LA CIRCUNSTANCIA DEL ENSEAR/APRENDER

Toda situacin en la cual alguien mediatiza una informacin, un saber o una experiencia de vida, instrumentando en otro ese saber (conceptual), ese saber hacer (procedimental) o ese saber ser-en-s-mismo (actitudes) es una circunstancia de enseanza/aprendizaje. En su particular postura dialctica, lo epistemgico es el motivo que incita y promueve la interaccin de dos personas de cuyos intercambios, singulares y especficos, se va construyendo una realidad compartida. Esa realidad, dar siempre cuenta de una construccin que pasa por procesos individuales propios, determinados por una condicin social-histrica y personal de quienes la protagonizan. Su escenario, es parte de la vida misma, ya que el do interactuante, no necesita de espacios, lugares o momentos especficos para formalizar ese intercambio. Es la actividad de lo que se ofrece y y de lo que se exige, quien define la significacin de lo que se transfiere y de lo que se apropia por estar enmarcada en un contexto-objetivo que las contiene como rasgos esenciales de una forma de vida. Por cuanto, sean cual sean los rasgos esenciales de una sociedad dada, sern transferidos de generacin en generacin como parte testimonial de su identidad y de sus logros, objetivados por modos de ser - sentir - pensar y actuar como instrumentos vlidos de adaptacin y convivencia. Bajo este aspecto, no siempre el aprender supone una intencionalidad expresa o la gua de un experto (B.Rogoff), sino que se suscita y acontece como resultante del interactuar con otros en sociedad. Es precisamente en ese mbito, donde el conocimiento se comparte espontneamente y toma significado en situaciones y experiencias concretas. La conciencia, la construccin externa cooperativa y corporativa de tales aprendizajes, va desarrollando y singularizando la representacin del mundo al que pertenece para apropiarse de su estructura y de la clave para interpretarla. En tal caso, la mediacin es dada por lo instrumental del acontecer en sociedad, proporcionando apoyos externos e instrumentos que, al internalizarse, permiten ordenar y reposicionar la informacin en jerarquas cognitivas plenas de contenido significativo dentro de ese contexto particular en que fueron dadas. En tal sentido, podemos sealar con Vygostki que, este proceso de mediacin gestionado por los otros, permite al nio/a disfrutar de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman, paulatinamente, su VISIN DEL MUNDO y construyen poco a poco su mente social que funciona en el exterior con apoyos instrumentales y sociales externos. A medida que va apropindose de esos apoyos instrumentales y adquiriendo las destrezas especficas para utilizarlos, se van cumpliendo las etapas de su desarrollo cultural (desarrollo psicolgico para Vygotski), ampliando y reformulando esa mediacin socio-instrumental a travs de instancias formales e informales de apropiacin. Esta implicancia contextual, nos ofrece un componente consecuente al nivel de desarrollo alcanzado por el nio/a en particular, ya que ste/a expresar jerarquas cognitivas, apoyos instrumentales y destrezas propias del medio social del cual proviene. Si pretendiramos emplear concientemente la "mediacin social" como forma de construir - enriquecer - rehabilitar - transformar y/o reorganizar los aspectos FIGURATIVOS y OPERACIONALES que posee una persona en un momento dado, implicara dar educativamente importancia no slo al

CONTENIDO y a los MEDIADORES INSTRUMENTALES sino tambin, a los agentes sociales y sus particularidades. 1. El aprender en su contenido funcional Al destacar un primer componente de la situacin "enseanza / aprendizaje", se hace necesario destacar la FUNCIN/CONTENIDO que tiene el aprendizaje para el individuo en sociedad. A travs del mismo, adecua sus potencialidades de adaptacin al medio como forma de satisfacer sus necesidades biolgicas y existenciales (vivencias pulsionales de la vitalidad - del YO individual y de la transitividad. Ph.Lers) de acuerdo a pautas socioculturales estabilizadas. Esas potencialidades de adaptacin, presuponen una participacin ACTIVA y CREADORA del propio individuo que aprende, para reorganizar su conducta ante los cambios del ambiente. Todo aprendizaje por tanto, debera proporcionale un "soporte cognitivo-instrumental" que lo habilite a efectivizar la satisfaccin de sus necesidades, potencializndolo como PERSONA. La calidad y cantidad de los saberes alcanzados por la Humanidad y el particular proceso que recorre