CAPTULO I 1.

Introduo

Com este projeto temos o proposito de refletir sobre os aspectos relacionado s dificuldades de aprendizagem na aquisio da leitura e da escrita na primeira srie do Ensino Fundamental. Existe uma pergunta muito importante a ser respondida em relao com as crianas no processo de aprendizagem, como lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro, e transformar essas dificuldades em solues, trazer informaes dessas ocasies, e transformalas em conhecimento, ou seja, proporcionar a educao para todas as crianas envolvidas. Pois como sabemos a escola no comprimento de sua obrigao social, dever desenvolver nas crianas varias habilidades para prepara-las para agir confirme a contemporaneidade. Como no h como se distanciar da realidade, todos os profissionais dessa aria devem aderir a aes pedaggicas que nos levem aos cominhos do, conhecer e reconhecer vrios instrumentos e atos, que so muito importantes para o ponto de vista da aprendizagem, de que o professor possa entender o que pode facilitar ou impedir com que o aluno aprenda. A sociedade atua experimenta mudanas rpidas e complexas devido ao fluxo de informaes vareadas e cada fez mais numerosas. As crianas so

estimuladas continuamente, atravs de sons e imagens, a perceber um mundo plural, colorido, interligado. No podemos mais ignorar a televiso, o vdeo, o cinema, o computador, o telefone, como veiculo de informao, comunicao e do conhecimento. Como sabemos muitos dos alunos(as) entram em sala de aula sabendo muitas coisas, ouvidas no radio, vista na televiso, apelos em banners, panfletos etc. Estes alunos esto acostumados a aprender atravs de sons, e imagem. O mundo desses alunos alternativo e principalmente dinmico, cheio de cores, imagens e sons, muito distante do espao que oferecido a criana, talvez o nico ambiente

que seja exclusivamente montono, monofnico e monocromtico, em todo o dia da criana, esse o espao que a escola costuma lhes oferecer. (LIBNEO, 2002) A leitura considerada um sistema simblico, alicerado na linguagem falada, que por sua vez depende da linguagem interior. A relao entre a palavra escrita e o sistema simblico de significao uma operao cognitiva que envolve processos especficos como a codificao, decodificao, percepo, memria, entre outros. Para a pessoa decodificar e atribuir significado ao que est escrito preciso ativar sua estrutura representativa, atribuir significado ao cdigo de modo a reconhecer a palavra impressa, atribuir a essa palavra o significado correspondente e compreender a mensagem. Capovilla, 2000). Porretes motivos que o educador tem que estar atento, e deve tambm verificar a influncia do estudo, oportunizar situaes de aprendizagem que envolva a leitura e a escrita como objeto social do conhecimento. necessrio oportunizar a criana, avanos em seu processo na busca da aquisio da leitura e da escrita. Ns esperamos solidarizar-se com os educando, estimular-lhes a confiana, a vencerem os desafios e conhece-los, bem como aos e seus problemas e necessidades de aprendizagem. Para isso, devemos refletir permanentemente a nossa prtica, buscando meios de aperfeio-la. A aprendizagem e a construo do conhecimento so processos naturais e espontneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo, assim, a sua sobrevivncia. Com aproximadamente trs anos, as crianas so capazes de construir as primeiras hipteses e j comeam a questionar sobre a existncia. A aprendizagem escolar tambm considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepo, as emoes, a memria, a motricidade e os conhecimentos prvios esto envolvidos e onde a criana deva sentir o prazer em aprender. O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades so desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em considerao as realidades (Coll, Palacios & Marchesi, 1995; Garcia, 1998,

interna e externa, utilizando-se de vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. A aprendizagem normal d-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando comeam a aparecer dissociaes de campo e sabe-se que o sujeito no tem danos orgnicos, pode-se pensar que esto se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expresso, no agir sobre o mundo. (Garcia, J. N. Porto Alegre, 1998.) Atualmente, a poltica educacional prioriza a educao para todos e a incluso de alunos que, h pouco tempo, eram excludos do sistema escolar por portarem deficincias fsicas ou cognitivas; porm, um grande nmero de alunos (crianas e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar, puderam frequentar as escolas e eram rotulados, em geral, como alunos difceis. Os alunos difceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que no tinham origens em quadros neurolgicos, numa linguagem psicanaltica no estruturam uma psicose ou neurose grave que os considerem portadores de deficincia mental, oscilavam na conduta e no humor e at com dificuldades nos processos simblicos, o que dificultava a organizao do pensamento e, consequentemente, interferia na alfabetizao e no aprendizado dos processos lgico-matemticos. Estes alunos demonstram potencial cognitivo podendo ser resgatados na sua aprendizagem. Raramente as dificuldades de aprendizagem tm origens apenas cognitivas, atribuir ao prprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingustico ou emocional (conversa muito, lento, no faz a lio de casa, no tem assimilao, entre outros), desestruturao familiar, sem considerar as condies de

aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intraescolares que favorecem a no aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar.

No podemos desconsiderar que o fracasso do aluno tambm pode ser entendido como um fracasso da escola por no saber lidar com a diversidade dos seus alunos. preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois h muitas maneiras de aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar vnculos com os seus alunos atravs das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vnculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes comea a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade, agressividade etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade prpria. Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punies e crticas, mas, com o avano da cincia, hoje no podemos nos limitar a acreditar que a dificuldade de aprendizagem seja uma questo de vontade do aluno ou do professor, uma questo muito mais complexa, onde vrios fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questes de metodologia de ensino e os contedos escolares. A relao professor-aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor trat-lo como incapaz, no ser bem sucedido, no permitir a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chance ter de transferir suas dificuldades para o aluno. Os primeiros ensinantes so os pais, com eles aprendem-se as primeiras interaes e ao longo do desenvolvimento aperfeioam-se estas relaes, j constitudas na criana ao chegar escola, influenciaro consideravelmente no poder de produo deste sujeito. preciso uma dinmica familiar saudvel, uma relao positiva de cooperao, de alegria e motivao. Torna-se necessrio orientar aluno, famlia e professor, para que, juntos, possam buscar orientaes para lidar com alunos/filhos que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padro, buscando a interveno de um profissional especializado. (Maria Lcia Weiss)

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas existncias educacionais e profisso docente. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2007 Coll, C.; Palacios, J. & Marchesi, A. Desenvolvimento psicolgico e educao necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Garcia, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem Linguagem, leitura, escrita e matemtica. Garcia, J. N. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

BASE TEORICA

Este trabalho de pesquisa se fundamenta nas teorias desenvolvidas por Ferreiro, Piaget e Vygotsky. Acreditamos que se faz necessrio conhecer um pouco dos estudos realizados por estes autores consagrados, que graas a competncia nos trouxeram contribuies para entender o desenvolvimento intelectual do ser humano. As idias e as descobertas destes autores impulsionaram a busca de mudanas significativas e urgentes no fazer pedaggico das salas de aulas em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas classes de alfabetizao. A concepo terica que nortear este estudo sero os pressupostos construtivista sociointeracionista, muitas vezes denominado segundo Ribeiro (1999) sociointeracionismo ou socioconstrutivismo. A proposta construtivista sociointeracionista, segundo Ribeiro (1999), considera que o conhecimento construdo pelo indivduo, num processo contnuo e dinmico do saber, ao longo de sua histria de vida, na interao com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na famlia, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja, nos clubes, entre outros. por

