CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE

Emanuelle Garcia Moreira Maria Aparecida de Souza Vanda Menezes

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO DIANTE DAS RELAES INTERPESSOAIS

Novo Hamburgo, maio de 2007.

EmanuelLe Garcia Moreira Maria Aparecida de Souza Vanda Menezes

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO DIANTE DAS RELAES INTERPESSOAIS

Centro Universitrio Feevale Instituto de Cincias, Humanas Letras e Artes Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Relatrio do Estgio Institucional

Professora Orientadora: Luciana Ferreira da Silva

Novo Hamburgo, maio de 2007

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 5

1 Histrico da Psicopedagogia Institucional ....................................................... 7 Caracterizao da Psicopedagogia Institucional ..................................... 10 O Papel do Psicopedagogo na Institucional Escolar .............................. 12

2 Contextualizao Histrica da Educao ....................................................... 15 2.1 A Educao no Brasil ............................................................................ 15 2.2 A Educao no Rio grande do Sul ........................................................ 23 2.3 A Educao no Municpio de Porto ..................................................... 25

3 Estudo de Caso Psicopedaggico Institucional ............................................. 27 3.1 Relato Institucional .................................................................................. 27

4 Diagnstico Institucional ................................................................................... 30 4.1 Anlise Documental e Relato das Observaes ..................................... 35

5 Hiptese Diagnstica Institucional ................................................................... 41

5.1 Anlise das observaes com hiptese diagnstica .............................. 41 5.2 Ruptura das relaes interpessoais professores, direo e coordenao pedaggica ............................................................................................. 41 5.3 Distanciamento pedaggico professor da realidade dos seus alunos .. 42 5.4 Desgaste emocional e pouca ao para resoluo dos conflitos .......... 44 5.5 Repetncia ............................................................................................. 46

6 Plano de Interveno ......................................................................................... 49 6.1 Relaes Interpessoais e o Papel do Psicopedagogo ............................ 49 6.2 Justificativa............................................................................................... 55 6.3 Objetivo Geral.......................................................................................... 56 6.4 Objetivos Especficos .............................................................................. 56 6.5 Proposta de interveno Psicopedaggica ............................................. 57

7 Devoluo ........................................................................................................... 63

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................

REFERNCIAS ..........................................................................................................

INTRODUO

O presente trabalho resultado de pesquisa bibliogrfica, juntamente com a pesquisa institucional. A partir da fundamentao terica sustentada pelos modelos pedaggicos e epistemolgicos da Educao, que se constitui o espao da Psicopedagogia.

Para visualizar esse campo do conhecimento faz-se necessrio conhecer as Tendncias Pedaggicas e as Teorias do Conhecimento, apresentadas no primeiro captulo. Nele, abordam-se as diferentes pedagogias: Liberal, Progressista, Progressista Libertria, Progressista crtico-social dos contedos. Nesse mesmo captulo, tambm se aborda o panorama histrico da Psicopedagogia, desde o sculo XIX at os dias atuais, passando por uma breve caracterizao, quando se define o papel do psicopedagogo na instituio, o diagnstico e a interveno. O foco do trabalho fica evidenciado a partir do captulo dois, com o tema Identidade, Autonomia e Autoria, fundamentado a partir da pesquisa-ao e anlise dos dados da instituio em questo.

No captulo trs, iniciada a pesquisa de campo junto instituio escolar constituindo-se no estgio institucional, propriamente dito.

Atravs das observaes realizadas, fazem-se os devidos relatos, onde so resgatados o histrico da instituio, sua caracterizao, bem como a anlise dos dados coletados mediante participao nas reunies, entrevistas, aplicao de tcnicas projetivas, etc.

Diante das informaes coletadas, os dados so analisados, quando ento, definido o foco de interveno. Com base nesse foco apresentado um plano de interveno, com vistas qualificao da ao pedaggica da instituio.

Por ltimo so apresentadas as consideraes finais, bem como, as referncias e os anexos.

1 HISTRICO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A psicopedagogia surgiu ainda no sculo XIX atravs de mdicos, educadores e filsofos que tiveram a preocupao com os problemas de aprendizagem.

Na Frana aps a 2 Guerra Mundial, cujo objetivo era atingir os pais, crianas e educadores, surge o primeiro centro psicopedaggico, composto por uma equipe multiprofissional (psicologia, pedagogia e psicanlise). Esses estudos constituram-se em referencial para os profissionais da Argentina, que por sua vez exerceu influncia direta sobre os do Brasil.

A pedagogia curativa se define por volta de 1948 como um tratamento para crianas e adolescentes com inteligncia normal, mas com problemas escolares.

A partir da dcada de 60, a psicopedagogia enquanto categoria profissional passa a se preocupar com as causas do fracasso escolar, atravs da sondagem do desenvolvimento fsico e psicolgico dos aprendizes. Neste perodo, paralelamente a educao brasileira inicia sua trajetria de mudana em busca da concepo progressista de educao, oportunizando assim a escuta e a investigao das causas do no aprender, com vistas democratizao do conhecimento. nesse momento histrico que surge s patologias como disfuno psiconeurolgicas mentais e ou psicolgicas.

Com a chegada dos anos 80, temos um salto significativo na abordagem da Psicopedagogia, uma vez que, a educao passa a ter uma viso mais globalizada do processo de aprendizagem com base na concepo construtivista do

conhecimento. neste perodo que a psicanlise passa a ser referencial de abordagem, trazendo a famlia para a ao psicopedaggica. nesse perodo

tambm que surge em So Paulo a Associao Brasileira de Psicopedagogia que passa a refletir e trocar experincia no sentido de constituir o perfil do profissional dessa rea.

Em 1988, a associao se expande formando diversos ncleos em vrios estados brasileiros. Amplia-se a contribuio das reas da pedagogia, psicologia social, gentica, neurologia, psicanlise, lingstica e outras para compreender melhor a complexidade da aprendizagem humana.

Com Alcia Fernandes e Sara Pain transcende-se a viso racionalista de ser humano, percebendo a aprendizagem como articulao entre inteligncia, desejo, corpo e organismo.

Nessa ltima dcada os avanos so significativos, cada vez mais se aprofunda a rea de atuao da Psicopedagogia, haja vista, sua diviso em duas reas de atuao: Clnica e Institucional.

A Psicopedagogia surgiu no meio clnico em funo de uma demanda de crianas que no conseguiam aprender dentro do sistema educacional regular.

Na dcada de 80, ela se solidificou, neste perodo cresceu o nmero de cursos e por conseqncia, o de consultrios.

A Psicopedagogia Clnica consiste na investigao da aprendizagem, considerando todas as variveis que intervm no processo, para diagnstico do problema, com o objetivo de devolver ao sujeito o desejo de aprender. O trabalho Psicopedaggico Clnico se desenvolve em consultrios, com espao fsico adequado para atendimento, com materiais necessrios s atividades que sero propostas, onde o sujeito possa expressar seus anseios, suas dificuldades, suas dvidas e seus medos. Os contatos tambm envolvem a famlia e a escola. Diante disso:

[...] a partir das contribuies tericas de diferentes reas, podemos verificar que algumas crianas apresentam problemas de natureza orgnica; outras apresentam problemas que tem origem em sua estrutura individual e familiar, sem uma disfuno orgnica outro grupo apresenta dificuldades que tem origem no prprio processo de escolarizao.(ARGENTI, 2001, p.30).

A inadequao do ensino, constatada pela ao da Psicopegagogia Clnica em relao ao fracasso, cada vez maior da escola, fez com que surgisse a necessidade de uma ao psicopedaggica junto instituio escolar, com vistas preveno das dificuldades de aprendizagem.

A Psicopedagogia Institucional fundamentada quando:

[...] a ao psicopedaggica preventiva est voltada para a instituio de ensino, podendo trabalhar com professores, alunos, pais, equipe diretiva e outros profissionais da prpria instituio com o objetivo de melhorar a prtica pedaggica nas escolas. [...] centra seu olhar sobre os grupos, promovendo intervenes, envolvendo as necessidades evidenciadas pelos sujeitos ensinantes e aprendentes.(ARGENTI, 2001, p.33).

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Neste sentido o centro da ateno a ao pedaggica do professor, tendo como objetivo a transformao da escola e da prtica do professor para produzir novos conhecimentos, onde os alunos so beneficiados.

A Psicopedagogia Institucional um investimento na qualidade das relaes de aprendizagem e na construo da autonomia dos sujeitos participantes de forma direta ou indireta na instituio.

CARACTERIZAO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A Psicopedagogia Institucional constitui-se num campo de conhecimento interdisciplinar, sendo ela, um modelo terico-prtico, que permite um

questionamento, um diagnstico e uma elaborao de recursos para a soluo de problemas em situaes de carncia, conflito, crise, nas instituies.(BUTELMAN, 1998). a anlise institucional na rea educacional em relao com o contexto social.

As pessoas transitam e permanecem em instituies desde seu nascimento enquanto forma de integrao na sociedade. Aprendem a organizar sua conduta mediante as exigncias e expectativas do grupo familiar, ou em sua falta, do grupo substituto, ou instituio que assume a responsabilidade dentro de certa situao econmica, de cultura, de ideologia.

