A PRODUO DE DESIGUALDADE NAS PRTICAS DE ORIENTAO1 Adriana Marcondes Machado*

Como psicloga no Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), realizo trabalhos em escolas pblicas (denominados Intervenes na Instituio) e tambm atendo a grupos de educadores e de outros profissionais da rea da Educao, que vo mensalmente USP para discusso do trabalho (atendimento que chamamos de Planto Institucional). Atuo tambm como uma das supervisoras dos estgios dos alunos do Instituto de Psicologia que cursam as disciplinas da rea de Psicologia Escolar. Essas experincias resultaram em muitos artigos que discutem os processos de individualizao dos fenmenos sociais e os efeitos patologizantes e medicalizantes, que se intensificam, inclusive, pela presena das psiclogas, quando participam do cotidiano escolar (Machado e Souza, 1997; Tanamachi, Proena e Rocha, 2000; Meira e Antunes, 2006; Souza, B. P., 2007; Machado, Fernandes e Rocha, 2007). O Servio de Psicologia Escolar foi criado na contracorrente dos encaminhamentos de alunos da rede pblica de ensino a especialistas da Sade no caso, psiclogos2.
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Esse trabalho foi apresentado no CEU Butant em 2008, no mbito do Projeto Direitos Humanos nas escolas coordenado pelo Prof Dr Jos Sergio Fonseca (EDF USP)
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possui graduao em Administrao de Empresas pela Fundao Getlio Vargas - SP (1984), graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1984), mestrado em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (1991) e doutorado (1996). Atualmente Psicloga do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia, psicologia escolar, escola pblica, classe especial e vida escolar.

Maria Helena Souza Patto, docente do Instituto de Psicologia da USP, publicou o livro A Produo do Fracasso Escolar em 1990, que tem sido instrumento importante na discusso sobre a funo naturalizadora das cincias psicolgicas na produo do fracasso escolar.

Resultado: professores cansados de relatrios psicolgicos nos quais liam que as crianas no tinham problemas, enquanto as dificuldades na escola persistiam; mes que no viam sentido nos atendimentos e os mesmos exigiam tempo, dinheiro, transporte...; crianas que demoravam a apresentar alguma mudana no territrio escolar (no qual a necessidade de encaminhamento havia se estabelecido). Ou seja, a escola ficava de fora do trabalho realizado pelo psiclogo, que, quando muito, recebia um relatrio por escrito sobre o aluno. Nessas prticas, os psiclogos no escutavam a demanda de atendimentos individuais de forma a pensar em maneiras de trabalhar com vistas a ter acesso aos elementos presentes no processo de produo que constitui a prpria demanda. Foi ento que criamos um mtodo de trabalho para estarmos mais prximos dos professores. Indo s escolas realizar os trabalhos, passamos a ouvir as preocupaes expostas pelos professores, a discutir sobre os alunos encaminhados, a participar de algumas situaes do dia-a-dia escolar, a desenvolver algumas aes pontuais juntamente com professores e coordenadores das escolas, a freqentar as reunies de professores... Enfim, criamos formas de agir e de estar na escola mediante as quais pudssemos trabalhar as questes subjetivas, o processo de produo de subjetivao, presentes no processo de escolarizao, estabelecendo uma relao com os professores cuja finalidade investigar, pensar em hipteses, ampliar o campo de anlise e discutir aes em relao s problemticas apresentadas. Em algumas histrias, os atendimentos psicolgicos oferecidos pela Sade tambm eram considerados. Mas percebamos que era possvel ampliar as estratgias no cotidiano escolar, as experimentaes ante as questes colocadas. Para isso, era necessrio tempo para pensar junto com os professores. E diria que esse tem sido o desafio: conquistar TEMPO tempo para pensar, discutir, problematizar. As situaes vividas revestem-se de muita intensidade. A pobreza, o trfico, o sofrimento, a violncia, o abuso, a solido, a misria, a doena, as ms condies de trabalho, o excesso de aulas, a banalizao e naturalizao dos acontecimentos cotidianos... esto presentes em muitas histrias. Sem tempo para criar formas de enfrentamento, tudo isso acaba por produzir a sensao de impotncia e adoecimento. As condies de trabalho tm levado muitos professores a adoecimentos, com pedidos de licena mdica, abonos, faltas, uso de medicaes para 2