el hombre para apropiarse de esa realidad, hace necesario que dichos saberes sean transferidos de manera sistemtica y abreviada (aprendizaje pedaggico) para que puedan constituirse en ese soporte instrumental propio de un aqu y un ahora donde pueda confrontarlos. Las exigencias de esta transferencia, plantea al educador de hoy, varios desafos e interrogantes, no slo en definir qu conocimientos puedan considerarse necesarios para la conformacin de esa estructura bsica de desarrollo instrumental, sino tambin, qu actitudes pondr en juego para acompaar el devenir de su propia evolucin, hoy ms que nunca, signada por la relatividad del saber conocido. Conformar esta estructura instrumental, demandar como requisito bsico, en los diferentes niveles de aprendizaje, el empleo de estrategias que respondan al grado de exigencia funcional de un determinado momento evolutivo y a la expresin contextualizada de ese funcionamiento, tomado como producto incidental de efectos socioculturales. A estos aspectos que deben definir las estrategias mediatizadoras a utilizarse, deber agregarse un tercero que integra y circunscribe el suceso afectivo de quien aprende. Es precisamente bajo este aspecto, donde la persona est involucrada como unidad vivencial reaccionando valorativamente a la circunstancia de sentirse afectada (sentimientos, emociones, temores, patrones de reaccin que generan ansiedad y angustia de situacin) que el experto (el docente) deber manejar y contener, no slo como forma de optimizar lo cognitivo (el ser epistemolgico) sino tambin, para respaldar, comprender, integrar y dar resonancia a su propio acontecer como individuo (el ser epistemoflico). Si buscamos conformar una estructura instrumental a travs de los diferentes niveles de aprendizaje, empleando estrategias que respondan al grado de competencia funcional alcanzado en un determinado momento evolutivo y a la expresin significativa que el mismo tiene respecto a un contexto sociocultural determinado, se debera atender y manejar por parte del experto, las respuestas de corte afectivo-emocional vinculadas a la circunstancias del aprender como forma de continentar el proceso cognitivo en su dimensin afectivo y social. 2. Los procesos internos del aprender Este segundo componente, nos remite a considerar los aportes que la Psicologa de la Educacin nos ofrece para comprender las diferentes funciones intervinientes (el

percibir - el pensar - el intuir y el sentir) y los procesos que se cumplen en la apropiacin del conocimiento. Si bien, no podemos contar con una descripcin de los procesos involucrados en la realizacin concreta de un ACTO DE CONOCIMIENTO, podemos contar con la descripcin de lo que se supone como requisito para poder realizar el mismo (Chomski). Alrededor de los 2 aos, seala Piaget, aparece en el nio/a la funcin simblica acentuando as la internalizacin de esquemas de accin en representaciones. Estas harn posible la conciencia de imagen que tiene como condicin la constancia del objeto (pensamiento). Pero la accin, no se prolonga simplemente en el campo de las representaciones, pasa de una centracin y de la perspectiva propia a la descentracin y coordinacin de las distintas perspectivas desde donde puede construirse los objetos, hechos y relaciones en situaciones concretas. Esta construccin se cumplir en base a las sucesivas aproximaciones (asimilacin-acomodacin-equilibracin) de un proceso interactivo entre el sujeto y el objeto en el cual, herencia, maduracin y experiencias autorreguladoras se interregulan en un cotejo permanente con las particularidades del entorno fsico y social que definen el MUNDO REAL. Importa destacar aqu una referencia sobre el mundo social hecha por Piaget: "...la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturaleza del individuo" (Piaget 1928/1977). Es precisamente ese entorno social (resaltado por Vygostki) quien mediatizar la significacin de tales objetos, hechos y relaciones, significando la accin intersubjetiva por el cual el nio/a los internaliza. A travs de esa mediatizacin, el nio/a se apropia de las caractersticas particulares del mundo que lo contiene, conformando estructuras y procesos mentales inconcientes que subyacen a los efectos molares del conocimiento (esquemas) cada vez ms complejos y organizados en unidades holsticas que podrn luego activarse como un todo. Esta conformacin de estructuras, suponen dominios cognitivos distintos, representados por esquemas con diferentes caractersticas pero ligados