Revista Lusfona de Educao, 2005, 5, 127-142

Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigao-aco educao inclusiva

Isabel Sanches*

Se queres compreender uma certa realidade, procura mud-la W. F. Dearborn1 Nem aco sem investigao nem investigao sem aco Kurt Lewin2

Este artigo pretende fazer uma pequena reexo sobre um paradigma de investigao, considerado por alguns menos nobre, e a sua oportuna e necessria aplicao no processo de construo de uma educao inclusiva. Parte-se de uma breve fundamentao terica sobre a investigao-aco como estratgia de actuao que pode desencadear prossionais mais reexivos, mais intervenientes nos contextos em que se inserem e desencadeadores de prticas pertinentes, oportunas e adaptadas s situaes com as quais trabalham, para chegar explicitao de um modelo de actuao que usa a investigao-aco em prticas de educao inclusiva.

A investigao, tradicionalmente, categorizada em dois tipos: - fundamental - visa aumentar o nosso conhecimento geral; - aplicada - visa produzir resultados que possam ser directamente utilizados na tomada de decises prticas ou na melhoria de programas e sua implementao (Schein, 1987, citado por Bogdan e Biklen, 1994:264). As duas modalidades so utilizadas no campo educativo, podendo uma
*

Docente da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Membro da UID Obsercatrio de Polticas de Educao e de Contextos Educativos. Co-coordenadora dos cursos de Ps-Graduao e Formao Especializada em Educao Especial.

128

Isabel Sanches

complementar a outra, com o objectivo final de melhorar a vida das pessoas, atravs das mudanas a realizar. Uma das modalidades da investigao aplicada a investigao-aco, cujo objectivo promover a mudana social, enfocada, aqui, no campo educativo. A mudana uma aco complicada porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pr em conflito as suas crenas, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudana seja efectiva, necessrio compreender a forma como os indivduos envolvidos vivenciam a sua situao e implic-los nessa mesma mudana, pois so eles que vo viver com ela (Bogdan e Biklen, 1994). Segundo Ainscow (2000), a investigao-aco obriga a que os prprios grupos-alvo assumam a responsabilidade de decidir quais as mudanas necessrias e as suas interpretaes e anlises crticas so usadas como uma base para monitorizar, avaliar e decidir qual o prximo passo a dar no processo de investigao, o que aumenta a qualidade do processo e a eficcia do produto. A mudana geradora de uma educao inclusiva um dos grandes desafios da educao de hoje porque imputa escola a responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus pblicos, numa perspectiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua cor, raa, cultura, religio, deficincia mental, psicolgica ou fsica. A implicao de todos os intervenientes no processo de tomada de deciso sobre as mudanas a realizar e a sua operacionalizao, numa dinmica de aco/reflexo/aco contnua e sistemtica, poder ser, para o professor em geral e para o professor de apoio educativo em particular, uma estratgia eficaz de resoluo de alguns dos problemas com que se confronta hoje, na sua escola e na sua sala de aula.

1. A Investigao-aco no contexto educativo: do conceito aos

princpios e objectivos A Investigao-aco, usada como uma modalidade de investigao qualitativa 3, no entendida pelos tradicionalistas como verdadeira investigao, uma vez que est ao servio de uma causa, a de promover mudanas sociais (Bogdan & Biklen, 1994:292), e porque um tipo de investigao aplicada no qual o investigador se envolve activamente (id:293). No entanto, no uma perspectiva nova, dado que esta perspectiva de investiga-

