Portafolio evidencias aprendizaje M2

Portafolio de Evidencias.
Propsito: Integre y presente evidencias de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2
Duracin: 2 en lnea
Instrucciones:
1. Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo
2. La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las
indicaciones del instructor.
3. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para
publicarlo en la plataforma, d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya
anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
4. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

GDTP_Ac1
Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente
Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su
anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Duracin: 3 horas de trabajo presencial..
Rol del Docente Centrado en la Enseanza Rol del Docente Centrado en el Aprendizaje
Protagonista: el maestro Protagonista: el alumno
Los colegios se preocupan ms por la cantidad de
clases impartidas que por la calidad de las mismas
Se preocupan ms por la calidad de la clase que por la
cantidad de horas impartidas.
El docente no permite comentarios ni crticas El docente promueve que el alumno sea autodidacta y
acepta crticas
Se dictan resmenes y apuntes del tema Se discuten en forma grupal los temas
Se evala principalmente por exmenes La evaluacin es variada
El objetivo es almacenar conocimientos El objetivo es crear el conocimiento
En la evaluacin no importa el proceso, slo el
resultado del examen
Se toma en cuenta el proceso y se evala con diferentes
reactivos
Ambientes de aprendizaje interactivos.

Biggs, nos relata desde su visin personal, los cambios que en la educacin se han venido dando, menciona que antes
de los noventa, en las escuelas, los alumnos eran un grupo selecto de estudiantes inscritos en universidades de su
preferencia, las clases magistrales y las tutoras eran pensadas como la mejor opcin, sin embargo, a partir de los
noventa y con los cambios en este rubro, las aulas dejaron de ser selectas para recibir a grupos conformados por
individuos diversos en todos los contextos y los maestros se enfrentaron a la dificultad de mantener los niveles
educativos, pero atendiendo al nuevo proyecto de enseanza, de calidad, nuestro compromiso es encontrar las rutas
para que los alumnos utilicen los procesos que los estudiantes acadmicos emplean de forma natural. Nos comenta
que no es cuestin de formular nuevas tcnicas, sino de aprovechar la base de conocimientos en el rea de la
enseanza y el aprendizaje para dirigirlos a esos grupos diversos con los que interactuamos. Es muy acertado al decir
que mediante la prctica reflexiva los profesores pueden crear un entorno mejorado de enseanza adaptado a su
propio contexto.
En los ltimos aos la estructura de la educacin ha sido transformada de manera importante, menciona que la
enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un control ms centralizado y ms sujetos a consideraciones
econmicas y gerenciales que antes.
Biggs cita algunos cambios importantes como:
- En la actualidad la diversidad de capacidades en las aulas es considerable,
indudablemente sigue habiendo estudiantes comprometidos pero se ven superados por
aquellos que poseen aptitudes acadmicas muy diferentes y menos comprometidas.
- Ahora los estudiantes exigen ms porque pagan ms, solicitan recibir la misma cantidad
de dinero pagada traducida en capacidades, oportunidades, saberes.
- La diversidad de los alumnos es mayor por conceptos como edad, experiencia, categora
socioeconmica, antecedentes culturales.
- Ahora un nmero reducido de profesores ensea a un nmero creciente de alumnos.
- Las asignaturas que se orientan al desempeo profesional son ms.
En la competencia docente, la exigencia es superior, y sta exigencia obedece a factores que mencionamos como la
diversidad de los alumnos, el nmero de matriculados, espacios reducidos. De manera personal creo que hay otros
elementos que intervienen como la situacin econmica de cada sociedad en la que muchos que trabajan como
docentes, ven sta labor ms como un ingreso y no como una vocacin de servicio.
En realidad, la temtica de la enseanza no va encaminada a encontrar nuevas tcnicas o procesos que hagan que los
alumnos aprendan pero siempre bajo el esquema de la enseanza por clases magistrales, sino se trata de ajustar
como docente, nuestro conocimiento y decisiones a nuestra materia, a los recursos disponibles, a los estudiantes, a
nuestras propias virtudes y defectos como profesores. Pero esto depende de la visin que tengamos de nuestro
papel, de lo dispuestos que estemos a innovar nuestro trabajo.
La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza se ejemplifican a travs de una pequea reflexin alrededor
de 2 estudiantes diametralmente opuestos; por un lado Susan, es una alumna comprometida, con una visin
estructurada y objetiva de lo que quiere y lo que necesita para lograrlo, se cuestiona, no se conforma con lo que
recibe en clase, por el contrario de preocupa por ampliar su conocimiento, es decir, es parte de un grupo de alumnos
que se ensean a s mismos con poca ayuda de los profesores. Pero por otra parte tenemos alumnos como Robert,
que acude a clases no por la ambicin personal de conocer, saber y destacar en una profesin, sino slo para
conseguir un ttulo que le d acceso a un trabajo, sin importar que lo que estudia no sea incluso su mejor o primer
opcin, en realidad slo le importa aprobar, por lo cual no se cuestiona, no profundiza, no hace un mayor esfuerzo, se
limita a cumplir con lo estrictamente necesario.
El reto de los docentes, no es advertir estas diferencias, sino hacer, promover, disear planes de estudio que lleven a
ambas clases de alumnos a niveles de aprendizaje superiores; es decir, que debemos comprometernos a encontrar
una forma que permita a estudiantes como Robert alcanzar niveles como Susan, en ste intercurso intervienen
factores como el grado de compromiso de los estudiantes, el grado de actividad relacionada con el aprendizaje que
es probable que estimule un mtodo de enseanza, la orientacin acadmica en la que habr que nivelar los niveles
de compromiso entre los estudiantes como Susan y Robert.
Biggs estima que: La buena enseanza consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos
de nivel cognitivo superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms acadmicos.
Entonces para mejorar la enseanza, los profesores habrn de hacer un esfuerzo adicional en su formacin, escatimar
en su preparacin ahorrando costos, habr de tener un efecto negativo en la calidad de enseanza de los alumnos. El
autor en su libro, hace notar que innovarse en el rea educativa, no significa aprender de nuevo todo, sino ser
capaces de observar las carencias y problemas de su rea y las formas en que se pueden abordar.
Tanto profesores como los formadores de profesores, tienen un gran compromiso, ya que su accin est
directamente relacionada con los resultados de los alumnos a su cargo en las diferentes asignaturas que imparten.
Segn Biggs, el conocimiento didctico tiene 2 aspectos, el primero deriva de la investigacin formal; la segunda
deriva de la propia experiencia personal como profesor, a partir de la cual forma la teora implcita de la enseanza;
entonces combinando estos dos campos de conocimiento (pblico y personal) el profesor es capaz de deducir formas
tiles de mejorar su ejercicio docente. Aqu est el potencial no explotado de la mejora de la enseanza, cada uno
puede utilizar esos conocimientos sobre el aprendizaje y la enseanza para perfeccionar su propia prctica personal.
La enseanza se puede perfeccionar a travs de la reflexin, es decir, que una enseanza eficaz y sabia no es una
mera cuestin de aplicar principios docentes generales de acuerdo con una regla preestablecida, es necesario
adaptarlas a las vivencias personales y al contexto docente, esa prctica reflexiva es la base de la profesionalidad
efectiva en cualquier campo y puede estimularse y dirigirse normalmente como aprendizaje en la accin que consiste
en buscar el progreso del propio ejercicio docente. Entonces el objetivo de aprendizaje-accin es la enseanza de la
persona a s misma, es decir, sobre uno mismo como profesor.
Entonces, cada uno de los que se desempean como profesores de una materia, tienen el compromiso de evaluar su
propio desempeo, su trabajo dentro y fuera del aula, la forma de mejorarlo produciendo aprendizaje y no slo
transmisin de informacin a travs de clases magistrales. Construir conocimientos con los alumnos que les sirvan
para acceder al siguiente nivel educativo o incorporarse de manera efectiva al campo laboral siendo piezas activas
con verdaderos conocimientos construidos a partir de un buen aprendizaje.
Segn John Biggs, en su obra: calidad del aprendizaje universitario, ya no es posible que nosotros los profesores,
nos conformemos con decir que Yo les enseo pero no aprenden, tenemos que visualizar la enseanza no como
una transmisin de datos en la que tomamos a los alumnos (bachilleres) como depsito de informacin que pocas
veces se queda guardada y casi siempre si saber utilizarla, debemos aspirar a tener claro qu significa comprender y
qu tipo de actividades de enseanza aprendizaje son las ptimas, tomando en cuenta que cada individuo es
diferente.
Nos invita a observar que el buen aprendizaje depende de factores propios del estudiante como del contexto de
enseanza que incluye nuestra responsabilidad.
La concepcin que tenemos de nuestra forma de ensear, influyen en el resultado que perseguimos, cuando
conceptuamos la enseanza como una mera transmisin de datos, los estudiantes comnmente no utilizan un
enfoque profundo; mientras que cuando visualizamos que la enseanza debe promover el aprendizaje y as llevamos
a cabo nuestras clases, los alumnos suelen aplicar un enfoque profundo. Los enfoques superficial y profundo del
aprendizaje no son rasgos de personalidad sino reacciones al ambiente de enseanza.
Por lo que Biggs cita que el modelo 3P (pronstico, proceso, producto) presenta la clase como un sistema interactivo
en el que las caractersticas del estudiante y el contexto de enseanza determinan mutuamente las actividades del
aprendizaje superficial o profundo.
Debemos procurar que los mtodos u opciones de enseanza que elegimos realmente lleguen a metas y cubran los
objetivos propuestos. Debemos buscar que el currculum, los mtodos, los procedimientos, el clima en el aula y el
institucional sean los mejores y procuren la verdadera enseanza.
El alineamiento funciona cuando hay conciencia del sistema, currculo con objetivos claros, mtodos que cubran
dichos objetivos, tareas de evaluacin que comprueben el conocimiento.
Las actividades que proponemos son verbos que deseamos que los estudiantes lleven a cabo en el contexto de la
disciplina que se ensea.
Segn Biggs, En el mtodo del Alineamiento Constructivo, el primer paso consiste en disponer estos niveles de
comprensin en una jerarqua que se corresponda con el sistema de calificaciones que se utilice.
Tomaremos en cuenta que los objetivos que perseguimos obedecen a una jerarqua de niveles que correspondan a
los de calificacin. Mientras que las categoras se definen por una calidad particular de aprendizaje y de la
comprensin y no por la acumulacin de puntos y porcentajes. Tendremos entonces la prioridad de enunciar los
objetivos de forma cualitativa. Una vez definidos los objetivos y categoras, podremos disear actividades de
enseanza y aprendizaje (AEA), que estimulen a los estudiantes a utilizar los verbos ptimos. Al final elegiremos las
tareas de evaluacin que comprueben que los estudiantes satisfacen los criterios expresados en los objetivos y hasta
qu punto lo hacen.
Desde la perspectiva de Bazn.
El aprendizaje parte de nosotros mismos como docentes, de la personalidad y el rol que debemos desempear,
aunque hay factores de los que depende nuestra calidad personal, es decir, plantea la importancia que tiene para
todo docente el ser persona.
Bazn refiere que de las competencias personales del docente, la calidad personal es una revolucin en la conciencia
de la calidad, es una nueva forma de pensar acerca de la calidad abarcando los esfuerzos individuales, ya que
actualmente para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona.
Los estudiantes aspiran a tener al frene docentes con caractersticas definidas como manejo situacional, creatividad,
capacidad de realizacin, dominio personal, vala personal, etc.
El autor Garza, considera algunos factores de los cuales depende la calidad personal como autoestima, tica,
entusiasmo, metas claras, tenacidad.
Entonces en la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias que invitan a crecer y evitar lo
que limita el crecimiento. Convertirse en persona es conquistar el autodominio siendo dueo de s mismo, la
autoconfianza que nos lleva a creer en nosotros mismos y el autocontrol que permite decidir por nosotros mismos lo
ms adecuado.
Bazn como Biggs, estima que ensear va ms all de transmitir conocimientos, mas bien, engloba patrones y
conductas que se valoran solamente con el pasar del tiempo.
Para Rugarca la misin del docente debe promover la captacin de conceptos sobre la profesin y la cultura as como
el desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes, considera que quien ejecute la labor de
docente debe tener como centro el crecimiento del estudiante
Entonces el profesor es solicitado ms que como tcnico, como educador. Los cambios educativos parten de la
premisa de que deben realmente educar.
Zurita llama la atencin de los estilos docentes dominantes en el que prevalecen las relaciones de dominacin y
control, resalta el error que se comete al no intentar vencer esta tendencia descrita por el mismo Zurita como
pedagogismo castrante, autoritario y aberrante, regidos por los principios de la dependencia
El educador en su quehacer diario segn lo expresa Simn Bolivar El maestro debe ser un hombre distinguido por
su educacin, por la pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible, franco, en fin en
quien se encuentre mucho que imitar y poco que corregir.
Para el Autor Prez, ser educador es algo ms complejo, es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias, dar la
mano, ofrecer los propios ojos para que los dems puedan mirar la realidad sin miedo. El verdadero educador busca
formar a sus alumnos a vivir con autenticidad, con valores y realidades.
Para Cruz, las razones por las que un profesional triunfa tienen que ver en un 15% con sus conocimientos y en un 85%
con su actitud, entusiasmo y niveles de motivacin.
La Dimensin de las competencias individuales del docente est asociada al manejo y comprensin de situaciones,
creatividad y capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente.
Salcedo afirma que la nueva visin supone ciertos rasgos fundamentales, capacidad de adaptacin permanente,
demandas del entorno social, tolerancia, capacidad de afrontar situaciones confusas, emplear exitosamente tcticas
de sobrevivencia a corto plazo.
En el aula el desenvolvimiento del docente es importante para desarrollar un control racional de las actividades que
se realicen.
Para Maritza Bazn, una profesin ser legtima cuando tenga una imagen que le d sentido social y tenga una lnea
de conducta a travs de la cual desarrolle su actividad. Lo anterior, me lleva a pensar en que en nuestras aulas se
forjan nuevas generaciones en una diversidad de vocaciones laborales, mismas que darn sentido a aquellas
profesiones que elijan a travs de sus decisiones, actos sincronizados a su pensamiento.
Para la autora referida, somos nosotros los docentes los que podemos cambiar a un buen sentido en cada uno de
nuestros bachilleres aquella visin del mundo en el que vivimos, dominado por el consumismo, los individualismos,
las ambiciones del poder, del tener, del ser sin importar sobre quien se tenga que pasar, reitero que en cada aula se
estn formando los nuevos dirigentes del mundo, y con ello no me refiero a los cargos pblicos (polticos) a los que
puedan acceder, sino a los diferentes mbitos en los que se podrn desarrollar y desde su quehacer, contribuir a
mejorar la calidad de vida propia y de su entorno, siempre con actitud crtica, lcida, solidaria, y de respeto frente a la
vida humana y sus derechos.
Bazn afirma que los factores que condicionan la figura del docente estn conectados a la dinmica econmica y
poltica que caracteriza al pas.
Como docentes de este nuevo milenio debemos ser capaces y los primeros en capacitarnos para afrontar los retos y
adversidades con conocimientos, responsabilidad y tica que sern nuestro estandarte para situarnos ante las
exigencias del saber del mundo actual.
La autora considera que un docente que es capaz de promover cambios positivos y significativos es un docente con
alta autoestima, inspirando as confianza y provocando la creatividad de los participantes.
Para Dubar, el proceso de identificacin profesional no se realiza de una sola vez, sino que atendiendo a los cambios
institucionales, de destino, funciones que afectan frecuentemente a los que ejercitan su profesin, es un proceso de
construccin y reconstruccin constante de carcter evolutivo.
Entonces, la relacin educador alumno, debe pasar por un proceso de maduracin. Sin embargo, un docente con
baja autoestima, limita su relacin con otras personas y se siente presionado por la labor que realiza.
Un profesional de la enseanza que tenga una visin integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud de
pensamiento, destacado por su tica y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad, se enfrentar
indudablemente con su gran adversaria: la tradicin, el temor al cambio; por ello la innovacin y la creatividad son
claves dentro de la gestin de la calidad educativa, en tanto que permiten evolucionar a los sistemas hacia niveles de
mayor eficiencia y competitividad.
El docente debe estar vinculado al contexto en que se desenvuelve, por lo cual debe orientar sus estrategias hacia la
calidad, la excelencia, la creatividad, el desarrollo de la persona.
Para Rogers, los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje giran en torno al hombre y sus circunstancias, su
desarrollo personal, la bsqueda del sentido de la existencia y la puesta en prctica de valores como:
- Confianza en las potencialidades del ser humano.
- La pertinencia del asunto es una condicin para poder aprender algo.
- El aprendizaje participativo es ms eficaz que el pasivo.
- El aprendizaje es ms imperecedero y profundo, cuando ms incluye la totalidad de la
persona.
- En el mundo actual, el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de
aprender.
El docente como facilitador del aprendizaje, segn Rogers, debe tener una actitud diferente al maestro tradicional,
debiendo presentarse de esta manera:
- Autntico, directo.
- Considerado, apreciativo, tolerante y confiado respecto del estudiante, de toda su
persona, sus opiniones, sentimientos, etc.
- Hbil para liberar la motivacin natural intrnseca del educando.
- Emptico, percibiendo desde dentro las reacciones del estudiante.
- Comprometido, organizado.
- Imparcial, ntegro.
Martnez por su parte, que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de procesos ms
participativos, dinamizando las actividades, visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos.
La carencia de desarrollo integral, limita el desempeo de la labor docente. En ese sentido, la pregunta es qu
competencias personales debe manejar el docente. Pezo, seala que son un conjunto de propiedades que permiten
la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo o produccin que entraan niveles de incertidumbre
y complejidad tecnolgica.
Segn el autor, las llamadas competencias genricas son: tcnicas, pedaggicas, de gestin, de transferencia e
innovacin y transversales vitales personales.
Las anteriores han sido trabajadas en algunos diseos curriculares para formar docentes, la ltima, transversales
vitales y personales, ameritan de mayor atencin sobre todo las relacionadas a actitudes.
Rodrguez afirma que los contenidos de los diseos curriculares contribuyen a la formacin de competencias
acadmicas, a travs de las cuales los educandos aprenden a ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar el
orden constitucional y la vida democrtica, defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente, saber
razonar y actuar moralmente.
La tarea esencial del docente no es cumplir con el currculo, sino el dinamizar el desarrollo de la persona para el buen
ejercicio de la conciencia, responsabilidad, sentimiento de justicia, de solidaridad, de amor y respeto.
Al resumir lo tratado se puede indicar que es necesario:
- Aprender a conocer, dada la rapidez de los cambios, supone aprender a aprender para
aprovechar las posibilidades.
- Aprender a hacer, supone adquirir una competencia que capacite al individuo para
hacer frente al gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
- Aprender a vivir juntos, basada en la aceptacin de la mutua interdependencia y en los
riesgos y los desafos, impulsando adems la realizacin de proyectos comunes que
mejoren la calidad de vida.
- Aprender a ser, es lograr el desarrollo y evolucin de la propia personalidad que fortalezca
la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la humanidad, de juicio y de
responsabilidad personal.
En la Evaluacin Educativa. De la Enseanza al aprendizaje. Un Nuevo paradigma para la educacin de pregrado.
Por Barr y Tagg.
La evaluacin de las instituciones y de los programas educativos es uno de los instrumentos clave para pasar del
Paradigma de enseanza al paradigma de aprendizaje. Si deseamos que nuestras instituciones educativas se
preocupen por los aprendizajes de los estudiantes, deben convertirse en organismos que aprenden.
Los sistemas educativos tienen la misin de generar el aprendizaje de la ciencia, de las humanidades y de saberes
profesionales sistematizados.
El paradigma que ha regido a nuestros colegios es: un colegio es una institucin que existe para proporcionar
enseanza. Hoy, estaos derivando hacia un nuevo paradigma: el colegio es una institucin que existe para producir
aprendizaje.
El paradigma tradicional al que llamamos de enseanza, la misin en los colegios es suministrar enseanza, es decir,
transmisin de conocimientos nicamente; es un paradigma dominante que confunde los medios con el fin, toma los
medios o el mtodo llamado instruccin o enseanza, y los convierte en el fin o propsito de la institucin. Ahora nos
damos cuenta de que nuestra misin no es impartir enseanza, sino producir aprendizaje en cada estudiante.
Al seguir la lgica del paradigma de enseanza, los colegios presentan una falla de diseo: no es posible mejorar los
resultados sin un correspondiente aumento en los costos, ya que demerita la calidad.
El paradigma de enseanza descansa en concepciones de la enseanza que cada vez ms se reconocen como
ineficientes.
El paradigma de aprendizaje acaba con la posicin privilegiada de la leccin y en su lugar se hace honor a cualquier
aproximacin que sirva mejor para procurar que cada estudiante en particular, aprenda conocimientos particulares;
tambin da lugar a la meta de que cada grupo de graduados aprenda ms que el anterior; visualiza la institucin
como un sujeto que aprende cmo producir ms aprendizaje.
Sin embargo, an ninguno de nosotros ha reunido los elementos del Paradigma de Aprendizaje en un todo consciente
e integrado. Durante dos dcadas, los llamados a la reforma por parte de las comisiones nacionales y de las fuerzas
laborales, han tenido como respuesta el intento de manejar el asunto dentro del marco de referencia del paradigma
de enseanza.
Como observa Richard Paul: el pensamiento crtico se ensea de la misma manera en que tradicionalmente se han
enseado las otras materias, con un exceso de exposicin y tiempo suficiente para la prctica.
La brecha entre lo que decimos querer de la educacin superior y lo que las estructuras proporcionan, nunca ha sido
tan grande.
Una teora declarada, es el conjunto de principios que la gente ofrece para explicar su comportamiento, los que
podemos inferir de cmo la gente o las organizaciones se comportan realmente, es su teora en uso.
Los paradigmas:
Un paradigma se asemeja a las reglas de un juego, una de las funciones de las reglas es definir el campo de juego y el
conjunto de las posibilidades en ese campo.
El Paradigma de aprendizaje expande el campo de juego y el conjunto de las posibilidades. En el paradigma de
enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer, en el
paradigma de aprendizaje, es el xito y el aprendizaje de los estudiantes lo que impone las fronteras.
La Misin y los propsitos.
En el paradigma de enseanza, la misin del colegio es proporcionar instruccin, ensear: el mtodo y el producto
son una y la misma cosa; los medios son el fin. En el Paradigma de aprendizaje, la misin del colegio es producir
aprendizaje, el mtodo y el producto estn separados, el fin gobierna los medios.
producir, connota que el colegio asume la responsabilidad del aprendizaje; los colegios son responsables del grado
de aprendizaje de los estudiantes. El paradigma de aprendizaje cambia la calidad de la enseanza por el aprendizaje
de los estudiantes, stos deben asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; los dos agentes asumen la
responsabilidad por el mismo producto.
El concepto de responsabilidad, como marco de referencia para la accin, es muy diferente: cuando uno asume una
responsabilidad, uno establece metas y despus acta para lograrlas, modificando continuamente el propio
comportamiento para obtenerlas de una mejor manera; obtener el resultado no significa garantizarlo ni implica tener
el control total de todas las variables. Estudiantes, planta acadmica y colegio pueden hacerse responsables del
aprendizaje de los alumnos.
En el paradigma de aprendizaje, un colegio asume la responsabilidad del aprendizaje en dos niveles distintos: en el
organizativo se hace responsable por el conjunto total del aprendizaje y xito del estudiante; en el nivel individual, la
institucin se hace responsable tanto de los productos institucionales como de los resultados individuales del
estudiante. El propsito mismo del paradigma de enseanza es ofrecer recursos.
En el paradigma de aprendizaje, el propsito del colegio no es transferir conocimiento sino crear entornos y
experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimientos por s mismos, el colegio aspira a
crear una serie de entornos de aprendizaje cada vez ms efectivos.
Guiados entonces por el paradigma de aprendizaje, la meta para los estudiantes es el xito; con xito queremos decir
el logro de todos los objetivos educativos del estudiante, tales como obtener un grado, permanecer en la escuela y
aprender las cosas correctas, las habilidades y el conocimiento que lo ayudarn a conseguir sus propsitos en la vida
y en el trabajo.
Bajo el paradigma de enseanza el propsito institucional primario era aumentar el xito y bienestar de los
profesores; bajo el paradigma de aprendizaje el propsito primario es producir resultados de aprendizaje ms
eficientemente.
Los Criterios del xito.
Bajo el Paradigma de Enseanza, los criterios de calidad son definidos en trminos de medicin de insumos t de
procesos. El Paradigma de Aprendizaje incorpora las perspectivas del movimiento de evaluacin. Slo unos pocos
colegios en el pas evalan sistemticamente los productos de aprendizaje de los alumnos.
Un instructor es evaluado por sus pares o por el rector sobre si organiza sus planes, cubre el curso de forma
apropiada, muestra inters y comprensin de su materia, si prepara su clase, etc.
Como la historia que se cita en cuanto al profesor de biologa en que su clase era una muestra del desarrollo de la
misma a travs de competencias, sin embargo, para el director no represent dicho efecto y le comento que
regresara cuando estuviera dando clase. Al respecto de la historia encontramos que bajo el paradigma de enseanza,
sta es juzgada en sus mismos trminos; en el paradigma de aprendizaje, el poder de un mbito o de una
aproximacin metodolgica son juzgados en trminos de su impacto en el aprendizaje.
Mim Steadman, en un estudio reciente sobre el uso de la evaluacin, encontr que el 88% de los profesores
encuestados, haba hecho cambios en su forma de enseanza como resultado de la evaluacin.
Efectuar cambios como resultado de la evaluacin ayuda a la mejora de la calidad del aprendizaje. Los resultados del
aprendizaje en el nivel institucional, debera tener un impacto correspondiente en el comportamiento de la
institucin y en los medios que utiliza para producir aprendizaje.
Entonces, contabilizar las pginas ledas, los libros ledos, las horas que usa la computadora un alumnos, y tendramos
mediciones simples sobre los resultados institucionales, sin embargo, cualquiera de ellos puede producir ms
informacin til sobre el aprendizaje que los mtodos actuales que miden los insumos pero ignoran los productos,
por lo tanto, tendra ms sentido financiar un colegio de acuerdo con el nmero de problemas matemticos que los
alumnos resuelven, que de acuerdo con el nmero de estudiantes que se sientan en la clase se matemticas.
El paradigma de aprendizaje requiere que pongamos atencin al consejo del WINGSPREAD GOUP: Las nuevas formas
de evaluacin deberan concentrarse en establecer lo que los graduados de los colegios y de las universidades han
aprendido: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms aprendizaje de
manera independiente.

Estructuras de enseanza aprendizaje.
Por estructura entendemos aquellos rasgos que son estables en el tiempo y conforman el marco de referencia de
actividades y procesos. La estructura incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estmulos, las
tecnologas y mtodos, la infraestructura y equipamiento, los procesos de toma de decisin, los canales de
comunicacin, las vas de retroalimentacin, los arreglos financieros y las fuentes de financiamiento.
Peter Senge, en The Fifth Discipline, observa que las instituciones y sus lderes rara vez enfocan su atencin a las
estructuras sistmicas; pocas veces piensan en alterar las estructuras bsicas para mejorar el desempeo
organizacional.
Hay buenas razones para ocuparte de la estructura, primero ofrece la gran esperanza de incrementar la eficiencia; la
estructura es apoyo. Un cambio en la estructura puede tanto incrementar la productividad como cambiar la
naturaleza de los resultados de la organizacin. Segundo, la estructura es la manifestacin concreta de los principios
abstractos del paradigma que rige la organizacin.
En el atomismo educacional del Paradigma de Enseanza, las partes del proceso de enseanza aprendizaje son
vistas como entidades discretas; dentro del paradigma, dicho proceso est gobernado por la regla no escrita de que
el tiempo permanecer constante mientras el aprendizaje vara.
Al respecto la Comisin Nacional de Tiempo y Aprendizaje menciona: .. nuestras escuelas son cautivas del reloj y
del calendario. Los lmites del crecimiento de los estudiantes estn definidos por programas en lugar de estndares
para los estudiantes y para el aprendizaje.
En el Paradigma de Enseanza, la respuesta a los problemas educativos es siempre generar ms unidades de
enseanza atomizadas, aisladas.
Las habilidades aplicables universalmente, slo encuentran un verdadero lugar en esta estructura cuando tienen sus
propias bases independientes.
Desde el punto de vista del Paradigma de Aprendizaje, estas estructuras de enseanza aprendizaje del Paradigma
de Enseanza, representan barreras enormes para mejorar el aprendizaje y el xito delos estudiantes.
En una institucin bajo el Paradigma de Aprendizaje, la estructura de los cursos y lecciones se hace prescindible y
negociable.
El Paradigma de Aprendizaje, no prescribe una respuesta nica a la cuestin de cmo organizar los mbitos y las
experiencias del aprendizaje, apoya cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que funcione, en donde
funcionar se define en trminos de productos de aprendizaje, y no como un grado de conformidad con un
arquetipo ideal de clase. ste paradigma requiere una constante bsqueda de nuevas estructuras y mtodos que
funcionen mejor para el aprendizaje y el xito de los estudiantes, se espera que evolucionen continuamente con el
tiempo.
La estructura clave para transformar el resto del sistema, es un sistema de informacin y evaluacin que abarque a la
institucin en su totalidad.
La efectividad de un sistema de evaluacin, depende en gran medida de que sea externa a las estructuras y
programas de aprendizaje. Las calificaciones de los cursos por si solas, no nos informas de los que los estudiantes
saben y pueden hacer, no son medidas confiables sobre si la institucin est mejorando o no.
La institucin dedicada al aprendizaje identifica primero el conocimiento y las habilidades que espera que sus
egresados posean; despus determina cmo valorarlos confiablemente; evala a los alumnos que egresan, y la
informacin resultante la utiliza para redisear y mejorar los procesos y mbitos.
En lugar de determinar los medios, el Paradigma de Aprendizaje, determina los fines, los resultados de aprendizaje,
permitiendo as que los medios se modifiquen en su constante bsqueda de caminos ms eficientes y eficaces para el
aprendizaje de los alumnos.
Teora del aprendizaje.
En el paradigma de enseanza el agente principal es el profesor, en conde l entrega conocimientos a los alumnos
quienes fungen como recipientes vacos.
En el paradigma de aprendizaje, se aborda el aprendizaje holsticamente, reconoce que el principal agente en el
proceso es el que aprende, as los alumnos deben ser descubridores y constructores de su propio conocimiento. En
este paradigma los mbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controlados por l.
El Consejo Nacional de Educacin Vocacional, cita el sumario de la investigacin contempornea de Silvia Farnham-
Diggory: La enseanza fraccionada maximiza el olvido, la desatencin y la pasividad. Tanto los nios como los
adultos adquieren el conocimiento participando activamente en ambientes holsticos, complejos, significativos,
organizados en torno a metas de largo plazo. Los programas de la escuela de hoy difcilmente podran estar mejor
diseados para impedir la operacin del sistema natural de aprendizaje del nio.
Bajo el paradigma de aprendizaje, los profesores estn incuestionablemente comprometidos con el xito de cada
estudiante, con este paradigma, la planta acadmica encuentra maneras para desarrollar los bastos talentos de cada
estudiante y para despejar el camino del xito para cada uno de ellos.
Bajo el paradigma de enseanza, la clase es competitiva e individualista, refleja una visin de que en la vida es asunto
de ganar o perder.
Productividad y financiamiento.
Las instituciones que se gun por el paradigma de enseanza adolecen de una seria falla de diseo, no pueden
incrementar su productividad sin disminuir la calidad de su producto, su productividad est definida por el costo por
hora de instruccin por estudiante.
Bajo el paradigma de aprendizaje, producir ms con menos se hace posible porque lo que ms se produce es
aprendizaje y no horas de instruccin; con este paradigma los incrementos de la productividad no plantean una
amenaza a la calidad de la educacin, en cambio exige que las instituciones realmente produzcan aprendizaje.
El paradigma de enseanza, desperdicia no slo recursos institucionales, sino el tiempo y la energa de los
estudiantes, no les enseamos a aprender eficaz y eficientemente.
La Naturaleza de los papeles que se desempean.
En el paradigma de enseanza la planta acadmica es el conjunto de los expertos que imparten conocimiento
mediante lecciones. En el paradigma de aprendizaje, concibe a los profesores como diseadores de mbitos de
aprendizaje que estudian y aplican los mejores mtodos para producir el aprendizaje y el xito de los estudiantes.
Mientras que el profesor en el paradigma de enseanza el profesor es un actor (un sabio en el escenario), el profesor
del paradigma de aprendizaje es un inter-actor, un entrenador que interacta con un equipo.
El profesor del paradigma de enseanza imparte lecciones; el profesor del paradigma de aprendizaje, disea el juego
y despus lo juega en partidos por equipos.

La aceptacin del reto.
Un paradigma le da cohesin al sistema y le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como informacin
en el infinito ocano de datos de su entorno; los datos que solucionan los problemas que el paradigma identifica
como importantes, construyen informacin.
Para los que miran desde fuera la adopcin de un nuevo paradigma constructor de conocimientos, es un error y estn
sacrificando a la institucin misma en aras de un proceso sin sentido. Es decir, que todos desde nuestra perspectiva y
situados en diferentes momentos y sitios del proceso, lo vemos como algo radical, sin sentido o incluso perjudicial,
sin embargo a lo largo de la historia, muchas teoras, procesos, inventos, descubrimientos que levantaron revuelo,
han sido comprobados, aceptados e incluso mejorados. Todo est en la forma de presentarlo, desarrollarlo y
evidenciar los resultados de ste cambio, el autor refiere que las personas soportarn la turbulencia y la
incertidumbre del cambio si ste promete un camino mejor para realizar un trabajo que aprecian.
El paradigma de aprendizaje no es la respuesta a todas las cuestiones importantes, pero nos conduce a un conjunto
de nuevas cuestiones y a sus respuestas posibles.
El autor nos insta primero a comenzar a hablar dentro del nuevo paradigma, y conforme lo vayamos comprendiendo,
deberemos hacer pblica dicha comprensin; nos alienta a dejar de hablar de calidad educativa, del programa
acadmico, y en su lugar hablar de aquello que es necesario para producir aprendizaje de calidad refirindonos a
programas de aprendizaje en lugar de la transmisin de conocimientos.
En segundo lugar nos habla sobre los productos de aprendizaje de los que casi no sabemos nada, pero cuyo
significado ms completo lo encontramos en nuestras aulas de clase en los que promoveremos que la prctica se
expanda hacia los niveles del programa y de la institucin.
En tercer lugar, debemos poner atencin a los mecanismos estatales de financiamiento legalmente establecidos que
dan fondos a las instituciones sobre la base de las horas de instruccin, ya que esta fuerza externa limita severamente
el tipo de cambios que la institucin puede hacer y limita los cambios en el saln de clases. Nos insta a no desistir
aunque la visin legal no vaya enfocada a los resultados si no a cantidades de presupuesto por alumnos y las horas de
clase que recibe, ya que a largo plazo lo que es ms importante es el resultado de estos procesos que nos dirn qu
tan capacitados estn los educandos para enfrentar las problemticas de una vida laboral a la que en definitiva de
habrn de integrar en un momento determinado.
REFLEXIN:
En una apreciacin personal, considero que los tres autores analizados: Biggs, Tagg, Bazn, coinciden en que en el
proceso de enseanza, todos los participantes tienen un papel importante, que est condicionado por diversos
factores sociales, polticos, culturales, financieros, estructurales, etc.
Sin embargo, cada uno de estos puede ser controlado y adecuado para los fines que se persiguen y en el que, los que
nos desempeamos como docentes, debemos asumir el papel que nos corresponde preparndonos para este nuevo
reto de generar aprendizajes que sean tiles a los alumnos, no slo para aprobar una materia o un grado, sino
conocimientos que les permitan abordar un nuevo nivel educativo, un desarrollo laboral del que sean una parte
activa y no solo un mecanismo que se activa con el fin de obtener dinero sin aspiraciones de crecimiento personal.
Los tres autores nos invitan a fortalecer nuestros propios conocimientos considerando que el mtodo y el proceso de
enseanza tambin deben evolucionar y adaptarse a las necesidades del mundo actual, y aqu me permito citar las
palabras segn lo expresa Simn Bolivar El maestro debe ser un hombre distinguido por su educacin, por la
pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible, franco, en fin en quien se encuentre
mucho que imitar y poco que corregir.
Recordando que nuestros alumnos encuentran en cada uno de nosotros un modelo de lo que pueden ser, de lo que
les gustara o no ser, de ah nace la idea de que debemos estar ms y mejor preparados no slo para depositar
conocimientos, sino para construir conocimientos a partir de la interaccin entre ambas partes, no podemos pensar
que en la actualidad, con la tecnologa que nos rodea, el flujo de informacin que se maneja en medios diversos,
baste con transmitir informacin sin decir cmo usarla, mejorarla, aplicarla en procesos dinmicos.
Por lo anterior, debemos como maestros, tener presente que en nuestras aulas se forman hombres y mujeres en
quienes sern depositadas las responsabilidades sociales que harn caminar, producir y crecer la sociedad de la que
participamos.
Es menester capacitarlos, pero no slo en la ciencia del saber, sino forjar verdaderos individuos con valores, ticos,
analticos, propositivos, conscientes de que su accin en el rol que desempeen, traer resultados que afecten no
slo a su persona sino a su entorno.
Segn lo ejemplifica Biggs, debemos lograr que en las instituciones educativas haya ms alumnos como Susan y
menos como Robert, pero esto no significa que cerremos la puerta a los Robert, sino que en el desarrollo de
nuestra labor, logremos que lleguen a un nivel de aprendizaje que les permita interactuar de forma eficaz.
Indudablemente, se nos presenta un gran reto y para alcanzar la meta, habremos de poner un gran empeo, pero
sobre todo, una conciencia plena del alcance que tiene nuestro papel y las consecuencias de hacerlo a medias o con
un alto nivel de compromiso, no podemos anteponer los intereses materiales a los intereses humanos, es decir, no
podemos menguar la calidad de la enseanza aludiendo a los recursos escasos.
En economa que es la materia que me atae, referimos que estudia cmo los procesos productivos optimizan
resultados haciendo uso de medios escasos, traspolado a la enseanza, debemos hacer lo mejor an con las
limitaciones de infraestructura que se puedan presentar.
Lo anterior me lleva a pensar en un ejemplo de vida a partir de un violinista famoso que ofreca un concierto, en el
transcurso, se fueron rompiendo una a una las cuerdas de su instrumento y en cada ocasin, tanto los miembros de
la orquesta como el pblico presente, se preguntaban cmo podra seguir, daban por hecho que terminara
anticipadamente el concierto, sin embargo, el violinista en su pasin por la msica y sin dejarse vencer por el
obstculo, hizo de esa su presentacin ms virtuosa, pues incluso con una sola cuerda, fue capaz de crear y deleitar a
los presentes.
Lo anterior me lleva a dos posiciones, la primera, que como maestros debemos afrontar el reto de construir
conocimientos a pesar de las limitaciones, y la segunda, que cada alumno es como ese violn de una sola cuerda en la
que se pueden construir armoniosamente conocimiento, habilidad, valores, compromiso, autodominio, hambre de
ser, saber y trascender en el rol en el que decidan participar activamente.

GDTP_Ac2

Formacin basada en competencias para la EMS.
Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica
docente de calidad.
Duracin: 3 horas presenciales
3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto),
considerando lo siguiente:
- La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.
- La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia
(Marco Micro).
- La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias.
- La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores.

Perrenoud. Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Por Paola Gentile y Roberta Bencini.
Construir competencias todo un programa Por Luce Brossard (Septiembre Octubre 1999)


Es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones, quien llega a
dominarla es porque dispone de conocimientos necesarios y la capacidad para movilizarlos con buen juicio en la solucin de problemas.

Actualmente se trabaja en cambiar la preocupacin de slo algunos ingredientes de las competencias como lo hacen muchas escuelas para dar
paso a la aplicacin de las mismas a situaciones de la vida diaria de cada individuo tomando en cuenta su entorno social. La descripcin de las
competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin para derivarlas en conocimientos, para aplicarlas en situaciones de
trabajo, familia, visa social que infieren en lo poltico, econmico, jurdico, profesional.

Las prcticas de enseanza no cambiarn por decreto, es un proceso que llegar si se hace seriamente, como una revolucin cultural primero
para los profesores y luego para alumnos y padres. Pero tengamos en cuenta que es un proceso a largo plazo que llevar aos antes de advertir
resultados.

El autor dice de las competencias: En el fondo, es manifestar el mximo de aprecio que pueda tenerse por los conocimientos y poder
transformarlos en competencias

Perrenoud observa que en muchos pases los alumnos son sabios pero no necesariamente competentes, que en nuestro coloquio debiera
leerse como que son almacenes de informacin que no saben emplear o practicar, por lo cual ser competente significa tener conciencia.
Refiere tambin que los muchos aos escolares no reportan necesariamente resultados idneos, a pesar de que con el tiempo se han
incrementado los centros escolares y el nmero de matrcula en ellos, los egresados no responden a las expectativas de accin en su entorno.

Las competencias no son frmulas que te indiquen qu y cmo hacer frente a una sola situacin en especfico como en un cargo poltico o un
puesto de alto rango en una empresa, necesariamente quienes ocupen esos cargos, que son las minoras, cada cual aprender las competencias
necesarias de su rol; en realidad deben enfocarse a la generalidad de hombres y mujeres que enfrentan situaciones cotidianas como el
presupuesto familiar, el trabajo, situaciones entre vecinos, con la justicia, la complejidad del mundo pluricultural en el que se desenvuelven,
quiere decir que ser competente o adquirir competencias es tomar todo lo til que permite a un individuo controlar mejor su vida, defender sus
derechos y alcanzar sus fines.

(Marco Micro).