dormir e viver. As questes sociais que perpassam o dia-a-dia escolar so muito intensas e tm exigido a articulao desses equipamentos com outros. Cenas: uma professora nos contou que, ao ir visitar um aluno, foi logo seguida por um olheiro, pois estava entrando em uma favela que tem a geografia de um beco, no qual o trfico de drogas domina no pde continuar seu percurso; um aluno da 8a srie ameaou o professor dizendo que ningum na escola poderia mandar nele; um aluno da 1a srie chorava na sada, pois teria de ir morar com a av, em outra regio do Brasil, pois a me no poderia mais cuidar dele; um dos alunos da 2 srie narrava que seu pai havia ido para a cadeia no dia anterior; 30 jovens da 7a srie estavam na terceira aula vaga do dia por falta de professores e pulavam o muro, entrando e saindo da escola; No fiz o que a professora pediu, disse um aluno de 9 anos, 3a srie, no alfabetizado, que comeou a bagunar na sala de aula e a professora pediu que fosse conversar com a coordenadora; uma professora sentia-se desgastada com a falta de respeito na sala de aula; um coordenador ficou irritado, pois alguns alunos da 3a srie insistiram em ir escola, mesmo tendo sido informados de que a professora faltaria... nesse territrio que lutamos a escola, efeito de um funcionamento poltico produtor de alunos que no aprendem. A educao processo imprescindvel para a formao do sujeito. Na escola, possvel participar de rodas de conversa, ler, aprender, fazer amigos, se apaixonar, perguntar, pesquisar, exercer a cidadania, entrar em contato com o mltiplo. nesse local que as crianas tem a possibilidade de criar textos, inventar formas de se expressar, recriar relatos, problematizar a escravido, pensar na colonizao, calcular as quantidades, operar raciocnios, inspirar-se em pintores impressionistas, desenhar, entusiasmar-se antes de um passeio. Temos visto que essas possibilidades, to necessrias para a produo do que chamamos de sade, tm sido pouco viabilizadas, e, muitas vezes, entramos em contato com histrias nas quais a vida escolar se tornou mais um impeditivo do viver. Portanto, nesse campo que circulamos, junto com os professores. Um campo cheio de lutas, perdas, indignaes, comemoraes, buscas... As conquistas so pequenas. As escolas pblicas, em nosso pas, no tm alfabetizado nossos alunos. O fracasso da educao no Brasil tema comum entre ns. Para alm da qualidade da educao, teramos tambm de pensar que o modelo escolar est em crise. 3

Esse difcil contexto tem relao com cenas cotidianas da vida escolar, que se evidenciam nas maneiras de agir nas relaes sociais. Para que possamos falar dessas cenas cotidianas, dos perigos que l ocorrem e dos cuidados necessrios, afirmamos que esses pensamentos sobre o cotidiano, que podem ser entendidos como pequenas lutas de resistncia impotncia, no devem cair na falcia de produzir efeitos do tipo temos apenas de melhorar o trabalho no dia-a-dia. No isso. So pensamentos que visam fortalecer a possibilidade de discusses sobre os temas escolares, tensionar o institudo, fazer escolhas. Muitos jovens indagam: Para que escola?. Para socializar conhecimentos, desenvolver o aluno e dar-lhe condies para a vida social e produtiva? Pensemos: nestes tempos em que a explorao e as desigualdades sociais so maximizadas no processo de globalizao (h sobrantes que no interessam ao mercado nem como excedente de mode-obra), em que a produtividade cada vez mais relacionada ao conhecimento e informao, estar fora dos processos de informao significa uma nova forma de analfabetismo. E tornamo-nos consumidores de formas de viver. Consumimos a natureza, que passa a ser entendida como recurso, e a educao assume a forma de uma prestao de servio alis, recorre-se a esse servio para tudo: para alimentao, cuidar da casa, do corpo... (Gadelha, 2007). Perante esse cenrio, vemos o desenvolvimento de polticas pblicas para a formao de professores, para a produo de material didtico, para a criao de estratgias de enfrentamento em relao aos, agora, jovens, que no sabem ler e escrever. Salrios baixos, continuam; regras que impedem a autonomia da escola, continuam; impunidades ante acontecimentos graves, continuam; polticas compensatrias, continuam; processos de privatizao, continuam. Psicologia, para qu? Pois . Imaginem o perigo, a busca de adaptaes. Nesse campo de relaes de foras3, a produo de sintomas no pequena e podemos produzir
Relaes de foras Foucault nos convida a pensar em um funcionamento anterior ao que produz uma certa formalizao tais como a escola, a classe especial, o diagnstico.... Nesse funcionamento (campo de relaes) tambm esto presentes foras relacionadas a certas formalizaes que j foram constitudas: do encontro da psicologia com a educao, surge a funo diagnosticar e criam-se os deficientes mentais grau leve. Fazemos parte da luta para que outras funes desse encontro possam ser possveis.
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malefcios, intensificar os mecanismos de culpabilizao e individualizao em um tempo em que estes esto mais refinados mecanismos de controle a cu aberto e baixo custo, nos quais se buscam solues e alvios imediatos individuais (atendimentos, remdios, lexotans, ritalinas, florais, nutricionistas, psiclogos, especialistas...) para adoecimentos que se estabelecem socialmente: um funcionamento social em que se intensifica a competio, o consumo, a necessidade de mais e mais... e o aumento de pnico, depresso, comportamentos irrequietos, corpos insatisfeitos. Esse quadro fala de foras perigosas, adoecedoras, que no so as nicas (embora sejam, em muitas situaes, as hegemnicas). Esto dados alguns elementos desse cenrio. O que NO PODEMOS agir como presas fceis e agentes dessas foras. No caso da psicologia, sabemos que o discurso crtico que defende a necessidade de se pensar coletivamente nas questes e consider-las efeitos de uma construo histrica opera repeties e desigualdades quando julga negativamente as falas e pensamentos que no condizem com aquilo que esse discurso defende. Tem sido muito comum encontrar psiclogos que avaliam como absurdos os pedidos de atendimento individual feitos pelos professores e que se ressentem pelo fato de esses mesmos professores no quererem aquilo que os psiclogos propem como forma de trabalho. Por isso a importncia da discusso sobre como operar na demanda estabelecida a histria encaminhada de um aluno efeito de um campo de relaes no qual a psicologia se insere, intensificando a prtica do encaminhamento. Mas a idia aqui expor essas consideraes para percebermos que essa relao, que se opera quando julgamos negativamente a maneira de o outro pensar, como se o pensamento dele fosse impedimento ao nosso trabalho, estabelece um vnculo de desigualdade, pois fica parecendo que a boa forma de agir a de quem est tendo o poder de avaliar o outro: os supervisores da Secretaria da Educao avaliam que algumas escolas no funcionam da maneira como se quer, as diretoras das escolas avaliam que alguns professores no funcionam da maneira correta, os especialistas avaliam que os professores deveriam agir de modo diferente, os professores avaliam que alguns de seus alunos (e seus pais) no agem de forma correta. Podemos, sim, estranhar um funcionamento relacional, ter impresses, pensar coisas, achar isso e aquilo. Mas a pergunta que se coloca : Quando se pretende afetar o outro, agir nas relaes, como fazer?. Na chave da orientao, que tem sido a privilegiada, atuamos como se faltasse ao outro as informaes e as dicas que falamos e temos para dar. Ora, se um professor acredita que, em 5