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

129

o cientfica pode situar-se, no contexto americano, ligada a John Dewey 4, quando enuncia que a investigao a transformao controlada ou directa de uma situao indeterminada numa outra que seja totalmente determinada (Dewey, 1938:101). Bronfenbrenner (1981) assume as mesmas preocupaes ao procurar desviar a investigao psicolgica do laboratrio para os contextos da vida real, numa perspectiva ecolgica, e tentar compreender uma realidade atravs do acto de transformao da mesma, como o afirmava o seu mestre W. F. Dearborn. Tambm Herbert Simon d o seu contributo, para esta forma de encarar a investigao, atravs da cincia do projecto 5, indo buscar engenharia, a nova concepo de investigao, nas cincias humanas, preocupando-se com a transformao das situaes existentes em situaes preferidas (Simon, 1981:193). 6 , no entanto, segundo Esteves (1986), a Kurt Lewin 7 que se deve o trabalho pioneiro da action-research, definindo-a como uma aco de nvel realista sempre seguida por uma reflexo autocrtica objectiva e uma avaliao dos resultados, 8 assente no tringulo: aco, pesquisa e treinamento, que a base da compreenso dos seus objectivos. Esta perspectiva lewiniana procura a fundamentao cientfica da aco e, ao mesmo tempo, a formao de profissionais sociais, o que so vertentes importantes a considerar no mbito da formao de professores. A investigao-aco usada como estratgia formativa de professores, facilita a sua formao reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face prtica e a sua prpria emancipao (Moreira, 2001). As vantagens da utilizao da investigao-aco, como estratgia de formao de professores, esto bem documentadas nas palavras da supra citada autora:
A dinmica cclica de aco-reexo, prpria da investigao-aco, faz com os resultados da reexo sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, d origem a novos objectos de reexo que integram, no apenas a informao recolhida, mas tambm o sistema apreciativo do professor em formao. neste vaivm contnuo entre aco e reexo que reside o potencial da investigao-aco enquanto estratgia de formao reexiva, pois o professor regula continuamente a sua aco, recolhendo e analisando informao que vai usar no processo de tomada de decises e de interveno pedaggica.

Revista Lusfona de Educao

130

Isabel Sanches

Continua a mesma autora:

a investigao-aco tem revelado constituir uma intensicao da prtica reexiva, pois combina o processo investigativo e a reexo crtica com a prtica de ensino, tornando esta mais informada, mais sistemtica e mais rigorosa9.

Esta dinmica formativa tenta a sua repercusso nas prticas educativas desenvolvidas pelos professores, no mbito da sua interveno na escola, com os seus alunos, com preocupaes de investigar para compreender e poder actuar fundamentadamente e com a autonomia necessria para enfrentar os desafios da educao de hoje. Usando a investigao-aco, na peugada de Dewey (1933), como um processo de colocar questes e tentar obter respostas para compreender e melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem, o professor produz saber que vai utilizar para resolver os problemas com que se depara no dia-adia, criando a autonomia necessria para agir e tomar decises, deixando de estar dependente do saber produzido pelos outros, deixando de ser aquele que utiliza para ser aquele que cria. Arends (1995: 526), citando Stenhouse, afirma que
a chave para nos tornarmos prossionais autnomos reside na disposio e capacidade do professor para se dedicar ao estudo do seu prprio modo de ensino e para testar a eccia das suas prticas educativas.

A investigao-aco, como produtora de conhecimentos sobre a realidade, pode constituir-se como um processo de construo de novas realidades sobre o ensino, pondo em causa os modos de pensar e de agir das nossas comunidades educativas. O professor, ao questionar-se e questionar os contextos/ambientes de aprendizagem e as suas prticas, numa dialctica de reflexo-aco-reflexo contnua e sistemtica, est a processar a recolha e produo de informao vlida para fundamentar as estratgias/actividades de aprendizagem que ir desenvolver, o que permite cientificar o seu acto educativo, ou seja, torn-lo mais informado, mais sistemtico e mais rigoroso; ao partilhar essa informao com os alunos e com os colegas, no sentido de compreender o ensino e a aprendizagem para encontrar respostas pertinentes, oportunas e adequadas realidade em que trabalha, est a desencadear um processo dinmico, motivador, inovador, responsvel e responsabilizante dos vrios intervenientes do processo educativo.