por un sistema de relaciones que le es propio. Cada una de ellas, se singularizan por organizar y representar un contenido semntico y un contenido episdico procedentes de las experiencias individuales y concretas que le ha tocado vivir (gnosias/praxias cada vez ms complejas y lenguaje). Desde un perodo sensoriomotriz donde es invadido por los mltiples estmulos del medio, ir construyendo la imagen del mundo, recorriendo los sucesivos progresos cada vez ms estructurados donde pensamiento y accin se entrelazan en una particular expresin de dominio cognitivo. Las estructuras lgicas que se irn profundizando en las transformaciones de lo real, sern el resultado no del conocimiento de los objetos sino de las coordinaciones de acciones que ejercer al manipular y explorar la realidad objetiva. Es por tanto, la naturaleza, el nmero, la combinacin y coordinacin de los esquemas internalizados, los que determinarn en un momento dado el nivel de competencia intelectual alcanzado como proceso de adaptacin y ajuste de jerarquas cognitivas, apoyos instrumentales, metas y destrezas especficas, siendo este proceso inseparable de actividades tiles y significativas para la sociedad en que vive. En las expectativas de estas actividades, el momento actual marca el devenir de un cambio, no slo constante y permanente sino tambin, dinamizado en el tiempo a tal punto que, el proceso de apropiacin de los aspectos conceptuales e instrumentales de las destrezas requeridas para adaptarse al mismo, queda enlentecido y desacompasado. Es pues, este aspecto, el punto medular por donde deber trascender la aplicacin de los conocimientos psicolgicos en la consecuente tarea de construir ese

soporte instrumental que viabilice y acompae lo inesperado, lo cambiante, lo nuevo como actitud de progreso tanto en lo individual como en lo colectivo. Se deber atender las situaciones de interaccin social surgidas desde la escolarizacin, dando educativamente importancia a la participacin dinmica y procesal del conocimiento en tres aspectos: a. transfirindolo en orden a pautas y metas surgidas desde el colectivo social que valida y da significado al mismo en cuanto que lo confronta con el "aqu" y el "ahora" de sus propias necesidades. b. instrumentando lo cognitivo social desde la relatividad de los saberes conocidos como actitud para asumir los cambios con confianza, fuerza y creatividad innovadora. c. continentando el aspecto afectivo-emocional consecuente, no slo a la circunstancia del aprender sino tambin, a la circunstancia de ser "persona en sociedad". 4. Reformulacin del rol del educador Frente a este tercer componente, cabe contraponer el rol del educador como agente mediatizador. Aprendiz y experto como imgenes contrapuestas de un mismo significado, deben asociarse participativamente para trabajar juntos en el proceso de apropiacin del saber que debern recorrer juntos. Como pretexto, el educador debe conocer aquellos instrumentos y destrezas que facilitarn el recorrido pero, que a su vez, permitirn reposicionar el esfuerzo de quien trata de acompaarlo. Su papel en ese proceso, es proporcionar una sntesis significativa de lo mental y lo cultural a travs de una actividad con SENTIDO que facilite la articulacin adecuada entre representacin/accin. Integrar las jerarquas cognitivas con los motivos en una estructura de actividades con sentido a travs de la cual, el aprendiz reconozca su PROPIO SABER y lo ENRIQUEZCA. Los pasos que el experto proporcionar, estarn contenidos en la unidad de referencia valedera tanto para las operaciones mentales como para las instrumentales (culturales); para las representaciones y los motivos que son prximos culturalmente para el aprendiz y para lo que l - como experto - pretende personalmente. As pues, cada actividad que el experto proponga, deber estar siempre determinada por un motivo, motivo que supondr la integracin de un sistema de acciones intermedias, coordinadas y subordinadas cada una de ellas, a una meta parcial, expresada en operaciones y de cuyo conjunto, permitir llevar a cabo la ACCIN en condiciones especficas (incorporacin y ejercitacin de la destreza). La capacidad del experto para proponer actividades dirigidas a un motivo, de acciones coordinadas para conseguir metas y de operaciones adaptadas a determinadas condiciones (Leontiev) guiar la participacin del aprendiz en un marco significativo propio, pleno de sentido. Ausubel, aporta un aspecto enriquecedor a este proceso mediatizador, entrelazando