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1.- La transferencia y movilizacin de las capacidades y conocimientos,
trabajarlos e involucrarlos a travs de gestiones didcticas y situaciones apropiadas. 2.- Es necesario trabajar para movilizar las capacidades y
conocimientos de los alumnos a situaciones de la vida, trabajo y cualesquier actividad que realicen. Si el sistema educativo no se toma el tiempo
de reconstruir la transposicin didctica, no cuestionar las finalidad de la escuela, slo pondr el mismo contenido en una nueva presentacin.

En un anlisis sobre el sistema educativo de Brasil, el autor apunta que se requiere ms que un cambio en los programas, el reto est en la
escolarizacin de los alumnos en los diferentes niveles as como la calificacin del profesorado sobre estas bases, menciona que hay 3 puntos
inevitables: 1.- aumentar el sentido del trabajo escolar, 2.- favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga
diferenciada para favorecer la asimilacin activa de los conocimientos, 3.- poner a los profesores en movimiento hablando de pedagoga y
cooperar en equipos y proyectos.

Algunas competencias movilizan numerosos conocimientos escolares, otros recurren a otros tipos de conocimientos, ms vinculados a
contextos de accin particulares; es decir, que no basta nutrir los conocimientos como conceptos, sino ensear a utilizar esa informacin para
poder argumentar sin miedo a confrontar de hecho la diversidad de opiniones an en contra, defender una posicin, un derecho, una opinin
con base en esos conocimientos.

No se trata de dar la espalda a los conocimientos, sino de volverlos tiles, es decir, pertinentes para vivir, utilizables en toda clase de situaciones
de vida dentro y fuera del trabajo.


No basta redactar programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales y tomar en cuenta las situaciones a las cuales se
enfrentar la sociedad en cuestin, ya que no todas son iguales, cada cual obedece a caractersticas particulares, no es lo mismo un pas
desarrollado que uno en vas de desarrollo.

Si el sistema cambia, no es solamente reformulando sus programas en trminos de competencias, sino abriendo las disciplinas, introduciendo
ciclos de aprendizaje plurianuales a los largo del curso, con cooperacin profesional e invitando a una pedagoga diferenciada; los profesores
debern cambiar sus representaciones y sus prcticas.

Para que el profesor fomente las competencias adecuadamente, deber ser capaz de definir y valorar sus propias competencias en su oficio y
en sus otras prcticas sociales. El maestro pudo haber sido un alumno con fuerte identidad disciplinaria, y podr sus conocimientos a plenitud al
servicio de quienes ensea, habr de ponerse en su lugar y tomar accin para interesarlo en el saber an cuando no los presente como tales,
sino como herramientas para actuar en el mundo y su realidad.

Se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer conocimientos, para aventurarse en un mbito donde como maestro se
vuelve ms formador que profesor, ms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos.

El autor comenta que no es necesario contar con textos o material tasado en competencias, ya que stas se pueden desarrollar a travs de
proyectos, situaciones problema, etc., es mejor que se tengan ideas didcticas ms que materiales; favorecer la investigacin, la observacin,
la consulta, no nos pide materiales grandes sino ideas claras, valor, una determinada capacidad para guiar grupos y estructurar problemas.


Debe iniciar por dejar de pensar que la educacin bsica slo es una base para estudios futuros, sino pensar en que todos los niveles de
preparacin son importantes y cada uno aportar conocimientos y capacidades para servirse de ellos.

El profesor deber trabajar sobre todo por problemas y proyectos, proponer tareas complejas, retos que inciten los alumnos a movilizar sus
acervos de conocimientos y habilidades. Entonces quiere decir que har uso de una pedagoga activa, cooperativa; para lograrlo, el maestro
debe concebir el ensear como un proceso en el cual hay que establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las
pedagogas activas y constructivistas.

El principal recurso de todo maestro es ser reflexivo, observar, controlar, innovar, aprender de otros an de sus alumnos y valerse de
capacidades precisas como saber administrar tiempos de clase, tener una actitud cooperativa con el entorno (colegas, padres, directivos,
alumnos, organizar su trabajo en tiempo y espacio, concebir dispositivos pedaggicos, animar gestiones de proyecto, administrar situaciones
problema, observar el trabajo de los alumnos, evaluar competencias en construccin.

Es necesario favorecer gestiones de proyecto, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.


El ndice de un cambio ms seguro en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa
orientada claramente hacia las competencias.

La evaluacin es el verdadero programa, indica lo que cuenta, pero las pruebas no pueden basarse en papel lpiz nicamente, podemos
retomar la propuesta de Wiggins que cita nueve puntos como: evaluar sobre problemas complejos que contribuya a que el alumno desarrolle
ms sus competencias, utilizar conocimientos disciplinarios funcionales, tomar en cuenta estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas
por el estudiante, hacer alusin a los errores pero slo a los relacionados con la construccin de competencias, entre otros.

Si lo que se evala formalmente no da valor a las competencias, ni los alumnos, ni las familias, ni incluso los profesores van a desarrollar las
competencias; es necesario absolutamente que el mensaje de los programas est retransmitiendo una adaptacin de la evaluacin, de modo
que lleve en principio y en la prctica, las competencias.
Las competencias pueden ser evaluadas a partir de situaciones complejas, observando a los estudiantes trabajar, al observar cmo toma un
problema o una situacin de hecho y hace por proponer soluciones, orientarse ante la cuestin y cmo proceder para resolverla haciendo uso
de sus capacidades y de los conocimientos que tiene, combinando ambos para llegar a un fin.

Un profesor que trabaja varias horas con sus alumnos sabe de sus competencias, pero para que se fundamente una evaluacin precisa, ser
necesario que el profesor sea agudo en su observacin para que pueda advertir lo que funciona, lo que no se sabe hacer, dnde faltan
conocimientos tericos o procesales. Evaluar en situacin supone una mirada experta sobre los indicadores de las competencias, los recursos
movilizados y su puesta en sinergia. Observar se manera superficial no lleva a una buena evaluacin sumativa ni formativa, para que logren una
buena evaluacin, debern contar con herramientas conceptuales, modelos tericos del aprendizaje afianzados en la didctica de las disciplinas
en cuestin as como conceptos ms transversales: estatuto del error, estilo cognoscitivo, reglamento, obstculo, clarificacin, metacognicin,
etc.

Tobn. Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico.

El enfoque implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, es comprometerse con una docencia de calidad.

El enfoque de competencias comenz a formularse a partir de la dcada de los 60s con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky
quien la propone como una estructura mental implcita y genticamente determinada y, la psicologa conductual de Skinner.

Hoy en da hay un slido modelo conductual de las competencias, sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable.

Desde mediados de los noventa, las competencias han sido implementadas en instituciones educativas de varios pases, buscando formar
personas con competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral.

Otra lnea es la psicolingstica y la psicologa cultural que enfatiza la competencia como la base de la interaccin de la persona con el entorno.
Hymes plantea la competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje en situaciones especficas de comunicacin. En la psicologa
cultural, encontramos a su mayor exponente en Vigotsky que refiere las competencias como acciones situadas que se definen en relacin con
determinados instrumentos mediadores, tienen en cuenta en contexto en el que se llevan a cabo y cuyas acciones se dan a partir de la mente.

La psicologa cognitiva ha hecho importantes aportaciones al respecto de las competencias, hablamos de la inteligencia prctica al referirnos a
la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia e las situaciones de la vida. Tambin el momento histrico y la
economa influyen, en lo social para que la educacin forme para la vida y el trabajo con calidad y trascienda lo terico y la mera transmisin
de informacin, ya que lo ms importante no es acumular conocimientos sino saberlos buscar, procesar, anal izar y aplicar con idoneidad.

La mayor virtud de las competencias es su naturaleza que tiene una visin multidisciplinar, lo que permite que sean asumidas como un lenguaje
comn para referirse al talento humano.

(Marco Micro).

Es importante estudiar, comprender y aplicar el enfoque por competencias con base en tres situaciones, primero porque es necesario que todo
docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque; segundo, porque son la orientacin fundamental de diversos proyectos
internacionales de educacin; tercero porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el
aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad.
El enfoque por competencias ha sido criticado al referir que dirige la educacin a lo laboral y no a la formacin disciplinar, que se centra en el
hacer y descuida el ser.
Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin; iniciando con la descripcin de las
competencias, su estructura especificando los elementos que la componen y las clases que de ellas hay


Las competencias son procesos, acciones con un determinado fin, implican articulacin de diferentes elementos y recursos, significa que stas
no son estticas, sino dinmicas y tienen unos determinados fines. Son complejos pues se refieren a lo multidimensional y a la evolucin, son
procesos que implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas. Se refieren al desempeo o actuacin en la realidad, en la
realizacin de actividades, el anlisis y resolucin de problemas con idoneidad cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia,
efectividad, pertinencia y apropiacin como caracterstica esencial de las competencias. El contexto es el campo disciplinar, cultural y ambiental
que significan e influyen una determinada situacin. La responsabilidad lleva a analizar anticipadamente las consecuencias de los propios actos,
ya que para las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico y es necesario prever las consecuencias, revisar cmo se ha actuado y
corregir los errores de las actuaciones.


La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin al enfocarse en:
- Dar nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades
y problemas; implica trascender el espacio del conocimiento terico.
- Del conocimiento a la sociedad del conocimiento, contextualizando el conocimiento en lo local, regional e
internacional, para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos.
- De la enseanza al aprendizaje, implica u ste empieza a ser el centro de la educacin ms que la enseanza

Entonces se debe orientar la docencia con metas, evaluacin y estrategias didcticas, dicho enfoque pretende orientar la formacin de los seres
humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades
cognoscitivas y metacognitivas, significan calidad e idoneidad en el desempeo y protagonismo de los estudiantes.


Se focalizan en aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin como son la integracin de conocimientos, procesos
cognoscitivos, las destrezas, habilidades, valores y actitudes en el desempeo de actividades y problemas. Es la construccin de programas de
formacin de acuerdo a los diferentes planos de vida del individuo. Es la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de
calidad en todos los procesos.

Las evidencias son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia que
pueden ser de actitud (documento), de hacer (entrevista al estudiante), o de producto (un proyecto)

Perrenoud. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.


Para muchos la nocin de competencias remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan mas que saberes de sentido comn, de experiencia;
concluyen que al desarrollar competencias dese la escuela perjudicara la adquisicin de los saberes disciplinares que por vocacin ella requiere
transmitir.
Una competencia permite hacer frente, regular adecuadamente a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las
nociones, a los conocimientos, a las informaciones, procedimientos, mtodos tcnicas y otras competencias ms especficas.
Poseer conocimientos y capacidades no significa ser competente; la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de
conocimientos o de capacidades no las sabes movilizar de forma pertinente en el momento oportuno.

(Marco Micro).

El enfoque por competencias es una tentativa de modernizar el currculo, adaptado a la realidad contempornea, en el campo de trabajo, de la
ciudadana o de la vida cotidiana.


Una competencia moviliza saberes. Una parte de las competencias que se desarrollan fuera de la escuela convocan a los saberes escolares
bsicos y a las habilidades concretas fundamentales; no hay contradiccin fatal entre los programas escolares y las competencias ms simples o
sencillas.
Las competencias deben favorecer el uso de los conocimientos en situaciones cotidianas ya sean de la vida actual del individuo como de sus
proyectos futuros, donde dichos conocimientos, no sean slo n cmulo de informacin que no se sabe usar; actualmente se puede observar
que los alumnos pasan muchos aos en aulas acumulando informacin que no saben cmo o en qu aplicar. El autor refiere que las materias
que los alumnos cursan es slo para aprobarlas, pero no se les dice cmo emplearn dicho conocimiento en su vida cotidiana a pesar de que no
estudien nada relacionado a ellas, como el que estudia una ingeniera pero no sabe en qu forma habr de aplicar los conocimientos sobre
biologa.


Las competencias nos deben conducir a nociones que sean aplicadas en contextos cercanos para que no queden como conocimientos muertos.
Por ello es necesario desarrollar competencias desde la escuela uniendo constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones
complejas.
La escuela siempre ha deseado que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero pierde la ambicin global, se abandona a una lgica de
acumulacin de saberes.


El enfoque por competencias daa la relacin con el saber de una parte de unos profesores. Ella exige encarar y tambin pensar en una
evolucin sensible de las pedagogas y modos de evaluacin.

REFLEXIN:

Ambos autores coinciden en que las competencias son las habilidades de cada individuo que asociadas a los conocimientos adquiridos en los
aos escolares, dotarn a cada persona de capacidad para enfrentar una diversidad de situaciones en su vida personal, laboral, profesional,
social.
Pero para llegar a tal fin, se requiere de inicio la capacitacin de los profesores, de su participacin activa en la construccin de saberes a partir
de sus mismas asignaturas pero enfocndolas a aplicar los conocimientos a contextos cotidianos.

Este cambio dio inicio hace pocas dcadas, pero para observar resultados habrn de pasar varias generaciones, adems de que deber ser un
proceso continuo, pues supone un cambio de fondo en la forma y proceso de ensear, en la que cada una de las partes asuma su compromiso,
pues habremos de adoptar esta nueva forma tanto docentes como alumnos, aunque indudablemente los primeros que debemos mostrar la
capacidad y desarrollo de competencias somos los docentes, pues en este plano, nuestras habilidades sern el medio por el cual entender y
transmitir este nuevo proceso.

Recordemos que actualmente, los conocimientos son ms bien almacenados y poco aplicados, en este nuevo concepto de competencias,
pretendemos que el aprendizaje sea significativo.

En mi entender, las competencias son un proceso, pero de ninguna manera una frmula que se aplique de forma general, en realidad, son
pautas para lograr un fin, que pueden asociarse a una o varias materias y cuyo objetivo es lograr una verdadera educacin de calidad.

En este proceso, debemos tener presente, que no es un simple proyecto del que las autoridades educativas de nuestro pas hayan pretendido
ser parte slo por generar un cambio; sino como parte del proceso que se est gestando desde algunas dcadas atrs en varios pases del orbe,
preocupados por formar hombres y mujeres verdaderamente capacitados para participar de cualquier mbito laboral o personal.

Como docentes, debemos ser no slo instructores sino observadores de nuestros alumnos para advertir sus capacidades y destrezas,
habilidades que desde luego tendrn unos ms que otros y la necesidad de llevar a ambos grupos al mismo nivel cognoscitivo.

Como parte de dicho proceso, habremos de hacer cambios en todos los contextos involucrados, no basta con hacer una redaccin mejorada de
los programas educativos, incluyendo en ellos verbos como acciones que no tengan ningn sentido o no conduzcan a la aplicacin real de
dichos saberes, hay que movilizar los conocimientos.

En lo personal considero, que impartir cursos basados en competencias, permitir a cada institucin tener egresados competitivos
independientemente de la actividad que stos decidan seguir, adicionalmente, es un reto para cada uno de nosotros, pues tambin pone a
prueba nuestros sentidos y la capacidad de emplearlos a fondo. Espero que este proyecto tenga continuidad y podamos ver en Mxico un nivel
educativo verdaderamente a la altura de cualquier latitud, en la que nuestros jvenes, tengan las mismas oportunidades y en consecuencia, un
da podamos hablar de atraso, rezago, como parte del pasado y no de nuestro presente.

Vivimos en medio de un mundo que grita pidiendo conciencia sobre la explotacin de sus recursos, pero cmo poder escuchar y actuar sin los
saberes pertinentes, nos preguntamos a menudo, qu le estamos dejando a las nuevas generaciones?, pensamos en que muchos de ellos no
conocern muchas especies animales ni vegetales, ni disfrutarn de espacios naturales que nosotros s admiramos, porque estamos acabando
con ellas, ahora nos preocupa la conservacin del agua, la alteracin climtica, la capa de ozono, etc., y pienso que si hubisemos tenido una
preparacin tasada en competencias a nivel mundial, muchos de estos problemas estaran controlados; sin embargo, no es tiempo de mirar
atrs sino es para tomar slo las referencias, es la hora de ocuparnos en lugar de preocuparnos, para formar desde nuestra posicin, hombres y
mujeres comprometidos consigo mismos y con su entorno, en el que sus logros, lleven el plus de la ayuda y cooperacin con su sociedad, con el
mundo y hagan de l un mejor sitio en el que la humanidad conviva de manera mas consciente de lo que hace y las consecuencias sus actos.

GDTP_Ac3
Actividad de aprendizaje 3: Diagnstico Situacional:
Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad
para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva
Duracin: 3 horas en lnea
Instrucciones:
1. Lea el captulo 10 El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo.
Realice un reporte de lectura en el que destaque los elementos ms relevantes de un diagnstico escolar.

El Servicio educativo est en funcin de la poltica educativa de un pas, por ello es necesario considerar los lmites y alcances que
la determinan, para la toma de decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo establecido por la normatividad educativa.
El equipo de trabajo debe conocer el mbito de su competencia y las contribuciones que puedan realizar para su logro.
La determinacin del contexto significa, reconocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar o regin donde se desarrolla la
supervisin e identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona.
Si se crea un ambiente favorable, la calidad se reflejarn en el logro de aprendizajes relevantes, los alumnos aprendern a
establecer relaciones entre lo que se ensea en el aula y su vida cotidiana.
Contar con un amplio conocimiento del contexto en el que se realizar la supervisin permite tener una perspectiva de la actuacin
por cumplir en los cuatro mbitos de competencia: 1.- Administrativo; 2.- Acadmico; 3.- Poltico-educativo; 4.- social-comunitario.
En otras palabras se debe realizar un diagnstico, que es una fase del proceso de planeacin que se repite de manera cclica y
permite guiar el anlisis de lo que sucede en un espacio de accin determinado as como detectar las necesidades por atender y
delimitar la problemtica.
Como eje analtico puede realizarse un contraste entre lo que se puede hacer y lo que efectivamente se ha hecho, ya que esto
permite replantear acciones posteriores; tambin conviene abordar la informacin que permite conocer los ndices de eficiencia
terminal y de la desercin de los alumnos por escuela.
Los esfuerzos por asegurar el acceso a la educacin del mayor porcentaje de nios en edad escolar, no son suficientes, tambin se
debe intentar que la permanencia de los alumnos se desarrolle en las mejores condiciones pedaggicas y materiales.
El aprovechamiento escolar est determinado por los aprendizajes de los alumnos en las diversas asignaturas, las cuales se mi den
con indicadores que permitan determinar el conjunto de aprendizajes en sus diversas modalidades de expresin afectiva, cognitiva
o competencias.
En relacin con el personal, la concentracin de los datos aporta informacin sobre los recursos humanos necesarios para el l ogro
de las metas educativas, permite observar las carencias, identificar las potencialidades y necesidades individuales del personal.
En la zona escolar hay docentes y directivos que sobresalen por su desempeo, porque sus habilidades docentes y directivas se
reflejan en el aprovechamiento de los alumnos, el logro de aprendizajes significativos y la conversin de las escuelas en lugares de
encuentro con los dems.
Identificar el potencial humano sobresaliente, permite reconocer el esfuerzo, valorar las capacidades e impulsar la conformacin de
equipos de trabajo en los que pueda plantear, desarrollar y evaluar propsitos comunes.
Para que cumpla esta funcin, el diagnstico debe realizarse de manera sistemtica, serie y precisa. Por seriedad entendemos
aqu el proceso de reflexin en torno a los datos recogidos, considerando que estafase se inicia con el anlisis de lo que se hace,
de cmo, por qu, y pa a qu se hace, de qu tipo de actividades se realizan; de cules son los mecanismos de comunicacin
entre los integrantes de la comunidad educativa, cules son los propsitos, el tipo de razonamiento y argumentacin; qu tiempo
consume cada actividad; qu se ha determinado como aprendizaje significativo en los alumnos.
En este sentido, el diagnstico significa realizar una tarea de evaluacin de lo que se ha realizado y realiza la supervisin escolar.
Segn este enfoque, el diagnstico no slo implica determinar problemas y recursos, sino que tambin considera la identificacin
de las necesidades bsicas del servicio educativo.
Con estos elementos, la atencin que puede ofrecer la supervisin adquiere un carcter ms racional. Otro elemento es la
identificacin de los problemas, que por ejemplo, provocan que la interpretacin y ejecucin del currculo por parte de los docentes,
dificulte el desarrollo de las competencias intelectuales y del aprendizaje permanente y autnomo de los alumnos.
Los problemas son mltiples y de diversa ndole, pero para identificarlos es necesario reconocer su existencia y evitar obviarlos con
el simple hecho de decir que las escuelas de la zona marchan bien.
Plantear necesidades y problemas en forma colectiva permite compartir y confrontar puntos de vista, enriquecerlos, identificar
coincidencias, superar diferencias y difundir reflexiones y propuestas individuales.
Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar

El colegio se ubica en la zona sur de la ciudad en Coyoacn, rodeado de poblacin muy diversa, desde habitantes de clase alta
hasta baja, lo que permite a los alumnos estar cerca de una realidad mltiple en costumbres, formas, colores, nivel econmico, etc.
Partiendo desde la poblacin de estudiantes en el plantel, encontramos a jvenes lo mismo con familias en posiciones econmicas
desahogadas, como aquellas cuyo esfuerzo es arduo para pagar una colegiatura y que ellos puedan estudiar; tambin advertimos
que hay algunos cuya salud, disciplina, aprovechamiento, autoestima, no son los adecuados, sin embargo, trabajamos para mejorar
estas condiciones, y evitar que estas caractersticas nos den como resultado un bajo rendimiento acadmico que los mantenga
atrasados o con materias no aprobadas.
En cuanto a los padres de familia como parte del proceso educativo de los alumnos, encontramos que su nivel acadmico tambin
es variado, desde los que slo tienen instruccin media superior, hasta los que cuentan con una licenciatura y muy pocos con
alguna instruccin superior, pero que en ningn caso ha sido impedimento para que participen activamente de la educacin de los
nios y jvenes, con las actividades para ello estructuradas y dando respaldo con su actitud a los principios e ideales de nuestra
institucin, sin obviar que as como una mayora participa, tambin hay el conjunto que no se preocupa en absoluto de ser un
elemento activo sino mas bien se conforman con ser un espectador que aguarda los resultados.
En lo referido a la infraestructura, afortunadamente, el colegio cuenta con todos los elementos de mobiliario, espacios (excepto
reas verdes), equipo y personal, para lograr un ambiente adecuado en la formacin de los alumnos, gracias que el cuerpo
directivo, siempre est preocupado por mantener las instalaciones en condiciones optimas no solo en su imagen sino tambin en
los elementos que permitan un mejor desarrollo de la actividad educativa tanto para los docentes como para los alumnos.
En general, me considero afortunada de ser parte de una familia educativa cuyo fin primordial es la formaci n de hombres y
mujeres comprometidos consigo mismos y con su entorno social para hacer de l un mejor lugar de desarrollo individual y colectivo
en los mbitos afectivo, econmico y social.

Nmero de alumnos: 13
Sexo: 4 H 9 M
Nivel Socioeconmico: Medio Medio
Zona en la que se ubica la institucin (rural
urbana)
Urbana con todos los servicios
Nivel educativo de los padres: De Bachillerato a Licenciatura.
Participacin de los padres para el aprendizaje de
los alumnos:
Medio Alto
Modelo educativo del plantel:
Institucin Educativa con perfil Cristiano; pretende lograr la profundizacin de
conocimientos cientficos, tecnolgicos, humansticos y la integracin de stos
a su vocacin profesional como proyecto de vida, aunado a las buenas
costumbres siguiendo el camino de la virtud y del honor, siendo as
ciudadanos tiles a la sociedad, a la Patria y a la Iglesia.
Recursos tecnolgicos y material didctico del
plantel:
Si se cuenta con ellos
Infraestructura fsica: Buenas, aunque consideramos que requerimos reas verdes.
Fortalezas del grupo: Colaborativos, participativos, solidarios,
Caractersticas y necesidades acadmicas de
los estudiantes del grupo
Los estudiantes de la clase son diversos, aunque la mayora tiene disposicin
para aprender, encuentro en ellos algunos problemas de atencin debido a
que se distraen con facilidad en situaciones de su inters, pero que nada
tienen que ver con su desempeo acadmico. Unos tienen problemas de
salud, otros por su cambio de residencia se estn adaptando. Sin embargo,
todo lo anterior les permite tener una perspectiva ms abierta de lo que pasa a
su alrededor, de notar que no todas las vivencias son iguales, sus costumbres
y aficiones variadas, les ayudan a tener un panorama ms amplio de una
diversidad de problemas sociales, econmicos, de cultura, etc.
Cmo aprenden sus estudiantes En mi asignatura, entre los alumnos hay una media entre visuales y auditivos.
Cmo influye este diagnstico en el aprendizaje
de sus alumnos
Aprovechamos su habilidad en las tecnologas para que se den cuenta de las
diferencias que existen a su alrededor y con ello comparan entre conceptos y
realidades. Para que no haya una inclinacin a favor de los auditivos o los
visuales, manejamos material para ambas partes y en las que combinadas,
tratamos de hacerlos hbiles en las dos acciones y sacar el mayor provecho.

Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin constructiva

Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y:
aprendizaje.
Duracin: 2 hora presenciales y 2 en lnea
Instrucciones:
1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.
- Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about
teaching at University. Video: qttt://=ioco.ooc._o/=iocoto?oo_io=5629273206953884671 con la traduccin que se
encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom
PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe
2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla:

GUA PARA LA OBSERVACIN, DESCRIPCIN Y ANLISIS DEL VIDEO:
Comprensin de los elementos
Analizar el alineamiento constructivo
Perfiles opuestos de los dos tipos de estudiantes
Ajustes necesarios, pronunciarlos
Reflexin de los efectos de los ajustes en el perfil del estudiante que requiere centrarse en el aprendizaje
3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:
- Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digit
al/bd_Doc_T-18.pdfo en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf
- Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje
Universitario de John Biggs.
4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva.
Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado.
- Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje
Universitario de John Biggs.
Segn John Biggs, en su obra: calidad del aprendizaje universitario.
El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva; la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades para alcanzar los objetivos
curriculares, estimulando que adopten un enfoque profundo del aprendizaje.
Una enseanza y evaluacin de baja calidad llevan a aun enfoque superficial, en el que los alumnos usan actividades inadecuadas y de orden
inferior. En cambio, para considerar que hay un buen sistema de enseanza, tano las actividades, como el mtodo y la evaluacin llevan una
misma direccin, o bien podemos llamar alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y
alineamiento en la enseanza.
La investigacin que se ha realizado en torno a la educacin ha sido basta, sin embargo, los resultados son pobres an, debido a que su
atencin se ha enfocado ms a la elaboracin de teoras que en entender los contextos en los que aprende el estudiante.
El campo de estudio lo designan ahora como investigacin del aprendizaje del estudiante, sobre los enfoques superficial y profundo del
aprendizaje. L autor ejemplifica con la lectura dada a un grupo de estudiantes en dos bloques, el primero refiere hacer patinado sobre la
superficie, es decir aplicando un enfoque superficial en el que slo guardaron datos vagos, sin conexin entre s; mientas que el segundo, se
interes por realmente entender lo que el autor haba escrito, llevando su intencin a un enfoque profundo.

Cmo aprendemos? Las teoras de enseanza y aprendizaje se centran en dos teoras principales: fenomenografa, aludida por Marton, y
constructivismo por Jean Piaget, quien presenta esta teora en diversas reas cognitivas como individual, social, cognitivo, postmoderno.
Refirindose a los significados, stos no se imponen ni se transmiten directamente, se ensean a travs de las actividades de aprendizaje, es
decir, de sus enfoques del aprendizaje. Un bajo nivel cognitivo deriva del enfoque superficial, da resultados fragmentarios que no transmiten
el significado pretendido; un enfoque ms profundo ayuda al estudiante a construir un significado.
Para que una persona construya un buen aprendizaje, depender en principio de su intencin y motivacin, enseguida de lo que ya sabe y la
forma en que utilice este recurso en la construccin de nuevos saberes. El aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo; la educacin
tiene que ver con el cambio conceptual y no slo con la adquisicin de la informacin, dicho cambio tiene lugar cuando:
1.- Los estudiantes tienen claro lo que es apropiado, los objetivos y a dnde se encaminan.
2.- Los estudiantes sienten la necesidad de aprender, de llegar a una meta cuyo producto es la motivacin que sentir el alumno por aprender.
3.- Los alumnos sienten la libertad de centrarse en la tarea sin guardarse la espalda.
4.- Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y dilogo con otros que suscita actividades configuradas, elaborando y profundizando la
comprensin.

Enfoque superficial:
Los enfoques superficial y profundo describen cmo se desempean estudiantes como Susan y Robert (presentados en un video) respecto a su
aprendizaje y estudio.
El enfoque superficial nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, utiliza actividades de bajo nivel cognitivo, los
conceptos pueden aplicarse a cualquier rea. Como ejemplo aplicado al aprendizaje acadmico, citamos el aprendizaje al pie de la letra los
contenidos seleccionados en lugar de la comprensin de los mismos. No obstante, una idea errnea es que la memorizacin indica un enfoque
superficial, ya que recordar al pie de la letra a veces resulta apropiado si se tratara por ejemplo del personaje en una obra de teatro. En
realidad, el enfoque es superficial cuando la memorizacin ocupa el lugar de la comprensin.
En las actuales condiciones de enseanza, se opta por un enfoque superficial, regularmente, los enfoques de enseanza y de evaluacin lo
promueven por no estar alineados con respecto a las metas de la enseanza de la materia.
Al hacer uso de un enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos de aprendizaje: las palabras utilizada, datos
aislados, elementos tratados con independencia unos de otros.
Existen diversos factores que permiten que los estudiantes adopten el enfoque superficial como:
- La intencin de slo aprobar.
- Situaciones no escolares a las que le dan prioridad.
- Le dedican su menor tiempo al estudio aplicando una idea errnea de lo que se les solicita.
- No hay comprensin de los contenidos, entre otros.
En relacin a los profesores:
- Impartiendo una enseanza poco sistemtica.
- Evaluacin de datos independientes, no se conjuntan ni construyen saberes.
- No hay inters verdadero por la clase que se imparte.
- Enfatiza sobre la cobertura del currculo ms que de lograr saberes bien cimentados y profundos.
La parte que compete tanto a alumnos como a profesores, no es independiente una de la otra, podemos considerar que es un mismo engrane
en el que cada uno al realizar de forma adecuada sus tareas, desembocarn necesariamente en saberes ms profundos que superficiales. Esto
se debe por ejemplo a que si un estudiante no tiene un nivel de comprensin adecuado de los contenidos y el maestro aplica juicios de valor
inadecuados al grupo y la materia, los resultados no sern los ptimos; en otras palabras, es ms fcil abordar un enfoque superficial que
profundo.
El primer paso para mejorar la enseanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial.

El enfoque profundo:
Se deriva de la necesidad de abordar una tarea de forma adecuada y significativa, en la que el estudiante adopte actividades cognitivas ms
apropiadas para desarrollarla.
Cuando el estudiante siente la necesidad de saber, procura centrarse en un significado subyacente, ideas principales, temas, principios, tratan
de aprender los detalles, asegurarse de comprender, tienen una actitud positiva como inters, sentido de la importancia, sensacin de desafo e
incluso de euforia.
Los factores que permiten tomar ese enfoque en los estudiantes son:
- Intencin de abordar la tarea de manera significativa y adecuada.
- Bagaje apropiado de conocimientos, centrado en un nivel conceptual elevado.
- Preferencia autntica y correspondiente capacidad de trabajar conceptualmente
En cuanto a los profesores:
- Ensear explcitamente la estructura del tema.
- Suscitar una respuesta positiva de los estudiantes.
- Construir conocimientos sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen.
- Cuestionar y erradicar las concepciones errneas.
- Evaluar la estructura ms que datos independientes.
- Enfatizar la profundidad del aprendizaje.
Los factores que ataen al estudiante no son independientes de la enseanza. Estimular la necesidad de conocer, son cosas que todos los
profesores pueden tratar de hacer.
Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de
enseanza y aprendizaje. Marton y Slj hablan de los enfoques como si estuvieran completamente determinados por el contexto. La clave est
en el medio; nos encontramos en una interaccin entre lo personal y lo contextual, no muy diferente de la interaccin entre la herencia y el
medio.
Las preferencias de los estudiantes tienden a cambiar cuando se enfrentan a un determinado tipo de ambiente. Eley, descubri que los
estudiantes adaptaban sus enfoques del aprendizaje a su percepcin de lo que exigan las distintas unidades; Meyer llama a esto
orquestacin del estudio.

El modelo 3P del aprendizaje y la enseanza.
Este modelo seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: pronstico antes del aprendizaje;
proceso durante el aprendizaje; y producto o resultado del aprendizaje.

Los factores del pronstico son de dos tipos:
1.- Dependientes del estudiante: Conocimientos previos relevantes
2.- Dependientes del contexto de la enseanza: qu y cmo se pretende ensear y evaluar.

Estos factores interactan en el nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas del estudiante relacionadas con el aprendizaje.
Un sistema es un conjunto de componentes que interactan para producir un resultado comn, as, la meta es aprender y el sistema inmediato
es la clase.
Se debe tener en cuenta que nunca hay dos clases iguales, habiendo dos educadores con la misma asignatura, cada uno crear sistemas
distintos.

Niveles de pensamiento acerca de la enseanza.
El modelo 3P presenta 3 elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto directo de los factores dependientes del
estudiante, otro de la enseanza y otro interactivo del sistema en su conjunto; cada una de stas constituye una teora del modo de operar de
la enseanza: el aprendizaje en funcin de las diferencias individuales entre los estudiantes; en funcin de la enseanza; y como resultado de
las actividades de los estudiantes.
Estas teoras estn ordenadas segn su complejidad y sofisticacin, y se denominan niveles, abarcan intenciones o concepciones.

Nivel 1: centro de tencin: lo que es el estudiante:
Las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profesores, se quedan con el dato de que hay buenos y malos estudiantes; su
responsabilidad consiste en conocer bien los contenidos y en exponerlos con claridad, al estudiante le corresponde asistir a las clases, escuchar
con atencin, tomar apuntes, hacer las lecturas recomendadas y asegurarse de lo que aprenden.
En este primer nivel, consiste en transmitir informacin mediante clases magistrales, las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre
los estudiantes, segn su capacidad, su motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultado de los exmenes. Suele considerarse que el factor
ms importante es la capacidad haciendo que la enseanza no se convierta en una actividad educativa, como selectiva y la evaluacin, en el
instrumento de separacin de los estudiantes buenos de los malos.
La enseanza como transmisin de informacin es aceptada de manera generalizada haciendo que los sistemas de imparticin y evaluacin se
basen en ella; los medios de enseanza estn diseados especficamente para la imparticin unidireccional.
El currculo es una lista de elementos de contenido que expuestos desde la tarima, estn cubiertos. El nivel 1 se fundamenta en una forma
cuantitativa de pensar sobre el aprendizaje y la enseanza. Cuando los estudiantes no aprenden se debe a algo de lo que carecen.
Por otra parte, la culpabilizacin de los estudiantes es una teora de la enseanza cmoda, si ellos no aprenden no es porque la enseanza no
sea buena sino porque no son capaces, no hacen lo que tienen que hacer.

Nivel 2: Centro de atencin, lo que hace el profesor.
La enseanza en este nivel sigue basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin. La responsabilidad de hacer
que se entienda descansa ahora en gran medida en una buena enseanza.
El profesor que opera en este nivel, trabaja para hacerse de un arsenal de tcnicas de enseanza. El material que hay que transmitir exige
mucho ms que gis y charla.
Los enfoques tradicionales del desarrollo del profesorado se concentran a menudo en lo que hace el profesor, es decir: establecer reglas claras,
asegurar la claridad, contacto visual con los estudiantes, no interrumpir una clase magistral larga con un reparto de apuntes.
Estos consejos estn relacionados con la direccin de la clase y no con facilitar el aprendizaje. Este modelo es un modelo de dficit en la que la
culpa se asigna al profesor. Los buenos profesores son los que tienen ms competencias docentes. Saber qu hacer slo es importante si
sabemos cmo y cundo hacerlo. No debemos centrar la atencin en la destreza o competencia misma, sino en si su empleo tiene el efecto
deseado sobre el aprendizaje del estudiante.

Nivel 3: Lo que hace el estudiante.
Ya no es posible que nosotros los profesores, nos conformemos con decir que Yo les enseo pero no aprenden, tenemos que visualizar la
enseanza no como una transmisin de datos en la que tomamos a los alumnos (bachilleres) como depsito de informacin que pocas veces se
queda guardada y casi siempre sin saber utilizarla, debemos aspirar a tener claro qu significa comprender y qu tipo de actividades de
enseanza aprendizaje son las ptimas, tomando en cuenta que cada individuo es diferente.
Nos invita a observar que el buen aprendizaje depende de factores propios del estudiante como del contexto de enseanza que incluye nuestra
responsabilidad.
La concepcin que tenemos de nuestra forma de ensear, influyen en el resultado que perseguimos, cuando conceptuamos la enseanza como
una mera transmisin de datos, los estudiantes comnmente no utilizan un enfoque profundo; mientras que cuando visualizamos que la
enseanza debe promover el aprendizaje y as llevamos a cabo nuestras clases, los alumnos suelen aplicar un enfoque profundo. Los enfoques
superficial y profundo del aprendizaje no son rasgos de personalidad sino reacciones al ambiente de enseanza.
Por lo que Biggs cita que el modelo 3P (pronstico, proceso, producto) presenta la clase como un sistema interactivo en el que las
caractersticas del estudiante y el contexto de enseanza determinan mutuamente las actividades del aprendizaje superficial o profundo.
Debemos procurar que los mtodos u opciones de enseanza que elegimos realmente lleguen a metas y cubran los objetivos propuestos.
Debemos buscar que el currculum, los mtodos, los procedimientos, el clima en el aula y el institucional sean los mejores y procuren la
verdadera enseanza.
El alineamiento funciona cuando hay conciencia del sistema, currculo con objetivos claros, mtodos que cubran dichos objetivos, tareas de
evaluacin que comprueben el conocimiento.
Las actividades que proponemos son verbos que deseamos que los estudiantes lleven a cabo en el contexto de la disciplina que se ensea.
Segn Biggs, En el mtodo del Alineamiento Constructivo, el primer paso consiste en disponer estos niveles de comprensin en una jerarqua
que se corresponda con el sistema de calificaciones que se utilice.
Tomaremos en cuenta que los objetivos que perseguimos obedecen a una jerarqua de niveles que correspondan a los de calificacin. Mientras
que las categoras se definen por una calidad particular de aprendizaje y de la comprensin y no por la acumulacin de puntos y porcentajes.
Tendremos entonces la prioridad de enunciar los objetivos de forma cualitativa. Una vez definidos los objetivos y categoras, podremos disear
actividades de enseanza y aprendizaje (AEA), que estimulen a los estudiantes a utilizar los verbos ptimos. Al final elegiremos las tareas de
evaluacin que comprueben que los estudiantes satisfacen los criterios expresados en los objetivos y hasta qu punto lo hacen.

Reflexin sobre el video y la lectura.

Con fundamento en la lectura realizada y el video presentado, encuentro que entre la poblacin estudiantil tenemos una diversidad de
personalidades a las que hay que encausar hacia un fin comn, el logro de saberes profundos partiendo de los superficiales (de aquellos que ya
poseen); como docentes tenemos el compromiso de hacer que aquellos que slo muestran un inters por un nmero o un papel, lleguen a un
inters verdadero por profundizar en sus conocimientos, cuestionar la informacin que reciben, ampliarla y sobre todo emplearla en la
cotidianidad de la vida.
A lo largo de nuestro desempeo en la docencia, encontramos muchos SUSAN y muchos ROBERT, el objetivo es multiplicar a las SUSAN y
encausar a los ROBERT, es decir, llegar al objetivo de tener alumnos cuyos conocimientos sean significativos, que sean comprometidos en su
papel, y que los haga competitivos en el medio en el que decidan desarrollarse.
Pero como una parte fundamental en este proceso, estamos los que fungimos como docentes, en nosotros est el mayor compromiso, pues no
slo se trata de adquirir saberes significativos como maestros, sino que la principal funcin ser lograr transmitir conocimientos que los
estudiantes puedan adquirir, conservar, cuestionar y ampliar para dirigirlos a fines ms elevados.
En este proceso, deberemos ser conscientes de que el trabajo nos implicar el planteamiento de programas y actividades conjuntas, que el
autor llama alineamiento constructivo, que nos permitan alcanzar el fin esperado, una capacitacin e innovacin constante.
Como podemos constatar en el video, en cada aula de clase encontramos alumnos cuyo inters los induce a profundizar la informacin que
reciben, a buscar nuevas fuentes a ir ms all de lo que el docente les ofrece, a ser conscientes de la responsabilidad de tienen en ese proceso y
el trabajo que deben realizar; pero tambin tenemos el otro lado de la moneda en el que hay alumnos cuya prioridad es slo aprobar el curso
sin importar si lo que reciben es bueno, cierto o absoluto. Pero nuestra atencin no puede cifrarse slo en los que no se sienten motivados, por
el contrario, ambos casos sern de vital importancia, ya que nos debe ocupar mantener el inters de los que son autodidactas como animar a
los que no encuentran mayor beneficio que el hecho de obtener un papel. Es un proceso en el cual cada parte es importante y en la que se
nutren unos a otros.
GDTP_Ac5
Actividad de Aprendizaje 5: Reflexin sobre la accin docente en la Planeacin.
NO SE SUBE A LA PLATAFORMA
Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje,
curso o asignatura.
Instrucciones:

1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que
actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura?

2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a
considerar en una planeacin. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que
reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que aprendi durante sta.

2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Contenido: El proceso de planeacin didctica

1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que
actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura?

1.- Me informo cul es el tema que se desea cubrir.
2.- Cul es el objetivo del tema.
3.- Te informas a quin va dirigido el curso.
4.- Cul es el contenido a desarrollar.
5.- Buscas documentarte sobre el plan de estudios.
6.- Elaboras un cronograma (dosificas el temario, realizando una planeacin del mismo)
7.- Generas material de apoyo (didctico) que ayude al logro de los objetivos temticos.
8.- Evaluacin del alumno y del curso para saber si se logro el objetivo o no.

