Competencias profesionales de actuacin Antiguamente las competencias profesionales de actuacin se equiparaban con frecuencia a una cualificacin puramente tcnica,

impartible mediante conocimientos y capacidades estrechamente relacionados a una materia. Pero esta versin ya no basta para una formacin profesional orientada al futuro. Las competencias de actuacin profesionales implican hoy, junto a mayores exigencias de conocimientos, sobre todo una competencia personal y metodolgica claramente marcada, cifrada en cualificaciones clave de tipo material, formal y social, como p. ej. La capacidad de comunicacin y colaboracin, el dominio de tcnicas de formacin y de trabajo o facultades decisorias y de participacin. Factores constitutivos de las competencias profesionales de actuacin son as los conocimientos profesionales, la autonoma de pensamiento y actuacin, la cooperacin interpersonal y los intereses tcnicos como factor motivacional. Los objetivos son las competencias especficas o tcnicas de los alumnos o aprendices de FP, es decir, su capacidad para el trabajo especializado, eficiente y autnomo. Este objetivo didctico se encuentra ya prescrito por la Ley de la formacin profesional alemana (LFP) de 1969: La formacin profesional debe transmitir una base profesional amplia y las capacidades y conocimientos tcnicos especficos necesarios para ejercer una actividad profesional cualificada, mediante cursos estructurados. Deber asimismo posibilitar la obtencin de la correspondiente experiencia profesional (Art.1, Ap.2 LFP).

Desarrollo de la personalidad El desarrollo de la personalidad es materia que se refiere ante todo a la relacin con uno mismo. Aspira al auto conocimiento, a la actuacin auto responsable, a la construccin de espacios de inters y de planes vitales propios. Un fin parcial del desarrollo de la personalidad es la consecucin de competencias individuales para alumnos y aprendices, comprendidas stas como desarrollo de la propia capacidad de juicio y la incorporacin del comportamiento social y la intervencin poltica participativa. La intervencin social y poltica no significa actuar en calidad de ejecutor de normas, sino de manera interpretativa: segn sta, el ser humano interpreta situaciones, sucesos y experiencias de su mundo vital partiendo de sus patrones de significacin y sus escalas de valores, y acta reflexivamente en consecuencia. En conjunto, y a fin de cuentas, se trata de construir la identidad sociocultural, el sentimiento vital del ser humano y su perspectiva personal dentro de su mundo vital. De esta manera, una escuela de formacin profesional tendra una misin educativa Cudruple: a) continuacin de la enseanza general; b) educacin; c)

formacin complementaria para una profesin concreta; d) formacin no selectiva mediante el ejercicio de una profesin. El objetivo parcial es la madurez profesional. Madurez profesional significa, desde el punto de vista estricto de la didctica profesional, por un lado autonoma profesional como suma de todas las cualificaciones necesarias para mantenerse en la vida profesional cumpliendo normas prescritas de rendimiento, pero a la vez para poder re cuestionar dichas normas. Por otro lado, la nocin de madurez del ser humano engloba el auto reflexin y la reflexin sobre estructuras y procesos sociales, con el objetivo de superar lmites interiorizados y ampliar el margen de posibilidades de comportamiento individual. Asumir la posibilidad de cambio en las circunstancias que se opongan a este despliegue y capacitar al ser humano para pensar y actuar de forma racional http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/122/17 _es_ott.pdf

Formacin metodolgico-operativa La formacin profesional integral o global, comprendida como simbiosis entre las competencias de actuacin profesionales y el desarrollo de la personalidad, aparece como conjunto de interseccin entre las formaciones cognitivo-motriz y psicosocial. En una enseanza integral, los aspectos cognitivo-motriz y psicosocial no se contraponen, sino que se interpenetran y se complementan (en la interseccin) para dar como resultado una formacin metodolgico-operativa cuyo objetivo sea aprender a aprender. Los componentes cognitivo-motrices (formacin metodolgica-resolutoria de problemas) consisten en tcnicas de aprendizaje y formacin, como p. ej.: o obtener autnomamente informaciones y trabajarlas de forma provechosa; o planificar y disear el trabajo, o capacidad resolutoria de problemas y de anlisis. Los componentes psicosociales (formacin social-comunicativa) consisten en tcnicas de cooperacin y comunicacin, p. ej. En las siguientes capacidades individuales: o capacidad de expresin oral y escrita; o desarrollo de normas de conversacin y mtodos de realimentacin; o desarrollo de equipo y direccin de conversaciones; o gestin de conflictos y metacomunicacin. Los contenidos didcticos de la formacin metodolgico-operativa se componen as sobre todo de tcnicas aplicables que presentan: o una dimensin cognitiva, al tratarse de mtodos elementales de la formacin y aprendizaje autnomos, o de la resolucin de una tarea compleja; o una dimensin psicomotriz, al formar parte de ellos capacidades manuales especficas, o cuando se trata de la automatizacin de una tcnica; y o una dimensin social, al servir a fines comunicativos. Formacin de valores del profesional