significativamente la participacin del aprendiz y su maestro en la implicancia de compartir y apropiarse de los saberes. Como forma de integrar las jerarquas cognitivas de esos saberes, propone que el experto construya un andamiaje ideatorio (J.Bruner) donde lo sustantivo, en un ordenamiento de lo general a lo particular, de lo complejo a lo simple, lleve a ACTIVAR en su alumno aquellos conocimientos vinculados a su propuesta; conocimientos previos (inclusores) que el aprendiz reconoce como propios en su esfuerzo por participar de una manera activa (atento y motivado). Seala que el proceso de transferencia de la actividad "externa" al plano de lo "interno" necesita de organizadores cuyo cometido no est centrado en romper o traspasar una barrera, sino en coordinar, combinar y proporcionar otros elementos,

perspectivas y relaciones (organizadores expositivos y comparativos) que configuren un CONOCIMIENTO MAYOR de la realidad que comparten con la complicidad de la apropiacin de los que ya posee su aprendiz. Esta transferencia podr asumir un caracter de participacin modal, donde el experto conduce a su aprendiz a descubrir con instrumentos apropiados lo nuevo de esa realidad (aprendizaje por descubrimiento guiado o autnomo) o proporcionarle un instrumento cuyas propiedades le permita utilizarlo y redescubrirlo en situaciones que exijan un uso estereotipado (aprendizaje receptivo). Los intercambios que resultan de esta participacin, experto-aprendiz, son los mismos que permiten y favorecen que la situacin de enseanza/aprendizaje se dinamice y se transforme, permitiendo a ambos utilizarlos de acuerdo con su propia comprensin y forma de participacin. Mucho podramos decir de estos intercambios y mucho quedara por decirse ya que forma parte del ndulo donde los conocimientos pretenden redescubrir formas, circunstancias, condiciones e implicaciones que tiene lo innato y lo adquirido, lo individual y lo colectivo, lo que define, perdura y trasciende a los procesos de interaccin con los otros. No cabe duda, que de su estudio, podremos construir instrumentos que nos permitan manejar destrezas, no slo para comprenderlos en toda su extensin, sino tambin, para poder incidir en los mismos como condicin de una mejor calidad y condicin de vida. Mientras la posibilidad de una comprensin mayor de estos procesos no se elabore, pesa sobre la capacidad del educador, asegurar la transmisin de los saberes compartidos a travs de los distintos indicadores que se poseen, efectivizando su quehacer, no slo con las herramientas de una mediacin adecuada, sino tambin, con los conocimientos alcanzados respecto al conjunto de fenmenos, procesos y sistemas que configuran el ser psicolgico de aquel que aprende. Conocer a quien lo acompaa en el camino, implica acercarse a comprender su forma particular de reaccionar a los estmulos que lo afectan en la dinmica de intercambiar y responder a los mismos en base a la percepcin e imagen del mundo que trae en su "mochila de vida". Conocer por tanto, sus expectativas de control - el concepto que trae de s mismo (corporales, psicolgicos, sociales y morales) y su estilo de intronizar y hacer propio el conocimiento (dependencia/independencia - reflexivo/impulsivo simple/complejo) nos permitir desarrollar y adecuar diferentes estrategias para continentar sus vivencias y desarrollarlo en su dimensin cognitiva-afectiva y social respetando su propia individualidad como ser nico. El rol docente implicara mediatizar los saberes a travs de una SNTESIS SIGNIFICATIVA de lo mental y lo cultural por medio de una ACTIVIDAD CON SENTIDO, "prxima" a los conocimientos que el aprendiz ya posee y contextualizada en su dimensin sociocultural. Esta mediacin requerir de un ANDAMIAJE IDEATORIO que, desde lo sustantivo, permita activar esquemas vinculados con ese saber y con ellos, coordinar, combinar, reorganizar, relacionar y proporcionar nuevos aspectos, perspectivas y relaciones que configuren un CONOCIMIENTO mayor en calidad y extensin a la realidad antes conocida. A travs de la participacin activa, este intercambio cognitivo, debera verse favorecido en base a la comprensin y manejo de los fenmenos, procesos y sistemas que determinan el "ser spciolgico" del aprendiz en su particular forma de "percibir la situacin compartida", de "reaccionar frente a ella", del "concepto que de s mismo" tiene y trae en relacin a los procesos y logros y del "estilo cognitivo" caracterstico con el que se apropia e internaliza los saberes.