uma certa cena, tirar o aluno da sala de aula vai propiciar efeitos positivos em sua educao, se a me acredita que o melhor poupar o filho que tem alguma deficincia, se algum acredita que o melhor as crianas comerem em silncio, se outro algum acredita que precisamos que o pai olhe a lio do filho, se outro algum acredita que seria bom uma terapia... sabemos que essas crenas e pensamentos j so efeitos constitudos em relaes de saberes, prticas e representaes sobre o que ser um bom aluno, o que ser professor, o que ser me, o que seriam as boas solues. Quando dizemos que j so efeitos, implica pensarmos na existncia de um campo comum que cria realidades, institui verdades... Nesse campo comum, h foras que se tornam hegemnicas em certo momento, passando a dominar sobre as outras que se tornam minoritrias, ou desaparecem. Um campo comum que constitui saberes, prticas, relaes de poder. Agir na relao com quem defende uma prtica medicalizante (que tornam mdicas as questes que so da ordem do social e do poltico) remete a termos de investigar esse campo comum de intensidades que derivou, instituiu certas verdades que tomaram forma. Habitar esse campo comum importante para podermos agir nessas verdades. Houve um tempo em que se acreditava que crianas com Sndrome de Down no poderiam ser alfabetizadas o encontro da pedagogia, da cincia mdica sobre essas crianas, das mes, das formas de cuidar de crianas com alguma sndrome resultava nessa verdade: elas no poderiam vir a ler. Mas algumas aprenderam, alguns ousaram ensinar... e hoje a verdade outra. Por isso importa buscarmos esse comum. Quem acreditava que uma criana com Sndrome de Down no poderia aprender a ler talvez achasse que essa era a forma possvel de cuidar. Como desequilibrar essa crena? Como afetar uma sensao? Habitar esse campo comum implica buscar intensidades que podem ajudar-nos a criar deriva. Aquele professor que expulsa seu aluno da sala de aula tambm est aflito, tambm quer ajuda para pensar o que fazer, tambm gostaria que seus alunos aprendessem. Neste caso, a maneira do professor agir no causa do problema, efeito. Vejam bem, aqui no estou falando das pessoas que dizem acreditar em uma coisa e fazem outra, como aquelas que afirmam que o Estado deve cuidar da sade e, sendo funcionrio pblico dessa rea, tornam-se corruptas. Tambm no estou falando das situaes em que se busca uma orientao especfica sobre como amamentar, como se alimentar quando se tem uma certa doena. Estou falando de situaes em que se pretende 6