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

131

A introduo de transformaes numa determinada situao educativa com o propsito de dar soluo a problemas identificados s pode ser feita pelos prprios professores, em parceria com os seus colegas, com os seus alunos e respectivas famlias, nos contextos em que as problemticas se desencadeiam. Os desafios/problemas que os contextos e os seus actores desencadeiam sero agarrados/resolvidos de forma diferente e mais eficazmente, se envolverem os principais interessados (como equipa cooperativa) e os ambientes em que surgiram, mobilizando e gerando os recursos necessrios e adequados. A investigao-aco, com a sua componente reflexiva e actuante, em funo de situaes concretas e objectivas, para as transformar, no sentido de melhorar a qualidade da escola (Hopkins, 1985), da educao (Ainscow, 2000) e a vida das pessoas (Bogdan e Biklen, 1994), uma atitude a desenvolver nos professores do sculo XXI, para poderem dar resposta diversidade dos seus pblicos e aos grandes desafios de uma educao inclusiva, promotora do sucesso de todos e de cada um (Carta do Luxemburgo, 1996), na escola e na comunidade de pertena. 2. A Educao Inclusiva: como consegui-la atravs das prticas No seguimento de grandes investigaes efectuadas, algumas delas sobre a responsabilidade da UNESCO, decorrem conferncias e compromissos internacionais, como o Forum Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990), as Normas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincias (1993), a Declarao de Salamanca (1994), a Carta do Luxemburgo (1996), o Enquadramento da Aco de Dakar (2000) e a Declarao de Madrid (2002), que preconizam a educao para todos, uma educao inclusiva promotora do sucesso de todos e de cada um, assente em princpios de direito e no de caridade, igualdade de oportunidades e no de discriminao, seja ela positiva ou negativa. Embora os compromissos internacionais, assumidos pelos polticos, sejam muito importantes, eles no desencadeiam, por si s, prticas diferentes nas comunidades a que se dirigem. Dos compromissos s polticas que operacionalizem os meios humanos e materiais e a mudana de mentalidades para a sua concretizao vai uma grande distncia, mas tudo passa, em grande parte, pelo empenhamento poltico e a gesto eficaz do sistema. A educao inclusiva no se far se no forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que tm vindo a ser utilizados. Era nisso

Revista Lusfona de Educao

132

Isabel Sanches

que acreditava Clestin Freinet 10 quando trabalhava para uma outra escola, uma escola para dar uma resposta adequada aos seus alunos, por vezes pobres e marginalizados pelo sistema, uma escola que podia fazer dos alunos indivduos autnomos e crticos. O professor, se sensvel diversidade da classe e se acredita que esta diversidade um potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus alunos, do ponto de vista pessoal e socioantropolgico (Corteso & Stoer, 1997), o que far atravs da recolha de dados que vo permitir reflectir sobre as caractersticas pessoais e scio-culturais para as considerar quando trabalha; tem tambm necessidade de um saber pedaggico (Corteso, 2003) que lhe vai permitir conceber diapositivos de diferenciao pedaggica adequados s caractersticas, interesses, saberes e problemas dos alunos 11. Esta maneira de agir do professor, muito prxima da investigaoaco, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e crtica sobre o ensino/aprendizagem e sobre as condies do processo de aprendizagem, no permitindo a to criticada educao bancria, na expresso de Paulo Freire. A Agncia Europeia para o desenvolvimento da educao das pessoas com necessidades educativas especiais, depois de uma investigao, tendo por base estudos de caso realizados em quinze pases e da visita de peritos a tantos outros, apresenta exemplos de estratgias que podem ser postas em prtica para construir classes mais inclusivas : o trabalho cooperativo, a interveno em parceria, a aprendizagem com os pares, o agrupamento heterogneo e o ensino efectivo. Tudo isto para se fazer uma verdadeira diferenciao pedaggica inclusiva. 2.1. A diferenciao pedaggica inclusiva A educao inclusiva pressupe escolas abertas a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o acto educativo se centra na diferenciao curricular inclusiva, construda em funo dos contextos de pertena dos alunos, procura de vias escolares diferentes para dar resposta diversidade cultural, implementando uma praxis que contemple diferentes metodologias que tenham em ateno os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos (Roldo, 2003). No inovadora esta preocupao de diferenciar as aprendizagens consoante os pblicos visados. Ontem e hoje, a nvel do sistema, da escola ou

