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DEBATE PIAGET-VIGOTSKY. ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL DEBATE.

10 feb 2010 por laura

DEBATE PIAGET-VIGOTSKY ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL DEBATE PIAGET Y VIGOTSKY Lic. Laura Elizabeth Contreras

I. Introduccin. El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de las posturas dicotmicas que contraponen lo biolgico, interno o innato a lo cultural, externo o socialmente construido, o de un modo ms general, la escisin entre lo individual y lo social o entre naturalismo y culturalismo que han potenciado la discusin entre las ideas de Jean Piaget y Lev Vigotsky en los ltimos aos. Sin duda, una problemtica como esta supone considerar una gran cantidad de autores cuyos escritos exceden los que se podran abarcar en este trabajo. Por lo que slo se abordar brevemente el controvertido debate Piaget-Vigotsky que, atendiendo a la cuestin siempre vigente polmicas de la relacin naturaleza y cultura generadora de antagonismos y

generalmente surgen de la distorsin o malinterpretacin de las ideas y premisas de

las que parten los autores que las postulan. En este sentido, las reflexiones acerca del debate mencionado, intentan mostrar que estas polmicas surgen de la comparacin de estas teoras, cuyos ncleos problemticos y epistemolgicos de origen son diferentes, cuando, en realidad, un camino viable y productivo sera establecer una relacin de complementariedad y

compatibilizacin ms que su comparacin.

II. La tensin entre las corrientes cientficas. La relevancia e incidencia que en el mbito educativo han tenido y tienen los paradigmas piagetiano y vigotskiano, pareciera converger en una disyuntiva con cierta tendencia a privilegiar una teora en detrimento de otra o en posturas extremas y simplistas que reducen estos

enfoques a una posicin dual de piagetianos vs. vigotskyanos. En este sentido, hay autores pertenecientes a los campos de la psicologa cognitiva y la educacin que replantean dichas posturas proponiendo una alternativa conciliadora entre ambas a partir de considerar, por un lado y fundamentalmente, las diferencias epistemolgicas fundantes que marcaron los lineamientos de los estudios e investigaciones de estos autores, cuya metodologa desde una mirada fragmentaria parecen ser incompatibles. Por otro, plantean la posibilidad de una

concepcin dialctica que sugiere una complementariedad y una retroalimentacin de los ncleos fuertes de estos paradigmas que resultan psicolgico. Podramos decir que lo subyacente en la controversia, que ha llevado a los seguidores de Piaget y Vigotsky a poner en tensin sus ideas, tensin que de algn modo motiv el debate de sus teoras, no es novedoso. Hace treinta y ocho aos, en noviembre de 1971, en la Escuela Superior de Tecnologa de Eindhoven (Holanda), dentro del marco de los encuentros del International Philosophers Project, se llev a cabo un debate histrico en el que Noam Chomsky y Michel Foucault mantuvieron un intercambio de ideas iniciado a partir del indisociables en la investigacin del desarrollo

controvertido tpico de la naturaleza humana[1] que enmarc las tesis del conocimiento instintivo e innato defendido por el lingista y las condiciones socioculturales que hacen posible un determinado conocimiento y en un momento histrico especfico sustentado por ste ltimo al que denominepisteme. Aquel hecho aun hoy es motivador de gran cantidad de reflexiones y trabajos en pensadores contemporneos como es el caso del filsofo y semilogo italiano Paolo Virno en su libro Cuando el verbo se hace carne[2], en el que tambin dedica en la segunda parte un pasaje a Piaget y Vigotsky en referencia a las posturas de ambos autores sobre el lenguaje egocntrico[3]. Los posteriores anlisis en referencia a aquel histrico encuentro entre aquellos filsofos, presenta cierta analoga con el debate Piaget- Vigotski, al que se hace referencia en este trabajo. Para muchos significo un enfrentamiento, un cruce de ideas irreconciliables, cuando en realidad la oposicin no deba plantearse respecto de stas, sino en las dismiles problemticas planteadas que desde perspectivas epistemolgicas diferentes sustentaron estos pensadores, y que, en principio, ya presupone una inconmensurabilidad lgica. En los siguientes pasajes de la