incidir na forma do outro pensar, desejar e agir, portanto, dos funcionamentos nos quais os efeitos produzidos so diferentes das intenes e pretendia-se que no fosse assim. Nessas investigaes sobre a maneira de afetar, percebemos, muitas vezes, o enfraquecimento de recursos coletivos. Aqui, recolocamos uma questo que se apresenta como central em nossa anlise a maioria dos encaminhamentos que vm da rea da educao para especialistas tem relao com a pouca possibilidade de discusso, de poder pensar em hipteses sobre o que ocorre e criar estratgias sobre o que fazer no cotidiano escolar. Utilizamos a expresso tem relao. Tambm no podemos pensar na falta de tempo como causa... pois ela j efeito de uma maneira de estruturar os tempos e espaos da escola (como quisemos mostrar no incio do texto). A montagem do dia-a-dia do Ciclo II do Ensino Fundamental (5a a 8a srie) impossibilita pensarmos nas classes que estejam apresentando algumas problemticas no processo educativo. Quando essa clula da escola que a nosso ver a sala de aula, e no o aluno no pode ser pensada, resta a cada professor recorrer s suas estratgias pessoais, e o que temos visto que a interveno no coletivo e o cuidado com os acontecimentos em determinada classe ficam impedidos. Vejamos outro exemplo para essa discusso sobre um campo de mltiplas foras que institui algo. As Classes Especiais das escolas pblicas estaduais para alunos com deficincia mental grau leve (quem esse sujeito?): carregam a luta de familiares para aproximar essas crianas da vida escolar, a produo de um cotidiano no qual esses alunos sentiam-se menos, uma montagem na qual as crianas eram responsabilidade da professora da classe especial, efeitos de segregao operada pelo isolamento dessas crianas marcadas como alunas especiais. Criar circulao, rupturas, contatos, encontros era remar contra a mar. E essa remada estava presente na luta de muitas professoras de classes de especiais; outras, por sua vez, acreditavam que as crianas seriam protegidas pelo isolamento. O dispositivo classe especial no exigia trocas, conversas. Muitas professoras no participavam das reunies de professores do Ciclo I. Em uma escola, em que havia trs classes especiais, as professoras dessas classes reuniam-se entre si e, embora percebessem algumas arbitrariedades nos encaminhamentos, tinham pouca possibilidade de conversar com as outras professoras sobre os critrios e os funcionamentos das vrias classes especiais. Portanto, esse dispositivo instaurou uma prtica que criou um lugar que impedia 7

a circulao, que dependia das intervenes individuais de uma certa equipe tcnica e de certos professores, para que no se tornasse um territrio cristalizado. E, como j dissemos, a classe especial foi palco de luta para pensar a presena dessas crianas na escola, a funo da aprendizagem na constituio de processos de subjetivao. Palco de luta. E, na luta, ocorria o embate de vrias prticas e saberes, alguns deles impossibilitados pela maneira como se constituiu o funcionamento dessas classes. Por exemplo, a possibilidade de conviver com pessoas diferentes era, muitas vezes, impedida, pois essas crianas de classes especiais eram apresentadas s demais como aquelas que no deveriam misturar-se com as outras. Isso intensificava a discriminao, o preconceito e o medo. Portanto, as prticas so operadas e criadas por pessoas, que atualizam crenas, saberes, formas de proceder e produzem subjetividades. Fazemos parte do campo comum em que a multiplicidade se realiza. Nesse campo h luta, embate, e por isso interessa percebermos o que se alia construo de uma prtica mais justa. Afirmamos que na chave da orientao em relao ao outro (orientam-se professores, orientam-se mes) produz-se desigualdade, pois funciona como se quem orientasse soubesse mais e melhor sobre o que fazer, e como se o orientado no soubesse fazer. Perde-se, desse modo, a discusso sobre o sentido que se busca com o que se faz. Muitos professores e coordenadores nos relatam situaes difceis em relao a certos alunos. Chamam os pais e as mes para que, conversando, consigam realizar alguma estratgia conjunta. Nessas conversas, comum que os responsveis sejam orientados por exemplo: estar mais perto de seu filho, ver a lio, levar ao mdico para uma avaliao... comum que esses pais, que no esto conseguindo aquilo que pretendiam com seus filhos, saiam da conversa mais impotentes do que quando a iniciaram. Como potencializar? Temos visto situaes nas quais as professoras, contando sobre o que tm feito na escola e como tm agido com a criana, conseguem ser mais ouvidas, afetar. Cena: uma educadora muito respeitada de uma creche orientou a me de sua aluna a tirar-lhe a chupeta (a menina tinha 4 anos). Essa me, achando que talvez estivesse agindo errado, pois permitia que a filha usasse a chupeta, resolveu que iria iniciar o processo para tir-la. Vendo que a menina passou a querer mais ainda a chupeta, resolveu ser mais 8