2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a
considerar en una planeacin. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que
reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que aprendi durante sta.

2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Una formacin basada en competencias nos permitir abordar contextos ms amplios y ordenados, en el que los alumnos
desarrollen sus capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos orientados a situaciones reales de la sociedad de la que
forman parte.

A travs del proceso de enseanza aprendizaje, cada parte involucrada tendr la oportunidad de mostrar su alcance y progreso,
dirigidos por planes y programas estructurados paso a paso para llevar una consecucin de los objetivos que se consideren
pertinentes para el buen desarrollo acadmico de los alumnos y en el que los docentes tendremos como tarea la mejora continua
de dichas planeaciones para mejores resultados.

El emplear competencias en los planes de estudio, como menciona Perrennoud, permitir a los alumnos, movilizar un conjunto de
recursos cognoscitivos para enfrentar una diversidad de situaciones que no se limitan al terreno escolar, sino de su vida como parte
de una comunidad, de un mbito laboral, familiar, cultural.

Las competencias como las plantean diversos autores, son verbos que nos invitan a desarrollar una accin con un objetivo defi nido
que nos proporcione conocimientos que podamos aplicar en la cotidianidad, son acciones que buscan hacer ver al alumno como
cada una de sus asignaturas, cada uno de los temas que al inicio no parecen ser vitales, forman parte de su entorno cercano, con
el que coparticipan da a da y del que son altamente responsables, no de manera futura sino inmediata.

Perrenoud categoriza en 8 acciones las competencias como:

1.- Saber definir; 2.- Saber disear estrategias; 3.- Analizar situaciones reales; 4.- Cooperar, compartir un liderazgo; 5.- Superar
conflictos; 7.- Cumplir con las normas; 8.- Saber negociar

Pero no basta conocer cuntas y cules son las competencias que se proponen, pues caeramos en una enseanza y no en un
aprendizaje, es decir, que debemos llevarlas a la prctica para que surtan sus efectos, poco a poco, con mejores resultados,
propiciando un enfoque profundo en los conocimientos y no slo superficial, ste ltimo slo ser la base de lo que queremos
lograr, lo aprovecharemos para llegar a metas mejor constituidas.

La forma en que podemos evaluar el producto de trabajar por competencias es variada segn la perspectiva de cada autor, para
algunos como Perrenoud, la ms viable es trabajar por proyectos que permitan enfrentar al alumno al reto de cubrir los objeti vos de
conocimiento que debe adquirir al explotar por entero su habilidad para poner en prctica su conocimiento y las herramientas
necesarias para llegar al fin que se persigue, cabe destacar que el proyecto deber estar bien formulado por parte del profesor
quien deber darlo a conocer claramente al alumno con la finalidad de que sepa perfectamente lo que se quiere lograr.

En conclusin, despus de haber escuchado las aportaciones de los participantes sobre las propuestas de Tobn y Perrenoud, las
competencias no son sino verbos cuya accin va encaminada a lograr un objetivo definido que permita el crecimiento de cada
alumnos en los saberes y en un mejor desempeo que les permita allegarse de mejores oportunidades en todos los mbitos.

Creo firmemente que si cada una de las partes inmersas en este proceso, nos avocamos a tomar accin sobre lo que nos
corresponde, tendremos oportunidad de ver logros significativos que permitan un mejor nivel de vida de la poblacin en general,
pues las generaciones que se forman en nuestras aulas, sern las que dirijan la sociedad y su contexto.

GDTP_Ac6
Actividad de aprendizaje 6: La Planeacin Didctica:
Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.
Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea.

Instrucciones:

1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 Formular y clarificar los objetivos curriculares pp. 55-77;
captulo 4 Crear el marco para una enseanza eficaz pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.
2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas
3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para
una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica
sugerida por su instructor.
4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6.
Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya
anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Contenido: Principios del diseo de estrategias de aprendizaje

Captulo 3 Formular y clarificar los objetivos curriculares pp. 55-77.

Cuando hablamos de que los profesores persiguen que sus alumnos comprendan lo que les explican, debemos abordar primero
a qu nos referimos con comprensin y lograr que sean objetivos curriculares. El autor propone como herramienta til para dicho
fin la taxonoma de SOLO, que bien empleada, definir mejor los objetivos y los dejar ms claros para el alumno y para nosotros.

Recordemos que los objetivos son aprendizajes deseados y alrededor de los cuales diseamos las actividades que se evaluarn.

Comprender nos puede llevar a varios significados dependiendo del contexto en que se usen, no es lo mismo comprender lo que
significa una determinada palabra que su aplicacin a un contexto o frase determinada.

El poder transmitir un conocimiento sin necesariamente parafrasear al autor, es decir, expresarlo con palabras propias pero de
forma adecuada y congruente se aprecia como una muestra de una comprensin solida, sin embargo, a la hora de evaluar, cada
uno aportada la definicin que comprendi y en ningn caso ser igual y con el mismo contenido, siendo diversas y no las ms
deseables como:

1.- Reproducir los apuntes del cuaderno.
2.- Reproducir el contenido dentro de la estructura utilizada por el profesor.
3.- Estructurar una respuesta, slo para responder las preguntas que se estiman sern formuladas. Entre otros.

Slo si el planteamiento se llevara a cabo a partir de lecturas diversas y reflexiones, podramos decir que el alumno genera sus
propias definiciones con congruencia y fundamento.

La utilizacin de lo aprendido para tratar con el mundo y verlo de forma diferente supone una comprensin de orden superior, es
el tipo de comprensin aludida en la enseanza universitaria.

Comprensin y aprendizaje institucional.
Para los alumnos del primer ciclo, el nivel de comprensin tiende a ser ms superficial que profundo y va ms relacionado a la
forma de evaluacin. Muestran una nocin bastante clara de lo que es aprendizaje, sin embargo, al practicar, se desvirta ya que
sus conceptos van enfocados a lo que pensaron que sera evaluado.

Cuando se tiene un temario extenso, la preocupacin primordial es abarcar el mayor nmero de temas impidiendo un
aprendizaje con enfoque profundo.

Actuaciones derivadas de la comprensin.
El autor refiere que cuando un concepto ha quedado debidamente comprendido, permitir que el individuo acte mas
razonadamente con relacin a las acciones en las que se vea involucrado dicho concepto, entonces Biggs afirma que una
comprensin real es eficiente.

Entonces nuestros objetivos debern estar encaminados a una verdadera comprensin para que el saber trascienda y no sea slo
una repeticin mecnica de lo que se ha ledo o memorizado.

Se expresa un ejemplo sobre cmo definen los alumnos el concepto de gravedad a partir de la cada libre de dos balones, uno
ligero otro pesado, en general slo podran atribuirlo a conocimientos superficiales pero no profundos.

Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos. Tener una comprensin adecuada de los
trminos o temas que se manejan va ms all de ideas vagas, cuando realmente se comprende, la perspectiva y el
comportamiento es diferente.

Para lograr que los alumnos lleguen a un buen nivel de comprensin, hay que situar actividades reales y congruentes a los
objetivos, es decir, que el alumno pueda constatar que lo que aprende en realidad tiene una aplicacin a su vida diaria y que la
prctica que realiza son problemas reales a los que se enfrentar en un desempeo laboral.

Un marco para entender la comprensin
La comprensin de va desarrollando hasta conformarla de forma estructurada y articulada. No tendrn la misma capacidad de
comprensin alumnos del primer ciclo que alumnos del ltimo curso, por eso refiere el autor que es un proceso que se va
perfeccionando con el tiempo.

La taxonoma de SOLO se basa en el estudio de los resultados de diferentes reas acadmicas con 2 caractersticas especficas:
cuantitativas (el nmero de detalles que logran plasmar en un concepto comprendido) y cualitativas (a medida que esos detalles
son estructurados adecuadamente)

SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome (Estructura del resultado observado del aprendizaje). Para Ilustrarlo el autor
propone el siguiente ejercicio:

Cules son los enfoques del aprendizaje?Cmo puede mejorar la enseanza universitaria el conocimiento de los enfoques? En
pocas frases presente su respuesta a esta cuestin. Despus mire la tarea siguiente y trate de evaluar su propia respuesta en
relacin con las respuestas modelo.

Para lo cual hay diferentes niveles de respuesta:

1.- Preestructural: La enseanza consiste en conseguir que los estudiantes enfoquen su aprendizaje
Las respuestas preestructurales son errneas, utilizan la tautologa para cubrir la falta de comprensin, pueden ser sofisticadas
pero no dan pruebas de un aprendizaje relevante.

2.- Uniestructural: Los enfoques de aprendizajes son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y pofundo, que
es adecuado. Los profesores tienen que tener esto en cuenta.
Es uniestructural porque slo cumple una parte de la tarea, al definir lo que son los enfoques con un solo aspecto, pero para por
alto atributos importantes y en relacin a la enseanza no aade nada; este tipo de respuestas se quedan en la terminologa.

3.- Multiestructural: Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y profundo que
es adecuado. Los estudiantes que utilizan un enfoque superficial tratan de engaarnos, hacindonos creer que comprenden
aprendiendo cosas de memoria y repitindolas, a veces con todo lujo de detales. Los estudiantes que utilizan un enfoque
profundo tratan de alcanzar el significado subyacente de sus tareas de aprendizaje. La enseanza consiste en hacer que los
estudiantes aprendan de la forma adecuada, sin atajos. En consecuencia, debemos ensear para alcanzar los significados y la
comprensin, lo que supone estimularlos para que adopten un enfoque profundo.

La respuesta es buena pues es detallada y cubre la expectativa de la buena enseanza, sin embargo, no da respuesta al tema
central que es decir cmo los enfoques ayudan a mejorar la enseanza. La respuesta en si, est llena de datos pero no est
estructurada adecuadamente.

4.- Relacional: Los enfoques son de dos tipos.. se deben a las caractersticas de los estudiantes y a su reaccin diferente a su
ambiente de enseanza que los puede llevar a un aprendizaje profundo o superficial , dicho ambiente es un sistema que
conjunta todos los factores: currculo, evaluacin, mtodos de enseanza.

En este tipo de respuesta se han conjugado bien los conceptos de enfoque, de enseanza, los ejemplos y la estructura son
utilizables para generar pasos prcticos. Ya no es slo dar una lista de datos y detalles, se aborda un punto y se le da sentido; en
este nivel se ha usado adecuadamente el trmino comprensin.

5.- Abstracto ampliado: La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que trasciende lo dado, mientras que la respuesta
relacional se queda en ello. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a campos amplios y
nuevos

Los 5 ejemplos ilustran el mismo nmero de niveles de la taxonoma. Los niveles uni y multiestructural consideran la
comprensin como un incremento cuantitativo de lo que se aprende. En el caso del multiestructural, el algo ms incluye el
uniestructural, un incremento cuantitativo.

En el caso del relacional, sobre el multiestructural el algo ms incluye una reestructuracin conceptual de los componentes, el
reconocimiento de la propiedad de los sistemas como integradores de los componentes.

Esta distincin entre saber ms y reestructurar es anloga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes:
aumentar los conocimientos (cuantitativo: lo uniestructural se convierte en multiestructural) y profundizar en la comprensin.

Comprensin de qu? Tipos de conocimiento.
El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o
proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu. Si se utiliza SOLO, se pueden clasificar los niveles de comprensin,
hasta el abstracto ampliado.

El conocimiento funcional se basa en las actuaciones fundamentadas en la comprensin, estos conocimientos estn en la
experiencia del aprendiz, que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas. El conocimiento
funcional requiere un slido fundamento de conocimientos declarativos.

El conocimiento procedimental est basado en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior. El
conocimiento condicional, incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico, de
manera que el sujeto sepa cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro.

Para ilustrar hasta qu punto las distinciones deben quedar claras podemos considerar cmo presentan Leinhardt y cols el saber
profesional frente al saber universitario:
- El conocimiento profesional es procedimental, especfico y pragmtico.
- El conocimiento universitario: es declarativo, abstracto y conceptual.

El Currculo como punto de referencia. Objetivos curriculares.
Llegados aqu tenemos que distinguir entre las metas o propsitos de la enseanza y los objetivos curriculares, ya que como
profesores nos preocupa ensear para comprender. Un objetivo curricular es ms especfico, sino que contiene un criterio
relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluacin pueden encarar.

Con el alineamiento constructivo, los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de
comprensin aplicado a ese contenido. No slo se presta atencin a qu saben los estudiantes sino cmo lo saben.

Las actividades de nivel superior son abiertas, como indican los verbos generaliza resuelve problemas no vistos con
anterioridad, etc. Aqu los resultados concretos no estn especificado, lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que
nuestros procedimientos de evaluacin animen a nuestros alumnos a sorprendernos.

Relacin entre objetivos curriculares y evaluacin.
En la enseanza alineada se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos diga cmo han aprendido los
estudiantes lo que tratbamos de ensearles y hasta qu nivel. Dichos objetivos forman el pilar central de la enseanza de una
unidad o mdulo. El propsito consiste en especificar de antemano estos niveles de comprensin e incorporarlos a los objetivos.

Pasos para definir los objetivos.
Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las enseanzas del
profesor. Para lo cual son necesarios los siguientes pasos:

1.- Decidir el tipo de conocimiento. Hay que considerar los objetivos slo como conocimiento declarativo o cmo conocimiento
funcional? Los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento quiere y por qu.

2.- Seleccionar los temas a ensear: La seleccin de los temas concretos a ensear es cuestin de dominio de los contenidos
especficos y de juicio, teniendo en cuenta la tensin entre la cobertura y la profundidad de la comprensin.

El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura, si se est decidido a abarcar muchas cosas, la mayora de los nios no las
comprender por no tener tiempo suficiente para profundizar en ellas.

El currculo es como un rectngulo, el producto de la anchura por la profundidad es constante, donde anchura se refiere a una
amplia cobertura y un aprendizaje superficial dando unos resultados multiestructurales inconexos. Mientras que la profundidad
abarca menos tema y un aprendizaje profundo dando resultados relacionales y abstractos ampliados.

3.- La finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes: Es
decir, definir por qu se est enseando un tema en concreto, para marcar lmites, informar el estado actual de la cuestin, etc?
Estos fines implican diferentes niveles de comprensin.
Por regla general, dedicamos ms o menos tiempo a un tema segn su importancia; los temas importantes deben comprenderse
en un nivel superior que los menos importantes.
Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en
la calificacin final.
Establecer objetivos referidos a criterios.
Los niveles de comprensin pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, anlogo al de la
taxonoma de SOLO; esto nos da un amplio conjunto de categoras que pueden adaptarse a los niveles apropiados para las
unidades concretas.
La participacin abstracta ampliada est indicada por verbos como teorizar, formular hiptesis, generalizar, reflexionar, generar.
Requieren se concepte en un nivel que trasciende lo tratado. El siguiente nivel de participacin, relacional, viene indicado por
aplicar, integrar, analizar, explicar; indican la relacin entre datos y teora, accin y finalidad. Clasificar, describir, indican un nivel
de participacin multiestructural: la comprensin de los lmites pero no de sistemas. Memorizar, identificar son uniestructurales,
directos, concretos, pero minimalistas.
Como SOLO es una buena idea de jerarqua del aprendizaje, puede ser una gua til para definir las categoras de calificacin
adecuada para la asignatura de cada cual.
Con independencia de los niveles que se deriven, es preciso alinearlos con claridad y los verbos ayudan a hacerlo.
Captulo 4 Crear el marco para una enseanza eficaz pp. 79-97.
La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los
estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos.
Las dos caras de la enseanza adecuada.
La funcin de la enseanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseanza y aprendizaje; estimular a
los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial.

Hay un conjunto de verbos que van desde un nivel cognitivo elevado a otro inferior. Cuando utilizan un enfoque superficial, se
produce un dficit: los estudiantes realizan todas las tareas de bajo y alto nivel, con verbos de nivel inferior.
Los costes y beneficios de la participacin.
El pensamiento de nivel 3 considera la motivacin como un resultado de la enseanza. Hay dos factores que hacen que los
estudiantes quieran aprender algo:
1.- La importancia del tema que debe tener algn valor para el alumno.
2.- La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito.
Esta teora se denomina teora de la motivacin de la expectativa valor; esta teora es particularmente relevante en las
primeras fases del aprendizaje, antes de que se desarrolle el inters por participar de forma continuada en l
Factores de xito o fracaso.
Los occidentales y los asiticos difieren significativamente en sus atribuciones relativas a xitos y fracasos. Los primeros tienen a
considerar que el xito debe atribuirse ms a la capacidad que al esfuerzo, mientras que los segundos consideran ms importante
el esfuerzo.
Las evaluaciones referidas a normas y las referidas a criterios envan mensajes diferentes acerca de la probabilidad del
rendimiento futuro. En la evaluacin referida a una norma, los estudiantes consideran que se trata de un juego competitivo por
una calificacin; en la evaluacin referida a un criterio los estudiantes ven la situacin como una experiencia de aprendizaje.
La retroalimentacin sobre los procesos fomenta tambin la fe en el xito futuro que es ms fcil con la evaluacin referida a
criterios: esto es lo que has hecho, esto lo que podras haber hecho; as es como puedes conseguir un resultado mejor.
Es fcil infundir expectativas de fracaso; es la clsica postura de echar la culpa al estudiante y atribuir el xito a la competencia
del profesor, el fracaso a la incapacidad del alumno.
Qu crea valor?
Qu hace que una tarea merezca la pena? La respuesta general es bastante clara: hacer que su trabajo sea importante para
ellos; el trabajo puede ser importante por varias razones que se vierten en diferentes tipos de motivacin:

1.- El resultado. Motivacin extrnseca: Los estudiantes realizan la tarea por el valor o importancia que adjudican a lo que aporta
el resultado. Con 2 subcategoras:

- Refuerzo positivo: cuando el estudiante acta con el fin de alcanzar algo positivo subsiguiente al xito, como una recompensa.
- Refuerzo negativo: cuando acta con el fin de evitar algo negativo como un castigo.
El estudiante no centra su atencin en el proceso, ni siquiera en el producto, sino en las consecuencias del producto: obtener una
recompensa.

2.- Valoracin de otras personas. Motivacin social: Aprenden con el fin de agradar a otras personas cuya opinin es importante
para ellos. En este caso la motivacin no se centra en las consecuencias materiales y la motivacin social es buena precursora de
la motivacin intrnseca.

3.- Reflejo de la capacidad del propio yo. Motivacin de logro. Pueden aprender con el fin de que destaquen sus egos
compitiendo con otros estudiantes y superndolos; puede conducir a un rendimiento elevado incluso con tendencia a estar
asociado con el aprendizaje profundo. La motivacin del logro en bruto no es una perspectiva agradable, pues acaba con el
aprendizaje en colaboracin. Los dems estudiantes se convierten en competidores, no compaeros, las referencias clave estn
ocultas o mutiladas.

4.- Resultado del procedimiento seguido. Motivacin intrnseca. No hacen falta signos externos para que los estudiantes se
sientan bien. Aprenden porque les interesa la actividad o la tarea misma. Este tipo de motivacin conduce al aprendizaje
profundo y a un trabajo acadmico ptimo. Los estudiantes no dedican tiempo al aprendizaje de un tema si creen que ste no va
a ser evaluado. En un sistema de enseanza referido a criterio o alineado, esto no ocurre, a menos que las tareas de evaluacin
reflejen el currculo oficial o lo debilitarn.

Los estudiantes tienen que encontrar significativas y dignas de desarrollar las actividades acadmicas. Podemos resumir sobre la
motivacin, diciendo que los profesores podran preocuparse menos de motivar a sus estudiantes y ms de ensear mejor. La
mejor manera de abordar la motivacin es evitando lo que no hay que hacer; aqu tiene su utilidad el modelo de expectativa
valor.

El clima de la enseanza y el aprendizaje.
Cada profesor crea un clima de aprendizaje mediante las interacciones formales e informales con los alumnos, tiene que ver con
la forma en que ellos y nosotros tenemos de sentir las cosas y tiene efectos positivos o negativos en su aprendizaje.

Los climas de la teora X y la teora Y
Los profesores que operan con la teora X asumen que no se puede confiar en los estudiantes, que no se les debe permitir tomar
ninguna decisin importante acerca de su aprendizaje. Esta forma de pensar conduce muy pronto a un clima de trabajo basado
en la ansiedad y en la culpabilizacin del estudiante.

Los profesores que trabajan con la teora Y asumen que los estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar
su propio juicio. En consecuencia los profesores que se orientan de acuerdo con la teora y adoptan la postura opuesta en
cuestiones tales como las tareas de evaluacin para llevar a casa.

En los climas de aprendizaje que creamos hay elementos de ambos, pero, en nuestras filosofas individuales, tendemos a dar
ms crdito a una teora que a otra. Debemos crear el tipo de clima de aprendizaje que creamos que logra el equilibrio adecuado
para un aprendizaje ptimo. Es cuestin de equilibrar la confianza, el riesgo y el valor. La teora X produce una baja de confianza,
un riesgo bajo pero tambin un valor bajo; mientras que la teora Y produce una elevada confianza, un riesgo elevado, pero
tambin un valor alto, si funciona.

Cmo afecta el clima al aprendizaje.
Se produce de distintas maneras; desde el punto de vista cognitivo, la teora X restringe el alcance de formas de aprendizaje
potencialmente tiles. Desde el punto de vista afectivo, la teora X genera sentimientos negativos, que distraen de la adecuada
concentracin en la tarea.

La ansiedad producida por la intimidacin, el sarcasmo, las amenazas de fracaso crea una necesidad intensa de salir de la
situacin.

El cinismo opera de un modo ms framente cognitivo. La percepcin de que el profesor est degradando la tarea, provoca el
cinismo, cuya reaccin consiste en una decisin deliberada de no participar honradamente en la tarea. Los profesores pueden
transmitir este cinismo de varias maneras:

- Mostrando falta de inters o antipata.
- Jugando con los estudiantes cuando ellos no pueden volverse atrs.
- La teora X mediante nmeros.
- Descontar puntos por acabar tarde o alguna otra falta.
- Mucho trabajo para ocupar el tiempo como insistir en cosas triviales.

Las facultades de educacin no deberan defender cosas que deban practicar maestros y escuelas, y que ellas no sean capaces de
hacer.

El estrs del tiempo: la cobertura de programas: Cuando hay demasiados temas, se produce una sobrecarga y la imposibilidad de
un enfoque profundo. Los estudiantes se ven sometidos al estrs del tiempo, por razones como:

- Falta de coordinacin entre profesores para fijar los plazos mximos de los trabajos.
- Insistir en la importancia primordial delo que ensea un mismo.
- Falta de conocimiento, o incluso, de preocupacin con respecto al punto de vista de los estudiantes acerca de
la carga de trabajo.
- Enseanza compartida y evaluacin compartida.
- Una falta de cuidado y de precisin al disear inicialmente el currculo.

Clima y direccin:
Las expectativas de xito y de fracaso dependen de aquello a lo que , con mayor probabilidad, atribuyan los estudiantes su xito y
su fracaso. La atribucin de fracaso a factores que pueden modificarse, ayuda a eliminar la agobiante incapacidad a que puede
inducir el fracaso. Un clima propio de la teora Y no supone necesariamente un ambiente de enseanza y aprendizaje
desorganizado.

Mejorar la enseanza evitando las negaciones.
El primer paso para mejorar la enseanza es descubrir hasta que punto estas caractersticas inductoras de la superficialidad estn
presentes en su propio ejercicio docente y quin las controla.

Descubrir lo que puede estar equivocado.
Tres posibles fuentes pueden proporcionar informacin sobre lo que anime a los estudiantes a reaccionar con un enfoque
superficial:
1.- Sus propias reflexiones sobre su ejercicio docente.
2.- Los mismos estudiantes.
3.- El consejo de un colega que desempee el papel de crtico amigo, o de un formador de desarrollo del profesorado.

Puede lograrse mucho mediante la reflexin alrededor de los objetivos, de las actividades de enseanza aprendizaje, los
diferentes modos de evaluacin.

Algunos aspectos de la actuacin docente que pueden llevar a enfoques superficiales son:

1.- Comunicar expectativas de baja probabilidad de xito: con comentarios que indique que el fracaso se debe a la falta de
capacidad; o bien una falta de direccin clara.

2.- Comunicar evaluaciones bajas de tareas, cinismo: Jugando con los estudiantes que estn en desventaja, manifestarse con
antipata frente al tema que se ensea, evaluando de forma trivial, enfatizar en reglas ms all de una utilidad funcional, no
practicar lo que se predica.

3.- Aspectos que sugieren la teora X: refuerzo negativo usando la ansiedad; explicar la conducta del alumno culpndolo; estrs
de tiempo, dando poca participacin a los alumnos en asuntos de su directo inters

Qu puede arreglarse directamente?
Una vez advertidos los problemas, hay que minimizarlos, tomando en cuenta que su procedencia tiene diversas fuentes como en
el estilo personal de enseanza, en el sistema institucional, en uno mismo. La tarea consiste en atender a los aspectos de nuestra
actuacin docente.

Actividad 6.
Nombre de la Asignatura: Economa I.
Competencias
disciplinares y
genricas a
desarrollar.

Columna 1

Propsitos.

Columna 2

Contenidos.

Columna 3
Productos de la
Asignatura o curso.
a) Descripcin de los
productos.

Columna 4
Estrategias de aprendizaje.
a) Descripcin y
justificacin de las
estrategias propuestas.
Columna 5
Recursos y materiales
didcticos del curso.

Columna 6

Columna 1
Competencias Disciplinares:

- 3 Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cientficos y naturales a partir del anlisis de sus
representaciones matemticas.
- 10 Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico social.
- 11 Sustenta una opinin personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en su vida
diaria.
- 22 Reconoce el conocimiento histrico, geogrfico, econmico y poltico como construcciones en constante
elaboracin.
- 25 Construye una opinin fundada sobre un sistema liberal, socialista o comunista.
- 33Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de desarrollo econmico y de
una situacin de subdesarrollo para caracterizar una determinada regin.
- 38 Evala la relacin entre fenmenos polticos, sociales y econmicos y condiciones geogrficas, utilizando el
concepto de recursos naturales.
- 41 Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico cultural
en el que se produjeron
- 42 Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa.
- 50 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar,
interpretar y expresar ideas.
Competencias Genricas:
1.- Se autodetermina y cuida de s:
-- 1 Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2.- Se expresa y se comunica:
-- 4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiadas.

3.- Piensa crtica y reflexivamente:
-- 6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica
y reflexiva. Participa con responsabilidad en la sociedad:
-- 9 Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
-- 10 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
-- 11 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Las que menciono en lneas previas, son aquellas competencias genricas y disciplinares que considero que en Economa pueden ser
desarrolladas y favorecidas en pro del alumno. Se requiere de la aplicacin y desarrollo de competencias de ambos rubros con el afn de
formarlos como individuos y seres sociales responsables de su entorno.
Recordemos que competencia, no significa una carrera contra tiempo o evento, sino el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas y
saberes (quiz en un inicio superficiales), que pretendemos llevar a toda su amplitud, a un pensamiento o conocimiento profundo, de tal
manera que los alumnos tengan las herramientas para llegar al siguiente nivel educativo o bien incorporarse al mercado laboral.
Todas ellas en su conjunto, permitirn a cada bachiller tomar parte del mundo que le rodea, proponer asertivamente los cambios que
conduzcan a un crecimiento influyendo en ese medio del que es parte importante desde ahora.
En lo que toca a cada uno de nosotros como docentes en la asignatura de Economa, y de forma personal, considero que emplear las
competencias disciplinares en la elaboracin de nuestra planeacin, nos dar oportunidad de organizar con mejor orden los saberes que
deseamos adquieran en cada bloque, en funcin de la realidad que nos ha tocado y les corresponde vivir a ellos tambin, para que desde la
perspectiva de su posicin social, cultural, econmica y cognitiva, puedan ser actores y no slo espectadores, que vean reflejados los
conocimientos del aula en la cotidianidad de su interaccin.
Lo anterior no obstaculiza que podamos alinear los saberes de un determinado bloque a algunos de los saberes de otras materias, cuando stos
lo permiten y coadyuvan a darles una herramienta mejor construida, ubicada y direccionada. Encuentro en ello tambin, la oportunidad de
sacar el mayor provecho a una actividad, lo que en Economa llamaramos maximizar las ganancias, es decir, que con una misma actividad
podamos evaluar en dos materias permitiendo que los resultados sean mejores con una menor carga de trabajo. Recordemos que Biggs nos
menciona que no es abarcando una gran cantidad como tenemos mejores resultados, sino con una adecuada direccin y formulacin de
tpicos a tratar.

Columna 2
Propsitos (objetivos):

Comprende los conceptos bsicos de la Economa y los comprendes y los sitas en situaciones econmicas de tu comunidad y regin.
Asume su situacin econmica actual como producto del entorno econmico, para implementar estrategias que permitan mejorar tu calidad de
vida.
Aplica la metodologa de la Economa como ciencia para el anlisis de fenmenos econmicos recientes en la comunidad, a travs de la
realizacin de una investigacin documental.

Hablar de propsitos es cimentar aquellos conocimientos que deseamos lograr depositar y desarrollar en los bachilleres, alineado a los
conocimientos, valores y disciplina. Son los objetivos que deseamos cubrir, con el fin de que les sean tiles en la consecucin de nuevos
objetivos.
Aqu vuelvo a retomar el ejemplo de Biggs de un rectngulo, cuya anchura puede referirse a un gran nmero de temas y su altura a la menor
profundidad con que se aborden. En ese mismo sentido, me parece que podemos tambin hablar del nivel de conocimiento y comprensin que
deseamos desarrollar, profundo o superficial, y para lograrlo, debemos tener presente que cada una de las partes que conforma una planeacin
est relacionada, llevan una coherencia y una estructura definida que permite que llevemos a cabo lo que Biggs llama una alineacin
constructiva.
Recordemos que los objetivos son aprendizajes deseados y alrededor de los cuales diseamos las actividades que se evaluarn. Segn Biggs:
los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido.

Columna 3
Contenidos:
Por ejemplo: Decisiones econmicas.
Un contenido no es sino el saber que pretendemos retenga, manipule, construya y use en mbitos de su vida diaria. En la medida en que estn
mejor ordenados, lograremos que sean una herramienta til, pero tambin influye la manera en como los dosifiquemos, los hagamos de su
inters, de tal manera que despertemos en ellos la iniciativa de acrecentar ese conocimiento, esa necesidad por conocer y que es slo una
pequea parte del todo que lo forma.

Columna 4
Productos de la Asignatura o curso. a) Descripcin de los productos.
Todo trabajo realizado nos aporta un resultado que bien puede ser positivo o negativo, segn el procedimiento realizado. De esta manera, los
productos de un programa educativo, sern aquellos que pretendemos obtener durante y despus del desarrollo de la asignatura; sin embargo,
como dato importante, estos productos debern estar diseados y contemplados desde el inicio de ese andar, para que los alumnos
demuestren de forma continua sus saberes, la capacidad que han adquirido o fortalecido. Como en todo proceso educativo, estos productos
debern ir de menos a ms, en el que el ms sea perdurable y utilizable.
Me parecen de suma importancia porque son el resultado del trabajo colectivo, de ellos como alumnos y nosotros como docentes.

Columna 5
Estrategias de aprendizaje. a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas.
Las estrategias podemos nombrarlas como un verbo o una accin que el alumno realizar para lograr el fin que es obtener el conocimiento,
retenerlo y aplicarlo. En ese contexto, las actividades que diseamos en funcin de cada tpico, deben estar encaminadas a cubrir estos
elementos. Se hacen necesarias porque son el medio por el cual el alumno har palpable o evidente el conocimiento que se persigue.
Tobn, las plasma como:
- Un verbo que indica una accin o una habilidad,
- Un mbito en el que recae la accin de esa habilidad.
- La finalidad u objetivo que persigue.
- Condicin de calidad, es el nivel con el que deseamos sea desarrollada.
Y todo lo anterior para asegurarnos que el saber tratado en especfico, ha quedado claro e incluso aplicado.

Columna 6
Recursos y materiales didcticos del curso.
Es necesario que llevemos los conocimientos a un nivel palpable para el educando, y lo lograremos a travs de recursos materiales (de una
infraestructura), que permita llegar a ese fin. Es decir, que son aquellos elementos materiales como libros, medios masivos de comunicacin,
bibliotecas, videotecas, red de internet, consulta a otros profesores o alumnos de mayor grado, que les permitan acercarse a ese conocimiento
con un nivel de comprensin tal que puedan despus llevarlo a prctica.

GDTP_Ac7
Actividad de Aprendizaje 7: Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en
competencias.
Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en
competencias.
Duracin: 2 presenciales y 1 hora en lnea
Instrucciones:
1. Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los
siguientes textos:
a) Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.
b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El
Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin:
Luis Gonzlez Martnez
c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Universit de Genve.
Los tres textos abordan la nocin bsica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusin tomando como referencias
las siguientes preguntas:
2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del
docente en el diseo de estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su
planeacin.
3. Al finalizar la discusin en el foro, en la sesin presencial exponga sus puntos de vista en una plenaria coordinada por su
instructor y elaboren una conclusin.
Contenido: Relacin entre competencia y contenidos disciplinares

Para contestar ms adecuadamente las preguntas que propone esta actividad, he retomado las lecturas realizadas anteriormente y de las
que hago una sub-sntesis para dar forma y sustento a mis respuestas.

Construir competencias todo un programa. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Por Paola
Gentile y Roberta Bencini. Por Luce Brossard (Septiembre Octubre 1999)
Competencia es: la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una serie de
situaciones. Actualmente se trabaja para cambiar y dar paso a la aplicacin de competencias a las mismas a situaciones de la vida diaria de cada
individuo tomando en cuenta su entorno social.
Las prcticas de enseanza no cambiarn rpidamente, es un proceso que llegar como una revolucin cultural primero para los profesores y
luego para alumnos y padres. Perrenoud dice: En el fondo, es manifestar el mximo de aprecio que pueda tenerse por los conocimientos y
poder transformarlos en competencias, y observa que en muchos pases los alumnos son sabios pero no necesariamente competentes, refiere
que los muchos aos escolares no reportan necesariamente resultados idneos, los egresados no responden a las expectativas de accin en su
entorno.
Las competencias no son frmulas que te indiquen qu y cmo hacer frente a una sola situacin en especfico como en un cargo poltico, sino
que cada cual aprender las competencias necesarias de su rol. La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: 1.- La
transferencia y movilizacin de las capacidades y conocimientos, trabajarlos e involucrarlos a travs de gestiones didcticas y situaciones
apropiadas. 2.- Es necesario trabajar para movilizar las capacidades y conocimientos de los alumnos a situaciones de la vida, trabajo y
cualesquier actividad que realicen.
Para Perrenoud, el reto est en la escolarizacin de los alumnos en los diferentes niveles as como la calificacin del profesorado sobre estas
bases, menciona que hay 3 puntos inevitables: 1.- aumentar el sentido del trabajo escolar, 2.- favorecer los enfoques constructivistas, la
evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada para favorecer la asimilacin activa de los conocimientos, 3.- poner a los profesores en
movimiento hablando de pedagoga y cooperar en equipos y proyectos.
Algunas competencias movilizan numerosos conocimientos escolares, otros recurren a otros tipos de conocimientos, ms vinculados a
contextos de accin particulares. No se trata de dar la espalda a los conocimientos, sino de volverlos tiles, es decir, pertinentes para vivir.
No basta redactar programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales y tomar en cuenta las situaciones a las cuales se
enfrentar la sociedad en cuestin.
Para que el profesor fomente las competencias adecuadamente, deber ser capaz de definir y valorar sus propias competencias en su oficio y
en sus otras prcticas sociales. Se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer conocimientos, para aventurarse en un
mbito donde como maestro se vuelve ms formador que profesor, ms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos. El
profesor deber trabajar por problemas y proyectos, proponer tareas complejas, retos que inciten los alumnos a movilizar sus acervos de
conocimientos y habilidades. Entonces quiere decir que har uso de una pedagoga activa.
El principal recurso de todo maestro es ser reflexivo, observar, controlar, innovar, valerse de capacidades precisas como saber administrar
tiempos de clase, tener una actitud cooperativa con el entorno. Es necesario favorecer gestiones de proyecto, cruces interdisciplinarios o
actividades de integracin; reducir el contenido disciplinario y optar por una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente hacia las
competencias.

Construir competencias Perrenoud: Para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y
seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta
Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de
tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?
En lo personal, aprecio en lo que vale la propuesta de los autores, y coincido en que construir competencias, es un quehacer que nos ocupa
da a da, desde el hogar hasta aquellos lugares en los que desempeamos un rol activo. Sin embargo, en el rea docente, no podemos
hablar de construir competencias, si no estamos capacitados para ello; al decir que son un verbo que deseamos llevar a la accin, parecera
sencillo, pero en realidad involucra nuestra capacidad cognitiva, nuestra habilidad para ser creativos, la paciencia con que debemos
enfocar nuestros conocimientos, la visin de lo que deseamos lograr en cada alumno teniendo presente su diversidad, tomar en cuenta que
cada uno se enfrenta a diversos mbitos de accin y por lo tanto, su desempeo no ser igual, por lo que en el desarrollo de competencias,
debemos ampliar nuestra visin y nuestro enfoque, hacerlo ms dinmico, coherente, tasado en realidades actuales basadas en hechos
ocurridos y en una proyeccin futura; las tareas y actividades de clase, son un reto para nosotros en cuanto a diseo, pero debern ser
para cada alumno, un reto a su capacidad, a su habilidad, a su conocimiento, despertar en ellos esa sed por saber, por conocer, por SER.

Tobn. Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, ste implica cambios y transformaciones profundas en los
diferentes niveles educativos, es comprometerse con una docencia de calidad. Hoy en da hay un slido modelo conductual de las
competencias, sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable.
La psicolingstica y la psicologa cultural enfatizan la competencia como la base de la interaccin de la persona con el entorno. Hymes plantea
la competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje en situaciones especficas de comunicacin. En la psicologa cultural,
encontramos a su mayor exponente en Vigotsky que refiere las competencias como acciones situadas que se definen en relacin con
determinados instrumentos mediadores, tienen en cuenta en contexto en el que se llevan a cabo y cuyas acciones se dan a partir de la mente.
La psicologa cognitiva ha hecho importantes aportaciones al respecto de las competencias, hablamos de la inteligencia prctica al referirnos a
la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia las situaciones de la vida. Tambin el momento histrico y la
economa influyen, en lo social para que la educacin forme para la vida y el trabajo con calidad y trascienda lo terico y la mera transmisin
de informacin. La mayor virtud de las competencias es su naturaleza que tiene una visin multidisciplinar, lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje comn para referirse al talento humano.
Es importante estudiar, comprender y aplicar el enfoque por competencias con base en tres situaciones, primero porque es necesario que todo
docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque; segundo, porque son la orientacin fundamental de diversos proyectos
internacionales de educacin; tercero porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el
aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad.
Las competencias son procesos, acciones con un determinado fin, implican articulacin de diferentes elementos y recursos, significa que stas
no son estticas, sino dinmicas y tienen unos determinados fines. Se refieren al desempeo o actuacin en la realidad, en la realizacin de
actividades, el anlisis y resolucin de problemas con idoneidad cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin como caracterstica esencial de las competencias.

Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran
enfocadas?
Si consideramos que las competencias son dinmicas y no estticas, nuestras estrategias debern ir enfocadas a lograr movilizar los
saberes de los alumnos, nuestras propuestas debern llevarlos de un pensamiento superficial a uno profundo, y en ese trnsito, permitir
que estn en contacto directo con los conocimientos a travs de situaciones lo ms cercano posible a la realidad, que sea palpable para
ellos la aplicacin de lo que aprenden en el aula.
Significa que el desarrollo de una asignatura debe ir encaminada a un aprender verdadero, y no a una acumulacin de informacin con
la que no sabrn jugar, pero para lograr que estas estrategias sean buenas, debemos partir de conocer a nuestros alumnos, su capacidad,
su estilo para aprender, es decir, tomar esas caractersticas de trabajo que traen consigo, para moldear las que sean necesarias o fomentar
aquellas que no han advertido como parte de s mismos.
En otras palabras, las estrategias o actividades, sern la comprobacin de que se ha cubierto el reto de depositar en ellos conocimientos
tiles para su desarrollo personal, social y profesional en su presente y con miras al futuro que se deposita en sus manos como barro que
espera ser trabajado.

Perrenoud. Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.
Muchos consideran que no movilizan masque saberes de sentido comn o experiencia; concluyen que desarrollarlas desde la escuela perjudica
la adquisicin de los saberes disciplinares que requiere transmitir. En realidad, permite hacer frente y regular adecuadamente a un conjunto de
tareas y situaciones, haciendo uso de nociones, conocimientos, informaciones, procedimientos, mtodos tcnicas y otras competencias ms
especficas.
Poseer conocimientos y capacidades no significa ser competente; la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de
conocimientos o de capacidades no las sabes movilizar de forma pertinente en el momento oportuno.
El enfoque por competencias es una tentativa de modernizar el currculo, adaptado a la realidad contempornea, en el campo de trabajo, de la
ciudadana o de la vida cotidiana.
Una parte de stas se desarrollan fuera de la escuela, convocan saberes bsicos y habilidades concretas; no hay contradiccin fatal entre los
programas escolares y las competencias, deben favorecer el uso de los conocimientos en situaciones cotidianas ya sean de la vida actual como
de sus proyectos futuros, donde no sean slo un cmulo de informacin que no se sabe usar, nos deben conducir a nociones que sean aplicadas
en contextos cercanos para que no queden como conocimientos muertos.

Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes? Perrenoud: Qu condiciones considera que
deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias?
Segn Scrates: El ser humano est en un constante examen de s mismo, la primera condicin de este examen consiste en el
reconocimiento de la propia ignorancia; nicamente es sabio aquel que no sabe nada, y slo el que sabe que no sabe, procura aprender.
Este reconocimiento de la propia ignorancia es provocado por Scrates por medio de la irona: La irona es la interrogacin que conduce
al hombre a descubrir su ignorancia, abandonando a la duda y a la inquietud
En ese sentido, nuestro reto diario es aprender a conocer nuestras capacidades, nuestras fortalezas, debilidades, es nutrir da a da
nuestro saber y profundizar en l para lograr transmitir ese deseo a nuestros alumnos. Todas las actividades que desarrollamos dentro y
fuera del aula deben estar pensadas y esquematizadas de forma tal, que su fin sea el aprendizaje de los educandos, pero no como una
transmisin de datos como lo hemos hablado, sino como una semilla de la que hagamos surgir hombres y mujeres con conocimientos
puestos al servicio de ellos y su entorno, sin perder de vista en ese andar, que la enseanza es un proceso meticuloso en el que un error
desencadena otros ms o menos profundos, por lo que nuestra ambicin debe verse limitada al nivel al que pertenece nuestra matrcula, es
decir, hay que proponerles retos a su medida, para que ellos mismos vayan desando saber ms y puedan construir sus conocimientos en
una espiral sin fin, porque nunca dejamos de aprender.
En conclusin, planear, no significa llenar hojas sin lmite, ni abarcar numerosos temas, sino disear un programa en el que el alumno
aprenda, desarrolle sus capacidades y logre evidenciar ese saber a travs de su conducta como parte de una sociedad, de un mbito laboral,
familiar, etc.

GDTP_Ac8

Actividad de aprendizaje 8: Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.
Duracin: 2 presenciales y 1 hora en lnea.

Instrucciones:
1. A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas
que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de
un ciclo escolar.

Es importante tomar en cuenta que debe existir interrelacin entre las competencias genricas, las disciplinares, el propsi to y los
contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Considere las caractersticas y necesidades de sus
estudiantes

Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir coherencia entre l propsito (s), los contenidos y las competencias.

La informacin puede ser trabajada en un formato de tabla como la transcrita a continuacin.
Como lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias
profesionales. En eee._u_|o.uo./_otctcv_iooto|coiovoco/to|/XHAN.to|

La tendencia de diseo curricular orientada a competencias, se debate en mltiples foros, no est exenta en su funcin histrica de significado
poltico y econmico. Para la autora, no se puede hablar de un solo enfoque en competencias, haciendo una primera distincin entre
competencias laborales y profesionales.

La intencin de documentar y sintetizar experiencias de diseo curricular por competencias profesionales en un documento procedimental, es
la de mostrar una postura resistente al enfoque tecnocrtico ms difundido y una postura constructiva.

La autora pretende en el presente escrito, presentar una posicin crtica del enfoque educativo por competencias profesionales, mostrando
que no hay un solo modelo de diseo educativo orientado a las mismas.

Para la autora Chan, es necesario diferencias entre el uso del enfoque integrado de competencias profesionales para el diseo curricular y la
aplicacin del anlisis funcional como herramientas para definir normas de competencia.

Propone un nuevo trmino al que nombra competencia integrada, que supone la consideracin de dos componentes bsicos de la
competencia profesional: las tareas por un lado y por otro valores, actitudes, conocimiento y habilidades que requiere integrar para el
desempeo de las tareas.

En la propuesta que hace en este escrito, asume que la formacin de nivel superior provee a la sociedad de profesionales, en la que saben
identificar problemticas y a su vez adquieren herramientas para una vida adulta en la que tienen asignadas varias tareas.

Chan considera que formular competencias en funcin de las necesidades de las empresas, es como pretender proveerlas de insumos para la
produccin. Para ella, la nocin de carrera profesional queda reducida en sus posibilidades frente a la realidad cambiante de los mercados de
trabajo. Por lo anterior, la autora afirma:

La educacin con el enfoque de competencia laboral constituye la respuesta del sector educativo y laboral a la necesidad de formar recursos
humanos con las caractersticas que requiere el mercado de trabajo.

En esta lectura, refiere que debemos tomar en cuenta que existen algunos ejes de problematizacin que hay que tomar en cuenta al adoptar
este enfoque, como empleo-trabajo; necesidades presentes necesidades futuras; prcticas individuales prcticas colectivas, puestos y
funciones estructuras y procesos, problemas especficos visin de problemtica; visin hacia funcin visin hacia movilidad; nfasis en
habilidades nfasis en valores; funciones proyectos.

Ventajas educativas del enfoque integrado de competencias en el diseo curricular.

Se ilustra sobre las ventajas educativas del enfoque integrado por competencias en el diseo curricular, como una evaluacin orientada a
desempeo de tareas, tratamiento como profesional, equipos multidisciplinarios y juego de roles; tareas y procesos, conocimientos como
herramienta, habilidades profesionales, integracin de la competencia, y prcticas en mbitos reales.

La formacin basada en competencias segn el tipo de tarea profesional, en la que se pueden crear en diversos grados de complejidad, esto
con el fin de fundamentar un proyecto en elaboracin, tomar decisiones sobre la mejor resolucin a un problema o cuestin, obtener mayor
informacin para resolver un caso.

La formacin de una mentalidad profesional supone que tempranamente, el estudiante comience a verse a si mismo como un profesional.

Lo que cambia en un diseo por competencias profesionales, es que las prcticas y los casos, se constituyen en las unidades desde las que
estructura el contenido. Lo que cambia en un diseo por competencias profesionales, es que las prcticas y los casos, se constituyen en las
unidades desde las que se estructura el contenido. Siguiendo a Visser, Ensear con base en problemas supone no slo el ejercicio de la
solucin, sino sobre todo el aprender a hacer los planteamientos. Este proyecto puede definirse como el eje integrador de la trayectoria en el
currculum por competencias profesionales.

La autora propone para el diseo curricular por competencias profesionales, las siguientes fases:

- Problematizacin contextualizacin: Supone un ejercicio de reconocimiento social, poltico, econmico y
cultural para orientar la visin de un programa.
- Estudios para la fundamentacin: Son los estudios de carcter diagnstico, prospectivo que permiten definir las
caractersticas generales del programa. Relativas a la naturaleza de sus lneas de intervencin.
- Fundamentacin filosfica y definicin de los principios bsicos de la propuesta: Se integra retomando el perfil
educativo institucional como principal referente, los principios que las instancias colegiadas a nivel
internacional y nacional van definiendo para el ejercicio de una profesin.
- Diseo del plan de estudios: Se desarrolla partiendo del reconocimiento de las problemticas hasta la
delimitacin de trayectorias.
- Explicitacin del modelo acadmico: Es la caracterizacin de los elementos bsicos del sistema formativo de
soporte para los modelos de docencia, de evaluacin, acreditacin, medios y tipos de materiales a utilizar;
concretarn los apoyos acadmicos para el aprendizaje.
- Explicitacin de implicaciones administrativas: Identifica aquellas estructuras y operaciones administrativas que
se requieren para soportar las trayectorias formativas.
Se presentan los procedimientos bsicos de diseo del mapa curricular por competencias:
Problematizacin: entendida como el conjunto de problemas que afectan los sistemas ambientales, sociales, humanos desde la escala
planetaria hasta la microsocial. A cada problemtica corresponde lo que llamamos una lnea de intervencin social.
El texto que propone la autora, culmina con un ejemplo que desglosa paso a paso, explicando cmo, por qu, para qu, sirve el empleo de una
competencia y la forma adecuada en que sta puede o no intervenir segn su redaccin y empleo en el proceso de aprendizaje.

Con la lectura realizada y analizada, intentar dar inicio a una planeacin basada en competencias que me permita conducir a los alumnos a un
mejor desarrollo personal y social, con una mejor visin y entendimiento de su entorno, de lo importante de su participacin como agente
activo que evoluciona a la par de la misma.

Competencias
Genricas
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares bsicas
Propsito (s) de la asignatura o
unidad de aprendizaje a trabajar
(Redactados en trminos de
competencia)
Contenidos de la asignatura o

1.- Se
autodetermina y
cuida de s.

1 Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos que
persigue.

4 Escucha,
interpreta y
emite mensajes
pertinentes en
distintos

22 Reconoce el
conocimiento histrico,
geogrfico, econmico
y poltico como
construcciones en
constante elaboracin.

42 Expresa ideas y
conceptos en forma
escrita de manera clara,
coherente y creativa.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin y
procesar, interpretar y
expresar ideas.

BLOQUE I APLICAS LAS
CARACTERSTICAS DE LA
ECONOMA COMO UN FENMENO
SOCIAL

Describir los distintos conceptos
de economa, y su relacin con
otras ciencias, de tal manera que le
permitan analizar los principales
problemas econmicos de su
entorno, y estimar cmo puede
colaborar para mejorar la calidad
de vida de su regin a travs de
procesos econmicos diversos.

Un primer acercamiento a la
economa
Importancia de la economa
- Conceptos bsicos y
definicin de
economa
- Necesidades
econmicas
- Produccin de bienes y
servicios
- Utilidad
Principio de Escasez
- Bienes escasos o
econmicos
Relacin con otras ciencias sociales
y Naturales

2.- Se expresa y
se comunica:

contextos
mediante la
utilizacin de
medios, cdigos
y herramientas
apropiadas.

4 Escucha,
interpreta y
emite mensajes
pertinentes en
distintos
contextos
mediante la
utilizacin de
medios, cdigos
y herramientas

BLOQUE II APLICAS LA ECONOMA,
A TRAVS DE LA TOMA DE
Principales Problemas Econmicos
- Qu, cmo y para
quin producir?
Divisiones de la Economa:
- Positiva y Normativa
- Economa Descriptiva,
Teora Econmica y
Economa Aplicada
- Micro y Macroeconoma
Formas de aproximacin al objeto
de estudio de a economa:
- Analtico o Inductivo
- Deductivo o Sinttico

Primeras aportaciones al
pensamiento econmico.

- El Pensamiento
Econmico hasta el
siglo XVI.
- El trabajo y el dinero
en Hesodo,
Aristfanes,
Aristteles, Platn,
Jenofonte.
- Sistema Tributario,
una aportacin de los
hebreos.
- Formas de Propiedad
y distribucin de la
riqueza del medioevo
al renacimiento

2.- Se expresa y
se comunica:

3.- Piensa crtica
y
reflexivamente:

apropiadas.

6 Sustenta una
postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
crtica y
reflexiva.
Participa con
responsabilidad
en la sociedad: y
el mundo.

11 Sustenta una
opinin personal sobre
los impactos del
desarrollo de la ciencia
y la tecnologa en su
vida diaria.

22 Reconoce el
geogrfico, econmico
y poltico como
construcciones en

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
expresar ideas.

DECISIONES

Analiza la evolucin histrica del
pensamiento econmico;
argumenta las aportaciones que las
diferentes culturas han hecho en
esta rea

Relaciona las principales
caractersticas y prcticas
mercantilistas de los primeros
tiempos con las actuales, lo que le
permitir discutir la influencia que
ha tenido en nuestra economa y
teorizar sobre su conveniencia o
inconveniencia.

- El Pensamiento
Econmico en los
siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
- Participacin del estado en la
economa
- El comercio entre pases
- Balance monetario y balance
comercial

- Fisicratas
- Laissez-faire, laissez-passer
- Factores de la Produccin y
Proceso Econmico
- Tabla econmica

Escuelas de la economa en
los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como
ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith

6 Sustenta una
postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
crtica y
reflexiva.

10 Mantiene
una actitud

11 Sustenta una
opinin personal sobre
los impactos del
desarrollo de la ciencia
y la tecnologa en su
vida diaria.

22 Reconoce el
geogrfico, econmico
y poltico como
construcciones en

- David Ricardo
- Thomas Robert Malthus
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
- Cateris paribus y el equilibrio
parcial
- Graficas de oferta y demanda
- Utilidad marginal
- Elasticidad del precio
- La Revolucin del
Pensamiento
Econmico y la
contra revolucin
- Teora keynesiana
- John Maynard Keynes
- Aportaciones: La Teora
General; papel del empleo en la
relacin consumo-ahorro-
inversin
- Teora Monetarista
- Aportaciones: tasa natural de
desempleo; relacin gasto-
inflacin- desempleo
- Milton Friedman y el
neoliberalismo

3.- Piensa crtica
y
reflexivamente:

respetuosa
hacia la
interculturalidad
y la diversidad
de creencias,
valores, ideas y
prcticas
sociales.


50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
expresar ideas.

BLOQUE III APLICAS LAS
CORRIENTES DEL PENSAMIENTO
ECONMICO

Explica los principios tericos de la
escuela clsica, de la teora
marxista con el fin de que analice y
reconozca su importancia en la
economa como ciencia.

Compara los postulados
econmicos neoclsicos a travs
del anlisis de sus representantes y
sus aportaciones tericas.

Discute las principales propuestas
de la poltica econmica de tal
manera que le permita estimar si
su aplicacin en la sociedad actual
es conveniente y de qu manera
pueden intervenir para mejorarla

Contenido: Evidencias de aprendizaje

GDTP_Ac9
Actividad de Aprendizaje 9: Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.

Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

Instrucciones:
1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento ms: Los
productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia.

2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de
evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la
demostracin del dominio de la competencia.
3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad
anterior y a la que habr que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente:
- La coherencia existente entre la competencia, el o los propsito (s), los contenidos y el producto.
- El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas.
- La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.

4. Como recurso se apoyo se sugiere: Revisar de la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz,
Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y
metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida d clic en
el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir
este archivo para publicarlo en la plataforma.


2.4. Estrategias de aprendizaje.

Contenido: Fundamentacin de las estrategias de aprendizaje

Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo,
Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Si lver
(1997) Mxico: Universidad de Guadalajara.

La autora aborda 6 aspectos que considera importantes y que van encaminados a generar materiales de aprendizaje.

1.- Se trata de tener una lgica de construccin del curso, es decir, pensarlo a partir de los resultados que se esperan, se trata de
que todas las actividades informacin, contactos, lleven a la produccin de algo, para lo cual es importante variar el diseo del
curso.

2.- Conceptuar el perfil. Nos lleva a identificar las capacidades de los alumnos que entran como de los que egresan, con las cuales
podrn desarrollarse; tomando en cuenta que existe una expectativa de cobertura de ciertas capacidades con relacin a ese perfil
educativo, a partir de las competencias que son la capacidad de un sujeto para desarrollar ciertas actividades. Entonces
consideremos que una competencia parte de una tarea y sta a su vez se integra de:
Conocimientos: representados por la informacin y saberes necesarios para su desempeo.
Habilidades: reconocidas como psicomotrices, para operar instrumentos, y mentales como la deduccin o la induccin.
Actitudes: Referidos a los patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo.
Y valores: que son los principios que rigen el comportamiento y la forma de ser y pensar

3.- Generar productor de aprendizaje. El diseo de la tarea ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar; en
esta fase los alumnos hacen propios los contenidos transformndolos en nuevos esquemas de pensamiento y accin; la evidencia
permitir calificar lo aprendido.

4.- Delimitar los contenidos: Los contenidos con las competencias, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores; hay
dos formas de enfocarlos: como objetos de conocimiento y como procesos en la construccin de un producto.

5.- Proponer actividades de aprendizaje Se plantean en el documento para identificar la serie de actividades que se realizarn para
cubrir el proceso de aprendizaje, tomando como referente A Robert Marzano.

6.- Y Desarrollar herramientas.

Competencias
Genricas
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares
bsicas
Propsito (s) de la
asignatura o unidad de
aprendizaje a trabajar
(Redactados en trminos
de competencia)
Producto de
Aprendizaje
1.- Se
autodetermina
y cuida de s.

1 Se conoce y
valora a s
mismo y aborda
problemas y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos que

22 Reconoce el
conocimiento
histrico,
geogrfico,
econmico y
poltico como
construcciones en
constante
ECONOMA COMO UN
FENMENO SOCIAL
Describir los distintos
conceptos de economa, y
su relacin con otras
economa
definicin de
economa
- Necesidades
econmicas
Disea y Elabora
un cuadro de
llaves para
clasificar los
conceptos de
economa, las
necesidades y el
proceso
productivo,

2.- Se expresa y
se comunica:

2.- Se expresa y
se comunica:

persigue.
4 Escucha,
interpreta y
emite mensajes
pertinentes en
distintos
contextos
mediante la
utilizacin de
medios, cdigos
y herramientas
apropiadas.

4 Escucha,
interpreta y
emite mensajes
pertinentes en
distintos
contextos
mediante la
utilizacin de
medios, cdigos
y herramientas
apropiadas.
elaboracin.

42 Expresa ideas y
conceptos en
forma escrita de
manera clara,
coherente y
creativa.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener
informacin y
procesar,
interpretar y
expresar ideas.

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
del desarrollo de la
ciencia y la
tecnologa en su
vida diaria.

22 Reconoce el
conocimiento
histrico,
geogrfico,
ciencias, de tal manera
que le permitan analizar
los principales problemas
econmicos de su
entorno, y estimar cmo
puede colaborar para
mejorar la calidad de vida
de su regin a travs de
procesos econmicos
diversos.

BLOQUE II APLICAS LA
ECONOMA, A TRAVS DE
LA TOMA DE DECISIONES
Analiza la evolucin
histrica del pensamiento
econmico; argumenta las
aportaciones que las
diferentes culturas han
hecho en esta rea
servicios
- Utilidad
- Bienes escasos o
econmicos
Relacin con otras ciencias sociales
y Naturales
- Qu, cmo y para
quin producir?
Teora Econmica y
Economa Aplicada
- Micro y
Macroeconoma

- El Pensamiento
Econmico hasta
el siglo XVI.
en Hesodo,
Aristfanes,
Aristteles, Platn,
Jenofonte.
mismo que
deber mostrar
una cronologa
por poca y aos,
para mostrar
cmo se han
diversificado.

Realiza un
diagrama de flujo
con ayuda de la
informtica, en el
que plasme en
imgenes un
proceso
productivo,
deber tomar en
cuenta que dicho
proceso nace a
partir de una
necesidad, y una
materia prima
hasta llegar a un
bien servicio que
la satisfaga.
Manifestar un
orden en el
proceso de le
dar lgica y
permitir
entender el
proceso.

Elaborar un
mapa mental en
el que tome en
cuenta los
siguientes
puntos:
1.- Caractersticas
del pensamiento
econmico en el
siglo XVI,
tomando en
cuenta a los
pensadores de
ese siglo y los
clasifica
cronolgicamente
3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

6 Sustenta una
postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
crtica y
reflexiva.
Participa con
responsabilidad
en la sociedad: y
el mundo.

6 Sustenta una
postura
personal sobre
temas de
inters y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
econmico y
poltico como
construcciones en
constante
elaboracin.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener
informacin y
procesar,
interpretar y
expresar ideas.

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
ciencia y la
tecnologa en su
vida diaria.

22 Reconoce el
conocimiento
histrico,
geogrfico,
econmico y
mercantilistas de los
primeros tiempos con las
actuales, lo que le
permitir discutir la
influencia que ha tenido
en nuestra economa y
teorizar sobre su
conveniencia o
inconveniencia.

CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO
ECONMICO

Explica los principios
tericos de la escuela
clsica, de la teora
marxista con el fin de que
analice y reconozca su
importancia en la
una aportacin de
los hebreos.
- Formas de
Propiedad y
distribucin de la
riqueza del
medioevo al
renacimiento
- El Pensamiento
Econmico en los
siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
economa
comercial

- Fisicratas
Proceso Econmico
- Tabla econmica

los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como
ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
en una lnea de
tiempo.
2.- Relacionar a
los pensadores
con la forma de
recaudacin en
su poca
comparando los
sistemas de
tributacin
existente y las
formas de
propiedad.
3.- Cul es el
papel del
gobierno en el
intercambio de
bienes y servicios
en el mercado.

Elabora una
grfica de barras
verticales en la
que describa en
cada columna, las
principales
aportaciones de
los economistas
clsicos, sus
escuelas.
Para esta
actividad tomar
en cuenta:
Nombre del
autor.
Ao en que
realiza sus
crtica y
reflexiva.

10 Mantiene
una actitud
respetuosa
hacia la
interculturalidad
y la diversidad
de creencias,
valores, ideas y
prcticas
sociales.

poltico como
construcciones en
constante
elaboracin.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener
informacin y
procesar,
interpretar y
expresar ideas.

econmicos neoclsicos a
travs del anlisis de sus
representantes y sus
aportaciones tericas.

Discute las principales
propuestas de la poltica
econmica de tal manera
que le permita estimar si
su aplicacin en la
sociedad actual es
conveniente y de qu
manera pueden intervenir
para mejorarla

- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
parcial
- Utilidad marginal
- La Revolucin del
Pensamiento
Econmico y la
contra revolucin
- Teora keynesiana
General; papel del empleo en la
relacin consumo-ahorro-
inversin
- Teora Monetarista
inflacin- desempleo
neoliberalismo
aportaciones
Su obra ms
importante.
Su aportacin a la
economa y al
proceso
productivo.

De manera
individual,
crearn en el
ambiente de
clase una
empresa que
ofrezca un bien o
un servicio y en
una exposicin de
no ms de 5 min,
ofertar su
producto
manifestando sus
caractersticas y
sugiriendo por
qu se debe
adquirir, por qu
es necesario, en
que nos
beneficia, har un
anlisis de lo que
cuesta fabricar su
producto y qu
ganancias
pretende obtener
conforme al tipo
de mercado en el
que participa.

GDTP_Ac10
Actividad de Aprendizaje 10: Estrategias de Aprendizaje

Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.
Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea

Instrucciones:
1. Se propone la revisin de forma individual del los siguientes textos:
a) Lea el captulo 5 La buena enseanza: principios y prctica pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de
Biggs,
b) Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

El documento de Biggs aborda el principio de la alineacin constructiva para el mejoramiento de la enseanza.
El texto de Daz Barriga ayudar a contextualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin
constructivista.

2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de
aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades.

3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos de 4 personas con la ayuda de su
instructor. Por equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias y
sugerencias para el diseo de estrategias de aprendizaje:
- Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.
- Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226
236.
- Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista
Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112.
- Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica
constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.
- Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y
actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
- Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista
Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001.
- Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.
http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y /o diseen
alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuacin. Cada equipo por lo menos deber
de integrar 5 estrategias diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo en la sesin presencial y luego subirlas al foro
que se habilitar para esta actividad, con la finalidad de compartir y contar con un inventario de estrategias que puedan ser
aplicadas por cada participante en su asignatura o unidad de aprendizaje.
5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:

Nombre de la estrategia de
aprendizaje
Finalidad Desarrollo Recursos
necesarios
Cmo se lleva a
cabo la
interaccin?
1. ACERCAMIENTO A
LA REALIDAD
Que el estudiante
identifique.
Fases del proceso DOCENTE
ESTUDIANTES
2.
3.
4.
5.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac10. Cada uno de los
miembros del equipo debe subir la actividad individualmente. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta
donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la
plataforma.

7. E El l d de es sa ar rr ro ol ll lo o y y e en nv v o o d de e e es st ta a a ac ct ti iv vi id da ad d c co on ns st ti it tu uy ye e u un na a E Ev vi id de en nc ci ia a d de e A Ap pr re en nd di iz za aj je e. .

2.5. Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Contenido: Seleccin de estrategias de aprendizaje

Captulo 5 La buena enseanza: principios y prctica pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de
Biggs.

Una accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin, en el que los estudiantes construyen sobre lo que ya
conocen, interactuado con los dems y auto-supervisndose. El papel del profesor vara desde muy directivo hasta lder de grupo.

El rol del docente- AEA
El papel del profesor puede ser el muy directivo, especificando procedimientos y corrigiendo errores, al supervisor, consultor, lder
de grupo. El papel adoptado define la naturaleza de las diferentes actividades de enseanza y de aprendizaje (AEA), cada una de
las cuales se adapta mejor al logro de un fin diferente.

CARACTERSTICAS DE LOS CONTEXTOS RICOS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
Una base de conocimientos bien estructurados.
Un contexto motivador adecuado
Actividades del aprendiz
La interaccin con los dems.

LOS CONOCIMIENTOS SLIDOS SE BASAN EN INTERCONEXIONES
1. Construir sobre lo conocido
2. Maximizar la estructura
3. Utilizar el error de forma constructiva
4. Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento

La enseanza se construye sobre lo conocido; no debe rechazarse. En el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta
con el antiguo, de manera que la enseanza debe explotar las interconexiones

STRUCTURA
La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerrquica. Re-conceptuando las situaciones de manera que lo
que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior est relacionado. El estudiante debe hacer la estructuracin; lo
importante es lo que hace el Estudiante.

Es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrir cules son.
Corrijo los errores y me arriesgo a que los estudiantes se desanimen y dejen de manifestar sus ideas en pblico, o los dejo sin
corregir con el fin de mantener una atmsfera de trabajo productiva? No corregir es abdicar de una importante funcin docente.
Corregirlos con amabilidad.

No es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la base de conocimientos, sino los estudiantes, utilizando los materiales
proporcionados tanto por el profesor como por su experiencia. Siendo as, los estudiantes tienen que ser conscientes de lo que
hacen y comprobar hasta qu punto lo hacen bien.

Estar activo mientras se aprende es mejor que estar inactivo: la actividad es un bien en si misma.

Cuantas ms AEA del tema que aprender estn vinculadas mltiples modalidades sensoriales, mejor ser el aprendizaje.

Aprendemos a travs de distintas modalidades sensoriales y cuanto ms se refuerza una modalidad u otra, ms eficaz es el
aprendizaje.

Lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria (Tulving, 1985)
La mayora de las personas:
El 10% de lo que lee,
El 20% de lo que oye,
El 30% de lo que ve,
El 50% de lo que ve y oye,
El 70% de lo que habla con otros,
El 80% de lo que utiliza y hace en la vida real, El 95% de lo que ensea a otras personas,

Memoria procedimental: para recordar cmo se hacen las cosas. Las acciones se aprenden.
Memoria episdica: para recordar dnde se aprendieron las cosas. Las imgenes se aprenden.
Memoria semntica: para recordar los significados, a menudo de afirmaciones sobre las cosas. El conocimiento declarativo se
aprende.

Algunas actividades son ms relevantes para los objetivos de nuestra asignatura que otras. El problema no es una reduccin de las
posibles AEA, sino la seleccin de aqullas que posibiliten lo que usted quiere que consigan los alumnos en el contexto de su
ejercicio docente. Una AEA se escoge por estos motivos: Es la ms adecuada para realizar sus objetivos; es prctica para util izarla
en su contexto y con sus recursos.

Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor
Actividades de aprendizaje y enseanza entre los compaeros
Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas

-APRENDIZAJE CLASES CON GRUPOS PEQUEOS

PROFESOR
Enseanza positiva: Clases magistrales.
Enseanza interactiva: presentacin, preguntas a los alumnos, mapas mentales, ejemplos en voz alta, tutora, seminario,
laboratorio, excursiones.

COMPAEROS: Tutoras dirigidas por compaeros, grupos de debate, rompecabezas, grupos de resolucin de problemas,
aprendizaje en pareja, preguntas reciprocas

AUTODIRIGIDAS: Tcnicas genricas de estudio, tcnicas de estudio relacionadas con contenido, tcnicas metacognitivas del
aprendizaje.

1.- La presentacin (preguntas y comentarios a los maestros)
2.- Preguntas a los estudiantes. El maestro debe tener el conocimiento pedaggico para entender las perspectivas de los alumnos.
Preguntas: Convergentes (cerradas), Divergentes (abiertas), Nivel alto, Nivel bajo

3.-Mapas conceptuales y mentales. Como ven los estudiantes las estructuras del conocimiento.

4.- Dar ejemplos en voz alta: El profesor hace el anlisis y autorreflexin pblicamente como lo hace un experto con el fin de que
los estudiantes lo hagan pblicamente.
5.- La Tutora. Son complementos de las clases magistrales; los alumnos hacen gran parte del trabajo y el tutor gua y supervisa lo
que hacen.
6.- El seminario: El profesor asigna las tareas y asienta las bases; es la presentacin de un estudiante sobre un tema que
investigan todos.
7.- Laboratorio: Se convierte el conocimiento en experiencias prcticas.
8.- Excursiones: Vinculadas con los objetivos de la materia.

Los beneficios que se obtienen son:
Deducir normas para juzgar las interpretaciones mejores y peores.
Desarrollo de contenidos conocidos. Los estudiantes oyen diferentes interpretaciones, cosas en las que ellos mismos no haban
pensado lo cual tambin facilita los otros 2 resultados
Consciencia metacognitiva de cmo se llega a una posicin dada; Cmo ha llegado a esa conclusin? Cmo l o ha hecho?
Cmo he llegado yo a la ma? Cul es mejor?

Interactuar con los compaeros suele ser ms interesante que escuchar clases magistrales.
Mejorar el autoconcepto, las destrezas de comunicacin, el conocimiento de s mismo ( Soy capaz de ensear!).
Llegar a conocer mejor a los otros estudiantes, de donde pueden surgir amistades.

A) Tutoras dirigidas por los estudiantes: El maestro debe cerciorarse que el alumno tenga los conocimientos necesarios para
realizar la labor de tutor.

B) Grupos de debates: Para clases de menos de treinta alumnos; Se integra en grupos de 4 a 8 alumnos; Cada grupo tiene una
tarea y bibliografa especfica.

C) Aprendizaje de parejas: Cada estudiante elige a otro compaero para trabajar alguna actividad (laboratorio); til en clases
numerosas.

D) Preguntas reciprocas: Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas <genricas> a los compaeros, despus de impartirse
un tema.

E) Rompecabezas: Se hacen grupos de 4 a 8 alumnos; participan parcialmente en la elaboracin de una tarea general; entre todos
los grupos complementan la tarea principal; como desventajas es que los alumnos se involucran en una parte proporcional de la
tarea, por lo que se recomienda que se utilicen mapas conceptuales para el contenido total del tema.

F) Grupos de resolucin de problemas. Los estudiantes tienen que construir una hiptesis , con unos datos insuficientes para
alcanzar una conclusin sin ambigedades.

Tcnicas genricas de estudio: Mantener limpios y sistemticamente organizados los apuntes y las referencias, de manera que se
encuentren cuando se necesiten; distribuir el tiempo y respetar los plazos, de manera que todos los temas y materias dispongan de
tiempo suficiente y en proporcin a su importancia; tomar apuntes adecuadamente, recogiendo la idea principal con las propias
palabras, en vez de copiar una oracin tras otra sin sentido.

Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje: Subrayar o destacar las palabras clave de un texto;
leer buscando las ideas principales, no los detalles; usar mapas conceptuales para deducir una estructura importante; redactar los
trabajos de acuerdo con una estructura diseada de antemano; repasar y revisar y no utilizar los primeros borradores.

En un trabajo, exposicin, o presentacin: Ver de qu trata, qu dicen los ttulos, las figuras; preguntar, es decir, formular preguntas
para responder despus de una lectura, efectuarla y contestar los cuestionamientos. Reflexionar cmo se relaciona con lo que ya
sabes, si contesta las preguntas planteadas y qu ms habra aportado. Hacer mencin de datos y citas importantes que se
requieran, repasar con l fin de poder responder cuestionamientos futuros al respecto del tema tratado.

TCNICAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE
La actuacin sin la informacin dada (SID): La enseanza SID trasciende la instruccin directa porque en ella se estimula a los
estudiantes mediante preguntas y apoyndolos para que hallen su propia va de salida, como en los mejores ejemplos del
aprendizaje basado en problemas.

ste es un problema confuso; Cmo puedo reformularlo de manera que se relacione con los primeros principios y lleve a
buenas soluciones?, Qu conozco que pueda ser relevante? Qu problemas como ste me he encontrado antes? Qu hice
entonces? Cmo puedo hallar ms informacin?, De dnde? Cmo lo comprobemos esta solucin; funciona? Cmo puedo
mejorarla?

Trascender la informacin dada (TID): La instruccin directa va seguida por actividades orientadas a la reflexin que suponen un
reto para los estudiantes, de manera que lleguen a aplicar, generalizar y refinar su comprensin: la enseanza convencional en su
mximo nivel.

Conclusiones
Para idear e implementar AEA eficaces, tiene mucho sentido ver lo que tienen en comn los contextos en los que se produce un
buen aprendizaje.
Comprobamos que engloban la construccin de una buena base de conocimientos, la percepcin de la necesidad de aprender y la
actividad del estudiante, incluyendo la interaccin social.
La fuerza de un mtodo de enseanza o AEA depende de la mayor o menor presencia de estas caractersticas.

Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

Una lnea de investigacin ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su
comprensin y recuerdo.

Pueden identificarse dos lneas principales de trabajo: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones en el
contenido del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y
por si mismos de procedimientos.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu
aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares.

La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del
diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v
dominios determinados. As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin
de resmenes autogenerados.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Estrategias de enseanza.

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno, generacin de
expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principi os,
trminos y argumento central.

Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, di bujos,
esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).

Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones
y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del
texto de enseanza. Cubren funciones como la deteccin de la informacin principal o conceptualizacin de contenidos.

Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una
visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos: Son aquellas
estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. La activacin del
conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos

Son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una
sesin, discurso o texto. Deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse
de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos
momentos de la enseanza.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: Son aquellas
destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse.

Las distintas estrategias de enseanza pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el
profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern
realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de
determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:

- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.
- Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o
escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
- Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
- Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al trmino de una clase, episodio o curso.
- Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del
objetivo.
- Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de
autoevaluacin.

Se recomienda pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciorarse de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin, use un
vocabulario apropiado.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos.

4. El objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con
ellos.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

Qu significa aprender a aprender? Qu son las estrategias de aprendizaje?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad lo que los planes de estudio
promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales
sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s
mismos nuevas situaciones de aprendizaje.

Se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las
que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

- Controlan sus procesos de aprendizaje.
- Se dan cuenta de lo que hacen.
- Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
- Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades.
- Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
- Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando
el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje sin
embargo, en trminos generales, coinciden en los siguientes puntos:

- Son procedimientos.
- Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
- Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos.
- Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivos de que dispone
cualquier aprendiz. Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la
informacin, como atencin, percepcin, etc.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos. Brown (1975) ha denominado
saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de
aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento
que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de
aprendizaje. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:

- Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior.
- El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias
cognitivas.

Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:

- Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente.
- Algunas suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de
ellos.
- El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales del aprendiz y de que ste las perciba como
verdaderamente tiles.
- La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores
contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o
propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan.

Sobre el conocimiento metacognitivo, ste desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias
y tcnicas de aprendizaje.

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervenci n de
los procesos motivacionales, tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se
reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras,
estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento
al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera.

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz. Dichas
estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de
la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin
que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo
plazo.

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el
nivel de profundidad con que se establezca la integracin.

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de
lograr una representacin correcta de la informacin.

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin:
- La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal
recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse.
- La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la
informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa".

El autor tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la
informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.

Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cogniti vas en un sentido ms amplio que las anteriores, y
la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro
de las instituciones educativas, y es la siguiente:

Habilidades de bsqueda de informacin

Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades organizativas

Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas

Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.

Habilidades en la toma de decisiones

Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin

Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas los
nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las
demandaba. A los 9 o 10 aos, los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin
simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al
principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con los aos.

Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognit iva,
se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre
todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una
vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.

Partiendo de los argumentos en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo de las ideas vigotskianas de ZDP,
internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico, proponemos sobre la base de la idea
original de Flavell, una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias; en ella
se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa:

Primera fase: En principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la
competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia.

Segunda fase: El uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione
directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano
interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera. En
comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos
cognitivos.

Tercera fase: Se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a
que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo.

DESARROLLO DE 5 ESTRATEGIAS DE ECONOMIA I.

Nombre de la
estrategia de
aprendizaje
Finalidad Desarrollo Recursos
necesarios
Cmo se lleva a
cabo la
interaccin?
1. Cuadro de
llaves
Clasifica conceptos
de economa,
necesidades y
proceso productivo
Recaba
informacin de
diversos autores
sobre los
conceptos que se
piden.
Compara las
posturas y toma las
ms relevantes.
Ordena
cronolgicamente
la informacin

4 bibliografas
mnimo.
1 pliego de papel
bond
Plumones de
colores para
diferenciar ttulos,
conceptos y
autores.
ESTUDIANTES -
DOCENTE
2. Diagrama de
Flujo.
Plasma en
imgenes y texto
un proceso
productivo que
permita la
satisfaccin de una
necesidad sobre un
bien o un servicio.
Elige de una
industria o actividad
econmica.
Selecciona un bien
o servicio que
satisfaga una
necesidad.
Se documenta
sobre el proceso
para generar o
producir ese bien o
servicio elegido.
Elabora un
borrador sobre los
pasos a seguir para
obtener ese bien o
servicio de manera
2 Referencias
bibliogrficas.
Computadora.
Power point.
Imgenes ya sea
escaneadas de
algn documento u
obtenidas de un
acervo informtico
que le permita
abordar cada uno
de los pasos del
proceso productivo
para obtener un
bien o servicio.
Redactar en
pequeas frases el
DOCENTE
ESTUDIANTES -
DOCENTE
que sea
cronolgico y
coherente.

proceso.
3. Mapa Mental Realizar una
revisin sobre el
pensamiento
econmico y sus
exponentes le
permitir reconocer
las variaciones que
han existido en un
sistema de
mercado y
competencia no
slo de la sociedad
en la que vive sino
relacionarla en el
contexto mundial,
su importancia en
la toma de
decisiones
alrededor de los
procesos y polticas
del Estado.
Analiza la postura
de los autores
indicados y
compara sus
propuestas.
Seala cul de las
propuestas con
relacin a los
sistemas de
tributacin podra
ser el mejor.
Ana liza el sistema
tributario local, y lo
compara con las
propuestas
anteriores para
obtener similitudes
y diferencias.
Hablar de la
importancia de la
participacin del
Estado en la
aplicacin de un
determinado
esquema tributario.
4 Fuentes de
informacin. (libro,
medios de
comunicacin:
impreso, audio,
televisado)
Computadora
(paquetera
necesaria).

Docente
Esudiante.
4. Grfica de
barras.
Cada barra
mostrar las
principales
aportaciones de las
diferentes escuelas
econmicas y sus
autores, de tal
manera que sea un
resumen que le
permita entender
cmo ha ido
evolucionando el
pensamiento
econmico y cmo
ha sido muy
diverso de acuerdo
a la sociedad en la
que se ha
implementado.
Se informar sobre
cuntas y cules
fueron las escuelas
econmicas ms
importantes.
Las clasifica de
acuerdo al ao de
aparicin.
Resume y Analiza
su propuesta y
evala segn lo
consultado si fue
beneficioso o no.

Har uso de
fuentes de texto e
informtico para
recabar la
informacin.
Seleccionar la
forma de
presentacin papel
bond, power point,
Word, Excel, u otro
que se le facilite
manejar.

Docente - alumno
5. Actividad
empresarial.
Con esta actividad,
se pretende que el
alumno se acerque
al mercado de
bienes y servicios
del que
implcitamente es
parte al consumir la
diversidad de
productos; que
palpe cmo
funciona un
mercado en el que
hay empresas cuyo
producto es el
mismo, pero el
grado de
satisfaccin de la
necesidad no lo es
Cada uno har el
diseo de la
empresa que
quiere representar,
eligiendo entre un
bien o un servicio
que desee ofertar e
introducir al
mercado y que
adems sea
ecolgico, con el
que demuestre la
importancia de
cuidar el medio
ambiente en el que
se desarrolla.
Idear cmo
ofrecerlo, que sea
mejor que otros
Material reciclable,
Cuaderno para
disear estrategias
de venta para
ofrecer su
producto.
ESTUDIANTE -
ESTUDIANTE
y de esta forma
cmo puede crecer
o decrecer un ente
econmico.
iguales o similares.

GDTP_Ac11
Actividad de Aprendizaje 11: Delimitacin de estrategias de aprendizaje.
Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la
perspectiva de la alineacin constructiva.
Duracin: 2 presenciales y 2 horas en lnea.

EL EQUIPO PROPUSO UN MAPA CONCEPTUAL QUE CONTIENE
Perfil de egreso
Competencia genrica
Competencia disciplinar
Competencia laboral
Atributos----contendidos
Productos-evidencias
Estrategias de aprendizaje
Evaluacin
Retroalimentacin
INCORPORAR ESE MAPA AQU.

Instrucciones:

1. De forma individual retome el producto de la actividad 9.CONTINUIDAD DESDE LA ACTIVIDAD 8

2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a
desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje.

3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas, considerando
el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs).

Competencia
Genrica
Competencia
disciplinar
Propsito (s) Contenidos a
trabajar
Producto Estrategia de
aprendizaje

4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, el o los propsito (s), los contenidos y los
productos.
5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la
competencia y propsito.
6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida d clic en el botn
Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para
publicarlo en la plataforma.
7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye u un na a Evidencia de Aprendizaje.

RECOMENDACIONES:
SE CONSIDERE EL MAPA DE SU MATERIAENFOQUE DE COMPETENCIAS
DE FORMA INDIVIDUAL REVISAR LA ACT.9
POR EQUIPOS SELECCIONAR UNA ACTIVIDAD Y COMENTARLA

2.6. Delimitacin de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

Contenido: Materiales, medios y recursos didcticos

Competencias
Genricas
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
Propsito (s) de la
(Redactados en
trminos de
competencia)
Producto de
Aprendizaje
Estrategia de
aprendizaje.
1.- Se
autodetermina
y cuida de s.

2.- Se expresa y
se comunica:

2.- Se expresa y
se comunica:

1 Se conoce y valora
a s mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta
los objetivos que
persigue.
4 Escucha, interpreta
y emite mensajes
pertinentes en
distintos contextos
mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y
herramientas
apropiadas.

4 Escucha, interpreta
y emite mensajes
pertinentes en
distintos contextos
mediante la
cdigos y

22 Reconoce el
conocimiento
histrico, geogrfico,
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

42 Expresa ideas y
conceptos en forma
escrita de manera
clara, coherente y
creativa.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin
y procesar,
interpretar y expresar
ideas.

