Logico Matematicas

Educacin Parvularia 1 y 2 NT
Cuadernillo de Orientaciones Pedaggicas

Ncleo de aprendizaje:
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
Unidad de Educacin Parvularia Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin www.mineduc.cl Cuadernillos de Orientaciones Pedaggicas Educacin Parvularia 1 NT y 2 NT Ncleo de aprendizaje Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin Diseo Atria y Asociados Ltda. www.atriayasociados.cl Ilustraciones: Dinka Cerna N ISBN: XXX-XXX-XXX-XXX-X Registro de propiedad intelectual: XXXXXX Ministerio de Educacin Alameda 1371, Santiago Agosto 2011
Ncleo de aprendizaje:
Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin
Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin
ndice
1. mbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relacin con el Medio Natural y Cultural.............................................................................................9
ndice
2. Presentacin Ncleo: Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin .............................................................................................13 3. Ejes de Aprendizaje.......................................................................................19 3.1 Razonamiento lgico-matemtico...............................................................19 3.2 Cuantificacin. ............................................................................................19
4. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico .............................................................................................................23 4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento Lgico-matemtico. ..............................24 4.2 Eje de Aprendizaje Cuantificacin ..............................................................26 5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin en NT1 y NT2 ..................................31 5.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos. ............................................................31 5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos. ..33 5.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria .33 5.4 Desarrollar caminatas numricas y geomtricas..........................................35 5.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemticos. .............................36 5.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggicos, en base a criterios definidos y consensuados. ...........................................................................................37 5.7 Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales en forma frecuente. ..39 5.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico. .................40 6. Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje ..................................................44 6.1 Experiencia de Aprendizaje NT1 No son lo mismo, pero .........................................................................44 6.2 Experiencia de Aprendizaje NT1 Creando secuencias ................................................................................46 6.3 Experiencia de Aprendizaje NT1 Jugando con los nmeros ........................................................................48 6.4 Experiencia de Aprendizaje NT1 Descubriendo algunas figuras geomtricas tridimensionales ....................50 6.5 Experiencia de Aprendizaje NT1 Contando, para ayudar al abuelo .............................................................52
6.6 Experiencia de Aprendizaje NT2 Cuntos puntos muestra el dado? ........................................................54 6.7 Experiencia de Aprendizaje NT2 Ms cantidad o menos cantidad?...........................................................56 6.8 Experiencia de Aprendizaje NT2 Iguales o diferentes? .............................................................................58 6.9 Experiencia de Aprendizaje NT2 Qu hice ayer y qu har maana? .......................................................60 6.10 Experiencia de aprendizaje NT2 Adelante o atrs?....................................................................................62 7. Referencias ....................................................................................................62
mbito de Experiencias para el Aprendizaje:
Relacin con el Medio natural y cultural
1.
mbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relacin con el Medio Natural y Cultural
1
mbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relacin con el Medio Natural y Cultural
Considerando que los niveles de transicin en las escuelas incluyen a nios y nias de 4 y 5 aos, y que los cinco primeros aos de vida son fundamentales en el desarrollo afectivo, social, valrico y cognitivo, es importante recordar que resultados de diferentes estudios plantean que la asistencia a Educacin Parvularia tiene un impacto positivo y significativo sobre el logro educacional posterior, tal como lo explicitan Contreras, Herrera y Leyton (2007).1 De esta forma, las experiencias de aprendizaje, que se favorecen con los prvulos de los niveles de transicin de las escuelas, son muy relevantes tanto para promover el desarrollo y aprendizaje integral del prvulo y su insercin social y cultural, as como tambin para favorecer los aprendizajes que se propiciarn en los dems niveles del sistema escolar. Como referente curricular del nivel, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia organizan estos aprendizajes en una estructura integrada por tres mbitos de experiencias para el aprendizaje, el tercero de los cuales se refiere a la Relacin con el Medio Natural y Cultural. Este mbito contiene a su vez, tres ncleos de experiencias para el aprendizaje: El primero de ellos referido a Seres Vivos y su entorno, que progresa en Educacin General Bsica como sector de Ciencias Naturales El segundo est constituido por el ncleo de Grupos Humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, que se articula en Educacin General Bsica con el sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales. El tercero, y ltimo, se denomina Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, que contina en Educacin General Bsica como sector de Matemticas. El propsito de este mbito se refiere a propiciar que los nios y nias, adems de identificar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural2; es decir, que junto con conocer su entorno y reconocer elementos bsicos del medio, se apropien de ste, considerando sus mltiples interdependencias.
1 2 Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile. Departamento de Economa, Universidad de Chile. Santiago, Chile; Pg, 4. Mineduc, UCE. (2005) .Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 70 .
Esto significa, entre otros, esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego profundizar las experiencias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar e interpretar la realidad, para luego recrearla y transformarla mediante la representacin. Para ello, es fundamental valorar y favorecer en forma transversal en los procesos educativos la relacin de exploracin activa de los nios y nias con el medio que lo rodea, como fuente de expansin de sus potencialidades cognitivas, lo que les permitir en forma progresiva dimensionar el tiempo y el espacio, utilizar diversas tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, buscar soluciones y resolver problemas cotidianos, cuantificar la realidad, plantearse supuestos y proponer explicaciones simples sobre lo que sucede a su alrededor, como as mismo inventar, disentir y transformar objetos y/o su entorno. Favorecer la exploracin activa del medio implica tambin el fortalecer en los nios y nias actitudes fundamentales para aprehender e indagar su medio, tales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente, el respeto por la diversidad cultural, expresiones artsticas, celebraciones y costumbres, adems de la valoracin por la invencin humana y sus aplicaciones en la vida cotidiana. Para ello, la Educadora/or de Prvulos cuenta con 26 Aprendizajes Esperados, organizados en: Eje de Descubrimiento del Mundo Natural, correspondiente al ncleo de Seres Vivos y su entorno, con ocho aprendizajes esperados. Eje de Conocimiento del Entorno Social, del Ncleo Grupos Humanos sus formas de vida y acontecimientos relevantes, con seis Aprendizajes Esperados. Eje de Razonamiento Lgico-Matemtico y Eje de Cuantificacin, que conforman el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. De esta forma, este mbito constituye una invitacin para promover, a travs de experiencias de aprendizaje significativas y ldicas, aprendizajes referidos a las ciencias y las matemticas, que pueden ser comunicados a travs del lenguaje verbal o los lenguajes artsticos, y que se sustentan en una formacin personal y social que posibilita un aprendizaje autnomo, confiado y en relacin con otros.
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Presentacin Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin
12
2.
Presentacin Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin
Acorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera que el aprendizaje de las matemticas enriquece la comprensin de la realidad, facilita la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo3, por lo que incorporarlo en los niveles de Transicin de las escuelas resulta de mucha relevancia. Para ello, es necesario considerar que al momento de su ingreso a la escuela, y tal como lo asever Baroody en el ao 19884, los nios y nias pequeos, ya han desarrollado conocimientos sobre conteo, nmeros y operaciones aritmticas, y que complementa Berdonneau C. (2008)5-, el bagaje matemtico que el nio o la nia es capaz de crearse, desde los dos aos y medio hasta los cinco y medio, es sustancial y abarca varios campos: la formacin del sentido lgico, el enriquecimiento del mbito numrico, la estructuracin del espacio, el descubrimiento de la geometra y el sistema de medidas. De tal modo, el trabajo pedaggico a desarrollar con nios y nias de 4 y 5 aos se transforma en una oportunidad de sentar las bases para un desarrollo sistemtico y progresivo del pensamiento, lo que permite transformar los conocimientos adquiridos informalmente -y que forman parte del caudal cultural adquirido 6 fuera de la institucin escolar- en conocimientos slidos y estructurados, que establezcan relaciones y desarrollen habilidades que se continuarn profundizando en la Educacin Bsica. En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos para NT1 y NT2 definen el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin como los diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico-matemtico a travs de los cuales la nia y el nio intentan interpretar y explicarse el mundo. Corresponden a este ncleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida cotidiana.7.
2
Presentacin Ncleo Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin
3 4 5 6 7
Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemticas. Pg. 2. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_ matematica_300309.pdf Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid, Espaa. Pg. 34. Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA. Barcelona, Espaa. Pg. 11. Duhalde M. Elena y Gonzalez M. Teresa (2007). Encuentros cercanos con la matemtica. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina. Pg. 31. Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg. 127.
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El objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este respecto es el de ...potenciar la capacidad de la nia y el nio de interpretar y explicarse la realidad, estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que stas se aplican8. Por ello, para una educadora/or no basta con conocer estos aprendizajes y su importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseanza de las matemticas es esencial tener en cuenta, cmo aprenden y piensan los nios (factores cognoscitivos) y qu necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no prestamos atencin adecuada a la forma de pensar y aprender de los nios, corremos el riesgo de hacer que la enseanza inicial de las matemticas sea excesivamente difcil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973) 9. Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)10, es por tanto necesario que la Educadora/or de Prvulos considere algunas implicancias generales para favorecer este aprendizaje como una construccin activa del conocimiento: 1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorizacin, pues las relaciones pueden provocar aprendizajes ms significativos, agradables y con mayores potencialidades de ser transferidos. 2. Ayudar a los nios y nias a modificar sus puntos de vista, lo que implica propiciar primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un problema o su forma de intentar solucionarlo. 3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo, pues comnmente se da un largo perodo de preparacin antes de que se produzca una reorganizacin del pensamiento. 4. Promover y aprovechar la matemtica inventada por los propios nios y nias, que es una seal de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparacin individual, es decir, los conocimientos previos que son necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica que, al momento de disear la enseanza, por ejemplo, se sub-agrupe a los nios y nias del curso en base a estas experiencias anteriores y no en base a su edad. 6. Explotar el inters natural de los nios y nias en el juego, que les brinda la oportunidad natural y confiada de establecer conexiones y dominar tcnicas bsicas.
8 9 Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Septiembre. Pg. 127 En Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid, Espaa. Pg. 20. 10 Idem. Pgs. 30 y 31.
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En relacin con este ltimo punto, y en base a los planteamientos relevados en los referentes curriculares del nivel, es fundamental que la educadora/or tenga claridad respecto del enfoque para el aprendizaje de los prvulos de estos cursos, que ...se enmarca en una idea ms amplia de representacin de la matemtica, como una actividad que tambin puede ser divertida y amena. El juego, los cuentos, la personificacin de nombres, las canciones y las tonadillas, los refranes y las adivinanzas...pueden ayudar a dar un tratamiento ms ldico de las matemticas11 De tal manera, el/la docente requiere ofrecer experiencias de aprendizaje claras y precisamente intencionadas, y aplicarlas sistemticamente, considerando tres procedimientos claves: observacin, relacin y estrategias de resolucin de problemas:
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Presentacin Ncleo Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin
Observacin: consiste en buscar sistemticamente las caractersticas de un objeto o de una situacin y expresarlas.Relacionar: es...una actividad mental que implica los objetos que relacionamos y las relaciones que se haban establecido anteriormente, lo que lleva a que para cada persona el resultado sea distinto y pase a formar parte de la estructura mental de cada individuo. Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas: implica siempre... hacer combinaciones de acciones, buscando las ms adecuadas para conseguir la finalidad que nos proponemos12.
Respecto de este ltimo procedimiento, adems es necesario que el educador recuerde, que -tal como lo asevera Ressia (2009)- no se aprende matemtica solamente resolviendo problemas. Es necesario, adems, un proceso de reflexin sobre ellos y tambin sobre los diferentes procedimientos de resolucin que pudieran haber surgido entre los integrantes de la clase13.
11 Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimenez, J.; Torra, M. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 78. 12 Idem. Pg. 61. 13 En Bartolom, O y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Editorial Paids. Buenos Aires. Pg. 88.
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De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que: Ofrece experiencias pedaggicas Propicia instancias de reflexin, que permiten a los prvulos establecer relaciones entre sus acciones y las nociones que estn conociendo o ejercitando Plantea situaciones que motivan a los nios y nias a esta reflexin, Organiza los tiempos necesarios, y Pone a su disposicin recursos, para que expresen lo que han descubierto en forma individual y tambin discutirlas en forma grupal.
Por tanto, las intervenciones de los adultos deberan ir encaminadas a hacer preguntas, proponer soluciones, invitando al nio o nia a escoger alguna, a confrontar soluciones tomadas por diversos nios y nias, a aadir elementos de contraste, cuando hayan hecho un juicio que considere otras posibilidades, a facilitar materiales sugerentes que amplen sus puntos de vista, etc.14.
14 Alsina et al. (1998). Ensear matemticas. Segunda Edicin. Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 42.
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Ejes de Aprendizaje
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3.
Ejes de Aprendizaje
Los logros de aprendizaje del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, para el primer y segundo ciclo, se presentan en dos ejes o dominios especficos, que se derivan de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los cuales distinguen: razonamiento lgico-matemtico y cuantificacin.
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3.1 Razonamiento lgico-matemtico
Ejes de Aprendizaje
Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente la realidad, mediante el establecimiento de relaciones lgico-matemticas y la resolucin de problemas simples15.
3.2
Cuantificacin
Se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad, mediante la cuantificacin y la resolucin de problemas simples, avanzando en la construccin del concepto de nmero y su uso como cuantificador, identificador y ordenador16.
15 16
Mineduc, UCE (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg 127 Idem, pg 127.
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Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico
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4.
Las matrices que se presentan a continuacin son una propuesta de continuidad entre los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin, y los Objetivos Fundamentales de los Programas de Estudio de Primer Ao Bsico. Con ello, se pretende hacer explicita la progresin de dichos aprendizajes en la trayectoria escolar de los nios y nias. Cabe destacar que esta continuidad se ha elaborado considerando los aprendizajes esperados de los Objetivos Fundamentales de NB1. Lo anterior responde a una decisin adoptada por la Unidad de Educacin Parvularia, ya que al momento de elaborar el presente material los Programas de Estudio de Primer Ao Bsico se encuentran en un proceso de ajuste curricular, contando nicamente con los Objetivos Fundamentales en su versin definitiva. Por ltimo, al observar las matrices, es posible apreciar que en algunos casos no existe continuidad con los Objetivos Fundamentales de Primer Ao Bsico, explicitados en el sector de Matemticas. Sin embargo, s podran establecerse con algunos subsectores de aprendizaje distintos. En estos casos, y con el objetivo de facilitar la lectura de la matriz, se ha omitido informacin en la columna referida a los Objetivos Fundamentales asociados.
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Aprendizajes Esperados NT1 4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento lgicomatemtico.

Orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas mediante la utilizacin de algunas nociones y relaciones simples de secuencia (antesdespus; da-noche; maana-tarde-noche; hoymaana) y frecuencia (siempre-a veces-nunca).
Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparacin de sus atributos (forma, color, tamao, longitud, uso).
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la clasificacin por dos atributos a la vez y la seriacin de algunos objetos que varan en su longitud o tamao.
Reconocer el nombre y algn atributo de tres figuras geomtricas bidimensionales y dos tridimensionales, asocindolas con diversas formas de objetos, dibujos y construcciones del entorno.
Identificar la posicin de objetos y personas, mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin y distancia.
Identificar los atributos estables y variables de sencillos patrones al reproducir secuencias de dos elementos diferentes y secuencias de un elemento que vara en una caracterstica.
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgico-matemtico y cuantificacin (del Primer Nivel de Transicin).
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Aprendizajes Esperados NT2

Orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas, mediante la utilizacin de algunas nociones y relaciones simples de secuencia (ayerhoy- maana; semana-mes-ao; meses del ao; estaciones del ao) frecuencia (siempre- a vecesnunca), duracin (periodos largos o cortos). Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparacin de sus diferentes atributos (forma, color, tamao, uso, longitud, grosor, peso, capacidad para contener). Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la clasificacin por tres atributos a la vez y la seriacin de diversos objetos que varan en su longitud, tamao o capacidad.
Objetivos Fundamentales 1ro EGB
Reconocer el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geomtricas bidimensionales y tres tridimensionales, asocindolas con diversas formas de objetos, dibujos y construcciones del entorno. Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin y distancia, y nociones de izquierda y derecha (en relacin a s mismo). Identificar los atributos estables y variables de sencillos patrones al reproducir secuencias de tres elementos y secuencias de un elemento que vara en ms de una caracterstica.
Identificar figuras geomtricas como patrones reconocibles en formas del entorno y caracterizar dichas formas mediante un lenguaje geomtrico bsico.
Completar secuencias segn un patrn dado en mbitos numricos y geomtricos en estudio. Aplicar habilidades del proceso de resolucin de problemas, con datos explcitos y en contextos cercanos, haciendo uso de los contenidos del nivel que contribuyan al conocimiento de s mismos y del entorno, en forma grupal o individual.
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgico-matemtico y cuantificacin (del Segundo Nivel de Transicin).
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Clasificar datos cuantitativos y cualitativos usando uno o ms atributos, referidos a situaciones y fenmenos presentes en el entorno escolar y familiar; representarlos en tablas y pictogramas simples.construcciones del entorno.
4.2
Eje de Aprendizaje Cuantificacin
Emplear los nmeros para completar o continuar secuencias numricas de uno en uno y hasta al menos el 10.
Emplear los nmeros hasta al menos el 10, para contar, cuantificar, ordenar y comparar cantidades.
Reconocer los nmeros desde el 1 hasta al menos el 10 en situaciones cotidianas.
Representar grficamente cantidades y nmeros, al menos hasta el 10, en distintas situaciones.
Resolver problemas simples de adicin en situaciones concretas, en un mbito numrico hasta el 5.
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Objetivos Fundamentales 1ro EGB