enrgica e avisar que ela no poderia mais usar a chupeta. Choros, noites maldormidas, culpa. A me trabalhava durante todo o dia e s via a filha noite, quando ento o assunto da chupeta voltava... Depois de uns dias, essa me voltou a falar com a professora, contando que no havia conseguido. Estava triste, desanimada, sentindo-se mal e culpada. A professora, imediatamente, afirmou que a orientao que ela havia dado, de tirar a chupeta, estava equivocada. Essa orientao havia produzido sensao de impotncia na me de que ela no sabia educar e cuidar direito. Quais as melhores formas de uma certa me cuidar de uma certa filha? Talvez o que as professoras da creche pudessem fazer seria explicar por que, na creche, comeavam a fazer o trabalho de retirada da chupeta desde os 3 anos, criando sentido para isso. Essa uma forma de afirmar as coisas, sem julgar, sem ameaar; na famlia, as intercesses so diferentes do que na escola. A funo dessa discusso, portanto, podermos realizar a seguinte reflexo: a partir de prticas cotidianas, percebermos os efeitos que se operam nos processos de subjetivao para entendermos melhor que questes esto presentes nessas prticas, ampliarmos o campo de anlise sobre aquilo que temos visto como problemtico no cotidiano escolar e articularmos prticas possveis para agir nas questes trazidas pelos professores. Nossa idia de que essas prticas possveis precisam de funcionamentos relacionais (saberes, aes, sentidos), que partam desse campo comum para criar instabilidades, mudanas no foco de anlise dos problemas e para trazer tona outra maneira de lutar. E, falando em luta, podemos afirmar a luta de muitos professores para dar conta, da maneira mais satisfatria possvel, de ensinar seus alunos. Buscam materiais, preparam aulas, carregam jogos e livros, criam rotinas, so presentes e pontuais... Assim como conhecemos escolas que conseguem realizar um trabalho com continuidade e consistncia. Mas essas prticas e funcionamentos tm muita fragilidade e, rapidamente, as conquistas submergem, dependendo da rotatividade de professores, da mudana da equipe tcnica, da forma de trabalhar dos professores dos anos seguintes. Estranhamos os professores que lotam suas lousas com escritos a serem copiados, aqueles que humilham e rotulam, aqueles que ironizam e culpabilizam. O estranhamento em relao existncia dessas prticas nos convoca a pensar em formas de os professores discutirem as divergncias que ocorrem nas maneiras de pensar o sentido do trabalho educativo. 9

Ensinar quem est na escola h anos e no foi alfabetizado: exemplo do Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) Tem sido recorrente, na definio de aes pelas secretarias de educao (diferentemente de pensar, como o prprio nome sugeriria, em polticas pblicas), projetos que visam agir em problemas que foram criados na estrutura educacional, sem, no entanto, interferir nesse processo de produo. Conforme nosso entendimento, so aes compensatrias. Temos conhecido muitas salas do Projeto Intensivo no Ciclo (PIC), que faz parte do Programa Ler e Escrever, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, implementado a partir de 2007, que visa promover a recuperao da aprendizagem, focalizando as competncias de leitura e escrita nos alunos do Ciclo I. Assim, o PIC 4 srie tem em vista trabalhar com os alunos que esto concluindo o Ciclo I do Ensino Fundamental sem dominar minimamente a leitura e a escrita, bem como seus demais contedos bsicos - portanto, alunos que, em sua maioria esto na escola h 4 anos e no sabem ler e escrever. Dessa forma, remedeia e explicita uma crise que nos parece muito mais ampla, que tem relao com o processo de ensino-aprendizagem que se engendra desde as sries iniciais do Ciclo I do Ensino Fundamental. Conhecemos salas nas quais as crianas mostram que agora, estando em seu 5a ano do processo de escolarizao pois critrio para freqentar uma sala PIC ser repetente na 4a srie , esto aprendendo a ler e a escrever. Suas professoras apontam a seguinte preocupao: a maioria desses alunos passa a aprender, depois de ficarem um tempo muito grande paralisados, sem aprender, sem criar saberes, sem entender as coisas. Portanto, eles desenvolvem formas de estar na escola e de no aprender: muitos se tornam copistas, outros ficam agitados e agressivos, outros tm certeza de que so burros efeitos no processo de subjetivao de quem vive cinco anos na escola sem um projeto singular que d conta de criar um processo de aprendizagem. Mas se muitas professoras das salas PIC conseguem, em um ano, desenvolver o contedo de uma primeira srie com esses alunos, o que ocorre nas sries iniciais que no tornaram isso possvel? E como agir nesses acontecimentos que tm impedido a aprendizagem dos alunos? Se essas perguntas no entram na funo do Projeto PIC, na pauta da discusso dos professores de uma unidade escolar, camos no perigo de pensar que as professoras de 1 a 4 srie que no conseguiram trabalhar direito, operamos a culpabilizao individual, e ficamos sem ampliar o campo de anlise sobre a produo do fracasso escolar. Se sabemos 10