primera parte del libro La naturaleza humana: justicia versus poder. Un debate (2006), es posible advertir sus posiciones y el campo disciplinar al que responden: CHOMSKY: Permtame comenzar de un modo ligeramente tcnico. Una persona interesada por el estudio de las lenguas enfrenta un problema emprico muy definido. Hay un organismo, un hablante maduro, podramos decir un hablante adulto, que de alguna forma ha adquirido una impresionante variedad de habilidades que concretamente le permiten decir lo que quiere decir, comprender lo que las personas le dicen, y hacerlo de un modo que me parece adecuado calificar como sumamente creativo Esto es, gran parte de lo que una persona dice en su trato normal con otros es novedoso, []. [] Debera agregar adems que podemos realizar ciertos avances, creo que significativos, en la descripcin de las propiedades de este sistema de conocimiento, que llamar leguaje innato o conocimiento instintivo, que el nio aporta al aprendizaje de la lengua; y tambin podemos realizar avances significativos en la descripcin del sistema que se representa mentalmente cuando el nio ha adquirido dicho conocimiento. Afirmara entonces que este conocimiento instintivo o, si prefieren, este esquema que permite obtener un conocimiento complejo e intrincado a partir de informacin muy fragmentaria, es un constituyente fundamental de la naturaleza humana. FOUCAULT: Es cierto que desconfo un poco de la nocin de naturaleza humana, y es por el siguiente motivo: creo que entre los conceptos o nociones que una ciencia puede utilizar no todos tienen el mismo grado de elaboracin, y que en general no poseen la misma funcin ni el mismo tipo de uso posible en el discurso cientfico. [] Durante los siglos XVII y XVIII, prcticamente no se utilizaba el concepto de vida en el estudio de la naturaleza: se clasificaba a los seres naturales, sin importar si tenan vida o no, en un vasto cuadro jerrquico que iba de los minerales al hombre; el corte entre los minerales y las plantas o los animales quedaba, de algn modo, sin resolver; desde un punto de vista epistemolgico, slo importaba fijar las posiciones de una vez y para siempre de un modo irrefutable. En mi opinin, el concepto de naturaleza humana es similar. No fue mediante el estudio de la naturaleza humana que los lingistas descubrieron las leyes de la mutacin consonntica, ni

Freud los principios de interpretacin de los sueos, ni los antroplogos culturales la estructura de los mitos. Creo que en la historia del conocimiento el concepto de naturaleza humana cumpli, ante todo, el rol de un indicador epistemolgico para designar ciertos tipos de discursos vinculados o contrapuestos a la teologa, la biologa o la historia. Me resultara difcil ver all un concepto cientfico. CHOMSKY: En principio, quisiera afirmar que mi enfoque del racionalismo clsico no es, en realidad, el de un historiador de la ciencia o el de un historiador de la filosofa, sino que mi perspectiva es la de alguien que posee ciertas nociones cientficas y est interesado en observar cmo en una etapa previa las personas pudieron avanzar a oscuras hacia estos conceptos, quizs incluso sin darse cuenta de hacia dnde se dirigan. []. FOUCAULT: No, quisiera decir lo siguiente: en los estudios histricos que he podido o intentado realizar, sin duda otorgu un lugar reducido a lo que podra denominarse la creatividad de los individuos, su capacidad de creacin, su aptitud para inventarse as mismos, para originar conceptos, teoras o verdades cientficas. Pero creo que nuestros problemas son diferentes. El seor Chomsky ha luchado contra el conductismo lingstico, que prcticamente ignoraba la creatividad del sujeto hablante; el sujeto hablante era una especie de superficie sobre la cual se acumulaba de a poco la informacin, que luego ste combinaba. En el campo de la historia de la ciencia o, de modo ms general, de la historia del pensamiento, el problema fue completamente distinto. Durante mucho tiempo, la historia del conocimiento ha intentado responder a dos exigencias. Por un lado, me refiero a la exigencia de atribucin: no slo se debe situar y fechar cada descubrimiento, sino que tambin hay que atriburselo a alguien; debe tener un inventor y un responsable. Por otro lado, los fenmenos generales o colectivos que por definicin no pueden atribuirse por lo general son devaluados: an se los describe tpicamente mediante palabras como tradicin; mentalidad; modos; y se les deja interpretar el rol negativo del freno con respecto a la originalidad del inventor. En pocas palabras, esto se relaciona con el principio de la soberana del sujeto aplicado a la historia del conocimiento. [].A un nivel, esto parece invocar cierto romanticismo acerca de la historia de

la ciencia: la soledad del hombre de la verdad, la originalidad que se contina a s misma sobre lo original a travs de la historia y a pesar de sta. Creo que, de un modo ms esencial, se trata de sobreimprimir la teora del conocimiento y el sujeto de conocimiento sobre la historia del conocimiento. Pero qu sucedera si la comprensin del vnculo entre el sujeto y la verdad fuera slo un efecto del conocimiento? Qu ocurrira si la comprensin fuera una formacin compleja, mltiple, noindividual, no sujeta al sujeto que produjo efectos de verdad? Entonces, debera presentarse de forma positiva toda esta dimensin que la historia de la ciencia ha neutralizado; analizar la capacidad productiva del saber como prctica colectiva y, por consiguiente, colocar en su lugar a los individuos y su saber en el desarrollo de un saber que en un momento dado funciona segn ciertas reglas que es posible registrar y describir.

