EL DESARROLLO MORAL

QU ENTENDEMOS POR MORAL?

Durante siglos, los filsofos se han preguntado por el sentido de la moral, plantendose si exista una facultad original innata para discernir entre el bien y el mal, o si, por el contrario, lo que llamamos moral no es mas que un conjunto de hbitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno filosfico al de la investigacin psicolgica. Sin embargo, cien aos de investigacin emprica no han desembocado en un acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las siguientes: Es la moralidad una caracterstica genuinamente humana? Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos o malos entonces se puede afirmar que solo los humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hbitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces no nada especfica y exclusivamente humano en ello. De donde surge el sentido del bien y del mal? La psicologa contempornea explica la moralidad como resultado de algn tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje. Existe un genuino progreso moral con el desarrollo? Aunque ningn psiclogo concibe la moral como algo que se adquiere de una vez por todas, el concepto de progreso moral difiere segn el enfoque terico. Qu papel tienen las emociones en la moralidad? Para algunos autores la verdadera esencia de la moralidad es la capacidad de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la conducta conforme a las normas sociales. Sin embargo, los psiclogos suelen coincidir en que las emociones desempean una funcin importante en el motor de la conducta moral. Hay relacin entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo que hace realmente? Algunas teoras presuponen una relacin de dependencia entre la conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos dbilmente relacionados. Siguiendo a Turiel, hemos clasificado las distintas teoras en dos grandes categoras: los enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral de la gente no depende de la razn ni de la reflexin, sino de procesos que estn fuera de su control consciente. El psicoanlisis, el conductismo y las teoras del

aprendizaje se encuentran dentro de este enfoque. Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal y atribuyen un importante papel al pensamiento y la razn. La teora de Piaget y la de Kohlberg son las dos propuestas mas importantes dentro de este enfoque. Los tericos del aprendizaje que definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan sobre todo por la conducta efectiva de los nios en situaciones diversas. Por su parte, los estudios basados en presupuestos psicoanalticos se ocupan de identificar las emociones o los sentimientos que experimental el nio cuando se transgreden las normas, tales como la vergenza o la culpa. Los tericos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los nios cuando se les plantean conflictos morales hipotticos o reales. Hay que decir que cada vez son menos los autores que polarizan su investigacin exclusivamente hacia la conducta o hacia el razonamiento. En particular, los tericos cognitivoevolutivos abordan con creciente frecuencia el estudio conjunto del juicio y la conducta morales con el fin de analizar sus relaciones evolutivas.

PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL

Teoras tan diferentes como el psicoanlisis de Freud, el conductismo y las teoras del aprendizaje adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. En todas estas teoras subyace una concepcin dicotmica del sistema nio-sociedad cuyos intereses estn en conflicto (el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el orden social promoviendo al adhesin del nio a las normas de su comunidad. En suma, el control viene del medio social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.

EL PSICOANLISIS DE FREUD
Convencido de que la naturaleza humana est guiada por poderosos impulsos destructivos, Freud pensaba que la sociedad solo puede sobrevivir defendindose de ellos y protegiendo a las personas de la accin agresiva de otros miembros. Esa oposicin entre los intereses egostas y antisociales del individuo y los de la sociedad por preservarse es un elemento clave del pensamiento freudiano y su concepcin moral. Segn Freud, en los primeros aos de vida, el nio no tiene ningn control sobre sus impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo, limitando las conductas negativas y promoviendo las positivas. Con el tiempo esta coercin dar paso a una progresiva internalizacin de las normas, a una entidad interna al propio nio que lo vigile. Es lo que Freud denomin