Identificar, leer y escribir nmeros naturales hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar informacin expresada con estos nmeros y utilizarlos para comunicar informacin en situaciones diversas. Establecer y argumentar estrategias basadas en el conteo, la composicin y descomposicin aditiva, para resolver problemas en contextos numricos significativos, con nmeros naturales hasta el 100, y aplicar la estimacin de cantidades a situaciones problemticas.
Emplear los nmeros para completar o continuar secuencias numricas de uno en uno y hasta al menos el 20.
Reconocer los nmeros desde el 1 hasta al menos el 20 en situaciones cotidianas.
Representar grficamente cantidades y nmeros, al menos hasta el 20, en distintas situaciones.
Identificar, leer y escribir nmeros naturales hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar informacin expresada con estos nmeros y utilizarlos para comunicar informacin en situaciones diversas. Establecer y argumentar estrategias basadas en el conteo, la composicin y descomposicin aditiva, para resolver problemas en contextos numricos significativos con nmeros naturales hasta el 100, y aplicar la estimacin de cantidades a situaciones problemticas.
Resolver problemas simples de adicin y sustraccin, en situaciones concretas, en un mbito numrico hasta el 10.
Significar la adicin y la sustraccin como operaciones que permiten representar matemticamente una amplia gama de situaciones; emplearlas en la resolucin de problemas y efectuar clculos mentales y escritos.
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Emplear los nmeros para contar, cuantificar, ordenar, comparar cantidades hasta al menos el 20, e indicar orden o posicin de algunos elementos.
Establecer y argumentar estrategias basadas en el conteo, la composicin y descomposicin aditiva, para resolver problemas en contextos numricos significativos con nmeros naturales hasta el 100, y aplicar la estimacin de cantidades a situaciones problemticas.
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Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas en NT1 y NT2
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5.
Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin en NT1 y NT2
Utilizar paneles y tableros tcnicos
5.1
Una prctica bastante cotidiana en el nivel de Educacin Parvularia es la inclusin de paneles, tableros tcnicos y algunos recursos como parte de la ambientacin; por ejemplo: un calendario, un panel de asistencia diaria, un panel con la jornada diaria, un reloj, entre otros. Estos recursos para el aprendizaje pueden favorecer, al mismo tiempo, varios Ncleos de Aprendizaje, tales como el de Lenguaje verbal y el de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Sin embargo, para que pueda considerarse pedaggica es necesario que esta utilizacin cumpla con algunos criterios; es decir, que: Se planifique su utilidad, explicitando el/los aprendizajes esperados a favorecer, en forma precisa.
Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones Lgico Matemticas en NT1 y NT2.
En lo posible, hacer que los nios y nias participen de su elaboracin, dndoles la oportunidad de aportar en cuanto a ideas de diseo, materiales y ubicacin en el aula, propiciando as que adquieran significacin para los prvulos. Se disponga de una instancia de presentacin detallada de cada recurso a los nios y nias, destinando tiempo para que los observen, los describan, establezcan supuestos sobre su uso, y se concuerden entre todos/as normas de organizacin para su funcionamiento. Se resguarde el uso de estos recursos para todos los nios y nias, facilitando la apropiacin, ejercicio y retroalimentacin de las habilidades que se ponen en juego en forma equitativa, lo que implica, por tanto, llevar un registro al respecto. Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentacin del nivel de logro de todo el curso respecto de los aprendizajes que propician, luego de un perodo que ojal no exceda de un mes.
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En relacin al aporte pedaggico preciso de cada uno de estos recursos, podemos considerar que, por una parte, la utilizacin del calendario y del panel que explicita la jornada diaria aportan insumos para propiciar las nociones relacionadas con las secuencias, frecuencias, duracin, y la identificacin y representacin grfica de nmeros; por ejemplo: qu da es hoy?, cunto tiempo falta para que vayamos al museo?, qu haremos despus de estar en trabajo de zonas?, cuntos das faltan para el 10 de mayo que es el da mi cumpleaos?, iremos al patio antes o despus de lavarnos las manos?, cuntas veces he venido esta semana?, entre otros. El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al momento de favorecer el conteo, la cuantificacin, la identificacin y representacin grfica de nmeros; ordenar y comparar cantidades, y resolver algunos problemas simples de adicin. Estos aportes se manifiestan por ejemplo, a travs de respuestas a las preguntas: cuntos nios vinieron hoy?, cuntas nias faltaron hoy?, cuntos nios y nias vinieron en total?, quin puede contar el nmero de adultos que se encuentran en la sala? Por su parte, el reloj, es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar habilidades relacionadas con la orientacin temporal, y en especial con la duracin; por ejemplo: a qu hora generalmente, est listo el almuerzo?, cuntos minutos faltan para que llegue nuestro monitor?, de cunto tiempo disponemos para conversar al respecto?, cuntos minutos hay que dejar las galletas en el horno?, cul es el horario de llegada diariamente? De tal manera, el uso de estos recursos puede ser muy aportador, puesto que adems de las ventajas pedaggicas recin referidas, estos recursos: Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva, se usan en perodos que pueden tener una duracin variable, pues -acorde a los objetivos que la educadora/or establezca- es posible extender el tiempo de que se disponga un da en particular, y se puede variar el perodo de desarrollo en el ao (por ejemplo, ms tiempo en un comienzo y menos al final del perodo escolar) implican que los nios y nias tomen conciencia del contexto en el que se encuentran; por ejemplo: da de la semana, mes y ao en que se vive; compaeros/as que vinieron y otros/as que no; actividades que se realizan con frecuencia y otras en forma excepcional, y duracin de algunas experiencias.
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5.2
Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos
Cada da la educadora/or puede considerar perodos cortos para realizar recuentos de lo que ha sucedido en algn momento de la jornada diaria (por ejemplo: perodo de recuerdo del trabajo de rincones o reas, o puesta en comn luego del trabajo de zonas17) o durante toda la jornada diaria. De este modo, se favorece el establecer la relacin entre la secuencia de los acontecimientos, se pueden recordar las estrategias utilizadas para enfrentar alguna problemtica, o establecer comparaciones entre los hechos/objetos /implementos utilizados. Tambin es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabado informacin durante toda la semana y sta se pone a disposicin de los nios y nias. De tal modo, los conceptos de secuencia, frecuencia y duracin pueden ejercitarse en forma espontnea, y se constituyen en parte del lxico cotidiano de los prvulos, pues -tal como lo plantea Boule (1995),- el pensamiento no es verbal, pero la puesta en palabras contribuye en mucho a la organizacin18 Lo que es fundamental de considerar por parte de la Educadora/or de Prvulos, es que es necesario: Mediar en forma precisa y oportuna los conceptos a utilizar en estos relatos, a travs de preguntas, sugerencias, comentarios o modelndolo, de manera de favorecer que los nios y nias establezcan las asociaciones necesarias. En algunos casos, o al menos al comienzo del perodo escolar, contar con evidencias que apoyen el recuerdo de los hechos (dibujos de los mismos nios y nias, trabajos elaborados por ellos, fotografas, registro de una actividad relevante diaria, entre otras). 5.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria.
5
Un currculo activo se desarrolla cuando la participacin de los nios y nias es relevada durante toda la jornada diaria, es decir, son ellos/as mismos quienes ejecutan todas las acciones posibles, poniendo en juego su sentir y pensar. De tal manera, la implementacin curricular propia del enfoque de la Reforma Curricular ofrece a los
17 Segn modalidad curricular que se aplica. 18 Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las matemticas. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Pg. 17.
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prvulos oportunidades concretas para potenciar sus fortalezas, haciendo posible, por tanto, tomar conciencia de ellas y entregando, a la vez opciones frecuentes para mejorar sus debilidades. Tal como lo expresan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001), la nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora19 Por ello, ofrecer oportunidades de participacin en la organizacin del espacio, e instancias en que los nios/as reparten colaciones y materiales, puede transformarse en el reflejo de un educador que cree que los aprendizajes de los nios/as pequeos se adquieren a travs de su propia intervencin. Es as como reorganizar el espacio para diferentes necesidades del curso puede constituirse en una instancia de reflexin individual y/o en equipo, para incorporar o ejercitar nociones referidas a la orientacin espacial, tales como ubicacin, direccin, distancia y lateralidad. De esta forma, adems, se releva la intencin de potenciar la accin concreta del nio/a cada vez que sea posible; por ejemplo, para contar con un espacio central para conversar o presentar experiencias educativas; trasladar mobiliario para ejecutar estrategia de zonas; sacar mesas y sillas al pasillo para escuchar y ver una obra en el teatro de tteres; organizar las sillas para formar un semicrculo y presenciar la dramatizacin de un cuento, etc. Por su parte, si se identifican los aportes de la distribucin frecuente de colaciones y material por parte de los mismos prvulos, adems de potenciar valores entre todos los nios y nias del curso -tales como la generosidad (de los nios y nias que reparten a los otros) y la gratuidad (de quienes reciben la atencin individual por parte de sus compaeros/as)-, se favorece el que los nios y nias establezcan nociones de cuantificacin de cantidades, especficamente referidas a la correspondencia entre numero y numeral (un material/colacin por nio/a), y que ejerciten habilidades ante la resolucin de problemas (dos compaeros se quedaron sin tijeras, qu hacer?, cuntas faltan?, cuntos vasos de jugo necesito repartir para que en la mesa todos reciban jugo?, etc.).
19 Mineduc, UCE. (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 17.
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5.4
Desarrollar caminatas Numricas y Geomtricas.
Una forma muy interesante de aprender nociones matemticas, tanto para los nios y nias como para los adultos, se refiere a desarrollar estas caminatas. Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente: los aprendizajes del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, en general, y, en especfico, el identificar la posicin de objetos y personas, y el reconocer nmeros y caractersticas de figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales presentes en el entorno. De tal manera, es de importancia que el educador considere: Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles de seguridad). Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que los nios y nias puedan salir de la escuela). Hacer un recorrido con anterioridad a realizarlo con los nios y nias, de manera de prever estrategias y situaciones emergentes) Planificar la experiencia con detalle (espacialmente la mediacin a desarrollar: preguntas, comentarios, sugerencias) Organizar la salida con los nios y nias (da, horario, uso de distintivos, agrupacin de los nios y nias, nmero de adultos que apoyarn la experiencia, etc). Cabe enfatizar que esta estrategia puede utilizarse dentro de la escuela y tambin fuera de ella, acorde las condiciones presentes, y que la educadora/or y dems adultos que acompaen deben recordar que son los nios y nias quienes requieren apropiarse y/o ejercitar los aprendizajes, por lo que se hace necesario: Concordar la mediacin a implementar entre todos los adultos que acompaarn la caminata. Desarrollar una mediacin efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante todo el trayecto. Dar tiempo para que sean los mismos nios y nias quienes contesten las preguntas, reflexionen respecto de los comentarios y ejecuten las sugerencias dadas por el educador u otros adultos, sin dar ni apurar respuestas.
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5.5
Ofrecer instancias, para desarrollar juegos matemticos