Como

es

posible

observar,

Chomsky

Foucault

provenan

de

campos

disciplinares

diferentes. Mientras que ste ltimo como especialista en la genealoga de la ciencia y el pensamiento se interesaba por los mtodos, dispositivos y condiciones que transforman la teora del conocimiento, el inters de aquel como lingista y defensor del innatismo lingstico es el de demostrar la capacidad creativa del ser humano como caracterstica constitutiva de la especie, afirmando que el conocimiento instintivo sera un constituyente fundamental de la naturaleza humana. Es decir, para Chomsky, el inters radica en el aprendizaje de la lengua que para l es un hecho cuya gnesis es individual e innato[4]. La inquietud de Foucault radicaba ya no en el sujeto, sino en el contexto histrico que hace posible el surgimiento de una epistemeparticular poniendo en duda la soberana del sujeto en relacin a la historia de dicho conocimiento. Queda claro que, si bien no se plantea de manera explcita la cuestin entre lo cultural y lo natural, es aunque postulado desde perspectivas epistemolgicas diferentes- lo que subyace en el debate. La discusin entre estos autores atraves momentos lgidos, tanto en relacin al tpico de la primera parte (Acerca de la naturaleza humana) como en la segunda (Justicia versus poder) en la que la discusin se centr, en mi opinin, a un anlisis crtico de la poltica contempornea. Y llegados a este punto es necesario hacer una aclaracin. En la primer parte de este debate a la

que hago especial referencia en este trabajo-, esta dicotoma entre cultura y naturaleza es ms un nfasis puesto por quienes lo analizaron posteriormente y opinaron acerca del mismo, que el inters Foucault y Chomsky por contraponerlos. Es cierto que Chomsky plantea su tesis del innatismo lingstico basado en invariantes funcionales de nuestra especie al responder a la pregunta con la que Fons Elders inicia el debate Qu fundamentos proporciona la lingstica para otorgar un lugar central al concepto de naturaleza humana?, y all queda clara su posicin de naturalista en lo que refiere a la gnesis del conocimiento de la lengua. Pero en la lectura detallada de los distintos pasajes en el intercambio de locuciones de estos pensadores en lo que refiere a esta primer parte, no hay una oposicin, al menos taxativa, en cuanto a naturaleza y cultura. Si bien Foucault manifiesta que desconfa un poco de la nocin de naturaleza

humana, su intencin era, de alguna manera, la de conducir o desviar la discusin hacia carriles relacionados con sus dominios del saber y en los que estaba ms cmodo e

interesado. As, haciendo uso en todo momento de una eficacia discursiva que por momentos se tornaba irritante, es lo que lleva a interpretar un desacuerdo en las opiniones de la temtica, que en realidad, no era tal, sino, y como se mencion anteriormente, fue ms producto de anlisis e interpretaciones posteriores. La analoga que interesa resaltar aqu entre aquel polmico debate y el que es objeto de anlisis del presente trabajo, es que, la discusin entre las ideas de Piaget y las de Vigotsky, para algunos tericos y profesionales de la educacin es interpretada como un conflicto irreductible con la consecuente necesidad de optar entre una u otra teora (Castorina, p. 9: 1995). Si bien, la relacin entre naturaleza y cultura fue el gran problema de los cientistas y tericos sociales, no es posible recurrir a un pensamiento dual determinista e irreconciliable, al menos en el campo de las Ciencias Sociales. De todos modos, cabe la aclaracin de que no se intenta de ningn modo homologar estas teoras, que desde luego presentan diferencias sustanciales, sino de partir de que responden a problemticas distintas, y por lo tanto, su comparacin conlleva a un conflicto estril en cuanto a su resolucin. Al respecto, el investigador y doctor en educacin Jos Antonio Castorina, seala, [] Semejante versin, basada en lecturas superficiales, en algunos casos dogmticas y en otros simplemente errneas, de los textos clsicos y de las indagaciones ms recientes, impide

una autntica confrontacin que incluya un examen de la naturaleza de las perspectivas y problemas que se plantearon nuestros autores. Adems, tiene la consecuencia de evitar la realizacin de indagaciones conjuntas entre piagetianos y vigotskianos que pudieran contribuir a nuestra comprensin de la prctica educativa. En acuerdo con este autor, se trata de partir y considerar las perspectivas y problemas que se plantearon Piaget y Vigotsky y no caer en discrepancias y antagonismos que desvan hacia cuestiones epistemolgicas distintas de las que originalmente fueron formuladas por estos autores en sus ideas nodales, y que atendieron al inters de los campos cientficos de los que provenan: , de tal forma que los dos gigantes que nunca tuvieron la oportunidad de discutir en vida, discuten ahora por medio de sus seguidores. (Castorina, Ferreiro, Oliveira y Lerner, citado por Carretero, 1995). Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre las teoras de Piaget y Vigotsky, que sin duda resultara innecesario para los lectores familiarizados con cada una de ellas, resulta indispensable realizar una breve resea de sus postulados y de los campos disciplinares de los que provenan, que ayuda a reafirmar y fundamentar las miradas revisionistas que intentan conciliar estos paradigmas.