O sujeito visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influncias dos mesmos. Isto ocorre, ao mesmo tempo que interioriza vrios conhecimentos a partir de sua ao. Nessa perspectiva, o sujeito visto como um indivduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experincias vividas, assim como tambm os recebe do meio ambiente. E nessa interao que os conhecimentos e aprendizagens so construdos Ribeiro (1999). Abordaremos ento algumas das ideias de Emlia Ferreiro, Piaget e Vygotsky. Assim segundo os pressupostos defendidos por Emlia Ferreiro, sobre o construtivismo resgatamos os escritos de Weisz (2006) que faz algumas consideraes situando um pouco da sua histria e do seu trabalho. Emlia Ferreiro Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilgio de ser orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre alfabetizao foram realizadas principalmente na Argentina, onde nasceu, e no Mxico, pas que a recebeu e onde , atualmente, professora titular do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional. Tradicionalmente a investigao sobre as questes da alfabetizao tem girado em torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e escrever? A crena era de que o processo de alfabetizao comeava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicao correta do mtodo adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos. medida que um contingente maior de crianas passou a ter acesso educao, os nmeros do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da derrota impsse a necessidade de mudanas radicais. Uma unanimidade nacional que na ausncia de instrumentos para repensar a prtica falida converteu-se em caa aos culpados. Ningum escapou do banco dos rus: os alunos por serem subnutridos, carentes, deficientes. A escola por ser uma mquina de reproduo das relaes de poder. O professor por ser mal pago, mal formado, incompetente. Neste momento o crculo parece ter se fechado e tudo indica que as contradies alcanaram um nvel realmente desestabilizador.

Como apresenta Ferreiro (200l, p.4) Em alguns momentos da histria faz falta uma revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizao. No foi obra do acaso que um avano to significativo na compreenso do processo de alfabetizao como a contribuio de Emlia Ferreiro tenha acontecido na Amrica Latina onde o fracasso escolar j ultrapassou os limites de um problema educacional; onde os ndices chegaram a nveis inaceitveis. As pesquisas de Ferreiro romperam com o imobilismo acusatrio e acionaram um esforo coletivo de busca de novos caminhos, deslocando a investigao de como se ensina para como se aprende. A psicognese da lngua escrita abriu espao para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreenso do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente a concepo do que consiste o ato de ensinar e o ato de aprender. A partir destes referenciais temos que esta revoluo conceitual se consiste em um caminho possvel, para que possamos romper o crculo vicioso da reproduo do analfabetismo. Quando o assunto construtivismo impossvel no falar do grande mestre e pesquisador Jean Piaget (l896-l980). Este bilogo e psiclogo suo, foi o formulador da teoria do desenvolvimento da inteligncia humana e , hoje, considerado por muitos como o mais importante terico nessa rea. Piaget desde o incio privilegiou o carter epistmico da ao humana, dizendo que a lgica no inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criana. (RIBEIRO, l999, p. 18 apud PIAGET). Este cientista descobriu que o aprendizado um processo gradual no qual a criana vai se capacitando a nveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma sequncia lgica de pensamento. Piaget mostra, em seus estudos, que as crianas passam por estgios de estruturao do pensamento em crescente complexidade psicogentica, que segundo (FALCO, l984, p. 84, 85, 86, 87 apud PIAGET) dentre outras questes consideram:

1 Estgio - sensrio-motor (de 0 a 2 anos) A criana neste estgio dispe dos primeiros esquemas que so os reflexos, como suco, deglutio e preenso palmar. Pela ao recproca da maturao e da estimulao ambiental, novos esquemas vo surgindo da diferenciao e coordenao de esquemas anteriores e a criana passa a apresentar

comportamentos de agarrar, bater, sacudir e esfregar como meios para atingir algum fim em vista. 2 Estgio - pr-operacional (de 2 a 7 anos) Com os progressos adquiridos no primeiro estgio, a criana d um grande salto ao atingir o domnio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar algo distinto do que percebido. Neste estgio a criana ainda bastante egocntrica, isto , tem dificuldade de se colocar no lugar dos outros. Sua inteligncia apresentase como intuio, que Piaget define como: ato de captar o aspeto aparente da realidade, v a realidade como um nico ponto de vista. Adultos muitos rgidos, que frequentemente se acham os nicos detentores da verdade e se recusam a admitir que a mesma questo possa ser interpretada de vrios ngulos igualmente vlidos, so pessoas ainda bastante caracterizadas pelo pensamento egocntrico-intuitivo infantil. Este estgio se caracteriza tambm pela varincia. Se der a uma criana uma bolinha de massa plstica e mand-la fazer uma linguia e perguntar: onde existe mais massa? s vezes, a resposta se inclina para a figura alongada porque mais comprida, outras vezes para a bola, porque ela mais cheia. O que orienta a inteligncia ainda a percepo imediata. A criana faz a relao de que, se variou a forma, variou o contedo. 3 Estgio Operacional concreto (de 7 a 11 anos) A sequncia da maturao e a influncia do ambiente fsico e social levam a uma importante acomodao: a operao. Se at agora o pensamento esteve dependente das aes externas que executava, a partir de agora, ainda que continue importante a ao externa, a criana enriquece profundamente a

capacidade de ao interna. A operao uma ao interiorizada que apresenta uma srie de caractersticas, das quais a mais importante a reversibilidade. Isto significa que a ao direta corresponde a ao inversa. Por exemplo: separando-se o que uniu volta-se a ter a situao anterior. A realizao da operao com sua caracterstica da reversibilidade permite superar a varincia, do estgio anterior, e a criana admitir que, se no houve acrscimo ou retirada de massa, a quantidade permanece a mesma. Neste sentido, a bola e a linguia so iguais. Neste estgio o egocentrismo substitudo pela descontrao permitindo o raciocnio a partir de ngulos diversos e est dentro do quadro da flexibilidade que caracteriza a inteligncia operacional. 4 Estgio Operacional formal ( de 11 anos em diante) Neste ltimo estgio, a ltima fase de construo da inteligncia, a criana/pradolescente j capaz de fazer uma operao ao contrrio, ou seja, lidar com a reversibilidade, ser capaz de retornar ao seu incio. S nesse estgio e a partir dele que a criana/pr-adolescente poder trabalhar com atividades mais abstratas, porque comea a ter estrutura mental para faz-lo. De acordo com os estgios observados por Piaget, h vrios tipos de assimilao e acomodao realizados pela criana, e em cada estgio h um estilo caracterstico pelo qual o sujeito constri seu conhecimento da realidade. Entre um estgio e outro existe um intermedirio no qual convivem, em estado de desequilbrio, as concepes do estgio anterior ou do posterior. A criana parte de uma posio egocntrica, aquela em que ainda no distingue a existncia de um mundo externo separado de si prpria. No consegue se colocar no lugar do outro, como se enxergasse apenas o prprio umbigo. A medida em que a criana vai formando sua inteligncia atravs de processos de adaptaes, assimilaes e acomodaes, vai chegando a uma interao com o mundo externo, e, portanto, reduzindo o egocentrismo. Segundo os relatos de Rego (1995) Lev Semenovich Vygotsky (l896-l934), habilitado em Direito, Filologia, Medicina e Psicologia, foi professor de Psicologia e Pedagogia em Moscou.