Los juegos de tableros (por ejemplo, ajedrez), los que involucran dados (por ejemplo, ludo), los rompecabezas y tangramas20, los que se realizan con naipes y el domin, son recursos que pueden ser muy beneficiosos para los aprendizajes de los prvulos, por diversos motivos. En primer trmino, en general se desarrollan en forma colectiva, instancia que puede propiciar el trabajo colaborativo, considerando que Por un lado es una situacin agradable en la que no todo est terminado,... hay que buscar soluciones; y adems no lo realiza uno solo, se hace en colaboracin con los dems, intercambiando puntos de vista, lo que les ayuda a reflexionar sobre su propio pensamiento y en un clima de orden, de respeto a otros21. Por ello este tipo de juegos puede constituirse en una instancia de fomento de una convivencia positiva dentro el curso. Adems, a travs de la manifestacin de sus opiniones, sus decisiones y preferencias, el uso de estos recursos en forma didctica puede aportar a formar un sentido de identidad slido. Por otra parte, estos juegos son un material de apoyo concreto, que puede constituirse en un elemento de gran ayuda a la hora de trabajar conceptos lgico - matemticos, ...cuando el nio est con el material, cuando acta sobre l, descubriendo mediante sus acciones conocimientos nuevos que, a su vez, modifican y se integran en los que ya posea, es cuando se logra un conocimiento activo 22. En trminos precisos, favorecen en forma espontnea algunos aprendizajes esperados del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, por lo que durante la jornada diaria, y a partir de los objetivos que define la educadora/or, son una fuente ldica para aprehender nociones que podran parecer muy abstractas o ridas para los nios y nias pequeos. Por ejemplo, son tiles para: Establecer relaciones lgicas de espacialidad con nociones de ubicacin, direccin, distancia y lateralidad (mover a la derecha el pen del ajedrez, mover hacia adelante la ficha, para avanzar en el ludo, colocar una pieza del tangrama al lado de las otras dos, avanzar en diagonal en el tablero chino, entre otros).
20 Se define como Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco tringulos) que hay que ordenar para lograr diseos especficos, segn: http://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/tangram.html 21 Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos. Serie primeros aos. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Pg. 16. 22 Idem. Pg. 21.
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Ejercitar el conteo y/o la cuantificacin (dar o quitar dos cartas, bajar la carta 1 a la 4 para ganar la partida; avanzar 4 puestos en el ludo, contar o cuantificar los puntos del domin para identificar la que corresponde poner como par; contar los puntos del dado para avanzar o retroceder; contar el nmero de piezas que falta colocar en el rompecabezas, entre otros). Reconocer los nmeros (jugando la carta nmero 8 de corazones, o reunir 3 cartas del nmero 6 de diamantes, por ejemplo). Representar grficamente cantidades y nmeros. Por ejemplo, al momento de registrar los jugadores que han ganado una partida, para concluir quin obtuvo ms puntos y, por tanto, es el ganador del perodo o del da. Resolver problemas simples de adicin y sustraccin, en situaciones concretas, tales como las que se desarrollan con el uso de dos dados. Por ltimo, es fundamental recordar que sin la mediacin oportuna y pertinente de una educadora/or que observa, registra y recrea, sus beneficios podran ser subutilizados, por lo que la invitacin es a desarrollarla en forma muy sistemtica, lo que implica planificacin, implementacin y evaluacin rigurosas, en el marco de las experiencias pedaggicas ofrecidas a los prvulos. 5.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggico, en base a criterios definidos y consensuados.
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Tal como lo asevera Alsina C. et al. (1998), es importante velar para que los nios y nias organicen el conocimiento que tienen de las cosas que les rodean. Al inicio...tienen conocimientos aislados; pero...pasarn de conocerlas como cosas inconexas, a organizarlas a fuerza de darse cuenta de las semejanzas y las diferencias que existen entre ellas, y de agruparlas segn diversas caractersticas23. Es as como un aula organizada con criterios preestablecidos, claros y consensuados, adems de mantener los recursos dispuestos para su uso y facilitar el proceso para guardar el material utilizado, puede favorecer mucho los aprendizajes de los nios y nias referidos a Relaciones lgico-matemticas, tales como la clasificacin y la seriacin.
23 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 40.
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De tal modo, al establecer un orden excluyente de los objetos/juegos/juguetes que los nios y nias utilizan y que se encuentran en estantes y/o contenedores, se crean condiciones permanentes para el ejercicio de estas nociones. Sin embargo, y como todo proceso de definicin curricular, es preciso que la educadora/ or reflexione respecto de esta implementacin, acorde algunas consideraciones, pues es necesario: Resguardar que los nios y nias conozcan las categoras que se utilizarn para definir cada material, por ejemplo: si se utiliza el concepto crayones, los prvulos deben conocer a qu objeto se alude y si esta palabra (que no es muy comnmente utilizada en nuestro pas) es sinnimo o no de lpices. Consensuar con los nios y nias las categoras que definirn cada material, por ejemplo: si se guardarn en el estante en forma separada las miniaturas de vehculos de transporte terrestre con motor, de metal y los de plstico, o se organizarn segn tipo de vehculo (automvil, motocicleta, motoneta, camiones...), marca, modelo (sedn, stations, etc.) etc., o si se guardarn todas las unidades juntas, con la categora vehculos, independiente de las dems caractersticas que las distingue. Para tomar estas decisiones es importante recordar que al ofrecer mayor nmero de distinciones verbales se est entregando a los nios y nias la oportunidad de realizar mayores precisiones en relacin con el conocimiento de su entorno, aunque es tambin necesario considerar el nivel de desarrollo y aprendizaje de los prvulos, acorde el diagnstico desarrollado. En lo posible, elaborar o participar en alguna medida de la implementacin de las etiquetas, sombras o fotografas, por ejemplo: si se colocarn fotografas en una primera etapa del ao escolar para los estantes y contenedores de NT1, los nios y nias podran sacar o tomar las fotografas, recortarlas y pegarlas en el lugar correspondiente; adems, las sombras podran ser coloreadas o recortadas y luego pegadas por los prvulos, o las etiquetas podran ser transcritas24 o escritas por los nios y nias y luego pegadas por ellos/as tambin.
24 Es decir, copiadas desde un texto ya escrito que hace de modelo, por tanto, se refiere a la estrategia de escritura con andamiaje. Para mayor profundizacin, se pueden ver las caractersticas de esta estrategia en el cuadernillo referido al Ncleo de Aprendizajes de Lenguaje Verbal.
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5.7
Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales, en forma frecuente
El aprendizaje acerca del espacio, en el nivel de Educacin Parvularia, implica una progresin que desafa al educador a favorecer oportunidades para que los nios y nias construyan las nociones espaciales, a partir de espacios concretos y especficos, la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, el conocimiento del espacio en el cual se mueve (su entorno)25. Por ello, es necesario que se desarrollen diversas experiencias de aprendizajes, donde se ejercite en forma intencionada y sistemtica el reconocimiento de objetos, personas y construcciones, como puntos estratgicos de referencia espacial26, para, en etapas posteriores -tal como lo aseveran Gonzlez y Weinstein (1998)- se incorporen en los desafos, contextos mayores, como lo son -en primer trmino- las rutas27 y luego los planos28, que representan configuraciones espaciales generales. De tal modo, algunas sugerencias para favorecer el ejercicio de las nociones espaciales son: Comenzar por identificar objetos de la sala y definir su posicin. Ejercitar pequeos trayectos dentro de la misma escuela, de manera de identificar puntos referenciales, tales como, la cancha, el rea de csped, el sector del CRA, los columpios, etc. Recorrer cortos trayectos fuera de la escuela, reconociendo puntos referenciales que a la mayora de los nios y nias le hagan sentido Es importante que la educadora/or recuerde que la ubicacin, direccin, distancia y lateralidad pueden ejercitarse tambin en forma transversal, durante toda la jornada de trabajo, a travs de un vocabulario preciso, incorporado en la mediacin, por ejemplo en las : Instrucciones: luego nos colocaremos uno detrs del otro, para...; los lpices los dejaremos encima del cuaderno.
25 Gonzalez, A. y Weinstein, E. (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn; nmero-medidaespacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina. Pg. 93. 26 Lugares, objetos o construcciones que hacen de referente espacial, por ejemplo: reconocer que en un trayecto hay que pasar primero la torre de una iglesia y luego un kiosco, para llegar a la escuela. 27 Son rutinas que permiten moverse entre un punto estratgico referencial y otro; su conocimiento es de tipo secuencial, es decir, se basan en una secuencia que se da al recorrer un trayecto. Por ejemplo: el trayecto diario entre el paradero y la escuela. 28 Es decir, que incluyen los puntos referenciales estratgicos y las rutas en un todo mayor.
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Sugerencias: tambin podras dejarlo entre la mesa y la silla...; podras probar si cabe, en la carpeta que tienes bajo la mesa; si mueves la mochila hacia el lado, quiz puedas pasar sin golpearla. Comentarios: qu bien guardados estos materiales, se ven muy ordenados, dentro de la caja; estupendo lugar encontraron para colocarlo: arriba del estante. Preguntas: crees que el rbol est ms lejos que el pozo de arena?; qu les parecera si el siguiente paso lo diramos hacia la derecha?. 5.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico.
Estas estrategias utilizan como recurso didctico los cuentos, caracterizndose por integrar aprendizajes de diversos ncleos de aprendizajes y por poseer un incentivo propio, ya que generalmente encantan, tanto a los prvulos, como a los docentes que las desarrollan. La idea central es, en definitiva, ...utilizar los cuentos tambin desde el punto de vista de la matemtica, y esto requiere, sobre todo que el enseante haga un anlisis de lo que dice el cuento y encuentre los contenidos matemticos que, a buen seguro, tienen29. Para ello, la educadora/or requiere desarrollar un detallado proceso de seleccin de los textos literarios que se leern o narrarn, de manera de corroborar que: Incluyan alusiones precisas a los aprendizajes esperados que proponen los Programas Pedaggicos para NT1 y NT2 en el Ncleo de Relaciones lgico- matemticas y cuantificacin (por ejemplo, secuencias repetitivas, para el desarrollo lgico; uso de nmeros y ordinales para el desarrollo numrico; uso de medidas para el desarrollo de las magnitudes; aparicin de puntos referenciales estratgicos para el desarrollo de nociones espaciales; presencia de conflictos simples o reiteracin de intentos para la resolucin de problemas, entre otros). Los conceptos y nociones matemticas que se favorecen se encuentren en un contexto, es decir, que sean parte de una narracin global, evitando as su utilizacin en forma aislada dentro de un texto.
29 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 78.
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Esto hace posible favorecer muchos de estos aprendizajes, a travs de la lectura y de las preguntas que se pueden formular, durante o luego de que los nios y nias escuchen los cuentos, a saber: Identificar nociones espaciales, por ejemplo: por qu creen que el robot tom el camino ms largo?, dnde se podra haber escondido el hipoptamo?, Felipe necesitaba mirar hacia arriba o hacia abajo para ver al duende?, qu ro tenan que cruzar los trillizos de rizos, para llegar al camino que llevaba a casa de Amparo?, hacia dnde podran haber corrido Gonzalo, Jaime y la avestruz?, entre otros. Reconocer secuencias, por ejemplo: con quin se encuentra despus la abuela?, qu palabra repiti nuevamente, despus de decir, no, no se puede?, etc. Contar, cuantificar, ordenar nmeros, por ejemplo: cmo se habr sentido la amiga de Agustn, al ser la ltima de la fila?, cuntos escalones tuvo que subir el em para llegar al cielo?, qu nmero de dedos imagin Nicols que tena el extraterrestre?, quin lleg en primer lugar al fondo del mar, Sebastin o Juan de Dios?, cmo creen que se senta Roberto al ser el sexto de los hermanos? Reconocer figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales, por ejemplo: qu forma tena la ventana?, qu figura necesitaba el pequeo para poder completar el puzle?, a qu figura geomtrica se pareca el bal de los recuerdos de la prima Mara Jess? Establecer semejanzas y diferencias, por ejemplo: en qu se parecan los animales?, por qu le dijeron a Carmen Gloria que era diferente a todas los dems?, qu ventaja tena Jos por ser el ms alto de todos sus compaeros?, etc. Resolver problemas: por ejemplo: cmo solucionaron Ignacio y Mariana el lo en que se encontraban?, con qu problema creen que se encontr la abuela de Toms cundo cruz el espejo? Resolver problemas simples de adicin y sustraccin: por ejemplo: cuntos dragones hay ahora, para que Carlitos los enfrente?, cuntas hadas quedan, ya que una se retir de la competencia?