Supery, y explic su surgimiento a partir de los intensos conflictos que se producen entre los impulsos sexuales y agresivos del nio, por un lado, y las crecientes exigencias del medio social, por otro. Freud destaca la importancia de la resolucin del llamado conflicto de Edipo para el desarrollo de la conciencia moral. Se puede decir que el conflicto de Edipo surge cuando el nio empieza a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo contrario a la vez que siente una intensa rivalidad hacia el del propio sexo. Pero no puede satisfacer ninguno de estos impulsos ya que la sociedad prohbe el apego sexual a un miembro de la familia y exige un control de la agresividad en la vida social. adems, el nio se siente amenazado por el progenitor del propio sexo, de quien teme una venganza. En el caso del varn, este fantasea la cruel represalia de ser castrado. En las nias, en cambio, el miedo es menos intenso al carecer de pene (por eso Freud sugiri que las mujeres desarrollan una conciencia moral mas dbil que los varones). En todo caso, nios y nias sufren tensin y miedo por todas esas fuerzas irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su identificacin con el progenitor del propio sexo, el nio mantiene la fantasa de conseguir el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de represalias. Todo este proceso lleva a que el nio interiorice las normas y valores morales de los padres y de la sociedad. Al haber hecho suyas esas normas ha adquirido un nivel de conciencia, el Supery, que a partir de ahora va a controlar y regular desde dentro su conducta. El Supery adems dispone de una forma de sancin mucho mas poderosa que la presin externa: el sentimiento de culpa. De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas impuestas por la sociedad porque su transgresin conlleva intensas emociones negativas asociadas al sentimiento de culpa. En otras palabras, la moralidad madura es aquella en la que la presin para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa para ser interna. Los estudios empricos para poner a prueba estas hiptesis son escasos, no solo porque la corriente psicoanaltica se sita en un terreno alejado de la investigacin sistemtica, sino tambin por la dificultad de examinar directamente la validez de supuestos como el complejo de Edipo, la angustia de la castracin en nios o la envidia del pene en las nias. Actualmente, existen otras perspectivas psicoanalticas que ponen mas nfasis en los aspectos positivos del vinculo de afecto entre padres e hijos como fundamento del desarrollo moral que en las practicas coercitivas del adulto. Estas propuestas, basadas en la Teora del Apego de Bowlby, han permitido mayor contrastacin emprica que las hiptesis psicoanalticas clsicas.

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

La mayora de las teoras del aprendizaje han abordado el problema de la moralidad desde una perspectiva comn que puede resumirse as: todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos bsicos de aprendizaje (condicionamiento clsico, asociacin, etc.) por los que se adquiere cualquier

conducta sirven para explicar la llamada conducta moral. H. Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida en el sentido que aprendemos hbitos o comportamientos. Segn l, la reaccin de lo que llamamos conciencia moral no es ora cosa que el miedo y la angustia asociados reiteradamente en el pasado al castigo que recibimos por haber realizado una conducta antisocial. Eysenck propone, adems, una teora biolgica para explicar las diferencias que existen en el desarrollo y la conducta moral de las personas: segn l, se deben a diferencias genticas en los niveles de activacin cortical (y susceptibilidad al condicionamiento) que hacen que algunas personas sean mas propensas que otras al condicionamiento social. as, los nios con conductas mas impulsivas (con una activacin cortical baja) se condicionan mas lentamente y se adaptan menos al proceso de socializacin. Los resultados empricos no han mostrado, sin embargo, una relacin estable entre condicionabilidad y conducta moral. Eysenck minimiza el papel del aprendizaje en el proceso de la formacin de la conciencia moral y niega que exista una conciencia moral. Segn Skinner, la conducta moral es el resultado de la accin de un mecanismo simple de seleccin de conductas conocido como condicionamiento operante. Cada persona adaptar aquellas conductas y valores que hayan sido reforzados en su propia historia de aprendizaje, pues son las experiencias particulares que ha tenido, el tipo de normas a que ha sido expuesta y los premios o castigos que ha recibido lo que determina ese conjunto de conductas llamadas morales. Mas recientemente, la corriente del aprendizaje social de Bandura sostiene que la conducta social de las personas no se puede explicar solo por estos mecanismos simples y que, en realidad, la fuente mas importante de aprendizaje social es la observacin de los otros. Sera imposible que el nio adquiriera todo el repertorio de conductas sociales que llega a tener si tuviera que hacerlo probando con cada una de ellas. Puede aprender observando lo que les ocurre a otros de tal manera que si alguien es premiado por haber actuado de cierta forma, el nio tender a imitarlo, mientras que no lo har si observa que el modelo ha sido castigado. Pero el nio tambin aprende lo que dicen los padres u otras personas acerca de las conductas deseables e indeseables. Finalmente, llega a regular su propia conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando cualquier accin posible con las normas morales que ha interiorizado.

TEORAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL

Dos son los fundamentos de las teoras cognitivo-evolutivas. Por un lado, la importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una condicin (necesaria pero no suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La conducta moral del nio va a depender (aunque no solo) de su capacidad de juicio moral y sta 8aunque no solo) de su desarrollo intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta se pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposicin de intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos cotidianamente y que no suelen generarnos conflictos.

Las teoras cognitivo-evolutivas presuponen que existe un genuino desarrollo moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, si bien hay diferencias entre los autores respecto a cmo caracterizar ese desarrollo.