Segundo os pressupostos tericos dessa autora, Vygotsky chegou a propostas tericas inovadoras no tocante relao entre pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criana e ao papel da instruo no desenvolvimento. Na sua viso, a gerao mais nova constri o seu prprio modo de compreender o mundo, acompanhando apenas parcialmente a de seus pais. Ele traz a ideia do ser humano como imerso num contexto histrico e cita a Pedagogia como sendo a cincia bsica para o estudo do desenvolvimento humano, por se tratar de uma sntese de todas as diferentes disciplinas que estudam a criana. Neste sentido, esta cincia integra os aspectos biolgicos, psicolgicos e antropolgicos do desenvolvimento infantil. Para Vygotsky, o sentido de sntese estava ligado emergncia de algo novo para a psicologia, algo que integrasse, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente; enquanto ser biolgico e social; enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. Na concepo de Vygotsky aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para ele, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, isto , a relao entre aquele que aprende e aquele que ensina. O aprendizado ocorre na interao social. Ele d relevante importncia ao papel do outro no desenvolvimento dos indivduos, pois considera que um indivduo s se desenvolve em relao ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais. Vygotsky apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como bsico para entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que no mbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem. Ele se refere, principalmente, construo de um conhecimento que se d quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho alm do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitiria. Desta forma, Vygotsky salienta a importncia da linguagem e do outro para essa construo.

Nesse sentido afirma que o conhecimento construdo pelo sujeito aprendiz em interao com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua inteligncia. atravs da prpria histria de vida, do seu cotidiano, resolvendo questes, descobrindo, tentando, fazendo inferncias, pensando e representando que o sujeito chega ao conhecimento apreendendo-o. Nessa viso de Vygotsky, cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situaes que levem os alunos a aprenderem a aprender. O trabalho didtico deve, portanto, propiciar a construo do conhecimento pelo aluno. Vygotsky chama a ateno para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivduo, devemos considerar tambm seu nvel de desenvolvimento real e potencial. A Zona de Desenvolvimento Real caracterizada pela capacidade que o indivduo j adquiriu de realizar tarefas independentemente. Esse nvel caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas j alcanadas, j conquistadas pelo indivduo e, no caso das crianas, as funes psicolgicas j consolidadas. (REGO, l995, p. 41, 56, 70 apud VYGOTSKY)

CAPTULO II

1. Transtorno de aprendizagem no decorrer da histria

Com base em estudos realizados por Magnani e Dvila sobre o tema Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita, o contexto da histria da educao e o desenvolvimento pedaggico dos alunos, at o incio do sculo XX, as dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita eram vistas como uma anormalidade. Na dcada de 1930, as dificuldades de aprendizagem foram atribudas a desajustes emocionais e a criana com dificuldade era considerada como uma criana-problema. O Teste ABC, criado por Loureno Filho a partir de pesquisas realizadas na escola-modelo anexa Escola Normal de Piracicaba em 1925, exemplifica essa mentalidade (Magnani, 1997). Seu objetivo era medir a maturidade para a aprendizagem da leitura e escrita, permitindo caracterizar a maturidade educacional. Os alunos que se mostrassem capazes de identificar e escrever palavras contidas em um determinado grupo de objetos e tivessem habilidade motora para realizar desenhos geomtricos eram classificados como maduros. O ABC foi o principal instrumento usado para selecionar alunos aptos a frequentar a escola, tendo sido amplamente aplicado em escolas do Rio de Janeiro e So Paulo a partir de 1928 e nas dcadas seguintes (Dvila, 2003). Em grupos

escolares de So Paulo, foi feita em 1931 a maior tentativa de organizao psicolgica com a aplicao do ABC para mais de 20 mil crianas, cujo resultado foi o planejamento de 468 classes diferenciadas. No Distrito Federal operao semelhante j havia sido realizada com 305 crianas das escolas pblicas do stimo distrito escolar. Na dcada de 1960, as causas do insucesso escolar foram atribudas somente a fatores orgnicos e psicolgicos. Por consequncia, a criana deveria ser encaminhada apenas por profissionais qualificados na rea. Na dcada de 1970, estudiosos americanos afirmam que as dificuldades de aprendizagem eram decorrentes das pssimas condies de vida do indivduo atribuindo a maior responsabilidade da educao escola. Nas dcadas de 1980 e 1990, atravs de pesquisas e trabalhos em todo mundo, concluiu-se que os erros esto nas instituies educacionais, incluindo professores, instituies do sistema governamental e projetos mal elaborados inseridos na proposta educacional. Atualmente, muitos profissionais da educao confundem o quadro de transtorno de aprendizagem com dificuldades de aprendizagem. Conflito esse que ser especificado nos prximos tpicos.

SOARES, M. B., Artigo - Letramento, 29 de Agosto de 2003. Dirio do Grande ABC. Magnani 1997 Dvila 2003

1.1 Diferena entre transtorno e dificuldade de aprendizagem

Os transtornos de aprendizagem compreendem a falta de habilidade especfica como leitura, escrita ou matemtica em indivduos que apresentam

resultados abaixo do esperado para o nvel de desenvolvimento no qual eles se encontram. Os transtornos de aprendizagem podem originar-se de distrbios na interligao de informaes em vrias regies do crebro, nos quais, podem ter surgido durante a gestao. Dentre os transtornos de aprendizagem, o mais agravante o transtorno de leitura e escrita, o qual ser abordado neste estudo. O desenvolvimento cerebral do feto um fator importante que contribui para o processo de aquisio, conexo e atribuio de significado s informaes, ou seja, da aprendizagem. Dessa forma, qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, que possivelmente s ser identificado quando a criana necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase escolar. Existem fatores sociais que tambm so determinantes na manuteno dos problemas de aprendizagem, e, entre eles, o ambiente escolar e contexto familiar so os principais componentes desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, necessrio verificar a motivao e a capacitao da equipe de educadores, a qualidade da relao professor aluno - famlia, a proposta pedaggica e o grau de exigncia da escola, que, muitas vezes, est preocupada com a competitividade e pe de lado a criatividade de seus alunos. Em relao ao ambiente familiar, h casos em que a famlia apresenta um nvel de exigncia muito alto, com a viso voltada somente para os resultados obtidos, podendo desenvolver na criana um grau de ansiedade que no permite um processo de aprendizagem devidamente adequado, assim facilitando que outras dificuldades ocorram. Scoz menciona inmeros fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem:
(...) Os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes (Scoz 1994).

A leitura e a escrita so processos muito complexos e as dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas. Alm disso, temos a aquisio da leitura e escrita

como fator fundamental e favorecedor dos conhecimentos futuros; uma ferramenta essencial, onde sero aliceradas as demais aquisies. o apoio para as relaes interpessoais, para a comunicao e leitura de seu mundo interno e externo. Uma criana que no tenha solidificado realmente sua alfabetizao poder tornar-se frustrada diante da educao formal, ter deficitrio todo seu processo evolutivo de aprendizagem, apresentar baixo rendimento escolar e pouco a pouco sua autoestima estar minada, podendo manifestar aes reativas de comportamento antissocial, bem como lev-la ao desinteresse e, muitas vezes, at evaso escolar. O problema pode ainda decorrer em outros aspectos secundrios que acabaro se tornando to ou mais graves daqueles originais que produziram a ineficincia da alfabetizao. Um indivduo realmente alfabetizado no apenas quando mecanicamente decodifica sons e letras, ou seja, quando puder transpor os sons para as letras (ao escrever) e das letras para os sons (ao ler), mas de forma efetiva, ou seja, quando estiver automatizado o processo, sem precisar recorrer a todo instante aos passos necessrios a esta atividade. E, sobretudo quando puder utilizar-se desta habilidade para obter outros conhecimentos, para assimilar e montar esquemas internos que o permitam transformar os elementos brutos da realidade e que possa operacionalizar o processo contnuo de sua prpria alfabetizao (j que ela no um fim em si mesma) e da aprendizagem. Neste trabalho, estudamos a importncia de estabelecer uma diferenciao entre o que uma dificuldade de aprendizagem e o que um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianas em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedaggica, capacitao do professor, problemas familiares, entre outros. A presena de uma dificuldade de aprendizagem no implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatolgicos que provocam uma srie de perturbaes no processo de aprendizagem da criana, interferindo no processo de aquisio e manuteno de informaes.