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

133

da turma, houve a preocupao de diferenciar, mas sempre excluindo, sempre construindo uma resposta paralela ao sistema normal. luz da nova gramtica social e poltica uma diferenciao discriminadora e injusta. Todos ns fomos protagonistas ou testemunhas da construo de estratgias paralelas ao ensino regular (realizadas, diga-se, com grande convico), no sentido de recuperar os considerados menos capazes. Disso so exemplo os grupos de nvel, os currculos alternativos, os territrios de interveno prioritria, o ensino/a educao especial...Todas estas medidas, implementadas a nvel do sistema ou da sala de aula, tm servido para legitimar a uniformidade do sistema no sentido de cumprir os seus objectivos que, embora diferentes de poca para poca, discriminam negativamente os seus pblicos, de acordo com os respectivos objectivos. A diferenciao que inclui no , por exemplo, dar um teste diferente a um aluno porque ele no domina as questes que so postas aos outros, no usar o livro do 2. ano quando ele est matriculado no 4. e os seus colegas fazem os exerccios do respectivo ano, no fazer um desenho enquanto os seus colegas fazem uma ficha de matemtica, no o aluno trabalhar com a professora de apoio, dentro ou fora da sala de aula, em actividades que no tm nada a ver com as que esto a ser desenvolvidas pelo seu grupo turma. No , certamente, a professora de apoio colar-se ao aluno e criar uma relao de privilgio com este aluno, dando origem a frases como esta: Z, olha, a vem a tua professora.... A diferenciao que inclui ser a que parte da diversidade, programando e actuando em funo de um grupo heterogneo com ritmos e estilos de aprendizagem diferente. aprender no grupo e com o grupo, em situaes de verdadeira aprendizagem cooperativa, responsvel e responsabilizante. organizar o espao e o tempo em funo das actividades para as aprendizagens a realizar. implicar os alunos na construo dos saberes a realizar. abrir a escola a uma socializao do saber entre professores e alunos. Com 37,5% de alunos com dificuldades de aprendizagem (Costa, 2003:20) no h hiptese de manter a matriz tradicional da escola, ensinar a muitos como se de um se tratasse (Teodoro:2001) 12, a menos que se queira correr o risco de, em breve, serem mais os excludos que os includos. 2.1.1. O trabalho cooperativo Quando se fala em aprendizagem cooperativa, reportamo-nos a John Dewey (1916), quando escreveu Democracy and education, e aos que fo-

Revista Lusfona de Educao

134

Isabel Sanches

ram seus seguidores, dos quais se destaca Herbert Thelen. A incitao cooperativa, a tarefa cooperativa (Slavin, 1984, citado por Arends, 1995) e a heterogeneidade do grupo so os grandes ingredientes da aprendizagem cooperativa. necessrio fazer referncia a Clestin Freinet que, na primeira metade do sculo XX, desenvolveu um trabalho muito importante, ao criar a cooperativa, o trabalho cooperativo com os seus alunos. A cooperativa era um dos instrumentos de que Freinet fazia uso para responder aos seus alunos, os alunos pobres, marginalizados pela escola pblica. Com o trabalho cooperativo, da competio passa-se cooperao, privilegiando o incentivo do grupo em vez do incentivo individual, aumenta-se o desempenho escolar, a interaco dos alunos e as competncias sociais. A organizao do trabalho em pequenos grupos, com a co-responsabilizao de todos os seus elementos e com a diversidade das tarefas e dos materiais a utilizar, pode ser construdo o clima favorvel ao desenvolvimento da igualdade de oportunidades para todos e para cada um dentro do grupo. Confrontados com a diversidade dos pblicos e, sabendo que coabitar no mesmo espao fsico com a multiculturalidade ou com a deficincia, no elimina, per si, os preconceitos e os esteretipos, necessrio desenvolver estratgias que vo promover uma interaco positiva, responsabilizante e dinmica Quando os vrios elementos do grupo dependem uns dos outros para o sucesso final, todos se esforam para um bom desempenho, promovendo a cooperao e a colaborao, aplicando a mxima no se pode ter sucesso sem os outros Promovendo a aprendizagem cooperativa e a sucessiva autonomizao dos alunos, fica mais tempo ao professor para dar melhores respostas aos que delas tm mais necessidade, mas o professor ter necessidade, certamente, de despender mais esforo e mais tempo para a planificao e para accionar o trabalho em classe. Em Portugal, os princpios pedaggicos defendidos por Freinet tm vindo a ser largamente desenvolvidos pelo Movimento da Escola Moderna, onde se podem encontrar excelentes exemplos de boas prticas cooperativas. 2.1.2.A parceria pedaggica O espao da sala de aula sagrado para o professor e para os alunos, o que gera um quase natural isolamento. Este isolamento bem pago porque, assim, o professor no cria oportunidades de discutir com os seus pares o