LA TEORA DE PIAGET
En 1932, Jean Piaget public un libro titulado El criterio moral en el nio que se convertira en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la niez. Piaget no se limit a estudiar si los nios obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como malas o buenas ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formacin de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el nio con las figuras de autoridad. Segn Piaget, cada tipo de relacin es fuente de una tipo diferente de moralidad. La base de la moral heternoma y de la moral autnoma Los adultos se esmeran en ensear a los nios normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el nio) hasta las normas bsicas de relacin con los otros (preservar el bienestar fsico y psicolgico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las caractersticas intelectuales del nio pequeo hacen difcil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relacin con el adulto, es probable que el nio experimente una cierta coaccin o presin del adulto como autoridad que da rdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Segn Piaget, este tipo de relacin promueve necesariamente una moralidad heternoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del nio al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia. Si el nio no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendra en un estado de subordinacin moral. Pero afortunadamente, los nios tienen experiencias de otra ndole en su interaccin con compaeros de edad. La ocasin de experimentar la relacin de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el nio se involucra crecientemente en actos de cooperacin y reciprocidad. El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el nio por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro. Todos estos elementos son, segn Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autnoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autnoma el

nio ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexin y reelaboracin de normas que antes eran externas a la propia conciencia. Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los nios empiezan su vida social siendo fundamentalmente heternomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y slo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es mas probable que su moralidad adopte una forma mas autnoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van mas all de los aspectos puramente intelectuales. Piaget era consciente de que la autonoma moral no era una etapa que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperacin y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexin, entonces difcilmente vencer la autonoma moral sobre la heteronoma. La intencin y la responsabilidad objetiva y subjetiva Qu razones dan los nios para juzgar una conducta como buena o mala?, en qu se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la justicia?, qu castigos consideran que merecen distintas faltas? para averiguar estas cuestiones, Piaget desarroll diversas tcnicas de entrevista planteando a los nios situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos mas interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intencin y la responsabilidad. La intencin es un aspecto central en la definicin de la moralidad. La mayora de los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una accin no puede juzgarse por sus consecuencias sino por la intencin del actor. Pero, comparten los nios la misma perspectiva?. Para estudiar este problemas e relataba a los nios pares de historias pidindoles que juzgaran la conducta de cada protagonista? Piaget encontr que, en general, los menores de 6-7 aos evalan los actos atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamao o cantidad del desastre provocado, etc. La intencin que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientacin la llam responsabilidad objetiva y encontr que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepcin diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). As, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamao de las consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeos no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prcticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser mas avanzados que sus juicios tericos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden diciendo lo hice sin querer o no lo saba. El nio sabe bien cuales eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus juicios tericos.

No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones fsicas a personas u objetos. Piaget encontr cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensin infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la nocin de responsabilidad. En trminos generales, podemos decir que hasta los 6-7 aos, los nios consideran la gravedad de la mentira en relacin con la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto mas inocentes cuanto mas crebles. Sin embargo, en los nios mayores, la percepcin y comprensin de la gravedad de la mentira es opuesta. As, para ellos, decir algo inverosmil no es una mentira, sino una exageracin o un error, mientras que decir algo creble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engaar al otro. La nocin de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva Piaget vincula directamente la autonoma moral (fruto de la cooperacin y el respeto mutuo) con la nocin de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con nios. Empieza explorando la nocin de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta tiene un castigo automtico, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los nios sobre justicia retributiva y distributiva. El autor supona que los nios pequeos tenderan a creer que una mala accin produce necesariamente un castigo, es decir, entenderan la justicia como inmanente a la falta. En nios menores de 8 aos, Piaget observ una creencia mtica segn la cual la justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes fsicas. A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Segn esto, lo justo es castigar al culpable inflingindole el mismo dao que caus a su victima, as como premiar a los individuos segn su esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribucin del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la misma transgresin que el culpable. Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva, los pequeos de 9 aos defienden la sancin, mientras que los mayores de 10-11 aos, defienden la igualdad. No obstante, qu piensan los nios cuando un trato estrictamente igualitario termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona? Piaget dise situaciones en las que el nio poda optar por ser estrictamente igualitario o ser equitativo. A partir de 9 aos, los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia

no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de los chicos de 13-14 aos. Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los nios en lo que se refiere a la justicia en relacin con otra nocin: la obediencia. Por lo general, los pequeos no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un poco despus, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia est por encima de la de la justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 aos, la mayora de los nios no solo analiza si las ordenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para complacerlo o evitar la discusin, pero no porque eso sea lo justo. Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explic como resultado de diversos factores, tanto intelectuales como sociales.

LA TEORA DE KOHLBERG. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA

La teora de Kohlberg se inspira en la concepcin de Piaget sobre el juicio moral y, como l, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget y otros autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el juicio moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras mas avanzadas, y que el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisicin de nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea as no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las formas mas avanzadas de moralidad. Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, es decir, comn a distintas sociedades. Lo que varia de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y practicas sociales especificas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma. Los dilemas hipotticos Kohlberg entrevist a numerosos nios, adolescentes y adultos plantendoles situaciones hipotticos que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). as, algunos de sus dilemas para jvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por el inters de otro o el inters personal inmediato.