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
ciencia y la tecnologa
en su vida diaria.
CARACTERSTICAS DE
LA ECONOMA COMO
UN FENMENO
SOCIAL
conceptos de
economa, y su relacin
con otras ciencias, de
tal manera que le
permitan analizar los
principales problemas
econmicos de su
entorno, y estimar
cmo puede colaborar
para mejorar la calidad
de vida de su regin a
travs de procesos
econmicos diversos.

ECONOMA, A TRAVS
DE LA TOMA DE
DECISIONES
Analiza la evolucin
histrica del
pensamiento
econmico; argumenta
las aportaciones que
economa
- Conceptos bsicos
y definicin de
economa
- Necesidades
econmicas
- Produccin de bienes
y servicios
- Utilidad
- Bienes escasos o
econmicos
Relacin con otras ciencias
sociales y Naturales
- Qu, cmo y para
quin producir?
Teora Econmica y
Economa Aplicada
- Micro y
Macroeconoma

- El Pensamiento
Econmico hasta
el siglo XVI.
en Hesodo,
Aristfanes,
Aristteles, Platn,
Jenofonte.
una aportacin de
Disea y Elabora un
cuadro de llaves para
clasificar los
conceptos de
economa, las
necesidades y el
proceso productivo,
mismo que deber
mostrar una
cronologa por poca y
aos, para mostrar
cmo se han
diversificado.

Realiza un diagrama
de flujo con ayuda de
la informtica, en el
que plasme en
imgenes un proceso
productivo, deber
tomar en cuenta que
dicho proceso nace a
partir de una
necesidad, y una
materia prima hasta
llegar a un bien
servicio que la
satisfaga. Manifestar
un orden en el
proceso de le dar
lgica y permitir
entender el proceso.

Elaborar un mapa
mental en el que tome
en cuenta los
siguientes puntos:
1.- Caractersticas del
pensamiento
econmico en el siglo
XVI, tomando en
Cuadro de llaves.
Recaba informacin
de diversos autores
sobre los conceptos
que se piden.
Compara las posturas
y toma las ms
relevantes.
Ordena
cronolgicamente la
informacin

Diagrama de flujo.
Elige de una industria
o actividad
econmica.
Selecciona un bien o
servicio que satisfaga
una necesidad.
Se documenta sobre
el proceso para
generar o producir
ese bien o servicio
elegido.
Elabora un borrador
sobre los pasos a
seguir para obtener
ese bien o servicio de
manera que sea
cronolgico y
coherente.

Mapa mental
Analiza la postura de
los autores indicados
y compara sus
propuestas.
Seala cul de las
propuestas con
relacin a los
sistemas de
tributacin podra
ser el mejor.
Ana liza el sistema

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

herramientas
apropiadas.

6 Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.
Participa con
responsabilidad en la
sociedad: y el mundo.

6 Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva.

10 Mantiene una
actitud respetuosa

22 Reconoce el
conocimiento
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin
y procesar,
ideas.

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
ciencia y la tecnologa
en su vida diaria.

22 Reconoce el
conocimiento
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

las diferentes culturas
han hecho en esta rea
Relaciona las
principales
caractersticas y
prcticas mercantilistas
de los primeros
tiempos con las
actuales, lo que le
influencia que ha
tenido en nuestra
economa y teorizar
sobre su conveniencia
o inconveniencia.

BLOQUE III APLICAS
LAS CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO
ECONMICO

clsica, de la teora
marxista con el fin de
que analice y
reconozca su
importancia en la
economa como
ciencia.

Compara los
los hebreos.
- Formas de
Propiedad y
distribucin de la
riqueza del
medioevo al
renacimiento
- El Pensamiento
Econmico en los
siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
economa
comercial
- Fisicratas
Proceso Econmico
- Tabla econmica

los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como
ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
parcial
cuenta a los
pensadores de ese
siglo y los clasifica
cronolgicamente en
una lnea de tiempo.
2.- Relacionar a los
pensadores con la
forma de recaudacin
en su poca
comparando los
sistemas de
tributacin existente y
las formas de
propiedad.
3.- Cul es el papel del
gobierno en el
intercambio de bienes
y servicios en el
mercado.

Elabora una grfica de
barras verticales en la
que describa en cada
columna, las
principales
aportaciones de los
economistas clsicos,
sus escuelas.
Para esta actividad
tomar en cuenta:
Nombre del autor.
Ao en que realiza sus
aportaciones
Su obra ms
importante.
Su aportacin a la
economa y al proceso
productivo.

De manera individual,
crearn en el
compara con las
propuestas
anteriores para
obtener similitudes y
diferencias.
Hablar de la
importancia de la
participacin del
Estado en la
aplicacin de un
determinado
esquema tributario.

Grfica de barras
Se informar sobre
cuntas y cules
fueron las escuelas
econmicas ms
importantes.
Las clasifica de
acuerdo al ao de
aparicin.
Resume y Analiza su
propuesta y evala
segn lo consultado
si fue beneficioso o
no.

Actividad
empresarial
Cada uno har el
diseo de la empresa
que quiere
representar,
eligiendo entre un
hacia la
interculturalidad y la
diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin
y procesar,
ideas.
postulados econmicos
neoclsicos a travs del
anlisis de sus
representantes y sus

propuestas de la
poltica econmica de
tal manera que le
permita estimar si su
aplicacin en la
sociedad actual es
conveniente y de qu
manera pueden
intervenir para
mejorarla

- Utilidad marginal
- La Revolucin del
Pensamiento
Econmico y la
contra revolucin
- Teora keynesiana
General; papel del empleo en
la relacin consumo-ahorro-
inversin
- Teora Monetarista
inflacin- desempleo
neoliberalismo
ambiente de clase una
empresa que ofrezca
un bien o un servicio y
en una exposicin de
no ms de 5 min,
ofertar su producto
manifestando sus
caractersticas y
sugiriendo por qu se
debe adquirir, por qu
es necesario, en que
nos beneficia, har un
anlisis de lo que
cuesta fabricar su
producto y qu
ganancias pretende
obtener conforme al
tipo de mercado en el
que participa.

bien o un servicio
que desee ofertar e
introducir al mercado
y que adems sea
ecolgico, con el que
demuestre la
importancia de
cuidar el medio
ambiente en el que
se desarrolla. Idear
cmo ofrecerlo, que
sea mejor que otros

GDTP_Ac12
Actividad de Aprendizaje 12: Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.
Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.
Duracin: 3 horas presenciales y 2 horas en lnea
Instrucciones:
1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas
centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin
de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentacin
Virtual.
2. Con base a estos disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 11.
3. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar considere los siguientes puntos:
El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?
El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?
Para el diseo de su material didctico apguese a la siguiente rbrica:

MATRIZ DE VALORACIN DE
MATERIAL DIDCTICO
Valoracin
Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio
A
s
p
e
c
t
o
s

a

e
v
a
l
u
a
r

Atractivo
Excepcionalmente
atractivo en cuanto a su
diseo, estructura y
claridad.
Atractivo en cuanto a
diseo estructura y
claridad.
Aceptablemente atractivo
aunque un poco
desordenado.
Desordenado, pobre
en su diseo, no
atractivo.
Colores y tipo de letra
Los colores y el tipo de
letra son consistentes y
muestran un patrn
lgico.
letra son consistentes y
muestran un patrn lgico
en la mayora de las
partes.
letra son consistentes
pero no son usados
efectivamente para
organizar el material.
letra no son
consistentes.
Grficos
Utiliza grficos en forma
eficaz y balanceada en
cuanto al uso de texto.
Utiliza grficos de manera
eficaz y balanceada en
cuanto al uso del texto
manera.
Usa demasiados grficos o
muy pocos grficos.
Slo utiliza grficos o
slo utiliza textos.
Innovacin Es muy innovador. Es innovador. Es convencional. No tiene creatividad.
Organizacin
La informacin est muy
bien organizada en
categoras y
subcategoras.
La informacin est
organizada slo en
categoras.
La informacin est
organizada pero las
categoras no estn
ordenadas.
La informacin
proporcionada no
parece estar
organizada.
Destinatarios
El material es muy
adecuado para los
estudiantes de nivel
medio superior a los que
va dirigido.
El material es adecuado
para los estudiantes de
nivel medio superior a los
que va dirigido.
El material es poco
adecuado para los
medio superior a los que
va dirigido.
El material no es
adecuado para los
medio superior a los
que va dirigido.
Intencionalidad
Presenta claramente los
objetivos a alcanzar y la
organizacin de los
contenidos al inicio de la
sesin.
Menciona los objetivos a
alcanzar y la organizacin
de los contenidos
Menciona slo los
objetivos o slo la
organizacin de los
contenidos.
No menciona los
objetivos a alcanzar ni
la organizacin de los
contenidos.
Eficacia
El material sirvi para
lograr los objetivos
propuestos de manera
ptima.
El material sirvi para
lograr los objetivos
propuestos de manera
adecuada.
El material sirvi poco
para alcanzar los objetivos
propuestos.
El material no sirvi
para alcanzar los
objetivos propuestos.
Contexto
El material es apropiado y
fcil de utilizar en el
contexto de la clase.
El material es apropiado
pero no muy fcil de
utilizar en el contexto de
la clase.
El material es poco
apropiado y no muy fcil
de utilizar en el contexto
de la clase.
El material no es
apropiado y es difcil
de utilizar en el
contexto de la clase.
Uso del tiempo
El tiempo fue utilizado de
manera ptima para
abordar el tema.
manera adecuada para
abordar el tema.
manera poco adecuada.
El tiempo no se utiliz
adecuadamente.

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.

4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un
material, al trmino de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo
y generar mejoras al mismo.
5. Finalmente, integre en un documento:
- La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin.
- Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.
6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Act12. Enseguida d clic en el botn
Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para
publicarlo en la plataforma.

N No ot ta a: : E Es st te e d do oc cu um me en nt to o e es s u un n i in ns su um mo o e es se en nc ci ia al l s si i U Us st te ed d e el li ig gi i l la a O Op pc ci i n n 2 2 d de el l C Ce er rt ti id de em ms s. .
Contenido: Recursos y materiales didcticos

Evaluacin y seleccin de software educativo

La seleccin por parte de los docentes de materiales didcticos de calidad aumenta las posibilidades de xito en los subsigui entes
procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes. De ah la importancia de preguntarse qu criterios objetivos definen la
calidad de un buen material didctico?

1.- Algunas premisas iniciales.
La funcionalidad y potencialidad didctica del software educativo, viene determinada por la forma en la que los estudiantes utilizan
estos materiales en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. En algunos casos (entornos de autoaprendizaje) el propio
estudiante ser quien decida qu material didctico va a utilizar y cmo lo va a emplear.
Podremos asentir tambin en que un buen material didctico (bien utilizado) siempre tendr ms potencialidad didctica que un
material de menor calidad; es decir, la seleccin de materiales didcticos de calidad aumenta las posibilidades de xito en l os
subsiguientes procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes.

Los alumnos son diversos, tienen diversos estilos cognitivos, diversas facultades y conocimientos acumulados, diversas
habilidades, y limitaciones. Para orientar el logro de un objetivo educativo a un grupo de estudiantes no siempre servir el mismo
procedimiento
ontexto docente?

2.- La Evaluacin del Software Educativo.
La evaluacin objetiva de multimedia interactivo, se realiza a partir de la consideracin de una serie de criterios, que suelen
presentarse organizados en un cuestionario ad hoc para facilitar la labor de los evaluadores.

2.1- Caractersticas pedaggicas y funcionales.
Los programas educativos deben resultar agradables, fciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan
utilizarlos inmediatamente, sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de configuracin.
Versatilidad didctica, para que los programas puedan dar una buena respuesta a las diversas necesidades educativas de sus
destinatarios conviene que tengan una alta capacidad de adaptacin a diversos:
- Entornos de uso: aula de informtica.
- Agrupamientos: trabajo individual.
- Estrategias didcticas: enseanza dirigida

2.2.- Caractersticas tcnicas.
- Calidad del entorno audiovisual.
- Calidad y cantidad de los elementos multimedia.
- Calidad y estructura de los contenidos.
- Fragmentacin adecuada.
- Textos con frases bien construidas.
- Ausencia de discriminaciones.
- Estructura y navegacin por las actividades. Entre otras.

2.3.- Ficha de evaluacin
La ficha contempla una recopilacin de las caractersticas bsicas del material, la evaluacin objetiva de sus cualidades y la
identificacin de otros aspectos importantes del material: recursos didcticos que utiliza, actividades cognitivas que potencia,
ventajas e inconvenientes que comporta su uso... Finalmente recoge una evaluacin global del programa.
REFLEXIN: Un pizarrn y un libro de texto son los recursos didcticos generales y bsicos. Sin embargo considero, ya que tengo
alumnos visuales y otros auditivos, que puedo emplear material grfico que resuma el contenido temtico, que sea atractivo a los
alumnos y a su vez instructivo, lo que nos permitir hacer dinmica la materia, con opcin a que discutan, propongan sus puntos de
vista, aporten lo que consideran pertinente, etc.
La enseanza de Economa an necesita desarrollar instrumentos y mtodos que permitan la asimilacin por parte de los alumnos.
Por su sencillez y su potencial comunicativo, el uso de material didctico permite:
1. Desarrollar habilidades sociales, actitudinales y de comunicacin a travs de las imgenes.
2. Ejercitar la capacidad de comprender e interpretar representaciones esquemticas de la realidad.
3. Intercambiar opiniones y puntos de vista sobre el mensaje que pretende transmitir el autor, utilizando argumentos
oportunos para validarlo o refutarlo.
4. Revisar y reforzar de forma transversal los conceptos estudiados.
5. Utilizar una tipo de aprendizaje creativo, ameno y participativo.
Sin embargo, dicho material deber tener en cuenta:
La edad y madurez de los alumnos
- El nivel de complejidad del material utilizado
- Su relacin con los contenidos curriculares

TEMA 1 .- LA ECONOMA Y LOS SISTEMAS ECONMICOS

GDTP_Ac13

Actividad de Aprendizaje 13: Delimitacin de materiales y recursos didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con
la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.
Duracin: 3 horas presenciales y 3 en lnea.

Instrucciones:

1. Retome los productos de las actividades 11 y 12.
2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a
considerar para su eleccin.
3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar, la competencia y el propsito. Los recursos y
materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre
otros)
4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia,
como se muestra a continuacin:

Competencia
Genrica
Competencia
disciplinar
Propsito (s) Contenidos
a trabajar
Producto Estrategia Recursos
Desarrollar los ambientes
ricos del aprendizaje de
Biggs, como lo hemos
trabajado:

ACT.ENZA el docente
ACT. APDJE
el grupo
el equipo
el alumno

5. Describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada

6. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac12. Enseguida d clic
en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir


N No ot ta a: : R Re ec cu ue er rd de e q qu ue e l la a t ta ab bl la a e el la ab bo or ra ad da a l la a s se eg gu ui ir r c co on ns st tr ru uy ye en nd do o e en n l la a u un ni id da ad d s si ig gu ui ie en nt te e. .

Competencias
Genricas
Desglose de atributos a
considerar
Competencias
Propsito (s) de la
(Redactados en trminos
de competencia)
Producto de
Aprendizaje
Estrategia de
aprendizaje.
Recursos
1.- Se
autodetermina
y cuida de s.

2.- Se expresa y
se comunica:

1 Se conoce y valora a
s mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
4 Escucha, interpreta y
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
cdigos y herramientas
apropiadas.

22 Reconoce el
geogrfico, econmico y
poltico como
construcciones en

42 Expresa ideas y
conceptos en forma
escrita de manera clara,
coherente y creativa.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
expresar ideas.

ECONOMA COMO UN
FENMENO SOCIAL
conceptos de economa,
y su relacin con otras
ciencias, de tal manera
que le permitan analizar
los principales problemas
econmicos de su
entorno, y estimar cmo
puede colaborar para
mejorar la calidad de
vida de su regin a travs
de procesos econmicos
diversos.

economa
- Conceptos bsicos
y definicin de
economa
- Necesidades
econmicas
- Produccin de bienes
y servicios
- Utilidad
- Bienes escasos o
econmicos
- Qu, cmo y para
quin producir?
Teora Econmica y
Economa Aplicada
- Micro y
Macroeconoma

Disea y Elabora un
clasificar los conceptos
de economa, las
necesidades y el
proceso productivo,
mismo que deber
mostrar una cronologa
por poca y aos, para
mostrar cmo se han
diversificado.

Realiza un diagrama de
flujo con ayuda de la
informtica, en el que
plasme en imgenes un
proceso productivo,
deber tomar en cuenta
que dicho proceso nace
a partir de una
necesidad, y una
materia prima hasta
llegar a un bien servicio
que la satisfaga.
Manifestar un orden en
el proceso de le dar
lgica y permitir

Cuadro de llaves.
Recaba informacin
de diversos autores
sobre los conceptos
que se piden.
y toma las ms
relevantes.
Ordena
cronolgicamente la
informacin

Diagrama de flujo.
o actividad
econmica.
una necesidad.
Se documenta sobre el
proceso para generar
o producir ese bien o
servicio elegido.
Elabora un borrador
sobre los pasos a
seguir para obtener
manera que sea
cronolgico y
coherente.

4 bibliografas mnimo.
1 pliego de papel bond
Plumones de colores
para diferenciar ttulos
conceptos y autores.
Considero pertinente
el material solicitado
ya que en la
construccin de un
cuadro, realizarn
varias acciones a la
vez que les permitan
reafirmar
conocimiento, pues
harn un resumen,
una anotacin con
colores til para los
que son visuales y
confrontarn las
diferentes posturas de
los autores.

2 Referencias
bibliogrficas.
Computadora.
Power point.
Imgenes ya sea
escaneadas de algn
documento u
obtenidas de un
acervo informtico
que le permita
abordar cada uno de
los pasos del proceso
productivo para
obtener un bien o
servicio.
Redactar en pequeas
frases el proceso. Con
lo que pondrn en
juego no slo su
capacidad de sntesis,
sino su creatividad y
habilidad en la
informtica,

2.- Se expresa y
se comunica:

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

4 Escucha, interpreta y
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
cdigos y herramientas
apropiadas.

6 Sustenta una postura
personal sobre temas
de inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista
de manera crtica y
reflexiva.
Participa con
responsabilidad en la
sociedad: y el mundo.

11 Sustenta una opinin
personal sobre los
impactos del desarrollo
de la ciencia y la
tecnologa en su vida
diaria.

22 Reconoce el
poltico como
construcciones en

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
expresar ideas.

ECONOMA, A TRAVS
DE LA TOMA DE
DECISIONES
Analiza la evolucin
histrica del
pensamiento econmico;
argumenta las
aportaciones que las
hecho en esta rea
mercantilistas de los
primeros tiempos con las
actuales, lo que le
influencia que ha tenido
en nuestra economa y
teorizar sobre su
conveniencia o
inconveniencia.

- El Pensamiento
Econmico hasta
el siglo XVI.
en Hesodo,
Aristfanes,
Aristteles, Platn,
Jenofonte.
una aportacin de
los hebreos.
- Formas de
Propiedad y
distribucin de la
riqueza del
medioevo al
renacimiento
- El Pensamiento
Econmico en los
siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
economa
comercial
- Fisicratas
Proceso Econmico
- Tabla econmica

Elaborar un mapa
en cuenta los siguientes
puntos:
pensamiento
XVI, tomando en cuenta
a los pensadores de ese
cronolgicamente en
una lnea de tiempo.
pensadores con la
forma de recaudacin
en su poca
comparando los
sistemas de tributacin
existente y las formas
de propiedad.
gobierno en el
intercambio de bienes y
servicios en el mercado.

Mapa mental
los autores indicados y
compara sus
propuestas.
Seala cul de las
propuestas con
relacin a los sistemas
de tributacin podra
ser el mejor.
Ana liza el sistema
compara con las
propuestas anteriores
para obtener
similitudes y
diferencias.
Hablar de la
importancia de la
participacin del
Estado en la aplicacin
de un determinado
esquema tributario.

generando un material
de uso dinmico para
ellos y para los que
participen de ello.

4 Fuentes de
informacin. (libro,
medios de
comunicacin:
impreso, audio,
televisado)
Computadora
(paquetera
necesaria).
Considero que el
alumno al realizar la
presente actividad,
podr ejercitar su
habilidad de resumir y
plasmar no slo en un
texto los contenidos
de un tema, sino la
capacidad de hacerlo
con atractivo y
sencillo, ejercitar su
expresin oral, hilando
ideas concretas para
englobar conceptos.

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

6 Sustenta una postura
personal sobre temas
de inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista
de manera crtica y
reflexiva.

10 Mantiene una
actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y
prcticas sociales.

11 Sustenta una opinin
personal sobre los
impactos del desarrollo
de la ciencia y la
diaria.

22 Reconoce el
poltico como
construcciones en

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
expresar ideas.

CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO
ECONMICO

clsica, de la teora
que analice y reconozca
su importancia en la

econmicos neoclsicos
a travs del anlisis de
sus representantes y sus

propuestas de la poltica
econmica de tal
manera que le permita
estimar si su aplicacin
en la sociedad actual es
conveniente y de qu

los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como
ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
parcial
- Utilidad marginal
- La Revolucin del
Pensamiento
Econmico y la
contra revolucin
- Teora keynesiana

columna, las principales
aportaciones de los
sus escuelas.
Para esta actividad
tomar en cuenta:
Nombre del autor.
aportaciones
Su obra ms
importante.
Su aportacin a la
productivo.

crearn en el ambiente
de clase una empresa
que ofrezca un bien o
un servicio y en una
exposicin de no ms de
5 min, ofertar su
producto manifestando
sus caractersticas y
es necesario, en que nos
beneficia, har un
anlisis de lo que cuesta
fabricar su producto y
qu ganancias pretende
obtener conforme al
que participa.

Grfica de barras
Se informar sobre
cuntas y cules
fueron las escuelas
econmicas ms
importantes.
Las clasifica de
acuerdo al ao de
aparicin.
Resume y Analiza su
propuesta y evala
segn lo consultado si
fue beneficioso o no.

Actividad empresarial
Cada uno har el
diseo de la empresa
que quiere
representar, eligiendo
entre un bien o un
servicio que desee
ofertar e introducir al
mercado y que
adems sea ecolgico,
con el que demuestre
la importancia de
cuidar el medio
ambiente en el que se
desarrolla. Idear
cmo ofrecerlo, que
sea mejor que otros

Har uso de fuentes
de texto e informtico
para recabar la
informacin.
Seleccionar la forma
de presentacin papel
bond, power point,
Word, Excel, u otro
que se le facilite
manejar.
Tendr libertad para
elegir segn sus
habilidades en el
manejo de la
informtica, la forma
de presentar
concretamente un
tema en el que ellos
mismos discutan su
postura frente a las
aportaciones de los
autores estudiados.

Cuaderno para disear
estrategias de venta
para ofrecer su
producto.
Esta actividad ha sido
pensada para que
pongan en prctica sus
conocimientos sobre
economa y constaten
de primera mano la
funcionalidad de los
procesos estudiados
como los tipos de
mercado, las leyes de
oferta y demanda, el
papel que cada
individuo juega en una
economa, y las
posibles
manera pueden
intervenir para mejorarla

inversin
- Teora Monetarista
inflacin- desempleo
neoliberalismo

consecuencias de una
accin.
Todas y cada una de las actividades (estrategias) elegidas segn los temas impartidos en clase, van enfocados a promover sus
capacidades no slo visuales o auditivas que son las que ms se reflejan en el grupo del presente curso, sino acercarlos a formar
un equipo que conjunte habilidades y destrezas de las que se enriquezcan; de igual forma, se busca activar otras capacidades de
manera positiva en las diferentes reas en las que estn inmersos como es la informtica, las artes (dibujo, pintura) fortaleciendo
sus conocimientos coadyuvados por el titular de la asignatura al nutrirlos con los elementos que hayan hecho falta en cada
estrategia.
Todo lo anterior lo considero pertinente para que los alumnos puedan participar activamente de la clase, conocerse y relacionarse
unos con otros sin distincin, generar en ellos un ambiente de trabajo cooperativo, en el que palpen la importancia de participar
aportando sus destrezas personales en la construccin de un acervo comn, tal como se vive en una comunidad econmicamente
activa de la que formamos parte an cuando no nos conozcamos, teniendo presente que cada cual aporta en la construccin de
una economa.

GDTP_Ac14

Actividad de Aprendizaje 14: Nociones sobre evaluacin.
NUESTRA INSTRUCTORA (MARU) NOS PROPUSO UN FORMATO PARA EL REPORTE DE LECTURAS.

INCORPORARLO AQU

ES NECESARIO HACER USO DE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN CUANTO SE REFIERE A LAS CITAS
TEXTUALES DE AUTORES (APA,) (Biggs,1996) PROCURANDO FOMENTAR EN LOS PROFESORES LA FORMALIDAD
QUE REQUIERE ESTA DISCIPLINA, PARA EVITAR EL PALGIO POR IGNORANCIA O POR FACILIDAD.
Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

Instrucciones:
1. Leer los siguientes textos:
a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)

b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao
LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48

c) Captulo 8 Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, del libro Calidad del aprendizaje universitario de John
Biggs, pp. 177-202

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo.

3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le
gustara aprender. Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis y regstrelo en un texto de Word. No olvide
citar adecuadamente a los autores.



ESTA ACTIVIDAD PUEDE INICIAR CON LA DEFINICIN INDIVIDUAL A PRIORI DE LOS CONCEPTOS.
DESPUS; ESOS CONCEPTOS SON INVESTIGADOS EN LAS LECTURAS.
DE FORMA INDIVIDUAL HACE UN CUADRO COMPARATIVO CON ESTOS DOS PASOS: LO QUE SABA Y LO QUE
DESCONOCA
HACE UN AUTOEVALUACIN ANALIZANDO ESTOS DOS MOMENTOS. EMITIENDO JUICIOS CRTICOS.

3.2 Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias

Contenido: El docente y la evaluacin

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi,
1995)

La evaluacin es uno de los procesos vitales en la formacin tcnica y profesional. Hay muchas tcnicas de evaluacin que siguen
vigentes, pero han surgido nuevos desafos.
La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje porque nos da una idea delo que se debe aprender y cmo se
debe aprender.
La necesidad de focalizar la competencia.
En la evaluacin basada en competencias, se hacen juicios basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes que
definen si un individuo satisface los requisitos planteados por el estndar o conjunto de criterios.
El reconocimiento de aprendizajes previos esun proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas
fuera de una institucin formal. Los proveedores de educacin profesional deben tener en cuenta los aprendizajes previos.
Los estudiantes pueden con dificultad escapar a los efectos de una mala enseanza, pero no pueden escapar de los efectos de
una mala prctica de evaluacin.
El nivel de inters y debate acerca de la evaluacin es resumido por Eckstein y Noah:
Si los exmenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos tcnicos para evaluar estudiantes. Las
polticas y prcticas que corporizan llevan una carga poltica e ideolgica. Los temas polticos, ideolgicos y educacionales llegan
a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control.
Es decir, la evaluacin es importante por si misma, tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la
enseanza y el aprendizaje.
La prioridad de la evaluacin en el pasado, ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros.
La evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de
evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos
en un estndar o un resultado del aprendizaje.
Los problemas particulares han sido:
- La evaluacin se concentra en aquellas materias que son fciles de evaluar.
- Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados.
- Otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una acreditacin.
- Adoptan mtodos no deseables para el aprendizaje.
- Retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de materias que han aprobado.
- Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante.
Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente
opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a ser
colocado al centro de la escena.

Evaluacin y aprendizaje:
La evaluacin es el estmulo mas importante para el aprendizaje. La buena evaluacin no supone solo encontrar el mtodo
apropiado; en la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes aprendern a
adoptar mtodos ms profundos o significativos; aprendern que en muchas circunstancias ser conveniente recurrir a
aprendizajes mecnicos.
La manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de:
- Las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin usada.
- Las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado.
- Cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.
Esta interpretacin no solamente depende de la forma del proceso de evaluacin, sino tambin de cmo las tareas planteadas
estn encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso.

Los propsitos de la evaluacin.
La evaluacin puede ser:
- Formativa: Es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje.
- Sumativa: Se refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un
juicio sobre el trabajo del estudiante.
No es posible separar los dos tipos claramente, considerando el dominio que la evaluacin sumativa ha tenido en las mentes de
los estudiantes y el modo en que ello ha oscurecido an ms las modestas intenciones de la evaluacin formativa.

La Importancia de la autoevaluacin.
Un tema que no ha recibido atencin es cmo usar mejor las capacidades y habilidades para evaluarse a s mismos, esto es ms
importante que la evaluacin de cualquier materia; los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados
para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales.
Los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en
las pruebas de evaluacin. Un primer punto de partida para esto es:
- Clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes.
- Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgarla medida en que el criterio ha sido
satisfecho.
El criterio necesita especificar:
- El rea a ser evaluada.
- Los objetivos del trabajo de evaluacin.
- Los estndares a ser alcanzados.
Es necesario implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin, donde las ms comunes son las
guas escritas y de actividades grupales estructuradas.

Retroalimentacin a los estudiantes.
Juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan, la calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los
pasos intermedios. Prestar atencin al proceso, involucra disear actividades de retroalimentacin bien estructuradas.
A menudo no se traza bien la distincin entre la retroalimentacin de una tarea particular o la demostracin de habilidades y, por
otro, el juicio sobre el estudiante como persona.

La Necesidad de Evaluadores entrenados.
En el comentario sobre la retroalimentacin de los estudiantes, est la pauta para decir qu habilidades necesitan tener los
evaluadores eficaces. Con el creciente nfasis en la importancia de los resultados en la formacin profesional, los evaluadores
necesitarn una formacin adicional en evaluacin.

Evaluacin de Competencias.
Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia est distribuida de manera regular y puede ser
representada por una curva normal. Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los
individuos. Los presupuestos del enfoque basados en estndares son diferentes ellos proponen que los estndares educacionales
pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos

Por qu la evaluacin basada en competencias?
Es altamente apropiado para la formacin profesional; para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los
resultados requeridos; para facilitar el otorgamiento de crditos; para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se
espera de ellos; para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.

Cunta evidencia?
En formacin profesional utilizamos evaluacin para realizar predicciones de lago plazo acerca de la habilidad de una persona
para satisfacer necesidades futuras de una ocupacin. La seleccin y uso de herramientas de evaluacin est relacionado con l a
pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar lo que requiere ser evaluado.

Todas las decisiones acerca de los mtodos de evaluacin incluyen una consideracin de riesgo, aunque no siempre se pone en
estos trminos. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen depender, as, de la precisi n
requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable.

Los principios de la evaluacin basada en competencias son:
- Validez: cuando se es consciente delo que debe evaluarse.
- Confiabilidad: Cuando son aplicadas e interpretadas conscientemente de estudiante a estudiante.
- Flexibilidad: Cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin.
- Imparcialidad: Cuando no perjudican a los alumnos particulares.

Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un
estndar o un grupo de criterios basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.

Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola
de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48.

Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el
proceso y en el producto; la incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejado por las diversas
normas que existen alrededor de este tema.
En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo, los estudios realizados en diversas
latitudes son ejemplos patentes de la preocupacin por la evaluacin de los aprendizajes, cuando nos referimos a la evaluacin de
stos vale la pena preguntarse desde qu conceptualizacin estamos hablando.

1.- Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin.

La evaluacin criterial - el significado y las prcticas evaluativas han cambiado, para adaptarse a las nuevas demandas educativas
y sociales. La concepcin tradicional de la evaluacin, hoy sabemos que no es un acto final, ni un proceso paralelo. El alumno,
realiza su aprendizaje efecta procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica a un mismo tiempo.

1.1.- La evaluacin desde las teoras del aprendizaje.

La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se le considera, como un medio por el que valoramos un
aprendizaje; no puede ser un tema perifrico, ms bien es una parte del contenido curricular de aprendizaje. Hoy, aprendizaje y
evaluacin, deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, sus expectativas, nivel inicial, estilo de aprendizaje,
ritmos e intereses, necesidades y proyeccin futura.

1.2.- La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender".

La metacognicin es la habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y
contrastarlo con el de otros; desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome
conciencia de su propio proceso de aprendizaje, sus avances o estancamientos. En el aula deben facilitar el desarrollo de
habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

- El autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de
aprendizaje.
- El control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluacin, para
valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles
desviaciones.
- El control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o
facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje
(identificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de eval uacin que se
han de tener en cuenta para valorar sus procedimientos y productos. La evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para
que el estudiante aprenda a evaluar y a "entender cul es su aprendizaje individual" y, de esta manera, desarrollar una de las
habilidades clave del "aprender a aprender".

1.3.- La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

No se considera la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela; al mismo tiempo que se aprende es necesario
evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa.

La evaluacin se caracteriza por:
- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
- Tomar en cuenta sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones tiles no slo
de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado ms relevante.

2.2.- De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural.

La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural, considerando no slo las diferencias tnico-culturales sino las
de gnero, clase social, medio, aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin.
El proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los
sujetos y su individualidad. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental
que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico. Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es
proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras.

2.3.- De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el
profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo lo hace. sta, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor
comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando, as como el conocimiento
de las razones, de los errores y aciertos que se producen. Desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar,
es un optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y modificaciones,
para hacer mejor lo que se est haciendo; adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el
alumno. Evaluar no es "demostrar" sino "perfeccionar" y "reflexionar".

2.4.- De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y consensuada.

La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vista. El nfasis en la
actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial, el "poder" del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos,
sino que hay que verla como una herramienta que estimula el "debate democrtico" en el aula. No hay duda que la evaluacin
genera conflictos de "intereses" entre el profesorado y el alumnado, pero el problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo
manejarlo para que la evaluacin cumpla un servicio en el aprendizaje

3.- La naturaleza de la evaluacin como "empowerment".

Una de las potencialidades de la evaluacin que se enfatiza, es su capacidad para el empowerment, es decir, reconocer los
beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas
sus actuaciones. Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual el estudiante consigue
mejores resultados de s mismo as como satisfaccin personal.

4.- Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.

Biggs afirma que los procedimientos de evaluacin son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que l o
son los objetivos del curriculum y los mtodos de enseanza.

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:
- se sienta como agente activo en su propia evaluacin
- aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
- utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos
- sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

4.1.- El portafolio.

sta estrategia, es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de la autoevaluacin, como una forma de evaluacin
alternativa. El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno
que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la que se presenta
en funcin de su uso. Podemos enumerar tres tipos:
- El portafolio de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisin
diaria).
- El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por parte del estudiante.
- El portafolio de recuerdo est formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentacin y a
travs de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario considerar los aspectos siguientes:

a) Establecer los propsitos y objetivos:
b) Seleccionar el contenido:
c) Recursos:
d) Reflexin:
e) Evaluacin:
f) Compartir:

Durante la realizacin del portafolio siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la
evidencia del progreso y del desarrollo del alumno. Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, destacamos los
siguientes:
- Da a conocer el progreso de aprendizaje considerando la individualidad del alumno.
- Aporta el significado real de un trabajo colaborativo.
- Implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.
- Enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna.
- Aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversidad de tcnicas.
- Puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (prcticum).

4.2.- El diario reflexivo.

El diario es una estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.
- El desarrollo conceptual logrado,
- Los procesos mentales que se siguen,
- Los sentimientos y actitudes experimentadas.

La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una tarea en particular. Es un dilogo con
nosotros mismos, aprendemos de nuestros procesos mentales. Esta estrategia puede plantearse de forma libre y abierta o
enmarcada con cuestiones orientadoras. Algunas de ellas son:

- Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes?
- Cules necesito clarificar?
- Qu tengo que hacer para clarificarme?
- Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?
- Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
- De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?
- Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?
- Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?

4.3 El mapa conceptual.

Los mapas conceptuales, son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia,
reflejando la organizacin jerrquica entre ellos. Tcnica que se utiliza tanto en la enseanza como en la evaluacin y favorece el
desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina. El diagrama que se establece con los mapas
conceptuales muestra jerarquas, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representacin
comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento; permite analizar las representaciones que el
estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos.

Se expone una pequea experiencia siguiendo los tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica.
b. Evaluacin formativa.
c. Evaluacin final.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
- Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
- Jerarqua establecida correctamente.
- Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin las palabras de enlace.
- Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarqua o
en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoracin global del mapa
y, adems, participar con distinta ponderacin.

Principios deberan orientar las prcticas evaluativas:
- Evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan.
- La visin de la evaluacin como proceso para aprender.
- La evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e
indeterminado.
- Las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no
meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.
- Las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de la evaluacin.
Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos del futuro sean
personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los rdenes de la vida.

Captulo 8 Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, del libro Calidad del aprendizaje
universitario de John Biggs, pp. 177-202.

El qu y el cmo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cmo crean que se les evaluar. Las prcticas de
evaluacin deben enviar las seales correctas, , se han confundido involuntariamente dos modelos muy diferentes de evaluacin
sumativa.

REPERCUSIONES: LOS EFECTOS DE LA EVALUACIN

Sobre el aprendizaje los profesores podemos considerar los objetivos curriculares como el pilar central de la enseanza en un
sistema alineado, pero nuestros alumnos piensan de otro modo: desde el punto de vista de nuestros estudiantes, la evaluacin
define siempre el currculo real.

El aprendizaje de los estudiantes puede ser tan bueno como lo sean las tareas de evaluacin que se propongan, en cuyo caso, l a
repercusin ser positiva. El principio bsico de la buena evaluacin consiste, por tanto, en asegurar que la evaluacin est
alineada con el currculo.

Perspectiva del profesor: objetivos actividades de enseanza evaluacin
Perspectiva del estudiante: evaluacin --- actividades de aprendizaje. resultados
Para el profesor, la evaluacin est al final de la sucesin de acontecimientos de enseanza y aprendizaje, pero, para el estudiante,
est al principio.

POR QU EVALUAR?

EVALUACIN FORMATIVA Y EVALUACIN SUMATIVA

Hay muchas y buenas razones por las que debemos evaluar a los estudiantes, pero dos de ellas son de excepcional importancia:
1. Evaluacin formativa, cuyos resultados se utilizan con fines de retroinformacin. Tanto los estudiantes como los profesores
necesitan saber cmo se est desarrollando el aprendizaje. La retroinformacin puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de
estudiantes.

Preguntarse por la calidad del aprendizaje en Educacin Superior, no es una cuestin nada simple; depende de los
referentes empleados en hacerlo y del modo cmo se realiza. Preguntarse acerca de "qu calidad" y "para quin" es
un punto de partida obligado. En nuestro enfoque de la nocin de calidad, interesan dos aspectos:
- Considerar el punto de vista de los estudiantes y,
- Asumir las evidencias aportadas por la investigacin con respecto a la naturaleza cualitativa de los procesos
de enseanza y aprendizaje.

El qu y cmo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cmo crean que se les evaluar; por razones
histricas se han confundido dos modelos muy diferentes de evaluacin sumativa.

Repercusiones: los efectos de la evaluacin sobre el aprendizaje.
Los profesores podemos considerar los objetivos curriculares como el pilar central de la enseanza en un sistema
alineado, desde el punto de los alumnos, una evaluacin define siempre el currculo real. Aunque la repercusin se
considere como algo negativo, el aprendizaje del alumno puede ser tan bueno como lo sean las tareas de evaluacin.
Para el profesor la evaluacin est al final de la sucesin de acontecimientos de enseanza y aprendizaje. La
repercusin opera positivamente cuando las tareas para la evaluacin se refieren a las normas de aprendizaje
contenidas en el currculo.

Hay 2 razones muy importantes:
1.- Evaluacin formativa: sus resultados llevan el fin de la retroinformacin ya que profesores y alumnos requieren
saber cmo se est desarrollando el aprendizaje.
2.- Evaluacin Sumativa: Se utiliza para evaluar a los estudiantes al trmino de una unidad.

Otras razones seran seleccionar a los estudiantes, controlarlos o motivarlos para cubrir los objetivos.
La evaluacin formativa es inseparable de la enseanza, de hecho la eficiencia en la enseanza est relacionada con
la capacidad de proporcionar retroinformacin formativa.
Por su parte la evaluacin sumativa se lleva a cabo despus de concluir el episodio de enseanza; su fin es
comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido
Biggs resume la diferencia entre evaluacin sumativa y formativa con la siguiente frase: Cuando el cocinero prueba
la salta la evaluacin es formativa; cuando la prueba el cliente la evaluacin es sumativa

El autor refiere dos modelos de evaluacin sumativa:

1.- El modelo de medida: Est diseado para acceder y calificar a las caractersticas estables de los individuos para
compararlos entre s. Requiere que se cumplan ciertas caractersticas como:
a.- Las actuaciones deben reducirse a nmeros en una escala para hacer comparaciones
b.- La caracterstica a medir debe permanecer estable en el tiempo.
c.- Cuando el resultado de la prueba se utilice con firnes de seleccin debe ser un predictor vlido de la actuacin.
d.- La prueba tiene que diferenciar a los estudiantes entre bajo y alto rendimiento.

Este modelo permite seleccionar alumnos y ordenarlos segn sus capacidades.

2.- El modelo de los niveles: Diseado para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje. La
finalidad de la evaluacin es diferente por lo que ninguno puede aplicarse a la enseanza:

1.- la cuantificacin de las actuaciones no indica la calidad de actuacin ni lo que se ha aprendido
2.- La enseanza supone cambios, no estabilidad. La enseanza es una intervencin que pretende estimular el
aprendizaje
3.- Como profesores no queremos que las distribuciones de nuestras calificaciones sigan el modelo de una buena
distribucin.

En todo caso la capacidad no es el nico determinante de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, otro factor
es la llamada enseanza que anula las diferencias individuales produciendo una dispersin de los resultados finales
menor que la prevista

En resumen nuestra funcin como profesores es establecer hasta qu punto han aprendido bien nuestros
estudiantes siempre dentro de lo que se prevea que tenan que aprender para lo cual nos debe quedar claro qu es lo
que nuestros alumnos deben aprender.