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

135

seu acto pedaggico-educativo que, pela diversidade e problemticas dos alunos, no pode sobreviver sem o apoio, a discusso, a partilha. A partilha do espao, do tempo e do poder dentro da sala de aula, com um colega, uma estratgia j ensaiada com sucesso nos diferentes nveis de ensino, mas principalmente a nvel da educao pr-escolar e do 1. ciclo do ensino bsico. A nvel do 2. ciclo esta parceria faz-se h j longos anos, a nvel da Educao Visual e Tecnolgica e, segundo o depoimento dos professores implicados, ela permite, na maioria dos casos, atender melhor os alunos e discutir os problemas que a classe pe, partindo das actividades realizadas e do contexto partilhado por todos. Esta forma de colaborao, estendida aos outros professores, pode trazer ao professor da classe e aos alunos o apoio necessrio e adequado. A resistncia a este tipo de estratgia, por parte dos professores, tem essencialmente a ver com um longo passado de trabalho em classe de porta fechada. Os testemunhos descritos neste mbito revelam que , pode ser, uma estratgia til, tanto para os professores como para os alunos. 2.1.3. A aprendizagem com os pares A interaco social como factor de desenvolvimento cognitivo foi estudada nos anos setenta, sob a influncia de Piaget, mas Vygotsky (1962, 1978, 1985) vem introduzir uma dimenso mais lata ao fenmeno da interaco, considerando que a interaco com os pares mais competentes promove no somente novas aprendizagens, mas o desenvolvimento. tambm ele que vai introduzir o conceito zona proximal de desenvolvimento, muito utilizado em educao. Estudos mais recentes revelaram que a potencialidade das interaces entre pares vai muito mais alm daquilo que previu Vygotsky, porque as potencialidades educativas verificam-se quando as dades so simtricas e quando so assimtricas e que o progresso se verifica no par mais competente e no par menos competente (Csar, 1998, 2000) e, mais, que as conquistas no so somente no domnio cognitivo, mas tambm na socializao, na modificao de atitudes acadmicas e tambm no domnio dos afectos (Csar, 2003). A aprendizagem com os pares, bem conduzida, revela-se uma estratgia quase indispensvel numa escola que se quer de todos e para todos, onde todos possam aprender com os instrumentos que se tm, onde todos devem poder ir o mais longe possvel, utilizando o seu perfil de aprendizagem que

Revista Lusfona de Educao

136

Isabel Sanches

pode ser igual ou diferente do seu colega e mesmo do professor. 2.1.4. O grupo hetergeneo A heterogeneidade contra a homogeneidade, o desafio para os professores e para a escola de hoje. Um grupo diversificado obriga a estratgias eficazes para a gesto da diversidade na sala de aula. Objectivos bem determinados, mtodos de ensino/aprendizagem alternativos, um ensino flexvel e a constituio de subgrupos (Meijer, 2003:5) so estratgias possveis que podem ser implementadas na classe para gerir a diferena e ajudar a aprender os mais e os menos capazes. Gerir a diferena dentro da sala de aula vai ter que ser o grande desafio a ganhar por professores e alunos e todos vo ter que aprender a assumir as suas diferenas e a respeitar as dos outros. Num mundo que vive de modelos, como poderemos funcionar numa classe em que todos so iguais? Seria importante que os nossos heris fossem construdos entre as pessoas que nos so prximas e no entre entidades remotas das quais conhecemos apenas o verniz. 2.1.5. O ensino eficaz A escola foi criada para ensinar. Ao dizer que a escola tem o dever de educar e de socializar, estamos a dizer tambm que tudo isso feito atravs do ensino e da aprendizagem. As boas aprendizagens so feitas com expectativas altas, com um ensino com feedback oportuno, adequado e pertinente e com um acto educativo controlado e avaliado. Todos os alunos, mesmo os que tm necessidades educativas especiais, aprendem se o seu processo educativo dirigido, planificado e avaliado de forma sistemtica (Meijer, 2003). Os alunos com necessidades educativas especiais tm necessidade de um programa educativo adaptado s suas necessidades, desenvolvido junto dos seus colegas com a mesma idade, na escola de todos. H, entre ns, experincias muito gratificantes de educao de crianas com nees no ensino regular, onde se pode constatar o interesse dos outros alunos para ajudar e colaborar com os seus colegas em situao de deficincia, com os que so diferentes pela sua cultura ou cor da pele, se os adultos forem, eles-prprios inclusivos. possvel ensinar para fazer aprender mesmo nas em situaes difceis, se acreditarmos que possvel e se utilizarmos os meios e os recursos