5. La interaccin a travs de la participacin guiada El quinto componente a tenerse en cuenta, nos lleva a ordenar la interaccin de los protagonistas en base a los apoyos e instrumentos externos que el experto proporciona a su aprendiz para que ste/a, mantenga su atencin, est interesado, participe activamente de la propuesta, la internalice y pueda utilizarla gradualmente de manera responsable y espontnea. A travs de esa propuesta y del tratamiento que el experto emplee en la sntesis significativa de la actividad, podr desarrollar el clima propicio donde la necesidad de saber, el intercambio y la confrontacin de ideas, la necesidad inquisidora que despierta lo nuevo y lo posible, permita transitar desde lo conocido (zona de desarrollo real/conocimientos previos) a lo que se le propone conocer con la ayuda que se le brinda (zona de desarrollo prximo). Las estrategias y el manejo de destrezas por parte del educador permitir, en funcin de la tarea objetivo y a la consideracin de las caractersticas paisoclgicas en ellas involucradas (implementacin de la situacin de interaccin), retroalimentar la accin en base a los logros que paulatinamente se van alcanzando (satisfaccin de las necesidades de estimacin, seguridad, autoestima, autocontrol). Es por tanto, la forma de CMO el experto conduce la marcha, lo que posibilita despertar sus intereses y expectativas particulares, lograr la atencin y activar sus esquemas relevantes bsicos vinculados con la actividad propuesta. (...creacin de un terreno comn facilitador y estimulador de la intersubjetividad - B.Rogoff). Son precisamente los aspectos de la codificacin los que adquieren singular relevancia en el proceso de "enseanza/aprendizaje", obligando al educador a tenerlos en cuenta tanto en la planificacin de las actividades como en las estrategias que implementar para trasmitir el conocimiento. En tal sentido, la integracin de este conocimiento por parte del aprendiz, recorrer instancias en cuanto a procesos internos de seleccin - abstraccin e interpretacin antes de ser internalizado (representacin en la memoria), determinadas por los contenidos seleccionados en la experiencia inmediata, por el conocimiento relevante activado, por las asignaciones de informacin complementarias y por el contenido resultante de cualquier otra interpretacin que posibilite su apropiacin (acomodacin - reestructuracin).De ah, la singular importancia que adquiere la EVALUACIN del aprendizaje como pauta de lo verdaderamente asimilado, instrumentado y utilizado en el marco de lo operacional-concreto. Desarrollar los procesos de "enseanza/aprendizaje" en un clima propicio, donde la necesidad de saber, el intercambio y la confrontacin de ideas, la necesidad inquisidora que despierta lo nuevo y lo posible, permita transitar desde lo conocido a lo que se propone conocer. Implementar la situacin interactiva donde las caractersticas psicolgicas en ella involucradas, puedan ser satisfechas con naturalidad, CREANDO UN TERRENO COMN donde la COMUNICACIN verbal y no verbal, prxima y familiar, favorezcan los procesos inter e intrasubjetivos para la "apropiacin" de los contenidos y para la TRANSFERENCIA GRADUAL en el plano de lo concreto. 6. La instancia grupal como proceso social Si bien, los cinco componentes considerados relevantes en una situacin de "enseanza/aprendizaje", estn referidos al binomio interactuante del experto y el aprendiz, la realidad nos ensea que, institucionalmente, esta situacin se cumple a travs de un grupo, la mayora de las veces, demasiado numeroso como para desarrollar adecuadamente un clima propicio para la comunicacin y el intercambio.

