y nosotros cmo adultos no votamos esas alianzas? Pero creo que cay mal el hecho de que fueran de esa modalidad. E: - Claro

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A: - No se si yo por ah me pongo medio paranoica pero yo, diramos; cuando ac se plante, que iba a hacer la escuela con respecto al polimodal, bueno, se dijo, vamos a tratar de tener las cuatro modalidades. Bueno pero si tenemos las cuatro modalidades jerarquicemos y defendamos o pongamos en un nivel parejo a todas por igual. Porque que estn las modalidades estrella y las modalidades de los parias, de los marginales, ya eso me parece una cosa de los mas este... E: - Y vos crees que desde lo institucional esto tambin se fomenta A: - No digo de la parte directiva E: - Pero a lo mejor inconscientemente... A: - Pero ya te digo, s hay profesores que les han dicho eso, vyanse a esa modalidad que es ms fcil. O sea, dibujar, la gente piensa que dibujar o hacer una obra artstica se creen que es cuestin de ponerse y ya te sale todo. No, es una cuestin que hay que tener actividad, hay que tener tcnica. Que la creatividad no es algo fcil de adquirir. Es un proceso bastante complejo el de la creatividad. La gente se piensa que cualquier persona puede hacer cualquier cosa y esa cualquier cosa que haga va a estar bien. Y hay otra contradiccin. Que siempre que se hace cualquier tipo de evento caen los alumnos de Diseo para hacer los diseos de esto, los diseos de aquello. Entonces ah s son valiosos los alumnos. Pero de lo contrario es como que, se los necesita para un montn de cosas pero despus llegado el momento de hacer una evaluacin es como que: Bueno, que trabajen en cualquier lugar, que vayan los que no dan para tales o cuales materias, que vayan ah, que ah van a aprobar. Viste, eso es algo que est en el imaginario colectivo. Y no te digo que por ah te lo dicen directamente pero indirectamente es como que existe ese concepto. E: - Y vos crees qu eso incide en el aprendizaje de ellos? Esa idea que tienen los dems sobre ellos? A: - No s. No creo que incida. Porque los que estn se sienten re bien. Pero tambin es cierto que ellos por ah se sienten desvalorizados, ya te digo, inclusive por sus propios pares. Esa que le dijo a la chica: Y ustedes menos estudiar cualquier cosa La chica vino con una amargura al saln brbara. Y le dije: No te preocupes, porque la gente que no est en esto no entiende de que se trata. Es estar opinando de algo que nadie entiende ni conoce. Qu se pongan ellos a hacer esto a ver si lo hacen? E: - Vos no se si sabrs de otros lugares donde se aplique la modalidad si es as,tens idea de eso?

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A: - No. Te digo que ac por la zona es la nica. Tal es as que vienen chicos de Carcaraa, vienen chicos de otros lugares ac porque no est. Y viste la otra que est ac en Caada no tiene la misma orientacin. As que, yo te digo que no conozco otras...pero en general es as con lo artstico. Lo artstico es algo que no est valorizado en la sociedad como corresponde. E: - No, no si yo creo que la cuestin de fondo creo que es una cuestin hasta epistemolgica, dira, de que las ciencias duras, las ciencias naturales, matemticas... A: - Esos son los inteligentes... E: -Despus est el arte, la comunicacin, incluso las ciencias sociales... A: - Claro. Yo creo que hay mucha gente que a pesar que existe esta teora de las inteligencias mltiples, viste, que se ha puesto tan de moda y que todos los pases del mundo han adoptado esta teora de las inteligencias mltiples. Que vos no pods decir que un chico es inteligente porque sabe matemticas solamente o porque sabe lengua o porque sabe Historia. Bueno esto de las inteligencias mltiples nosotros ac hemos hecho cursos, hay mucha gente que se ha interiorizado sobre todo eso, pero llegado el momento de valorizar las cosas parece que no le llevan mucho el apunte a todo eso porque es como que el inteligente es el que va a participar a una feria de ciencia, el inteligente es el que hace una olimpada de matemtica...pero si participa en una muestra de arte: bueno, si, viste...que se yo, participa, pero tampoco es porque tiene capacidad. No es la misma valoracin. Yo estoy muy enojada. Estoy muy enojada con esto. Porque verdaderamente a mi me da lstima que uno al chico le trata de fomentar un montn de ideas positivas sobre esto y despus el entorno, el ambiente, y afuera de la escuela pasa exactamente lo mismo, te tiran abajo todo el trabajo que vos hacs diariamente en el aula. Si vos ests todo el da predicando que esto no lo hace cualquiera y despus salen todos los mensajes de los alrededores, inclusive de familiares, de los vecinos, de todo el mundo para decir: Bueno pero ponete a estudiar tal materia! A ver, tens que entregar un trabajo para fin del cuatrimestre, pero primero and a estudiar matemticas o and a estudiar tal cosa que es ms importante que hacer el trabajito. El trabajito lo hacs al final, en un momento, viste, como que sale de la nada. Eso tambin es fomentado por los adultos y por la sociedad. E: - Pero es difcil revertirlo porque es algo cultural. A: - No, si es algo cultural. Yo digo que el arte no le interesa a nadie o solamente a la gente que se siente identificada con eso. Pero despus la valoracin que hacen todos los dems nada que ver.