La formacin de valores supone una relacin entre la persona en tanto particular, con la comunidad entendida como lo general, de lo interior con lo exterior, es decir, de la interiorizacin de las normas con las regulaciones y valores comunitarios, de lo individual y lo colectivo, o sea, del reconocimiento de s mismo con el reconocimiento de valores y normas compartidas y por tanto, legtimas. En la sociedad actual, la formacin y la capacitacin de las personas es una necesidad. El desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones tcnicas y tecnolgicas en diferentes mbitos de la vida del hombre han proyectado el quehacer educativo a un lugar de prioridad. Claro que no siempre ha sido as, fue necesario transitar por una larga historia y arribar a la Revolucin Industrial y a la Ilustracin para que a fines del siglo XVIII, los sistemas educativos nacionales se constituyeran como una respuesta a la necesidad de universalizar a la educacin, en un sentido formal institucional, y con ello, permitir que la educacin, bajo el amparo de las leyes nacionales y la rectora del Estado, pasara a formar parte de lo cotidiano en esa relacin cercana entre maestro, alumno, planes y programas de estudio, comunidad escolar y comunidad social que ahora ya son parte de la vida social, cultural y poltica de los seres humanos y de la sociedad misma. Es esta inclusin en la vida del hombre que convierte a la educacin en un factor determinante del desarrollo de la revolucin cientfico-tcnica actual, pasando a ser adems objeto de estudio de su propia disciplina, la Pedagoga. La formacin de valores con el tiempo se va haciendo de la siguiente manera: De los seis a los siete aos, la aceptacin de la norma parte de cierta uniformidad percibida, la razn la tiene quien sostiene esta norma. De los ocho a los nueve aos, la norma es arbitraria, y en consecuencia, convencional. De los diez a los once aos, la norma es convencional pero reviste autoridad. De los doce a los trece aos, si la regla es arbitraria es entonces cambiante y si es as, lo que yo opino es lo mejor. De los catorce a los diecisis aos, la norma desempea una funcin social en tanto hace que el individuo sea o no parte de un grupo. De los diecisiete a los dieciocho aos, Las normas se legitiman por su uso, no son ms que meras costumbres no cuestionadas. De los dieciocho a los veinticinco aos, las normas facilitan la interaccin social y son resultado del consenso. De los veintisis aos en adelante la formacin de valores de un profesional ya est completa. Si no lo es as quiere decir que en cierto periodo de vida de la persona se perdi uno o ms valores lo que ocasiona que en varias veces la formacin termine arruinndose parcialmente.

Actitudes y componentes actitudinales. Componentes cognoscitivo, afectivo y conativo.

Segn Milton Rockeach una actitud es una organizacin de creencias interrelacionadas, relativamente duradera, que describe, evala y recomienda una determinada accin con respecto a un objeto o situacin, siendo as que cada creencia tiene componentes cognitivos, afectivos y de conducta. Cada una de estas creencias es una predisposicin que, debidamente activada, provoca una respuesta preferencial hacia el objeto de la actitud o hacia su situacin, hacia otros que toman una posicin con respecto al objeto de la actitud o hacia su situacin, o hacia el mantenimiento o preservacin de la actitud misma. Como el objeto de una actitud se encuentra siempre dentro de una situacin acerca de la cual tambin tenemos una actitud, una condicin mnima de conducta social es la activacin de por lo menos dos actitudes que actan entre s: una que se refiere al objeto de la actitud y otra que se refiere a su situacin. La actitud no es un elemento irreducible, un tomo de la personalidad, sino que es un conjunto de elementos que se relacionan entre s, en la definicin que se cita estos elementos son denominados creencias, pero tambin podra haberse llamado conocimientos, expectativas o hiptesis. Puede definirse una creencia como la adhesin a una idea, esto es persuasin de que es una idea verdadera la creencia aparecer como algo opuesto al saber y, en cierta medida, a la opinin pero al mismo tiempo como algo que puede fundamentar inmanentemente la asercin perteneciente a la naturaleza del saber mismo. La creencia puede aludir a la verdad o falsedad de un objeto o situacin, a la valoracin del mismo como bueno o malo o a juzgar una posible accin en relacin al objeto o situacin como apetecible o rechazable. Sea cual fuere el contenido de una creencia, la misma constituye una predisposicin a la accin y una actitud es un conjunto de predisposiciones para la accin relacionadas entre s y organizadas en torno a un objeto o situacin. Toda creencia constitutiva de una actitud presenta tres componentes:

1. Un componente cognitivo porque representa el conocimiento que, dentro de ciertos lmites de certeza, tiene una persona acerca de lo que es verdadero o falso, bueno o malo, deseable o indeseable. 2. Un componente afectivo porque, supuestas las condiciones adecuadas, la creencia es capaz de despertar afectos de intensidad variable que se centran: a) En el objeto de la creencia, o b) En otros objetos (individuos o grupos) que toman una posicin positiva o negativa con respecto al objeto de la creencia, o

c) En la creencia misma, cuando su validez es notoriamente puesta en duda, como sucede en el caso de una disputa. 3. Un componente de conducta, porque la creencia al ser una predisposicin de respuesta de umbral variable, debe coincidir a algn tipo de accin cuando es activada convenientemente. Quiz sea oportuno aclarar que el trmino conducta se est utilizando en su ms amplia acepcin, es decir, se entiende por conducta cualquier respuesta que un sujeto presenta ante un estmulo, respuestas que pueden ser fisiolgicas, motrices, mentales, o combinaciones de ellas. Es muy difcil establecer un lmite temporal para decir que una predisposicin constituye una actitud o no llega a merecer tal denominacin. Sin embargo, es necesario dejar claro que aquellas predisposiciones que son momentneas no son actitudes, es necesario que presenten alguna estabilidad en el tiempo para que se las juzgue como tales. Para qu sirven las actitudes? Entre los estudiosos del tema no hay acuerdo respecto a la respuesta a este interrogante. Quiz puede contestarse diciendo que una actitud se puede comparar a una teora cientfica en miniatura; desempea funciones parecidas y tiene parecidos vicios y virtudes. Una actitud, como una teora, es un cuadro de referencia, ahorra tiempo, organiza el conocimiento, tiene consecuencias para el mundo real y est sujeto a los cambios que le imponen los nuevos datos. Una teora, como una actitud, es un juicio previo, puede ser selectiva y parcial, tal vez contribuye al mantenimiento del status quo, posiblemente apasiona cuando es puesta en duda y puede oponerse al cambio cuando los nuevos datos la fuerzan a ello. En una palabra, una actitud puede, en mayor o menor grado, actuar como una buena o mala teora y dependiendo de la clase de teora conforme a la cual acta, la actitud puede servir una funcin mejor que otra. Aunque ciertos autores sostienen que existen algunas actitudes bsicas innatas, por ejemplo el miedo innato a lo extrao, es indiscutible que sea por sucesivas diferenciaciones de esas actitudes bsicas o sea por adquisicin de actitudes no dependientes de ellas, est fuera de discusin que los procesos que posibilitan el cambio y desarrollo de actitudes son procesos de aprendizaje. Los componentes de la actitud son 3:

1. Componente cognitivo: se refiere a las expresiones de pensamiento, concepciones y creencias, acerca del objeto actitudinal, en este caso, la

Estadstica. Incluye desde los procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos ms complejos. 2. Componente afectivo o emocional: est constituido por expresiones de sentimiento hacia el objeto de referencia. Recogera todas aquellas emociones y sentimientos que despierta la Estadstica, y por ello son reacciones subjetivas positivas/negativas, acercamiento/huida, placer/dolor. 3. Componente conductual o coactivo: aparece vinculado a las actuaciones en relacin con el objeto de las actitudes. Son expresiones de accin o intencin conductista/conductual y representan la tendencia a resolverse en la accin de una manera determinada. http://rimpactoambiental.blogspot.com/2010/02/introduccion-y-comentario.html