Para nios y preadolescentes, Kohlberg dise historias en las que el conflicto surge en relacin con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua (padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc. Los dilemas que el autor presentaba a los jvenes y adultos eran de una cualidad distinta, ya que en ellos se exponan conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc. Los niveles de juicio moral: de la moral preconvencional a la postconvencional Kohlberg identific tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que denomin preconvencional, convencional y postconvencional. El trmino convencional sirve para destacar las diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma mas avanzada de pensamiento aunque dentro d la misma orientacin moral global. El nivel preconvencional Esta es la forma mas primitiva de juicio moral (antes el nio se considera pre-moral, es decir, carente de toda idea o principio moral) pues se trata de una moralidad orientada a satisfacer los propios deseos y necesidades o constreida a la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina preconvencional porque en realidad el nio no comprende el significado y funcin de las normas para la vida social. Estadio 1: orientacin heternoma al castigo y la obediencia. La dificultad del nio para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema marca la naturaleza de este estadio. La mezcla de perspectivas que sugiere el dilema que presenta Kohlberg puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones, el nios moldea sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos mandatos conforme sus deseos. La razn para actuar bien es, sobre todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, y solo se reconocen como intrnsecamente malas aquellas conductas que suponen el dao fsico a otras personas o a sus propiedades. En trminos generales, la moralidad en este estadio se resume en lo que deseo es bueno mientras que lo que me perjudica es malo. Estadio 2: orientacin individualista e instrumental. La conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e intereses define el nuevo estadio. Surge entonces un sentido pragmtico y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre personas, del tipo hoy por ti, maana por m. El nio entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y buscan satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio igualitarios. Respecto a las razones para hacer el bien, en este estadio siguen ligadas a la presencia de una

norma cuya transgresin conlleva una sancin. El nivel convencional El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y las leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos. Por eso, lo tpico de este nivel es la preocupacin por respetar la ley adoptando una perspectiva de miembro-de-la-sociedad, mas all de los individuos concretos y de los intereses particulares. Para el individuo de orientacin convencional, ir contra la ley significa poner en peligro el orden social. Estadio 3: moralidad de la buena persona y de la concordancia interna. La preocupacin por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los dems esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena persona es el ideal y eso significa establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud. La orientacin a las normas garantiza que la conducta est dentro de los cnones establecidos y previene, por tanto, de la desviacin. Sin embargo, estos ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones personales y se vuelven mas difusos cuando se trata de relaciones menos prximas o con desconocidos. Estadio 4: orientacin hacia el mantenimiento del orden social. el ideal de ser un buen ciudadano se mantiene, pero ahora desde una perspectiva mucho mas amplia de las relaciones sociales. El individuo adopta la perspectiva del sistema social y puede diferenciarla de los intereses particulares. En otras palabras, asume que todos deben cumplir las leyes y que estas deben aplicarse imparcialmente a todos. La razn suprema es mantener el orden social y se justifica no solo por consideraciones del tipo si todos hicieran eso (transgredir cierta norma) seria un caos..., sino tambin por una obligacin de conciencia que exige que exige que las personas cumplan sus contratos u obligaciones con la sociedad. Solo en casos extremos se acepta incumplir una ley , pero siempre que sea en nombre de otro deber social mas importante. Por otra parte, frente a conflictos agudos, el individuo convencional tiene verdaderas dificultades para ordenar los valores y decidir. Por ejemplo, ante el dilema de la eutanasia puede oscilar ante la defensa de una muerte digna y la del propio inters, y terminar negando que haya una obligacin moral de ayudar a morir a un desconocido si con ello se corre el riesgo de perder la libertad. El nivel postconvencional En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las leyes sociales pero siempre que stas no violen principios morales que estn por encima de ellas. El objetivo de las normas que derivan del contrato social debe salvaguardar los principios de justicia y derechos bsicos como la vida, la libertad o la dignidad de las personas. Estadio 5: orientacin hacia el contrato social y los derechos del individuo. Una caracterstica importante de este estadio es la comprensin de la diversidad de valores, creencias y reglas en

distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la mayora de las reglas son relativas a cada grupo social, se considera que hay algunos valores y derechos supremos (como la vida o la libertad humanas) que toda sociedad debe garantizar. Hay un sentido de vinculacin a la trama de derechos y deberes que conforman el contrato social, basado en la conviccin de que estos facilitan la convivencia y los objetivos de la vida social. El compromiso social con las reglas se basa, por otra parte, en un calculo racional de utilidad: el mayor bien para el mayor numero de personas. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral y reconoce que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue integrarlas. Estadio 6: orientacin hacia los principios ticos universales. Es en este ltimo estadio cuando la legalidad de analiza a la luz de principios ticos considerados universales. El individuo no solo distingue lo legal de lo moral, sino que acta de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas. Cree en la validez de esos principios y se siente comprometido con ellos, por encima de los acuerdos sociales. El imperativo kantiano segn el cual toda persona es un fin en s mismo y as debe ser tratado resume la perspectiva de este estadio. No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones morales particulares que toman los individuos frente a los problemas, sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales. Para probar si efectivamente el desarrollo moral sigue esta secuencia evolutiva, Kohlberg estudi a numerosos nios, adolescentes y adultos obteniendo valores transversales y longitudinales. En general, sus resultados confirmaron un progreso moral en la direccin propuesta y en el mismo orden, aunque comprob que los cambios en el juicio moral ocurran muy lentamente, y muchos progresos tardaban mas de 10 aos en producirse. Encontr que el pensamiento preconvencional era la forma de razonar propia de la mayora de los nios hasta los 10-12 aos y de solo algunos adolescentes. El pensamiento convencional result ser el nivel en el que se hallaba la mayora de los adultos. Sus estudios longitudinales le permitieron observar que entre los 20 y los 26 aos la inmensa mayora haba alcanzado los estadios 3 0 4 del nivel convencional y solo un 10% de los de 26 aos se encontraba en el estadio 5. sin embargo, no encontr que ningn adulto razonara con juicios propios del estadio 6. Cmo explicar este hallazgo? Qu entidad tiene ese sexto estadio al que no llega ninguna persona comn? Kohlberg reconoce haber descrito el ultimo estadio inspirndose en las conductas y juicios morales de un pequeo grupo de personas de lite como Martin Luther King o Gandhi. Kohlberg postula un ltimo estadio que representa un punto de culminacin ideal del desarrollo moral. Que las personas se aproximen o no a l depende de muchos y complejos factores y seguramente casi nunca se alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el terreno de la moralidad.

De qu depende el progreso del juicio moral? En su modelo, Kohlberg establece una estrecha relacin entre las etapas del desarrollo intelectual y las del juicio moral: el avance cognitivo del nio es condicin necesaria para que progrese su juicio moral, pero no garantiza que esto ocurra, no es condicin suficiente. Por ejemplo, para que el nio comprenda un principio como el de la justicia retributiva necesita poder adoptar las distintas perspectivas de los que participan en la situacin y, en segundo lugar, disponer de ciertas habilidades lgicas elementales que le permitan establecer una correspondencia entre necesidades diferentes y distribucin diferencial de recursos. Pero haber desarrollado esas capacidades no conduce automticamente a comprender la justicia distributiva. Si el nio no experimenta un conflicto entre sus ideas previas y las exigencias de la situacin posiblemente no tome conciencia del problema. Hay relacin entre el nivel de juicio moral y la conducta? La teora de Kohlberg predice que el juicio y la accin moral no son aspectos independientes, aunque esto no significa que las personas siempre acten en consonancia con su pensamiento moral. De hecho, el progreso del juicio moral es condicin necesaria pero no suficiente para la accin moral. Kohlberg se interes por estudiar la relacin entre la conducta y el razonamiento moral de la gente en un conjunto de investigaciones. Sus resultados fueron muy reveladores. Las personas cuyo juicio moral perteneca a un nivel preconvencional mintieron o engaaron muy frecuentemente en las situaciones experimentales. Bastante menos lo hicieron aquellos que haban mostrado un nivel de juicio convencional. Y solo muy pocos de los clasificados en el estadio 5 engaaron. Este tipo de resultados confirma que la coherencia es tanto mayor cuanto mas elevado es el juicio moral. Con jvenes delincuentes, Kohlberg evalu su nivel de juicio moral terico y prctico. Pudo observar que el razonamiento de estos jvenes era bastante primitivo, y en muchos casos no superaba el estadio 2 del nivel preconvencional. Estos estudios confirman que pensamiento y accin estn lejos de ser aspectos independientes. Criticas al modelo de Kohlberg El modelo de Kohlberg ha recibido numerosas criticas por distintas razones, pero quiz la mas frecuente ha apuntado contra la pretensin de universalidad de los estadios. Varios estudios transculturales han encontrado que en sociedades rurales los adultos no suelen superar el estadio 3 de juicio moral. Sin embargo, Kohlberg ha explicado este estancamiento del desarrollo moral a la luz del tipo de experiencias y conflictos sociales en las comunidades rurales. En estas, las personas comparten ideologas, religin, etnia y costumbres, la organizacin poltica es tribal y suele haber una autoridad que decide cmo resolver los conflictos de acuerdo con la tradicin. En consecuencia, rara vez las personas se enfrentan a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al estadio 3.