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

137

necessrios. necessria criatividade, trabalho, saber e meios para que o ensino seja verdadeiramente eficaz para todos e para que a escola, em vez de segregar, como o tem feito durante sculos, implemente uma educao adequada e de qualidade, cujo objectivo ser o sucesso de todos os que esto sob a sua responsabilidade. 3. Da Investigao-aco Educao Inclusiva: uma metodologia a seguir A investigao-aco considera o processo de investigao em espiral, interactivo e focado num problema, pelo que o primeiro passo para o desencadear a identificao e a formulao do problema de uma forma objectiva e susceptvel de ser intervencionado. Os muitos problemas, diria antes desafios, que pem os alunos, objecto do trabalho dos professores (com especial destaque para os professores de apoio educativo), so o campo onde se vai fazer a seleco do problema, no sendo simples de realizar, pela quantidade, gravidade e complexidade das situaes. Dessa seleco depende, em grande parte, todo o sucesso da investigao e, consequentemente, da aco. Tem sempre, como ponto de partida, uma situao com a qual o professor est insatisfeito ou que deseja melhorar (situao real) e, como ponto de chegada, aquela que gostaria que acontecesse (situao desejvel). Pode situar-se a nvel do ensino e/ou das aprendizagens relativas ao grupo de alunos ou a um aluno em particular. Se for formulado em forma de questo mais fcil servir como um til guio na conduo da investigao-na/pela-aco (Esteves,1986:269). Arends (1995: 529), decorrente da preocupao de um professor sobre a pouca participao dos seus alunos em aula, enuncia a seguinte questo para investigao: Como conseguir uma participao mais alargada dos alunos nos perodos de discusso na sala de aula?. Outras do mesmo gnero se podero enunciar, tendo j sido objecto de trabalhos realizados no mbito da educao inclusiva 14: Como conseguir que o Z faa aprendizagens significativas no grupo e com o grupo de jardim de infncia ao qual pertence, apresentando um atraso de desenvolvimento, devido a sequelas de prematuridade? ; Como facilitar a interaco do Guy com os seus pares do grupo turma e da escola, uma vez que apresenta problemas de comunicao e de mobilidade, devidos a uma paralisia cerebral?. A partilha e explorao das preocupaes na equipa de trabalho (todos os intervenientes no processo, com especial relevo para a cooperao/parceria

Revista Lusfona de Educao

138

Isabel Sanches

professor da turma/professor de apoio educativo) permitir uma melhor clarificao e formulao do problema de partida, dado que no se pode fazer investigao-aco sem a cooperao de todos os elementos envolvidos, desde o diagnstico da situao at sua avaliao final. Seguidamente h que fazer a avaliao da situao para estabelecer o diagnstico exacto, usando a instrumentalizao necessria para a recolha e anlise dos dados recolhidos. As entrevistas, as observaes, o inqurito por questionrio, a sociometria, bem como a anlise documental, so tcnicas postas ao servio de uma boa recolha da informao, cuja utilizao, na colheita dos dados e na sua anlise, exige rigor, tica e profissionalismo. O cruzamento da informao recolhida com as vrias tcnicas e a sua cuidada interpretao permite compreender melhor a situao problemtica, o seu envolvimento e as variveis desencadeadoras dos fenmenos a eliminar/ atenuar, as fortes e as fracas, nas vrias reas. Desta anlise compreensiva da situao real, cotejada com toda a informao terica sobre a/s problemtica/s alvo, vo sair as decises a tomar relativamente interveno a realizar, para chegar situao desejvel, no mbito da sala de aula, da escola ou da comunidade educativa, conforme o enfoque do trabalho. A programao operacionaliza-se com um plano para a interveno, do qual constam os objectivos gerais e especficos e as condies de realizao: estratgias e actividades, recursos, intervenientes, calendarizao e avaliao a realizar. Cabe agora a vez da execuo do plano, desdobrado em termos de etapas temporais e/ou objectivos intermdios, acompanhada da necessria reflexo/avaliao intermdia (temporal e/ou por objectivos/actividades), sistemtica e continuada, desencadeadora de novas etapas de execuo e/ou reformulao. Se no fcil delinear os passos relativos planificao, mais difcil se torna prever os passos da execuo. A dinmica que assume o processo nesta fase vai determinar o caminho a seguir e as decises a tomar no decorrer do mesmo. A reflexo sistemtica feita por todos os intervenientes, num processo interactivo e cooperativo, ditar o caminho a percorrer, tendo em conta os objectivos traados (sempre enunciados em termos comportamentais, para que se possa saber o que exactamente se pretende), mas sendo suficientemente flexvel para introduzir, eliminar ou adequar o que a situao no momento exige. A avaliao do processo e do produto, com a devida instrumentalizao e os testemunhos dos implicados, ser mais um momento de reflexo que determinar o que se vai seguir.