Diferencias entre el ENR y la ERC
Dada la universalidad de muchas prcticas de ENR en la enseanza y la lgica educativa de la ERC, debemos dejar
claras las diferencias:
1.- Los resultados en el ERN se expresan en trminos comparativos, en relacin con el grado en el que la actuacin
de un determinado estudiante concuerde con criterios establecidos.
2.- Los niveles de la ERC: suelen fijarse antes de que tenga lugar la enseanza aunque despus de la enseanza que
los criterios de la ERC.

Formas cuantitativas de ver el conocimiento.
Toma en cuenta para la evaluacin:
1.- Las actuaciones del aprendizaje se unifican
2.- estas unidades pueden estar bien o mal
3.- las unidades que estn bien pueden tratarse de forma adictiva.
4.- Una unidad acertada debe valer lo mismo que cualquier otra.

Formas cualitativas de ver el conocimiento:
Una visin cualitativa del aprendizaje tiene consecuencias diferentes para la evaluacin:
1.- A medida que se va produciendo el aprendizaje, se apoya en los conocimientos previos y su estructura se hace
ms compleja
2.- Un resultado del aprendizaje debe evaluarse de manera holstica no analtica.
3.- La evaluacin de cada estudiante es independiente de las de cualquier otro.

Evaluacin holstica y analtica.
Una evaluacin vlida debe referirse a la actuacin completa y no solo aspectos de ella. Una evaluacin analtica
examinara y puntuara los conocimientos a detalle. La evaluacin holstica reconoce el significado intrnseco de la
actuacin buscada, una decisin tomada o un problema suelto.

No obstante al hacer evaluaciones holsticas no se prescinde de los detalles. La cuestin es si, como los ladrillos de
un edificio, los detalles se sintonizan ara crear una estructura o impacto global.

Quin interviene en la evaluacin:

Estn involucrados en 3 procesos:
- Fijar los criterios de la evaluacin.
- Seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios
- Determinar el grado de satisfaccin de los criterios.

A Partir de las lecturas y en retrospectiva de lo realizado anteriormente como docente, debo reconocer que comet varios errores,
de principio a fin, como impartir una clase magistral, con muy poca participacin del alumno; fomentar equivocadamente una
enseanza memorstica; la poca expresin de los alumnos sobre los contextos tratados; en realidad no foment en ellos un
aprendizaje en funcin de lo que viven cotidianamente, por lo cual en varias ocasiones me cuestionaron sobre para qu les sirve
aprender la materia que imparto si nada tiene que ver con ellos o la carrera que desean cursar; no hubo un desarrollo lineal entre
los saberes, su aplicacin y su relacin con otras reas o contextos. Para evaluarlos, siempre se recurri a pruebas extensas, con
contenidos poco estructurados, sin embargo, con el tiempo se fueron haciendo ms ligeros pero no por ellos en una alineacin
constructiva ni a la par de las necesidades, habilidades y capacidades del alumno.

Hoy, no slo con las lecturas, sino con todo lo que hemos aprendido en este diplomado, he entendido que no es la cantidad sino la
calidad lo que importa, que no basta ser docto en el rea de desempeo, sino tambin aprender a transmitir esos conocimientos de
forma adecuada, iniciando por conocer a los alumnos, a distinguir en ellos sus habilidades, destrezas, conocimientos previos,
intereses, los lugares en los que se desenvuelven, para que a partir de ello, podamos enfocar los objetivos de la clase, involucrarlos
en su desarrollo, combinar sus capacidades para llevarlos a ser, como en el video que nos present una de las actividades
anteriores, ms SUSAN que ROBERT.
He aprendido que evaluar, no es constatar que se han aprendido de memoria una serie de datos, sino lograr que hagan uso de
ellos en combinacin con los de otras asignaturas para llegar a un fin. En estricto sentido, guiarlos para hacer de sus conocimientos
superficiales, conocimientos profundos.
Para llegar a esa meta, debemos trabajar en conjunto, alinear saberes de tal forma que sean uno ayuda del otro y a la vez una
comprobacin de que todo es til en la vida cotidiana.
Recurriendo a los trminos de evaluacin formativa y sumativa, es llevarlos paso a paso para configurar saberes cualitativos y
cuantitativos que sean comprobados a travs de una diversidad de formas de evaluacin, desde un examen estructurado, hasta el
desarrollo de algo ms sencillo como elaborar un cuadro sinptico, alguna prctica o algn otro elemento que nos demuestre qu
tanto ha aprendido.

GDTP_Ac15

Actividad de Aprendizaje 15: Rol Docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias.

EL EQUIPO PROPONE QUE SE RESERVE TIEMPO DURANTE LA SESIN PRESENCIAL PARA GARANTIZAR LA LECTURA
DEL TEXTO DE De Len
Plantear las preguntas que propone la actividad para que de forma individual las conteste y reflexione.
Con la construccin individual, se pasa a la construccin por equipos.
Se enriquecen con respuestas por equipo

EL EQUIPO PROPUSO UN CUADRO. INCORPORARLO AQU
SE PRETENDE LOGRAR EL AUTOAPRENDIZAJE CON LOS PROFESORES

Instrucciones:
1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las
orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
2. Revise el texto De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de
Guadalajara.
El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce
pginas del texto se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de l a
pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de
procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la competencia.
3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la
evaluacin por competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica
cada tipo de evaluacin? En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que
Usted imparte?
4. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones;
expngalas en la sesin plenaria.
5. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su
conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en
su asignatura o unidad de aprendizaje.
el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn subir
este archivo para guardarlo en su portafolio.

3 3. .3 3 R Re el la ac ci i n n p pr ro od du uc ct to o y y e es st tr ra at te eg gi ia as s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n

C Co on nt te en ni id do o: : E Ev va al lu ua ac ci i n n- -e es st tr ra at te eg gi ia a- -p pr ro od du uc ct to o

Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El
texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de
competencias.

El acuerdo se emite en funcin de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, y tiene entre otros propsitos, elevar la
calidad educativa.
Se considera de suma importancia elaborar un conjunto de orientaciones que aporten lo necesario para realizar una tarea
primordial en la prctica educativa, es decir, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de competencias.

El propsito original del MCC, no es slo estructurar las competencias genricas, disciplinares y profesionales, tambin propone
como bsico el documentar los resultados sobre la aplicacin de los enfoques de evaluacin en Instituciones tuteladas por todos
los rdenes de gobierno, para valorar las experiencias con mejores resultados y las condiciones en las que estos se hubiesen
logrado.

El presente acuerdo, es slo el inicio sobre el tema de competencias, pues se espera que haya otros que aporten mejores
orientaciones metodolgicas sobre la prctica educativa y la evaluacin de los aprendizajes.

II. El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Se remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que
establece el MCC. Para lograr lo anterior, la evaluacin debe ser un proceso continuo, recabando evidencias pertinentes sobre el
logro de aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Es necesario tener en
cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes
estilos de aprendizaje.

1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad define a las
competencias como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico.
Es decir que la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o conocimientos, habilidades y actitudes.

2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), bajo las siguientes consideraciones:
- Las competencias genricas que expresan el perfil del egresado y, por ello, son comunes para el conjunto de instituciones del
SNB.
- Las competencias disciplinares bsicas, comunes en cuanto a los propsitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios
(matemticas, humanidades y ciencias sociales, comunicacin y ciencias experimentales) que comparten las instituciones del SNB.
- Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los egresados de la EMS, ya que dotan de
especificidad a los modelos educativos de subsistemas especficos, tienen mayor alcance o profundidad que las competencias
disciplinares bsicas.
- De manera anloga a lo anterior, las competencias profesionales son un rasgo caracterstico de los modelos educativos de
subsistemas especficos de la EMS. En el MCC se ha previsto que las competencias profesionales contribuyan al desarrollo de las
competencias genricas y pueden ser bsicas o extendidas de acuerdo con el grado de complejidad de la formacin y de la
cualificacin profesional correspondiente.

III. Las orientaciones bsicas

El enfoque de evaluacin adoptado, debe ser congruente con la propuesta educativa de la RIEMS, centrada en el aprendizaje de
los alumnos.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de complejidad creciente, para evidenciar el avance
de cada sujeto en su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de aprendizaje de carcter inter-disciplinario,
multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementacin del MCC.

3.1 Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento
- Evaluacin diagnstica: se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes.
- Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada
alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o
reajustar el avance del alumno. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los
procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos.
- La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
- La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas.

Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin se sugieren los siguientes tipos de evaluacin:
- La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo.
- La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.
- La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos.

Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias.
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del desempeo, su funcin es la estimacin del grado
de dominio de la competencia, favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son
las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para evaluar bajo este enfoque, son las evidencias; stos pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-
valoral

3.4 Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias
Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:
- Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos se manifiestan.
- Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias.
- Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores.
- Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales; el desarrollo de cada competencia est ligada a una o varias
estrategias didcticas que presentan elementos comunes.

Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, renan ciertas cualidades como las siguientes:
- Ser inditas.
- Ser complejas, inducir al alumno a movilizar de manera integrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes
para su resolucin, permitiendo que los alumnos construyan su respuesta en forma autnoma.
- Comparar las evidencias con los resultados especficos, a travs de los instrumentos adecuados para valorar los niveles
de logro.
- Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el
docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente.

La valoracin consiste en an no competente o competente; para lo cual hay que considerar los siguientes juicios sobre los
aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y los que corresponden a
sobresalientes que refieren logros excelentes.
- Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no competente; considerando el apoyo
mediante asesoras y el uso de las TICS.
- Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las evidencias presentadas por el
alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la
calificacin o certificacin segn sus normas de servicios escolares

Revise el texto De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales.
Universidad de Guadalajara

1.1.1 El concepto de evaluacin
La evaluacin implica la descripcin de un objeto y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms
relevantes relacionados con aquello que se est evaluando; implica ajustar o reorientar la accin.
En este mismo sentido, De Kelete, J., define evaluacin como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones
reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables.

Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier enriquecen la nocin de evaluacin, expresado en los objetivos,
criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida
con lo que se quiere; es decir, lo real versus lo ideal.
Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluacin. Un juicio de valor se basa en un
conjunto de datos.
En el mbito educativo, intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos De forma indirecta
participan en el proceso evaluativo expertos definiendo o aportando informacin para definir las competencias laborales que
servirn como referente para evaluar las capacidades logradas en el mbito educativo. Los componentes de la evaluacin se
relacionan entre s.

1.1.2 Evaluar competencias
Hernndez, asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel
integrador del proceso de aprendizaje; la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se
diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las
condiciones en que ste se realiza.

Para Vargas, la evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que
deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.

La valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes, docentes, instituciones
educativas y sociedad obtienen informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias, la
informacin puede ser cualitativa y/o cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados finales del mismo.

La valoracin es el mecanismo a travs del cual puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje
para comprenderlo y autorregularlo.

La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la
sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados.
La retroalimentacin que se brinda.
Estar orientado por las necesidades y metas personales.
Reconocer las aptitudes, la inteligencia y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas.

La evaluacin es un proceso sistemticamente organizado que implica un proceso de obtencin de informacin; por tanto es un
proceso continuo y sistemtico; es una prctica social y humana compleja puesto que se materializa en un entorno donde
interactan sentimientos, valores, creencias, intereses, criterios de distintos actores; puede tambin entenderse como una actividad
de comunicacin en la que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de los
participantes en el proceso.

1.1.3 Fines y propsitos de la evaluacin de competencias
Pensar en evaluacin implica pensar en los propsitos de la misma, define o condiciona todo el sistema. Los propsitos de sta se
relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador debern tomar a partir de la informacin obtenida
durante el proceso evaluativo.

Las autoras tambin identifican la relacin entre el para qu de la evaluacin y el momento en que sta se lleva a cabo; las
funciones de la evaluacin deben integrarse y complementarse tanto para decidir la acreditacin como para tomar decisiones y
acciones de mejora.

Evaluacin diagnstica
La finalidad es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un
proceso de aprendizaje. Distintas posturas tericas en torno al aprendizaje coinciden que aprender implica un cambio en lo que ya
se sabe o se hace; lo aprendido y las maneras en que esto fue aprendido determinan la base que facilita o dificulta un nuevo
aprendizaje. Basta recordar que desde el constructivismo, el aprendizaje se da debido a la integracin de los aprendizajes previos
con los aprendizajes nuevos, reestructurando y generando por ende nuevos esquemas de conocimiento; recordemos que el
conocimiento previo se relaciona con el nuevo para generar aprendizajes significativos.
Una evaluacin diagnstica debe realizarse al momento de la inscripcin para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso
requerido, y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar
expectativas, intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El conocimiento sobre las
condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada
situacin de enseanza.

Evaluacin de procesos: conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su
propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti, identifican la evaluacin formativa como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un
curso, cuya funcin es reguladora, es decir que permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. Estos ajustes
pueden ser realizados por el docente, afianzando o modificando estrategias y actividades a partir de las necesidades que detecta
y/o para ajustar lo planeado.

Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos. El propsito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos,
sino comprender por qu las cosas han salido as y por qu estamos donde estamos.

Lineamientos sobre la evaluacin:
La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso.
Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados.
La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen
lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje.
Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los
elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.
Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas.
Considerar el error como oportunidad para aprender.

Para las autoras, una evaluacin de procesos siempre buscar responder:
Cmo se avanza hacia los objetivos?
Qu obstculos se presentan?
Qu representaciones se construyen?
Sobre qu dificultades o errores es necesario trabajar?

Evaluacin de resultados
Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendi zajes
o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico.

Se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. En resumen,
desde este enfoque, la evaluacin es permanente, simultanea al proceso de enseanza-aprendizaje.

Para Avolio de Cols e Iacolutti, la acreditacin est referida a un acto concreto a travs del cual se determina si un estudiante logr
los requisitos de aprendizaje establecidos con la intencin de otorgarle una calificacin o un certificado. La evaluacin se alimenta
tanto del desarrollo del proceso como de los resultados alcanzados.

Considerando la formacin desde el enfoque de competencias, es esta aproximacin a la evaluacin la ms pertinente en tanto
requiere de un permanente seguimiento y evaluacin formativa, es decir, que su nfasis est en los procesos a travs de los
cuales el estudiante va desarrollando una competencia particular y en chumo es demostrada al trmino del periodo formativo.

Formacin
La principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias
establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar.

Mejora de la docencia
Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener
retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de
elevar la calidad de los procesos didcticos. Se subraya la importancia de la informacin que se obtiene a travs de esta para
tomar decisiones marcadas por el propsito de la evaluacin.

Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin,
covaloracin y heteroevaluacin.

A travs de la autoevaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre
considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas.

La coevaluacin es una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios
previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y
logrado por sus compaeros.

La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y
aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados.
Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su desempeo en actividades y problemas lo ms
parecidos a los del contexto laboral.

1.1.4 Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a
los estudiantes respecto a lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo.

Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque
de competencias, debe basarse en los siguientes principios:
- Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando, el evaluador es
consciente de lo que se debe evaluar.
- Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin.
- La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
- Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un
contexto a otro es consistente.
- Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades
de los estudiantes.
- Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los
alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

En resumen, se puede decir que adems de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, la
evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los
enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa.

1.1.5 El proceso de evaluacin de competencias
Se considera a la evaluacin un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de
actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.

Tenbrink propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico:
- Programacin de la evaluacin (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un plan que dirija el proceso de
evaluacin para lograr juicios y decisiones fundamentadas. En esta primera etapa, se llevan a cabo las siguientes
actividades:
1.- Definir el propsito de la evaluacin.
2.- Explicitar el objeto de la evaluacin, es decir, el qu evaluar (el aprendizaje, la enseanza, el diseo curricular, etc.).
3.- Explicitar los criterios que se considerarn en la evaluacin.
4.- Describir la informacin que se necesita como base para la evaluacin.

Esta informacin ser la evidencia a travs de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia:
- Decidir cundo y cmo se obtendr la informacin.
- Disear o seleccionar los instrumentos para recabar informacin.
- Recoleccin de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluacin.
- Formulacin de juicios y toma de decisiones. La informacin debe ser interpretada a la luz de un referente.

Pensando en la evaluacin de competencias, el proceso es similar, cualquier plan de evaluacin de competencias profesionales
debe considerar los siguientes pasos:
- Establecer claramente las finalidades de la evaluacin.
- Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo.
- Determinar las tareas que sern evaluadas individual y/o grupalmente.
- Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de
dominio.
- Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias.

McDonald propone una serie de pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en la competencia:
- Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo
- Analizar los mtodos de evaluacin disponibles y focalizar aquellos que permiten una evaluacin directa a integrada.
- Analizar estos mtodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras cuestiones prcticas.
- Elaborar una tabla donde se determine qu mtodo evaluar qu competencia o componente de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti parten de una serie de preguntas que orientan la reflexin en torno a la planificacin de la evaluacin de
las competencias; estas preguntas podran plantearse de la siguiente manera:
- Cul es el propsito de formacin del curso, programa, mdulo?
- Cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo?
- Cuals son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos del curso, programa, mdulo y los
contenidos a evaluar?
- Qu competencias o subcompetencias se evaluaran durante el proceso? cules se evaluarn a travs de los productos
elaborados?
- Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el curso, programa, mdulo, de tal forma que sea
suficientemente representativa para evaluar las competencias o elementos de competencia expresados en los objetivos?
- En esta situacin integradora, qu evidencias vamos a considerar como indicadores de logro? qu tcnicas e
instrumentos son los ms pertinentes para levantar informacin y registrarla, considerarla valida y significativa en funcin
de esta situacin?
- qu criterios vamos a considerar para determinar la aprobacin?

Las actividades evaluativas que se desprenden de estas reflexiones podran establecerse de la siguiente manera:
- Seleccionar y describir la situacin de evaluacin integradora.
- Definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar.
- Definir qu evidencias servirn de indicadores de logro de las competencias permitir determinar cmo habr de
evaluarse.
- Seleccionar tcnicas de evaluacin.
- Construir instrumentos para registrar informacin.
- Definir criterios de aprobacin.

Considerando el enfoque integrado de las competencias y partiendo de que en su evaluacin es necesario determinar el
desempeo de un estudiante y niveles de dominio que permitan identificar en qu medida una competencia ha sido desarrollada,
Tobn plantea el uso de matrices de evaluacin como herramientas de anlisis y definicin que ponen de manifiesto tanto los
componentes de la competencia, como los referentes y otros aspectos operativos de la propia evaluacin.

Determinar criterios
El desarrollo de las competencias necesita comprobarse en la prctica a travs del cumplimiento de criterios de desempeo
claramente definidos, es una condicin bsica para evaluar competencias; son pautas o parmetros que dan cuenta de la
competencia a travs de la actuacin de la persona; son los resultados esperados evidenciados en productos de aprendizaje, a
partir de los cuales se puede inferir el desempeo. Tobn hace las siguientes sugerencias al momento de determinar los criterios:
- Que sean analizados por los estudiantes, docentes y profesionales.
- Que sean concretos.
- Que permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y aborden todos los detalles de la competencia.
- Que se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin.
- Que aborden los componentes de la competencia a evaluar.

Definir evidencias
Definir evidencias es definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar. Para Tobn las evidencias son
pruebas concretas y tangibles que permiten determinar la formacin de los saberes de acuerdo con los criterios de valoracin.
Parten de los criterios y se evalan de manera integral considerando los componentes de la competencia: evidencias de
desempeo, evidencias de conocimiento y evidencias de producto. Las actitudes y valores tambin debern evidenciarse ya sea en
el desempeo o en productos que habr que caracterizar para que pueda evaluarse de manera integral una competencia.

Definir indicadores por nivel de dominio
Este tipo de indicadores muestran el nivel en el cual se est desarrollando una determinada competencia a partir de los cri terios
establecidos. Esto significa que para cada criterio se determinan indicadores lo aterricen para efectos de evaluacin y estos
indicadores se establecen para cada nivel de dominio de la competencia.

Tobn propone cuatro niveles de dominio que van de un desempeo receptivo a un desempeo creativo, innovador y estratgico.

Ponderacin
Consiste en:
- Establecer el valor en trminos de porcentaje que tiene cada criterio respecto a su grado de importancia para valorar la
competencia establecida.
- Determinar el porcentaje de cada indicador.

Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia: Se seleccionan e indican aquellos obligatorios para que el
estudiante pueda ser promovido a otro nivel.

Estrategias e instrumentos de evaluacin: Son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de las evidencias
establecidas en la competencia.

1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias
Es indispensable determinar qu tipos de desempeo debern considerarse y a travs de cules y cuantas evidencias para ser
recolectadas. Los mtodos y momentos de la evaluacin tradicional se vuelven insuficientes sobre todo si se retoma el carcter
formativo de la evaluacin bajo el enfoque de competencias. Al hablar entonces de evaluacin de competencias en el plano
operativo, estn de acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e instrumentos que permitan el registro de la variedad
de evidencias que cada competencia requiere.
Las estrategias o mtodos de evaluacin pueden definirse como procedimientos que integran una secuencia de pasos o acciones
con la intencin de determinar el grado de desarrollo de una competencia o de alguno de sus componentes.

Se presentan a continuacin, algunas estrategias e instrumentos para evaluar competencias sugeridos por distintos autores:

- Prez plantea tres tcnicas de evaluacin de competencias o de recoleccin de evidencias de desempeo:
a) Observacin conductual a travs de pruebas situacionales.
b) Entrevista conductual o por competencias.
c) Cuestionarios por competencias.

- McDonald, parte de la idea de que la determinacin y el uso de herramientas y estrategias de evaluacin est en funcin
de qu tipo y cuanta evidencia es suficiente para evaluar lo que se requiere ser evaluado.
- Dentro de los mtodos propuestos por Tobn destaca el portafolio.

Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias?
El docente es una piza fundamental dentro de la evaluacin de los saberes del estudiante, como moderador y activador de las
acciones en una asignatura, sus habilidades destrezas, capacidades son las primeras que deben demostrarse como competentes,
debido a que ser el mismo docente el que ponga a disposicin del educando sus saberes para que ste los aproveche, y vaya
construyendo los propios.
La evaluacin es la herramienta por excelencia que nos permite a los docentes obtener retroalimentacin sobre su tarea
pedaggica.

Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?
Tomando en cuenta que es un proceso continuo y sistemtico, un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas en
secuencia lgica., los docentes debemos considerar los saberes como recursos; crear o utilizar diversos medios o actividades
enseanza, proponer proyectos a los alumnos que les permita palpar la aplicacin de lo que aprenden a la vida cotidiana;
improvisar, establecer y explicitar cada una de las acciones tomadas, practicar una evaluacin formadora.

Programacin de la evaluacin, implica disear un plan enfocado a la evaluacin para lograr determinar los saberes que ha o no
adquirido un estudiante. Por lo anterior reitero que como nos lo han indicado en diversas palabras los autores doctos del rea, para
evaluar hay que definir el propsito, explicitar el objeto de la evaluacin, explicitar los criterios que se considerarn y describir la
informacin que se necesita como base para la evaluacin.

Qu implica cada tipo de evaluacin?
Si tomamos en cuenta las aportaciones de cada autor, puedo concluir que una evaluacin no es slo un examen escrito que el
alumno presenta en una determinada fecha estipulada por la escuela, o por el maestro, una evaluacin se va nutriendo cada da en
la interaccin entre maestro y alumno con la finalidad de saber si se est siguiendo la ruta debida, si hay que apoyar ms en ciertas
partes de ese proceso o incluso cuando el alumno nos ha rebasado. La evaluacin no es slo para el alumno sino para el profesor
tambin, nos ayuda a comprobar que nuestro desempeo es el correcto o si hay algo que cambiar, nutrir o mejorar. Como ejemplos
de evaluacin nos citaron algunos como:

- Evaluacin diagnstica: se parte de ella para determinar las nociones ciertas o equivocadas que un alumno tiene al inicio de un
curso, para saber de qu punto estamos partiendo..
- Evaluacin formativa: tiene como fin constatar lo que ha ido aprendiendo el alumno en el transcurso del tiempo y del curso, para
poder determinar cunto y en qu sentido a avanzado en sus saberes el educando.

Otros Tipos de evaluacin propuestos son:
- La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo.
- La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.
- La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos.

En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte?

- Evaluacin diagnstica: se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes.
- Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada
alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o
reajustar el avance del alumno. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los
procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos.
- La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.

A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su
conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar
en su asignatura o unidad de aprendizaje.

En mi apreciacin personal, la evaluacin es un punto medular en la formacin de los alumnos en el concepto de competencias, ya
que cada uno de los tipos de evaluacin nos dar la perspectiva de si las rutas propuestas o los mecanismos elegidos estn dando
los resultados positivos, cuanto estn aprendiendo, de qu punto podemos partir en su instruccin, tomando en cuenta que su
educacin media superior es slo un pequeo paso en la formacin que le permitir llegar a un crculo deseable, ya sea en el
siguiente nivel educativo o en el campo laboral.
Las evaluaciones que habr de tomar en cuenta en el desarrollo del curso son:
Diagnstica al inicio del curso; formativa durante el desarrollo del mismo y la sumativa al final del curso.

GDTP_Ac16
Actividad de Aprendizaje 16: Relacin Producto y Estrategias de Evaluacin.

Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y
al tipo de producto de aprendizaje esperado.
Duracin: 4 horas en lnea y 2 horas presenciales

Instrucciones:
1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:
a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la
Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO
c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la
prctica, pp. 203-247

El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el
enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una
calificacin.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.

3. Seleccione los principios de evaluacin, retome la tabla elaborada en la actividad 13 de la unidad dos, donde se describen las
competencias genricas, las disciplinares, el o los propsito (s), los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategi as,
los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de
evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin.

Competencia
genrica
Competencia
disciplinar
Propsito (s) Contenidos Estrategia Producto Finalidad de
la
evaluacin
PARA QUE
Mtodo de
evaluacin

CMO
Instrumento
de evaluacin
CON QU

Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin.



3.4 Instrumentos de evaluacin y retroalimentacin

Contenido: Diseo de instrumentos de evaluacin

De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de
Guadalajara. (Mismo anlisis de la actividad 15).

1.1.1 El concepto de evaluacin
La evaluacin implica la descripcin de un objeto y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms
relevantes relacionados con aquello que se est evaluando; implica ajustar o reorientar la accin.
En este mismo sentido, De Kelete, J., define evaluacin como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones
reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables.

Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier enriquecen la nocin de evaluacin, expresado en los objetivos,
criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida
con lo que se quiere; es decir, lo real versus lo ideal.
Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluacin. Un juicio de valor se basa en un
conjunto de datos.
En el mbito educativo, intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos De forma indirecta
participan en el proceso evaluativo expertos definiendo o aportando informacin para definir las competencias laborales que
servirn como referente para evaluar las capacidades logradas en el mbito educativo. Los componentes de la evaluacin se
relacionan entre s.

1.1.2 Evaluar competencias
Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un
papel integrador del proceso de aprendizaje; la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se
diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las
condiciones en que ste se realiza.

Para Vargas, la evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que
deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.

La valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes, docentes, instituciones
educativas y sociedad obtienen informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias, la
informacin puede ser cualitativa y/o cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados finales del mismo.

La valoracin es el mecanismo a travs del cual puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje
para comprenderlo y autorregularlo.

La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:
Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la
sociedad.
Considerar tanto el proceso como los resultados.
La retroalimentacin que se brinda.
Estar orientado por las necesidades y metas personales.
Reconocer las aptitudes, la inteligencia y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante.
La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas.

La evaluacin es un proceso sistemticamente organizado que implica un proceso de obtencin de informacin; por tanto es un
proceso continuo y sistemtico; es una prctica social y humana compleja puesto que se materializa en un entorno donde
interactan sentimientos, valores, creencias, intereses, criterios de distintos actores; puede tambin entenderse como una actividad
de comunicacin en la que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de los
participantes en el proceso.

1.1.3 Fines y propsitos de la evaluacin de competencias
Pensar en evaluacin implica pensar en los propsitos de la misma, se define o condiciona todo el sistema. Los propsitos de sta
se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador debern tomar a partir de la informacin obtenida
durante el proceso evaluativo.

Las autoras tambin identifican la relacin entre el para qu de la evaluacin y el momento en que sta se lleva a cabo; las
funciones de la evaluacin deben integrarse y complementarse tanto para decidir la acreditacin como para tomar decisiones y
acciones de mejora.

Evaluacin diagnstica
La finalidad es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un
proceso de aprendizaje. Distintas posturas tericas en torno al aprendizaje coinciden que aprender implica un cambio en lo que ya
se sabe o se hace; lo aprendido y las maneras en que esto fue aprendido determinan la base que facilita o dificulta un nuevo
aprendizaje. Basta recordar que desde el constructivismo, el aprendizaje se da debido a la integraci n de los aprendizajes previos
con los aprendizajes nuevos, reestructurando y generando por ende nuevos esquemas de conocimiento; recordemos que el
conocimiento previo se relaciona con el nuevo para generar aprendizajes significativos.
Una evaluacin diagnstica debe realizarse al momento de la inscripcin para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso
requerido, y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar
expectativas, intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El conocimiento sobre las
condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada
situacin de enseanza.

Evaluacin de procesos: conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su
propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti, identifican la evaluacin formativa como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un
curso, cuya funcin es reguladora, es decir que permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. Estos ajustes
pueden ser realizados por el docente, afianzando o modificando estrategias y actividades a partir de las necesidades que detecta
y/o para ajustar lo planeado.

Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos. El propsito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos,
sino comprender por qu las cosas han salido as y por qu estamos donde estamos.

Lineamientos sobre la evaluacin:
La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso.
Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados.
La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen
lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje.
Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los
elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.
Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas.
Considerar el error como oportunidad para aprender.

Para las autoras, una evaluacin de procesos siempre buscar responder:
Cmo se avanza hacia los objetivos?
Qu obstculos se presentan?
Qu representaciones se construyen?
Sobre qu dificultades o errores es necesario trabajar?

Evaluacin de resultados
Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendi zajes
o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico.

Se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. En resumen,
desde este enfoque, la evaluacin es permanente, simultanea al proceso de enseanza-aprendizaje.

Para Avolio de Cols e Iacolutti, la acreditacin est referida a un acto concreto a travs del cual se determina si un estudiante logr
los requisitos de aprendizaje establecidos con la intencin de otorgarle una calificacin o un certificado. La evaluacin se alimenta
tanto del desarrollo del proceso como de los resultados alcanzados.

Considerando la formacin desde el enfoque de competencias, es esta aproximacin a la evaluacin la ms pertinente en tanto
requiere de un permanente seguimiento y evaluacin formativa, es decir, que su nfasis est en los procesos a travs de los
cuales el estudiante va desarrollando una competencia particular y en chumo es demostrada al trmino del periodo formativo.

Formacin
La principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias
establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar.

Mejora de la docencia
Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener
retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de
elevar la calidad de los procesos didcticos. Se subraya la importancia de la informacin que se obtiene a travs de esta para
tomar decisiones marcadas por el propsito de la evaluacin.

Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin,
covaloracin y heteroevaluacin.

A travs de la autoevaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre
considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas.

La coevaluacin es una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios
previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y
logrado por sus compaeros.

La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y
aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados.
Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su desempeo en actividades y problemas lo ms
parecidos a los del contexto laboral.

1.1.4 Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias
La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a
los estudiantes respecto a lo que deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo.

Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque
de competencias, debe basarse en los siguientes principios:
- Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando, el evaluador es
consciente de lo que se debe evaluar.
- Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin.
- La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados.
- Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un
contexto a otro es consistente.
- Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades
de los estudiantes.
- Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los
alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

En resumen, se puede decir que adems de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, la
evaluacin basada en competencias enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los
enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa.

1.1.5 El proceso de evaluacin de competencias
Se considera a la evaluacin un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de
actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.

Tenbrink propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico:
- Programacin de la evaluacin (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un plan que dirija el proceso de
evaluacin para lograr juicios y decisiones fundamentadas. En esta primera etapa, se llevan a cabo las siguientes
actividades:
1.- Definir el propsito de la evaluacin.
2.- Explicitar el objeto de la evaluacin, es decir, el qu evaluar (el aprendizaje, la enseanza, el diseo curricular, etc.).
3.- Explicitar los criterios que se considerarn en la evaluacin.
4.- Describir la informacin que se necesita como base para la evaluacin.

Esta informacin ser la evidencia a travs de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia:
- Decidir cundo y cmo se obtendr la informacin.
- Disear o seleccionar los instrumentos para recabar informacin.
- Recoleccin de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluacin.
- Formulacin de juicios y toma de decisiones. La informacin debe ser interpretada a la luz de un referente.
-

Pensando en la evaluacin de competencias, el proceso es similar, cualquier plan de evaluacin de competencias profesionales
debe considerar los siguientes pasos:
- Establecer claramente las finalidades de la evaluacin.
- Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo.
- Determinar las tareas que sern evaluadas individual y/o grupalmente.
- Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de
dominio.
- Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias.

McDonald propone una serie de pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en la competencia:
- Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo
- Analizar los mtodos de evaluacin disponibles y focalizar aquellos que permiten una evaluacin directa a integrada.
- Analizar estos mtodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras cuestiones prcticas.
- Elaborar una tabla donde se determine qu mtodo evaluar qu competencia o componente de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti parten de una serie de preguntas que orientan la reflexin en torno a la planificacin de la evaluacin de
las competencias; estas preguntas podran plantearse de la siguiente manera:
- Cul es el propsito de formacin del curso, programa, mdulo?
- Cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo?
- Cules son las competencias o sub-competencias involucradas en los objetivos del curso, programa, mdulo y los
contenidos a evaluar?
- Qu competencias o sub-competencias se evaluaran durante el proceso? cules se evaluarn a travs de los productos
elaborados?
- Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el curso, programa, mdulo, de tal forma que sea
suficientemente representativa para evaluar las competencias o elementos de competencia expresados en los objetivos?
- En esta situacin integradora, qu evidencias vamos a considerar como indicadores de logro? qu tcnicas e
instrumentos son los ms pertinentes para levantar informacin y registrarla, considerarla valida y significativa en funcin
de esta situacin?
- qu criterios vamos a considerar para determinar la aprobacin?

Las actividades evaluativas que se desprenden de estas reflexiones podran establecerse de la siguiente manera:
- Seleccionar y describir la situacin de evaluacin integradora.
- Definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar.
- Definir qu evidencias servirn de indicadores de logro de las competencias permitir determinar cmo habr de
evaluarse.
- Seleccionar tcnicas de evaluacin.
- Construir instrumentos para registrar informacin.
- Definir criterios de aprobacin.

Considerando el enfoque integrado de las competencias y partiendo de que en su evaluacin es necesario determinar el
desempeo de un estudiante y niveles de dominio que permitan identificar en qu medida una competencia ha sido desarrollada,
Tobn plantea el uso de matrices de evaluacin como herramientas de anlisis y definicin que ponen de manifiesto tanto los
componentes de la competencia, como los referentes y otros aspectos operativos de la propia evaluacin.

Determinar criterios
El desarrollo de las competencias necesita comprobarse en la prctica a travs del cumplimiento de criterios de desempeo
claramente definidos, es una condicin bsica para evaluar competencias; son pautas o parmetros que dan cuenta de la
competencia a travs de la actuacin de la persona; son los resultados esperados evidenciados en productos de aprendizaje, a
partir de los cuales se puede inferir el desempeo. Tobn hace las siguientes sugerencias al momento de determinar los criterios:
- Que sean analizados por los estudiantes, docentes y profesionales.
- Que sean concretos.
- Que permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y aborden todos los detalles de la competencia.
- Que se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin.
- Que aborden los componentes de la competencia a evaluar.

Definir evidencias
Definir evidencias es definir la informacin a recabar en funcin de la competencia a evaluar. Para Tobn las evidencias son
pruebas concretas y tangibles que permiten determinar la formacin de los saberes de acuerdo con los criterios de valoracin.
Parten de los criterios y se evalan de manera integral considerando los componentes de la competencia: evidencias de
desempeo, evidencias de conocimiento y evidencias de producto. Las actitudes y valores tambin debern evidenciarse ya sea en
el desempeo o en productos que habr que caracterizar para que pueda evaluarse de manera integral una competencia.

Definir indicadores por nivel de dominio
Este tipo de indicadores muestran el nivel en el cual se est desarrollando una determinada competencia a partir de los cri terios
establecidos. Esto significa que para cada criterio se determinan indicadores lo aterricen para efectos de evaluacin y estos
indicadores se establecen para cada nivel de dominio de la competencia.

Tobn propone cuatro niveles de dominio que van de un desempeo receptivo a un desempeo creativo, innovador y estratgico.

Ponderacin
Consiste en:
- Establecer el valor en trminos de porcentaje que tiene cada criterio respecto a su grado de importancia para valorar la
competencia establecida.
- Determinar el porcentaje de cada indicador.

Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia: Se seleccionan e indican aquellos obligatorios para que el
estudiante pueda ser promovido a otro nivel.

Estrategias e instrumentos de evaluacin: Son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de las evidencias
establecidas en la competencia.

1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias
Es indispensable determinar qu tipos de desempeo debern considerarse y a travs de cules y cuantas evidencias para ser
recolectadas. Los mtodos y momentos de la evaluacin tradicional se vuelven insuficientes sobre todo si se retoma el carcter
formativo de la evaluacin bajo el enfoque de competencias. Al hablar entonces de evaluacin de competencias en el plano
operativo, estn de acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e instrumentos que permitan el registro de la variedad
de evidencias que cada competencia requiere.
Las estrategias o mtodos de evaluacin pueden definirse como procedimientos que integran una secuencia de pasos o acciones
con la intencin de determinar el grado de desarrollo de una competencia o de alguno de sus componentes.

Se presentan a continuacin, algunas estrategias e instrumentos para evaluar competencias sugeridos por distintos autores:

- Prez plantea tres tcnicas de evaluacin de competencias o de recoleccin de evidencias de desempeo:
d) Observacin conductual a travs de pruebas situacionales.
e) Entrevista conductual o por competencias.
f) Cuestionarios por competencias.

- McDonald, parte de la idea de que la determinacin y el uso de herramientas y estrategias de evaluacin est en funcin
de qu tipo y cuanta evidencia es suficiente para evaluar lo que se requiere ser evaluado.
Dentro de los mtodos propuestos por Tobn destaca el portafolio.

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi,
1995)

La evaluacin es uno de los procesos vitales en la formacin tcnica y profesional. Hay muchas tcnicas de evaluacin que siguen
vigentes, pero han surgido nuevos desafos. La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje porque nos da una
idea delo que se debe aprender y cmo se debe aprender. La necesidad de focalizar la competencia.

En la evaluacin basada en competencias, se hacen juicios basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes que
definen si un individuo satisface los requisitos planteados por el estndar o conjunto de criterios.

El reconocimiento de aprendizajes previos es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas
fuera de una institucin formal. Los proveedores de educacin profesional deben tener en cuenta los aprendizajes previos.

Los estudiantes pueden con dificultad escapar a los efectos de una mala enseanza, pero no pueden escapar de los efectos de
una mala prctica de evaluacin.

El nivel de inters y debate acerca de la evaluacin es resumido por Eckstein y Noah:

Si los exmenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos tcnicos para evaluar estudiantes. Las
polticas y prcticas que corporizan llevan una carga poltica e ideolgica. Los temas polticos, ideol gicos y educacionales llegan
a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control.

Es decir, la evaluacin es importante por si misma, tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la
enseanza y el aprendizaje.

La prioridad de la evaluacin en el pasado, ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros.

La evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de
evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos
en un estndar o un resultado del aprendizaje.

Los problemas particulares han sido:
- La evaluacin se concentra en aquellas materias que son fciles de evaluar.
- Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados.
- Otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una acreditacin.
- Adoptan mtodos no deseables para el aprendizaje.
- Retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de materias que han aprobado.
- Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante.

Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente
opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a ser
colocado al centro de la escena.

Evaluacin y aprendizaje:
La evaluacin es el estmulo mas importante para el aprendizaje. La buena evaluacin no supone solo encontrar el mtodo
apropiado; en la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes aprendern a
adoptar mtodos ms profundos o significativos; aprendern que en muchas circunstancias ser conveniente recurrir a
aprendizajes mecnicos.

La manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de:
- Las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin usada.
- Las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado.
- Cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.

Esta interpretacin no solamente depende de la forma del proceso de evaluacin, sino tambin de cmo las tareas planteadas
estn encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso.

Los propsitos de la evaluacin.
La evaluacin puede ser:
- Formativa: Es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje.
- Sumativa: Se refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un
juicio sobre el trabajo del estudiante.
No es posible separar los dos tipos claramente, considerando el dominio que la evaluacin sumativa ha tenido en las mentes de
los estudiantes y el modo en que ello ha oscurecido an ms las modestas intenciones de la evaluacin formativa.

La Importancia de la autoevaluacin.
Un tema que no ha recibido atencin es cmo usar mejor las capacidades y habilidades para evaluarse a s mismos, esto es ms
importante que la evaluacin de cualquier materia; los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados
para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales.
Los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en
las pruebas de evaluacin. Un primer punto de partida para esto es:
- Clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes.
- Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgarla medida en que el criterio ha sido
satisfecho.
El criterio necesita especificar:
- El rea a ser evaluada.
- Los objetivos del trabajo de evaluacin.
- Los estndares a ser alcanzados.
Es necesario implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin, donde las ms comunes son las
guas escritas y de actividades grupales estructuradas.

Retroalimentacin a los estudiantes.
Juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan, la calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los
pasos intermedios. Prestar atencin al proceso, involucra disear actividades de retroalimentacin bien estructuradas.
A menudo no se traza bien la distincin entre la retroalimentacin de una tarea particular o la demostracin de habilidades y, por
otro, el juicio sobre el estudiante como persona.

La Necesidad de Evaluadores entrenados.
En el comentario sobre la retroalimentacin de los estudiantes, est la pauta para decir qu habilidades necesitan tener los
evaluadores eficaces. Con el creciente nfasis en la importancia de los resultados en la formacin profesional, los evaluadores
necesitarn una formacin adicional en evaluacin.