III. Piaget y Vigotsky La obra de Piaget, desarrollada de manera muy sistemtica, produjo y dio lugar a una gran cantidad de trabajos, tanto en la Escuela de Ginebra como en otros lugares, sobre todo en los Estados Unidos, donde se la conoci en los aos veinte y treinta. En los sesenta se volvi sobre la obra de Piaget, lo que dio lugar a una gran cantidad de trabajos en un contexto en el que el conductismo entra en crisis abriendo paso al cognitivismo, reivindicando la obra rousseauniana (el Emilio o la Educacin; 1761), que sostena que la educacin deba basarse en la mente del alumno y, en general, en las caractersticas de su desarrollo. Gran parte de los estudios que se desarrollan entre los aos sesenta y los ochenta versan sobre la educacin y gran parte de las crticas a la obra de Piaget se debe a la proliferacin de esa gran produccin de trabajos. Estos debates crticos, si bien no cuestionan su teora en general, la hacen avanzar sin alterar el sentido global de la misma. Los aos sesenta, setenta y ochenta, bibliografa y datos de

estudios cuantitativos precisos muestran que la obra de Piaget es la ms difundida, la de ms impacto en los diversos pases y que compila la cantidad de estudios ms importantes aplicados al campo educativo. Lo que la posicin piagetiana propone es fundamentalmente una teora del desarrollo, es decir, nos est diciendo que el conocimiento cambia porque hay un desarrollo del sujeto. Se trata de un modelo claramente evolucionista, a ms edad, ms desarrollo y progreso, y a ese desarrollo est subordinado el aprendizaje. Ese progreso es lineal, como una flecha en direccin

continua. En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget responde a la idea de que los productos y los procesos de la mente evolucionan siempre, es decir, cambian. Se trata, fundamentalmente, de una obra que intenta estudiar ese proceso de cambio. Piaget siempre presenta el cambio en funcin de edades distintas, es decir que, para l, necesariamente, un mejor contexto es el de ms edad, la mejora la produce la edad. Pero la obra de Piaget no es slo evolutiva o

evolucionista, sino que responde a un intento de ser tambin, de alguna manera, un estudio de los procesos cognitivos en general. La epistemologa gentica propuesta por Piaget es una teora general acerca del conocimiento y la inteligencia. Para esta teora, la esencia de todo conocimiento radica en la accin y transformacin dialctica entre el sujeto y el objeto. Su idea central es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente diferentes. A medida que los individuos se desarrollan, se producen cambios en el conocimiento, que permiten nuevos aprendizajes. Su visin de los procesos de asimilacin y acomodacin permite entender cmo se produce la integracin de un nuevo conocimiento, que concluye en la homeostasis o sntesis del mismo a travs de la adaptacin a los esquemas previos, con lo cual se cierra momentneamente el proceso[5]. Para Piaget, el proceso de interiorizacin constituye una pieza central de su teora. Es una tendencia que hace posible, a partir de una realidad externa, la construccin de un plano interno de funcionamiento que resulta de la coordinacin de esquemas cada vez ms autnomo, y cuyo punto crucial es el paso de la inteligencia sensoriomotora a la inteligencia representativa o simblica[6]. Lo que importa en este nuevo plano es que la

actividad estructurante ya no tiene necesidad de apoyarse en los datos perceptivos, como tampoco en un control externo continuo de la accin. Este proceso de representacin sera el responsable, junto con la movilidad de los esquemas, hacer posible que la actividad cognitiva se apoye en smbolos internos y, gracias a las caractersticas de la funcin simblica, que dicha

actividad trascienda las limitaciones del aqu y del ahora (Piaget, 1946, citado por E. Mart, p. 53: 2005). En cuanto a Vigotsky, hay que decir que su obra la desarroll en un contexto muy poco favorable. En principio, fue proscripta en Rusia por el stalinismo, y en occidente, si bien es rescatada por Bruner, su pensamiento marxista opaca sus conocimientos y aportes como psiclogo y educador. Tampoco la escuela de Ginebra le ha otorgado una merecida importancia y valoracin a su obra. Es decir, que durante treinta o cuarenta aos estuvo prcticamente imposibilitada de crecer porque no poda divulgarse. Por la complejidad de la traduccin del idioma ruso, y la dispersin de sus escritos, su obra no ha crecido tampoco de manera ordenada ni fue redactada de manera organizada. Vigotsky tuvo una vida corta sufrida y