A Psicopedagogia alicerada nas diferentes reas do conhecimento, tem como caracterstica a ressignificao das relaes de aprendizagem nas instituies,

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com todos os sujeitos que nela atuam. Esta viso se constri mediante as interfaces entre os atos de ensinar e aprender da instituio, pensados em conjunto e considerando tanto a realidade interna, quanto a externa de cada sujeito envolvido neste processo de conhecimento.

O foco principal da ao institucional a preveno das dificuldades de aprendizagem, que passa pela ressignificao das relaes entre os segmentos da comunidade escolar de forma sadia, possibilitando o resgate da identidade da

instituio com o saber, construindo novas relaes com a aprendizagem.

A construo do conhecimento busca estabelecer relaes dialticas frente aos aspectos afetivos, cognitivos e sociais implcitos no ato de aprender. Portanto, possibilitador de novas alternativas de ao na escola. Isto :

Cabe a Psicopedagogia auxiliar na ressignificao da instituio escolar, em uma ao que a possibilite enxergar sua realidade e seus mitos, substituindo o escudo que nada mostra ou reflete e mostra a imagem mais prxima da realidade, permitindo-se, atravs desse olhar do outro, identificar-se, desidentificar-se, ressignificar-se e ser capaz de formar parte de seu destino pessoal em uma sociedade, formando alunos to crticos quanto ela, que poder ocupar uma nova postura, construda a partir da falha percebida: do conhecer do desejo escondido pelo mito de ser dona do saber. (MENDES apud ESCOTT, 1994.p.35).

Dessa forma, se aponta para a possibilidade da melhor circulao do conhecimento nas diferentes esferas da instituio.

1.2 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO ESCOLAR

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O papel do psicopedagogo na Instituio Escolar tem como objetivo principal a preveno das dificuldades de aprendizagem. Assim sendo,

[...]O fracasso escolar est alicerado, basicamente, sobre duas dimenses que se influenciam numa relao dialtica: a individual, que diz respeito ao aluno e suas vivncias, pertencente a uma estrutura familiar, e outra externa que corresponde escola e aos aspectos culturais, ideolgicos e sociais da aprendizagem. (ESCOTT, 2001, p.201)

Com base nesta afirmao, percebe-se a relao existente entre as diferentes manifestaes do sujeito e o que vivenciado na instituio. As relaes com a aprendizagem do sujeito se manifestam na instituio, seja ele aprendiz ou ensinante. Para tanto, necessrio perceber os fatores simblicos e cognitivos existentes nas diferentes expresses, tais como: desenho, linguagem corporal, falada, gestos, expresses de afeto, amor medo, raiva, agressividade...

A atuao do psicopedagogo baseia-se no trip formado pela psicanlise, pela psicogentica e pela pedagogia social, cujos referenciais tericos sustentam sua prtica, no seio da instituio, avaliando a possibilidade do sujeito, a disponibilidade de saber e de fazer, reconhecendo que a aprendizagem processo individual e pessoal. Assim sendo:

[...] Um espao importante de gestao do saber psicopedaggico o tratamento de auto-anlise das prprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formao do psicopedagogo, assim como requer a transmisso de conhecimentos e teorias, tambm requer um espao para a construo de um olhar e uma escuta psicopedaggicos a partir de uma anlise de seu prprio aprender. (FERNANDES,1990, p.130).

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Uma vez delimitado o campo de atuao do psicopedagogo, cabe a ele, diferenciar as modalidades de atuao, especificando suas tarefas.

Sabendo que o trabalho psicopedaggico se d no campo da preveno e da orientao dos processos de ensino-aprendizagem, cabe ao psicopedagogo: Resgatar a historicidade da instituio; Questionar a dinmica das relaes da comunidade escolar, desencadeando processos de integrao e troca, com vistas s expectativas, queixas, sucessos; Detectar possveis dificuldades escolares no processo de aprendizagem dos envolvidos; Oportunizar reflexes, vivncias, que ressignifique os processos de aprendizagem e no-aprendizagem, conforme as caractersticas de cada grupo.

Cabe ainda lembrar que o psicopedagogo, junto instituio, deve manter uma distncia perceptual1 que permita a ele pensar com palavras especficas inseridas num paradigma cientfico, que remeta a esse processo, localizando-o na distncia correta. Assim, a perda dessa distncia, pode causar uma aproximao emocional, levando a distoro da percepo do objeto.

Frente ao exposto, o trabalho com os dados obtidos ao longo da observao realizada, d origem formulao de hiptese e conseqente proposta de interveno.

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2 CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA EDUCAO

2.1 A Educao no Brasil

A educao bsica no Brasil, desde a Constituio de 1988 e, com mais nfase, nos ltimos oito anos, vem sofrendo grandes mudanas. Analis-la implica considerar determinadas preliminares como o pacto federativo, a desigualdade social, as ligaes internacionais e a prpria noo de educao bsica a fim de contextualizar as polticas de avaliao, focalizao, descentralizao,

desregulamentao e financiamento. Tais alteraes evidenciam uma forte focalizao no ensino fundamental na idade legal apropriada, o mesmo no acontecendo com as outras etapas to importantes quanto o ensino fundamental.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional denominar tal pluralidade de Sistema de Organizao da Educao Nacional.. desta concepo articulada entre os sistemas que decorre a exigncia de um Plano Nacional de Educao (art. 214 da Constituio Federal) que seja, ao mesmo tempo,racional nas metas e nos meios, e efetivo nos seus fins.

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No Brasil, apesar da importncia que os governos do ao planejamento curricular, a histria tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas "fracassam". o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei no 5692/71). Por que elas fracassaram? Ser que os mesmos equvocos se repetem na atual reforma do Ensino Mdio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, ausncia de financiamento do processo de manuteno e investimento e falta de uma poltica "agressiva" de formao de professores e de recursos humanos em geral.

No relatrio para a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI, no livro Educao: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses pilares podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar rumo ao futuro da educao.

O aprender a conhecer, ter prazer em compreender, descobrir a realidade, construir e reconstruir o conhecimento, a curiosidade , a autonomia, a ateno so elementos essenciais para todo e qualquer processo educativo. Intil tentar conhecer tudo. Isso supe uma cultura geral, o que no prejudica o domnio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que contedos, pois estes envelhecem rapidamente. No basta aprender a conhecer.

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preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e no apenas pensar pensamentos, pensar o j dito, o j feito, reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Outro elemento importante a formao do trabalhador em educao, saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional e financeira. Essas so, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relaes interpessoais.

O Ministrio da Educao e o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa) divulgaram no ltimo dia 30 de abril do corrente ano, um rankking que desenha o panorama da educao no Brasil. A Paraba ocupou o penltimo lugar na qualidade de ensino, superado apenas pelo estado de Pernambuco.

Os dados mostram uma situao dramtica. Apenas uma minoria de cidades conseguiu obter um resultado igual ou superior a 5.

Com esses dados fica claro que a Educao no Brasil no valorizada como deveria ser, nem to pouco estimulada entre a maioria das crianas e jovens.

Hoje temos muito poucas crianas e jovens fora da escola, porm a evaso e a repetncia continuam a ser o inimigo nmero um do rendimento escolar e do trmino da escolarizao.

Em relao ao ano de 2005, a matrcula da educao bsica em 2006 decresceu 0,9%, o que corresponde, em nmeros absolutos, a 529.740 alunos. Mas

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o comportamento das matrculas desigual nas etapas, nveis e modalidades de ensino.

H um crescimento da oferta de vagas em creches (1%), e um crescimento de 5,3% na oferta de educao profissional, onde foram abertas 37.427 novas vagas, 68% das quais na Regio Nordeste. No estado de Pernambuco, por exemplo, houve ampliao de quase 50% na oferta de educao profissional, passando de 20.273 alunos em 2005 para 33.509 no ltimo ano.

As diferenas de oferta de matrculas por etapa e nvel de ensino entre as regies tambm merecem destaque. Em relao educao infantil, a oferta de vagas em creche s decresce na Regio Sudeste, principalmente no estado de So Paulo. J a matrcula na pr-escola cai em todas as regies. A oferta de ensino fundamental, por sua vez, cai 2,7% na Regio Nordeste (menos 302.121 vagas, um tero das quais apenas no estado da Bahia) e 0,3% na Regio Centro-Oeste (menos 8.002 vagas). O movimento observado no ensino mdio tambm revela diferenas regionais, apresentando, por um lado, queda de 4,5% na Regio Sudeste e de 0,6% na Regio Sul e, por outro, crescimento de 2,2% na Regio Norte, de 0,9% na Regio Nordeste e de 2,1% na regio Centro-Oeste.

De modo geral, as mudanas identificadas na oferta de educao bsica podem ser associadas ao momento de reorganizao por que passa o sistema de educao bsica no Brasil. Um primeiro aspecto a ser destacado a proposta de organizao do ensino fundamental em 9 anos. Tal iniciativa vem provocando uma

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transferncia da matrcula de crianas de 6 anos da educao pr-escolar para o ensino fundamental, o que gera uma queda de matrcula naquela etapa, e uma necessidade de adequao da oferta do ensino fundamental s novas demandas.