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

139

A investigao-aco aplicada no campo educativo, numa perspectiva de educao inclusiva, traz vantagens situao em particular e ao sistema e aos implicados no geral porque: - as respostas aos problemas apresentados pelos alunos so construdas, caso a caso 14, o que permite dar resposta a pblicos diversificados e a situaes de grande exigncia cientfico-pedaggica; - os problemas de aprendizagem, apresentados pelos alunos, so partilhados e assumidos pela equipa educativa (rgo de gesto, professor da turma, professor de apoio educativo, pais, alunos, tcnicos de sade e da assistncia social, auxiliares de aco educativa...); - a colaborao professora da turma/professora de apoio educativo pode ser facilitada e at desejada; - as vrias etapas de investigao-aco, desde o diagnstico avaliao, decorrem nos contextos em que os problemas existem, o que origina melhor avaliao da situao e respostas mais adequadas, pertinentes e oportunas; - as decises a tomar so da responsabilidade dos intervenientes no processo educativo, o que os responsabiliza e mobiliza mais facilmente; - as pessoas implicadas tornam-se mais autnomas na tomada de decises em relao ao trabalho a desenvolver; - os professores tornam-se mais reflexivos, o que lhes permite um maior exerccio da criatividade; - os alunos so parte activa do processo, o que os dinamiza e optimiza o seu desempenho; - a escola e os professores tornam-se mais abertos mudana, inovao educativa; - os grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanas necessrias e as suas interpretaes e anlises crticas so usadas como uma base para monitorizar, avaliar e decidir qual o prximo passo a dar (Ainscow, 2000); - o vaivm da aco-reflexo sistemtico e continuado feito pelo professor d origem a uma prxis mais informada, mais rigorosa, mais cientfica; - os recursos da escola podem ser valorizados e aproveitados porque, como diz Ainscow (1995), as escolas sabem mais do que aquilo que pem em prtica. A investigao-aco um excelente guia para orientar as prticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula (Arends, 1995).

Revista Lusfona de Educao

140

Isabel Sanches

Para concluir A Educao Inclusiva o grande desafio de todos os que trabalham em educao. No mundo do individualismo e da competio individual sempre frentica e usando, por vezes, estratgias pouco ticas para si e para os outros, muito difcil pensar e falar numa sociedade mais humana. Se no to raro quanto isso sermos testemunhas de discursos ou prticas que preconizam a eliminao de ... para o sucesso dos que so considerados/se consideram melhores, como inverter a corrente? Esta quase incapacidade de assumir e integrar a diferena, a nossa e a dos outros, com profundas razes culturais, tem sido, ao longo dos tempos, o factor desencadeador das enormes atrocidades que tm sido feitas aos diferentes. A tendncia normalizadora da sociedade, e as leis que para isso inventa, tem marginalizado e continua a excluir uma boa fatia dos seus cidados, sempre em nome de grandes princpios que do grandes oportunidades aos que os estipulam. Mas, se de diferena se fala, a diferena estar certamente na capacidade de reflectir sobre tudo isto e de agirmos diferentemente com a nossa e com a diferena dos outros. Uma metodologia centrada na Investigao-aco permite-nos operacionalizar uma diferenciao curricular e pedaggica inclusiva ao invs de uma diferenciao que retoma e refora a uniformidade, a excluso.
Correspondncia Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias UID Observatrio de Polticas de Educao e de Contextos Educativos Campo Grande, 376, 1749-024 Lisboa - Portugal isabel.sanches@oninetspeed.pt Notas
1 2 3

Citado em Bronfenbrenner (1981). Citado em Barbier (1977:3). Para a recolha de dados, tanto podem ser usados mtodos qualitativos (observao, entrevista, recurso a documentos)como quantitativos. De 1859 a 1952. Ver tambm, a propsito do projecto, Dewey, J. (1968). Exprience et ducation. Paris : A. Colin. Ver Ponto 2.1. Contributos epistemolgicos fundamentao da investigao-aco do Cap. X Investigao-aco de Antnio Joaquim Esteves, pp. 254-261. De 1890 a 1947. Ver Ponto 3. Kurt Lewin e a action-research, do Cap. X Investigao-aco de Antnio Joaquim Esteves, p. 265.

4 5 6

7 8

Revista Lusfona de Educao

Da investigao-aco educao inclusiva

141

Para uma melhor informao ver Zeichner (1993). Clestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, defensor dos princpios da Educao Nova, hoje posto em paralelo com Paulo Freire e Habermas.