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Desgrabacin escrita de documentos videogrficos

Material en bruto perteneciente al documental El Centro, publicado entre el 16-0704 y el 08-10-04 en el programa de televisin Fuera de foco, emitido por canal 7 de Cablevisin de Caada de Gomez.

Desgrabacin de fragmento de entrevista con Leonardo Alviero, alumno de 3 polimodal CAD del colegio Sup. Florentino Ameghino de Caada de Gmez. Fecha: 10 de Mayo de 2004 (Cierre de campaa para la eleccin del centro de estudiantes). Lugar: Plaza Stella Maris. (...) - A ver, contame un poquito que te pusiste, que significa, si tienen algn significado. -Mir, te digo, no se de donde sali, esto lo encontr en una bolsa en mi casa. - Pero como tena negro y rojo... - Ahh si! Vino bien, de una. Y esta caa es porque somos onda los indios, as. Somos la indiada del Nacio. - As se catalogan ustedes o estn catalogados por el colegio? - Por todos. Nosotros nos catalogamos los indios y nos consideran los indios del colegio. Pero nosotros hicimos una campaa honesta, que se yo, no insultamos a nadie, en cambio otras listas s lo hicieron.(...)

Desgrabacin de fragmento de conversacin mantenida por alumnos integrantes del centro de estudiantes del colegio Sup. Florentino Ameghino de Caada de Gmez, el 11 de junio de 2004, en el marco de una cena de reencuentro de promociones realizada en el establecimiento.

(...) Julieta (3 polimodal Humanidades, formaba parte de la lista de los chicos de CAD): Partamos de esta base. De todos los integrantes de nuestra lista, o sea, se deca: Ah! No pueden hacer nada!. Porque chicas de mi curso me decan: Qu van a hacer los

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chicos de Artes y Diseo?. Y yo por ah pensaba, digo: A lo mejor los de Artes y Diseo son ms laburadores que vos! Diego (2 polimodal Economa) : - Sabs los que pasa Juli, ac hay una cosa que para mi es un factor importante. La mayora de las listas se ganan porque son los pibes que se dedican a eso, a hacer la lista porque a lo mejor en la escuela les va mal, esto que lo otro, pero ellos quieren hacer la lista porque les gusta, o sea, el tema de laburar, organizar... Cristian (2 polimodal CAD): - Es lo que yo dije desde un principio. Que nuestra lista se form con gente que nos gusta mucho, en una palabra, entre comillas, joder. Julieta: - Si! Diego: - Y organizar! Cristian: - Qu nos gusta a nosotros? Joder. Bueno, y mucha gente se pens que nosotros bamos a hacer una lista que sea cualquiera. Incluso nosotros empezamos diciendo: nos vamos a presentar como para joder. Pero despus que empezamos a hacer los carteles dijimos: bueno, pucha, qu estamos haciendo?Por qu no nos ponemos las pilas? A lo mejor ganamos. Por qu no ponemos esta propuesta, qu queremos cambiar del colegio, las propuestas del colegio, y que queremos hacer algo por los alumnos? Y entonces agarramos y nos pusimos a laburar como la gente, nos pusimos a hacer carteles, nos rompimos todo, todo para hacer esos carteles. Y qu pas? Y despus cuando llegamos les mostramos otra cara a los alumnos. Ellos nos tenan como que nosotros jodamos y despus le mostramos, y despus le mostramos, como vos decas antes (a Julieta) que los de comunicacin qu pueden hacer, qu pueden hacer los de comunicacin? Julieta: - Porque una cosa es estar en la clase, que estn jodiendo, me entends?, y otra cosa es muy diferente cuando vos tens predisposicin para hacer cosas que te interesan.(...) (Mas tarde. Se suman Facundo y Rata, presidente y vice del centro de estudiantes, alumnos de 3 polimodal CAD.) Cristian: - Lo que deca Julieta, que nuestra lista, ponele como la integraban mucha gente de Comunicacin, Artes y Diseo, decan que no podamos llegar a nada. Entonces, decan, nos trataban como... nos marginaban, nos trataban de vagos, tal o cual cosa... Julieta: - Porque era lo que el alumnado deca. A mi un montn de gente me vino a decir: Qu pueden hacer? No es para desprestigiar a la modalidad. Par! No es para desprestigiar a la modalidad! (le aclara a Facu) Pero decan: Qu pueden hacer los de Artes y Diseo?

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Facundo (3 ao polimodal CAD): - No, lo que creo es que por ah mucha gente s dijo qu pueden hacer? como desprestigiando, me entends? Estefana (3 polimodal Naturales): - Y despus los dejaste a todos con la boca abierta en la campaa! Facundo: - Yo creo que la lista que gan era la lista de la que nunca esperaban nada. Julieta: - S, s coincido.(...)