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La educadora/or puede aprovechar entonces, que, ...un cuento es una unidad narrativa con un principio y un final concreto y claro. En su comienzo nos sita las coordenadas espacio-temporales de forma general rase una vez, hace mucho tiempo, en un lejano lugar...30, y luego puede incluir en su texto muchos conceptos alusivos a las relaciones lgico matemticas que se pretenden favorecer, lo cual los constituye en un valioso recurso pedaggico a utilizar con los prvulos de los niveles transicin.
30 Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. Pg. 13. En: http://www. hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/ sigma_31/3_val_matematico.pdf
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Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje
Experiencia de Aprendizaje 1NT;
No son lo mismo pero
Recursos Pedaggicos: lmina, o imagen que contiene objetos/personas/animales/lugares con algunos elementos parecidos y otros diferentes. Tantas cajas como subgrupos de 4 o 5 nios y nias se pueden organizar con el curso. Estas cajas deben contener objetos que no sean iguales pero compartan una caracterstica en comn, referidas a color, forma o tamao (frutas, artculos de cocina, de escritorio (lpices de diversos tipos y colores, ropas, envases plsticos, telas, entre otros.)
Inicio
mbito de Experiencia para el Aprendizaje Ncleo de Aprendizaje Eje de Aprendizaje
Invite a los nios y nias a sentarse en un semicrculo y mustreles la lmina o imagen. A travs de preguntas medie su observacin: Qu objetos/ lugares/animales/personas se parecen?, por qu? Cules son diferentes?, por qu? Cmo es su forma/color/tamao? La idea es que la mayora de los nios y nias participe y que entre todos puedan apoyar a quienes les cuesta ms. Para ello, puede pedir a otros nios y nias que den ejemplos, de manera de orientar a quin participa. A continuacin, les invita a formar subgrupos de 4 o 5 nios y nias por mesa, para jugar con una caja de objetos.
Relacin con el medio natural y cultural
Razonamiento lgicomatemtico
Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico 1NT
Aprendizaje Esperado Especfico
Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparacin de sus atributos (forma, color, tamao, longitud y uso). (N2)
Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparacin de su forma, color y tamao.
la Familia: rabajo con T reunin de Comente en ortancia de rados la imp bran apode nias descu los nios y que s objetos rsticas de lo las caracte a n. Invtelos los compare y n lo a a No so os jugar en cas deles algun o pero; mism orientacin. plos como ejem
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Desarrollo
Una vez que los nios y nias estn sentados y ya cuentan con los objetos dentro de la caja, explqueles en qu consiste el juego: no son lo mismo, pero: cada nio/a selecciona de la caja dos objetos que no son iguales pero que se parecen en alguna caracterstica, por forma, color o tamao.
Haga una demostracin con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un tenedor de metal. Pregnteles en qu se parecen esos dos objetos. Espere sus respuestas y retroalimntelos. Si no es correcto lo que sealan, vuelva a preguntar buscando que logren darse cuenta por ellos mismos/as. En caso que no ocurra, deles ejemplos de caractersticas en las que no se parecen, y vuelva a mostrar otros dos objetos. Propngales que lo hagan ellos/as mismos/as ahora. Explicteles que posteriormente compartirn con el curso algunos hallazgos. Cada nio/a saca dos objetos de la caja, y expresa en voz alta las semejanzas y diferencias: este .y este .no son lo mismo pero se parecen en.. En caso de ser incorrectas, el subgrupo, en conjunto decidir qu elementos elegir para que sea correcta la comparacin. Nuevamente los nios y nias que lo desean pueden participar. Pdales que le avisen una vez que todos los nios y nias del subgrupo hayan participado, y medie esta participacin con modelaje, mostrando dos objetos que tienen una caracterstica en comn o una diferente. Si algn grupo finaliza antes, pueden devolver la caja al lugar de dnde la sacaron y preparar el circulo con cojines para los dems compaeros/as.
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Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Ncleo de Aprendizajes de Convivencia
Formato: hoja con espacio para que el nio/a transcriba o escriba la fecha y su nombre. Dividida en dos, para que el nio/a dibuje en cada lado los objetos que eligi. La educadora/or puede registrar, al lado de cada dibujo, las razones dadas por el nio/a para su eleccin.
Nombre:
Cierre
Invite a los nios y nias a dibujar en el formato dos elementos que no son los mismo, pero se parecen. Durante el dibujo, la educadora/or va registrando en el formato las comparaciones verbalizadas por los nios y nias, con letra clara, de manera de utilizarlo para completar el portafolios del nio/a.
o pero lo mism /2011 No son / Fecha:
Evaluacin de la experiencia
Los recursos seleccionados contaban con caractersticas en comn? La experiencia fue desafiante para los nios y nias? por qu?
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Creando secuencias
Recursos Pedaggicos: Hojas de papel o block; set de dibujos o fotos de figuras que se colocan en el pizarrn (de un tamao adecuado a la vista de todo el curso). Para el ejemplo, dos huinchas de figuras fotocopiadas para cada nio/a; tijeras, pegamento; lpices
Inicio
En un espacio amplio, como el patio, invitar a los nios y nias a organizarse en crculo, para jugar a moverse en secuencia. Explqueles que se dar una instruccin con los movimientos a seguir con alguna parte del cuerpo, por ejemplo: brazos arriba brazos abajo brazos arriba brazos abajo. Esta misma serie, se va modificando con la participacin de los prvulos. Para ello, formleles preguntas tales como: de qu otra manera podramos ordenar esta serie?, con qu parte del cuerpo?, se podr repetir alguno de los movimientos?, quin tiene una propuesta distinta de movimientos? Modele los movimientos, y disfrute junto a ellos del juego. Al finalizar, invteles a volver al aula, (pasando primero a la sala de hbitos higinicos si es necesario), para continuar trabajando con series, pero ya no de movimientos.
mbito de Experiencia para el Aprendizaje
Ncleo de Aprendizaje
Eje de Aprendizaje
Identificar los atributos estables y variables de sencillos patrones, al reproducir secuencias de dos elementos diferentes y secuencias de un elemento que vara en una caracterstica. (N 6)
Identificar los atributos estables y variables de sencillos patrones, al reproducir secuencias de dos elementos diferentes.
la Familia: rabajo con T en la las familias, ecto Converse a rados, resp n de apode que reuni s, y pdales s secuencia as a de la s nios y ni guen con lo jue ncia. Si es e en secue movers un relato o , que enven s posible , para que lo fa del juego us fotogra artan con s /as lo comp nios s/as. compaero
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Desarrollo
Invite a los nios y nias a sentarse y propngales armar series pero de dibujos. Primero, deles un ejemplo con un set de dibujos o fotos de figuras que se colocan en el pizarrn (de un tamao adecuado a la vista de todo el curso), y en conjunto armen una serie, por ejemplo: rbol, pjaro, rbol, rbol, pjaro.
Deles a elegir, de entre un conjunto, dos huinchas, cada una con una figura previamente dibujada o fotocopiada, y que se repite 4 veces, para que la recorten. Es importante que el curso cuente con variedad de hinchas, por ejemplo: sol, tringulo, estrella, dado, crculos, camiones, libros, entre otras figuras. Una vez que cada nio/a ha elegido los dos sets de figuras diferentes que utilizarn, ejercitar diferentes secuencias en forma individual, trabajo que ser guiado por los adultos, realizando preguntas tales como: cul es la serie que vas a repetir?, qu figura ir despus de la estrella?, ests seguro que esta figura va en este lugar?, por qu? Si las secuencias no son correctas, medie con preguntas nuevamente, de manera que los nios y nias identifiquen los errores y los modifiquen. Solicite a los nios y nias que, luego de ejercitar diferentes secuencias, elijan una y la peguen en la hoja en blanco.
Cierre
Una vez finalizado el trabajo, los nios y nias que lo deseen (mximo 5) comparten con su grupo el trabajo realizado, exponiendo y explicando la secuencia creada. Para mediar, pregunte: qu elementos elegiste para hacer la secuencia?, cmo pegaste las fichas?, qu pasara si movemos esta imagen a la izquierda en vez de a la derecha? quedara bien tu secuencia?, por qu? Exponen luego su trabajo en la pared destinada a ello.
Cmo se facilit la participacin de los nios y nias en la experiencia? Los dibujos o fotos de los materiales son ntidos e identificables fcilmente para los nios/as?
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Jugando con los nmeros
Recursos Pedaggicos: Direccin de cada nio/a solicitada a la familia; material recuperable (cajas de remedio, de jugos individuales, etc. y envases de diferentes tamaos) y fungible (pegamento, lpices, papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras etc.; Hojas con cuadrados (4x4 cm) para escribir los nmeros de la direccin. Tarjetas con los nmeros de la direccin que transcribirn los nios/as
Inicio
Invite a los nios y nias a sentarse en semicrculo, para ver y or una historia. Caractercese con maquillaje, un sombrero y alguna ropa, para hacer como si usted no es de este pas. La historia a dramatizar, refiere a una persona que busca una direccin y, aunque encuentra la calle, no reconoce los nmeros de los departamentos o casas del pasaje (nmeros entre 1 y 9), entonces, termina preguntando, en cada casa, cul es la de la familia que usted busca. A continuacin inicie un dilogo con los nios y nias respecto de esta problemtica, y la importancia de identificar los nmeros, por ejemplo: por qu nuestro personaje tuvo que preguntar en cada una de las casas/ departamentos?, qu aprendizaje le hubiera facilitado la tarea?, para qu sirven los nmeros de las direcciones? Luego, invteles a ejercitar la identificacin de nmeros en las direcciones de las casas/ departamentos que construirn.
Eje de Aprendizaje
Cuantificacin
Reconocer los nmeros del 1 hasta al menos el 10 en situaciones cotidianas. (N 8)
Reconocer los nmeros del 1 hasta el 9, en situaciones cotidianas.
: n la Familia Trabajo co e s familias qu ias Solicite a la s nios y n mpaen a lo aco un crculo encierren en so para que l 9 en diario eros del 1 a los nm revistas.
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Desarrollo
Previamente, extraiga de la ficha de cada nio/a la direccin de cada uno/a, seleccionando solo aquellas que contienen desde el nmero 1 al 9 (sin nmero 0).
Invite a los nios y nias a observar los nmeros de la direccin de algunos de sus compaeros/as para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba en el pizarrn, cada nmero, solicitando que a medida que lo escribe, los nios y nias digan en voz alta, qu nmero es cada uno. Repita este ejercicio varias veces y, si necesita mediar, puede solicitar a los nios y nias que reconocen algunos de estos nmeros que los digan en voz alta. Luego, invteles a escribir los nmeros de la direccin de un barrio, formando grupos de 4 5 miembros y utilizando el material recuperable y fungible a disposicin, para elaborar un edificio de departamentos o casa por nio/a y luego escribir el nmero en el frontis. Una vez que hayan finalizado esta construccin, pida a los nios y nias que hayan terminado primero que repartan, las hojas con los cuadrados para escribir los nmeros y las tarjetas con los nmeros de las direcciones para transcribir. Explique a los nios y nias que, luego que transcriban el nmero, lo recorten (con tijera o a dedo) y peguen en el frontis de la construccin elaborada. Solicteles a todos al mismo tiempo, o trasldese de mesa en mesa, que mencionen en voz alta cada nmero que estn escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: qu nmeros ves en la tarjeta?, puedes mostrarme dnde est el 5, el 2, el 8 etc.?, cuntos nmeros 3 tiene la direccin? A los nios y nias que no sepan el nmero, pdales que le consulten a sus compaeros, para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.
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Cierre
Para dar cierre a la experiencia, invite a los nios y nias a ponerse de pie, formar un semicrculo frente al pizarrn, y cantar una cancin que incluya nmeros, Cuando se nomine un nmero, usted lo escribe en el pizarrn y lo seala con su dedo o un puntero, para que los nios y nias lo vean al momento en que lo nombren en la cancin. Por ejemplo: un elefante se balanceaba sobre la tela de una araa, como vea que resista fue a buscar un camarada, dos elefantes se balanceaban, etc.
La historia relatada, fue clara y plante el problema del personaje con precisin? La cantidad de recursos a disposicin, para la construccin, fue la suficiente?
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Descubriendo algunas figuras geomtricas tridimensionales