complicada. Adems de ser un perseguido poltico en la Rusia de entonces, muere a los 38 aos, vctima de la tuberculosis. La obra de Vigostsky comienza a difundirse con intensidad en

el mbito educativo y de la psicologa a finales de los aos ochenta, aproximadamente y tiene una expansin casi vertiginosa, recin en los ltimos cinco aos, es decir, a comienzos de los aos noventa. Para Visgotsky el conocimiento no es slo cientfico, sino tambin conocimiento cotidiano. Los cambios entre los sujetos de diferentes edades no son solamente un producto del desarrollo, sino tambin del aprendizaje y de la interaccin con otros sujetos. La teora vigotskyana se

basa principalmente en el aprendizaje sociocultural del alumno, es decir, en el contexto en el cual se desarrolla. Podramos decir que este autor tiene una mirada ms amplia respecto del conocimiento. Vigotsky atribuye al funcionamiento externo un papel formador mucho ms

importante para el desarrollo humano que el papel que atribuye Piaget. La dimensin social como la semitica son elementos centrales de su propuesta, aunque insisti sobre todo en el proceso de interiorizacin. En la definicin de su Ley de la doble formacin, aborda las relaciones entre el funcionamiento interno y externo, defendiendo la idea del origen social del pensamiento en lnea con autores como Spinoza, Marx o Engels. Para Vigotsky, cualquier

proceso psicolgico aparece en dos planos distintos, primero en el plano social (funcionamiento interpsicolgico o externo) y luego en el plano individual, psicolgico (funcionamiento intrapsicolgico o interno)[7]. Su aporte fundamental ha sido el de concebir y estudiar al sujeto

como un ser social y al conocimiento mismo como producto social y cultural, como as tambin, sus teoras acerca de la zona de desarrollo prximo (ZDP), y de los procesos

psicolgicos elementales (PPE) y superiores (PPS). Es el proceso de interiorizacin, producido por la naturaleza semitica de los procesos psicolgicos superiores en los intercambios comunicativos, los que transforman los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos. Para Vigotsky, todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primeramente en un contexto social, y slo luego se internalizan. Esta visin implica una contribucin esencial a las teoras del aprendizaje[8]. Concluyendo con esta breve resea en lo que respecta a la obra de estos autores, es necesario exponer a modo comparativo- algunas diferencias epistemolgicas sustanciales en el lineamiento terico y de algunos conceptos nucleares de estos autores. Entindase que no con

un nimo simplista de oponerlas, sino y muy especialmente- para demostrar, como se seal anteriormente, que responden al planteamiento de problemticas diferentes, y es por ello

precisamente, que ambas teoras pueden ser consideradas entre s como complementarias.

IV. Las premisas epistemolgicas. Lo que Piaget quera estudiar, en realidad, es el conocimiento cientfico y su evolucin, por ello solamente presta atencin, slo formaliza el conocimiento cientfico; el resto es pre-cientfico, pre-lgico[9]. Su obra ha estado destinada a dar explicaciones causales al proceso de formacin de los sistemas de pensamiento. Piaget nos habla fundamentalmente del sujeto, del individuo y pone el nfasis en su desarrollo, en su evolucin como premisas para el logro de la adquisicin de conocimiento. Hay que recordar que para Piaget la indagacin acerca de los procesos del desarrollo de la inteligencia con un propsito declaradamente cientfico no tena por qu hacerse respecto de la instruccin escolar. Por otro lado, su desconfianza en esta ltima resida en que la transmisin de conceptos podra tener como resultado el evitar la propia construccin infantil, y esto tena que ver con la situacin histrica de la escuela, en la que la instruccin desconoca los mecanismos de elaboracin (Piaget, 1977; citado por Castorina, p.34: 1995). Que sus

aportes hayan sido importantes en el campo educativo, no significa que l se lo haya

propuesto.

No hay que olvidar que Piaget ha sido, adems de psiclogo, un bilogo, que inici

sus investigaciones estudiando el comportamiento de los moluscos. Los trminos que utiliza provienen de la biologa, como por ejemplo los de individuo y adaptacin, que nos induce, de alguna manera, a relacionarlo con la teora darwinista del proceso adaptativo de las especies. Vigotsky, a diferencia de Piaget, no viene ni de la fsica, ni de la biologa, ni de la matemtica, sino de la literatura, del arte. Es un crtico literario cuyo pensamiento ofrece una metfora narrativista. Lo primero que es necesario resaltar es que este autor no pone el nfasis en el desarrollo, sino en el aprendizaje. A partir de su teora de desarrollo prximo, recupera el papel protagnico del docente. Las ideas de Vigotsky, como seal Bruner, nacen en la

educacin y de la educacin pasan a la psicologa. Vigotsky, a diferencia de Piaget, habla de alumno como individuo en un contexto de aprendizaje de tipo intencional. vigotskyana no hay estadios, En la posicin