10

11

Para a diferenciao pedaggica recomenda-se a leitura da vasta obra de Perrenoud, donde podemos destacar Perrenoud (1997). Pdagogie diffrencie : des intentions laction. Paris : ESF. Esta situao remonta ao sc. XVII, quando Jean Baptiste de la Salle (santo) alargou a instruo/educao s crianas do povo, com a fundao da congregao dos Irmos das escolas crists que se dedicava educao das crianas do povo (Dicionrio Petit Larousse Ilustr, 1974). Ver trabalhos realizados na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, no mbito da Ps-Graduao e Formao Especializada em Educao Especial. Na educao inclusiva preconiza-se que a construo das respostas seja feita caso a caso, pela diversidade e complexidade das situaes e porque nenhum caso igual ao outro.

12

13

14

Referncias bibliogrcas Ainscow, M. (1995). Education for all: making it happen. Comunicao apresentada no Congresso Internacional de Educao Especial, Birmingham, Inglaterra. Ainscow, M. (1995). The next step for Special Education: supporting the development of inclusive practices. British Journal of Special Education, 27 (2), pp. 76-80. Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill. Barbier, R. (1977). La recherche-action dans linstruction ducative. Paris : Gauthier-Villars. Brasil, J. & Sanches, I. (2004). Prticas inclusivas no jardim de infncia : da interveno realizada em parceria junto de uma criana com neurobromatose. Revista Lusfona de Educao, 03, 109-123. Bronfenbrenner, U. (1981). Lcologie exprimentale de lducation. Em Alain Beaudot (ed.). Sociologie de lcole. Paris : Dunod, pp. 19-55. Csar, M. (1998). Y se aprendo contigo ? Interacciones entre parejas en la aula de matemticas. Uno, 16, 11-23. Csar, M. (2000). Interaces sociais e apreenso de conhecimentos matemticos: a investigao contextualizada. In J. P. Ponte e L. Serrazina (eds.), Educao Matemtica em Portugal, Espanha e Itlia Actas da Escola de Vero em Educao Matemtica 1999 (pp. 5-46). Lisboa: SPCE Seco de Educao Matemtica. Csar, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espao-tempo de dilogo de todos para todos. In David Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a incluso. Da educao sociedade. Porto: Porto Editora. Corteso, L. & Stoer, S. (1997). Investigao-aco e produo de conhecimento no mbito de uma formao de professores para a educao intermulticultural. Educao, Sociedade e Culturas, 7, 7-28. Corteso, L. (2003). Cruzando conceitos. In David Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a incluso. Da educao sociedade. Porto: Porto Editora. Costa, A. (2003). Uma escola para todos. Caminhos percorridos e a percorrer. http://www.malhatlantica.pt 15/09/2004 Dewey, J. (1933). How we think. Chicago:Henry Regnery. Dewey, J. (1938). Logic, the Theory of Inquiry. Nova Iorque: Henry Holt and Company. Dewey, J. (1968). Exprience et ducation. Paris : A. Colin. Esteves, A., J. (1986). A investigao-aco. Em A Santos Silva e J. Madureira Pinto. Metodologia das Cincias Sociais. Porto: Afrontamento. Estrela, A. (1986). Teoria e prtica de observao de classes - uma estratgia de formao de professores ( 2edio). Lisboa: INIC.

Revista Lusfona de Educao

142

Isabel Sanches

Meijer, J. W. (cor.) (2003). Intgration scolaire et pratiques pdagogiques. Agence europenne pour le dveloppement de lducation des personnes prsentant des besoins particuliers. Moreira, M.A. (2001). A investigao-aco na formao reexiva do professor-estagirio de Ingls. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Roldo, M.C. (2003). Diferenciao curricular e incluso. Em David Rodrigues (org.). Perspectivas sobre a incluso. Da educao sociedade. Porto: Porto Editora. Simon, H. (1981). As cincias do articial. Lisboa: Armnio Amado. Teodoro, A. (2001). A construo poltica da educao. Estado, mudana social e polticas educativas no Portugal contemporneo. Porto: Afrontamento. Vigotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge MA: MIT Press (texto original publicado em russo, 1934). Vigotsky, L. S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press (texto original publicado em russo, 1932). Vigotsky, L.S. (1985). Le problme de lenseignement et du dveloppement lge scolaire. In B. Schneuwly & J. P. Bronckart (eds.). Vigotsky aujourdhui. Neuchtel: Delachaux et Niestl. Zeichner, K. (1993). A formao reexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:Educa

Revista Lusfona de Educao