Otra critica se refiere al tipo de modelo de desarrollo moral que ofrece Kohlberg que, segn Gilligan, es fundamentalmente masculino. Segn esta autora, las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los hombres y propone un modelo alternativo al de Kohlberg, menos centrado en la moral como justicia y mas en la moral del cuidado y del sentimiento de responsabilidad personal hacia otros. Ninguna de estas dos morales sera superior a la otra sino formas alternativas de concebir los problemas y orientarse hacia ellos. Aunque en su momento la crtica de Gilligan se recibi como una valiosa e interesante aportacin, los intentos de encontrar un apoyo emprico slido a sus ideas no han sido demasiado fructferos.

LA TEORA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL

Turiel y sus colaboradores, han realizado, desde la dcada de 1970, una gran cantidad e investigaciones sobre el conocimiento social infantil explorando aspectos como la comprensin de las normas sociales en diversos contextos (escolar, familiar, etc.); el papel que atribuyen a padres, maestros y otras figuras de autoridad en su promulgacin y cumplimiento; los limites en el ejercicio de la autoridad; las ideas infantiles acerca de la obligacin de obedecer normas de distinta naturaleza (desde las puramente convencionales hasta las morales) y los juicios sobre la posibilidad de cambiar o eliminar ciertas normas. Adems, han estudiado su razonamiento frente a situaciones hipotticas muy variadas. Unas implican actos de agresin a otra persona, o de robo; otras se refieren mas bien a los usos o costumbres o a conductas relacionadas con la prudencia, o con ciertas decisiones personales. Adems de evaluar esos actos, los nios deben juzgar si existe o no una norma que los regule, si (en caso afirmativo) tal norma se podra modificar o eliminar, si en todos los lugares del mundo es semejante, si la transgresin de esa norma implica un castigo, si una figura de autoridad puede eliminar esa regla o incluso obligar que se incumpla, etc. Turiel ha encontrado que los nios pequeos razonan sobre asuntos sociales manifestando una comprensin mucho mayor de la predicha por Piaget y Kohlberg. Por lo menos desde los cuatro aos, los nios son capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza y evaluar la importancia de una norma o la gravedad de su transgresin de acuerdo al mbito al que pertenecen. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no est dominado exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas; mas bien, los resultados de estos estudios muestran que los nios pequeos reconocen lmites en el poder de al autoridad y juzgan de forma crtica sus mandatos. Cmo explica Turiel estos resultados? Segn el, la experiencia social del nios es, desde muy pronto, extremadamente rica y variada. Participa en interacciones sociales que difieren cualitativamente en muchos sentidos y de las que es capaz de extraer consecuencias diversas. As, por ejemplo, hay acciones que tienen un efecto directo en el bienestar o la integridad de las personas, ya sea favorecindolas o perjudicndolas. Otras, sin embargo, no tienen consecuencias intrnsecas pues su significado depende del contexto. Transgredir esas normas tiene consecuencias distintas que transgredir las que implican un dao a otro o un acto de injusticia (que, por lo general, va acompaado de la queja por parte de la vctima y de respuestas sociales mas intensas).