porque los estadios son limitaciones, y si uno confa en el

aprendizaje y lo que el alumno es capaz de hacer en funcin de sus procesos de aprendizaje, los estadios sobran[10]. Ms all de las diferencias esbozadas someramente, la cuestin sobre la que hay que interrogarse es si es aceptable dar por sentado que Piaget y Vigotsky se plantearon los mismos problemas o los mismos interrogantes respecto del desarrollo cognitivo. Castorina, El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos, apoyados en la evolucin filogentica y que estaban en el origen de las funciones naturales, hay un lugar crucial para la intervencin de los sistemas de signos en la constitucin de la subjetividad humana. La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los nios no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que son sus formadores. Desde esta perspectiva de conjunto, la indagacin vigotskyana se propuso precisar cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cmo stos llegan a ser internalizados. Por el lado de Piaget, la pregunta central sera: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Es decir, si un sujeto en una situacin determinada no puede resolver ciertos problemas, y despus de un cierto tiempo lo logra, la cuestin es Como sostiene

establecer los mecanismos responsables de tal cambio entre el no poder hacer (que desde el punto de vista del sujeto es otro poder hacer (Garca y Ferreiro, 1974). Los estudios sobre las transformaciones de los conocimientos, es decir la psicognesis, como investigacin

experimental, contribuyen a dar sustento emprico a las hiptesis epistemolgicas, las que tambin se apoyan en los anlisis formalizaciones y la reconstruccin de la historia de la ciencia. En otras palabras, es el Piaget epistemolgico quien formula las preguntas, y la

investigacin psicolgica es un instrumento para comprender el proceso de transicin de los estados de conocimiento. (Castorina, pp. 13-15:1998)

El problema parece radicar en la simplificacin en la interpretacin de estas teoras que las reducen a extremos contrapuestos, y con la tendencia a la descripcin unidireccional de la construccin del conocimiento en una direccininside-aut en el caso de Piaget y en

direccin outside-in en el caso de Vigotsky. Estos enfoques no tienen en cuenta las complejas relaciones entre los aspectos internos y externos de los cambios en las dos teoras y las propiedades de dinamismo e interaccin dialctica que ambos autores atribuyeron a los procesos de interiorizacin y exteriorizacin y, aunque el significado que cada autor otorga a estos trminos difieran profundamente (Castorina y Baquero, 2005, citado por Mart, 2005), en ambos autores, este proceso implica una transformacin y no una mera trasposicin o transmisin automtica y se puede admitir que para ambos autores tanto las relaciones interpersonales como las intrapersonales son relevantes (Castorina, 1998). En cuanto a la relevancia atribuida a lo individual y lo social en uno y otro programa, cabe sealar que Piaget atribuy una

considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo, aunque sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, y la accin de los factores sociales slo comenz a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicologa Social Gentica. En este sentido, sostuvo que junto a los factores biolgicos y los de

equilibracin de las acciones, existen factores sociales que distingui como de coordinacin interindividual que son generales para todas las sociedades- y los de transmisin educativa y cultural, que son propios de cada sociedad (Lerner, pp. 83-85: 2004), y concluy:

Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por ello quedara probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas partes el nio se beneficia de contactos sociales desde la ms tierna edad, esto demostrara adems que existen ciertos procesos comunes de socializacin que interactan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente. (Piaget, 1975)

Del mismo modo afirma respecto a la influencia de la accin educativa en la construccin de las estructuras: La hiptesis de una accin formadora de la educacin por el adulto contiene seguramente una parte de verdad, porque aun en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones, materiales o interiorizadas en operaciones, el adulto, que est ms avanzado que el nio, puede ayudarlo y acelerar su evolucin en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. Pero la cuestin es saber si este factor juega un papel exclusivo [] (Piaget, 1972)

Aunque, como se menciona al principio de este trabajo, la intencin no es realizar una comparacin entre las teoras, lo expuesto en estos ltimos prrafos muestra que, como sealan algunos autores, estas no son incompatibles. Si se tienen en cuenta las premisas

epistemolgicas de las que partieron Piaget y Vigotsky y la complejidad y laxitud y de sus lneas de pensamiento, no es posible establecer una escisin desde sus perspectivas entre las

categoras individual o social, interno o externo, o entre naturalismo y culturalismo, y que la relevancia o primaca otorgada a una y otra es coherente con las hiptesis planteadas. En este sentido, sostiene Castorina, [...] no podra considerarse que la teora piagetiana guarde una relacin de implicacin con la teora vigotskiana. Esto es, que la aceptacin de las hiptesis del programa piagetiano (por ejemplo, las que explican el proceso de desarrollo) obligue a aceptar las hiptesis vigotskianas sobre dicho proceso. Otro tanto podra decirse de la supuesta implicacin de la teora

vigotskiana respecto de la piagetiana.