Recursos Pedaggicos: Una pelota esfrica (por ejemplo, de tenis, basquetbol o ftbol), una naranja (fjese en que sea lo ms esfrica posible), un cubo o caja con forma de cubo y un dado (ocpese que contenga puntas o vrtices, no puntas redondeadas), 2 cubos y 2 esferas de distinto tamao; Lpices de colores, de cera o scripto; Plasticina; 1 ficha por nio/a con dibujos de objetos con formas de cubos y esferas; 2 cubos y 2 esferas.
Inicio
Ncleo de Aprendizaje Eje de Aprendizaje
Disponga en una caja o detrs del teatro de tteres, de una pelota esfrica, una naranja, un cubo o caja con forma de cubo y un dado. Invite a los nios y nias a sentarse en semicrculo y vaya colocando en la mesa de tesoros30 del curso, en desorden (sin colocar las formas similares juntas), la pelota, luego el cubo, la naranja, luego el dado. Pdales que opinen sobre sus caractersticas, y medie con preguntas tales como: Cmo es este objeto?, qu forma tiene?, tiene puntas este objeto?, tiene caras?, cuntas caras?, tiene vrtices?, cuntos vrtices?, cul tiene superficie curva? Acorde las respuestas, puede complementar ideas dadas por los nios y nias o explicitar alguna de sus caractersticas (cubo: 6 caras planas, esfera tiene superficie curva; cubo posee vrtices, la esfera no) etc.31 Luego, invtelos a trabajar con figuras geomtricas tridimensionales.
Reconocer el nombre y algn atributo de tres figuras geomtricas bidimensionales y dos tridimensionales, asocindolas con diversas formas de objetos, dibujos y construcciones del entorno. (N 5)
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Reconocer el nombre y algn atributo del cubo y la esfera, asocindolos con diversas formas de objetos y dibujos.
Mesa en que se colocan los objetos que los nios y nias han trado para mostrar a sus compaeros/as y que, luego de esto, se los llevan de vuelta, por lo que no pasan a ser parte de la ambientacin o implementacin permanente del aula. Para mayor informacin, puede visitar las siguientes pginas: http://www.escueladigital.com.uy/geometria/5_ cuerpos.htm; http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeometricos.htm, http://www.icarito.cl/ enciclopedia/segundo-ciclo-basico/matematica/geometria/102.html
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Desarrollo
Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas. Explicteles mientras les indica, que son figuras geomtricas que poseen tres dimensiones: largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en el espacio. Invteles a explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca de stas. Para esto pregunte: Pueden decirme el nombre de alguna de estas figuras geomtricas?, qu saben de ellas?, dnde las han visto?, qu elementos que estn hoy en nuestra sala se parece a estas figuras tridimensionales? Si es necesario, sugirales que miren con detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted muestra el cubo y les pide que les nombren los objetos que son iguales (caja y dado); luego pdales que nombren los iguales a la esfera. Apoye esta instancia con preguntas tales como: Qu elementos ven aqu?, a qu figura geomtrica se parece o se asemeja?, por qu?, junto a qu figura geomtrica hay que poner la pelota de tenis?, por qu? Vaya agrupando en la mesa los objetos que son esfricos y los que son un cubo. Repita con los nios y nias las caractersticas de cada figura geomtrica tridimensional, a la vez que las seala. A continuacin, solicteles que se repartan una ficha, en la cual estn dibujados objetos con formas de cubos, esferas y pirmides (que se aprecien las tres dimensiones); luego elijan 2 colores: uno para pintar todos los cubos y otro para pintar todas las esferas. Utilice preguntas de apoyo: Qu objetos aparecen en esta ficha?, ves algn cubo o alguna esfera?, por qu razn los reconociste?, cmo sabes que es una esfera?, qu caracterstica de cubo posee?, etc.
la Familia: eo abajo con Tr licen un pas ilias que rea m Pida a las fa o objetos o identificand n a en que vaya s o con form nes esfrica e construccio ibujen uno d dales que d que de cubo. P trucciones y jetos o cons s ese dibujo estos ob arta despu mp el nio/a co . con el curso
La historia relatada, fue clara y las preguntas formuladas favorecieron la identificacin de las figuras geomtricas tridimensionales? Durante la experiencia se desafi a nios/as a actuar y responder en forma autnoma?
51
Para finalizar, solicteles que elijan plasticina de diferentes colores para que puedan cubos Cierre modelar esferas y nios yde distintos tamaos. Mantenga las figuras geomtricas a la vista para que los nias puedan observarlas y explorarlas, por ejemplo, contar el nmero de caras del cubo. Tambin es importante que les muestre alternativas para modelarlo con mayor facilidad: amasar primero, para que la plasticina est ms moldeable; usar una base dura, para hacer girar la plasticina con la palma de la mano y as formar la esfera, entre otras; utilizar un objeto con lados rectos para moldear las caras del cubo, entre otros. Medie utilizando preguntas, tales como: Qu figura geomtrica ests modelando?, qu aprendiste de esta figura?, qu sabes de la otra figura geomtrica que conocimos hoy?, qu objetos de la realidad se asemejan a ellas? Finalmente, exponga las figuras geomtricas tridimensionales que elabora cada nio/as, transcribiendo, si es posible, el nombre de cada una como letrero identificatorio.
Contando, para ayudar al abuelo
Recursos Pedaggicos: Grupos de 1 a 5
objetos iguales (pelotas, piezas de lego, etc.) o figuras bidimensionales (ojal plastificadas) (al menos 5 o 6); carteles con nmeros 1 al 5, correspondiente al nmero de grupos de elementos (objetos/figuras) que se pueden conformar (recuerde repetir los nmeros que correspondan, por ejemplo: si form 3 grupos de 4 elementos, deben haber 3 carteles con el nmero 4...); nmeros escritos en el pizarrn o expuestos en la pared del aula; formato para dibujo; lpices para colorear
Inicio
mbito de Experiencia para el Aprendizaje Ncleo de Aprendizaje Eje de Aprendizaje Invite a los nios y nias a sentarse en
semicrculo para relatarles la historia de una familia con quintillizos, es decir, 5 hijos/as que nacieron del mismo embarazo. Su abuelo, desea comprarles 5 regalos iguales para cada uno. Fue a la tienda y le entregaron una bolsa con varias alternativas, que le dio a guardar a usted para que los nios y nias le ayuden a elegir qu regalo les gustara. Pero hay un problema: al parecer no todas las alternativas poseen 5 objetos o figuras iguales. Invite a los nios y nias a ayudar al abuelo a revisar y decidir los regalos para sus nietos/as.
Cuantificacin
Emplear los nmeros hasta al menos el 10, para contar, cuantificar, ordenar y comparar cantidades. (N 10)
Emplear hasta el nmero 5, para contar.
Familia: bajo con la Tra periencia a plique la ex Ex e la reunin d s familias en la e y pdales qu apoderados s el contar n los nios/a s ejerciten co al 5...rbole , desde el 1 elementos n el kiosco, a, revistas e la en la plaz verduras en n la tienda, ntre dulces e n un libro, e ersonajes e feria, p otros.
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Desarrollo
Explique a los nios y nias que para ayudar al abuelo, lo primero que hay que hacer es sacar de la bolsa los elementos iguales y contarlos.
Luego, colocarn carteles con el nmero de elementos que hay, para finalmente seleccionar entre las que tengan 5 elementos iguales. Si es posible, subdivida a los nios y nias en dos subgrupos (recuerde que ello implica tener el material repetido dos veces). Saque un grupo de elementos iguales de la bolsa uno a uno y cuntelos con los nios y nias en voz alta, consultndoles cuntos objetos iguales hay? Luego, solicite voluntarios para elegir el letrero que corresponde y colocarlo frente a los elementos. Si este nio/ necesita ayuda para identificar el nmero que corresponde al numeral, pdale a otro/a que lo acompae en la cuenta en voz alta, o lo hacen entre todos. Se repite esta accin cuantas veces sea necesario, hasta completar todos los elementos de la bolsa. Una vez que estn todos los elementos con sus carteles, repase en voz alta con los nios/ as el nmero de elementos que aparece en cada cartel. Pdale a los nios y nias que le digan cules grupos tienen menos de 5 elementos y seprelos a un lado. Repasen en voz alta, todos juntos, los grupos que tienen 5 elementos y pdale a algunos nios y nias que se pongan de pie y los cuenten nuevamente, para confirmar que no existan errores. Cuando ya todos estn de acuerdo en cules son los grupos que tienen 5 elementos, solicite a los nios y nias que opinen respecto de qu elemento preferiran regalarle a los quintillizos y por qu. Consensuen entre todos un regalo para los quintillizos.
6
Cierre
Para finalizar, pida a los nios y nias que repartan el formato para registrar el regalo elegido para los quintillizos. Pdales que dibujen los elementos elegidos para regalar y que transcriban el nmero de elementos: 5, que usted escribi en el pizarrn, o desde los nmeros 1 al 5 que se encuentran expuestos en la pared. Solicite a los nios y nias que terminan primero, que comenten entre ellos, por qu les gust un grupo de elementos ms que el otro, con otro compaero/a.
El relato fue claro respecto de la problemtica planteada? El nmero de grupos de elementos fue el suficiente?
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Cuntos puntos muestra el dado?
Recursos Pedaggicos: Dado que en cada cara contiene puntos que representan un numeral de 1 a 5. El numeral 6 se borra o tapa.
Inicio
Invite a los nios y nias a recordar cuntos dedos corresponden a los nmeros 1 a 5. Luego, les presenta un afiche en que aparece cinco manos, cada una mostrando de 1 a 5 dedos estirados, pero en desorden, por ejemplo: la mano con 1 dedo estirado frente al nmero 4, la mano con 3 dedos estirados frente al nmero 5, etc.
Eje de Aprendizaje
Cuantificacin
Emplear los nmeros para contar, cuantificar, ordenar, comparar cantidades hasta al menos el 20, e indicar orden o posicin de algunos elementos. (N 9)
Emplear los nmeros hasta el 5 para contar y cuantificar.
Pregunte a los nios y nias: Qu observan?, Cmo saben que estn cambiados los nmeros?, por qu ese nmero no va con estos dedos estirados? Reordene los numerales en los afiches, segn los nios y nias se lo indiquen. Luego muestre (en cualquier orden) algunos de los dedos de su mano y que ellos digan el nmero de dedos estirados, con la condicin de no contar uno a uno. Finalmente, pdales que cuenten hacia atrs, a medida que muestra cada vez un dedo menos, estirado de su mano (cinco, cuatro, tres, dos, uno) y luego realizan todos el ejercicio, cada uno con una mano, y cada vez que bajan o guardan un dedo, dicen el nmero: cuatro, tres, dos, uno.
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Desarrollo
Muestre a los nios y nias un dado y medie con preguntas tales como: Cmo se llama este objeto?, qu tiene dibujado en sus caras?, todas las caras tienen la misma cantidad de puntos? (voltelo para que vean las otras caras), cul es la cara que se considera en los juegos con dados? (la de arriba). Luego, en el pizarrn o en carteles ya preparados, muestre a los nios y nias la configuracin espacial que se forma en cada cara del dado, por ejemplo, la del nmero 3: o del nmero 1, etc. Invite a los nios y nias a sentarse formando un solo crculo (en el patio, si es necesario), y luego deciden cmo darse los turnos para lanzar el dado. Cada vez que un nio/a lo lanza, pida a los dems que digan en voz alta cuntos puntos muestra la cara del dado que cae hacia arriba. Trate que los nios y nias no cuenten uno a uno, recordando cada vez la configuracin visual que conforman los puntos de cada lado. Repita este ejercicio al menos tres veces. A continuacin, invtelos a jugar con el dado y su cuerpo: un nio/a por turno percuta un nmero de palmadas o un nmero de saltos en el mismo lugar, y luego todos/as imitan, por ejemplo, saltar a pie juntos 3 veces o dar 2 palmadas. La cantidad de movimientos a realizar la indican los puntos del dado. Repita la actividad unas diez veces (ms veces, si los nios y nias siguen interesados). Lo importante es favorecer que digan la cantidad de puntos sin contarlos uno a uno, por ejemplo: tres puntos dicen Hay que hacer tres movimientos. Para ello la educadora/or puede modelar al comienzo y luego hacer la pregunta cuntos puntos hay?, iinmediatamente despus que el dado se detiene tras ser lanzado. Para cerrar, pdale a un nio/a cada vez, que dibuje de 1 a 5 puntos, para que los dems digan cuntos puntos son. Puede pedirles que se organicen en subgrupos y proponerles una competencia de qu subgrupo dice el nmero ms rpido, anotando el subgrupo en un registro a la vista de todos.
6
Cierre
: n la Familia Trabajo co s familias la n Explique a la desarrollar eriencia que exp ue cuando s. Pdales q sus hijos/a suban una con ellos o l caminen n voz alta e , cuenten e de escala o el nmero ro de pasos nme . ue subieron escalones q
La experiencia result desafiante para nios y nias?, por qu? Las preguntas formuladas resultaron orientadoras para el desarrollo de la experiencia? Los materiales utilizados fueron un apoyo al desarrollo de la experiencia?
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Ms cantidad o menos cantidad?