da necessidade de maior tempo no trabalho com algumas crianas, de inveno de estratgias diferenciadas que exigem tempo para o professor preparar as estratgias educativas e ter proximidade com o pensamento do aluno, desde as sries iniciais, devemos estranhar o fato de as aes serem voltadas para quando o problema j se estabeleceu (analfabetos da 4a srie). Sabemos que muitas crianas que passam pelas escolas precisam de algum apoio extra-escolar para que sua vida de estudante se efetive: ajuda para ler um texto, explicaes sobre Matemtica, aulas particulares, fonoaudilogo especialista em linguagem, terapias, ajudas em trabalhos escolares... Essas exigncias nos mostram o intenso desafio para que um aluno aprenda a organizar o material, preveja o tempo para lio de casa, perceba quais so suas dvidas, aprenda a estudar. A realidade de muitas famlias nos convida a pensar na dificuldade que se opera quando esses apoios passam a ser da responsabilidade da famlia. Alguns alunos do PIC nos contam que acreditam que no aprenderam porque bagunavam, outros porque faltavam, outros dizem Eu no sabia o que o professor ensinava. Esses alunos, recm-alfabetizados (e nem todos tero conquistado essa capacidade), iro para a 5a srie, Ciclo II. E a camos na seara que funciona com vrios professores, com vrios temas, com adolescncia, com sensao de no pertencer, com revolta, com falta de professores para ministrar as aulas, com aulas vagas, vagando, vagando... Pois isso, o PIC compensatrio produz um falso alvio... o PIC deflagrador de uma crise deve nos tensionar sobre a forma de lutar em uma escola que no ensinou. A educao inclusiva Nossa presena, nas escolas, tem estado muito prxima a esse tema. Caberiam algumas consideraes. A incluso carrega uma idia falsa de que essas crianas e jovens estavam excludos e de que, ao inclu-los na escola, resolveramos o problema, como se o problema fosse o fato de estarem excludos. Os excludos no existem. Existem vtimas de processos sociais, polticos e econmicos excludentes (Martins, 1997, p14), que lutam e reivindicam mudanas nesses processos excludentes. Michel Bourdieu (1999) fala dos excludos do interior, aqueles que agora freqentam as escolas, saem com uma formao ruim, trabalham durante todo o dia, cursam uma faculdade particular, um curso fraco, noite, e depois se vero impossibilitados para exercer o que pretendiam fazer. Esses autores 11

nos convidam a repensar essa idia de que estar na escola estar includo. O que queremos fazer caber na escola? Muitas crianas com comprometimento grave esto circulando pelas escolas. No artigo de Cristina Vicentin (Vicentin, 2007), ela conta como essas crianas melhoraram sua ao no mundo, depois que foram s escolas. Caberia aqui pensarmos que essas experincias tambm exigem um tensionamento sobre o funcionamento de escolas que, como dissemos acima, no tm dado conta de ensinar o mnimo que se espera maioria de seus alunos. Atualmente, temos salas de apoio a alunos de incluso (SAAI) no Municpio de So Paulo. Esses alunos freqentam as salas regulares em um perodo e, no outro, vo SAAI (s vezes em grupo, s vezes em atendimentos individuais, s vezes uma vez por semana, outros vo duas... conforme a avaliao da professora dessa sala). O fato de muitos desses alunos estarem em salas regulares tornou o desafio de ensinar essas crianas algo que envolve toda a escola, diferentemente do que ocorria na montagem das classes especiais. As professoras das SAAIs nos contam que uma das questes que precisam ser problematizadas que, para alguns professores de salas regulares, essas crianas devem aprender na sala de apoio, e a sala regular deve apenas socializar essas crianas. Caberia aqui pensar que a socializao ocorre dependendo se conseguimos ou no certas produes especficas de um certo social. A funo social da escola ensinar a ler, escrever, transmitir conhecimentos. Portanto, um aluno somente estar socializado na escola se estiver aprendendo (assim como estar socializado em uma biblioteca quando, em silncio, proceder leitura de um livro). A dificuldade de ensinar esses alunos piora quando falamos do Ciclo II, com o funcionamento j mencionado. Muitas escolas tm desenvolvido trabalhos que consideram a importncia de os temas trazidos pelas crianas com necessidades educacionais especiais poderem ser transformados em saberes nos projetos pedaggicos. A surdez adentrando a escola implica saberes diferenciados como potencializar isso? Essa uma questo relacionada ao lugar dessas crianas na sala de aula. Lugar no sentido da maneira como essas crianas vo sendo lidadas, tratadas, consideradas, significadas. Muitos professores, preocupados com isso, ressaltam os saberes que essas crianas trazem. Foi no trabalho com Ivana, uma menina 12

surda, que se iniciou a discusso sobre a leitura labial, o cinema mudo, o silncio... Foi com a presena de Igor na Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) que todas as crianas comearam a ter curiosidades com sua cadeira de rodas... Essas prticas so intensamente inventadas pelas educadoras. Temos visto a necessidade de pensar aes que coletivizem a discusso, com a sala de aula, sobre os acontecimentos e as cenas cotidianas, como fundamental para ampliarmos as possibilidades do grupo para agir e criar nesses acontecimentos. Raquel (6 anos) perguntou um dia: Eu sou doente?. Por que todo mundo anda e eu no?. Ela teve paralisia cerebral ao nascer e faz uma indagao que est presente nos questionamentos de muitas crianas. O desafio ao trabalhar essas cenas exige cuidado para no expormos as crianas e enfrentamento do silenciamento em relao ao que da ordem do coletivo. A presena dessas crianas indaga, tensiona o institudo: o sistema de avaliao, os critrios e indicadores de aprendizagem, o sentido do aprender... essas questes vo sendo transformadas? Lembro dos profissionais de uma escola particular que estavam receosos com o resultado do ENEM dos alunos dessa escola, pois sabiam que o mesmo seria menor devido presena das crianas com necessidades educacionais especiais realizando essa avaliao. Para que serve o ENEM? Despedidas Apresentarei uma cena do cotidiano, que ressalta a preocupao com modos de operar que fortaleam o sujeito para agir nas adversidades. Uma professora de uma sala de crianas com 5 anos de uma EMEI, muito querida pelos alunos e muito comprometida com seu trabalho, estava aguardando ser chamada para uma vaga, em outra unidade escolar, para trabalhar na rea em que havia escolhido: Arte. Ela sabia que isso estava para ocorrer a qualquer momento, e que, uma vez que fosse chamada, teria de assumir a nova funo imediatamente. O receio era de que a mudana fosse muito ruim para as crianas e de que elas ficassem tristes com isso (cabe aqui ressaltar que as mudanas de professores tm priorizado o Dirio Oficial e no o processo pedaggico). A professora introduziu uma conversa sobre seu encantamento com a rea de que gosta. As crianas tambm demonstraram gostar de tudo o que tinha referncia com arte e houve a proposta de fazerem pastas individuais com os trabalhos que elaboraram durante o ano. As pastas tinham capas 13