Pero tampoco sera admisible una relacin de

inconsistencia entre los programas, al menos en el sentido de que la admisin de una de las teoras, o de la perspectiva de conjunto que se ha delineado, implique la negacin de una parte significativa de la otra. El anlisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relacin de compatibilidad entre las teoras, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptacin o el rechazo de la otra. (Castorina, 1998)

Cuando

se

analiza, o

simplemente

se piensa en las contribuciones fundamentales y

de indiscutible y reconocida vigencia que realizaron con sus investigaciones a la psicologa, la pedagoga y la didctica Jean Piaget y Lev Vigotsky y lo mismo es vlido en Foucault y Chomsky, el primero con sus aportes sobre los dispositivos de poder, las condiciones que transforman la teora del conocimiento y de su comprensin, es decir, el poder como productor del saber, y el ltimo desde sus investigaciones como lingista y actualmente como poltico activista comprometido con su tiempo- las cuestiones emergentes de toda comparacin, eclipsa, a menudo, lo esencial del pensamiento original de estos intelectuales y su importancia en el campo educativo y en el caso de Foucault y Chomsky a las ciencias humanas en general, que desde su propia posicin poltica y filosfica, han compartido un pensamiento crtico revolucionario y rebelde que problematiz, cuestion, desenmascar y denunci lo instituido, pero por sobre todo, lo instituyente del poder y su violencia simblica[11], y ambos autores han coincidido en mltiples objetivos polticos concretos como la oposicin a la guerra de Vietnam y el apoyo incondicional a las luchas obreras ms radicales[12]. Por ello, tal vez sera ms productivo como sostiene Carretero, lanzarnos a la aventura de discutir problemas en vez de autores, Es decir: por qu no intentamos ver cules son los problemas de la didctica, los problemas tericos y prcticos que tenemos en la educacin y buscamos qu nos dicen las teoras de Piaget y de Vigotsky, analizamos si nos resuelven esos problemas? Si los resuelven, vamos a tomar las teoras y si no los resuelven, no vamos a tomarlas. Es decir, por qu tenemos que empezar la casa por el tejado? Por qu tenemos que partir solamente de los aportes que se hacen en el mbito terico? Entonces, quizs, veamos las cosas de otra forma[13].

V. A modo de conclusin.

Es bueno para quienes ejercemos la docencia, retomar las palabras de Carretero en las que enfatiza por un lado el saber pragmtico de la educacin, con necesidades inmediatas y a corto plazo, y por otro, que tambin la educacin puede hacer a la investigacin psicolgica importantes aportes. Se trata de partir del problema y ver de qu manera la teora puede ayudar a resolverlo y no al revs, porque si no a veces parece que lo que tenemos que hacer es forzar la educacin, forzar nuestra experiencia didctica para que se adecue a las teoras de Fulanito o Menganito, y dichos seores sern muy importantes en el mundo de la investigacin, pero nuestra labor cotidiana tambin es muy importante. Slo as, no de forma simbitica, pero s

en relacin dialctica con la prctica, una teora adquiere sentido real de lo contrario es slo una abstraccin. Al respecto, sostiene,

Entonces, el problema es en qu medida las posiciones vigotskianas o piagetianas o de cualquier otro tipo nos ayudan a clarificar el problema del conocimiento escolar y el problema de cmo podemos ir progresando en ese conocimiento escolar, que es incompleto por naturaleza desde el punto de vista cientfico. Una teora psicolgica que pretenda encarar significativamente estos asuntos tiene que conceder un espacio a los mecanismos de transformacin de ese conocimiento. (Carretero, 1997)

Ms all de las comparaciones de las posiciones tericas y el anlisis de sus contrastes o similitudes, tampoco se trata oponer desde el mbito educativo, el enfoque didctico

piagetiano y el enfoque didctico vigotskyano considerndolos antagnicos. Como sostiene Delia Lerner, en el plano didctico es posible ser piagetiano y al mismo tiempo tomar como eje la comunicacin de los saberes culturales, poner en primer plano la construccin social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervencin del docente en esa

construccin[14]. Pareciera imperante posicionarnos de una manera u otra vereda, pero desde ya que una sola teora no podra darnos cuenta de la complejidad del aula.