Evaluacin de Competencias.
Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia est distribuida de manera regular y puede ser
representada por una curva normal. Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los
individuos. Los presupuestos del enfoque basados en estndares son diferentes ellos proponen que los estndares educacionales
pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos

Por qu la evaluacin basada en competencias?
Es altamente apropiado para la formacin profesional; para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los
resultados requeridos; para facilitar el otorgamiento de crditos; para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se
espera de ellos; para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.

Cunta evidencia?
En formacin profesional utilizamos evaluacin para realizar predicciones de lago plazo acerca de la habilidad de una persona
para satisfacer necesidades futuras de una ocupacin. La seleccin y uso de herramientas de evaluacin est relacionado con l a
pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar lo que requiere ser evaluado.

Todas las decisiones acerca de los mtodos de evaluacin incluyen una consideracin de riesgo, aunque no siempre se pone en
estos trminos. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen depender, as, de la precisi n
requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable.

Los principios de la evaluacin basada en competencias son:
- Validez: cuando se es consciente delo que debe evaluarse.
- Confiabilidad: Cuando son aplicadas e interpretadas conscientemente de estudiante a estudiante.
- Flexibilidad: Cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin.
- Imparcialidad: Cuando no perjudican a los alumnos particulares.

Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un
estndar o un grupo de criterios basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.

Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad
del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247

El mtodo optimo de evaluacin es el que mejor cumpla sus objetivos. En su clase de primer curso, sus objetivos estn
constituidos por conocimientos declarativos, por conocimientos funcionales o por ambos?, qu niveles de comprensin exigen y
con respecto a qu cuestiones: conocimiento de la terminologa, descripcin, aplicacin a nuevos?
Cules es la importancia del formato de evaluacin?
La pregunta se dirige as la eleccin de test de opcin mltiple, exmenes de desarrollo o trabajos. Esto dependen de las
actividades que promueva normalmente un formato de evaluacin,. Son las nicas opciones que se ajustan a los objetivos de
aprendizaje, si se ajustan a los objetivos, la consecuencia es positiva, pero sino, tendr la consecuencia de estimular a los
estudiantes para que utilicen enfoques superficiales de aprendizaje. Scoullar descubri que era probable que los estudiantes
emplearan estrategias superficiales con el formato de opcin mltiple consideraban que este tipo de test requeran de procesos de
bjao nivel cognitivo. En realidad Souller descubri la utilizacin de enfoques profundos estaba negativamente relacionada con el
rendimiento en tests de Opcin Mltiple.
Por otro lado la evaluacin mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como una poderosa herramienta de
aprendizaje, que les exige ser divergentes. En resumen las respuestas de Opcin Mltiple y las cortas tienden a suscitar verbos de
bajo nivel, lo que hace que los estudiantes sientan que las respuestas de Opcin Mltiple y las cortas no revelan lo que han
aprendido, mientras que el portafolio y SOLO estimulkan el empleo de verbos de alto nivel. El estudio de Tang sugiere cmo
podran realizarse, comparando los verbos sealados como deseables en los objetivos con los verbos cuya utilizacin promueven,
segn los estudiantes, las tareas de la evaluacin.
Biggs propone revisar formatos de evaluacin bajo cuatro epgrafes: prosa, objetiva, de actuacin y rpida, cuya utilizacin es
particularmente adecuada en las clases grandes.
FORMATOS DE EVALUACION
El ensayo como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos
superiores. Presenta muchas variantes.
EL examen con tiempo lmite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta.
EL examen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de examen
materiales de referencia.
El de llevar a casa en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios das para preparar
sus respuestas.
El trabajo que es una versin ampliada del examen de lleva a casa y contempla el ms corriente de todos los mtodos de evaluar
mediante ensayo,
La tesis, que es un informe amplio de una investigacin independiente.

EXAMENES DE DESARROLLO
Son ms adecuados para evaluar el conocimiento previo. Suelen estar descontextalizados y los estudiantes escriben sometidos a
la presin del tiempo para demostrar su nivel de comprensin de los contenidos principales. El formato es abierto, por lo que los
estudiantes pueden expresar sus propias construcciones y puntos de vista, apoyndolos con pruebas y argumentos originales.
L a limitacin de tiempo de los exmenes escritos puede obedecer a diversas razones:
Conveniencia: se seala un momento y un lugar para la evaluacin final, que son el punto de referencia en torno a l cual pueden
trabajar profesores estudiantes, y personal de administracin.
Vigilancia: el hecho de haber especificado el momento y el lugar, facilita al cronometrador evitar las trampas lo que permite a la
institucin garantizar la autenticidad de los resultados.
Condiciones estandarizadas: nadie disfruta de una ventaja injusta pero permite que se elijan preguntas en un examen formal?. Si
lo hace viola la condicin de estandarizacin porque, en eses caso, todos los candidatos no tienen el mismo examen.
Imita la vida rela. La limitacin de tiempo refleja la necesidad de trabajar con rapidez, sometidos a presin y bien, esto es poco
convincente.

EXAMENES A LIBROS ABIERTOS
Eliminan la presin por la memorizacin de los detalles, pero mantienen el lmite de tiempo. En teora, los estudiantes deben ser
capaces de pensar en cosas de nivel superior, en vez de consignar datos. En la prctica tienen que estar bien organizados, si no,
pierden el tiempo consultando demasiadas fuentes. Casi siempre es el profesor quien evala los exmenes, pero no tiene por qu
ser as. Las pregunta pueden fijarse de acuerdo con los estudiantes, mientras que la evaluacin y calificacin pueden hacerlas ellos
mismos o sus compaeros.

EVALUACION DE LOS EJERCICIOS DE DESARROLLO
Se observan a evaluar lo siguientes criterios:
Ideas: originalidad, relevancia, lgica.
Destrezas: mecnica de la redaccin, ortografa, puntuacin, gramtica.
Organizacin: formato, presentacin, revisin bibliogrfica.
Estilo personal: arte, gracia.

MAXIMIZAR LA EVALUACIN ESTABLE DE LOS TRABAJOS DE DESARROLLO
Los criterios deben estar bien alineados desde el principio con los objetivos y aplicarse conscientemente. Los efectos halo
constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. Se tiende a juzgar la actuacin de los estudiantes que nos gustan de modo
ms favorable que a de los estudiantes no nos gusta. Los efectos halo tambin se producen en el orden de evaluacin de los
trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar el nivel para la media docena siguientes, la cual, a su vez, establece el
nivel para la que vaya a continuacin. El halo y otras distorsiones pueden minimizarse mucho mediante el dilogo; los juicios son
construcciones sociales. Es corriente pensar que la evaluacin es ms objetiva si los jueces califican el trabajo de los estudiantes
sin comentarlos.

FORMATOS OBJETIVOS DE EVALUACION
La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta. Se dice que exime al calificador de
la subjetividad que lleva consigo el juicio.
Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso comn:
Se presentan dos alternativas: verdadero-falso
Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco(La opcin mltiple)
Los tmes se sitan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia)
Diversas formas de completar oraciones, como rellenas diagramas en blanco.
Los subtems se escalonan segn su dificultad o estructura, pidindose al estudiante que responda en el mximo nivel que les sea
posible (el resultado ordenado). En esta clasificacin considerarla Opcin Mltiple y los Items de resultado ordenado.
Evaluacin m de la actuacin: requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la unidad . Debe pedirse a
los estudiantes que demuestren que ven y hacen de modo diferente a consecuencia de su comprensin.
Las prcticas: si estn adecuadamente diseadas, debe hacer intervenir todos los verbos importantes necesarios para demostrar
competencia en una situacin de la vida real.

PRESENTACIONES Y ENTREVISTAS
La presentacin en clase se evala en relacin con el contenido que se trasmite y el grado de perfeccin de la comunicacin. Por
ejemplo el seminario si se utiliza con cuidado presenta buenas oportunidades de dilogo formativo y para la evaluacin a cargo de
los compaeros, tanto formativa como sumativa. Las presentaciones de los estudiantes son ms adecuadas para los
conocimientos funcionales que para los declarativos.
La presentacin de pster sigue el conocido formato de la conferencia. Proporciona unas oportunidades excelentes para la
evaluacin a cargo de los compaeros y para una rpida informacin sobre los resultados. Las especificaciones para la realizacin
del pster tienen que ser muy clara, descendiendo hasta el tamao de la exhibicin y el modo de empleo de los materiales de
respaldo: diagramas, diagramas de flujo, fotografas. El texto tiene que ser claro y muy condensado.
La entrevista: se utiliza preferentemente en el examen de tesinas y tesis.
Episodios crticos: el profesor puede pedir a los estudiantes que infrmeme sobre los episodios crticos que les parezcan ejemplos
importantes de contenido de la unidad o que les estimulen a pensar profundamente sobre el contenido.

Producto de
Aprendizaje
Estrategia de
aprendizaje.
Recursos Finalidad de la
evaluacin
PARA QUE
Mtodo de
evaluacin

CMO
Instrumento de
evaluacin
CON QU
Disea y Elabora un
clasificar los conceptos
de economa, las
necesidades y el
proceso productivo,
mismo que deber
mostrar una cronologa
por poca y aos, para
mostrar cmo se han
diversificado.
Cuadro de llaves.
Recaba informacin
de diversos autores
sobre los conceptos
que se piden.
y toma las ms
relevantes.
Ordena
cronolgicamente la
informacin

4 bibliografas mnimo.
1 pliego de papel bond
Plumones de colores
para diferenciar ttulos
conceptos y autores.
Considero pertinente
el material solicitado
ya que en la
construccin de un
cuadro, realizarn
varias acciones a la
vez que les permitan
reafirmar
conocimiento, pues
harn un resumen,
una anotacin con
colores til para los
Realizar un cuadro le
dar la oportunidad
de comparar las
propuestas de cada
autor, sintetizar la
informacin y
concretizar el material
de estudio; tendr
oportunidad de
comprar la diversidad
de acepciones de los
autores involucrados.

En cada una de las
actividades a realizar
en los diferentes
bloques de estudio,
sern evaluados en
cuanto a la
presentacin del
trabajo solicitado, el
orden con el que fue
realizado, haciendo las
observaciones
Lista de cotejo

Realiza un diagrama de
flujo con ayuda de la
informtica, en el que
plasme en imgenes un
proceso productivo,
deber tomar en cuenta
que dicho proceso nace
a partir de una
necesidad, y una
materia prima hasta
llegar a un bien servicio
que la satisfaga.
Manifestar un orden en
el proceso de le dar
lgica y permitir

Elaborar un mapa
en cuenta los siguientes
puntos:
pensamiento
XVI, tomando en cuenta
a los pensadores de ese
cronolgicamente en
una lnea de tiempo.
pensadores con la
forma de recaudacin
en su poca
comparando los
sistemas de tributacin
existente y las formas
de propiedad.
gobierno en el
intercambio de bienes y
servicios en el mercado.


Diagrama de flujo.
o actividad
econmica.
una necesidad.
proceso para generar
o producir ese bien o
servicio elegido.
Elabora un borrador
sobre los pasos a
seguir para obtener
manera que sea
cronolgico y
coherente.

Mapa mental
los autores indicados y
compara sus
propuestas.
Seala cul de las
propuestas con
relacin a los sistemas
de tributacin podra
ser el mejor.
Ana liza el sistema
compara con las
para obtener
similitudes y
diferencias.
Hablar de la
importancia de la
participacin del
Estado en la aplicacin
de un determinado
esquema tributario.

Grfica de barras
que son visuales y
confrontarn las
diferentes posturas de
los autores.

2 Referencias
bibliogrficas.
Computadora.
Power point.
Imgenes ya sea
escaneadas de algn
documento u
obtenidas de un
acervo informtico
que le permita
abordar cada uno de
los pasos del proceso
productivo para
obtener un bien o
servicio.
Redactar en pequeas
frases el proceso. Con
lo que pondrn en
juego no slo su
capacidad de sntesis,
sino su creatividad y
habilidad en la
informtica,
generando un material
de uso dinmico para
ellos y para los que
participen de ello.

4 Fuentes de
informacin. (libro,
medios de
comunicacin:
impreso, audio,
televisado)
Computadora
(paquetera
necesaria).
Considero que el
alumno al realizar la
presente actividad,
podr ejercitar su
habilidad de resumir y
plasmar no slo en un
texto los contenidos
de un tema, sino la
capacidad de hacerlo
con atractivo y
sencillo, ejercitar su
expresin oral, hilando
ideas concretas para
englobar conceptos.

Har uso de fuentes
de texto e informtico
para recabar la

Le permitir alinear
conocimientos no slo
de economa sino de
la asignatura de
informtica, con los
cuales poder expresar
en una secuencia
lgica de pasos, un
proceso productivo en
la generacin de un
bien o un servicio que
satisfaga una o varias
necesidades segn sea
el caso.

Le permitir en breves
lneas de texto
organizar sucesos de
forma ordenada, de
tal manera que pueda
identificar similitudes
o diferencias entre los
mismos as como bien
la importancia que
cada cual tiene en este
proceso.

Establecer una
comparacin entre las
diversas escuelas y sus
autores, la propuesta
que stos hacen y qu
necesarias sobre
aquellos elementos
que no hubieran sido
tomados en cuenta, su
capacidad para
sintetizar y para
ordenar una serie de
datos de forma
congruente, su
habilidad y creatividad
en la presentacin de
los mismos.

Lista de cotejo

Lista de cotejo

Lista de cotejo

columna, las principales
aportaciones de los
sus escuelas.
Para esta actividad
tomar en cuenta:
Nombre del autor.
aportaciones
Su obra ms
importante.
Su aportacin a la
productivo.

crearn en el ambiente
de clase una empresa
que ofrezca un bien o
un servicio y en una
exposicin de no ms de
5 min, ofertar su
producto manifestando
sus caractersticas y
es necesario, en que nos
beneficia, har un
anlisis de lo que cuesta
fabricar su producto y
qu ganancias pretende
obtener conforme al
que participa.

Se informar sobre
cuntas y cules
fueron las escuelas
econmicas ms
importantes.
Las clasifica de
acuerdo al ao de
aparicin.
Resume y Analiza su
propuesta y evala

Cada uno har el
diseo de la empresa
que quiere
representar, eligiendo
entre un bien o un
servicio que desee
mercado y que
adems sea ecolgico,
con el que demuestre
la importancia de
cuidar el medio
ambiente en el que se
desarrolla. Idear
cmo ofrecerlo, que
sea mejor que otros

informacin.
Seleccionar la forma
de presentacin papel
bond, power point,
Word, Excel, u otro
que se le facilite
manejar.
Tendr libertad para
elegir segn sus
habilidades en el
manejo de la
informtica, la forma
de presentar
concretamente un
tema en el que ellos
mismos discutan su
postura frente a las
aportaciones de los
autores estudiados.

Cuaderno para disear
estrategias de venta
para ofrecer su
producto.
Esta actividad ha sido
pensada para que
pongan en prctica sus
conocimientos sobre
economa y constaten
de primera mano la
funcionalidad de los
procesos estudiados
como los tipos de
mercado, las leyes de
oferta y demanda, el
papel que cada
individuo juega en una
economa, y las
posibles
consecuencias de una
accin.
es lo que an se sigue
aplicando de cada una
de stas o si su
propuesta qued en
desuso totalmente.

Le permitir
experimentar los
sucesos reales como la
interaccin de una
comunidad , o un
estado, o un pas, en
el mercado local o
internacional, su
importancia, las
relaciones que ste
intercambio genera,
los alcances que
puede tener un
producto en la
satisfaccin de
necesidades; cmo
puede hacer crecer o
decrecer la oferta de
un producto a una
empresa y los
beneficios que sta
puede aportar a una
sociedad con su
actividad.

Lista de cotejo

GDTP_Ac17
Actividad de aprendizaje 17: Instrumentos de evaluacin y retroalimentacin.

Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde
el enfoque de competencias.

EN ESTA ACTIVIDAD SE ELABORAN 2 PRODUCTOS: TABLA Y RESPUESTA A LAS PREGUNTAS

EJEMPLO:
Producto: Ensayo
Instrumento: Lista de cotejo
Retroalimentacin: Con la misma lista de cotejo, autoevalundose y evaluando el docente.
El instrumento se puede entregar antes para que el estudiante gue su actividad.
Instrucciones:

1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente:

Competencia
genrica
Competencia
disciplinar
Propsito
(s)
Contenidos Estrategia Producto Instrumento
de evaluacin

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener?, Cul es la
forma de registro? y A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y
En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento?

Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible
de Chan (2010)

4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida d
clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir


Contenido: Estrategias de evaluacin

Competencias
Genricas
Competencias
Propsito (s) de la
(Redactados en
trminos de
competencia)
unidad de aprendizaje a
trabajar
Estrategia de
aprendizaje.
Producto de
Aprendizaje
Instrumento de evaluacin
CON QU

1.- Se
autodetermina
y cuida de s.

2.- Se expresa y
se comunica:

22 Reconoce el
conocimiento
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

42 Expresa ideas y
conceptos en forma
escrita de manera
clara, coherente y
creativa.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin
y procesar,
interpretar y
expresar ideas.

CARACTERSTICAS DE
LA ECONOMA COMO
UN FENMENO SOCIAL
conceptos de
economa, y su relacin
con otras ciencias, de
tal manera que le
permitan analizar los
principales problemas
econmicos de su
entorno, y estimar
cmo puede colaborar
para mejorar la calidad
de vida de su regin a
travs de procesos
econmicos diversos.

economa
definicin de
economa
- Necesidades
econmicas
servicios
- Utilidad
- Bienes escasos o
econmicos
Principales Problemas
Econmicos
- Qu, cmo y para
quin producir?
Teora Econmica y
Economa Aplicada
- Micro y
Macroeconoma
Formas de aproximacin al
objeto de estudio de a
economa:
Cuadro de llaves.
Recaba informacin de
diversos autores sobre
los conceptos que se
piden.
Compara las posturas y
toma las ms relevantes.
Ordena
cronolgicamente la
informacin

Diagrama de flujo.
Elige de una industria o
actividad econmica.
una necesidad.
proceso para generar o
producir ese bien o
servicio elegido.
Elabora un borrador
sobre los pasos a seguir
para obtener ese bien o
servicio de manera que
sea cronolgico y
coherente.
Disea y Elabora un
cuadro de llaves
para clasificar los
conceptos de
economa, las
necesidades y el
proceso productivo,
mismo que deber
mostrar una
cronologa por
poca y aos, para
mostrar cmo se
han diversificado.

Realiza un diagrama
de flujo con ayuda
de la informtica,
en el que plasme en
imgenes un
proceso productivo,
deber tomar en
cuenta que dicho
proceso nace a
partir de una
necesidad, y una
materia prima hasta
llegar a un bien
servicio que la
satisfaga.
Qu elementos debe de
contener?,
4 conceptos de economa; 2
conceptos de necesidades; 2
conceptos de proceso
productivo. Mostrar orden
cronolgico sobre la evolucin
de estos conceptos. Separado
del cuadro la cita bibliogrfica
consultada
Cul es la forma de registro?
Lista de cotejo

contener?,
Justificacin sobre la industria
elegida y el bien o servicio con
el que se trabajar la
actividad; describir los pasos
para la produccin del bien o
servicio de su eleccin desde
el inicio de su produccin. Cita
bibliogrfica.
Lista de cotejo

Cul ser la forma
de
retroalimentacin
que har a los
estudiantes? y En
qu se deber
centrar la
retroalimentacin a
partir del producto
y el instrumento?

En cada uno de los
instrumentos de
evaluacin se har
la retroalimentacin
verbal con
fundamento en
cada uno de los
trabajos realizados,
recogiendo la
participacin y
opinin de cada
uno de los
integrantes de la
clase, lanzando
preguntas sobre el
tema en cuestin.
Se tomar nota de
qu tan acertadas
han sido las
respuestas o no
para al final hacer
las observaciones
sobre lo que estuvo
equivocado o
aquello cuya
propuesta qued
coja.

2.- Se expresa y
se comunica:

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
ciencia y la
diaria.

22 Reconoce el
conocimiento
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin
y procesar,
interpretar y
expresar ideas.

ECONOMA, A TRAVS
DE LA TOMA DE
DECISIONES
Analiza la evolucin
histrica del
pensamiento
econmico; argumenta
las aportaciones que las
hecho en esta rea
Relaciona las
principales
caractersticas y
prcticas mercantilistas
de los primeros tiempos
con las actuales, lo que
le permitir discutir la
influencia que ha
tenido en nuestra
economa y teorizar
sobre su conveniencia o
inconveniencia.

- El Pensamiento
Econmico hasta el
siglo XVI.
en Hesodo,
Aristfanes,
Aristteles, Platn,
Jenofonte.
una aportacin de
los hebreos.
- Formas de
Propiedad y
distribucin de la
riqueza del
medioevo al
renacimiento
- El Pensamiento
Econmico en los
siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
- Participacin del estado en
la economa
- Balance monetario y
balance comercial
- Fisicratas

Mapa mental
Analiza la postura de los
autores indicados y
compara sus propuestas.
Seala cul de las
propuestas con relacin
a los sistemas de
tributacin podra ser el
mejor.
Analiza el sistema
compara con las
para obtener similitudes
y diferencias.
Hablar de la
importancia de la
participacin del Estado
en la aplicacin de un
determinado esquema
tributario.

Manifestar un
orden en el proceso
de le dar lgica y
permitir entender
el proceso.

Elaborar un mapa
mental en el que
tome en cuenta los
siguientes puntos:
1.- Caractersticas
del pensamiento
econmico en el
siglo XVI, tomando
en cuenta a los
pensadores de ese
cronolgicamente
en una lnea de
tiempo.
pensadores con la
forma de
recaudacin en su
poca comparando
los sistemas de
tributacin
existente y las
formas de
propiedad.
3.- Cul es el papel
del gobierno en el
intercambio de
bienes y servicios
en el mercado.

contener?,
4 citas bibliogrficas; deber
enunciar las principales
posturas econmicas de cada
autor, tratara de establecer
una comparacin con el
sistema tributario mexicano
previamente investigado.
Lista de cotejo

3.- Piensa
crtica y
reflexivamente:

11 Sustenta una
opinin personal
sobre los impactos
ciencia y la
diaria.

22 Reconoce el
conocimiento
econmico y poltico
como construcciones
en constante
elaboracin.

50 Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para

BLOQUE III APLICAS
LAS CORRIENTES DEL
PENSAMIENTO
ECONMICO

clsica, de la teora
que analice y reconozca
su importancia en la

econmicos neoclsicos
a travs del anlisis de
sus representantes y
sus aportaciones
tericas.

propuestas de la
poltica econmica de
tal manera que le
permita estimar si su
Proceso Econmico
- Tabla econmica

Escuelas de la economa
en los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como
ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
- Cateris paribus y el
equilibrio parcial
- Graficas de oferta y
demanda
- Utilidad marginal
- La Revolucin del

Grfica de barras
Se informar sobre
cuntas y cules fueron
las escuelas econmicas
ms importantes.
Las clasifica de acuerdo
al ao de aparicin.
Resume y Analiza su
propuesta y evala

Cada uno har el diseo
de la empresa que
quiere representar,
eligiendo entre un bien o
un servicio que desee
mercado y que adems
sea ecolgico, con el que
demuestre la
importancia de cuidar el
medio ambiente en el
que se desarrolla. Idear
cmo ofrecerlo, que sea
mejor que otros iguales o
similares.

Elabora una grfica
de barras verticales
en la que describa
en cada columna,
las principales
aportaciones de los
economistas
clsicos, sus
escuelas.
Para esta actividad
tomar en cuenta:
Nombre del autor.
Ao en que realiza
sus aportaciones
Su obra ms
importante.
Su aportacin a la
economa y al
proceso productivo.

De manera
individual, crearn
en el ambiente de
clase una empresa
que ofrezca un bien
o un servicio y en
una exposicin de
no ms de 5 min,
ofertar su
producto
manifestando sus
caractersticas y
sugiriendo por qu
se debe adquirir,
por qu es
necesario, en que
nos beneficia, har
un anlisis de lo que

contener?,
Cubrir todas las escuelas
econmicas; e forma
ordenada hablar de su fecha
de creacin, autor, propuesta,
poca de generacin y
declinacin, propsitos u
objetivos, su aportacin en la
economa actual as como
bibliogrfica consultada.
Lista de cotejo

contener?,
Nombre de la empresa,
servicio o producto que
oferta, qu tipo mercados
abarca, que necesidades
cubre, que aporta en el
cuidado del medio ambiente y
cmo repercute dicha
actividad en el mbito
nacional e internacional, que
expectativas tiene.
Lista de cotejo

obtener informacin
y procesar,
interpretar y
expresar ideas.
aplicacin en la
sociedad actual es
conveniente y de qu
manera pueden
intervenir para
mejorarla

Pensamiento
Econmico y la
contra revolucin
- Teora keynesiana
inversin
- Teora Monetarista
- Aportaciones: tasa natural
de desempleo; relacin
gasto- inflacin- desempleo
neoliberalismo

cuesta fabricar su
producto y qu
ganancias pretende
obtener conforme
al tipo de mercado
en el que participa.

GDTP_Ac18
Actividad de Aprendizaje 18: Integracin de la Estrategia de Evaluacin.

Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que
componen la estrategia de evaluacin.
Duracin: 3 horas lnea

Instrucciones:
1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre
despus del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos
como apartado nmero 8:

8. Evaluacin
a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.
b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.
c) Tipos de retroalimentacin
i. Momentos de la retroalimentacin
ii. Descripcin de los tipos de retroalimentacin

2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo:
ASS_Ac18. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su
documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la
plataforma.

E El l d de es sa ar rr ro ol ll lo o y y e en nv v o o d de e e es st ta a a ac ct ti iv vi id da ad d c co on ns st ti it tu uy ye e u un na a E Ev vi id de en nc ci ia a d de e A Ap pr re en nd di iz za aj je e. .

1. Economa I
2. Competencias disciplinares y genricas a desarrollar
Discriplinares:
- 3 Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cientficos y naturales a partir del anlisis de
sus representaciones matemticas.
- 11 Sustenta una opinin personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en su
vida diaria.
- 22 Reconoce el conocimiento histrico, geogrfico, econmico y poltico como construcciones en
- 33Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de desarrollo
econmico y de una situacin de subdesarrollo para caracterizar una determinada regin.
- 38 Evala la relacin entre fenmenos polticos, sociales y econmicos y condiciones geogrficas,
utilizando el concepto de recursos naturales.
- 41 Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto
histrico cultural en el que se produjeron
50 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar,

Genricas:
--- 1 Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
--- 4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos
y herramientas apropiadas.
--- 6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva. Participa con responsabilidad en la sociedad:
--- 9 Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
--- 10 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales.
--- 11 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

3. Propsito (s)
Bloque I: Describir los distintos conceptos de economa, y su relacin con otras ciencias, de tal manera que le permitan
analizar los principales problemas econmicos de su entorno, y estimar cmo puede colaborar para mejorar la calidad
de vida de su regin a travs de procesos econmicos diversos.
Bloque 2: Analiza la evolucin histrica del pensamiento econmico; argumenta las aportaciones que las diferentes
culturas han hecho en esta rea. Relaciona las principales caractersticas y prcticas mercantilistas de los primeros
tiempos con las actuales, lo que le permitir discutir la influencia que ha tenido en nuestra economa y teorizar sobre su
conveniencia o inconveniencia.
Bloque 3: Explica los principios tericos de la escuela clsica, de la teora marxista con el fin de que analice y reconozca
su importancia en la economa como ciencia. Compara los postulados econmicos neoclsicos a travs del anlisis de sus
representantes y sus aportaciones tericas. Discute las principales propuestas de la poltica econmica de tal manera
que le permita estimar si su aplicacin en la sociedad actual es conveniente y de qu manera pueden intervenir para
mejorarla

4. Contenidos:
Un primer acercamiento a la economa
- Conceptos bsicos y definicin de economa
- Necesidades econmicas
- Produccin de bienes y servicios
- Utilidad
- Bienes escasos o econmicos
Relacin con otras ciencias sociales y Naturales
- Qu, cmo y para quin producir?
- Economa Descriptiva, Teora Econmica y Economa Aplicada
Formas de aproximacin al objeto de estudio de a economa:
Primeras aportaciones al pensamiento econmico.
- El Pensamiento Econmico hasta el siglo XVI.
- El trabajo y el dinero en Hesodo, Aristfanes, Aristteles, Platn, Jenofonte.
- Sistema Tributario, una aportacin de los hebreos.
- Formas de Propiedad y distribucin de la riqueza del medioevo al renacimiento
- El Pensamiento Econmico en los siglos XVII y XVIII
- Mercantilistas
- Participacin del estado en la economa
- Balance monetario y balance comercial
- Fisicratas
- Factores de la Produccin y Proceso Econmico
- Tabla econmica

Escuelas de la economa en los siglos XIX y XX
- Escuela Clsica
- La Economa como ciencia
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
- Cateris paribus y el equilibrio parcial
- Utilidad marginal
- La Revolucin del Pensamiento Econmico y la contra revolucin
- Teora keynesiana
- Aportaciones: La Teora General; papel del empleo en la relacin consumo-ahorro-inversin
- Teora Monetarista
- Aportaciones: tasa natural de desempleo; relacin gasto- inflacin- desempleo
- Milton Friedman y el neoliberalismo

5. Productos de la asignatura o curso
a) Descripcin de los productos:
1.- Disea y Elabora un cuadro de llaves para clasificar los conceptos de economa, las necesidades y el proceso
productivo, mismo que deber mostrar una cronologa por poca y aos, para mostrar cmo se han diversificado.
2.- Realiza un diagrama de flujo con ayuda de la informtica, en el que plasme en imgenes un proceso productivo,
deber tomar en cuenta que dicho proceso nace a partir de una necesidad, y una materia prima hasta llegar a un bien
servicio que la satisfaga. Manifestar un orden en el proceso de le dar lgica y permitir entender el proceso.
3.- Elaborar un mapa mental en el que tome en cuenta los siguientes puntos:
a.- Caractersticas del pensamiento econmico en el siglo XVI, tomando en cuenta a los pensadores de ese siglo y los
clasifica cronolgicamente en una lnea de tiempo.
b.- Relacionar a los pensadores con la forma de recaudacin en su poca comparando los sistemas de tributacin
existente y las formas de propiedad.
c.- Cul es el papel del gobierno en el intercambio de bienes y servicios en el mercado.
4.- Elabora una grfica de barras verticales en la que describa en cada columna, las principales aportaciones de los
economistas clsicos, sus escuelas.
Para esta actividad tomar en cuenta: Nombre del autor, Ao en que realiza sus aportaciones, Su obra ms importante,
Su aportacin a la economa y al proceso productivo.
5.- De manera individual, crearn en el ambiente de clase una empresa que ofrezca un bien o un servicio y en una
exposicin de no ms de 5 min, ofertar su producto manifestando sus caractersticas y sugiriendo por qu se debe
adquirir, por qu es necesario, en que nos beneficia, har un anlisis de lo que cuesta fabricar su producto y qu
ganancias pretende obtener conforme al tipo de mercado en el que participa.

6. Estrategias de aprendizaje
a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas: la justificacin est dada en el
punto #7.

Para el producto 1: Cuadro de llaves.
Recaba informacin de diversos autores sobre los conceptos que se piden.
Compara las posturas y toma las ms relevantes.
Ordena cronolgicamente la informacin

Para el Producto 2: Diagrama de flujo.
Elige de una industria o actividad econmica.
Selecciona un bien o servicio que satisfaga una necesidad.
Se documenta sobre el proceso para generar o producir ese bien o servicio elegido.
Elabora un borrador sobre los pasos a seguir para obtener ese bien o servicio de manera que sea cronolgico
y coherente.

Para el Producto 3: Mapa mental
Analiza la postura de los autores indicados y compara sus propuestas.
Seala cul de las propuestas con relacin a los sistemas de tributacin podra ser el mejor.
Ana liza el sistema tributario local, y lo compara con las propuestas anteriores para obtener similitudes y
diferencias. Hablar de la importancia de la participacin del Estado en la aplicacin de un determinado
esquema tributario.

Para el producto 4: Grfica de barras
Se informar sobre cuntas y cules fueron las escuelas econmicas ms importantes.
Las clasifica de acuerdo al ao de aparicin.
Resume y Analiza su propuesta y evala segn lo consultado si fue beneficioso o no.

Para el Producto 5: Actividad empresarial
Cada uno har el diseo de la empresa que quiere representar, eligiendo entre un bien o un servicio que desee ofertar e
introducir al mercado y que adems sea ecolgico, con el que demuestre la importancia de cuidar el medio ambiente en
el que se desarrolla. Idear cmo ofrecerlo, que sea mejor que otros iguales o similares.

7. Recursos y materiales didcticos del curso
Para la Estrategia y producto 1:
4 bibliografas mnimo; 1 pliego de papel bond; Plumones de colores para diferenciar ttulos conceptos y autores.
Considero pertinente el material solicitado ya que en la construccin de un cuadro, realizarn varias acciones a la vez
que les permitan reafirmar conocimiento, pues harn un resumen, una anotacin con colores til para los que son
visuales y confrontarn las diferentes posturas de los autores.
2 Referencias bibliogrficas; Computadora; Power point; Imgenes ya sea escaneadas de algn documento u obtenidas
de un acervo informtico que le permita abordar cada uno de los pasos del proceso productivo para obtener un bien o
servicio.
Redactar en pequeas frases el proceso. Con lo que pondrn en juego no slo su capacidad de sntesis, sino su
creatividad y habilidad en la informtica, generando un material de uso dinmico para ellos y para los que participen de
ello.
4 Fuentes de informacin. (libro, medios de comunicacin: impreso, audio, televisado); Computadora (paquetera
necesaria).
Considero que el alumno al realizar la presente actividad, podr ejercitar su habilidad de resumir y plasmar no slo en un
texto los contenidos de un tema, sino la capacidad de hacerlo con atractivo y sencillo, ejercitar su expresin oral,
hilando ideas concretas para englobar conceptos.
Har uso de fuentes de texto e informtico para recabar la informacin; Seleccionar la forma de presentacin papel
bond, power point, Word, Excel, u otro que se le facilite manejar; Tendr libertad para elegir segn sus habilidades en el
manejo de la informtica, la forma de presentar concretamente un tema en el que ellos mismos discutan su postura
frente a las aportaciones de los autores estudiados.
Material reciclable; Cuaderno para disear estrategias de venta para ofrecer su producto.
Esta actividad ha sido pensada para que pongan en prctica sus conocimientos sobre economa y constaten de primera
mano la funcionalidad de los procesos estudiados como los tipos de mercado, las leyes de oferta y demanda, el papel
que cada individuo juega en una economa, y las posibles consecuencias de una accin.

8 Metodologa de la Evaluacin:

1.- Evaluacin
La evaluacin elegida, permitir en cada ocasin ser ms objetivo en una materia cuyo contenido
temtico es amplio y dado el espacio que abre para el debate, resultara fcil perder dicha objetividad,
pues en muchos de los temas supone una postura personal frente a sucesos comunes, que si bien es
vlida, no siempre resulta congruente con lo que vemos que acontece en la realidad social no slo de
Mxico si no de la comunidad internacional.

El instrumento elegido ha sido la lista de cotejo, que en cada actividad ha sido propuesta para permitir al
alumno explayar sus habilidades, sus destrezas, no slo en el rea econmica, sino linealmente con
otras asignaturas de las que se puede coadyuvar, para que el resultado sea ptimo, a la vez que le
resulte familiar y no un conocimiento aislado.
Haciendo alusin al punto anterior, nos dar la oportunidad de evaluar cada elemento por separado, es
decir, no solo la informacin solicitada, sino la forma de presentacin, los elementos que use para
desarrollarlo, la expresin oral, escrita, corporal, su opinin frente al objeto de estudio; esto har que el
alumno tenga ms claro aquellos puntos en los cuales tiene fallas, errores, en lo que hay que pulir ms,
en los que le falto alguna complementacin, puesto que en un trabajo constituido por elementos
mltiples, no solo conceptos sino aplicaciones, relacin con otras asignaturas, con una diversi dad
cotidiana, as como lo realizado para plasmarla, no podemos evaluar de forma global en todo caso cada
uno de los elementos que lo conforman y lo que cada uno ha aportado.

c) Tipos de retroalimentacin:
- Momentos de la retroalimentacin
- Descripcin de los tipos de retroalimentacin

La retroalimentacin ser en 3 vas:
- La efectuada por el profesor de forma oral en el momento mismo de la presentacin de cada producto.
- La que se les otorgue de forma escrita, ya sea en archivos informticos, como en copias o en literatura
de la que se puedan valer para reafirmar el tema y complementar la informacin obtenida.; promoviendo
y orientando la bsqueda de problemticas y soluciones en cada uno de los trabajos desarrollados, sin
establecer las respuestas o rutas a los estudiantes.
- La que se conforme y se construya por la participacin de todo el grupo; promoviendo el uso de las
tecnologas de la informacin como estrategias para el desempeo de los estudiantes. Siempre dentro
del respeto y tolerancia a la diversidad de opinin entre los estudiantes y al llevando a cabo las
presentaciones donde se muestren las conclusiones obtenidas.

GDTP_Ac20

Actividad de Aprendizaje 20: Planeacin didctica:

Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico.
Duracin: 3 presenciales

Instrucciones:
1. Retome la problemtica definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 as como la asignatura que ha venido
trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad
integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica.
2. Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro)
o proponga otro contemplando todos los elementos:

ESTA ES LA CARTULA Y ES LA ACTIVIDAD
ANALISIS DE LA PLANEACIN DIDCTICA TENER MUCHO CUIDADO CON PROBLEMA
SIGNIFICATIVO DE CONTEXTO. AQU CONSIDERAR LA PLANEACIN DIDCTICA DE UNA
UNIDAD (BLOQUE) CONCLUIDA EN LA UNIDAD 3

Identificacin de la Planeacin Didctica
Nivel de estudios:

Nivel de Educacin Media Superior

Nombre de la Asignatura o unidad de
aprendizaje:

Economa I

Semestre en el que se imparte:

5to semestre.

Tiempo asignado a la unidad:

48 horas totales de semestre
Nmero de sesiones de la unidad: 3 hrs. Por semana
Problema significativo del contexto:
La comprensin del contexto situacional del problema se expresa considerando sus circunstancias dentro
de un marco situacional en tiempo y espacio, explica la relacin de:
Los aspectos a considerar; Su ubicacin en el tiempo y dimensin geosociocultural, econmico - social y
poltico; narrativa del contexto situacional del problema.
As entonces, en el rea de economa, encontramos que:
Los estudiantes de la clase son diversos, aunque la mayora tiene disposicin para aprender, encuentro en
ellos algunos problemas de atencin debido a que se distraen con facilidad en situaciones de su inters, pero
que nada tienen que ver con su desempeo acadmico. Unos tienen problemas de salud, otros por su
cambio de residencia se estn adaptando. Sin embargo, todo lo anterior les permite tener una perspectiva
ms abierta de lo que pasa a su alrededor, de notar que no todas las vivencias son iguales, sus costumbres y
aficiones variadas, les ayudan a tener un panorama ms amplio de una diversidad de problemas sociales,
econmicos, de cultura, etc. Que ellos, en la presente asignatura, hay una media entre visuales y auditivos.
Sin embargo, aprovechamos su habilidad en las tecnologas para que se den cuenta de las diferencias que
existen a su alrededor y con ello comparan entre conceptos y realidades. Para que no haya una inclinacin a
favor de los auditivos o los visuales, manejamos material para ambas partes y en las que combinadas,
tratamos de hacerlos hbiles en las dos acciones y sacar el mayor provecho.

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:

BLOQUE I APLICAS LAS CARACTERSTICAS DE LA ECONOMA COMO UN FENMENO SOCIAL
BLOQUE II APLICAS LA ECONOMA, A TRAVS DE LA TOMA DE DECISIONES
BLOQUE III APLICAS LAS CORRIENTES DEL PENSAMIENTO ECONMICO

Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje:
Comprende los conceptos bsicos de la Economa y los comprendes y los sitas en situaciones econmicas de tu
comunidad y regin.
Asume su situacin econmica actual como producto del entorno econmico, para implementar estrategias que
permitan mejorar tu calidad de vida.
Aplica la metodologa de la Economa como ciencia para el anlisis de fenmenos econmicos recientes en la
comunidad, a travs de la realizacin de una investigacin documental.

Hablar de propsitos es cimentar aquellos conocimientos que deseamos lograr depositar y desarrollar en los
bachilleres, alineado a los conocimientos, valores y disciplina. Son los objetivos que deseamos cubrir, con el fin de que
les sean tiles en la consecucin de nuevos objetivos.
Aqu vuelvo a retomar el ejemplo de Biggs de un rectngulo, cuya anchura puede referirse a un gran nmero de temas
y su altura a la menor profundidad con que se aborden. En ese mismo sentido, me parece que podemos tambin hablar
del nivel de conocimiento y comprensin que deseamos desarrollar, profundo o superficial, y para lograrlo, debemos
tener presente que cada una de las partes que conforma una planeacin est relacionada, llevan una coherencia y una
estructura definida que permite que llevemos a cabo lo que Biggs llama una alineacin constructiva.
Recordemos que los objetivos son aprendizajes deseados y alrededor de los cuales diseamos las actividades que se
evaluarn. Segn Biggs: los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de
comprensin aplicado a ese contenido.

Competencias a desarrollar:
Competencias Disciplinares:

- 3 Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cientficos y naturales a partir del
anlisis de sus representaciones matemticas.
- 10 Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico
social.
- 11 Sustenta una opinin personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la
tecnologa en su vida diaria.
- 22 Reconoce el conocimiento histrico, geogrfico, econmico y poltico como
construcciones en constante elaboracin.
- 33Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de
desarrollo econmico y de una situacin de subdesarrollo para caracterizar una
determinada regin.
- 38 Evala la relacin entre fenmenos polticos, sociales y econmicos y condiciones
geogrficas, utilizando el concepto de recursos naturales.
- 41 Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el
contexto histrico cultural en el que se produjeron
- 50 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y
procesar, interpretar y expresar ideas.
Competencias Genricas:
-- 1 Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

-- 4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiadas.