Turiel defiende que el nio, lejos de mantener una nica orientacin hacia todas esas experiencias, las interpreta y organiza en tres dominios conceptuales diferenciados: el personal, el socio-organizativo (o convencional) y el moral, cada uno regido por sus propios principios. El primer dominio es, como su nombre indica, jurisdiccin de cada persona, es el mbito en el que uno tiene derecho a elegir o decidir. Desde pequeos, los nios muestran tanto inclinaciones positivas hacia las personas y hacia las normas, as como conductas de oposicin y resistencia a algunos aspectos de las normas culturales que revelan su necesidad de preservar su propia autonoma en ciertas decisiones. As empiezan a construir desde pronto el dominio o jurisdiccin de lo personal. Los dominios convencional y moral remiten a un sistema de regulacin de las interacciones sociales entre las personas, pero difieren en la naturaleza de las relaciones propias de cada uno. Las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para coordinar la vida social pero que son susceptibles de ser alteradas. As pues, lo que define el mbito de las convenciones son las propias normas consensuadas por un grupo social y, por eso, su variabilidad puede ser muy grande de un contexto social a otro o de una poca a otra. Por el contrario, el mbito de la moralidad no se define por el consenso del grupo social: las normas morales priven actos que violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a otro ni tampoco como resultado de un acuerdo. Los estudios llevados a cabo por Turiel y colaboradores muestran que los nios empiezan a construir muy pronto estos dominios de juicio social, evaluando de modo diferente los acontecimientos y normas morales frente a los de naturaleza socio-convencional. Los progresos mas significativos, segn Turiel, se producen dentro de cada dominio de conocimiento y en la creciente capacidad para coordinarlos. En otras palabras, si el nio debe evaluar un acontecimiento en el que entran en conflicto aspectos morales u no morales no es improbable que se centre en un solo aspecto descuidando otros, y juzgue que la solucin de esa historia es, por ejemplo, obedecer al padre. Sin embargo, esto no significa que el nio no sea capaz de hacer consideraciones morales (como la injusticia de la decisin del padre) y distinguirlas de otras razones (pragmticas, como evitar el castigo; de autoridad, como obedecer; o incluso razones basadas en el afecto, como lo hace porque quiere a su padre). De hecho, cuando se plantean situaciones en las que no hay conflictos entre componentes morales y no morales, los pequeos son capaces de juzgar las acciones de acuerdo con el mbito al que pertenecen. Lo que progresa con la edad, pues, es la capacidad para considerar los distintos aspectos de una situacin y resolver los conflictos que se producen entre stos.

EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL

En las primeras dcadas del siglo xx, muchos psiclogos compartan la idea de que existe algo as como un carcter moral, es decir, un conjunto organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actan virtuosa o viciosamente. Crean que si alguien es honrado, tenaz, generoso o valiente lo ser en distintas circunstancias e, igualmente, si es deshonesto, egosta

o cobarde. Para poner a prueba esta idea, Hartshorne y May realizaron un ambicioso estudio con miles de nios y adolescentes, entre 1928-30, para observar cundo surgen virtudes como la honestidad, la generosidad, el altruismo o el autocontrol y, por otro lado, si haba una consistencia de la conducta en distintas situaciones. Disearon tareas muy diversas donde los nios podan mentir, robar, o engaar sin que aparentemente nadie los viera. Hartshorne y May suponan, adems, que los nios que tuvieran conocimiento de ciertos cdigos morales (como los Diez Mandamientos) actuaran de forma mas virtuosa que los que lo desconocan. En cierto sentido, se trataba de uno de los primeros estudios que pretenda comparar el conocimiento moral con la conducta moral. Se encontr que haba poca coherencia en la conducta de los nios frente a distintas situaciones. Tampoco detectaron ninguna relacin entre conocer algn cdigo moral y la conducta moral, ni observaron que, con la edad, los nios progresaran claramente hacia formas mas virtuosas de conducta. Entre los aos 1960-70, muchos investigadores estudiaron ese problema y varios llegaron a la conclusin de que los nios pueden tener un buen nivel de juicio moral y, sin embargo, mostrar conductas no morales en situaciones determinadas. Grinder ide un juego con una pistola de rayos que consista en que los nios, de 7 a 11 aos, apuntaran a un blanco y, si lo alcanzaban, ganaban unos caramelos. Lo que se media era el grado de sinceridad en la informacin que daban al final. Grinder encontr que casi no haba relacin entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban de forma independiente. Otros estudios posteriores tampoco encontraron relacin entre la conducta de los nios en el juego de la pistola y otras medidas de juicio moral. No es difcil descubrir puntos dbiles en estos estudios, pero quiz el mas importante sea el carcter arbitrario de las situaciones que se plantean al nio. Un experimentador extrao le pide al nio que dispare a un blanco para obtener recompensa (bastante mediocre); que ste engae o no respecto al numero de blancos alcanzados tiene que ver con sus conducta y creencias morales? Muchas de las situaciones que planteaban Hartshorne y May no eran menos absurdas desde un punto de vista moral, y otras diseadas aos despus resultan igualmente arbitrarias. En general, los resultados revelan que los nios suelen transgredir la norma y que, cuando se les pregunta, suelen negarlo. Sin embargo, nuevamente cabe preguntarse cmo interpretan los nios estas situaciones? atribuyen realmente un significado moral al hecho de decir que no han mirado cuando lo han hecho? El problema de la relacin entre juicio y conducta moral se complica si consideramos otros hallazgos. Por una parte, las comparaciones de distintas medidas de conducta moral