desenhadas e plsticos para guardar os desenhos. Quando chegou a convocao para a mudana requerida, a professora se sentiu muito feliz por ir para o novo trabalho e triste por ter de deixar a sala no meio do ano letivo. Feliz e triste, e tudo o mais que pudesse sentir. Usar a palavra e em lugar de mas faz muita diferena. Dizer: Estou feliz por ir, mas triste por deixar a classe... tem outro efeito: fica parecendo que a tristeza um problema, que um infelizmente. Ora, como no ficar triste ao ter de interromper uma relao que estava to potente? E dizer No quero que vocs fiquem tristes nos parece culpabilizador uma criana poderia pensar que ser uma boa aluna no demonstrar tristeza, j que a professora disse que no queria que as crianas ficassem tristes. Inventaram despedidas, trocaram endereos e escreveram cartas para a professora que viria, nas quais mostrariam as pastas com seus trabalhos. As crianas estavam ansiosas por apresentar as surpresas professora nova e tambm estavam tristes, tambm estavam saudosas, tambm, tambm... Esse exemplo nos remete ao campo comum novamente. A tristeza, a sensao de abandono e a perda instituda pela sada da professora, so produes de uma histria que tambm carrega conquista, luta, alegria. As crianas sabem viver o que optar por algo bom e perder coisas devido opo feita. E a tristeza pela perda no um problema quando o sentido da conquista pode ser afirmado. Esse cuidado no impede que certa criana viva essa separao de um modo mais sofrido. Mas essa criana da qual falamos, agora, faz parte de um coletivo que fortalece outras possibilidades, e isso faz diferena para o que ela vive. Ver uma colega da classe abraando a professora que vai embora, dando um beijo e desejando boa sorte talvez a contagie em sua forma melanclica de viver esse fato nesse momento. Finalizando So muitas as cenas perante as quais precisamos pensar os efeitos subjetivos que criamos. Uma criana que no vai a um passeio organizado pela escola4 porque a famlia no tem dinheiro para pagar os custos do mesmo, vive uma prtica que produz os seguintes efeitos subjetivos: o direito de participar das atividades pedaggica vivido dependendo
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Algumas escolas realizam passeios com funo pedaggica: parques pblicos, zoolgico, museus... e outros, mais caros, com funo de entretenimento (e com maior produo de excluso): Play-Center, Parque da Mnica...

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das possibilidades financeiras das famlia. isso que produz a fala de Pedro, 8 anos, que no foi ao zoolgico: Eu no fui porque minha me no pde pagar. No tem problema, acho que eu nem queria mesmo. Ensinamos isso a nossos alunos: que neste ambiente pblico, as possibilidades de aprendizagem so determinadas pelas condies financeiras. Nesse momento, criam-se desigualdades, naturaliza-se o institudo e no se fortalecem os sujeitos para agir nas formas de viver estabelecidas. Para mantermos a tenso necessrio, inicialmente, escutarmos as vrias formas de viver essas cenas: do que aqueles que reagem como se essas coisas fossem naturais? Orientamos, sim, nossas crianas sobre como elas devem proceder, sobre o que acreditamos que seja o melhor para elas, mas temos de cuidar para evitar uma forma de orientar que culpabiliza. comum os adultos terem o seguinte tipo de discurso com as crianas: Chegue em casa, almoce, escove os dentes, faa a lio, descanse um pouco, v at a aula de futebol, volte, tome banho e leia o livro... combinado?. Se a criana no executa uma das partes, logo ela passa a ser aquela que no cumpriu o combinado. Culpa? Estamos combinando algo com ela? Isso um combinado? Portanto, acreditamos que o grupo de professores de uma certa unidade escolar precisa de tempo para pensar, criar aes, tomar partido, fazer escolhas. E, se essas escolhas no condizem com o que aparece como hegemnico em uma secretaria de educao, precisamos pensar que l tambm existem outras foras, mltiplas, minoritrias, que precisam ser fortalecidas. Temos visto muitas escolas terem a coragem de exercer prticas que priorizam o processo de aprendizagem de seus alunos, ao invs de aceitarem manter uma criana no analfabetismo. Mas essas prticas implicam luta, recusa do institudo, aceitar ser uma escola que d trabalho, sim, rede pblica, pois tem posicionamentos a ser defendidos. Talvez o pior efeito da srie de orientaes, julgamentos negativos e culpabilizaes que desconsideram as crenas e saberes dos outros seja a produo da impotncia. O que temos a perder, perante o quadro colocado de adoecimentos do corpo docente e de produo de fracasso escolar? O medo se opera de uma forma que individualiza as questes: no caso das escolas particulares, perder o emprego; no caso das escolas pblicas, tornar-se alvo de ataques. 15 existem aqueles que detonam, outros agridem, alguns se rebelam. Ser que esses no estariam mais fortalecidos