1.2 Tipos de Processos de Aprendizagem

Dentre os transtornos existentes sero apresentados os transtornos de leitura e escrita. O transtorno de leitura, tambm conhecido como dislexia, caracterizado por uma dificuldade especfica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno especfico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hiptese est relacionado idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nvel de escolaridade.
Dislexia um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificao de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficincia no processamento fonolgico. Essas dificuldades no so esperadas com relao idade e a outras dificuldades acadmicas cognitivas; no so um resultado de distrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por vrias dificuldades em diferentes formas de linguagem frequentemente incluindo, alm das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e de soletrao (G, Reid Lyon1995).

No transtorno de leitura podem ser caracterizadas distores, substituies e omisses de palavras na leitura oral. Tanto a leitura em voz alta, quanto a silenciosa caracterizam-se por lentido e erros de compreenso. O transtorno de escrita, tambm conhecido como disortografia, consiste em habilidades de escrita acentuadamente abaixo do nvel esperado. Geralmente, existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo de compor textos escritos evidenciada por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m organizao dos pargrafos, mltiplos erros de ortografia e caligrafia ruim. A disortogrfia consiste numa escrita, no necessariamente digrfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Dentre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos: - Alteraes na linguagem: atraso na aquisio ou no desenvolvimento e utilizao da linguagem, junto a um escasso nvel verbal, com pobreza de vocabulrio (cdigo restrito), podem facilitar os erros de escrita.

Dentro desta rea esto os erros originados por uma alterao especfica da linguagem, como so os casos das dislalias e/ou disartrias, prejudicando o desenvolvimento. - Erros na percepo, tanto visual como auditiva: fundamentalmente esto baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas grficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas. - Falhas de ateno: se esta instvel ou frgil, no permite que a criana, em sua fase inicial, promova uma fixao dos grafemas ou dos fonemas corretamente. Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciao, pode originar lacunas de base com a consequente insegurana para escrever. Igualmente numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar realizao de erros ortogrficos que no se produziriam se no existissem lacunas no conhecimento gramatical da lngua na fase inicial do aprendizado. Para Vygotsky, o prprio meio que influencia na aprendizagem da criana, ou seja, a criana constri o seu conhecimento a partir do momento em que interage com outras crianas. Essa socializao gradativa garantir novos horizontes no seu aprendizado. J Piaget destaca que a aprendizagem se processa em perodos e que a criana aprende de acordo com a faixa etria. Outra teoria considervel a da Emlia Ferreiro, acreditando que a criana que convive num ambiente onde os pais so cidados que possuem maior grau de informao, possuem maiores condies de serem alfabetizados com mais frequncia, devido ao acesso a leitura e a escrita. Assim, o processo de alfabetizao deve proporcionar situaes nas quais os alunos participam de prticas sociais de leitura e da escrita.
Os termos dificuldades e transtornos de aprendizagem tm gerado muitas controvrsias entre os profissionais, tanto da rea da educao quanto da sade. Isto porque, h uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiolgicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemtica (Moojen apud Bassols, 2003).

Entretanto, se faz necessria uma adequao nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneizao quando estes casos so discutidos pelos profissionais das reas afins. Uma das principais preocupaes dos professores, diretores, coordenadores etc., saber que a escola ainda no consegue responder, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianas especiais,

especialmente as relacionadas com os transtornos de aprendizagem de linguagem e escrita, como: dislexia, disgrafia, discalculia, disortorgrafia etc. No entanto, so transtornos que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos dependem totalmente da aprendizagem eficiente da leitura e todos esperam ansiosos uma soluo para tais problemas enfrentados nas instituies escolares. Conforme est sendo exposto, transtorno de aprendizagem uma disfuno bem distinta do que dificuldade. Dentro da proposta de letramento podemos distinguir a diferena entre ambos. Vygotsky
Moojen apud Bassols, 2003
G, Reid Lyon1995

Piaget Emlia Ferreiro

2. Dificuldades de aprendizagem

Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade apresentada por alguns indivduos diante de situaes novas, desencadeadas por diversos fatores. As dificuldades de aprendizagem no so uma exceo no sistema educacional. O insucesso da criana, muitas vezes rotulado de dislexia, tambm o resultado de outros insucessos sociais, polticos, culturais, educacionais pedaggicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de aprendizagem um problema estritamente da criana ignorar os reflexos das dificuldades de ensino. O estudioso Kirk (1962, p. 263), define dificuldade de aprendizagem: Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica ou outras reas escolares, resultantes de uma deficincia causada por uma possvel disfuno cerebral e/ou alterao emocional ou condutual. No o resultado de retardamento mental, deprivao sensorial ou fatores culturais e instrucionais. Como se pode notar uma definio de dificuldades de aprendizagem bastante antiga e que no evidencia os problemas sociais como tendo relao com estas dificuldades. Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma diversidade de fatores, a extenso em que as crianas so afetadas por eles frequentemente decidida pelo ambiente no qual vivem. As condies em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferena entre uma leve deficincia e um problema verdadeiramente incapacitante. O ambiente domstico e escolar da criana afeta seu

desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem. Articulando essas idias nossa experincia profissional, em sala de aula, temos que ela tm mostrado que crianas que recebem um incentivo durante toda a vida so mais positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Ao contrrio, as crianas que foram privadas de um ambiente estimulante nos primeiros anos enfrentam muitos obstculos, mesmo quando no apresentam deficincias. Estas crianas, adquiriro mais lentamente as habilidades cognitivas bsicas por possurem fracas habilidades sociais, elas tendem a comunicar-se mal. Garcia (1998) afirma que por muitos e muitos anos, sups-se que todos os estudantes com dificuldades de aprendizagem haviam experienciado alguma espcie de dano cerebral. Segundo este mesmo autor, atualmente a maioria das crianas com dificuldades de aprendizagem no tm uma histria de leso cerebral. Mesmo quando a possuem, nem sempre certo que esta a fonte de suas dificuldades escolares. Segundo estes dois autores as pesquisas tm mostrado, por exemplo, que leses cranianas so quase to comuns entre alunos que no possuem dificuldades de aprendizagem quanto entre crianas que tm problemas na escola. De acordo com os autores, podemos notar que as leses cerebrais no so as nicas responsveis pelas dificuldades de aprendizagem. Existem outros fatores

responsveis pelas queixas escolares , assim como, problemas familiares, emocionais, escolas super-lotadas e mal equipadas, carentes de materiais didticos inovadores, alm de frequentemente contarem com professores desmotivados, entre outros. A descontrolada produo do insucesso escolar no um problema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e at econmico. Assim temos que mesmo aps quarenta e cinco anos da definio de Kirk sobre as dificuldades de aprendizagem, nota-se que ainda no h um consenso sobre o termo. Weiss (2007), aponta para o fato da no existncia de consenso quanto definio do termo dificuldades de aprendizagem. Isto estaria ocorrendo, segundo a autora, talvez pela referncia a uma populao muito heterognea, em que cada aluno influenciado por contextos familiares, econmicos, polticos e sociais distintos. Essa autora tambm prefere utilizar o termo queixas escolares, para falar de forma mais abrangente sobre os problemas que podem interferir nos processos de desenvolvimento e aprendizagem durante a escolarizao.