Em segundo lugar, as caractersticas da diviso de atribuies e competncias entre os entes federativos continuam a reforar o processo de municipalizao da educao infantil e do ensino fundamental, observado no aumento da participao relativa das redes municipais de ensino na oferta educacional. Nessa reorganizao, os estados responsabilizam-se definitivamente pela oferta de ensino mdio e de educao profissional e os municpios encarregamse da oferta de educao infantil e de ensino fundamental.

A oferta de creche municipalizada. Em 2006, as redes municipais responderam por 62,9% das matrculas e a rede privada por 35,8%, enquanto em 2005 esses percentuais eram de 60,9% e 37,8%, respectivamente. A matrcula total nas creches cresceu 1% (13.599 crianas), enquanto a matrcula nas redes municipais aumentou em 37.985 (4,4%).

Com referncia ao atendimento da rede municipal, nota-se que em termos regionais houve uma queda de 0,8% na Regio Norte, nos estados do Acre (5,91%), Par (-4,26%), Amap (-5,2%) e Tocantins (-3,9%). Nas demais regies houve ampliao do atendimento na rede municipal, com exceo de Sergipe (queda de 2,11%) e So Paulo (menos 9,97%). Ainda em termos de rede municipal,

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os estados que apresentaram o maior crescimento das matrculas foram: Gois (15,1%), Minas Gerais (9,8%), Amazonas (15,54%) e Esprito Santo (8,22%).

A oferta tambm bastante municipalizada na pr-escola, j que a rede municipal responde por 70,1% do atendimento. Esse ndice se manteve nos ltimos dois anos (2005 e 2006), enquanto a rede privada respondeu por 26,1% das matrculas em 2005 e decresceu para 25,77% em 2006.

A queda verificada na matrcula da pr-escola (-3,5%, que corresponde a 202.517 crianas) parece estar associada implantao do ensino fundamental de 9 anos, que vem crescendo desde 2004. O aumento do nmero de matrculas na srie inicial (ou ano 1 do Ensino Fundamental de 9 anos) entre 2005 e 2006 foi de 47,3%, que corresponde a 429.659 matrculas. importante ressaltar que nessa srie houve aumento de 200.252 crianas com at 6 anos de idade, e na pr-escola houve um decrscimo de 177.153 crianas na idade de 6 anos.

H queda de 251.898 matrculas, que correspondem a 0,8% do total. Essa tendncia de queda mantm-se desde 2000 e deve continuar, por influncia de fatores como efeito de variveis demogrficas, que vm diminuindo o tamanho das coortes de idade no Brasil, e ajuste do fluxo de alunos que cursam o ensino fundamental fora da faixa de idade considerada correta (7 a 14 anos).

Em todos os estados da Regio Sul, no Esprito Santo, em Mato Grosso do Sul, em Gois e em Rondnia h estabilidade na matrcula (crescimento ou

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decrscimo inferior a 1%). Observa-se queda da matrcula em todos os estados da Regio Nordeste, a exceo do Rio Grande do Norte (que apresenta estabilidade, embora esta se deva ao crescimento da matrcula na rede privada). Chama ateno a diminuio de matrculas nas redes estaduais em todos os estados nordestinos, principalmente na Bahia (reduo de 33.740 matrculas), na Paraba (reduo de 26.892 vagas), em Pernambuco (menos 26.554 matrculas), no Maranho (18.555 matrculas a menos) e no Cear (diminuio de 16.134 matrculas).

As redes municipais da Bahia e do Cear diminuram a oferta em 80.113 e 31.918 matrculas, respectivamente. Verifica-se, ainda, diminuio da oferta de vagas no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Par e em Mato Grosso, enquanto que os demais estados apresentam pequeno crescimento. Destaca-se o crescimento das matrculas nas redes municipais dos estados de So Paulo (aumento de 121.268 matrculas), Esprito Santo (mais 28.759 matrculas) e Rio Grande do Sul (35.945).

Em 2006, a rede estadual continua a responder pela oferta de 85,15% das vagas no ensino mdio. A queda da matrcula nesse nvel de ensino foi de 1,3% (124.482 matrculas), embora tenha havido um crescimento na oferta da modalidade educao profissional de 5,3% (aumento de 37.427 matrculas.).

A mudana na oferta desigual entre as regies e os estados brasileiros, j que se verifica uma diminuio de matrcula na Regio Sudeste (-4,5%) nos quatros estados: Minas Gerais (-3,8%), Esprito Santo (-3,8%), Rio de Janeiro (-3,8%) e So Paulo (-5,2%). Tambm h queda em Tocantins (-1,7%), Santa Catarina (-3,8%), Rio

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Grande do Sul (-2,0%) e no Distrito Federal (-2,3%). Os demais estados brasileiros apresentam estabilidade ou uma ampliao sensvel no nmero de matrculas.

O total de matrculas de EJA semipresencial registrou queda de 24,21% e movimento diferenciado entre os estados.

O EJA presencial apresenta crescimento de 5,2% na matrcula total, sendo significativo o aumento das matrculas em Minas Gerais (36,8%), Paran (81,2%), Santa Catarina (100,3%), Mato Grosso (47,2%) e Distrito Federal (101,4%). No entanto, houve queda nas matrculas de EJA presencial no Acre (12,5%), Roraima (15,3%), Rio Grande do Norte (8,4%) e Gois (11,3%).

Em 2006 a rede privada respondeu por 54,8% das matrculas da educao profissional, enquanto a rede estadual ampliou sua participao de 26,6%, em 2005, para 31,4% em 2006. Os dados das matrculas da educao profissional de 2006 revelam um crescimento de 5,3% em relao ao ano de 2005. Esse crescimento bastante acentuado nas matrculas na rede estadual, principalmente nos estados do Nordeste (290,8%), com destaque para Pernambuco (900,9%), Alagoas (505,2%) e Paraba (377,2%), seguidos dos estados da Regio Norte (161,1%), onde os maiores ndices ocorreram em Tocantins (808,0%) e no Amazonas (330,9%).

Com todos esses dados pode-se observar que a Educao no Brasil vem crescendo, porm ainda h muito a se fazer, desde a matrcula, permanncia do aluno na escola a remunerao dos profissionais da educao.

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2.2 A Educao no Rio Grande do Sul

O Rio Grande do Sul, j foi considerado pelas pesquisas o estado com maior ndice de escolarizao do Brasil. Hoje a realidade outra. Com os baixos salrios, com a falta de investimento em novas tecnologias, salas de aula, equipamentos, recursos humanos e fsicos, o Rio Grande do Sul passou de primeiro da fila para uma colocao no to confortvel. Embora que muitas escolas do Estado, tanto municipal quanto estadual foram considerados com nota mxima.

Por esta razo a Secretaria Estadual da Educao,, recebeu nesta quinta feira 26 de abril do corrente ano, diretores da rede municipal e estadual que esto entre as instituies do Estado com melhor desempenho na Prova Brasil 2005.

A Prova Brasil uma avaliao realizada pelo Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) que tem como objetivo avaliar os conhecimentos de Portugus e Matemtica dos alunos de 4 e 8 sries.

Nesta reunio os diretores explicaram como as atividades pedaggicas so desenvolvidas nas escolas, tendo diagnosticado vrios pontos em comum no trabalho realizado pelas escolas. A implementao de oficinas e projetos extracurriculares, o ensino multidisciplinar, a humanizao do tratamento entre alunos e professores, alm da presena constante dos pais e da comunidade na instituio, revelaram-se fundamentais para melhorar o aprendizado dos alunos e para a qualificao do ambiente escolar, bem como dos profissionais da educao.

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O Estado do Rio Grande do Sul precisa, sem dvida nenhuma valorizar muito mais o trabalho dos profissionais da educao, bem como ampliar escolas, e

qualificar com novas tecnologias e espao, onde a educao possa ser vivenciada em sua totalidade. Sabe-se perfeitamente que esta uma preocupao de todos o pas, porm o Rio Grande do Sul estava galgando a passos largos a busca por uma educao de todos e para todos.

Infelizmente teremos visto nos ltimos dias notcias onde a imagem de um estado que luta por educao qualificada perde espao para um estado sucateado em vrios setores e lastimavelmente a educao passa a fazer parte desse quadro catastrfico, onde a educao deixa de ocupar o primeiro lugar e passa a ter algumas escola com nota mxima, mas a grande maioria esta sem infra - estrutura, pois falta desde professor a sala de aula.

2.3 A Educao no Municpio de Porto

A cidade de Porto, uma cidade com caracterstica de cidade do interior, porm j se mostra com um forte comrcio local.

As escolas so ou municipais ou estaduais, no h na cidade at o momento nenhuma escola particular. Muitas crianas e adolescente saem da cidade para freqentar uma escola particular de Ensino Fundamental e Mdio em So Leopoldo, Novo Hamburgo ou Estncia Velha.