O enfrentamento possvel pela reflexo, por parte dos professores, sobre o que ocorre na unidade escolar5. Azanha, no artigo Proposta pedaggica e autonomia da escola, afirma que os esforos de aperfeioamento do magistrio usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade que deve ser visada a escola e no o professor isolado. Neste artigo ele questiona os cursos que renem dezenas ou centenas de professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, para serem aperfeioados. Tornar pblico aquilo que surge atravs de um corpo individual, implica na coletivizao das questes que surgem no cotidiano. Esse processo exige que, em algum momento, consigamos ter acesso ao que h de impessoal nessas questes, isto , buscar o funcionamento das relaes de foras que esto presentes na produo de um certo campo relacional para entendermos os fenmenos (educacionais e outros) como efeitos desse campo. Habitamos esse campo - uma certa professora da PIC est atravessada por mltiplas produes: o projeto da secretaria de educao que funda essas classes; o procedimento para a atribuio das classes; os alunos que freqentam essas salas; a articulao do trabalho dessa sala com o das outras, na unidade escolar especfica; a discusso dos professores de 5a srie sobre esses alunos que estaro sendo encaminhados para l; as necessidades que se apresentam no cotidiano; outros acontecimentos na vida desse professor; a condio de trabalho... A radicalidade dessa considerao implica percebermos que, se fazemos parte do campo de relaes de fora e se, como efeito desse campo h, por exemplo, a produo de tantas situaes de desrespeito e fracasso no cotidiano escolar, a responsabilidade que temos nessa produo vai para alm da concluso racional de que o mundo o que construmos. Ela corporal, tem efeitos no processo de subjetivao. Tornamo-nos, como dissemos, presas fceis de produes que esto presentes, tambm, em ns, quando orientamos, desconsiderando o outro, e quando ouvimos, calados, verdades que desconsideram as nossas. O poder transita pelo indivduo que ele constituiu nos aponta Foucault (2005, p35) ao afirmar que os indivduos so
Preocupados em expandir a possibilidade dessas reflexes, criamos, h cerca de 10 anos, o Planto Institucional no Servio de Psicologia Escolar, no qual professores de uma mesma unidade escolar, ou outros profissionais que trabalham na rea educao e que fazem parte de uma mesma equipe, vo at a USP, mensalmente, para esses encontros. Essa experincia est relatada no artigo Planto Institucional: um dispositivo criador (Machado, 2007), no qual apresentamos os temas trazidos por um grupo de professoras e as formas de trabalhar que temos desenvolvido.
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sempre intermedirios do poder. Problematizar essas relaes lutar na micropoltica do cotidiano.

AZANHA, J. M. P. Proposta pedaggica e autonomia da escola. Cadernos de Histria e Filosofia da Educao, vol. II, n.4, So Paulo, 1998. BOURDIEU, P (org). A misria do mundo. Petrpolis: Editora Vozes, 1999. DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Editora Brasiliense: 1988. FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2005. GADELHA, S. Educao, polticas de subjetivao e sociedades de controle. In MACHADO, A. M. e FERNANDES, A. e ROCHA, M. (orgs). Novos possveis no encontro da psicologia com a educao. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2007. MACHADO, A. M. Planto Institucional: um dispositivo criador. In MACHADO, A. M. e FERNANDES, A. e ROCHA, M. (orgs). Novos possveis no encontro da psicologia com a educao. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2007. MACHADO, A. M. e FERNANDES, A. e ROCHA, M. (orgs). Novos possveis no encontro da psicologia com a educao. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2007 MARTINS, J. S. Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Editora Paulus, 1997. MEIRA, M.E.M. e ANTUNES, M. (orgs). Psicologia e Educao: prticas crticas. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2006. PATTO, M. H. S. A Produo do Fracasso Escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: Editora T. A. Queiroz, 1990. SOUZA, M. e MACHADO, A. M. (orgs). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 1997 TANAMACHI, E.; PROENA, M. e ROCHA, M. Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2000. VICENTIN, M. C. Transversalizando sade e educao: quando a loucura vai escola. In MACHADO, A. M. e FERNANDES, A. e ROCHA, M. (orgs). Novos possveis no encontro da psicologia com a educao. So Paulo: Editora Casa do Psiclogo, 2007.

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