Das dificuldades de aprendizagem ao fracasso escolar Pato (l999) afirma que o aumento da demanda social por escola nos pases industriais capitalistas da Europa e da Amrica e a conseqente expanso dos sistemas educacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os educadores. De um lado, a necessidade de explicar as diferenas de rendimento da clientela escolar e de outro, a de justificar o acesso desigual dessa clientela aos graus escolares mais avanados. O mrito social era o nico critrio de seleo educacional e social. No mbito da liberal-democracia, a preocupao com a superdotao e subdotao intelectual foi a principal atividade da psicologia durante um perodo de aproximadamente setenta anos. O sistema educacional, enraigado de influncias polticas, passava a idia de que as oportunidades estavam igualmente ao alcance de todos. Em comparao com a sociedade feudal, a nova ordem possibilitou grande mobilidade social, entretanto a psicologia, por meio dos testes de inteligncia, contribua para uma viso de mundo que favorecia a classe dominante, reforando a ideologia de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares sociais. A explicao das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se com a convergncia de duas vertentes: a das cincias biolgicas e da medicina do sculo XIX , seguindo uma filosofia racista e etilista. Na passagem do sculo, a psicologia e a pedagogia ganham uma concepo mais atenta as influncias ambientais e mais comprometida com os ideais liberaisdemocrticos. Os primeiros especialistas que se ocuparam de casos de dificuldades de aprendizagem escolares foram os mdicos. O final do sculo XVIII e o sculo XIX foram de grande desenvolvimento das cincias mdicas e biolgicas, especialmente da psiquiatria. Nesta poca, as crianas que no conseguiam

aprender, eram denominadas anormais e os estudos de neurologia, neorofisiologia e neuropsiquiatria eram conduzidos em laboratrios e concomitantemente aos hospcios. Segundo Patto (1999), os alunos duros de cabea ou idiotas eram confundidos com os loucos. Esta concepo de dificuldade de aprendizagem, deu origem a utilizao destes termos pejorativos, pelos quais estas crianas eram denominadas e mutiladas em termos de aprendizagem. Como podemos notar, no h nenhuma preocupao com o aspecto pedaggico, a educao no era centrada no aluno. A criao desta categoria facilitou o trnsito do conceito de anormalidade dos hospitais para as escolas. As crianas que no acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso eram procuradas em alguma anormalidade orgnica. Nos primeiros trinta anos do sculo XX os testes de Quociente de Inteligncia adquiriram um grande peso por serem considerados sinnimo de avaliao intelectual, no entanto, a incorporao de alguns conceitos psicanalticos veio mudar no s a viso dominante de doena mental como tambm as concepes sobre dificuldades de aprendizagem. Passa-se a considerar a influncia ambiental sobre o desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida . A importncia atribuda dimenso afetivo-emocional na determinao do comportamento e seus desvios provocou uma mudana terminolgica no discurso da psicologia educacional. A criana anormal, que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser designada como criana problema. As dificuldades de aprendizagem que antes eram denominadas pela medicina e pela psicologia de anormalidade gentica e orgnica, em meados dos anos trinta deste sculo, com a contribuio de uma nova concepo trazida pela psicologia clnica, de inspirao psicanaltica, buscam no ambiente scio-familiar as causas dos desajustes infantis. As causas agora vo desde as fsicas at as emocionais e de personalidade, passando pelas intelectuais. A partir da dcada de vinte, disseminam-se pelo mundo, as clnicas de higiene mental escolar, com intenes preventivas, se propondo a estudar e a corrigir os desajustamentos infantis. Hoje, sabe-se que desse expressivo movimento das dcadas de vinte e trinta, restou a prtica de submeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que no respondem s exigncias das escolas. Embora as clnicas psicolgicas tenham nascido com intenes mais amplas, que abrangiam um trabalho permanente de orientao de pais e professores, estas clnicas transformaram-se rapidamente em verdadeiras fbricas de rtulos. E os mais provveis destinatrios deste diagnstico, ainda so as crianas provenientes das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram o maior nmero dos fracassados na escola. Os negros e os trabalhadores pobres eram os detentores dos resultados mais baixos nos testes psicolgicos. O fator responsvel por estes resultados deixa de ser racial para ser cultural. A psicologia tendo assimilado muito dos conhecimentos acumulados pela antropologia cultural, valeu-se deles para explicar o menor rendimento obtido pelos grupos e classes sociais mais pobres.

O conceito de raa foi substitudo pelo de cultura como elemento explicativo das desigualdades sociais. Os antroplogos culturalistas tem seus trabalhos impregnados de ideologia dominante da poca. Consideravam primitivos, atrasados e rudes os grupos humanos que no participavam da cultura dominante. Esta ideologia atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, quando foi elaborada a teoria da carncia cultural. Em 1951, a psicloga norte-americana, Esther Milner publicou um estudo experimental cujos resultados encontram-se na teoria da carncia cultural. Seu objetivo foi estudar as relaes entre a prontido para a leitura na primeira srie e padres de interao pais-filhos. Suas concluses trazem nitidamente, a marca da viso social preconceituosa que se tem dos integrantes da classe pobre. Segundo seus estudos, a criana pertencente a esta classe desprestigiada, ao entrar na escola, sente-se ressentida em relao as vantagens que a criana da classe mdia tem. A atmosfera familiar afetuosa e positiva, a oportunidade de interagir verbalmente com adultos, principalmente durante as refeies um fator importante para explicar o sucesso escolar das crianas de classe mdia. Certos aspectos da vida familiar da classe baixa tendem a minar a autoconfiana e a segurana emocional da criana desencorajando o seu desenvolvimento intelectual. Esta diferenas refletem-se em desajustamento emocional e progresso escolar inferior por parte das crianas de classe baixa. O que mais impressiona nesta pesquisa a dificuldade da pequisadora de perceber que a prpria precariedade dos instrumentos de avaliao e do contexto das observaes pode ser a responsvel pelos resultados negativos encontrados. A relao entre pesquisador e pesquisado e sua influncia sobre os comportamentos observados igualmente ignorada. A simples presena de um pesquisador numa mesa de refeies, junto com uma famlia da classe mdia, pode lev-los a se comportarem de acordo com o modelo social recomendado, ou melhor prestigiado. J numa famlia carente, o comportamento pode ser diferente por vrios fatores como: medo de se expor por timidez, falta de domnio da norma culta, entre outros. A crena na incompetncia das pessoas mais pobres generalizada em nossa sociedade. s vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um referencial terico-crtico esto livres dela. Com a escola nova ou escolanovista a causa do fracasso escolar no est no aluno como acontecia at ento, mas nos mtodos de ensino.A teoria piagetiana passa a servir de base para as reflexes desta nova escola.