Desgrabacin de otro fragmento de la misma conversacin anterior: relato de la profesora de fsica y matemtica Gabriela Perez a los integrantes del centro de estudiantes. (...)Profesora: - Yo cuando entr a dar clases ac, tena 22 o 23 aos y haba dos que estaban en quinto, y entonces le digo a uno:bueno, vos como te llamas Yo Daniel pero a mi digame basura As era noms! (los chicos se rien) Y el otro era el Mono Arias. Eran los dos ms vagos, los mas atorrantes, no los podas tener adentro del saln. No yo, nadie los poda tener. O sea, no les gustaba estudiar. Julin (2 polimodal Naturales): Beltramo- Martinez! (refirindose a Rata y Facundo, presidente y vice del centro de estudiantes) Profesora: - Entonces bueno, eran todas las listas y estaban la lista de ellos y la lista de los eruditos. Los eruditos eran esos...los tragas, digamos. Julieta (3 polimodal Humanidades): - Los neerds!Crosa-Minuet! Julin Crosa: - Gracias, gracias... Profesora: - Yo lo cuento como experiencia porque yo tena 22 o 23 y que dije: No! Ojala ganen, no ellos. Yo interiormente, no abra la boca, pero hinchaba para los otros que eran los estudiosos, los aplicados. Y ganaron ellos, los vagos. Y fue el mejor centro de estudiantes que tuvo el Nacional. Los que ms laburaron. Como ellos no tenan ganas de estar adentro del saln... Diego (2 polimodal Economa): - Claro!Laburaban para ellos solos! Profesora: - Laburaban para el centro. Julieta: - O sea, yo con esto no quiero decir que el Facu y el Rata sean los ms vagos, me entends? Pero a nosotros nos pas...lo mismo.

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Profesora: - Por eso desde esa vez fue como decir, a ver... yo aprend a no prejuzgar, est bien?. A decir, vos no pods opinar si van a ser buenos o malos porque nos sabs como van a ser en otra situacin. Para mi fue un aprendizaje. (...) Y este ao nos pas, bahh, no nos pas, ya a mi no me pasa ms. Pero este ao era mas o menos la misma situacin. Y yo apostaba, o sea, personalmente no tena una... La (3 Humanidades): - Predileccin. Profesora: - Porque uno los conoce, porque uno los quiere y le daba lo mismo cul ganara. Y ms con ese aprendizaje que ya haba tenido de decir, bueno, no importa si son vagos o son brillantes o son mas o menos, si tienen ganas de laburar van a laburar.

Desgrabacin de un fragmento de la reunin del centro de estudiantes del da 30 de agosto de 2004 (...) Rata (3 polimodal CAD): - De qu es su bandera ? le pregunta a L por la bandera que su curso est diseando para presentar en una jornada recreativa del colegio- No sea cosa que hagamos lo mismo. Nosotros no la hicimos todava. Decime de qu es. Julieta (3 polimodal Humanidades) : - No, no, no, no se lo digas! Rata: - Dale! Aparte, son todas minas...no va a salir bien. (risas) Estefana (3 polimodal Naturales): - No es as! Rata: - La tuya qu tiene?-insiste a La- Un personaje o muchas personas? La (3 polimodal Humanidades): - Muchas personas. Julieta: - Rata, ehh... -mientras anota en unos papelitos el nombre de los distintos 3Artes son cinco? Cuntos son? Cuntos Artes hay?Dos? La: - UNO!! (exclama rindose en tono de burla). Estefana: - Uno boluda! Si son quince! Qu van a ser? dos? Qu quers? Cuatro, cinco deca! -todos se ren a carcajadas, menos Rata y Cristian, los nicos dos de Comunicacin en la reunin, que apenas sonren-. Cristian (2 polimodal CAD): - No se, pero nosotros ganamos. Hablan todos juntos, minutos despus Rata vuelve con el tema de la bandera: Rata: - Y pero los de Artes tenemos ms prioridad. Tenemos permiso, ms prioridad para poder...

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La: - Para tocarsel! Qu quers? (se ri) Julin (2 polimodal Naturales): - Por qu tienen ms prioridad? Rata: - Y, porque no es lo mismo censurar a alguien de Humanidades que a alguien de Comunicacin. Julin: -Pero por qu?! Guillermo: - Y porque el fuerte nuestro es el diseo. (Un rato mas tarde) La: - (saca papelitos para establecer el orden de los cursos en los sketch de la jornada recreativa) Tercero economa, tercero primera naturales y ltimo...los tontos de Artes, los opas! (se re) Rata: - Mir que eso sale en cmara La: - mirando a la cmara- Censralo... Rata: - Si se enteran te van a cagar a cuchillazos! Julieta: - Si, te van a cagar a cuchillazos! La: - Fue por el Rata, no fue por otra cosa (...)

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