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Na cidade h apenas uma escola que oferece o Ensino Mdio que a Escola Tcnica Porto, que alm do Ensino Mdio h os cursos profissionalizantes de Contabilidade e Eletricidade. Os mesmos problemas enfrentados pelo pas e pelo estado so enfrentados na cidade de Porto. A falta de professores, de escolas equipadas, de espao fsico e de recurso humano. No entraremos aqui nas diferenas que h entre as escolas e estaduais e municipais, porm pode-se dizer que as escolas municipais esto mais amparadas em todos os aspectos acima citados.

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3. ESTUDO DE CASO PSICOPEDAGGICO INSTITUCIONAL

3.1 Relato Institucional

A escola localiza-se na cidade de Porto, em um bairro antigo da cidade chamado de Estao Porto, foi fundada em 07/01/1939 e recebeu este nome porque as terras para construo do prdio foram doadas por um Coronel, delegado e fazendeiro que na poca era autoridade no local.

A formao inicial do vilarejo deu-se em volta da viao frrea, hoje desativada. Atualmente existem duas vilas, uma chamada de Trilhos de baixo e outra de Trilhos de cima, onde moram pessoas de baixa renda, trabalhadores em fbricas de calados, curtumes, cortadores de mato. As crianas destas comunidades estudam na escola, tambm estudam alunos do interior da cidade, ou seja, da zona rural que precisam ir com um nibus oferecido pelo municpio a partir da 5 srie, pois na zona rural as escolas oferecem ensino at a 4 srie. Recebem tambm alunos da redondeza, de escolas que oferecem ensino s at a 6 srie.

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O bairro arborizado e extenso territorialmente. Prximos escola h uma creche, uma praa, o Corpo de Bombeiros, duas igrejas uma Luterana e outra Catlica, bem como comrcio: mercados, lojas, farmcias etc... mesmo assim, cidade guarda traos de cidade do interior. a

A escola possui um amplo ptio como muitas rvores, duas canchas de areia uma para vlei outra para futebol, tm uma pracinha, uma rea gramada, canteiros de folhagens em uma rea coberta com mesa e bancos para jogos de mesa e bate papo durante o recreio. O espao bem asseado e organizado pelas turmas em uma

escala, cada dia uma turma fica responsvel pela limpeza da rea coberta e entrada da escola.

Em sua estrutura fsica a escola possui dez salas de aula, um laboratrio de informtica ( no est em funcionamento por falta de professora), uma biblioteca, uma secretaria, sala dos professores, refeitrio e banheiros. Os ambientes em sua maioria so espaos pequenos. Os prdios so antigos e haver um aumento no espao fsico, pois j veio a verba para isso.

A escola possui 28 professores, 5 funcionrios e 515 alunos. A Equipe Diretiva composta por uma diretora com 40h semanal, um vice-diretor com 20h e duas coordenadoras pedaggicas, ambas com 20h semanal.

A escola possui 20 turmas de 1 a 8 srie, divididas por turnos sendo que estudam 10 turmas em cada turno.

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Acontece uma reunio por semana com os professores de currculo, que atualmente esto sendo contratados por 22h semanais, 20horas para aula e duas para reunio. Com os professores da rea as reunies ocorrem conforme necessidade, aos sbados ou depois do horrio.

A escola ainda possui Conselho Escolar, Grmio estudantil e C.P.M.

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4. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL

No diagnstico Psicopedaggico podem ser encontradas diferentes concepes, sendo que a primeira uma abordagem tradicional, a qual defende que a aprendizagem do sujeito um processo consciente e produto da sua inteligncia. Seus problemas esto centrados apenas no sujeito, sendo necessria uma reeducao, vinculada a uma viso positivista.

A segunda abordagem uma viso crtica/dialtica, que tem a aprendizagem como uma articulao entre as seguintes dimenses: corpo, organismo, inteligncia e desejo. O fato do sujeito no aprender visto como um sintoma e no que necessariamente esteja nele, mas sim na dinmica das suas relaes. Assim sendo, trabalha-se com a causa e no com o sintoma.

O sintoma est sempre mostrando algo, um epifenmeno. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo. O sintoma , portanto, o que emerge da personalidade em interao com o sistema social em que ser inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relao a um dado professor, pode no se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. (WEISS, 2004, p. 28)

importante que se esteja ciente que todo o diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao em relao ao que no est bem com o sujeito, dentro de determinada conduta. Desta forma, o psicopedagogo faz uso de vrios instrumentos especficos de investigao, como: entrevistas, escuta de queixas e o uso de

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diferentes atividades e provas para se chegar a respostas do porque no-aprender.

Um bom diagnstico no est no grande nmero de instrumentos utilizados e sim na competncia e sensibilidade do psicopedagogo em explorar os aspectos revelados em cada situao. O diagnstico no deixa de ser uma interveno na dinmica do paciente e de sua famlia.

Outro aspecto extremamente relevante em relao ao diagnstico o vnculo estabelecido entre psicopedagogo e paciente. Weiss nos diz que:

A maior qualidade e validade do diagnstico depender da relao estabelecida terapeuta-paciente: empatia, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relao de confiana estabelecida cria condies para o incio de qualquer atendimento posterior. (...) essa relao nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente com que nos dirigimos criana e ao adolescente; tambm na linguagem que usamos, o mais possvel prxima a deles no vocabulrio e na temtica. Conta, tambm, a liberdade de ao que proporcionamos no espao do consultrio, no se sentindo eles exigidos, policiados, como s vezes acontece na escola ou na famlia. (WEISS, 2004, p. 33-34)

O diagnstico por ser um processo que acontece a partir de relaes interpessoais de extrema importncia que sejam observados os fenmenos transfernciais e contratransfernciais entre o psicopedagogo e o paciente e seus pais.

De acordo com Zimerman (1999), a transferncia para Winnicott muito mais do que uma repetio de impulsos e defesas. Ela deve ser compreendida como um novo espao que o paciente conquista para se relacionar com o seu analista. No incio, o analisando apresenta sentimentos de posse em relao ao analista, usa-o como objeto transicional, logo, de forma objetiva, usa-o como objeto real. A relao

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analista-analisando passa a ser um processo mutual, no qual cada um est descobrindo e criando ao outro porquanto as descobertas levam as criaes. (ZIMERMAN, 1999, p. 334)

Freud em 1910 institui o conceito de contratransferncia como sendo uma reao do analista provocada pela transferncia do paciente, e, como tal, algo a ser superado ou ultrapassado para que o analista volte a trabalhar em condies adequadas.

(...) o fenmeno contratransferencial surge em cada situao analtica de forma singular e nica, cada analista forma uma contratransferncia diferente, especfica com cada paciente em separado, a qual varivel com um mesmo analisando. (ZIMERMAN, 1999, p. 351)

Enfim pode-se dizer que o diagnstico psicopedaggico composto por vrios momentos que temporal e espacialmente tomam dimenses distintas dependendo das necessidades de cada caso. Em espaos escolares o

psicopedagogo est atuando cada vez mais fortemente, sobretudo numa perspectiva preventiva e institucional, buscando a reduo do fracasso escolar e das dificuldades escolares, no s do aluno como tambm dos professores e demais envolvidos no processo.

A instituio escolar um espao de construo do conhecimento no s para o aluno, mas todos nele envolvidos. Na escola, a investigao e a ao psicopedaggica tem como foco a preveno das dificuldades de aprendizagem. Essa preveno passa pela construo de uma dinmica relacional sadia na instituio, onde o contexto escolar possa voltar-se para os aspectos sadios da aprendizagem e do conhecimento. Assim, a ao da Psicopedagogia Institucional busca, fundamentalmente, auxiliar no resgate da identidade da instituio com o saber e,

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portanto, com a possibilidade de aprender. A reflexo sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade de tomada de conscincia e da inovao atravs da criao de novos espaos de relao com a aprendizagem. (ESCOTT, 2001, p. 200)

De acordo com Escott (2001) o diagnstico psicopedaggico escolar no pode centrar-se apenas em questes individuais do aluno. necessria uma elaborao crtica e sistmica do diagnstico para a investigao das relaes institucionais, tanto de escola como da famlia, bem como da dimenso individual do aluno em relao ao processo de aprendizagem inserido nesse contexto de relaes.

A investigao psicopedaggica, voltada para esse campo mais amplo da instituio, nos permite uma melhor compreenso dos tipos de relaes que se estabelecem entre os diferentes sujeitos e papis que os mesmos ocupam na instituio, percebendo sua influncia sobre a aprendizagem. Constitui-se, portanto, esse momento de postura avaliativa, a base fundamental da interveno do psicopedagogo na escola, pois atravs das falas, simbolizaes e reaes do grupo que o mesmo dever criar, organizar e redirecionar permanentemente a sua ao. (ESCOTT, 2001, p. 202)

Escott (2001) nos sugere alguns aspectos que devem ser investigados e analisados durante a realizao do diagnstico psicopedaggico, tais como: dados de identificao da escola; organizao da instituio; organizao poltico- pedaggica (regimento escolar, proposta poltico-pedaggica, plano global, planos de ensino, postura poltico-pedaggica dos professores); relaes interpessoais de poder e com o conhecimento em todos os nveis da instituio.