Leitura e escrita

No passado ler era decifrar cdigos, atualmente este conceito ultrapassado mudou e a leitura passou a ser vista como um processo de interao entre autortexto-leitor. A concepo de leitura que consta nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental diz que: A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir

de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo , antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. (l998, p.69). Analisando a definio de leitura anterior e relacionando-a com o nossa maneira de ler observamos que a decodificao apenas um dos procedimentos que utilizamos para ler. A leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias e recursos para a construo do significado. Para Marisa Lajolo: Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacionlo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista. (Lajolo. 1982 ab, p. 59) Nas duas concepes de leitura, tanto do PCN (l998), como de Lajolo (l982) os valores enfatizados, para o processo educacional, so semelhantes. Nelas a leitura deixa de ser vista como algo mecnico e passa a exigir processos de interlocuo entre leitor-autor mediada pelo texto. A interlocuo uma caracterstica prpria da linguagem. Sempre quando se fala ou se escreve h um interlocutor; essa viso de relao entre emissor e receptor na comunicao no mecnica, mas interativa. Na concepo de Ferreiro e Teberosky (2001) a leitura e a escrita tm sido tradicionalmente consideradas como objeto de instruo sistemtica, pertecente escola. As atividades de interpretao e escrita comeam antes da escolarizao. A escrita no um produto escolar e sim um objeto cultural construdo pela sociedade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios concretos de existncia, principalmente nos meios urbanos atravs de letreiros, embalagens, placas, roupas, peridicos e outros. No convvio familiar, os adultos fazem anotaes, listas de compras, escrevem e lem cartas entre outras atividades que proporcionam criana um ambiente alfabetizador nos mais variados contextos. Estas prticas sociais exercem grande influncia na aquisio de conhecimentos que do suporte para a aprendizagem da leitura e da escrita. Com isto atravs de um prolongado processo construtivo a criana vai se apropriando do sistema simblico. A lngua escrita e a lngua oral apresentam natureza distinta, ou seja, a escrita no uma vestimenta da oralidade ou apenas uma representao grfica da fala. Escrever leva ascenso social, principalmente escrever na modalidade culta. Devido ao desconhecimento ou falta de domnio da lngua portuguesa o estudante acaba por utilizar recursos prprios da oralidade para construir seus textos.

A criana quando chega escola, j traz consigo uma linguagem e o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com uma preponderncia maior no incio de sua escolarizao, pois a criana est iniciando o processo de aquisio da lngua escrita. Cabe, pois a escola, ensinar a escrita, alm de continuar dando subsdios para que a criana continue a desenvolver a linguagem oral que traz consigo ao entrar na escola. Essa oralidade deve ser estimulada e melhorada. Inicialmente a criana elabora o seu texto muito prximo da maneira como fala, cabe escola instrument-la atravs da leitura dos diversos tipos de textos para que a sua expresso seja gradativamente melhorada. No decorrer dos sculos, a escola transformou um objeto social, a escrita, em objeto exclusivamente escolar, ocultando suas funes extra-escolares, precisamente aquelas que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso, mas nada fcil, restabelecer, no nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante fora dela. As crianas so facilmente alfabetizveis desde que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais.

A criana e o processo de alfabetizao

Segundo Weisz (2006) as pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao da escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes: o que a escrita representa e qual a estrutura do modo de representao da escrita. A escola considera evidente que a escrita um sistema de signos que expressam sons individuais da fala. Portanto ela supe que isso deva ocorrer a priori. No incio do processo de escolarizao toda criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Segue um exemplo que ilustra esta idia. Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com convico (Dalva). E questionada em relao a inadequao da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita. O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e no o objeto a que o nome se refere. Uma outra idia que vm ampliar estas questes, pode ser encontrada na pesquisa realizada por Telma Weisz na cidade de Recife. No incio do ano letivo ela desenvolveu seus estudos com uma criana que estava cursando pela primeira vez a primeira srie, do Ensino Fundamental. Para isto, ela reproduziu em uma entrevista as seguintes informaes: Diante do par de palavras BOI ARANHA, o experimentador diz: Nestes cartes esto escritas duas palavras: boi e aranha. Onde voc acha que

est escrito boi, e onde est escrito aranha? A criana respondeu aqui est escrito boi apontando para a palavra aranha e aqui est escrito aranha apontando para a palavra boi. O experimentador perguntou: por que voc acha que aqui (boi) est escrito aranha e aqui (aranha) est escrito boi? A criana respondeu porque essa daqui maior. V-se portanto, neste exemplo, a diferena entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos. Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante o processo de alfabetizao. A primeira hiptese de que preciso um nmero mnimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito alguma coisa. A segunda de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. De incio, a criana no sabe fazer uma diferenciao clara entre o sistema de representao do desenho e o da escrita. Por isso, quando solicitada a escrever um ditado de palavras desenha garatujas e mistura com letras aleatrias. Nesta fase a criana denominada prsilbica. Ela no descobriu ainda que as letras representam sons. No universo urbano, o contato com os dois sistemas, da escrita e do desenho, permite estabelecer progressivamente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana j tem claro que desenha-se com figuras e escrevesse com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser desvendado. Ainda antes de entender a escrita como representao da fala, a criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita adulta buscando registrar as diferenas na quantidade, na posio e na variao dos caracteres empregados para escrev-las. Enquanto a criana no encontra respostas satisfatrias para as duas perguntas fundamentais sobre o que a escrita representa e qual a estrutura do modo de representao da escrita, ela continua pensando e tentando adequar suas hipteses s informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria que a hiptese silbica. A hiptese silbica um salto qualitativo, uma grande reestruturao global de que nos fala Piaget. Este salto qualitativo possvel em funo das contradies das hipteses anteriores que geraro novas hipteses baseadas nas informaes que a realidade lhe oferece. medida em que o tempo passa a criana vai construindo novas hipteses. No caso da hiptese silbica, a criana j chegou a compreenso de que cada letra representa uma slaba. A hiptese silbica ao mesmo tempo um grande avano conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. fcil visualizar esta afirmao no seguinte exemplo: se pedirmos a uma criana que escreva (gato) e (pato), ela poder escrever (AO) para as duas palavras, o que com certeza gerar conflito. Este um tipo de erro construtivo e necessrio para que a criana avance no seu entendimento do sistema de escrita.

 a partir destas reflexes e conflitos que a criana avana no conhecimento para atingir o nvel alfabtico. At ating-lo, muitas vezes, a criana oscila entre a hiptese anterior e a atual devido ao processo de transio em que se encontra. muito comum uma criana escrever (jabutcaba) para jabuticaba. Isso quer dizer que ela est passando por um perodo de transio que chamada de hiptese silbica33 alfabtica. O que acontece nesta hiptese que ora a criana utiliza slabas completas, ora utiliza slabas incompletas como fazia na hiptese anterior. Neste caso interessante que o professor esteja atento para realizar as intervenes pontuais ajudando o aluno a avanar na construo do conhecimento. Este pensamento que teve origem nos estudos de Emlia Ferreiro (2001), to verdadeiro, que na minha prtica pedaggica, como professora de primeira srie do ensino fundamental, tenho observado a construo destas hipteses pelas crianas. Crianas provenienes de um ambiente alfabetizador, que tem acesso ao sistema de escrita como por exemplo: pais que lem histrias para seus filhos, que tem contato com livros diariamente, que fazem uma lista de compras e vo ao supermercado juntos, entre outros recursos, tem mais facilidade na alfabetizao e avanam mais rpido na aquisio da leitura e da escrita. J as crianas advindas de famlias que no valorizam a escrita, encontram mais dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