Recursos Pedaggicos: Camisetas/gorros/ muequeras por equipos (ocpese de que sean notoriamente diferentes entre s); 3 carteles: Misma cantidad, Menos cantidad, Ms cantidad.
Inicio
Invite a los nios y nias a jugar ftbol en el patio. Comnteles que se ha conseguido camisetas/gorros/ muequeras para identificar a los equipos. Pdales que se conformen en dos equipos de igual nmero de integrantes. Si el nmero es impar, un nio/a puede hacer de arbitro Una vez que estn listos/as para jugar dgales que se coloquen en fila, uno al lado del otro, para entregarles la camiseta/gorro/muequera, distintiva de su equipo. Ocpese de que no sean las suficientes para uno de los equipos y cundo en el reparto se produzca la falta, les plantea la problemtica, con preguntas tales como: Qu nmero de jugadores hay en este equipo?, cuntas camisetas/gorros/ muequeras deberan haber para este equipo?, hay ms cantidad, menos cantidad o igual cantidad de jugadores que de camisetas/gorros/muequeras en este equipo?, Luego de que los nios y nias comentan las cantidades, repite usted en voz alta, esta relacin: hay ms cantidad de jugadores que de camisetas/gorros/muequeras. Luego les consulta qu podramos hacer para que hubiese la misma cantidad? Medie para que los nios y nias aporten ideas. Luego, haga como si, es decir, recuerda que se le quedaron las otras en la sala, las trae y juegan un partido de 5 minutos.
Eje de Aprendizaje
Razonamiento lgico Matemtico
Emplear los nmeros para contar, cuantificar, ordenar, comparar cantidades hasta al menos el 20 e indicar orden o posicin de algunos elementos. (N 10)
Emplear los nmeros para contar y comparar cantidades, hasta 15.
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: les n la Familia experiencia, solicitndo Trabajo co ta ia s familias es en una notic Explique a la as busquen ni bas los nios y y, anoten am que junto a a y e ha ntas letras menos o la del diario cu si hay ms, oticia en el escriban peguen la n ras y luego cif que rso. ad. Luego, irlo en el cu isma cantid ara compart m ,p reta/agenda cuaderno/lib
Desarrollo
Invite ahora a los nios y nias a sentarse en semicrculo para Jugar con otras cantidades. Pida a 12 prvulos que se pongan de pie, uno al lado del otro, frente al grupo. Entregue a cada uno/a un lpiz de color, para que lo tomen y coloquen, delante de su cuerpo. Pregunte al curso: Hay ms nios y nias, ms lpices o hay la misma cantidad? Ponga en el pizarrn el cartel: La misma cantidad y repitan la relacin entre todos/ as: Hay la misma cantidad de nios y/o nias que de lpices Luego pida a otro prvulo que se integre a los que ya estn delante, y pregunte: Hay ms nios y/o nias, ms lpices o hay la misma cantidad de nios y/o nias que de lpices? Espere respuesta y si los prvulos no aciertan, haga que cuenten uno a uno a los/as nios y nias y luego los lpices, y vuelva a hacerles la pregunta. A continuacin, escriba Nios en el pizarrn, y el nmero 13 al lado; luego escriba lpices y al lado el nmero 12. Pregnteles: Hay ms cantidad de nios y/o nias que de lpices?, hay menos cantidad de nios y/o nias que de lpices? o hay la misma cantidad de nios y/o nias que de lpices? Concluyan, entre todos la relacin hay ms cantidad de nios y nias que de lpices. Tome el cartel Hay ms cantidad, y colquelo al lado de los prvulos y el nmero 13. Repita nuevamente en voz alta con ellos/as: hay ms cantidad de nios y nias que de lpices Luego pdales que coloquen 11 sillas delante del grupo, que pasen 9 nios y/o nias y se coloquen al lado de cada silla, en fila. Solicite que se sienten en una silla y pregunte: Cuntas sillas hay?, cuntos nios y/o nias hay?, cul nmero es ms cantidad que 11 o 9? Espere respuesta. Luego pregunte: Cmo lo saben?, se pueden sentar , de una vez, los 9 nios y/o nias en las 11 sillas?, por qu? Escriba Nios (o Nias) en el pizarrn, y el nmero 9 al lado; luego escriba sillas y al lado escriba el nmero 11. Concluyan entre todos la relacin hay menos cantidad de nios y nias que de sillas y coloque el cartel: Hay menos cantidad para establecer la comparacin entre el nmero de sillas y de nios y nias Repita la actividad de desarrollo, completa con 7 prvulos y 12 flores y luego con 14 sillas y 15 prvulos.
Cierre
Para cerrar, invite a los nios/ as a conversar respecto de la experiencia. Para recordarla completa, establezca con ellos/as, una sntesis: -Invitacin al partido de ftbol -Camisetas/gorros/muequeras que faltaban -Bsqueda de las camisetas/ gorros/muequeras que faltaban -Comparacin entre el nmero de nios y nias y los lpices y de los nios y nias con las sillas Cuando corresponda, muestre los carteles y luego incentveles a concluir entre todos los aprendizajes adquiridos y el proceso que lo favoreci, a travs de preguntas tales como: qu aprendieron en esta experiencia?, cmo lo aprendieron?, por qu creen ustedes que es importante aprender a comparar cantidades?, qu utilidad tiene aprender a comparar cantidades? Repita las ideas centrales dadas y sugiera algunas si le parece pertinente.
6
La experiencia de aprendizaje fue desafiante para nios y nias?, por qu? El tiempo dispuesto para la experiencia fue suficiente? La sntesis realizada favoreci el recuerdo de los elementos centrales de la experiencia?
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Iguales o diferentes?
Recursos Pedaggicos: 12 figuras geomtricas bidimensionales por subgrupo armado en el curso, objetos de la sala para jugar al Veo veo.
Inicio
Invite a los nios y nias a jugar a Buscar las semejanzas y las diferencias. Para ello, pdales que formen parejas y luego de que el curso se siente en semicrculo, una de las parejas se coloca al frente, una persona al lado de la otra. Los dems nios y nias, sealarn semejanzas y diferencias entre ellas/ os, mientras usted anota en el pizarrn o rotafolio las afirmaciones. Para ello, divida el pizarrn en dos; arriba de la columna izquierda escriba Semejanzas y arriba de la columna derecha Diferencias. Al anotar diga en voz alta lo que est escribiendo y explique a los nios y nias lo que har. Medie con preguntas tales como: Qu tienen en comn estas dos personas?, qu tienen de diferente?, en qu se parecen estas dos personas? o con sugerencias como: fjense en el delantal que tienen puesto, qu diferencia encuentran entre los zapatos que usan ambas/os. Una vez que se hayan nombrado ms de 5 diferencias y/o semejanzas, repita con los nios y nias las semejanzas y diferencias que encontraron en cada pareja, a modo de resumen. Repita este ejercicio, al menos con 4 o 5 parejas Invteles ahora a jugar con figuras geomtricas.
Eje de Aprendizaje
Razonamiento lgicomatemtico.
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la clasificacin por tres atributos a la vez y la seriacin de diversos objetos que varan en su longitud, tamao o capacidad. (N 3)
Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la clasificacin por tres atributos a la vez.
la Familia: rabajo con T s s familias la ales Informe a la specto y pd encias al re experi de diarios o , recortando el que pegados en que istas, enven rev oja, objetos o/agenda/h s iguales. cuadern aracterstica 3c comparten
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Desarrollo
Pdale a los nios y nias que se organicen en subgrupos de 5 integrantes mximo, y que retiren uno de los sobres de 12 figuras geomtricas bidimensionales que estn dispuestas para ello: El conjunto de las figuras geomtricas debe haberse preparado previamente y contener 3 caractersticas comunes (por ejemplo: color, forma y tamao, o: color, diseo y tamao). Explique que en su subgrupo cada nio/a buscar aquellas figuras que tengan las tres caractersticas iguales, luego las expondr a sus compaeros/as y entre ellos se ayudarn si alguno no las encuentra, si no tiene claro qu criterios usar y si hay que cambiar alguna de las figuras. Antes de comenzar, realice un ejemplo proyectado en power point o con lminas de un tamao que permita a todos los nios y nias verlas bien, por ejemplo 3 cuadrados azules de 3 cm, con diferentes texturas (papel crepe, cartulina y papel lustre), o 3 vehculos miniaturas (un camin, un auto sedn y un furgn, amarillos y de 10 cm de alto). Para mediar la descripcin, puede ayudarlos pidindoles que muestren tres objetos que tengan igual o diferente color, preguntndoles qu color es el que tienen en comn?. Si necesitan apoyo, pdales que muestren tres objetos de diferente forma o pregunte qu tienen en comn estas tres figuras en cuanto a su forma? (se espera que argumenten dando las caractersticas); tambin puede pedirles que muestren tres objetos de diferente textura, que muestren enseguida tres objetos de igual alto, (usted puede incluir otras propiedades). Lo ms importante es guiar a los nios y nias para que comprendan la pregunta. Por ejemplo, textura, si ellos no comprenden la pregunta o no saben argumentar, usted les hace pasar la mano por ambos objetos y pregunta cul es ms suave y cul es ms spero?. Una vez respondidas las preguntas, usted dice: XX y XY son ms suaves que YY, por eso son de diferente textura; O tambin puede decir: YY es ms spero que XX y que YX, por eso son de diferente textura.
6
Para finalizar la experiencia, proponga el juego Veo, veo a los nios y nias. Cierre Explqueles que cuando usted dice Veo, veo, los nios y nias deben preguntar: Qu ves?. Responda por las propiedades fsicas de un objeto visible a ellos/as, por ejemplo, veo un objeto de color azul (si no aciertan, dar otra pista). Es de tamao pequeo porque cabe en mi mano, se usa para pintar, Juegue usando otros objetos, pero asegrese de Evaluacin de la dar informacin completa de cada propiedad y experiencia la categora verbal respectiva. Luego los mismos Las preguntas formuladas nios y nias eligen un objeto y lo van describiendo favorecieron la reflexin para que sus compaeros den alternativas de qu objeto es. por parte de los nios/as? Si lo estima conveniente, puede organizar un juego Se desafi a nios y en que se asignen puntos para dos subgrupos que nias a buscar respuestas alternadamente van acertando el nombre de un en forma autnoma? objeto que usted describe.
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Qu hice ayer y qu har maana?
Eje de Aprendizaje
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas, mediante la utilizacin de algunas nociones y relaciones simples de secuencia (ayer - hoy - maana; semana - mes - ao; meses del ao; estaciones del ao), frecuencia (siempre - a veces nunca), duracin (perodos largos o cortos). (N 1) Orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas, mediante la utilizacin de la secuencia ayerhoy - maana, para describir y ordenar sucesos.
Recursos Pedaggicos: Calendario (tamao que sea visto por todos los nios y nias, con los meses del ao en letra ms grande que los das; das del fin de semana con color diferente al de los das de la semana, organizado visualmente por semanas, que contenga una pgina por mes, etc.); relatos de la familia sobre las actividades del nio/a. Formato con tres columnas de ttulo: AyerHoy-Maana, lpices, acuarela, pinceles, agua, mezcladores.