Logo aps a investigao o psicopedagogo dever proceder anlise dos

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dados, visando identificar as possveis fraturas nas relaes com o conhecimento entre os envolvidos com o processo.

Pensando o diagnstico psicopedaggico como possibilidade principal da preveno das dificuldades de aprendizagem e balizador da criao de novas alternativas de ao na escola, necessrio que o psicopedagogo centre seus esforos na formao do educador, de forma que se possa apropriar-se do campo de conhecimento da Psicopedagogia, construindo uma postura mais investigativa em relao aos seus alunos e aos processos de aprendizagem individuais e grupais. (ESCOTT, 2001, p. 2004)

Outro aspecto que no pode ser desconsiderado que, um dos papis do psicopedagogo institucional o de lanar um olhar especial sobre as dificuldades de aprendizagem denominadas processos reativos. Esses processos se do na medida em que as escolas desconsideram as vivncias sociais e culturais de seus alunos, ainda desconsidera tambm seus processos cognitivos e suas hipteses em relao ao conhecimento, tendo como ponto de partida para a organizao do planejamento pedaggico um ideal de aluno para cada etapa da escolarizao, o que nem sempre corresponde a realidade.

Os comportamentos reativos em relao s propostas escolares acontecem quando a escola desconsidera a aprendizagem como um processo dinmico, que precisa levar em conta o desenvolvimento do sujeito aprendente e sua relao com o contexto scio-econmico-cultural. Neste caso o currculo, o planejamento escolar e as atividades didtico-pedaggicas assumem um carter mecnico e sem significao para os alunos. Percebe-se, assim, existir um choque cultural e ideolgico entre a escola e as vivncias culturais e sociais das crianas ou adolescentes. (ESCOTT, 2001, p.2007)

O psicopedagogo institucional , em sua ao preventiva, a partir de um

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diagnstico cuidadoso, com o levantamento de dados e observaes do aluno, bem como a busca de uma fundamentao terica consistente, poder instrumentalizar o educador na criao de novos fazeres psicopedaggicos, fazendo com que assim seja possibilitado ao aluno o desenvolvimento da autonomia e autoria do pensamento, da construo sadia de sua personalidade, pois desejar aprender desejar a vida. (ESCOTT, 2001, p. 212)

4.1 Anlise Documental e Relato das Observaes

Filosofia Fundante:

Misso: Ser um espao para a construo do conhecimento, promovendo situaes para que o aluno desenvolva a conscincia crtica, criativa e cidad, onde o respeito, a convivncia social, tica e moral e a responsabilidade possam auxili-lo a se descobrir sujeito de mudana.

Princpios: Igualdade de condies de acesso e permanncia na escola com qualidade formal; Gesto democrtica, pedaggica, administrativa e financeira; Valorizao do magistrio com formao continuada e com boas condies de trabalho.

A Escola tem o Projeto Poltico Pedaggico estruturado. A equipe diretiva est viabilizando junto aos professores a reviso do mesmo para adequ-lo a

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realidade atual.

A escola entende como Projeto Poltico Pedaggico a expresso da sua identidade traduzida atravs de aes que contemplem as necessidades da comunidade escolar. Tem como finalidade a formao humana dentro de valores tica

Conforme observaes no PPP, nos foi apresentado cpia de 2000 e atualizao 2001, rascunhada com anotaes a lpis, nos parecendo que a coordenao pedaggica no tem tempo suficiente para organizao e atualizao do mesmo, visto que a carga horria de 20h o que no permite ao profissional estar o dia todo na escola.

O vice-diretor tem uma carga horria reduzida, a nica pessoa que fica o tempo todo na escola a diretora, isso prejudica a comunicao e o fluxo do trabalho, parece que a equipe est fragmentada e quando se encontram no h uma efetiva troca e comunicao, principalmente a diretora com a coordenao pedaggica, pois uma das coordenadoras havia sido a diretora na gesto anterior.

O grupo de professores pode estar percebendo a falta de entrosamento e linha de ao, o que pode estar prejudicando as relaes do grupo.

A diretora bastante ativa, est sempre em contato com alunos e pais que a procuram constantemente, parece centralizar as atividades e com isso sobrecarregase. Com os professores parece estar conquistando a confiana e credibilidade, nem

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todos demonstraram apia-la, alguns esto receosos outros mais simpticos. O grupo est dividido professores antigos na instituio, que foram alunos e que hoje so professores com mais de 20 anos de trabalho, inclusive a prpria diretora, e

professores novos, jovens contratados vindos de municpios distantes.

Observamos cartazes solicitando o cuidado com a limpeza e organizao do local na sala dos professores, de uma forma muito spera e taxativa, como se eles no soubessem que limpeza e organizao so importantes em qualquer local de trabalho.

A reunio pedaggica do incio do ano aconteceu na UNISINOS e teve como tema: O que devero saber e saber fazer os professores ... , tambm nos chamou ateno o tema, no sabemos como foi a formao, mas o tema nos pareceu sugestivo, novamente eles no sabem ... necessitam de mais valorizao e apoio.

Em conversa com a diretora ela nos disse que est na 4 gesto na escola, foi diretora por duas vezes consecutivas, depois foi vice-diretora, saiu da escola por uns meses e agora diretora novamente. Ela tem uma relao muito forte com a comunidade, estudou nesta escola, mora no bairro e sente a necessidade de fazer algo pelas pessoas desta localidade, existe uma causa prpria, um compromisso que ela tem, mas os professores no compartilham desta causa. Inclusive, como parte deste compromisso a Diretora est abrindo a escola nos sbados o dia inteiro para atividades comunitrias e de lazer. Tem feito isso com a ajuda de duas funcionrias da limpeza em horrios diferentes e de pessoas da comunidade. Na Escola Aberta acontece reforo escolar, cursos na rea do artesanato, jogos etc.

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A Escola enfrenta alguns problemas com a falta de professores, alguns esto em licena sade, outros com licena interesse, outros sendo remanejados pela 2 Coordenadoria Regional de Ensino.

Parece haver um descontentamento por parte dos professores, de uma certa forma caracterstica dos professores de escola pblica, que vem apresentando problemas de sade e conseqentemente afastamento do trabalho educacional. Tambm se faz necessrio haver por parte dos professores um investimento na formao, atravs de cursos e continuao dos estudos, mas para muitos professore isto se torna invivel por conta dos baixos salrios ou pela sobrecarga de trabalho. Nesta escola h professores que trabalham 60 horas semanal, sendo 40horas neste estabelecimento de ensino e 20horas em outra escola. H muita insatisfao e cansao por parte dos professores.

A grande maioria dos professores esto em formao acadmica, quase 50% est cursando o 3 grau, alguns s tem o magistrio e os demais tem graduao, apenas trs tem o curso de ps graduao.

No ano passado reprovaram 25 alunos no currculo e 64 na rea sendo que na disciplina de matemtica reprovaram 62 alunos, destes, 18 reprovaram s em matemtica, fato este preocupante. E, ainda foram 60 alunos transferidos e 29 evadidos entre rea e currculo.

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A partir da observa-se um distanciamento entre aquilo que os professores ensinam e o que os alunos realmente tem interesse. Isso indica haver um distanciamento por parte do professor da realidade vivenciada por estas crianas.

Em relao aos alunos, no geral parecem gostar da escola e se sentem se bem nela, principalmente no ptio, com atividades ao ar livre.

Utilizam a biblioteca no recreio para ler, jogar, ficam na rea coberta com os jogos de mesa, escutando msica que colocada no recreio. Os alunos da 8 srie vendem lanche para arrecadar verbas para o passeio de final de ano. Alguns ajudam no turno inverso na catalogao dos livros na biblioteca.

Observamos alunos fora de idade na 3 srie apresentam muita dificuldade de leitura e que outros maiores preocupados com a disciplina de matemtica por j terem reprovado na srie e agora continuam com dificuldade.Turma com dificuldade de relacionamento com agressividade fsica e verbal e pouca participao dos pais na escola.

Em uma observao na primeira srie constatamos um certo distanciamento daquilo que o professor ensina e aquilo que o aluno tem interesse em aprender, depois fizemos uma tcnica projetiva sobre algum ensinando e algum aprendendo e apareceram duas crianas: uma ensinando a outra, no havia a presena da

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professora.

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5. Hiptese Diagnstica Institucional

5.1 Anlise das observaes com hipteses diagnstica:

Emergiu das observaes quatro categorias fundamentais que podero ser trabalhadas na interveno psicopedaggica ou evidenciadas na devoluo da anlise institucional psicopedaggica.

5.2 Ruptura nas relaes interpessoais professores e direo, direo e coordenao pedaggica.

Cada pessoa , e sempre ser, um verdadeiro universo de individualidade; suas aes, seus motivos, seus sentimentos constituem paradigma nico. Por isso a dificuldade em vivermos em harmonia, uma mesma palavra, por exemplo, pode provocar diferente intensidade de emoo. Pode existir tambm dificuldade de comunicao nesta relao de diferentes universos.