-- 6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y reflexiva. Participa con responsabilidad en la sociedad:
-- 9 Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
-- 10 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales.
-- 11 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Las que menciono en lneas previas, son aquellas competencias genricas y disciplinares que considero que en
Economa pueden ser desarrolladas y favorecidas en pro del alumno. Se requiere de la aplicacin y desarrollo de
competencias de ambos rubros con el afn de formarlos como individuos y seres sociales responsables de su entorno.
Recordemos que competencia, no significa una carrera contra tiempo o evento, sino el desarrollo de habilidades,
capacidades, destrezas y saberes (quiz en un inicio superficiales), que pretendemos llevar a toda su amplitud, a un
pensamiento o conocimiento profundo, de tal manera que los alumnos tengan las herramientas para llegar al siguiente
nivel educativo o bien incorporarse al mercado laboral.
Todas ellas en su conjunto, permitirn a cada bachiller tomar parte del mundo que le rodea, proponer asertivamente
los cambios que conduzcan a un crecimiento influyendo en ese medio del que es parte importante desde ahora.
En lo que toca a cada uno de nosotros como docentes en la asignatura de Economa, y de forma personal, considero
que emplear las competencias disciplinares en la elaboracin de nuestra planeacin, nos dar oportunidad de organizar
con mejor orden los saberes que deseamos adquieran en cada bloque, en funcin de la realidad que nos ha tocado y
les corresponde vivir a ellos tambin, para que desde la perspectiva de su posicin social, cultural, econmica y
cognitiva, puedan ser actores y no slo espectadores, que vean reflejados los conocimientos del aula en la cotidianidad
de su interaccin.
Lo anterior no obstaculiza que podamos alinear los saberes de un determinado bloque a algunos de los saberes de
otras materias, cuando stos lo permiten y coadyuvan a darles una herramienta mejor construida, ubicada y
direccionada. Encuentro en ello tambin, la oportunidad de sacar el mayor provecho a una actividad, lo que en
Economa llamaramos maximizar las ganancias, es decir, que con una misma actividad podamos evaluar en dos
materias permitiendo que los resultados sean mejores con una menor carga de trabajo. Recordemos que Biggs nos
menciona que no es abarcando una gran cantidad como tenemos mejores resultados, sino con una adecuada direccin
y formulacin de tpicos a tratar.

Fuente: Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J
Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)
3. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo:
JuanN_Act20. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento.
Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
E El l d de es sa ar rr ro ol ll lo o y y e en nv v o o d de e e es st ta a a ac ct ti iv vi id da ad d c co on ns st ti it tu uy ye e u un na a E Ev vi id de en nc ci ia a d de e A Ap pr re en nd di iz za aj je e. .

OJO: No se hizo control de lectura ya que la fuente bibliogrfica que la actividad sugiere no
se encuentra disponible en la plataforma y tampoco se encontr en alguna WEB.

GDPT

Actividad 21: Evaluacin del Mdulo.

Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo.
Duracin: 1 presencial

Instrucciones:

1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:
- Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como
formativos?
Considero que se cumplieron ampliamente, principalmente porque logramos afianzar los
conocimientos previos y adquirir nuevos para el desarrollo de nuestro quehacer docente, toda vez
que las dudas fueron despejadas, los conocimientos ampliados y fortalecidos con la aportacin de
cada uno de los participantes y de l instructora.

- Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior?
Al cubrir las expectativas del mdulo, aprend no slo a delinear una planeacin acadmica, sino
tambin, tom experiencia de los integrantes, y fortalec mis saberes con relacin a competencias
gracias a la Instructora, quien se mostro siempre dispuesta en la resolucin de dudas, preguntas,
y con gran dominio en este campo, ya que desde su experiencia, los participantes pudimos
hacerla nuestra y contextualizarla a casos particulares. Me quedan an algunas preguntas,
mismas a las que estoy segura tendr oportunidad de responder en el siguiente mdulo; stas se
deben a la carencia de tiempo y el nmero considerable de las actividades.

- Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los
procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo?
Desafortunadamente, tambin debo considerar que los tiempos programados y el nmero de
actividades representan una carga muy importante, lo anterior lo expreso en funcin del diseo del
diplomado, ya que los que nos desempeamos como docentes, no nicamente lo hacemos en ese
mbito laboral, sino que quienes tenemos otros trabajos que cubrir, nos vemos impedidos muchas
veces para realizar el trabajo que requiere el mdulo todo lo bien que desearamos, al respecto
considero que debera ser un 80% programado para realizarse en clase y slo un 20% para
efectuarlo en casa.

- Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales?
Mi participacin en los foros con relacin a otros participantes, trate de que fuera siempre
constructiva, las aportaciones de los docentes me parecieron siempre asertivas, oportunas y con
alto valor crtico. En relacin a las actividades grupales, estoy segura que todos aportamos lo
mejor que tenamos, siempre de manera constructiva, con fundamento en las tcnicas, conceptos
y sugerencias de los autores consultados y sobre todo con un reflejo importante de experiencia
docente.

- Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas
planteados del Mdulo II del diplomado?
Lo evalo BUENO, aunque me queda claro que an tengo mucho que aprender. El contenido del
mdulo est diseado para lograr un entendimiento pleno de las partes que conforman una
planeacin didctica y el entorno que la condiciona y la moldea segn las necesidades del grupo
que se nos presenta en cada ocasin.

No me queda ms que expresar mi gratitud y admiracin por la Instructora Maru Madrigal
Barajas, quien con su carisma y basto conocimiento (Biggs lo llamara pensamiento profundo),
hizo de este mdulo una grata experiencia, una nueva oportunidad de aprender; en lo personal,
movi inquietudes y deseos por nutrir mi vocacin como docente, me estimul a ver en cada
alumno una oportunidad para mejorar nuestra sociedad y hacerla crecer positivamente con gente
instruida no slo en conocimientos sino tambin en valores y actitudes positivas frente al reto que
representa vivir ser parte de una sociedad.

Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la
Actividad. Por ejemplo: JuanN_ActCierre.

Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez
que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de Competencias docentes, genricas y disciplinares.

Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea

Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de
bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades.
Instrucciones:

1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus
estudiantes as como del centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo
educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de
Aprendizaje de la Actividad 3.
2. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares
y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Mdulo 1.
3. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares
que abordara en su asignatura o unidad de aprendizaje.
4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a
desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello
utilice el siguiente esquema:

Contexto situacional
Caractersticas y necesidades de los
Estudiantes
Unidad de aprendizaje o asignatura y
currculo escolar del Centro educativo
Nivel Socioeconmico Medio.
Extrovertidos y Participativos
Algunos detalles actitudinales
Alguno renuente a lo que se refiere a la lectura e
investigacin.
Necesitan ser ms disertivos.
Falta de autorregulacin.

Economa I, 5to Semestre. Seriada con Economa II.
Curricular.
Se relaciona con estructura Socioeconmica de
Mxico.
Ciencias Sociales.
Historia.
Se alinea con Derecho, Contabilidad y Matemticas.

Siendo una institucin de inspiracin cristiana,
inducimos a los alumnos al bien actuar con sus
semejantes, su comunidad, la sociedad de la que
son parte activa, teniendo presente siempre el
ideario y perfil de nuestro colegio.
Somos una entidad educativa plural, por lo que
respetuosos de las creencias e ideologas de
nuestros alumnos, pretendemos en el proceso
formarlos como seres comprometidos con su
entorno de manera constructiva, conscientes de que
los resultados se su actuar infieren no solo de
manera personal sino global.
Competencias del MCC
Disciplinares Genricas
- 3 Interpreta fenmenos sociales,
econmicos, polticos, cientficos y
naturales a partir del anlisis de sus
representaciones matemticas.
- 10 Valora la interrelacin entre ciencia y
tecnologa, ubicndola en un contexto
histrico social.
- 11 Sustenta una opinin personal sobre
los impactos del desarrollo de la ciencia
y la tecnologa en su vida diaria.
- 22 Reconoce el conocimiento histrico,
geogrfico, econmico y poltico como
construcciones en constante
elaboracin.
- 25 Construye una opinin fundada
sobre un sistema liberal, socialista o
comunista.
- 33Utiliza los principales elementos
constitutivos de un proceso de
crecimiento o de desarrollo econmico
y de una situacin de subdesarrollo
para caracterizar una determinada
regin.
- 38 Evala la relacin entre fenmenos
polticos, sociales y econmicos y
condiciones geogrficas, utilizando el
concepto de recursos naturales.
- 41 Interpreta distintos textos a partir de
1.- Se autodetermina y cuida de s: 1 Se conoce y valora a
s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
2.- Se expresa y se comunica: 4 Escucha, interpreta y
emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiadas.
3.- Piensa crtica y reflexivamente: 6 Sustenta una postura
personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
Participa con responsabilidad en la sociedad: 9 Participa
con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10 Mantiene una
actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11 Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica,
con acciones responsables.
su contenido, sus caractersticas
formales y el contexto histrico cultural
en el que se produjeron
- 42 Expresa ideas y conceptos en forma
escrita de manera clara, coherente y
creativa.
- 50 Maneja las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para
obtener informacin y procesar,
LABORALES

Competencias docentes Competencias personales
1.- Organiza su formacin continua a lo largo de su
trayectoria profesional:
- Aprende de las experiencias de otros docentes y
participa en la conformacin y mejoramiento de su
comunidad acadmica.
- Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa y la
comunicacin.
2.- Domina y estructura los saberes para facilitar
experiencias de aprendizaje significativo:
- Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con
su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
3.- Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios:
- Identifica los conocimientos previos y necesidades de
formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
- Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en
la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de
la comunidad a la que pertenecen.
- Lleva a la prctica procesos de enseanza y de
aprendizaje de manera efectiva, e innovadora a su
contexto institucional.
4.- Lleva a la prctica procesos de enseanza y de
Produccin: preparacin de material de apoyo para el
curso.
Comunicacin: Busco mejores formas de interactuar con
mis estudiantes.
Organizacin: Dominio temtico de la asignatura.
Cooperacin y liderazgo: Actuando con responsabilidad y
promoviendo las actividades colaborativas (en equipo).
Comprensin y manejo situacional: motivo a los
estudiantes y soy reflexivo alrededor de las situaciones de
clase, de su actitud y su accin.
Dominio personal: Participo con ellos de buen humor,
hago uso de un vocabulario adecuado, con buen tono y
volumen de voz.

aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a
su contexto institucional:
- Comunica ideas y conceptos con claridad en los
diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos
pertinentes a la vida de los estudiantes.
- Provee de bibliografa relevante y orienta a los alumnos
en la consulta de fuentes para la investigacin.
- Utiliza la tecnologa y la comunicacin con una aplicacin
didctica y estratgica en distintos ambientes de
aprendizaje.
5.- Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con
un enfoque formativo:
- Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
acadmico de los estudiantes.
6.- Construye ambientes para favorecer el ambiente
autnomo y colaborativo.
- Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y
les proporciona oportunidades y herramientas para
avanzar en sus procesos de construccin del
conocimiento.
- Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a
partir de los contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los
estudiantes.
- Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral,
escrita o artstica.
- Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin
y la comunicacin por parte de los estudiantes para
obtener, procesar e interpretar informacin, as como
para expresar ideas.
7.- Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite
el desarrollo sano:
- Practica y promueve el respeto a la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre
sus colegas y entre los estudiantes.
- Alienta a los estudiantes a que expresen opiniones
personales, en un marco de respeto, y las toma en
cuenta.

6. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de
relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en
su prctica docente.

Recordando las lecturas realizadas sobre el paradigma del aprendizaje, tomando en cuenta las competencias
tanto docentes como disciplinares y genricas que nos competen, me doy cuenta de la importancia que tiene
el saber relacionar cada aspecto de manera estructurada, encaminada a un objetivo definido, proceso en el
cual se pondrn de manifiesto nuestras habilidades, destrezas, vamos, nuestras competencias y por qu no
decirlo, nuestras debilidades, aquellos rubros en los que nos falta ms atencin. Tambin son una muestra de
los resultados o evidencias de aprendizaje de nuestros alumnos.
Cobra importancia su aplicacin ya que nos llevar necesariamente a obtener resultados de crecimiento
acadmico en el que motivaremos a nuestros alumnos a adquirir un conocimiento profundo que puedan
aplicar a su vida diaria, a su participacin social con responsabilidad.

Como en una de las actividades anteriores, debo mencionar que en este proceso en el que deseamos que la
educacin tenga un crecimiento sustancial, el mayor compromiso lo tenemos quienes hemos aceptado el reto
de ser educadores, formadores, preparndonos en todos los aspectos propuestos a travs de la
denominacin competencias docentes, si no fomentramos estas capacidades, cmo podramos generar y
fructificar en los alumnos resultados ptimos. Para lo cual deberemos tomar en cuenta que ya no se trata de
impartir una clase magistral, tratando de ser la estrella, ni de depositar informacin en los alumnos como si
fueran un recipiente inerte, se trata de hacer que ellos con nuestra ayuda construyan saberes que les
permitan llegar a niveles ms elevados y participar de crculos de accin ms amplios y competitivos.

Es un arduo trabajo, pero en la medida en que trabajemos, iremos sentando cimientos fuertes que den buenos
frutos en lo social, econmico, poltico, cultural, etc.

7. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la actividad 3 como inciso (d);
guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo:
JuanN_AcIn1.

El Servicio educativo est en funcin de la poltica educativa de un pas, por ello es necesario considerar los lmites y
alcances que la determinan, para la toma de decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo establecido por la
normatividad educativa.
El equipo de trabajo debe conocer el mbito de su competencia y las contribuciones que puedan realizar para su logro.
La determinacin del contexto significa, reconocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar o regin donde se
desarrolla la supervisin e identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona.
Si se crea un ambiente favorable, la calidad se reflejarn en el logro de aprendizajes relevantes, los alumnos aprendern
a establecer relaciones entre lo que se ensea en el aula y su vida cotidiana.
Contar con un amplio conocimiento del contexto en el que se realizar la supervisin permite tener una perspectiva de
la actuacin por cumplir en los cuatro mbitos de competencia: 1.- Administrativo; 2.- Acadmico; 3.- Poltico-educativo;
4.- social-comunitario.
En otras palabras se debe realizar un diagnstico, que es una fase del proceso de planeacin que se repite de manera
cclica y permite guiar el anlisis de lo que sucede en un espacio de accin determinado as como detectar las
necesidades por atender y delimitar la problemtica.
Como eje analtico puede realizarse un contraste entre lo que se puede hacer y lo que efectivamente se ha hecho, ya
que esto permite replantear acciones posteriores; tambin conviene abordar la informacin que permite conocer los
ndices de eficiencia terminal y de la desercin de los alumnos por escuela.
Los esfuerzos por asegurar el acceso a la educacin del mayor porcentaje de nios en edad escolar, no son suficientes,
tambin se debe intentar que la permanencia de los alumnos se desarrolle en las mejores condiciones pedaggicas y
materiales.
El aprovechamiento escolar est determinado por los aprendizajes de los alumnos en las diversas asignaturas, las cuales
se miden con indicadores que permitan determinar el conjunto de aprendizajes en sus diversas modalidades de
expresin afectiva, cognitiva o competencias.
En relacin con el personal, la concentracin de los datos aporta informacin sobre los recursos humanos necesarios
para el logro de las metas educativas, permite observar las carencias, identificar las potencialidades y necesidades
individuales del personal.
En la zona escolar hay docentes y directivos que sobresalen por su desempeo, porque sus habilidades docentes y
directivas se reflejan en el aprovechamiento de los alumnos, el logro de aprendizajes significativos y la conversin de las
escuelas en lugares de encuentro con los dems.
Identificar el potencial humano sobresaliente, permite reconocer el esfuerzo, valorar las capacidades e impulsar la
conformacin de equipos de trabajo en los que pueda plantear, desarrollar y evaluar propsitos comunes.
Para que cumpla esta funcin, el diagnstico debe realizarse de manera sistemtica, serie y precisa. Por seriedad
entendemos aqu el proceso de reflexin en torno a los datos recogidos, considerando que estafase se inicia con el
anlisis de lo que se hace, de cmo, por qu, y pa a qu se hace, de qu tipo de actividades se realizan; de cules son los
mecanismos de comunicacin entre los integrantes de la comunidad educativa, cules son los propsitos, el tipo de
razonamiento y argumentacin; qu tiempo consume cada actividad; qu se ha determinado como aprendizaje
significativo en los alumnos.
En este sentido, el diagnstico significa realizar una tarea de evaluacin de lo que se ha realizado y realiza la supervisin
escolar.
Segn este enfoque, el diagnstico no slo implica determinar problemas y recursos, sino que tambin considera la
identificacin de las necesidades bsicas del servicio educativo.
Con estos elementos, la atencin que puede ofrecer la supervisin adquiere un carcter ms racional. Otro elemento es
la identificacin de los problemas, que por ejemplo, provocan que la interpretacin y ejecucin del currculo por parte
de los docentes, dificulte el desarrollo de las competencias intelectuales y del aprendizaje permanente y autnomo de
los alumnos.
Los problemas son mltiples y de diversa ndole, pero para identificarlos es necesario reconocer su existencia y evitar
obviarlos con el simple hecho de decir que las escuelas de la zona marchan bien.
Plantear necesidades y problemas en forma colectiva permite compartir y confrontar puntos de vista, enriquecerlos,
identificar coincidencias, superar diferencias y difundir reflexiones y propuestas individuales.
Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar

El colegio se ubica en la zona sur de la ciudad en Coyoacn, rodeado de poblacin muy diversa, desde habitantes de
clase alta hasta baja, lo que permite a los alumnos estar cerca de una realidad mltiple en costumbres, formas, colores,
nivel econmico, etc.
Partiendo desde la poblacin de estudiantes en el plantel, encontramos a jvenes lo mismo con familias en posiciones
econmicas desahogadas, como aquellas cuyo esfuerzo es arduo para pagar una colegiatura y que ellos puedan estudiar;
tambin advertimos que hay algunos cuya salud, disciplina, aprovechamiento, autoestima, no son los adecuados, sin
embargo, trabajamos para mejorar estas condiciones, y evitar que estas caractersticas nos den como resultado un bajo
rendimiento acadmico que los mantenga atrasados o con materias no aprobadas.
En cuanto a los padres de familia como parte del proceso educativo de los alumnos, encontramos que su nivel
acadmico tambin es variado, desde los que slo tienen instruccin media superior, hasta los que cuentan con una
licenciatura y muy pocos con alguna instruccin superior, pero que en ningn caso ha sido impedimento para que
participen activamente de la educacin de los nios y jvenes, con las actividades para ello estructuradas y dando
respaldo con su actitud a los principios e ideales de nuestra institucin, sin obviar que as como una mayora participa,
tambin hay el conjunto que no se preocupa en absoluto de ser un elemento activo sino mas bien se conforman con ser
un espectador que aguarda los resultados.
En lo referido a la infraestructura, afortunadamente, el colegio cuenta con todos los elementos de mobiliario, espacios
(excepto reas verdes), equipo y personal, para lograr un ambiente adecuado en la formacin de los alumnos, gracias
que el cuerpo directivo, siempre est preocupado por mantener las instalaciones en condiciones optimas no solo en su
imagen sino tambin en los elementos que permitan un mejor desarrollo de la actividad educativa tanto para los
docentes como para los alumnos.
En general, me considero afortunada de ser parte de una familia educativa cuyo fin primordial es la formacin de
hombres y mujeres comprometidos consigo mismos y con su entorno social para hacer de l un mejor lugar de
desarrollo individual y colectivo en los mbitos afectivo, econmico y social.

Nmero de alumnos: 13
Sexo: 4 H 9 M
Nivel Socioeconmico: Medio Medio
Zona en la que se ubica la institucin (rural
urbana)
Urbana con todos los servicios
Nivel educativo de los padres: De Bachillerato a Licenciatura.
Participacin de los padres para el aprendizaje
de los alumnos:
Medio Alto
Modelo educativo del plantel:
Institucin Educativa con perfil Cristiano; pretende lograr la
profundizacin de conocimientos cientficos, tecnolgicos,
humansticos y la integracin de stos a su vocacin profesional como
proyecto de vida, aunado a las buenas costumbres siguiendo el camino
de la virtud y del honor, siendo as ciudadanos tiles a la sociedad, a la
Patria y a la Iglesia.
Recursos tecnolgicos y material didctico del
plantel:
Si se cuenta con ellos
Infraestructura fsica: Buenas, aunque consideramos que requerimos reas verdes.
Fortalezas del grupo: Colaborativos, participativos, solidarios,
Caractersticas y necesidades acadmicas de
los estudiantes del grupo
Los estudiantes de la clase son diversos, aunque la mayora tiene
disposicin para aprender, encuentro en ellos algunos problemas de
atencin debido a que se distraen con facilidad en situaciones de su
inters, pero que nada tienen que ver con su desempeo acadmico.
Unos tienen problemas de salud, otros por su cambio de residencia se
estn adaptando. Sin embargo, todo lo anterior les permite tener una
perspectiva ms abierta de lo que pasa a su alrededor, de notar que no
todas las vivencias son iguales, sus costumbres y aficiones variadas, les
ayudan a tener un panorama ms amplio de una diversidad de
problemas sociales, econmicos, de cultura, etc.
Cmo aprenden sus estudiantes En mi asignatura, entre los alumnos hay una media entre visuales y
auditivos.
Cmo influye este diagnstico en el
aprendizaje de sus alumnos
Aprovechamos su habilidad en las tecnologas para que se den cuenta
de las diferencias que existen a su alrededor y con ello comparan entre
conceptos y realidades. Para que no haya una inclinacin a favor de los
auditivos o los visuales, manejamos material para ambas partes y en
las que combinadas, tratamos de hacerlos hbiles en las dos acciones y
sacar el mayor provecho.

GDTP_AcInU2
Actividad Integradora de la Unidad 2: Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

SE ELABORAR LA PLANEACIN DIDCTICA DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE (BLOQUE)
Esta actividad tiene continuidad desde la actividad 8
Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.
Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea.

Instrucciones:
1. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto
donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad
integradora es un insumo importante para el desarrollo de los ncleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5
del proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS).

2. El documento deber contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construy a lo largo
de todas las actividades de la unidad:
1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje
3. Propsito (s)
4. Contenidos
a) Descripcin de los productos
a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas

3. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que
saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente.
Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad.

4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo:
ASS_AcInU2. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento.
Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. Espere la retroalimentacin de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes.


RECURSOS BIBLIOGRFICOS Y ENLACES DE INTERS

J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades
orientadas al alumno.

La metacognicin es un elemento trascendental del proceso existencial humano. Darte cuenta de que existes,
que sabes, que piensas, que vives... y que no sabes, que no piensas, que mueres. Darte cuenta de tus
capacidades y de tus limitaciones. Darte cuenta de cmo haces las cosas, de lo bien y de lo mal que lo haces.
Darte cuenta. Interesa realmente al sistema, pblico o privado, que los individuos se den cuenta?. Para
algunos constructivistas y dems rarezas tal vez no; pero y para los que les pagan?. Permitir que un sujeto
aprenda a tener el control sobre s mismo?. Para qu?. Eso solo puede llevar a que se le ocurra ejercerlo
efectivamente... y de ah a la anarqua, a la prdida de control, slo hay un pasito... Qu haramos con las
campaas electorales?, con los medios de comunicacin?, con la publicidad?, con las escuelas vacas?.
Realmente paradjico.
A los alumnos?. Yo pienso como quiero, y faltara ms que ahora vengan a evaluarme cmo lo hago. Eso
tenan que haberlo hecho antes, si acaso; cuando era un mocoso, no ahora.

2.- El papel del adulto y de los compaeros en el aprendizaje escolar
Tradicionalmente el adulto ha sido el instructor, el emisor del conocimiento; eso desde su punto de vista.
Desde la posicin del alumno, y de los padres, al final ms bien ha sido el evaluador de la correcta repeticin
de lo transmitido.
La relacin frente al aprendizaje escolar era (es?) claro y unidireccional: los maestros solo juegan un papel
importante a la hora de que los padres eligen colegio. Todo el peso del aprendizaje cae por un lado en las
enseanzas del profesor y por otro en la responsabilidad y en las capacidades del alumno.
Desde la perspectiva de los modelos que tratan la metacognicin la cosa cambia bastante. El papel de
modelador que tienen tanto los compaeros como el profesor. Los alumnos, siguiendo el proceso natural de
los aprendizajes significativos y vitales, interiorizan inexorablemente los modelos que viven a su alrededor. No
aprenden esos modelos, los interiorizan, los fotocopian, los escanean. Y no para tenerlos almacenados en
alguna de las memorias de su cerebro, sino para hacerlos suyos, para vivir segn ellos, en una maravillosa
ejemplificacin del principio de evolucin de las especies, y de su gran capacidad y necesidad de adaptacin
para sobrevivir en la jungla.
No solo copian las formas externas, sino que hacen suyos los modelos mentales, los procedimientos,... y
entre esos elementos, s, est la casi nula metacognicin que les rodea. De donde no hay no se puede sacar.
Quien no tiene no puede dar.
Desde la perspectiva de los modelos que tratan la metacognicin los adultos tienen grandes papeles que
jugar, no quedan relegados a un segundo plano aunque lo pudiera parecer. Para empezar, tienen la
capacidad y el poder para estructurar el ambiente que rodea a los alumnos, eso es esencial. El ambiente
proporciona experiencias, conflictos, retroalimentacin, que sern vivenciados inexorablemente por el alumno
y que sern incorporados a su yo. El adulto no puede, no debe, llegar a todas partes en todos los momentos.
Pero s puede facilitar un entorno rico y variado, gratificante, que permita al alumno enfrentarse a diferentes
situaciones y superarlas, ayudando a desarrollar su autoestima y el conocimiento de s mismo. Y desde lejos,
dejando al alumno que sea el protagonista, el adulto debe supervisar la marcha del proceso. Este entorno no
se reducira al diseo ergonmico de las instalaciones, sino tambin al ambiente que se respira en la clase, a
la forma de trabajar, a la metodologa, a las interacciones sociales, a facilitar las experiencias afectivas y
emocionales.
No perdamos de vista que los adultos son considerados mediadores. Median entre el mundo y el alumno; son
una especie de puente por el que el nio pasa siguiendo su camino. Como mediador su misin es ms
poner en comunicacin al nio con la vida que situarse l mismo en el centro.
Un sistema educativo que tuviera en cuenta estos principios exigira muchsimo ms al profesor. Tendra que
estar lejos, pero constantemente cerca, observando, ayudando, evaluando.
Las relaciones sociales son una fuente inagotable de riqueza, de formacin, de informacin, de oportunidades
para crecer. Por la interaccin social en s misma, al facilitar el desarrollo de las habilidades necesarias, que
permiten al alumno contrastar otros yo con el propio yo, y de ah, posibilitan el levantamiento del
autoconcepto.

3.- Bases para un programa para desarrollar estrategias de aprendizaje desde las habilidades
metamnsicas y de comprensin de textos

Saber que sabes, que piensas. Saber que recuerdas. Saber que comprendes y expresas; la meta, supone un
paso ms all; supone no solo ser los actores y protagonistas del guin, sino ser al mismo tiempo los
espectadores, el guionista y el director.
Cmo conseguirlo? primero, los profesores deben estar formados, imbuidos, en todo lo que representa la
metacognicin, la metalingstica y la metamemoria. Si solo diramos una cualificacin tcnica, y dada la
variabilidad, la diversidad tan rica en situaciones, ambientes, personas, proyectos,... o bien seran arrastrados
por el sndrome del burn-out ante la incapacidad de responder a las demandas o bien tendramos ms de lo
mismo.
Otro factor es tener en cuenta la realidad del alumno, partir de l; entre otras cosas, adaptar los recursos
personales y materiales a sus posibilidades y a su edad. El profesor no debe dejar de ser adulto, pero debera
bajar al nivel del alumno.
Los materiales sobre los que trabajar deberan facilitar la generalizacin y ofrecer una gran riqueza y variedad.
No slo con texto escrito clsico podemos trabajar la metalingstica; tambin otras formas de expresin
aportaran grandes granos de arena.
A montar en bicicleta se aprende montando en bicicleta. A usar la memoria, y a descubrir las capacidades
metamnmicas se aprende usndola. Un aprendizaje sin memoria no es aprendizaje; el aprendizaje tiene que
ser significativo, y que si es as los procesos memorsticos se vern muy beneficiados

4. - Procedimientos para incorporar la enseanza de estrategias de aprendizaje en el curriculum
escolar
Esto podra ser, no slo enfocando solo las estrategias de aprendizaje hacia los alumnos sino
preferentemente hacia los profesores; se puede participar en investigaciones aplicadas sobre las estrategias
de aprendizaje, analizar los resultados y difundir sus conclusiones. Paralelamente llevar una Escuela de
Padres donde se trataran esos temas, con las mismas o similares implicaciones ayudara tambin en el
proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos.

Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. En
APOYOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS PARA EL DISEO DE CURSOS ORIENTADOS AL
APRENDIZAJE AUTOGESTIVO

FASE: DISEO CURRICULAR

PRIMERO: LA LGICA DE CONSTRUCCIN DEL CURSO

Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de armar un sistema finalizado. Todos los
elementos que se consideren tendrn sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos.

No se trata de pensar posibles interacciones por realizar, sino de que todas las actividades, toda la
informacin, todos los contactos lleven a la produccin de algo. Por eso es tan importante variar el esquema de diseo
del curso: pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definicin de las
competencias que deber desarrollar un estudiante a travs de su participacin en el sistema que se disea.

FASE 1 FASE 2 FASE 3

CONTENIDOS

PERFIL PRODUCTOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

HERRAMIENTAS

Desde esta perspectiva: identificar los contenidos, actividades y herramientas que se requieren para producir algo que
evidencie el logro de un perfil de competencias o capacidades, requiere pensar ese producto como algo que se
construye procesalmente.

SEGUNDO

CONCEPTO DE PERFIL. FASE 1

El trmino perfil se ha utilizado en educacin para identificar las capacidades de los ingresantes y de los egresados de
un programa educativo. La expresin de estas capacidades se ha dado en funcin del conjunto de saberes. Cuando
hablamos de perfil de ingreso se ha reconocido el cmulo de conocimientos y experiencias indispensables para ser
admitido en el programa. Este perfil expresa el sector de educandos potenciales o ncleo de usuarios reconocibles para
una determinada propuesta educativa.
Podemos considerar, entonces, que se trata del perfil de egreso de un programa educativo, independientemente de su
tamao: puede ser todo un plan de estudios, un diplomado, una asignatura, un mdulo, etctera.

Para explicar con mayor profundidad este concepto hacemos uso de la nocin de competencias:

Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la
conjuncin de conocimientos, habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea.

Por lo tanto, una competencia se integra por:

2
Conocimientos, Habilidades, Actitudes y
Valores
1
Una tarea

La tarea es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral especfico.
Los conocimientos representan la informacin, los saberes necesarios para el desempeo de la materia, ya sea saberes
tericos, de procedimiento, de reconocimiento de tcnicas, terminologa, en general, los datos que son requeridos para
operar sobre una realidad determinada.

Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos:

- Psicomotrices
- Mentales

Las actitudes: patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo.

Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de
significacin ms profundos de los sujetos.

La enunciacin de las competencias generales que se desarrollarn a lo largo de un curso describe el perfil del mismo.
Esas competencias son parte de la enunciacin del perfil general de un programa ms inclusivo, como podra ser el plan
de estudios de toda una carrera. Cuando el curso que se desarrolla es parte de un plan ms general, es necesario
identificar el nexo del curso particular con el perfil general, por lo cual habra que preguntarse:

TERCERO

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE. FASE 2

El diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se
refiere a la expresin material de lo aprendido.

Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la
expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del proceso educativo.

Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que
aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que
tiene una capacidad manifiesta para saber hacer.

Cada rea de formacin profesional tiene sus productos deseables o caractersticos; esto tiene que ver
fundamentalmente con el perfil al que se aspira. El producto integrador de aprendizajes debe reflejar las tareas del
perfil. Puede tratarse de un solo gran producto que demuestre la capacidad para el desempeo de la tarea, o bien, de
varios productos.

Una vez definido el producto o conjunto de productos que desarrollarn los estudiantes como parte de su formacin,
stos se constituirn en el objetivo del curso, de modo que el diseo de contenidos, actividades y herramientas se dirijan
a su consecucin.

CUARTO

DELIMITACIN DE CONTENIDOS. FASE 3

Los contenidos se integran por el segundo componente de las competencias, es decir, los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Los contenidos son los objetos de aprendizaje. Hay por lo menos dos maneras de enfocar los
contenidos:

- Como objetos de conocimiento
- Como procesos para la construccin de un producto de aprendizaje integrado

La diferencia en ambos enfoques tiene que ver con la naturaleza de las competencias, ya que depende:

- del grado de integralidad de la o las tareas a las que aluden,
- s la realizacin de esa tarea lo que requiere es de la consideracin de dimensiones o partes del todo,
- de la consideracin de fases o etapas para el logro de un producto final.

En esta propuesta nos parece til considerar el concepto de objeto por las razones siguientes:

Interesa destacar que el objeto de conocimiento es construido o delimitado por el responsable del curso y el
estudiante. De toda la informacin que puede introducirse en un programa formativo, el recorte o seleccin
implican una actividad de objetivacin o construccin de objetos.

El contenido queda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes; la manera de integrarlo es desarrollando
enunciados que engloben los cuatro aspectos.

Esta accin remite a pensar en las decisiones que el docente o facilitador debe tomar para seleccionar la informacin que
quiere transmitir, o con la cual quiere que los estudiantes trabajen para lograr determinados propsitos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. FASE 3

Las actividades de aprendizaje se plantean en este documento para identificar la serie de actividades que tendran que
realizarse para cubrir un proceso de aprendizaje ptimo.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno de los autores que han escrito
para los docentes recomendado ejercicios para ensear a aprender, Robert Marzano; se reconocen cinco dimensiones
del aprendizaje que son tiles para reconocer que no todos los procesos de enseanza son procesos formativos.
Tomando en cuenta el esquema bsico de Marzano consideramos las siguientes dimensiones del aprendizaje y para
cada una se dan algunos ejercicios como sugerencia:

1a. Dimensin: Problematizacin-disposicin: Generacin de actitudes favorables para aprender.

2a. Dimensin: Adquisicin y organizacin del conocimiento: Contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la
informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.

3a. Dimensin: Procesamiento de la informacin: No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica
operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la
clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para
trabajar con todo tipo de informacin.

4. Dimensin: Aplicacin de la informacin : El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se
pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el
proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos
adquiridos de manera significativa.

5a. Dimensin: Conciencia del proceso de aprendizaje: El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los
pasos que sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la
misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente.

1. Economa I
Discriplinares:
vida diaria.

Genricas:
sociales.

3. Propsito (s)
mejorarla

4. Contenidos:
- Utilidad
- Mercantilistas
- Fisicratas
- Tabla econmica
- Escuela Clsica
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
- Utilidad marginal
- Teora keynesiana
- Teora Monetarista


punto #7.

y coherente.

esquema tributario.





servicio.
ello.

necesaria).



7. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que
saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente.
Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad.

Al inicio de esta unidad tena una idea no poco formal de cmo estructurar un curso o una conferencia o una
participacin en actividades docentes, sin embargo, al realizar las lecturas propuestas, me doy cuenta de que va ms all
de slo informarse, de llenar un espacio o un horario, sino que implica la conciencia de lo que se va a realizar, la
profundidad y carcter definidos que deben observar, el hecho de tomar en cuenta que los alumnos son la parte ms
importante pues en ellos sern vertidos conocimientos, se ampliarn destrezas, habilidades que si no son bien
encausadas y definidas, no arrojarn los resultados esperados ni ellos obtendrn los conocimientos necesarios para dar
continuidad a su preparacin.
Hora he tomado el papel de alumno y he aprendido que estructurar una asignatura implica una serie de pasos y
parmetros que permitan que ste sea completo y dirigido adecuadamente.
En un programa educativo de nivel medio superior, que es la antesala a la preparacin profesional, las bases que les
ofrezcamos debern estar bien cimentadas, o como refiere el autor Biggs, bien alineadas, para que realmente aprensan
y no solo acumulen informacin que se vuelve intil por no saber emplearla.
Es decir, que a partir del tema, debemos alinear las competencias genricas, disciplinares, propsitos, contenidos,
productos, estrategias de aprendizaje, recursos y materiales didcticos; con ello no significa que el orden se refiera a los
nmeros sino a que haya una congruencia en cada una de estas partes que nos lleve a obtener el resultado esperado
que es el aprendizaje del alumno, en la que se proporcione conocimiento, actitud, valor y realidad aplicados a su vida
cotidiana, y le sean tiles en la resolucin de situaciones de vivencia diaria.

GDTP_AcInU3

Actividad Integradora de la Unidad 3

Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos
Duracin: 7 horas en lnea

Instrucciones:

Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera
organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las
actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje.
2) Competencias a desarrollar.
3) Contenidos.
4) Propsito (s)
5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos.
6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.
7) Recursos informativos del curso.
8) Metodologa de la Evaluacin.
c) Tipos de retroalimentacin.
i. Momentos de la retroalimentacin.
ii. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.

Cuide que:

- Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su
construccin.
- Se seale el mbito de aplicacin de las competencias.
- Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias y propsito (s) que
se busca desarrollar.
- Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje.
- Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera
secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a desarrollar en los
estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje.

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3.
Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo
haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Recursos bibliogrficos y enlaces de inters:

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Captulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010.
Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de
Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48
Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara
McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin
para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO

NOTA: Todas las bibliografas propuestas para el desarrollo de esta actividad han sido realizadas,
analizadas y se ha elaborado un control de lectura sobre ellas dentro de las actividades anteriores, por
lo cual no han sido colocados de nuevo en esta actividad.

1. Economa I
Discriplinares:
vida diaria.

Genricas:
sociales.

3. Propsito (s)
mejorarla

4. Contenidos:
- Utilidad
- Mercantilistas
- Fisicratas
- Tabla econmica

- Escuela Clsica
- Principios
- Representantes:
- Adam Smith
- David Ricardo
- Jean Baptiste Say
- Teora Neoclsica
- Antecedentes
-escuela clsica
-escuela matemtica
- Fundador:
-Alfred Marshall
- Aportaciones
- Utilidad marginal
- Teora keynesiana
- Teora Monetarista


punto #7.


y coherente.

esquema tributario.




servicio.
ello.
necesaria).
El propio desarrollo de la asignatura, desde el propio programa otorgado por la SEP, nos facilita fuentes de informacin
que han sido verificadas para su consulta y desarrollo de actividades, y son los siguientes que se estiman provechosos:
Bibliografa Sugerida como apoyo para el desarrollo de saberes
A Nivel de Texto:
Vzquez, . A. (2004). Economa. Mxico: McGraw-Hill.
Herreras, A. (2006) Fundamentos para la Historia del Pensamiento Econmico, Mxico: Ed. Limusa.
Mochn, F. (2002). Principios de Economa. Problemas y casos (2. Ed.). Mxico: McGraw-Hill.
Scheifler, X.(2006) Historia del Pensamiento Econmico, Mxico: Trillas.

ELECTRNICA:
http://www.promonegocios.net/economia/definicion-economia.html
http://www.mitecnologico.com/Main/CampoDeLaEconomia
http://www.economiaparatodos.com.ar/ver_nota.php?nota=159
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448169336.pdf

8 Metodologa de la Evaluacin:

1.- Evaluacin
La evaluacin elegida, permitir en cada ocasin ser ms objetivo en una materia cuyo contenido
temtico es amplio y dado el espacio que abre para el debate, resultara fcil perder dicha objetividad,
pues en muchos de los temas supone una postura personal frente a sucesos comunes, que si bien es
vlida, no siempre resulta congruente con lo que vemos que acontece en la realidad social no slo de
Mxico si no de la comunidad internacional.

El instrumento elegido ha sido la lista de cotejo, que en cada actividad ha sido propuesta para permitir al
alumno explayar sus habilidades, sus destrezas, no slo en el rea econmica, sino linealmente con
otras asignaturas de las que se puede coadyuvar, para que el resultado sea ptimo, a la vez que le
resulte familiar y no un conocimiento aislado.
Haciendo alusin al punto anterior, nos dar la oportunidad de evaluar cada elemento por separado, es
decir, no solo la informacin solicitada, sino la forma de presentacin, los elementos que use para
desarrollarlo, la expresin oral, escrita, corporal, su opinin frente al objeto de estudio; esto har que el
alumno tenga ms claro aquellos puntos en los cuales tiene fallas, errores, en lo que hay que pulir ms,
en los que le falto alguna complementacin, puesto que en un trabajo constituido por elementos
mltiples, no solo conceptos sino aplicaciones, relacin con otras asignaturas, con una diversidad
cotidiana, as como lo realizado para plasmarla, no podemos evaluar de forma global en todo caso cada
uno de los elementos que lo conforman y lo que cada uno ha aportado.

c) Tipos de retroalimentacin:
- Momentos de la retroalimentacin
- Descripcin de los tipos de retroalimentacin

La retroalimentacin ser en 3 vas:
- La efectuada por el profesor de forma oral en el momento mismo de la presentacin de cada producto.
- La que se les otorgue de forma escrita, ya sea en archivos informticos, como en copias o en literatura
de la que se puedan valer para reafirmar el tema y complementar la informacin obtenida.; promoviendo
y orientando la bsqueda de problemticas y soluciones en cada uno de los trabajos desarrollados, sin
establecer las respuestas o rutas a los estudiantes.
La que se conforme y se construya por la participacin de todo el grupo; promoviendo el uso de las
tecnologas de la informacin como estrategias para el desempeo de los estudiantes. Siempre dentro del
respeto y tolerancia a la diversidad de opinin entre los estudiantes y al llevando a cabo las presentaciones
donde se muestren las conclusiones obtenidas.

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