Por cuanto, un sexto componente, debe referirse a los fenmenos que se suscitan dentro de un grupo y que el educador, est obligado a interpretarlos, controlarlos e integrarlos a su quehacer pedaggico. Es precisamente, el acento que recibe y comporta la situacin de "enseanza/aprendizaje", donde la circunstancia grupal queda desprovista de significado, desaprovechando oportunidades y ventajas de la participacin colectivasocial como instancia existencial propia del ser humano. La postura docente alcanza dimensiones sociales relevantes ya que, la investidura del rol institucional le confiere la autoridad de responder por el comportamiento (convivencia social) de los miembros del grupo que lidera. La educacin en valores por tanto, se sustenta en la praxis, por el tipo de disciplina que impera en el aula. La actuacin de su grupo, estar sostenida y representada por cuatro aspectos fundamentales referidos a la cohesin - comunicacin - estructura y normas que rigen esos comportamientos. Las prcticas usuales empleadas comunmente determina que, por lo general, el grupo de clase parece estar estructurado para la finalidad primaria de permitir al maestro llevar a cabo sus tareas con la mayor facilidad, mas bien que de permitir a los alumnos realizar las suyas lo mejor posible sin que por ello, se deje de lado la necesidad de un ambiente propicio para el trabajo mental (designacin arbitraria de sitios para los alumnos siguiente criterios tales como: separar a los ms amigos, organizar los intercambios de modo que la comunicacin de estudiante a maestro o de maestro a estudiante, usar normas cambiantes de acuerdo a sus propias necesidades, entre otras). Esto menoscaba la cohesin del grupo, permitiendo desaprovechar las consecuencias favorables que se derivan de la interaccin de sus miembros (Vygostki). La cohesin de un grupo de clase (interrelacin e interaccin de sus miembros) es un factor determinante en la enseanza y en la productividad del conocimiento, incidiendo en aspectos vivenciales de hondo contenido individual y colectivo que coadyuvan a la formacin de la personalidad. Como efectos favorables de esta cohesin vale citar que: - cuando quieren al grupo y se quieren entre s, se conforman ms con las opiniones del grupo como tal, - como implica una moral y unos sentimientos de pertenencia y de identificacin con otros, procura seguridad a sus miembros, - es un agente de persistencia y autoconservacin del grupo, permitindole resistir fuerzas desintegradoras tanto internas como externas, - refuerza su capacidad para resistir a las interrupciones, las distracciones por factores externos y los cambos. En igual sentido, puede sealarse el efecto de las normas cuando las mismas no son claras para el grupo o lo que es ms, el maestro las tiene como implcitas en su propia interaccin con el grupo. Cuando estas normas son elaboradas por los mismos integrantes del grupo, proporcionan un punto de referencia por el cual, cada miembro, puede guiar sus acciones, reacciones, ambiciones y aspiraciones constituyndose la dimensin cualitativa y cuantitativa de las conductas permitidas y reprobadas. Esta referencia, no implica desentendimiento por parte del maestro ya que, como lider (autoridad delegada) ser el responsable de que las mismas sean cumplidas por sus miembros tal como fueron acordadas. Mucho quedara por decir, sobre la riqueza que presentan los fenmenos grupales y el desperdicio que significa para la accin pedaggica no tenerlos en cuenta en su expresin reproductora de lo colectivo-social. Las prcticas muchas veces utilizadas con el trmino de "grupales", desdibujan y ridiculizan la esencia de la "mente en sociedad", factor clave de la educacin de hoy y del futuro inmediato. Conocer y manejar por parte del educador los instrumentos que posibilitan trabajar el GRUPO COMO UNIDAD, dando cuenta de los fenmenos intra e

intersubjetivos que se suscitan por el hecho de actuar colectivamente (lo instituido y lo instituyente como expresin de cambio).