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As relaes interpessoais so muito importantes no grupo, necessrio que os membros do grupo possam partilhar suas diferenas atravs do dilogo, num ambiente de respeito e solidariedade. Quando isso no ocorre fica muito difcil a convivncia em grupo, as pessoas comeam adoecer, no sentem mais vontade de estar no local de trabalho e a situao tende a se agravar. Se isto acontece na escola como o caso, temos um efeito domin: a direo no est bem, passa para os professores que tambm no esto bem, que passam para os alunos e a instituio toda adoece.

necessrio estar atento a sade do grupo no local de trabalho e caso perceba-se que a situao est muito difcil entre as pessoas do grupo, ento deve haver uma interveno de pessoas de fora, geralmente aconselhvel o trabalho com psicopedagogos ou psiclogos, a fim de sanar as dificuldades na instituio.

preciso examinar os fatores que dificultam as relaes interpessoais, sugerir procedimentos que amenizem a angstia da singularidade de cada um e dinamizem a solidariedade entre todos, descobrindo assim o segredo de conviver em harmonia.

5.3 Distanciamento pedaggico do professor da realidade de seus alunos.

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Para Sara Pan (1985), o sujeito histrico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utenslios, fabrica e reza segundo a modalidade prpria de seu grupo de pertencimento.

Observamos que a realidade da maioria dos professores est muito distante da realidade vivenciada pelos alunos, ficando ento uma lacuna no processo ensino-aprendizagem que muitas vezes no leva em considerao o conhecimento do aluno, aquilo que ele traz de mais significativo consigo. Isto acarreta em um baixo rendimento escolar, evaso e repetncia. Neste processo ocorre um choque entre as culturas, onde alunos de famlias extremamente carentes economicamente no vem sentido no conhecimento que lhes passado na escola, algo muito distante do seu dia-dia, das necessidades bsicas e importantes do momento histrico de suas vidas.

Seria necessrio que o grupo de professores pudesse conhecer melhor a realidade de seus alunos, a fim de tentar entender a lgica do pensar dos mesmos e a partir disto fazer um planejamento que possa atingi-los.

Sabemos que na escola nem todos os professores tem esta preparao e sensibilidade, muitos so reprodutores de saberes e muitas vezes no atingem seus alunos.

A maneira de fazer o que a educao prescreve, tem por objetivo a constituio do ser que determinado grupo social precisa: ser respeituoso, limpo, pontual, sem afetaes, etc. Atravs da ao desenvolvida e

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reprimida o sujeito incorpora uma representao do mundo, ao qual por sua vez se incorpora e se sujeita. (PAN, 1985 pg.18)

A ideologia dominante dita as regras para todos, mas nem todos se sujeitam a cultura imposta, s vezes a cultura do grupo de pertencimento mais forte e o sujeito se isola afastando-se da escola.

Segundo Pan 1985, a transmisso da cultura sempre ideolgica, na medida em que seletiva e prpria da conservao de modos peculiares de operar, e, portanto, serve manuteno de estruturas definidas de poder.

Os professores fazem parte neste caso, da cultura dominante e estabelecem uma relao de poder com os alunos exercem sobre eles o poder que se manifesta muitas vezes na avaliao.

5.4 Desgaste emocional, queixa e pouca ao para resoluo dos conflitos.

A situao vivenciada pelos professores, os baixos salrios, a falta de condies bsicas para o trabalho, dificuldades na vida pessoal e profissional contribuem e acarretam ao professor da escola pblica um mal estar e muitas vezes eles no conseguem sair da queixa, no buscam alternativas para resoluo de alguns problemas.

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Investir na Formao profissional seria uma alternativa para soluo das dificuldades, fazer grupos de estudos tambm poderia ser uma sada, mas nem sempre h uma organizao nesse sentido.

Os professores precisam rever o que constituiu o fundamento de sua prtica, criar novas formas de conhecer e relacionar-se com o conhecimento preciso repensar, transgredir buscando novas experincias de aprendizagem com sentido.

Tambm importante que o professor se reconhea, perceba como aprende e de que forma ensina. Cada um de ns se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo como aprendente e com o conhecimento como um terceiro de um modo singular. A este ltimo ela chama de molde relacional e diz que este mantm a tenso entre o que se impe como repetio/permanncia de um modo anterior de relacionar-se e o que precisa mudar nesse mesmo modo de relacionar-se. Isto acontece com o objeto a conhecer, consigo mesmo como autor e com o outro como ensinante.

Em sua construo, participa o modo como os ensinantes conseguiram reconhecer e querer a criana como sujeito aprendente e como sujeito ensinante, e a significao que o prprio grupo familiar de origem tenha dado ao conhecer: a existncia de no ditos, segredos, perigo e culpa por conhecer...ou se lhe outorgaram um espao saudvel onde o conhecer aparea como desafio possibilitador.(PAN,1985 pg.78)

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Sendo assim, o professor que foi criana um dia e construiu seu modo de aprender conforme suas vivencias precisa dar-se conta de como aprende, de como constri o conhecimento, e a partir da reconhecer como seu aluno realiza este processo e de que forma poder atingi-lo melhor.

5.5 Repetncia.

Como pudemos observar a escola apresentou no geral 14% de reprovaes, 10% de transferncias e 5% de evases (Anexo 1 ). Salientamos que na disciplina de matemtica ocorreu o maior ndice de repetncia, onde 62 alunos reprovaram e destes, 18 reprovaram somente na disciplina de matemtica. Entre tantas coisas que podemos pensar sobre o assunto, destacamos: a metodologia utilizada pelo professor que no conseguiu atingir a todos, a falta de interesse dos alunos pela

matemtica trabalhada na escola e ainda qual a importncia da matemtica na vida desses alunos que talvez no tenham muito que somar, dividir, multiplicar, pois suas condies econmicas so precrias.

(...) mais da metade das variaes nos resultados dos alunos deve ser atribuda com escassa preciso s diferenas individuais dos alunos, que, por sua vez, esto determinadas pela interao de mltiplos fatores de natureza social, cultural, familiar, e individual (cognitivos, emocionais e motivacionais), remetendo estes ltimos influncia relativa de fatores hereditrios e ambientais. (MRCHESI e GIL, pg.19).

A interao desses vrios fatores tem influncia direta na disposio do aluno, sua falta de motivao no s responsabilidade sua, mas da interao dos

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vrios fatores citados e mais a estrutura do funcionamento educacional, da escola e do trabalho dos professores.

A escola na maioria das vezes no est preparada para atender os alunos de classe social desfavorecida, que vivem a margem da sociedade sem condies humanas mnimas de sobrevivncia, nem todos os professores se sentem preparados e motivados para ensinar estes alunos. Seria necessrio investir neste professor, mas no somente a nvel de conhecimento especfico de sua rea, mas em relao aos interesses dos alunos, organizao e gesto da sala de aula, oportunidade de participao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e avaliao de seu rendimento.

A escritora Alicia Fernndez (1991) nos traz outra dimenso do Fracasso Escolar, se refere a causas externas estrutura familiar e individual do que fracassa em aprender, o que denomina problema de aprendizagem reativo, ou internas estrutura familiar e individual, o qual chama de problema de aprendizagem sintoma ou inibio.

Em relao ao nosso campo de investigao, observando as relaes que se estabeleceram dentro da escola mais os ndices apurados e os depoimentos ouvidos, conclumos que nesta instituio ocorre um problema de aprendizagem reativa.

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O problema de aprendizagem reativo, ao contrrio, afeta o aprender do sujeito em suas manifestaes, sem chegar a atrapar a inteligncia: geralmente surge a partir do choque entre o aprendente e a instituio educativa que funciona expulsivamente...A interveno do psicopedagogo dirigir-se- fundamentalmente a sanear a instituio educativa (metodologiaideologia-linguagem-vnculo). (FERNNDEZ, 1991 pg. 82)

A partir destas constataes estaremos fazendo as intervenes cabveis para amenizar a situao problema nesta instituio.

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6. PLANO DE INTERVENO

6.1 Relaes Interpessoais e o Papel do Psicopedagogo

O Desenvolvimento Interpessoal vem a ser, nos tempos contemporneos, um desafio e uma necessidade para todos aqueles que atuam no amplo campo da Educao, quer na ao direta em salas de aulas, quer na gesto de projetos educacionais em organizaes escolares e no escolares, configurando-se um instrumento de ampliao de competncias para o exerccio das funes profissionais do educador.

um processo e um instrumento por meio do qual se pretende ressaltar a importncia da dimenso relacional-social do processo psicopedaggico,

ressignificando uma instncia que foi, aos poucos, sendo foco menor diante das exigncias de uma sociedade profundamente desenvolvida em cincia e tecnologia, mas defasada em humanizao.