6- Proposta psicopedaggica de alfabetizao Na obra de Ferreiro (2001), Reflexes sobre alfabetizao, se enfatiza a importncia do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como o aluno pensa, seus interesses e necessidades. Diante disto, ele ter mais referenciais para planejar atividades que sejam significativas. preciso planejar situaes em que os alunos sejam convidados a escrever coisas, cuja forma escrita no sabem de memria, pois isso que permite ao professor conhecer suas hipteses, descobrir quais idias orientam as estranhas escritas que produzem e oferecer boas situaes de ensino e aprendizagem. So muitas as questes que se colocam para os alunos quando eles tem que escrever e no esto alfabetizados. Dentre elas, destacamos indagaes como: quantas letras pr? por que meu colega escreve to diferente de mim? Temos tambm as questes que se colocam quando eles so convidados a ler a prpria escrita. Dentre outras, eles questionam: por que difcil ler o que escrevo, por que sobram letras, por que as letras parecem estar fora de ordem, por que h tantas letras iguais em uma mesma escrita, por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega, e assim por diante. Escrever e tentar ler a prpria escrita representa um grande desafio quando ainda no se sabe ler. Ao escrever preciso tomar decises sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a prpria escrita preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas que foram feitas. Desta forma que se aprende. Isto faz da alfabetizao um processo de anlise e reflexo sobre a lngua e no de memorizao como ocorria no mtodo tradicional.

No perodo em que os alunos ainda no se alfabetizaram e esto ocupados em descobrir quantas e quais letras so usadas para escrever, ou seja esto preocupados com uma anlise quantitativa e qualitativa da escrita, o uso da letra de forma maiscula a mais recomendada. Isso se justifica, pois suas caractersticas permitem que as crianas analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas das outras com facilidade, alm de serem tambm mais simples de grafar. A letra manuscrita, por ser contnua, no ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras esto escritas, pois nem sempre observvel onde uma acaba e a outra comea. Depois que as crianas se alfabetizam, a sim, o momento de ensin-las a escrever a letra manuscrita e de exercit-la para que escrevam rapidamente e de forma legvel. A sondagem diagnstica um recurso para identificar as hipteses de escrita. interessante faz-la no incio do ano letivo para conhecer o que as crianas pensam sobre a escrita. De dois em dois meses repet-la uma forma de acompanhar a evoluo do aluno e pode se constituir em uma estratgia para direcionar as intervenes que devem ser feitas. Esta sondagem pode ser feita da seguinte forma: o professor escolhe uma lista de palavras do mesmo campo semntico, que podem ser por exemplo lista de materiais escolares, nomes de frutas, de animais, entre outros. Faz um ditado comeando pelas polisslabas at chegar na monosslaba, isto , das maiores para as menores, e ao final do ditado muito importante que se pea para o aluno fazer uma leitura individual apontando com o dedo conforme vai lendo. Quando a criana est na fase prsilbica ao fazer a leitura normalmente sobram ou ao contrrio, faltam letras. Este o momento ideal para que o professor faa uma interveno pontual, possibilitando que a criana, muitas vezes, at mudar de hiptese. O desempenho dos alunos, nesse tipo de situao, vai depender da segurana que sentirem. Eles devem estar seguros de que no sero recriminados ou punidos por cometer erros. preciso criar condies para que se sintam vontade para escrever. Juntamente a isto, a criana deve saber quais so os objetivos da proposta. Dificilmente o professor conseguir faz-los escrever como pensam se eles j estiverem habituados uma prtica sistemtica de correo dos seus erros de escrita. Nesse caso, ser necessrio seduz-los e convenc-los de que se trata de uma situao nova e diferente, porm importante para o professor compreender como eles pensam. Quando se prope ao aluno que escreva sem saber escrever, fundamental explicar a eles que podem escrever como acham que . Entretanto fundamental conscientiz-los sobre a importncia de que escrevam da melhor maneira que puderem. Do contrrio, os alunos podero supor que a proposta apenas uma brincadeira e que qualquer coisa tem valor. Se o desenvolvimento desta proposta envolver crianas marcadas por uma experincia de fracasso escolar, nem sempre possvel conseguir que entrem no jogo de escrever quando ainda no sabem. E, muito menos de interpretar o que escreveram. Neste caso, preciso criar condies favorveis para que demonstrem o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever.

As letras mveis representam um recurso valioso, pois, para alguns alunos, do a impresso de que um jogo, e no propriamente uma situao de escrita. Isto faz com que estes alunos se sintam motivados para montar palavras quando solicitados. pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorizao de slabas da educao tradicional no garante a compreenso das regras de gerao e funcionamento do sistema de escrita alfabtica. As idias que os alunos constroem sobre a escrita, ou seja, as hipteses de escrita, so consideradas por Ferreiro (2001), como erros construtivos. Esta uma etapa necessria para que os alunos se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessrios, isso no quer dizer, de forma alguma, que o professor deva referend-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno. As hipteses de escrita superam-se umas s outras, em maior ou menor tempo, dependendo de como o professor organiza as situaes didticas. O mais importante planejar intencionalmente o trabalho pedaggico, deforma a atender s necessidades de aprendizagem dos alunos. Apresentar o alfabeto completo, desde o incio do ano, condio para que os alunos possam ampliar o prprio repertrio de conhecimento sobre as letras. Isso fundamental especialmente quando os alunos possuem poucas informaes a respeito de determinados temas. O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a respeito da escrita deve ser utilizado no planejamento de situaes didticas significativas. De nada adianta saber como as crianas aprendem se no houver uso desse conhecimento. Situaes didticas ajustadas s necessidades de aprendizagem dos alunos pressupem selecionar atividades adequadas, montar agrupamentos produtivos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer sugestes e informaes teis para que possam avanar em suas aprendizagens. Considerando que a interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento favorece a aprendizagem, fundamental que alunos com hiptese de escrita pr-silbica sejam frequentemente agrupados com alunos que j produzem escrita fonetizada. Isto favorece a interao, as trocas e as novas idias sobre a escrita. Embora os alunos no saibam ler convencionalmente, podem e devem ser colocados no papel de leitores. Para quem est construindo a idia de que a escrita uma representao do falado, estabelecer uma relao entre o que falado e o que est escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas. Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor, como por exemplo, parlendas, canes, poesias e quadrinhas, significa propor situaes de aprendizagem significativas. Nessas atividades, o professor pode solicitar que os alunos acompanhem o texto escrito com o dedo, tentando ajust-lo ao que est sendo falado, ou ainda pedir que localizem na escrita um verso ou uma palavra. O conhecimento das hipteses de escrita no deve se transformar, sob nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos nem critrio para a formao de classes homogneas. Como