(honradez, sinceridad, resistencia a la tentacin, conducta psicosocial, etc. Estudiadas mediante diversos procedimientos) muestran poca coherencia intraindividual: un mismo sujeto puede puntuar alto en una medida conductual de sinceridad y bajo en resistencia a la tentacin. Las correlaciones resultantes suelen ser bajas o nulas. Por otra parte, cuando se comparan distintas manifestaciones de una misma conducta moral (por ejemplo, diversas medidas de honradez) tampoco se obtiene correlaciones positivas razonablemente altas: un nio que engaa en una situacin puede no hacerlo en otra; o uno que ayuda a un igual en ciertos casos, puede no hacerlo en otros. Varios autores han interpretado esta supuesta falta de coherencia en la conducta moral de los sujetos como prueba de que, en realidad, no existe nada parecido a una conciencia moral subyacente a la accin pues, si as fuera, cmo explicar tal variabilidad a la conducta? La conclusin a la que suelen llegar los que realizan este tipo de trabajo es que no hay relacin entre el juicio y la conducta moral, y que la propia conducta moral es inestable y poco coherente, por lo que la mejor manera de describirla es en trminos de respuestas especificas en contextos particulares. No es necesario seguir insistiendo en la debilidad de estos enfoques en el estudio de la conducta y juicio moral. Es evidente que la conducta moral de las personas pueda estar determinada por factores situacionales pero stos deben analizarse a la luz del significado que otorga el individuo a la situacin, cmo la interpreta, qu cree que se espera de l, etc. Si un nio no atribuye valor moral a una conducta por qu se lo hemos de atribuir nosotros? Dicho de otro modo por qu hemos de pensar que el nio considera moralmente bueno obedecer esas consignas (arbitrarias e incomprensibles) e inmoral desobedecerlas? Una de las grandes dificultades de estudiar la conducta moral es conseguir disear tareas e idear situaciones que midan realmente lo que queremos medir, y es poco probable que alcancemos un grado razonable de fiabilidad si descartamos la interpretacin que hace el propio sujeto de la situacin. La conducta en s misma es ambigua para quien la observa. Por eso, los estudios que conforman datos observacionales con entrevistas suelen aportar informacin mas valiosa y fiables que los centrados exclusivamente en la conducta. Un ejemplo de este tipo de estudios son los trabajos sobre el desarrollo de la conducta de ayuda a otros en relacin con la capacidad de razonamiento prosocial.

UN CASO PARTICULAR DE CONDUCTA MORAL: LA CONDUCTA PROSOCIAL

Entre las conductas que normalmente consideramos morales, aquellas de naturaleza prosocial como el altruismo, la generosidad y la ayuda ocupan un lugar central. Se supone que estas conductas estn asociadas a emociones positivas, como el amor o la empata, que incitan al sujeto a actuar a favor de otra persona sin buscar una recompensa externa. En algunos casos, estas conductas no suponen un coste significativo para la persona, pero en otras representan un sacrificio o incluso un riesgo para el actor.

Nancy Eisenberg es de las investigadoras que mas ha contribuido a nuestro conocimiento del desarrollo en este mbito en lo que concierne a ls relaciones entre la conducta y razonamiento prosociales. Mediante el uso de historias que implican algn tipo de conflicto entre el inters propio y el ajeno (pero en contextos en los que no hay leyes, castigos ni obligaciones formales para actuar de una forma determinada), estudi el razonamiento de nios y adolescentes. Eisenberg ha recogido datos transversales y longitudinales con nios de diversos medios culturales, identificando cinco niveles sucesivos en el desarrollo del razonamiento prosocial. Al principio los nios, generalmente preescolares, justifican la ayuda solo si no se perjudica a quien la presta (orientacin hedonista); mas adelante, durante la escuela primaria, el propio inters deja paso a la idea de que hay que ayudar porque es lo que se espera de una buena persona; por ltimo, generalmente en la adolescencia, la justificacin se basa en valores morales, en la responsabilidad de preservar derechos de las personas y atender sus necesidades. Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los nios con sus conductas efectivas (por ejemplo, en situaciones en las que podan compartir un bien escaso, cooperar con otro nio en una tarea o ayudar a alguien necesitado), Eisenberg encuentra que los nios que muestran niveles mas altos de razonamiento prosocial son los que se involucran con mayor probabilidad en actos prosociales. Por ejemplo, los preescolares que se encuentran en el nivel de razonamiento de orientacin a las necesidades del otro actan de forma mas generosa que los que mantienen una orientacin hedonista propia del primer nivel. Los adolescentes de mayor nivel de razonamiento prosocial no solo identifican mejor las necesidades reales de otros, sino que se prestan a ayudarlos incluso cuando se tratan de personas que no conocen o no les son gratas. Por el contrario los de niveles menos avanzados detectan pero esas necesidades o se mantiene indiferentes hacia ellas cuando quien las padece es alguien que les gusta poco.