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Sndromes de carncias afetivas, isolamentos e individualismo, depresses e ausncia de um sentido existencial convivem, lado a lado, com as grandes conquistas humanas na rea do conhecimento. No entanto, parece distante a percepo de que toda a nossa vida feita de relacionamentos: um sistema de interligaes complexas e em constante mutao que nos instiga e desafia, solicitando um constante exerccio de compreenso de algumas das caractersticas fundamentais da natureza humana e da natureza dos relacionamentos, para que seja possvel constru-los de modo eficaz e prazeroso.

processo

de

aprendizagem

est

atrelado

relaes

interpessoais. Nesse mbito encontra-se um infindvel nmero de sujeitos, circunstncias, espaos e tempos. As relaes familiares, sociais, institucionais esto estreitamente relacionadas aos resultados finais de avanos ou estagnaes em processos de aprendizagem.

Exemplificando as relaes interpessoais com a prtica de sala de aula, temos as relaes entre professores e alunos e a construo de vnculos com a aprendizagem, um dos aspectos fundamentais a serem considerados. Cada um pode reportar-se a experincias em que passaram a interessar-se ou a rejeitar determinadas disciplinas a partir de certos tipos de relaes interpessoais. sabido que muitos alunos que detestavam um assunto e passam a gostar e interessar-se pelos mesmos a partir da presena de um novo professor. Ou seja, o professor passa a representar um vnculo favorvel ou desfavorvel com determinado tipo de conhecimento.

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Se o desenvolvimento da inteligncia exige a ao e a interao com o objeto de conhecimento, quanto menos se lida com esse objeto, menor desenvolvimento ou nenhum ocorre. Estabelea-se ento a relao com as conseqncias das nossas de ensinar-se a um aluno por meio de relaes interpessoais negativas, leva-o a no gostar de aprender. Especialmente considerando a necessidade de sobrevivncia com que vem se caracterizando aprendizagem. As trocas interpessoais so incessantes e permeiam todo e qualquer procedimento de aprendizagem.

A docncia uma profisso relacional complexa, em que a pessoa inteira mobilizada. A cada momento, ou em cada ao desencadeada, conhecimentos e afetos so mobilizados e mudanas ocorrem de parte a parte nos sujeitos envolvidos na relao. Lembra-nos, ainda, que a sala de aula o lugar da multiplicidade, do improviso, das interaes simultneas e (aparentemente) desconexas, onde decises so tomadas a cada minuto pelo professor e pelos alunos, na presena de desafios, alegrias, angstias, desejos poderes, gostos e desgostos, preconceitos, aspiraes, enfim, nossas entranhas.

Assim, trabalhar as relaes interpessoais segundo um enfoque psicopedaggico significa lembrar que a escola no , apenas, um espao de instruo ou fazer profissional, mas um espao de encontros (desencontros) que ocorrem em funo do convvio entre pessoas de diferentes identidades, apesar de interligadas em um mesmo ambiente social e cultural.

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Nesse sentido, trabalhar o desenvolvimento interpessoal na formao de educadores significa, em primeira instncia, reconhecer que as interaes humanas tm repercusses significativas na aprendizagem e no desenvolvimento dos sujeitos delas participantes h um sentido de parceria e cumplicidade nessa troca interpessoal, na qual a construo e a transformao do conhecimento ao mesmo tempo constroem e transformam os sujeitos da relao.

Outro aspecto que tambm dificulta, e muito, as relaes interpessoais a comunicao, j que os seres humanos so nicos em sua historicidade e em sua constituio bio-psico-social. Por outro lado, somos egocntricos, sempre a vida toda, no somente at os sete anos, como nos foi ensinado. A leitura de mundo de cada ser vivente se faz pelo que ele como pessoa em um tempo e num espao. O querer de cada pessoa est condicionado a estes mesmos determinantes. Assim cada um de ns tem necessidades relativas aos nossos prprios percursos de vida e caractersticas pessoais e sociais. Imaginemos ento quando somos colocados para conviver e trocar pensamentos, idias, instrues sobre alguma coisa, qualquer que seja o tema. Cada um ir buscar no seu mundinho pessoal os elementos que lhes so prprios e coerentes com o que aprendeu e fazem sentido para si mesmo. S que cada pessoa se reportar ao seu repertrio pessoal que intransfervel.

Na interao teremos o encontro desses repertrios. Ento, no bate, no casa, no coincide o que eu penso, o que eu acredito, a minha

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experincia com a do outro. O meu certo, necessariamente no o certo do outro. O meu jeito de fazer diferente do jeito de fazer do outro e por ai vai.

Quando se diz algo, quando se passa uma instruo, um princpio se acredita que o outro est traduzindo em conformidade com aquilo que eu queria dizer. Entretanto, isto necessariamente no acontece. O outro traduz a mensagem que eu lhe passo pelo seu repertrio pessoal, sempre e inevitavelmente diferente do meu. Da a necessidade de conferir e clarificar percepes, relativas aos processos de comunicao. A grande maioria de mal entendidos, conflitos, incompreenses pode ser mapeada nesse territrio.

Estarmos conscientes de nosso egocentrismo um bom comeo para nos comunicarmos melhor com os outros, porque estaremos atentos e tentando decifrar o egocentrismo do outro e assim se possibilita o surgimento de pontes e elos que permitam o trato com convergncias e divergncias.

Os maiores equvocos nas relaes interpessoais so:

Esquecer que o outro outro; Exigir do outro condutas que ele no tem condies de desempenhar; Querer que o outro pense como eu penso, goste do que eu gosto, queira o que eu quero.

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Achar que o poder se concentra de um nico lado das partes envolvidas em um relacionamento;

Acreditar que se pode mudar o outro; Negar-se como pessoa nica; Ver a possibilidade de abdicar de um querer pessoal como sinal de fraqueza.

A percepo social o ponto de partida para as relaes interpessoais, percebemo-nos um ao outro e percebemos no s a presena do outro, mas o conjunto de caractersticas que apresenta, o que nos possibilita ter uma impresso dele.

Analisar como se d o processo de desenvolvimento de relaes interpessoais significa buscar entender os fatores que interferem no processo de interao humana. Para tanto entendemos que o processo de interao humana complexo e ocorre, permanentemente, entre pessoas, sob a forma de

comportamentos manifestos e no-manifestos, verbais e no-verbais, pensamentos, sentimentos, reaes mentais e / ou fsico-corporais. Assim, um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento fsico, de aproximao ou afastamento, constituem formas no-verbais de interao entre pessoas. E mesmo quando algum vira as costas e fica em silncio, isto, tambm, interao e tem um significado, pois comunica algo aos outros. O fato de sentir a presena do outro j interao.

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O papel do psicopedagogo neste contexto de relaes interpessoais o de potencializar e atender as necessidades individuais, no decorrer dos processos, fazendo com que este processo de aprendizagem interpessoal, seja visto como uma continuao do processo individual de cada indivduo da instituio.

Podemos

intervir

psicopedagogicamente

em

uma

instituio

tomando como base o desenvolvimento cognitivo do homem, pois um dos grandes desafios saber usar o conhecimento de cada um, sabendo som-los e criando um ambiente de sinergia que lhes garanta o sucesso. As instituies so espaos de processos de aprendizagem efetivos e, saber a forma individual como as pessoas constroem conhecimentos e como os utilizam para explicar a realidade e resolver problemas do cotidiano da organizao passa a ser imprescindvel.

nesse cenrio, acompanhando o aprender a aprender constante no ambiente institucional, que o psicopedagogo assume papel significativo. Sua ao se d no sentido de facilitar a construo e o compartilhamento do conhecimento, incentivando novas formas de relacionamentos, criando sinergia entre os diferentes tipos de comportamento, mas podemos dizer que dependendo da cultura institucional e a forma como esta est enraizada, esse trabalho pode se tornar bem difcil, mas no impossvel, e por isso enfocamos a grande necessidade de um trabalho interdisciplinar, em parceria com diferentes profissionais da instituio, para que possamos fazer um trabalho de qualidade e competente.

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6.2 Justificativa

Tendo como base s hipteses diagnsticas realizadas a partir da investigao e anlise da instituio escolar, percebe-se a necessidade de um trabalho de interveno voltado s relaes interpessoais e a redescoberta do desejo de cada profissional. Diante de tais constataes, aponta-se a necessidade da prtica de interveno psicopedaggica proporcionar momentos para que a equipe diretiva possa refletir sobre sua prtica pedaggica.

6.3 Objetivo Geral

Oportunizar um momento de anlise e reflexo da prtica individual, a partir de atividades que faam com que a equipe diretiva perceba-se como parte integrante de um grupo de trabalho que, neste momento, apresenta relaes interpessoais fragilizadas e que para que este grupo cresa preciso que haja um auto conhecimento de cada integrante, a valorizao de cada um e colaborao entre todos.

6.4 Objetivos Especficos

Propiciar vivncias que permitam ao profissional conscientizar-se de sua conduta no ambiente institucional; Compreender seu papel como parte integrante de um grupo interativo.

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Perceber a importncia do aprender a conviver e esse processo de aprendizagem aponta no sentido do desenvolvimento da dimenso humana nos relacionamentos interpessoais; Oportunizar a troca de experincias, permitindo o processo de construo do saber, onde a experincia do indivduo valorizada na troca de saberes;

Proposta de Interveno Psicopedaggica

1 Interveno: Uma Caixa de Sugestes A confeco de uma Caixa de sugestes que deixamos na sala dos professores durante uma semana. Na Caixa tinha a seguinte pergunta: Como voc v a Escola hoje e como gostaria que ela fosse?