pontua Vygotsky, em sua teoria interacionista, a interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento fundamental para gerar a troca de informaes e o confronto de idias, que favorecem a aprendizagem. O meio ambiente tem grande influncia nesse processo. Hoje j possvel saber por que a prtica escolar de iniciar a alfabetizao pelo A-E-I-O-U ou por palavras como ASA-OVO-AVE, palavras fceis e com letras que se repetem, em nada contribui para a aprendizagem. Se em geral, eles tm a convico de que para algo ser legvel preciso um nmero mnimo de letras, trs em mdia, e que preciso garantir uma certa variedade de letra e no repet-las, no se pode querer ensin-los utilizando como recurso aquilo que eles no acreditam que seja lgico, possvel ou legvel. O trabalho com textos significativos imprescindvel neste processo. preciso que o aluno tenha a oportunidade de refletir sobre situaes reais de comunicao. Os processos de ensino e aprendizagem so processos diferentes e no necessariamente coincidentes, entretanto, ensinar fazer aprender. Todo ensino que no tem como resultado a aprendizagem no cumpre seu papel. Por essa razo, sempre que no conquistarmos bons resultados em relao as aprendizagens dos alunos, temos que analisar cuidadosamente a qualidade das nossas propostas de ensino. preciso garantir que os alunos estejam freqentemente expostos a situaes em que possam testemunhar a utilizao que se faz da escrita. Isso acontece, por exemplo, quando o professor l uma histria para os alunos, ou uma notcia de jornal, quando escreve um bilhete aos pais e l compartilhando a mensagem que se quer comunicar, quando faz uma anotao para no esquecer ou quando o escritor de um texto produzido oralmente pelos alunos. Para os alunos com hiptese de escrita pr-silbica, importante propor que escrevam e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispem e justificando quantas e quais letras utilizaram, pois a partir desses desafios que os aprendizes tm a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avanar em seu processo de alfabetizao.

Avaliao Psicopedaggica

Quando a queixa escolar sobre dificuldades de aprendizagem est relacionada a aquisio da leitura e da escrita Weisz (2006) afirma que necessrio ter claro que a alfabetizao no mais a transmisso de conhecimentos prontos e acabados que a criana recebia de acordo com os seus pr-requisitos. Atualmente a construo do conhecimento ocorre por meio de hipteses temporrias que vo sendo substitudas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo no qual a criana usuria e produtora da lngua ao mesmo tempo. Uma avaliao diagnstica apoiada nesta viso deve levar em considerao a metodologia escolar, visto que, muitos dos casos que Weisz tem observado,a causa das dificuldades de aprendizagem no orgnica e no est no aluno mas em fatores externos como: atividades insignificantes , desrespeito ao ritmo individual do aluno, falta de

preparo do professor, entre outras causas que afetam a aprendizagem levando muitas crianas a se sentirem discriminadas, incapazes e sem motivao para aprender. A criana ao entrar na primeira srie do ensino fundamental j fala a lngua materna, sem que a escola precisasse ensin-la. A funo da escola nesse momento promover situaes de aprendizagem contextualizadas e significativas que possibilitem a criana autonomia para escrever convencionalmente de acordo com a norma culta que o padro exigido na sociedade. De acordo com as experincias de Weisz, durante a realizao do diagnstico psicopedaggico deve se ter cuidado tambm com a escolha de atividades de leitura e escrita que tenham significado para o paciente. fundamental observar o comportamento da criana durante a realizao do mesmo. O abandono da tarefa ou a afinidade so sinais importantssimos a serem analisados. A observao, a escuta e o olhar psicopedaggico so indispensveis na leitura de cada caso. A qualidade e validade do diagnstico dependem muito da relao entre terapeuta (psicopedagogo) e o paciente. O corpo fala desde que o paciente sintase seguro para falar, expressar e realizar o que for proposto. H casos em que o terapeuta precisa contar com o olhar psicopedaggico de outro profissional para no comprometer os resultados da avaliao. O excesso de ansiedade do psicopedagogo ou do paciente pode interferir no relacionamento e na conduta a ser tomada. O ldico no diagnstico psicopedaggico um recurso valiosssimo j que todas as crianas gostam de brincar e aprendem brincando. Alm de ser algo do interesse da criana permite que ela se expresse de forma espontnea e demonstre naturalmente os vrios papis que ela e aqueles com as quais convive xercem na sociedade. Atravs das brincadeiras possvel perceber como a criana lida com o sucesso , o fracasso e com o cumprimento de regras. Com relao ao nmero e o tipo de sesses necessrias para a realizao do diagnstico psicopedaggico Moojen (2004) relata que vai depender das queixas apresentadas pelos pais e pela escola. Em alguns casos trs sesses so suficientes. Para isso, o psicopedagogo deve colher uma boa anamnese, analisar todo o material escolar do paciente desde o incio de sua vida escolar e ter informaes suficientes prestadas pela escola com relao a conduta do aluno. O psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e analisa o comportamento do paciente durante a avaliao. Conforme a queixa, sero aplicados testes de leitura, escrita e nvel de pensamento. A avaliao neuropsicolgica traz tambm informaes importantes para o estabelecimento de um diagnstico final. Em algumas instituies, j uma prtica comum a realizao do diagnstico psicopedaggico por uma equipe multidisciplinar. Este procedimento de grande relevncia por proporcionar a troca entre profissionais da equipe o que permite construir uma imagem global do aprendiz. O contexto atual em que estamos inseridos lana desafios e a constituio de um atendimento multidisciplinar entre psicopedagogo, terapeuta ocupacional, mdico, fonoaudilogo, entre outras reas de conhecimento parece ser cada vez mais imprescindvel.

Contribuies da Psicopedagogia e funes do psicopedagogo

A Psicopedagogia, considerada como uma rea de conhecimento relativamente nova que estuda o processo e as dificuldades de aprendizagem muito tem contribudo para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem como objeto central de estudo o processo humano de aquisio de conhecimento, seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia do meio envolvendo famlia, escola e sociedade no seu desenvolvimento. Segundo Moojen (2004) a partir de uma viso interdisciplinar, educadores tm observado que o fracasso escolar deixou de ser algo patolgico e de ser tratado como doena. Por contar com a contribuio de vrias reas do conhecimento: Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica, Neuropsicologia e outras. Diante disto, a Psicopedagogia assume um papel de desmistificadora do fracasso escolar, entendendo o erro como um processo de construo do conhecimento. Essa idia est inserida nos referenciais tericos que permeiam este trabalho, no que diz respeito a teoria de Ferreiro e Piaget referente ao erro construtivo. Na concepo antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que recebia as informaes do mundo exterior por meio de uma metodologia indutiva. Novos paradigmas surgiram possibilitando compreender a educao, como um processo global centrado no aluno com a preocupao do como ele aprende. Esta nova viso tem aberto um espao para a atuao do psicopedagogo. Inicialmente o profissional da Psicopedagogia s atuava em clnicas atendendo aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisava de uma avaliao mais apurada da dificuldade de aprendizagem. Hoje, apesar da resistncia em regulamentar esta especialidade como profisso, j existem instituies que reconhecem o valor deste profissional. Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do fracasso escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistncias configuradas em omisses de dados necessrios para realizar o diagnstico do sujeito que no aprende. Para a avaliao da situao, o psicopedagogo, no encontro inicial com a criana com dificuldades de aprendizagem e com a famlia, na anamnese, usa dois recursos importantssimos: o olhar e a escuta psicopedaggica. Todos os detalhes so considerados fonte de informaes desde o silncio, as expresses, a fala e a maneira como se comporta em diferentes situaes.