la Familia: r abajo con Tr s enviar po a las familia an Solicite s que realiz , actividade escrito idales que en casa, y p los nios/as calendario y laboren un ada tengan o e s nios/as c visen con lo que lo re ntificando la posible, ide da si es oles 7 de mplo: mirc je fecha, por e junio
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Inicio
Invite los nios y nias a observar un calendario, consultndoles qu creen que es esto? Si lo conocen, invtelos a describirlo; si no, presnteselos primero. Juntos mrenlo, descrbanlo y concluyan en voz alta: que hay ttulos y palabras, que unas son ms grandes que otras, cuenten el nmero total de pginas, que tiene nmeros, que algunos das tienen diferente color, que son 7 nmeros lo que hay en cada fila, etc. Medie con preguntas tales como: Cuntos nmeros seguidos hay en cada fila?, por qu creen que unas palabras son ms grandes que las otras?, para qu servir que unos nmeros tengan otro color?, entre otras. Luego, pregnteles:Para qu sirve un calendario?, quin conoce los das de la semana?, invitndolos a leerlos en conjunto (reptalo 3 veces), luego la fecha del da (nombre y nmero) y pida a un nio/a que encierre en un crculo el nmero de la fecha, luego invite a otros a tachar los das que ya pasaron de este mes, diciendo todos/as el da y el nmero tachado, hasta llegar al da anterior al actual y al prximo. Invtelos a conversar sobre lo que hicieron ayer, hacen hoy y harn maana.
Medie con preguntas tales como: Cules de las actividades que hiciste ayer te gustan ms?, cules actividades de hoy son las que ms te cuestan?, con quin realizars tal actividad, maana?, etc. A continuacin, solicite que repartan las hojas con formato y que cada nio/a dibuje y coloree una actividad realizada ayer, una hoy y otra maana.
Se cont con un calendario que cumpliera con todas las condiciones para que los nios/as identificaran sus componentes? Se incentiv la participacin de la mayora del curso al cantar o inventar la cancin?
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Invite a los nios y nias a conversar sobre lo que hacen en el da Explqueles que escribir en el pizarrn algunas actividades que hicieron ayer, las que estn haciendo hoy y las que harn maana que es sbado y comienza el Desarrollo fin de semana (para que sea ms notoria la diferencia del maana). Para ello, pdale a la familia de cada nio/a que le enve escritas en la libreta/agenda esta informacin, varios das antes, para usted poder revisarlas. Consulte a los nios y nias que hicieron ayer y corrobore con lo que dice la libreta; vaya escribiendo en frases breves, y luego, cuando varios de ellos/as ya hayan participado, lee en voz alta nuevamente; en seguida, comenten las actividades comunes de ayer, de hoy y las que harn maana.
Invite a los nios y Cierre nias a cantar el coro de alguna cancin, que incluya: ayer, hoy o maana. Sea prudente con la letra de la cancin escogida; si no conocen alguna o no cumple con criterios bsicos de seleccin, entre todo el curso pueden inventar o adaptar una, con la msica de otra ya conocida, con ideas concretas de sus actividades diarias: ayer jugu en la plaza, hoy vengo a la escuela, maana voy a la feria, etc.
Adelante o atrs?
Recursos Pedaggicos: Pauelo para jugar al Corre corre la huaraca; implementos u objetos livianos.
Inicio
Invite a los nios y nias a jugar el juego tradicional chileno Corre corre la huaraca Para ello, dirjanse al patio o despejen la sala. Pdales que se organicen en crculo y se sienten. Explqueles que el juego consiste en que todos cantan corre corre la huaraca, al que mira para atrs, se le pega en la pel, mientras un nio o nia va por fuera del circulo y deja atrs de otro un pauelo. Todos deben estar atentos, pues a quien le dejaron el pauelo tiene que seguirlo y alcanzarlo antes que se siente en el puesto que qued vacante, y as sucesivamente 5 o 6 veces. Enfatice cada vez que dejan el pauelo, que lo dejaron atrs del nio/a que debe correr. Cada vez que se nombre la palabra atrs, reclquela con otro tono o volumen de voz. Luego, invtelos a realizar otro juego, con implementos u objetos.
Eje de Aprendizaje
Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin y distancia, y nociones de izquierda y derecha (en relacin a s mismo). (N 4)
Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de ubicacin: adelante atrs, (en relacin a s mismo).
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Desarrollo
Invteles ahora a jugar al Adelante-atrs con un objeto o implemento pequeo.
Antes de comenzar el juego, repase con ellos los conceptos adelanteatrs; para ello, pida a algunos de los prvulos que se coloquen delante o detrs de otro compaero/a, segn su instruccin. Explicite que los nios y nias que no tengan claros los conceptos pueden imitar a sus compaeros y tambin consultarles o pedirles ayuda. Pinte u ocupe una lnea (en la cancha por ejemplo) para que nadie la pase, y les pide que se dispongan todos en ella, uno al lado del otro. Luego que tengan el objeto en la mano, les explica que usted dir la posicin en que deben colocar el objeto: adelante o atrs de su cuerpo. Al comienzo diga las instrucciones lentamente, luego ms rpido, repita la misma posicin ms de una vez (por ejemplo: poner el objeto adelante y la prxima vez, adelante nuevamente) y luego juegue con el sonido inicial que es igual en ambas palabras: aaaaaaaaaaaaa-delante, aaaaaa-atrs....etc. Ocpese de no extender demasiado el juego (mximo 10 minutos). Luego de varias veces, y cuando los nios y nias ya hayan comprendido la dinmica del juego, puede ofrecer a un nio/a que sea quien diga las instrucciones, con su ayuda. Para ello, puede consultarle: Dnde ponemos el objeto?, colocamos el objeto detrs o adelante nuestro?, ponemos el objeto atrs nuestro? O sugerirle qu instrucciones dar: puedes pedir que coloquemos el objeto adelante nuestro, atrs nuestro, etc. Invteles a finalizar la Cierre experiencia con un paseo de conceptos. Para ello, pdales que se organicen en grupos de a tres, tomados de la mano, uno al lado del otro. A medida que se desplazan, conslteles por los lugares/ objetos/mobiliario/equipamiento y su posicin respecto del grupo total del curso, para que respondan en voz alta, por ejemplo: la sala est adelante o atrs de nosotros?, este columpio est detrs de nosotros?, estas plantas estn detrs o delante de nosotros?, el CRA est delante de nosotros?, etc. Pida a los nios y nias que ellos decidan respecto de qu lugar/objeto/ mobiliario/equipamiento hacer las preguntas. Ocpese de no extender demasiado el trayecto del paseo.
la Familia: ue rabajo con T oderados q unin de ap re Informar en huaraca y orre corre la los jugarn al C jueguen con e tambin lo uin de la solicitar qu comenten q , s y le con quines nios y nia o, cundo, gad familia ha ju etc. al respecto, ancdotas
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Se explicaron clara y precisamente las actividades a realizar? Los objetos o implementos utilizados fueron los suficientes? El lugar elegido para el paseo fue el adecuado? Existan suficientes lugares/ objetos/mobiliario/equipamiento para referir respecto del curso?
64
7.
Referencias
Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimnez, J.; Torra M. (1998), Ensear matemticas. 2da edicin. Editorial Grao; Barcelona, Espaa. Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile. Departamento de Economa, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. VisorMEC. Madrid, Espaa. Bartolom, O. y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Editorial Paids. Buenos Aires. Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA. Barcelona, Espaa. Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las matemticas. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Duhalde, M. Elena y Gonzalez, M. Teresa. (2007). Encuentros cercanos con la matemtica. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina. Fuentes Acua, Mnica. (2007. Documento de trabajo: Educacin Matemtica Inicial. Estrategias para potenciar las relaciones lgico matemticas y de cuantificacin. Gonzlez, A. y Weinstein, E. Cmo ensear matemtica en el jardn; nmeromedida-espacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina. Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos. Serie primeros aos. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. En: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/ dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_31/3_val_matematico.pdf Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemticas. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_ fundamentos_ajuste_matematica_300309.pdf
65

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

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mbito de Experiencias para el Aprendizaje:

Relacin con el Medio natural y cultural

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

mbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relacin con el Medio Natural y Cultural

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Presentacin Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Presentacin Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

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Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico

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Aprendizajes Esperados NT1 4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento lgicomatemtico.

Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Aprendizajes Esperados NT2

Objetivos Fundamentales 1ro EGB

Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico

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Eje de Aprendizaje Cuantificacin

Aprendizajes Esperados NT1

Reconocer los nmeros desde el 1 hasta al menos el 10 en situaciones cotidianas.

Representar grficamente cantidades y nmeros, al menos hasta el 10, en distintas situaciones.

Resolver problemas simples de adicin en situaciones concretas, en un mbito numrico hasta el 5.

Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Aprendizajes Esperados NT2

Objetivos Fundamentales 1ro EGB

Reconocer los nmeros desde el 1 hasta al menos el 20 en situaciones cotidianas.

Representar grficamente cantidades y nmeros, al menos hasta el 20, en distintas situaciones.

Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao Bsico

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Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas en NT1 y NT2

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

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Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos

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19 Mineduc, UCE. (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 17.

Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantificacin

Desarrollar caminatas Numricas y Geomtricas.

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