Objetivo: Fazer um levantamento das principais idias do grupo, de como esto pensando, o que os satisfaz na escola, quais seus desejos e propostas de mudana.

Anlise: A Caixa ficou exposta uma semana e tivemos apenas um comentrio escrito e antes de fechar a semana a caixa sumiu da sala dos professores, falaram-nos que a pessoa que limpa levou a caixa para o depsito.

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Analisando este fato percebemos que a comunicao na escola no est muito clara, pois a Caixa conforme combinado ficaria na sala e a pessoa que limpa no tinha esta informao. Outro aspecto durante os dias que ficou somente uma pessoa escreveu, percebemos que os professores no querem se envolver por algum motivo. E a ltima hiptese seria quem tirou esta caixa da sala?

No tivemos xito com esta tcnica, o que conseguimos foi reforar o que j havamos percebido, as relaes nesta instituio esto fragmentadas, no existe muito vnculo afetivo, unio, companheirismo e colaborao por parte das pessoas que nela trabalham.

2 Interveno: Tcnica Projetiva As tcnicas projetivas possibilitam ao paciente expressar sentimentos, desejos, situaes vivenciadas e conflitos existentes. Elas ajudam no diagnstico psicopedaggico, permitindo ao psicopedagogo fazer uma leitura das situaes que aparecem e que podem estar perturbando o paciente, ou seja, as projees feitas pelo paciente daro pistas que precisam ser investigadas.

Neste caso a tcnica do Par Educativo, consiste em a pessoa desenhar algum ensinando e algum aprendendo, deixa-se livre para pessoa criar seu desenho. Na ocasio ser solicitado aos integrantes da equipe diretiva que faam a tcnica.

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Objetivo: Analisar de que forma cada um desses integrantes da Equipe Diretiva percebe a sua prpria aprendizagem, de que forma vem o processo de aprendizagem entre o ensinante e o aprendente, atravs da tcnica buscaremos uma reflexo singular e ampliaremos para o coletivo da escola.

Anlise: Nossa interveno estava marcada, mas foi cancelada pela direo da escola, ela mesma havia marcado e terminou cancelando, isto pode indicar que h um certo receio da direo em participar desta proposta que tem a inteno de provocar, mexer, desacomodar, talvez as pessoas no queiram mudanas, talvez sintam-se desestabilizadas, inseguras.

3 Interveno: Grupo Focal (FG) O grupo focal uma tcnica de avaliao que oferece informaes qualitativas. Onde um moderador guia grupos, numa discusso que tem por objetivo revelar experincias, sentimentos, percepes, preferncias.

Os grupos so formados com participantes que tm caractersticas em comum e so incentivados pelo moderador a conversarem entre si, trocando experincias e interagindo sobre suas idias, sentimentos, valores, dificuldades, etc.

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O papel do moderador promover a participao de todos, evitar a disperso dos objetivos da discusso e a monopolizao de alguns participantes sobre outros.

O assunto identificado num roteiro de discusso e so selecionadas tcnicas de investigao para a coleta das informaes. Podem ser utilizadas tcnicas investigativas - observao, entrevistas, questionrios e dinmicas ldicas para incentivar e organizar o debate.

Registrar a discusso este o papel do relator. As anotaes devem ser bastante completas no que se refere ao contedo e comportamento dos participantes, aps cada reunio a equipe deve elaborar relatrios com o resumo das informaes, e impresses obtidas no GF e suas implicaes para o estudo.

Tcnica: A Avenida Complicada

A tarefa do grupo consiste em encontrar um mtodo de trabalho que possa resolver, com a mxima brevidade possvel, o problema da avenida complicada. Na avenida complicada encontram-se cinco casas numeradas: 801, 803, 805, 807 e 809 da esquerda para a direita, cada casa caracteriza-se pela cor diferente, pelo proprietrio que de nacionalidade diferente, pela conduo que de marca diferente, pela bebida diferente e pelo animal domstico diferente.

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Informaes para soluo: - As cinco casa esto localizadas na mesma avenida e no mesmo lado. - O Mexicano mora na casa vermelha. - O Peruano tem um carro Mercedes Benz. - O Argentino possui um cachorro. - O Chileno bebe Coca- Cola. - Os coelhos esto a mesma distancia do Cadilac e da cerveja. - O gato no bebe caf e no mora na casa azul. - Na casa verde bebesse whisky. - A vaca vizinha da casa onde se bebe Coca-Cola. - A casa verde vizinha da casa direita, cinza. - O Pruano e o Argentino so vizinhos. - O proprietario do Wolkswagen cria coelhos. - O Chevrolet pertence a casa de cor rosa. - Bebesse Pepsi cola na terceira casa. - O Brasileiro vizinho da casa azul. - O propritario do carro Ford bebe cerveja. - O proprietario da vaca vizinho da dona do Cadilac. - O proprietario do carro Chevrolt vizinho do dono do cavalo.

Tempo: Aprox.30 min. Material: Xerox, caneta ou lpis.

Aplicao: Primeiro solicitaramos que o trabalho fosse feito individual, depois de uns

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dez min. ou menos solicitaramos ao grupo que tentasse resolver em conjunto. No final importante que cada participante fale sobre a tcnica.

Objetivo:

Promover um momento aos integrantes do grupo, onde eles possam expressar suas idias, sentimentos e referncias comuns do ambiente de trabalho, proporcionando assim uma auto-anlise e conseqentemente um auto-

desenvolvimento. Aps faremos tambm a nossa leitura psicopedaggica que mais tarde ser devolvida ao grupo. Anlise: Novamente foi desmarcado o encontro para interveno, fazendonos pensar que a equipe na est preparada para realizao do trabalho psicopedaggico institucional.

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7. Devoluo

A devoluo sempre um momento de mostrar o diagnstico realizado ao longo do estgio na Instituio, no qual os responsveis pela mesma, podero verificar os seus sucessos e limites que precisam ser superados, bem como a capacidade que a Instituio tem em avanar e buscar novas formas de interao entre todos os que fazem parte dela.

Fizemos a devoluo de modo formal apenas para a Diretora e para um Vice-diretor e outro Vice-diretor no pode estar presente na reunio. No conseguimos realizar nenhuma das tcnicas planejada por falta de disponibilidade de tempo da equipe diretiva para esta atividade. Mesmo assim, conseguimos relatar

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o que foi levantado com o diagnstico e deixamos sugestes para possveis resolues de alguns problemas que surgiram no diagnstico.

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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho possibilitou o aprofundamento das concepes que nortearam nosso estgio Psicopedaggico Institucional. As relaes estabelecidas entre as diferentes pedagogias, nos proporcionaram maior clareza, quanto circulao da aprendizagem, expressas nos fazeres da instituio escolar.

O estabelecimento da relao fracasso escolar e Psicopedagogia compondo um novo campo de conhecimento, situado na interseco entre a Psicologia e a Pedagogia, nos coloca mais um desafio que atuar numa perspectiva interdisciplinar.

Procura-se evidenciar a coerncia ao definir o papel do Psicopedagogo, enquanto mediador da queixa institucional, sendo algum que trs um olhar, uma percepo, cuja distncia pode-se considerar ideal, promovendo a reflexo e indicando as possibilidades de superao.

Transitar

pelas

diferentes

concepes

tericas

fez

com

que

gradativamente, durante o curso, fossemos nos constituindo enquanto profissionais da Psicopedagogia. Assim, percebemos a necessidade de desenvolver a

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capacidade de se ter uma olhar propositivo no sentido de dar aprendizagem um lugar central, em relao circulao dos diferentes saberes. Isto , a superao dos limites que freiam o processo de aprendizagem.

A funo do psicopedagogo institucional a de promover a superao do fracasso escolar, enquanto desafio maior, percebendo a Instituio como grande fomentador de aprendizagens.

O desenvolvimento das observaes e posterior anlise dos dados foi de grande valor, pois acenou para a possibilidade da construo do foco desse trabalho. Entender a identidade, a autonomia e a autoria como fundamento maior a ser analisado e propor aes que ajudassem a instituio a ressignificar seu fazer, foi muito desafiador.

Ao concluirmos esse estgio, queremos registrar que tivemos grande preocupao em produzir um trabalho, que venha a contribuir para que esse Curso continue sendo uma referncia na rea da Psicopedagogia. Queremos tambm registrar o quanto este Curso contribuiu para a transformao do nosso prprio conhecimento.

REFERNCIAS

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MENDES, Gria. O Desejo de Conhecer e o Conhecer do Desejo: Mitos de Quem Ensina e de Quem Aprende. Artes Mdicas. Porto Alegre, 1994. MONEREO, Carles; SOL, Isabel. O assessoramento psicopedaggico: uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Traduo de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1985.86p. PRODANOV, Cleber Cristiano. Manual de Metodologia Cientfica. 3 ed. - Novo Hamburgo: Feevale, 2003. WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia Clnica:uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar-Rio de Janeiro:DP&A,2001, 8 ed.,192p.