Volviendo a la cuestin objeto del presente trabajo, en supuestas oposiciones, contrastes o controversias entre paradigmas o teoras, siempre resulta iluminador cuando es posible-, la lectura o mirada que en ocasiones, a posteriori realizan sus autores, ya que las interpretaciones, muchas veces no resultan fidedignas del valor semntico dado por ellos mismos a las concepciones que sustentan dichas teoras. En cuanto al debate que llevaron a cabo Michel Foucault y Noam Chomsky en torno al controvertido tpico de la Naturaleza humana, en un cierto momento, dice Foucault, Quizs la diferencia entre nosotros reside en el hecho de que cuando Chomsky habla de ciencia, piensa en la organizacin formal del conocimiento, mientras que yo hablo del conocimiento mismo, o sea del contenido de los diversos conocimientos dispersos en una sociedad particular, que impregnan esta sociedad y constituyen el fundamento de la educacin, de las teoras, de las prcticas []. En este sentido, cabe recordar los Comentarios sobre las observaciones crticas de Vigotsky, que realizara Jean Piaget, luego de leer veinticinco aos despus la obra de aqul: [] en su libro publicado en 1934 Vigotsky analiz mis trabajos de 1923 y 1924. Reflexionando sobre cmo proceder retrospectivamente en este anlisis, encontr una solucin a la vez simple e instructiva (por lo menos para m), a saber, intentar ve si las crticas de Vigotsky an se justifican a la luz de mis recientes trabajos. La respuesta es al propio tiempo s y no: en ciertos puntos estoy ms de acuerdo con Vigotsky de lo que lo estara yo mismo en 1934, mientras que en otros puntos, actualmente cuento con mejores argumentos para responderle.(Piaget, 1977)

En este texto, Piaget hace referencia a su eleccin el trmino egocentrismo cognitivo, reconociendo que hubiera sido ms apropiado acuar el de centrismo, aclarando que no se trata de individualismo, sino de la falta de diferenciacin entre el propio y los otros puntos de vista posibles. Me permito destacar tres cuestiones que, desde mi perspectiva son claves en el texto para recuperar: en primer lugar, las relacionadas a las cuestiones de interpretacin, que segn Piaget, realiza Vigotsky de los conceptos propuestos por el primero y a los que hace referencia en varios pasajes, como por ejemplo, la interpretacin de los conceptos

espontneos y no-espontneos o el ya mencionado concepto de egocentrismo cognitivo; en segundo lugar, la aclaracin realizada por Piaget respecto a la revisin de sus trabajos y

haciendo alusin a un punto de vista actual, comparndolas con sus primeras formulaciones, como es el caso de la cuestin de la socializacin. Por ltimo, y reconociendo las divergencias

entre ambos por ejemplo, lo relacionado a la adquisicin de los nuevos conceptos y la necesaria intervencin didctica del adulto que propone Vigotsky-, Piaget hace referencia a los acuerdos, Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque esenciales) puntos,

comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental.Cuando Vygotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea fundamental de la psicologa infantil es la de estudiar la formacin de los conceptos cientficos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, l no ha sospechado que se era justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis primeros libros, yo tena ya el texto manuscrito del ao 1920, de un estudio que haba realizado sobre la construccin infantil de las correspondencias numricas. (Piaget, 1977/2008).

Aqu se muestra e insisto como importante a destacar-, que aunque Piaget responde a las crticas de Vigotsky muchos aos despus y se lamenta por ello-, cuando ya no es posible debatir frente a frente con l, por su temprano fallecimiento, hay un reconocimiento a la obra de este ltimo. Los argumentos vertidos clarifican algunas lecturas, tal vez, mal interpretadas, pero a la vez, ponen de manifiesto que entre sus trabajos hubo acuerdos sobre algunas cuestiones que se suponan antagnicas y hasta una suerte de confesin que el propio Piaget hace en referencia a la actualizacin de algunas concepciones de sus primeros trabajos respecto de los ltimos. En este trabajo, se ha intentado revalorizar los importantes aportes que estos dos psiclogos han realizado al campo de la psicologa cognitiva y a la educacin (aunque Piaget no se haya propuesto la intervencin en este ltimo campo y que adems consideraba secundario) ms que confrontarlos. En este sentido, no se trata de la no admisin de divergencias entre ambos programas, pero creo que es ms importante rescatar, aunque Piaget y Vigotsky, llegan a conclusiones muy diferentes en cuanto a la relacin entre los aspectos internos y externos de los cambios psicolgicos, que ambos autores tienen el mrito de abordar su relacin y de proponer

algunos mecanismos que explican el doble proceso de interiorizacin y exteriorizacin presente en cualquier proceso de construccin de conocimientos (Mart, 2005). De este modo, y en coherencia con el objetivo propuesto al inicio de este escrito, considero atinado a modo de eplogo, cerrarlo con un interrogante propuesto por Verganud en alusin a las visiones generalizadas de oposicin y contradiccin asignadas a las corrientes cientficas de estos dos pensadores y que son generadoras de controversias y del debate que aqu se hizo referencia: Es esto cierto, o acaso hay ms convergencias y complementariedades que verdaderas divergencias entre el punto de vista de uno y de otro? (Vergnaud, 1996).